Dirección de Tesis Doctoral

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 148, 2015 | IISUE-UNAM156

La direccin de tesis de doctorado: una prctica pedaggica?

Lorena Fernndez Fastuca* | Catalina Wainerman**

La formacin de investigadores ha cobrado gran relevancia en el marco de la sociedad del conocimiento, a partir de la fuerte expansin de los pos-grados en Latinoamrica. La direccin de tesis como prctica educativa es considerada por la literatura como uno de los factores de mayor peso en la formacin de investigadores y en la probabilidad de que los estudiantes completen o no sus programas doctorales. Este trabajo expone el estado del conocimiento sobre la direccin de tesis. La literatura la conceptuali-za como una prctica educativa en la que el director asume un rol activo en la promocin del aprendizaje del tesista. Esta conceptualizacin per-mite valorar cules son las estrategias de enseanza efectivas y pensar el aprendizaje de la investigacin como el resultado de la interaccin tesista-director, y no slo a partir de las competencias del alumno.

Researcher development has become increasingly relevant in the context of the current knowledge society, particularly due to the important growth of graduate studies programs in Latin America. Advising a Doctoral thesis as educational practice is considered in academic literature to be one of the most important factors for researcher development and for the probability that graduate students finish their doctorate programs. This article puts forth the current state of knowledge about advising a Doctoral thesis. Academic litera-ture has conceptualized this process as an educational practice in which the advisor assumes an active role in fostering the graduate students learning. This conceptualization allows us to assess which teaching strategies are ef-fective and to consider learning about research to be the result of the advisor-student interaction and not only to stem from the students competencies.

*Profesora del Departamento de Educacin de la Universidad Catlica Argentina. Magister en Educacin, candi-data a doctora en Educacin por la Universidad de San Andrs y becaria doctoral (CONICET). Lneas de investiga-cin: didctica del nivel universitario, formacin de investigadores. Publicacin reciente: (2013 en coautora con C. Wainerman), Claves para una didctica de la formacin de investigadores en Ciencias Biolgicas, VII Encuentro La Universidad como objeto de Investigacin, San Luis, 29-31 de agosto. CE: [email protected]

**Docente, investigadora y directora del Doctorado en Educacin de la Universidad de San Andrs (Argenti-na). Sociloga, Doctora en Sociologa por la Cornell University. Lneas de investigacin: formacin de investi-gadores, educacin superior, nivel doctoral. Publicacin reciente: (2013, en coautora con C. Tun), La efi-ciencia de los programas doctorales y su evaluacin, Revista Argentina de Educacin Superior, ao 5, nm., 6, pp. 167-188. CE: [email protected]

Palabras clave

Formacin de investigadoresPedagoga de la investigacinDoctoradoCultura acadmicaSocializacin

Keywords

Researcher developmentResearch pedagogyDoctorateAcademic cultureSocialization

Recepcin: 28 de mayo de 2013 | Aceptacin: 17 de septiembre de 2013

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Introduccin

En las ltimas dcadas, a raz de los cambios en el rol de la educacin superior en el contex-to mundial, la direccin de tesis se ha cons-tituido, en la literatura especializada, como un problema de investigacin; actualmente se le considera un aspecto esencial de la ca-lidad del proceso de formacin de investiga-dores. Concretamente se cuestiona, respecto de la etapa doctoral,1 el modelo de direccin asociado a la pedagoga de la indiferencia, al tiempo que se propone re-conceptualizarla como una prctica educativa y promover un rol activo del director de tesis en el proceso formativo del tesista. Sin embargo, antes de analizar el problema conviene hacer referen-cia a los cambios en la educacin superior ocurridos a nivel internacional y, particular-mente, en Latinoamrica.

Gran parte de la nueva posicin que ocu-pa la investigacin en nuestras universidades puede explicarse por los cambios que ha su-frido la educacin superior en el mbito inter-nacional, y que influyen en su gestin, finan-ciamiento, requisitos de calidad y en su lugar en la sociedad. El conocimiento ha pasado a ser considerado un bien econmico (Castells, 1997) y las universidades se han visto obliga-das a canalizar las demandas de la nueva so-ciedad de la informacin.

Las universidades son los lugares privile-giados para la produccin de conocimiento; dentro del nivel de posgrado, el doctorado est orientado a la formacin de investigadores y a la produccin de conocimiento (Marquis, 1998). En Latinoamrica, durante las dcadas de los aos noventa del siglo XX y la primera del siglo XXI se produjo una fuerte expan-sin del sistema de posgrados, y en pases como Argentina se dio un fuerte impulso a

la investigacin2 (Espinoza y Gonzlez, 2009; Fliguer y Dvila, 2010; Garca Guadilla, 2010; Garca de Fanelli, 2000; Jeppesen et al., 2004).

Fue justamente a partir de la expansin de los posgrados que la formacin de investiga-dores se volvi un problema en la agenda uni-versitaria. Dicha expansin requiri, y sigue requiriendo, la conformacin de un cuerpo de docentes-investigadores mayor que pueda cubrir el aumento del nmero de estudiantes (que en el caso del doctorado son investiga-dores en formacin). Se trata de la demanda de ms docentes-investigadores para condu-cir talleres de tesis, dirigir tesis, integrar ju-rados de tesis, evaluar proyectos, solicitudes de subsidios y de becas de investigacin, etc. (Wainerman, 2011). La brecha entre la de-manda descrita y la oferta de especialistas y condiciones institucionales que puedan asu-mir las distintas funciones implicadas en la docencia e investigacin de posgrado creci, sigue creciendo, y muy probablemente, segui-r hacindolo.

Las demandas de evaluacin permanente de la calidad de las universidades, asociadas a la expansin del sistema de posgrado, han fi-jado su mirada en la productividad de dichas instituciones. En Latinoamrica, la evaluacin de la calidad universitaria se hizo presente en la dcada de los noventa en las propuestas de reforma de la educacin superior, y en los primeros aos del 2000 la acreditacin tom lugar de importancia en la agenda universi-taria. Actualmente, varios pases de la regin tienen sistemas consolidados de evaluacin de la calidad, y algunos como Brasil, Colombia y Chile han comenzado a revisar y ajustar di-chos sistemas (Pires y Lemaitre, 2008). Como parte de la evaluacin de la calidad existe una creciente preocupacin por las altas tasas de desercin en los posgrados y, especficamente,

1 Nuestro inters por la educacin doctoral se debe a que es la instancia inicial, formal y sistemtica de formacin de los investigadores. Por este motivo, en el presente trabajo nos referiremos siempre a la formacin de investiga-dores, asumiendo que parte de ella acontece durante el doctorado.

2 Durante estas dcadas se promulgaron polticas como el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), el Programa de incentivos a la investigacin, el aumento de las becas doctorales del Concejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), y la creacin de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica.

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en los doctorados. Una importante cantidad de investigaciones informan las bajas tasas de graduacin en los programas doctorales, es-pecialmente en las ciencias sociales (Bowen y Rudestine, 1992; Ehrenberg et al., 2007, 2010; De Miguel et al., 2004; Leatherman, 2000; Marsh et al., 2002, entre otros). Segn estos estudios, la mayor desercin se produce en la etapa de la tesis (cuando los alumnos ya han terminado la cursada), lo que ha dado lugar a la denomi-nacin del estado todo menos la tesis.

Estas preocupaciones propiciaron la inda-gacin de los factores que influyen en la pro-babilidad de graduacin de los doctorandos. Entre los ms importantes se destacan: la ca-lidad de la direccin de tesis y la relacin con el director,3 la complejidad de la transicin de estudiante a tesista, la necesidad de acom-paamiento psicosocial al tesista y la calidad de la organizacin y estructura del programa de doctorado.4 Ante la necesidad de mayor conocimiento sobre el tema, investigadores movidos sea por la mejora en la productivi-dad de los doctorados, sea por la calidad del proceso formativo, han identificado a la for-macin de investigadores, y particularmente a la direccin de tesis, como un problema de investigacin.

Como sealamos, el sistema de posgrado en Latinoamrica, especficamente en Ciencias Sociales, tiene poco tiempo de consolidacin y hasta el momento las investigaciones realiza-das tuvieron por objeto, en gran medida, su descripcin en trminos cuantitativos y su re-lacin con los sistemas de evaluacin de la cali-dad; no obstante, algunos autores s han abor-dado el anlisis de los factores que inciden en la desercin de los posgrados y en la formacin

de investigadores, y sus aportes son conside-rados en el presente artculo.5 Si bien en los pases angloparlantes la formacin de investi-gadores comenz a aparecer incipientemente en la agenda de investigacin a principios de la dcada de los ochenta,6 y desde entonces ha cobrado cada vez mayor fuerza, contina teniendo un desarrollo escaso; investigadores australianos como Halse y Malfroy (2010) se-alan la necesidad de un discurso pedaggico de la formacin en investigacin, dado el creci-miento del sector en los ltimos aos. Y Grant (2003) la caracteriza como una pedagoga an pobremente entendida.

Por ese motivo, nos proponemos comen-zar a pensar la pedagoga de la formacin de investigadores durante la etapa doctoral: quines intervienen (quines ocupan el rol de docentes y quines el de alumnos), cules son los objetivos formativos que se persiguen, en qu ambientes de aprendizaje tiene lugar este tipo de formacin, cules son las estrategias de enseanza, y cul es el fin e instrumen-tos de la evaluacin. Es decir, cules son las particularidades de la formacin de inves-tigadores y cmo impactan en los planteos pedaggicos tradicionales. En este trabajo nos concentraremos especficamente en una dimensin de la temtica: la direccin de tesis. Concretamente nos preguntamos: cules son las caractersticas de la pedagoga de la direc-cin de tesis, en qu fundamentos tericos se sustenta, qu objetivos persigue, cul es el rol del director de tesis y, finalmente, cules son las principales estrategias de enseanza que pone en juego. Estas son las preguntas que in-tentamos responder a partir de un exhaustivo anlisis del estado del conocimiento sobre el

3 Para referirse a la figura del investigador que orienta al estudiante durante la realizacin de su tesis, en varios pases latinoamericanos se utiliza el trmino director de tesis, y en otros, como en Mxico, se habla de tutor de tesis. En el presente trabajo decidimos utilizar el trmino director de tesis, a los fines de permitirnos reflexionar sobre la problemtica, por ser el ms utilizado.

4 Vase: Eherenberg et al., 2010; Marsh et al., 2002; Kiley, 2011; Halse y Malfroy, 2010; Carlino, 2004; Cassuto, 2010; Halse, 2011; Heath, 2002; Manathunga et al., 2010; Murphy et al., 2007; Subhajyoti, 2007.

5 Representantes de la primera lnea son: Carlino (2005); Ferrer de Valero (2001); Valarino (2003), entre otros; y de la segunda: De la Cruz Flores (2006; 2010), Moreno (2003; 2007) y Snchez Puentes (1984), entre otros.

6 Anteriormente hubo algunas aproximaciones al tema desde la sociologa de la ciencia con Merton, Bourdieu y Wright Mills, pero el foco de stos no era la formacin del investigador, sino la reflexin sociolgica sobre el cam-po cientfico y la investigacin.


tema, basado en un rastreo de artculos de re-vistas y ponencias presentadas en congresos en el mundo cuyo foco es exclusivamente la direccin de tesis (su concepcin y propuestas concretas de trabajo entre director y tesista). El presente artculo ha de ser considerado un estado del conocimiento acumulado sobre la direccin de tesis.

Por qu una pedagoga de la formacin de investigadores?

Es preciso preguntarnos qu caractersticas de la formacin de investigadores, durante la etapa doctoral, y especficamente de la direccin de tesis, hacen que se vuelva una problemtica sus-ceptible de ser analizada desde una perspectiva pedaggica. A continuacin presentaremos algunas de las particularidades de la formacin de investigadores como objeto de reflexin pe-daggica, para luego adentrarnos en la direc-cin de tesis como prctica educativa.

En primer lugar, en la formacin de in-vestigadores existen tanto conocimientos codificados como conocimientos tcitos. Los primeros son explcitos y, generalmente, tambin lo es su transmisin;7 por ejemplo, la teora sobre un tema especfico, la estructura textual de un proyecto de investigacin o los instrumentos de recoleccin de datos adecua-dos a cada diseo metodolgico son conoci-mientos susceptibles de ser enseados explci-ta e intencionalmente. El conocimiento tcito alude a aquello que sabemos pero no que podemos precisar cmo lo sabemos (Polanyi, 1966) y, por lo tanto, es difcil transmitirlo a otro explcitamente. En nuestro caso, Sennett (2010) llama la atencin sobre la dificultad que implica para un cientfico transmitir la capacidad para identificar nuevos problemas

que surgen de la solucin de los antiguos, o para explicar la intuicin de que un proble-ma podra entrar en un callejn sin salida. Al ser este conocimiento tcito, es ms difcil transmitrselo a otros; de ah que muchas de las competencias necesarias para realizar una investigacin slo se adquieran por la impli-cacin en un proyecto de investigacin bajo la gua de un maestro (Wainerman, 2011). En palabras de Bourdieu y Wacquant: Dado que lo que debe ser comunicado consiste esencial-mente en un modus operandi no hay otra manera de adquirirlo que hacer que la gente lo vea en la operacin prctica y observe cmo este habitus cientfico reacciona ante las elec-ciones prcticas (2005: 275). Ahora bien, qu implica exactamente el trabajo codo a codo con un maestro? Cmo se convierte ese trabajo conjunto en una prctica educati-va? Y, especialmente, es posible que el maes-tro promueva la adquisicin de ese conjunto de conocimientos tcitos? Y si lo es, cmo puede hacerlo?

Como seala Pearson la relacin con el director es distinta a la relacin entre dos co-legas acadmicos trabajando en proyectos de investigacin relacionados. Tiene que ser vis-to como una forma de enseanza (1999: 276). Esta concepcin es extraa a los usos y cos-tumbres de los posgrados y de la academia. Es preciso detenernos en ella un momento. Qu quiere decir que la direccin de tesis es una for-ma de enseanza? Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que la enseanza es la rela-cin entre, por lo menos, dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la otra no posee; y que el primero tiene la intencin de transmitirlo ayudando al segun-do en las tareas del aprendizaje. Del mismo modo, la direccin de tesis8 es una relacin

7 En este artculo entendemos que al transmitir inscribimos al otro en una cultura, en una herencia pero permitin-dole transformarla para hacerla propia. Como seala Diker: lo propio de la transmisin es que ofrece a la vez una herencia y la habilitacin para transformarla, para resignificarla (2004: 224). Es decir, la transmisin no es repeticin, sino que debe permitir que cada individuo se apropie de la herencia que le es transmitida.

8 Cabe sealar que en cualquier relacin de enseanza, el alumno puede tener inters o no en la propuesta del ense-ante y, por lo tanto, puede elegir formar parte de la relacin o no. En el caso de la direccin de tesis, la literatura especializada asume el inters del tesista por participar en la relacin educativa y realizar las actividades que le propone el director.


entre un enseante y un alumno, en la cual el director tiene la intencin explcita de pro-mover, a partir del desarrollo de actividades, el aprendizaje de determinados conocimientos o habilidades por el tesista para formarse como investigador. Es decir, se encuentran presentes dos de los rasgos centrales de la actividad edu-cativa: intencionalidad y finalidad.

En segundo lugar, a partir de conside-rar que se pueden transmitir conocimientos sobre la tarea investigativa de manera siste-matizada, parte de la formacin de investiga-dores acontece en los programas doctorales (Moreno, 2007). Queda pendiente analizar por qu la formacin doctoral merece un tratamiento distinto a otros niveles o ins-tancias educativas. Es posible identificar dos periodos9 en el curriculum10 de la formacin doctoral (Lovitts, 2005): durante el primero, consistente en la asistencia a cursos, el docto-rando es principalmente un consumidor de conocimiento. Los cronogramas, la bibliogra-fa, el orden de aproximacin a los contenidos, estn pautados de antemano por los docentes. Es decir, las caractersticas curriculares son una continuidad de las presentes en otros niveles del sistema educativo. Durante el se-gundo, de la tesis, los doctorandos pasan a ser productores de conocimiento. Deben fijar sus propios cronogramas, identificar la biblio-grafa pertinente (en gran medida), disear sus propias actividades de aprendizaje, tomar decisiones sobre cules son los prximos pa-sos por seguir e involucrarse en una actividad creativa que compromete a la totalidad del yo.

Adems, la segunda etapa se desarrolla en contextos no ulicos, como las reuniones entre director y tesista, reuniones con otros

acadmicos, en el laboratorio, durante el trabajo de campo, en los congresos y jorna-das, etc. La diferencia no es slo de contexto espacial, sino que stas son instancias cuyo objetivo principal no es la formacin, sino el desarrollo de la tarea que los rene. La for-macin como investigador es un proceso de enculturacin, de insercin en una comuni-dad de prctica, en este caso la comunidad acadmica (Wenger, 1998; Hasrati, 2005); de esta comunidad los estudiantes deben apren-der no slo la tarea especfica que los convoca sino tambin sus normas, sistemas de valo-res y costumbres. En el segundo periodo las caractersticas curriculares cambian sustan-cialmente y por ello requieren nuevas com-petencias en los estudiantes as como en los docentes-investigadores en su rol de directo-res distintas a las exigidas por la asistencia a cursos (Cassuto, 2010; Lovitts, 2005; Wisker et al., 2003). En este nuevo contexto de forma-cin, el tesista no es un estudiante autnomo en cuanto a su proyecto de investigacin; por el contrario, requiere de la gua, orientacin y enseanza de su director (Johnson et al., 2000; Manathunga y Gooze, 2007). Estas diferen-cias con los otros niveles del sistema educati-vo formal le otorgan a la formacin doctoral, y especficamente a la direccin de tesis, un lugar distinto en la reflexin pedaggica.

Estas concepciones han llevado a enten-der la direccin de tesis como un espacio en el cual el tesista adquiere parte de los cono-cimientos y habilidades para realizar una in-vestigacin y, por lo tanto, como una prctica educativa.11 Esto quiere decir que el director, investigador especialista en un rea del co-nocimiento, cumple un rol como orientador

9 La identificacin de estos dos periodos est inspirada en la estructura curricular de los programas doctorales estadounidenses, en los cuales existen dos periodos bien distinguibles. Primero la cursada y, luego de la aproba- cin de un examen de contenido, se est habilitado para comenzar con la tesis. En la mayora de los programas doctorales de Argentina estas etapas no ocurren de manera consecutiva, sino simultnea. Igualmente, considero que la diferencia en cuanto a las implicancias cognitivas y psicolgicas de dichas etapas se mantiene.

10 Entendemos por curriculum un proyecto prctico de elaboracin colectiva, un intento deliberado y explcito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la prctica nuestras intenciones educativas (Gvirtz y Palamidessi, 2005: 68).

11 Vase: Cassuto, 2010; De la Cruz Flores et al., 2006; Diezmann, 2005; Conrad, 2003; Farji-Brener, 2007; Halse y Malfroy, 2010; Kamler y Thompson, 2004; Kayrooz y Kiley, 2002; Moreno, 2003; Murphy et al., 2007; Subhajyoti, 2007; entre otros.


de los tesistas, en razn del cual equilibra las caractersticas de estmulo y crtica (Fraser y Mathews, 1997; Moreno, 2007) y de ensean-za de las habilidades, modos de pensamiento y de escritura propios de la investigacin en un rea disciplinar. Desde esta perspectiva, ser un buen investigador no implicara nece-sariamente ser un buen director. Investigar y dirigir una tesis involucra competencias dis-tintas (De la Cruz Flores et al., 2010; Halse, 2011). Por todo ello, podemos afirmar que se requiere reflexin pedaggica sobre el direc-tor de tesis como una figura docente.

La direccin de tesis como prctica educativa

La direccin de tesis como problema de in-vestigacin surgi a partir de mediados de la dcada de los ochenta. La cantidad y frecuen-cia de publicaciones sobre el tema demuestra que el inters sobre ste se ha expandido y co-brado mayor relevancia. Si bien el epicentro de la investigacin se encuentra en los pases angloparlantes (Estados Unidos, Australia e Inglaterra este ltimo en menor medida), tambin comienza a discutirse en la ltima dcada en Latinoamrica, en pases asiticos y en otros pases europeos.

Autores como Cribb y Gewirtz (2006), Halse (2011), Manathunga (2005) y Johnson et al. (2000) sealan que hasta el momento, la direccin de tesis ha sido concebida como un jardn secreto, con poco escrutinio externo; es decir, se haba prestado escasa atencin a cmo los directores conciben la direccin de tesis y cmo ello impacta en los modos en que se relacionan con los tesistas. En los ltimos aos se ha comenzado a cuestionar el mode-lo de direccin que varios identifican con una pedagoga de la indiferencia, en la cual el direc-tor de tesis se encuentra virtualmente ausente, mientras el tesista experimenta una sensacin

de aislamiento para enfrentar los desafos que le presenta la tesis. Este modelo de pedagoga considera que los estudiantes deben ser capa-ces de absorber el conocimiento y habilidades del director. En este marco, la direccin fue considerada por muchos acadmicos como un espacio privado, en el cual los directores pasa-ban el oficio de investigador a los estudiantes y los aculturaban en los discursos disciplinares principalmente por smosis (Manathunga, 2005: 19). Como afirma Sennett (2010), el saber se converta en un secreto personal.

Actualmente se propone una re-concep-tualizacin de la direccin de tesis como una prctica educativa; para algunos autores es una problemtica perteneciente a la pedago-ga de la investigacin (Delamont et al., 1998; Manathunga, 2005, 2007; Manathunga et al., 2010); para otros, de la pedagoga de la educa-cin doctoral (Halse y Malfroy, 2010; Hasrati, 2005). Esta indeterminacin da cuenta, por un lado, del estado incipiente de la discusin en la literatura especializada y, por el otro, de la pertenencia a ambas reas de la pedagoga. Como el doctorado es una de las etapas en la formacin del investigador, la direccin de tesis es especficamente parte del doctorado, pero en un sentido ms amplio, tambin lo es de la formacin de investigadores.

La direccin de tesis involucra una alian-za de aprendizaje, es decir, un acuerdo entre el director y el tesista de trabajar en una meta comn: la produccin de una tesis (Halse y Malfroy, 2010). Uno de los aspectos de esta alianza de aprendizaje es que el director posee un conocimiento profundo de la disciplina. Otra vez aparece la intencionalidad de una re-lacin en la cual uno sabe ms que el otro. Es decir, la direccin de tesis es una relacin edu-cativa. Pedaggicamente, puede ser definida como una relacin tutorial (De la Cruz Flores et al., 2006, 2010; Manathunga, 2007), que ge-neralmente ocurre entre dos personas:12

12 Actualmente, la literatura da cuenta de nuevas modalidades de direccin de tesis grupal o mediada por pares (por ejemplo, Conrad, 2003; Boud y Lee, 2005; Carlino, 2004). Dado nuestro inters en definir la direccin de tesis como prctica pedaggica, evitamos presentar aqu estas modalidades alternativas porque nos desviaran de nuestro foco de indagacin; es por ello que las hemos postergado para una futura publicacin.


un tutor, que posee mayor conocimiento y ex-periencia, y un tutorado, cuyo objetivo es for-marse como investigador. Siguiendo a Schn, los tutores son quienes brindan la posibilidad de aprender en la prctica

en un contexto de riesgo relativamente bajo [y, adems] inician a los estudiantes en las tradiciones de la profesin y les ayu-dan por medio de la forma correcta de de-cir, a ver por s mismos y a su manera aque-llo que ms necesitan ver (1992: 29).

Definir la direccin de tesis como una tu-tora no descarta la existencia de relaciones de poder inherentes a toda relacin educativa (Manathunga, 2007). Institucionalmente, el director tiene la funcin de supervisar la ca-lidad de la tesis que est realizando el tesista. Por su parte, Green (2005) y Grant (2003) se-alan que estas relaciones de poder son bi-direccionales y, adems, se caracterizan por la transferencia y la posible identificacin mu-tua. Estas relaciones de poder se encuentran involucradas en la conformacin de la identi-dad del tesista como investigador, la cual es el objetivo de la direccin de tesis.

La formacin de la identidad como inves-tigador, es la de un investigador en determi-nada comunidad acadmica. Acadmicos, estudiantes de posgrado y sus comunidades discursivas/disciplinares estn implicados en redes sociales/simblicas y circuitos de identi-ficacin y citacin, repeticin y renovacin comprometidos con las nuevas ediciones de viejos conflictos (Green, 2005: 162). Es decir que la formacin de la identidad como inves-tigador se produce de forma relacional, prin-cipalmente con el director que representa a la disciplina y a la comunidad. Entonces, la intencionalidad formativa de la direccin de tesis implica que el rol del director no es so-lamente revisar y guiar el proceso, mientras que el tesista es el responsable nico de pro-ducir la tesis (Halse y Malfroy, 2010), sino que se espera que el director asuma un rol activo

al promover el aprendizaje de las distintas di-mensiones de la investigacin. Este rol activo del director genera tensiones entre su inter-vencin y la autonoma del tesista, el estable-cimiento de cronogramas y marcos tericos ajustados y la libertad de maniobra de los te-sistas (Delamont et al., 1998). Estas tensiones exigen que la direccin de tesis trabaje de for-ma constante en el balanceo de los elementos opuestos constitutivos que se da en todas las etapas crticas del proceso de investigacin: la eleccin del tema, el diseo de la investigacin, la recoleccin de datos, el anlisis y la produc-cin del texto. Manathunga conceptualiza dicho balance con el concepto de rigurosidad compasiva. Es decir, el delicado balance pe-daggico entre compasin y rigor involucra-do en la direccin de tesis efectiva: compasin o brindar a los estudiantes apoyo, estmulo y empata, mientras al mismo tiempo otor-garles feedback riguroso sobre su desempeo (2005: 24). La combinacin de estos dos atributos es la que permitira generar un am-biente de aprendizaje facilitador del proceso formativo del tesista. Es decir, los directores de tesis modelan las actividades, promueven la reflexin, mantienen a los tesistas involu-crados y, sobre todo, ajustan el nivel de difi-cultad de los desafos que proponen a los es-tudiantes a lo largo del proceso de produccin de la tesis (De la Cruz Flores et al., 2010).

Funciones del director y estilos de direccinCada director de tesis asume un estilo de di-reccin segn los objetivos que para l persi-gue la direccin de tesis, y establece su relacin con los tesistas tambin de acuerdo a dichos objetivos. En la literatura aparecen como es-tilos extremos el director sobreprotector y el director ausente o indiferente (Johnson et al., 2000; Farji-Brener, 2007). En el primer caso, es el director el que toma todas las decisiones importantes respecto de la investigacin y el tesista se convierte en un ejecutor; de esta manera adquiere las habilidades propias de


un tcnico, ms que de un investigador. El segundo caso representara a la pedagoga de la indiferencia en su expresin ms extrema. En ambos casos difcilmente podra hablar-se de la direccin de tesis como una prctica educativa.

Tambin existen estilos que permiten pensar cul es el rol del director y del tesista en una relacin educativa. El estilo que asu-ma un director depende, en gran medida, de su concepcin de la tarea que est realizando. Murphy et al. (2007) exponen tres modos en que directores y tesistas conciben la direccin de tesis. El primero est centrado en la tesis; el foco de los directores es ayudar a sus tesistas a desarrollarla de manera eficiente y dentro de los parmetros acadmicos, mientras que los tesistas se focalizan en finalizar la tesis de la forma ms eficiente posible. Es decir, el obje-tivo es la culminacin exitosa de una investi-gacin y la obtencin del grado acadmico. En este caso el director es el principal responsable de la investigacin y posee una concepcin atomstica del proceso de direccin en tanto slo se preocupa por la investigacin y por la adquisicin de las habilidades necesarias para dicha investigacin por parte del tesista. El segundo modo pone el acento en la orien-tacin profesional; los directores ven su tarea como un proceso de enculturacin de los te-sistas en la comunidad acadmica. Es decir, la direccin es un proceso formativo del tesista como investigador, por lo cual el principal responsable de la investigacin es el tesista y el director se interesa por su formacin en las distintas aristas de la tarea investigativa. El tercer modo se focaliza en la orientacin personal, en la cual el director se comprome-te con la totalidad de la persona apoyndola tanto en los aspectos acadmicos como en los no acadmicos. En este modo el director es un orientador que colabora en la investigacin a cargo del tesista; el proceso de investigacin se convierte para ste en un proceso de explora-cin y de inters personal en el que el director es un orientador y gua.

As, el objetivo puede variar desde guiar al tesista para la culminacin exitosa de una investigacin hasta guiarlo en su formacin como investigador, a fin de que se integre en una comunidad de prctica. Sin embargo, en todos los casos est presente la intencionalidad explcita de la formacin del tesista. La inten-cin de formar a otro requiere que el director tenga las competencias para guiar el proceso, por ejemplo, que sepa cules son las habili-dades tcnicas que necesitan los estudiantes, cundo es apropiado utilizarlas, cmo tradu-cir su conocimiento intuitivo en formas con-cretas y comunicarlo en modos comprensibles y productivos para los estudiantes; as como que tenga la capacidad de comunicarles a los estudiantes las razones de todo ello (Halse y Malfroy, 2010; Halse, 2011). Esto ltimo es muy relevante dado el componente de conocimien-to tcito implicado en la investigacin que mencionramos anteriormente. La manifesta-cin de las decisiones y sus motivos por parte de los directores podra contribuir a explicitar parte de dicho conocimiento tcito.

Ms all de las competencias y caracters-ticas del director de tesis es necesario consi-derar cules son sus funciones principales. Pueden agruparse en cuatro: asesora acad-mica, socializacin, apoyo psicosocial y apo-yo prctico (Abiddin y West, 2007; De la Cruz Flores et al., 2006; Difabio, 2011; Farji-Brener, 2007; Kandlbinder y Peseta, 2001; Murphy et al., 2007). La asesora acadmica alude a la orientacin brindada por el director para el conocimiento profundo y sustantivo de la disciplina, y para el desarrollo de nuevo conocimiento. El director de tesis modela y brinda andamiajes al estudiante (Diezmann, 2005). Promover el desarrollo implica que el director evale las necesidades formativas del estudiante, le ensee mtodos especficos de investigacin, establezca metas claras, brin-de informacin actualizada sobre el tema y fuentes de informacin, otorgue feedback in-mediato y exhaustivo sobre los trabajos escri-tos, entre otras actividades (Halse y Malfroy,


2010; Kandlbinder y Peseta, 2001; Heath, 2002; Abiddin y West, 2007; Rosas et al., 2006).

La socializacin se refiere a la promocin del acceso a la cultura acadmica y encultu-racin en la comunidad de prctica. Es el di-rector quien introduce al tesista en las normas, valores y costumbres de la comunidad acad-mica. Desde la perspectiva del aprendizaje si-tuado, esta funcin no es slo accesoria, sino central para la formacin del tesista, ya que implica que el director promueva su incorpo-racin a partir de la realizacin de actividades autnticas (como la participacin en congre-sos, publicacin en revistas, colaboracin en la presentacin a subsidios), mientras adquiere mayor autonoma, control y responsabilidad para participar de manera consciente en una comunidad de prctica acadmica (De la Cruz Flores et al., 2006; Martin et al., 2006).

Por su parte, el apoyo psicosocial refiere al compromiso del director por brindar a los es-tudiantes el sostn necesario para generar las condiciones sociales y emocionales indispen-sables para su formacin como investigadores y la culminacin exitosa de la tesis. La etapa doctoral se encuentra atravesada por momen-tos de frustracin, as como por sentimientos de ambivalencia e incertidumbre, lo que hace imprescindible el apoyo y contencin del director.

Finalmente, la funcin de apoyo prctico coloca al director como orientador en el con-texto institucional (cmo acceder a los recur-sos de la universidad, cules son las polticas de la institucin, referencia a otros acadmicos que pueden colaborar con su investigacin) y como proveedor de sugerencias de contactos que puedan facilitar el acceso al campo y al sostn financiero de la investigacin (princi-palmente en las ciencias naturales).

La direccin de tesis en los distintos campos disciplinaresSon pocos los estudios que profundizan en las diferencias disciplinares. La mayor parte de los autores se refieren a los aspectos generales de la

direccin de tesis antes que a las diferencias en los distintos campos disciplinares. Son tam-bin mayora quienes toman sus datos de in-vestigaciones y tesistas de las ciencias sociales y humanas. Podra pensarse que el tema des-pierta mayor inters en estas disciplinas que en las ciencias naturales, dadas las caractersticas que asume el trabajo cotidiano. En las ciencias naturales el trabajo se organiza generalmente en equipos de investigacin, liderados por un investigador formado; estn integrados por miembros de diversa antigedad de formacin doctorandos que se inician, doctorandos ms avanzados, posdoctorandos, investigado-res que recin comienzan su carrera (Becher, 1989; Delamont y Atkinson, 2001; Kennedy, 1997). Estas caractersticas, sumadas a la alta frecuencia de los encuentros entre el tesista y el director, ya que comparten el mismo es-pacio de trabajo, crean un contexto de apoyo y de continuidad pedaggica (Delamont y Atkinson, 2001). Por el contrario, en las cien-cias sociales y humanas contina primando la interaccin didica entre tesista y director.

Uno de los pocos estudios que indagan las diferencias disciplinares en la direccin de te-sis se debe a Zhao et al. (2007), quienes encuen-tran que los roles de asesor acadmico y de apoyo psicosocial estn ms presentes en las ciencias sociales y humanas, mientras el apo-yo prctico est ms presente en las ciencias naturales. A su vez, tras analizar el proceso de socializacin acadmica en doctorados de Qumica e Historia, Gardner (2008) encontr que mientras los tesistas de Qumica marca-ban con frecuencia su dependencia entre ellos, los de Historia generalmente esperaban que el director les suministrara la principal gua. Tambin encontr que la eleccin del director vara entre disciplinas, as como entre las uni-versidades sede del programa doctoral. Segn la autora, en Qumica la eleccin del direc-tor no es solamente la eleccin de un individuo y un tema con quien el estudiante trabajar sino la eleccin de compaeros con quienes l o ella tambin trabajar (Gardner, 2008: 339).


Estrategias de enseanza en la direccin de tesisLas estrategias de enseanza concretas que ponen en prctica los directores han sido in-vestigadas bien como estrategias propias de la direccin efectiva, o bien como estrategias para lidiar con problemas puntuales de los tesistas. Antes de presentarlas, es necesario sealar que, para algunos autores, la direc-cin de tesis cobra caractersticas distintas segn cada tesista, por lo tanto, el director debe adecuar su modalidad de direccin a cada uno de ellos y proponer actividades di-ferentes segn las necesidades formativas de cada cual (Cassuto, 2010; Diezmann, 2005; Farji-Brener, 2007; Halse y Malfroy, 2010). En algunos casos se afirma que esta cualidad da pie para argumentar acerca de la imposi-bilidad de una pedagoga de la direccin de tesis; pero contrariamente a esta suposicin, tambin se plantea que dicha cualidad es co-mn a cualquier prctica de enseanza. En ningn nivel del sistema educativo es posible sostener que todos los alumnos aprenden de la misma forma, o que una misma estrategia de enseanza ha de conseguir los mismos resultados en todos los alumnos. Esto no im-pide el desarrollo de estrategias de enseanza sobre la base de las caractersticas comunes que posee un proceso educativo en cuanto al contenido, edad de los alumnos, el nivel del sistema educativo, el contexto de aprendizaje, etc. Asimismo, tambin es posible desarrollar estrategias para la direccin de tesis a pesar de las diferencias entre un tesista y otro, e incluso entre las reas disciplinares, como sealamos anteriormente. Igualmente, s es cierto que la teorizacin sobre las prcticas de enseanza en la direccin de tesis parte, necesariamente, de la prctica misma, como sealan varios au-tores en la literatura.

Uno de los componentes principales de la direccin de tesis, y reconocido como esencial por la literatura, es el encuentro presencial en-tre director y tesista. La alta frecuencia de en-cuentros (Heath, 2002) es uno de los factores

que hace la mayor contribucin a la calidad del proceso y a la culminacin del doctorado. La frecuencia ideal de encuentros, segn el autor, puede variar entre 15 das y dos meses, segn la etapa de la tesis y el rea disciplinar (mayor al principio y al final de la tesis, y en las ciencias naturales y exactas que en las sociales y humanas). Igualmente, la calidad de los en-cuentros es ms importante que su frecuen-cia para satisfacer las necesidades del tesista (Heath, 2002).

En esta lnea, Abbidin y West (2007), basa-dos en que la buena comunicacin es esencial en la relacin entre director y tesista, propo-nen un esquema de encuentro efectivo entre ambos, compuesto por los siguientes momen-tos: concertacin de la reunin, registro de la reunin toma de notas o grabacin, con-versaciones sobre cuestiones sociales, desarro-llo de la agenda de la reunin preestablecida por el tesista, feedback del director sobre el trabajo escrito entregado o las preguntas plan-teadas, arribo a conclusiones y solucin de los problemas del tesista, y acuerdo de un prxi-mo encuentro. Si bien el esquema propuesto es altamente estructurado, tal y como sucede en las conversaciones sobre cuestiones sociales (aunque para los autores tenga por objeto fo-mentar la relacin entre director y tesista), es relevante el arribo a una codificacin de los encuentros entre director y tesista y a la espe-cificacin de la necesidad del intercambio de avances y de feedback sobre dichos avances. Esta codificacin tambin puede pensarse como la respuesta a la escasa reflexin terica que hasta ahora haba tenido la direccin de tesis. Abbidin y West (2007) tambin sealan que en el rea de las ciencias naturales y exac-tas son necesarios dos tipos de reuniones: una personal con el director y otra de equipo en el laboratorio; y reconocen no slo que en estas ciencias el trabajo en equipo es ms co-mn que en las ciencias sociales y humanas, sino tambin que en aqullas el eje de las in-vestigaciones acontece en el laboratorio. La importancia de este esquema estriba en que


permite concretar algunos de los puntos sea-lados anteriormente, por ejemplo, la funcin de apoyo psicosocial del director, al conceder un espacio para conversar cuestiones ajenas a la investigacin en s misma, pero que influyen en la formacin del tesista; el establecimiento de la agenda de la reunin por el tesista, con el fin de fomentar su posicionamiento como responsable de la investigacin; y el feedback del director sobre los avances del alumno, que ser tratado en ms detalle ms adelante.

Por otro lado, algunos autores (Diezmann, 2005; De la Cruz Flores, 2006; Difabio, 2011; Eshtiaghi y Warren-Myers, 2011) destacan la importancia del primer encuentro de di-reccin, en el cual se deberan evaluar las motivaciones del tesista para embarcarse en la tarea investigativa, y ponderar el grado de conocimiento terico respecto del tema de su tesis, su comprensin metodolgica, sus habi-lidades tcnicas e informticas, y sus compe-tencias de escritura acadmica; a partir de all ya se podra planificar el proceso de direccin y acordar las metas de manera conjunta.

Uno de los elementos centrales de la direc-cin de tesis es el feedback. Es decir, informa-cin crtica de los avances en la tarea de inves-tigacin que brinde orientacin a los tesistas sobre su progreso, con el fin de guiar y alentar su desarrollo. El feedback constante es esencial para el trabajo y bienestar de los tesistas que se estn embarcando en un periodo de intensa actividad en un solo proyecto (Kiley, 1996). Independientemente del rea disciplinar, los tesistas muestran mayores niveles de satisfac-cin ante un director que brinda evaluacin y feedback regular (Zhao et al., 2007; Rosas et al., 2006). Para la formacin de los tesistas, es necesario que este feedback se centre en aspec-tos de la teora disciplinar, en el desarrollo del trabajo de campo (ciencias sociales y huma-nas) o en el laboratorio (ciencias naturales), en los borradores de la tesis o en el desarrollo de la carrera (Manathunga, 2005). Adems, para que la direccin de tesis sea una prctica edu-cativa, al feedback le deben seguir actividades

de enseanza u orientacin que promuevan el logro de los objetivos planteados y la supera-cin de las dificultades del tesista.

Ya sealamos que el aprendizaje situado y la participacin perifrica legtima son con-ceptos centrales para abordar la formacin en investigacin. stos permiten pensar la direc-cin de tesis como un proceso de socializacin durante el cual se adquieren las competencias necesarias para participar en la comunidad acadmica. Desde esta perspectiva, en la lite-ratura se proponen estrategias de modelado, andamiaje y mentora. Segn Hasrati, los directores de tesis modelan, haciendo ex-plcito su conocimiento tcito, entrenan, me-diante lo cual apoyan a los estudiantes en la realizacin de las tareas y, finalmente, se des-dibujan cuando han dado poder a sus estu-diantes para continuar independientemente (2005: 559). Refirindose al mtodo de la mo-delizacin en un taller de artesano, Sennett (2010) afirma que es necesario que el maestro sea consciente de su conocimiento integrado y que desarme la habilidad paso a paso para poder transmitrsela al principiante.

En la misma lnea, De la Cruz Flores et al. (2006) incluyen como estrategias de la di-reccin de tesis la utilizacin de ambientes simulados, la realizacin de actividades bajo supervisin del director y la reflexin durante la ejecucin de las actividades en condicio-nes reales, as como la discusin de aciertos y errores. Esta tarea encierra, entre otras, la ela-boracin de estados del arte, la redaccin de informes y la realizacin de experimentos. Las estrategias de andamiaje son esenciales en el proceso de formacin hacia la independencia como investigador. El director posee la fun-cin de regular el grado de dificultad de las ac-tividades que encomienda al tesista para que, progresivamente, adquiera mayores responsa-bilidades y mayor autonoma en su resolucin.

La escritura ocupa un rol central en el pro-ceso de formacin de investigadores (y, por lo tanto, en el proceso de direccin de tesis), no slo porque el producto final es un texto


escrito, sino porque permite que el tesista for-me su identidad como escritor de una deter-minada comunidad acadmica y adquiera sus modos de escritura. Para Manathunga y Gooze (2007), contribuye al desarrollo del anlisis crtico en el tesista. El comienzo tem-prano en la escritura de la tesis tambin es una de las estrategias de la direccin que co-labora en la calidad del proceso (Kiley, 2011), ya que da origen a producciones concretas del tesista sobre las cuales evaluar sus avances. Segn Kamler y Thomson (2004) el trabajo de escritura se realiza principalmente a partir de actividades concretas guiadas y supervisadas por el director; por ejemplo, correccin de-tallada y discusin de los manuscritos en las reuniones de direccin, trabajo sobre seccio-nes pequeas de la tesis y modelizacin de la escritura por parte del director (Diezmann, 2005; Kamler y Thomson, 2004). El incentivo (y el acompaamiento) para la presentacin a congresos, publicacin de artculos, parti-cipacin en talleres y reuniones dentro de la institucin, son algunas de las estrategias que se espera que realice el director para socializar acadmicamente al tesista.

Finalmente, cabe resaltar que la literatura prcticamente no hace referencia a las funcio-nes, obligaciones y estrategias de aprendizaje del tesista. El acento est puesto siempre en el director, y se asume el inters y compromiso por parte del estudiante. Slo en algunos casos puntuales se menciona que el rol del tesista es comprometerse cognitivamente en la explo-racin de nuevo conocimiento (Diezmann, 2005) y, en otros casos, se identifica como uno de los conflictos dentro del proceso de direc-cin de tesis cuando el tesista no asume la res-ponsabilidad de la investigacin como propia (Rosas et al., 2006).

Una dimensin en la que s se considera a los tesistas, y que diferencia a la direccin de tesis del resto de las relaciones educativas, es que el estudiante (tesista) elige al docente (director). Tres estudios realizados en pa-ses latinoamericanos y asiticos analizan las

caractersticas consideradas por los tesistas en la eleccin del director de tesis. Segn el primero, los rasgos ms buscados son el com-promiso e involucramiento en la investiga-cin y el apoyo que el director brinde al pro-yecto ante crticas externas (Subhajyoti, 2007). Segn el segundo (Rosas et al., 2006), las carac-tersticas ms destacadas por los tesistas son las relacionadas con la experiencia investigati-va, el aporte de ideas y la seguridad demostra-da en sus habilidades como asesores e investi-gadores. Finalmente, segn Zhao et al. (2007) son tres las dimensiones consideradas por los tesistas en la eleccin del director: reputacin (como investigador, como docente y como di-rector), compatibilidad intelectual (alineacin de los intereses intelectuales y metodolgicos entre director y tesista) y beneficios pragm-ticos (por ejemplo, un ambiente de trabajo favorable y apoyo financiero). Los autores distinguieron segn reas disciplinares y ha-llaron que los tesistas de las ciencias fsicas y biolgicas (no as los de las ciencias sociales) consideraban de mayor peso los beneficios pragmticos. Por otro lado, los tesistas de las ciencias humanas ponan mayor peso en la compatibilidad intelectual y la reputacin del director, es decir, privilegiaban ser dirigi-dos por buenos investigadores que pudieran guiarlos en el proceso de investigacin.

Conclusiones

La formacin de investigadores es un campo con escaso desarrollo terico. Las caractersti-cas de dicha formacin, dadas por su carcter artesanal (la particularidad del contexto de desarrollo de una tesis, el involucramiento de la totalidad del yo que demanda, el alto com-ponente de conocimiento tcito en la prctica investigativa y la cualidad de la construccin de una identidad como investigador), hacen de la formacin de investigadores una temti-ca de indagacin relevante. Uno de los aspec-tos ms importantes de su xito es la calidad de la direccin de tesis.


El ncleo de la discusin sobre la temti-ca se centra en reconocerla como una prc-tica educativa, destacando que el tesista no arriba al momento de produccin de la tesis con todos los conocimientos (tericos y me-todolgicos) necesarios para desarrollar una investigacin de manera independiente. Por este motivo, el rol del director como gua y en-seante es crucial para su formacin.

Esto implica que se espera que el director asuma un papel activo en el desarrollo de la in-vestigacin, es decir, que establezca las metas, que oriente al tesista en sus avances a travs de la discusin sobre teora sustantiva, tcnicas y mtodos de investigacin y anlisis de los datos; y que utilice (cuando sea necesario) es-trategias ms directivas como el modelado; de esta manera estar orientando su insercin en la comunidad acadmica y, fundamentalmen-te, estar brindando feedback crtico sobre su desempeo. Su retroalimentacin es esencial para el progreso del tesista. Las actividades que el director proponga deben permitirle al tesista alcanzar los objetivos propuestos y superar los desafos o problemas que se le plantean en la investigacin. Estas caractersticas ponen de manifiesto el carcter educativo del proceso de direccin de tesis. Siguiendo a Fenstermacher (1989), es posible decir que la funcin del direc-tor de tesis es orientar al estudiante en el desa-rrollo de su labor como tesista.

Es escaso lo que se sabe sobre las estrate-gias de enseanza ms propias de la direccin de tesis, ms an si se ponen en consideracin las diferencias disciplinares. Parecera que la principal es el feedback crtico y exhaustivo, que otorgue un lugar de privilegio a la evalua-cin formativa dentro del proceso de forma-cin de investigadores.

Cabe resaltar, sin embargo, que aunque esta breve descripcin del rol del director de tesis parezca muy atractiva no deja de ser, en gran medida, una construccin terica. El problema al que se enfrenta el campo cientfico latinoamericano es indagar cul es la concep-cin de los directores de tesis sobre el proceso

formativo de sus tesistas, futuros investigado-res, y cules son las funciones que realmente asumen. La expansin de los posgrados es an reciente en el sistema de educacin superior de varios pases latinoamericanos, y todava es escaso lo que se conoce sobre cmo se estn formando nuestros investigadores. Adems, en nuestro contexto la direccin de tesis es una prctica poco institucionalizada, por lo que es significativo continuar indagando cmo se concibe y desarrolla la direccin de tesis en los pases latinoamericanos y en qu se diferencia de cmo se hace en pases con mayor tradicin en el sistema de posgrado.

Las estrategias de enseanza puestas en juego por los directores de tesis, como por ejemplo el feedback crtico, requieren ser inda-gadas en mayor profundidad en futuras inves-tigaciones para conocer no slo si el feedback tiene el lugar de relevancia en la formacin de investigadores que le otorga la literatura, sino tambin cules son sus objetivos y con-secuencias para la culminacin exitosa de las tesis. Otro actor pendiente de investigacin es el tesista: sus responsabilidades, rol y funcio-nes en la relacin director-tesista. Es signifi-cativo que las investigaciones no se lo hayan preguntado hasta el momento. No cumple una funcin en todo este proceso? Acaso no es el principal responsable de la produccin de la tesis y en quien se centra todo el proceso formativo?

El avance del conocimiento sobre la tem-tica brindar fundamentos para codificar el componente tcito del conocimiento suscep-tible de codificacin y afianzar las estrategias de enseanza que permitan acercarse al cono-cimiento implcito de lo que no sea codifica-ble, evaluar el xito de las estrategias utiliza-das hasta el momento y ajustar las prcticas actuales en la direccin de tesis a un proceso formativo. En una segunda instancia, el avan-ce en el conocimiento tambin brindar fun-damentos para elaborar programas de forma-cin de directores de tesis y de coordinadores de talleres de tesis.


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