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Fortalezas y debilidades de la Planeación Didáctica en la Esc. Sec. Diurna No. 249 México Tenochtitlan

OLRA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

“Fortalezas y debilidades de la Planeación Didáctica, en la Escuela Secundaria Diurna No. 249 México Tenochtitlan”

Presenta:

Olga Lydia Rivera Abrego

T e s i s

Para optar por el Título de

Licenciada en Administración Educativa

Director:

Mtra. Claudia Sernas Hernández

México, D. F. 2017.


OLRA

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por ser mi guía y la luz que alimenta mi alma y fortalece mi espíritu en este largo

caminar.

A mis padres; por enseñarme con su ejemplo a ser una luchadora incansable y

esforzarme hasta conseguir mis metas. Gracias por creer en mí, por su apoyo, por

haberme dado las alas para poder volar pero sobre todo su amor más allá de la eternidad.

A mi hermano Celes; por ser mi amigo, por enseñarme con su ejemplo a luchar día a

día por una vida mejor, porque gracias a ti ahora soy fuerte y valiente, te amo.

A mis hermanos; Héctor, Rosario, Alicia, Elena y Francisco; por su apoyo

incondicional en este gran proyecto, por sus palabras de aliento ante las adversidades y

por ser un pedacito de los seres que más amo en esta vida, siempre juntos amándonos.

A mis tíos; por todo el amor que me han brindado, confianza y por estar conmigo en las

pruebas más difíciles de mi vida, los amo a todos.

A Fray Lauro y Gustavo; por su cariño, confianza, apoyo, consejos, por creer en mí en

momentos de flaqueza, por su amistad y ser parte de mi familia.

A mi amiga Rosario; quien ha estado conmigo en los más difíciles de mi vida,

brindándome su apoyo y cariño incondicional, vamos juntas por más proyectos.

Al Profr. Alberto Noguez Serrano; por su apoyo y confianza, al permitirme realizar

proyectos en materia educativa en la institución que tan atinadamente dirige, por ser la

primera persona que me hizo sentir una profesionista, mil gracias por creer en mí.


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A mis amigos Alis Castelan, Mauricio, Carmen e Ismael; por el entusiasmo que me

inyectan con sus sabias palabras en momentos alegres y tristes siempre a mi lado,

gracias por nunca dejarme sola y coincidir en este tren.

A mi gran equipo IMA; miss Carmen, miss Horte, Mari José y Alicia; por su apoyo,

cariño y confianza, por esos días en los cuales me han hecho sentir parte de su familia.

A mis maestros UPN; por compartir su sabiduría conmigo a través de sus cátedras las

cuales sin lugar a dudas fueron y serán de gran ayuda en mi formación académica.

A mis lectores; por tomarse el tiempo de compartir sus conocimientos para poder

enriquecer este proyecto, que marcará mi vida profesional.

Simplemente gracias.


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Índice INTRODUCCIÓN Capítulo 1. Delimitación del Problema…………………………………………….. 1 1.1. Problemática……………………………………………………………………... 1 1.2. Justificación………………………………………………………………………. 3 1.3. Objetivos generales……………………………………………………………... 4 1.4. Objetivos específicos……………………………………………………………. 4 1.5. Preguntas de investigación……………………………………………………... 4

Capítulo 2. Marco Teórico…………………………………………………………….. 6 2.1. Planeación……………………………………………………………………….. 12 2.2. La planeación didáctica y su importancia……………………………………… 13 2.3. La planeación didáctica y el papel de docente……………………………….. 17 2.4. La planeación didáctica y su relación con la evaluación……………………. 24 2.5. Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente para una

planeación didáctica idónea…………………………………………………….

33

Capítulo 3. Abordaje Metodológico…………………………………………………. 41 3.1. Enfoque mixto……………………………………………………………………. 42

3.1.1. Metodología cualitativa………………………………………………………. 43 3.1.2. Etnografía……………………………………………………………………... 45 3.1.3. Metodología cuantitativa…………………………………………………….. 48

3.2. Cuestionario……………………………………………………………………… 49 3.3. Población (Docente-Alumno)…………………………………………………... 50

3.3.1. Bitácoras Fortalezas…………………………………………………………. 58 3.3.2. Bitácoras Debilidades (acompañamiento)………………………………… 60 3.3.3. Resultados cuestionarios alumnos………………………………………… 61 3.3.4. Identificación de asignaturas……………………………………………….. 62 3.3.5. Contexto de clase……………………………………………………………. 65

Capítulo 4. Evaluación de la práctica docente…………………………………… 71 4.1. Contexto escolar………………………………………………………………… 71 4.2. Infraestructura …………………………………………………………………... 73 4.3. Actores educativos………………………………………………………………. 74 4.4. Organigrama……………………………………………………………………... 76 4.5. Fortalezas y debilidades de la planeación didáctica………………………… 77

4.5.1. Fortalezas……………………………………………………………………... 77 4.5.2. Debilidades……………………………………………………………………. 80

Conclusiones…………………………………………………………………………… 82 Recomendaciones finales……………………………………………………………. 85 Glosario………………………………………………………………………………….. 87 Referencias bibliográficas……………………………………………………………. 88 Anexos…………………………………………………………………………………… 92


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Introducción

En los últimos años en el sistema educativo de nuestro país, se ha buscado impulsar

diferentes estrategias que permitan elevar la calidad en el Sistema Educativo Nacional

en el nivel básico. Para ello se han considerado recomendaciones e indicadores

nacionales e internacionales, que logren medir los avances o delimitaciones que se

tengan en la calidad en educación, aspectos que permitan diseñar estrategias,

implementarlas, evaluarlas y dar cuenta de los resultados obtenidos en los períodos

considerados para alcanzarlos, tarea que no ha sido fácil para las autoridades que deben

emprender dichas acciones, en los diferentes niveles de educación básica como son

jefes, supervisores, directores, docentes, estudiantes y padres de familia.

Es por ello que en el presente trabajo de investigación se busca identificar las fortalezas

y debilidades de la Planeación didáctica, en la Escuela Secundaria, Diurna México

Tenochtitlán No. 249, ubicada en la Delegación de Iztapalapa, en la Ciudad de México;

hoy en día es importante dicho instrumento en los resultados de aprovechamiento y en

la cuarta fase de evaluación docente, a la cual están sometidos los docentes frente a

grupo, para permanecer con sus bases dentro del sistema educativo; para su elaboración

se deben tomar en cuenta elementos como son las características, necesidades e

intereses de los alumnos, formas de adquirir el conocimiento, a partir de sus estilos de

aprendizaje, los contextos internos y externos; así como los planes y programas vigentes

de educación básica, sin embargo no podemos dejar de lado los procesos de gestión

institucionales y pedagógicos que intervienen en su elaboración, implementación y

seguimiento, aspectos que se pueden revisar o verificar en la Ruta de Mejora

Argumentada(resultados del ciclo anterior)realizada por los directores y docentes, en las

juntas de Consejo Técnico Escolar.

La Planeación didáctica en nuestros días cobra importancia como ya se mencionó en el

párrafo anterior dentro de la cuarta fase de evaluación de los docentes, en la modalidad

de permanencia de los docentes, dicho proceso tiende a ser trascendental ya que se

genera a partir de lo que se establece en la Planeación Institucional; es decir lo señalado

en la Ruta de mejora, en lo establecido en cada sesión Consejo Técnico Escolar (CTE),


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en donde se determinan las acciones que se deberán de implementar en un período

corto (un mes); las cuales son parte de las estrategias de mejora, estas deben

gestionarse por medio de la validación de las acciones, establecidas en las Planeación

Didáctica la cual se debe implementar y dar cumplimiento en el aula.

Sin embargo dentro de los procesos de gestión para dar seguimiento a la veracidad de

la Planeación Didáctica y la justificación de la misma es necesario realizar ese análisis

en donde se encuentran las fortalezas y debilidades de la misma y de qué manera la

planeación impacta en la Evaluación Docente (permanencia) y los resultados de

aprovechamiento de los alumnos, que conlleven a obtener una eficiencia terminal

satisfactoria en la Institución educativa.

Es por ello que se presenta el interés de identificar las fortalezas y debilidades de la

Planeación didáctica de los docentes, por medio del diseño de instrumentos que permitan

llevar acabo un diagnóstico, para identificar aspectos que benefician o limitan la

planeación didáctica, sin dejar de lado la participación de los alumnos la cual también es

importante en el presente trabajo de investigación siendo estos parte del objeto de

estudio, el cual se lleva a cabo en la Escuela Secundaria N° 249 México Tenochtitlan,

ubicada en la Delegación Iztapalapa.

A continuación se detallan a grandes rasgos, en cuatro capítulos que integran el presente

trabajo de investigación, la manera en que se desarrolló la temática y su vinculación con

las preguntas de investigación para dar cumplimiento con los objetivos centrales de este

proyecto.

En el primer capítulo se describe el tema de investigación, donde se describe a groso

modo las características y la importancia de las necesidades propias del sistema

educativo en relación a la Planeación Didáctica y su vinculación con la evaluación

docente, con la finalidad de reconocer cuales son los elementos que nos permitan

analizar las fortalezas y debilidades de la Planeación Didáctica frente a la fase de

Evaluación de los maestros frente a grupo, propiciando así la detección de la

problematización dentro del contexto educativo, donde se realizó la presente


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investigación, ya citado con anterioridad, con ello se establece la Justificación del

proceso en el cual se lleva a cabo la indagación que conlleve a las respuestas de las

interrogantes planteadas y establecer los Objetivos generales en los cuales se plantean

elementos que nos permitan analizar el perfil de los docentes, la postura de los alumnos

en relación a la manera en que los docentes llevan a cabo su labor frente a grupo, los

resultados de aprovechamiento y la bitácora de acompañamiento, por otro lado los

Objetivos específicos detallan las acciones que se realizaran, encaminadas al

cumplimiento de los objetivos centrales de la investigación, por último se plantean las

Preguntas de Investigación, las cuales son el punto de partida del presente trabajo

para dar respuesta a las inquietudes de la presente investigación.

En el capítulo dos, contiene el fundamento del marco teórico del presente trabajo,

hablaremos en primera instancia de la importancia de la educación en el nivel

secundaria, con ello dar paso a ciertos programas que se han desarrollado a través de

los años para mejorar la calidad educativa en el sistema educativo. Sin embargo no solo

de calidad hablaremos también de conceptos como Autonomía de la Gestión y su

relación con las reformas educativas, para el presente trabajo tomaremos como

referencia la Reforma Integral para la Educación Básica 2009 (RIEB); posteriormente su

vinculación con la Planeación Didáctica y su correspondencia con la Evaluación Docente.

En nuestros días, se han captado miradas de organismos internacionales quienes han

realizado recomendaciones a nuestro país, que contribuyen a implementar acciones

encaminadas a mejorar la calidad educativa, con la finalidad de obtener mejores

resultados educativos. Para ello se crearon instancias gubernamentales que han

cobrado personalidad jurídica, quienes tienen la facultad para diseñar y aplicar los

instrumentos, que permitan evaluar a los distintos actores educativos como son

supervisores, directivos, docentes y alumnos.

En el capítulo tres; se describe la metodología que se realizó la cual hace referencia al

sustento practico del proyecto de investigación en la esc. Secundaria Diurna No. 249

México Tenochtitlan, para indagar sobre cuáles son las debilidades y fortalezas de la

Planeación Didáctica frente a la Evaluación Docente. En la investigación se destacan


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cuatro elementos: el sujeto (investigador), el objeto (tema a investigar), los medios

(recursos que se necesitan para realizar la investigación) y el fin (el propósito que se

pretende alcanzar). El estudio mixto y el análisis de los perfiles a partir de la plantilla, nos

permitirán indagar sobre las fortalezas o debilidades de la Planeación Didáctica de la

Escuela Secundaria, identificando cuales son los elementos que influyen en ella. Cabe

señalar que en el análisis del acompañamiento que se les realizó a los docentes, sólo es

un muestreo aleatorio simple, (es el elemento más común para obtener una muestra

representativa; aquí cualquier individuo de una población puede ser elegido al igual que

otro de su población), fueron 9 de 36 docentes de la plantilla autorizada. En el caso de

los alumnos, se aplicó un muestreo por cuotas; este tipo se divide a la población en

estratos o categorías y se define una cuota para las diferentes categorías; tiene en

cuenta diversas categorías, pero éstas dependerán del criterio del investigador.

Los alumnos que se eligieron corresponden a los diferentes grados y asignaturas, se

consideró el rendimiento académico de los alumnos de alto, medio y bajo, resultados

obtenidos de las calificaciones de los dos últimos bloques (I y II), del ciclo escolar 2014-

2015; características que se destacaron para obtener diferentes resultados que den más

validez y veracidad al presente trabajo. Es importante conocer el punto de vista de los

alumnos que han mostrado buen rendimiento.

En el capítulo cuatro; se describe el contexto en el que se realizó la investigación como

lo son su contexto interno y externo del plantel, la plantilla docente, su misión, visión,

objetivo institucional; así como la infraestructura y el análisis que plantean las fortalezas

y debilidades de su planeación didáctica, lo cual afecta de manera negativa la calidad de

la educación en estudiantes de secundaria. Así mismo los resultados encontrados en la

aplicación de los instrumentos a los sujetos que en ella intervienen. Recordemos que el

objetivo de la presente investigación es determinar las fortalezas y debilidades de la

planeación didáctica de los docentes de la Escuela Secundaria Diurna No. 249 México

Tenochtitlan.


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Así mismo; se presentan las conclusiones obtenidas en el análisis de los resultados,

con la finalidad de comprobar si los objetivos generales planteados al inicio del presente

trabajo fueron comprobados y las recomendaciones finales planteadas al personal que

labora en dicha institución.

Por otro lado se presentan los anexos con los instrumentos que se aplicaron, para la

recopilación de la información de la plantilla docente (perfil), instrumentos de

Acompañamiento en clase y Perspectiva de los alumnos.

El último apartado corresponde a las referencias bibliográficas utilizadas para el sustento

teórico del presente trabajo de investigación.


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Capítulo 1. Delimitación del tema

1. 1. Problematización

Esta es una tarea que requiere desarrollar estrategias educativas para responder a los

objetivos señalados en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, dichas estrategias

deben considerar objetivos claros, medibles y priorizarlos, enfocados en elevar los

resultados del sistema educativo. En el sistema de educación básica en la modalidad de

secundaria, se observa que el desempeño de la mayoría de los jóvenes no es favorable

académicamente, hay una diversidad de situaciones que enfrentan los alumnos,

aspectos familiares, económicos, embarazos, adicciones, deserción; estas situaciones

se tornan difíciles para el docente ya que se busca que los alumnos aprendan, para ello

consideran sus características y necesidades (o barreras para el aprendizaje y la

participación), en la elaboración de la planeación didáctica que se implementará en el

aula en beneficio de los alumnos. Aunado a lo anterior el docente debe enfrentarse a

situaciones que se establecen de acuerdo a las leyes y normas que se rigen en nuestro

país.

En la escuela Secundaria No. 249 los aspectos negativos que se pueden observar en

primera instancia antes de empezar la investigación es que hay docentes que tienen

dudas en que elementos se deben utilizar en la elaboración de la Planeación Didáctica,

situación que sea detectado no solo en este contexto sin en diferentes lugares los

docentes tienen la misma inquietud. Otra de las problemáticas que se detectaron es que

los docentes desconocen cómo realizar un diagnóstico, siendo este de vital importancia

para la realización de la Planeación Didáctica. Ahora con la importancia que cobra la

Planeación en las fases de la evaluación docentes en su modalidad de permanencia, las

inquietudes de cómo elaborar dicho instrumento y ligarlo con la Ruta de Mejora

Argumentada, se han hecho más presentes entre los directivos y docentes.


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Las situaciones a las que se enfrentan los docentes en la escuela en relación a la

planeación didáctica, desconocen los elementos que deben considerar para la

elaboración de la planeación didáctica, que permita dar respuesta a las necesidades de

aprendizaje de los alumnos, en un diez por ciento, los docentes manifestaron sus

inquietudes. Además de que no cuentan con el acompañamiento o la asesoría que

requieren para validar que dicho instrumento este bien estructurado y sobre todo que se

vea reflejado en los resultados de aprovechamiento de los alumnos.

En los últimos años a importancia de la planeación didáctica cobra fuerza, al considerarla

dentro de la fase de evaluación, que los docentes frente a grupo deberán sujetarse para

la permanencia en el servicio profesional docente, al mismo tiempo este instrumento

deberá ser flexible y conveniente para dar respuesta a las necesidades de los alumnos

en su proceso de aprendizaje, lo cual se podrá comprobar en los resultados de

aprendizaje de los alumnos. Este instrumento me permite diseñar, implementar y evaluar,

las actividades que me permita que los alumnos adquieran los aprendizajes esperados

que se establecen en los planes y programas de estudio de educación básica. Por ello

se debe reconocer la importancia de la misma tanto para la institución educativa, para el

docente y el alumno.

Cuando los docentes no planean no hay un impacto que beneficie a los alumnos, ya que

no reconoce los objetivos, propósitos y resultados; que se obtendrán de implementar

actividades que no responden a las necesidades de los alumnos. En algunas ocasiones

los docentes no planean por diversos factores; implica tiempo la elaboración de la

planeación y el diagnóstico que permita conocer las necesidades de los alumnos, a los

alumnos por medio de la elaboración e implementación del diagnóstico individual,

actualización, formación y la capacitación y en algunos casos hasta la parte económica

de tener recursos para aprender a planear.


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1. 2. Justificación

Uno de los actores principales para cumplir con los fines de la educación secundaria es

el docente y su práctica ya que es el encargado de transmitir los conocimientos

específicos marcados en los planes y programas de estudio de cada asignatura que

conforma el mapa curricular de los tres grados de estudio de la escuela secundaria. Es

por esa razón que hoy en día ante un escenario internacional globalizado surge la

necesidad de buscar líneas de acción que permitan alcanzar la calidad educativa como

parte del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.

De igual forma se reconoce el papel fundamental que juega el docente en el

fortalecimiento del sistema educativo, como lo menciona el Programa Sectorial de

Educación 2013-2018, en el que hace referencia a una dignidad docente, seguridad

laboral y apoyo al desarrollo profesional acompañado de una evaluación con fines de

mejora en la tarea educativa.

Es por ello que en la Ley del Servicio Profesional Docente en el Artículo 13 Fracción I,

establece en sus propósitos mejorar en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de

la educación y el cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos

y el progreso del país, así mismo otorgar apoyos necesarios para que el personal del

Servicio Profesional Docente, pueda prioritariamente desarrollar sus fortalezas y superar

sus debilidades en relación a su práctica docente. Para ello se debe considerar el perfil

del docente en el cual definen las funciones de docencia, incluyendo en esta la

planeación, es decir el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prácticas

didácticas, la evaluación del alumnado, el logro de sus aprendizajes, la colaboración en

la escuela y el dialogo con los padres de familia o tutores (LGSPD, 2013.)

La investigación de este tema se realizó por el interés de conocer que elementos

contribuyen a verificar la estructura e implementación en el aula de la Planeación

Didáctica, por medio el análisis del perfil de los docentes, la perspectiva de los alumnos

y el acompañamiento en el aula (observación).


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En la investigación se destacan cuatro elementos: el sujeto (investigador), el objeto (tema

a investigar), los medios (recursos que se necesitan para realizar la investigación) y el

fin (el propósito que se pretende alcanzar).

1. 3. Objetivos generales

Investigar, analizar y evaluar la correspondencia de la planeación didáctica de los

profesores y su aplicación en el salón de clases.

Analizar los elementos que se vinculan entre la planeación didáctica y evaluación

docente

1. 4. Objetivos específicos

Analizar que el perfil y formación docente, responda en función a lo establecido

en la LGSPD.

Conocer la perspectiva de los alumnos en relación a sus profesores de las

diferentes asignaturas.

Identificar fortalezas y debilidades de la planeación didáctica.

1. 5. Preguntas de investigación

¿Qué factores no favorecen la aplicación efectiva de la Planeación Didáctica?

¿Por qué se considera la Planeación Didáctica una fase importante dentro de la

Evaluación Docente?

¿Qué elementos influyen en las fortalezas y debilidades de la planeación

didáctica?


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Sin lugar a dudas son interrogantes que conllevan a realizar una ardua tarea en donde

se consideren todos y cada uno de los actores que en ella intervienen, así como la

observación y el análisis de los elementos o factores que nos permitan darle respuesta

al objetivo del presente trabajo, en el cual se deberán poner en práctica los aprendizajes,

conocimientos y habilidades dentro de la formación del investigador.


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Capítulo 2. Marco Teórico

Como ya se describió en el primer apartado antes de empezar a indagar sobre nuestro

tema central es importante hablar de cómo en nuestros días se encuentra la educación

en el nivel secundaria y conocer los programas que se han desarrollado a través de los

años para mejorar la calidad educativa en el sistema educativo. Sin embargo no solo de

calidad hablaremos también de conceptos como Autonomía de la Gestión y su relación

con las reformas educativas, para el presente trabajo tomaremos como referencia la

Reforma Integral para la Educación Básica 2009 (RIEB); posteriormente su vinculación

con la Planeación Didáctica y su correspondencia con la Evaluación Docente.

En nuestros días, se han captado miradas de organismos internacionales quienes han

realizado recomendaciones a nuestro país que contribuyen acciones encaminadas a

mejorar la calidad educativa, con la finalidad de obtener mejores resultados educativos

y la importancia de la instancia gubernamental que se creó para validar la elaboración y

la aplicación de los instrumentos, que permitan evaluar a los distintos actores educativos

como son supervisores, directivos, docentes y alumnos.

Así mismo, al hablar del término de planeación, se presenta una muestra de diferentes

autores e investigaciones en relación a la Planeación Didáctica y como este instrumento

se vincula con los conceptos de calidad educativa y ahora con la Evaluación

Docente(Permanencia) y como ha cobrado importancia en el Sistema Educativo.

A lo largo de la historia de la educación en México se han llevado a cabo diversas

modificaciones y reformas dentro del sistema educativo con el fin de mejorar las prácticas

educativas, considerando nuevos elementos que permitan modernizar el sistema

apegado a estos interés surge el Acuerdo Nacional de la Modernización de la Educación

Básica (ANMEB) en 1992, con los objetivos de cambio en todas las vertientes y ámbitos

del sistema en el cual el proceso de la educación es fundamental para todo formación

académica de los individuos, en la que el nivel de secundaria se marca como obligatorio

iSEP ( 2011- A).


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Los fines de la educación secundaria, es cumplir con los objetivos establecidos en los

planes y programas de estudio que conforman el currículo con una mirada al futuro y

proyectada para alcanzar estándares internacionales, que se vean reflejados en los

enfoques de aprendizaje, con la finalidad de formar ciudadanos íntegros que apliquen

los conocimientos en el desarrollo de competencias para la resolución de problemáticas

y toma de decisiones que les garantice una vida en armonía con sus semejantes (SEP

2011-A, p.19)

Uno de los actores principales para cumplir con los fines de la educación secundaria es

el docente y su práctica ya que es el encargado de transmitir los conocimientos

específicos marcados en los planes y programas de estudio de cada asignatura que

conforma el mapa curricular de los tres grados de estudio de la escuela secundaria. Es

por esa razón que hoy en día ante un escenario internacional globalizado surge la

necesidad de buscar líneas de acción que permitan alcanzar la calidad educativa como

parte del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. De igual forma se reconoce el papel

fundamental que juega el docente en el fortalecimiento del sistema educativo, como lo

menciona el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en el que hace referencia a

una dignidad docente, seguridad laboral, apoyo al desarrollo profesional acompañado de

una evaluación con fines de mejora en la tarea educativa.

Dentro de los programas que se han implementado, en el sexenio del 2007-2012, se

instituye el Programa Sectorial de Educación (PSE); en el cual se desprenden seis

puntos importantes, en este sentido sólo refiero a los que competen a este trabajo el

primero de ellos se relaciona con elevar la calidad educativa, mejorar el nivel del

aprovechamiento para la adquisición de conocimientos efectivos, para el logro del bien

estar social. Punto cinco garantizar la eficacia de los aprendizajes para la formación de

individuos analíticos y responsables para contribuir al progreso de la sociedad.

Por último en el punto seis, se circunscriben el fomento a una gestión escolar e

institucional que fortalezca la toma de decisiones, reconozca la responsabilidad de los

actores sociales y educativos, promueva la seguridad de los alumnos, servidores


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educativos, la transparencia y la rendición de cuentas en caminada a busca el

fortalecimiento institucional y la participación social para el trabajo colaborativo (SEP,

2011-c).

Posteriormente se firma el 20 de diciembre del 2012 el Pacto por México con los

acuerdos de los tres poderes de la nación, en el cual se decreta la reforma educativa el

23 de febrero del 2013 (Diario de la Federación-d), con cinco aspectos; El Estado debe

garantizar la calidad y equidad en la educación, establece el Servicio Profesional

Docente, que garantice que los alumnos aprendan más y mejor, por medio de la

capacitación, formación y evaluación del docente, la autonomía al Sistema Nacional de

Evaluación a la Educación, crear el Sistema de Información y Gestión educativa para

tener una base de datos sobre todas las escuelas, alumnos y personal que conforma el

sistema educativo nacional y la Autonomía de Gestión Escolar, para la toma de

decisiones en colegiado, directivos, docentes y padres de familia, sobre la mejora de la

infraestructura y generar los recursos para hacerlo. A partir de la Reforma Educativa se

desprenden las Leyes Secundarias con tres ejes; Autonomía al (INEE), Leyes de Servicio

Profesional Docente y la Modificación a la Ley General de Educación.

El objetivo del programa es procurar una educación de calidad que desarrolle las

capacidades y habilidades de los educandos, de igual forma se establecen tres

prioridades básicas; impulsar la normalidad mínima, mejorar el aprendizaje y abatir el

rezago educativo. Con relación a tres aspectos establecidos; el fortalecimiento a los

consejos técnicos escolares, el fortalecimiento de la supervisión y la descarga

administrativa para la educación básica, (DOF, 2013-e).

Con referencia a la Autonomía de la Gestión mencionada en la Reforma Educativa, se

establece el Acuerdo Número 717 en el que se ponderan los lineamientos para Formular

los Programas de Gestión Escolar, en el Capítulo II, menciona al Fortalecimiento de la

Autonomía de la Gestión Escolar de las escuelas de educación Básica, en el Capítulo III;

resalta el uso de los resultados de la evaluación como retroalimentación para la mejora


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escolar y en el Capítulo IV, refiere al desarrollo de una planeación anual de actividades,

todo con la finalidad de obtener mejores resultados institucionales (DOF, 2013-f).

Por otro lado en la Ley General de Educación en el Artículo 28 bis, menciona que las

autoridades educativas federales, locales y municipales dentro de sus facultades

deberán diseñar e implementar programas, acciones y lineamientos de cumplimiento,

dirigidos al fortalecimiento de la autonomía de la gestión en las escuelas de educación

básica, los cuales deberán operar con los mismos objetivos; Usar los resultados de

evaluación como retroalimentación para la mejora continua en cada ciclo escolar,

desarrollar una planeación anual de actividades, con metas verificables y medibles y que

lo planeado sea puesto a conocimiento de las autoridades competente y de la comunidad

escolar para garantizar la gestión transparente y eficiente de los recursos (DOF, 2015-

g).

Con el designio de buscar líneas dinámicas que consoliden la autonomía de la gestión

en las escuelas de educación básica, la SEP conforma y da las orientaciones para

estructurar la Ruta de Mejora Escolar como un procedimiento que permita guiar,

establecer y sistematizar acciones que lleven a la mejora de la gestión interna de los

ámbitos que conformar la estructura de la escuela. La Ruta de Mejora Escolar, es un

mecanismo que forma parte de las Juntas de Consejo Técnico Escolar (CTE), su inicio

e implementación se da en el ciclo escolar 2014 – 2015 y se establece como línea de

acción en la fase intensiva de los CTE, dicho instrumento es la vía por la cual el colectivo

docente en conjunto con los directivos de cada escuela, elaboran de manera conjunta la

planeación anual, con propósitos, metas, acciones, compromisos, tiempos, recursos,

responsables de las acciones y seguimiento entre otros aspectos, con la intención de

mejorar los resultados obtenidos del ciclo escolar anterior y con el sustento de una misma

visión para certificar la práctica educativa, encauzada a la identificación de las

necesidades educativas que presentan los alumnos para transformarla en mejora del

servicio educativo (SEP, 2014 –b).


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El sustento jurídico que regula y justifica la implementación de la Ruta de Mejora escolar

para cada Consejo Técnico Escolar; es el Artículo tercero constitucional que alude al

fortalecimiento de la autonomía de la gestión con el objetivo, de que cada escuela

interactué y propicié la participación de la comunidad escolar, para buscar estrategias de

mejora con respecto a la gestión interna, infraestructura y liderazgo para elevar los

niveles de aprovechamiento escolar. Otro sustento jurídico es el acuerdo 717 que expone

los lineamientos para los programas de Gestión Escolar, en el cual la autonomía de la

gestión es la capacidad que tiene cada escuela para tomar sus propias decisiones

orientadas a ofrecer un servicio educativo de calidad (SEP, 2014 –b).

Para que la gestión sea apropiada a cada contexto escolar es necesario; planear de

acuerdo al diagnóstico real y las evidencias recopiladas de las condiciones que

presentan los diferentes ámbitos que conforma la escuela, consecutivamente es la

implementación que hace referencia al desarrollo de las actividades planeadas, en

concreto con la asignación de tareas específicas, en continuidad es el seguimiento de

las acciones para verificar que se cumplan los acuerdos y compromisos en el logro de

las metas, la evaluación se realiza posteriormente con la intención de recopilar y registrar

sistemáticamente los datos cualitativos y cuantitativos de los resultados alcanzados, para

posteriormente hacer la retroalimentación y la toma de decisiones de los cambios

necesarios en vías de mejorar los procesos o las acciones.

La rendición de cuentas es el ejercicio en la que el director y los docentes realizan un

informe sobre los alcances, logros y resultados obtenidos del aprovechamiento escolar,

gestión interna y aplicación de recursos materiales y monetarios para darlos a conocer a

la comunidad escolar y a las autoridades competentes. Los procesos de la Ruta de

Mejora Escolar son cíclicos y dinámicos (SEP, 2014 –b).


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PROCESOS DE RUTA DE MEJORA ESCOLAR

La rendición de cuentas se establece en cada Junta de Consejo Técnico Escolar al

realizar el reconocimiento de lo realizado de acuerdo a la planeación y a los rubros

establecidos dentro de la Ruta de Mejora Escolar como son: la mejora del aprendizaje

en el fortalecimiento de la lectura, escritura y matemáticas, al atender las cuatro

prioridades: primera; normalidad mínima escolar, contiene ocho rasgos: 1. Trabajar todos

los días del año establecidos en el calendario escolar. 2. Todos los grupos deben estar

atendidos por un maestro. 3. Todos los maestros inician puntualmente las clases. 4.

Todos los alumnos y maestros asisten todos los días del año escolar. 5. Todos los

recursos con los que cuenta la escuela deben estar disponibles para el aprendizaje. 6.

Todo el tiempo debe estar destinado para actividades de aprendizaje. 7. Promover

actividades que involucren a todos los alumnos. 8. Todos los alumnos deben consolidar

el dominio de competencias en escritura, lectura y matemáticas. Segunda prioridad;

mejora de los aprendizajes de los alumnos. Tercera prioridad; abatir el rezago y

abandono escolar. Cuarta prioridad; promover una convivencia escolar sana, pacífica y

formativa (SEP, 2014 –b).

PLANEACIÓN

IMPLEMENTACIÓN

SEGUIMIENTOEVALUACIÓN

RENDICION DE CUENTAS


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Las condiciones en las que se deben dar los procesos de la Ruta de Mejora Escolar, son

los conductos de trabajo y que a su vez también los mismos participan en la rendición de

cuentas ya sea de forma vertical, horizontal o transversal como parte del mismo proceso,

como primera instancia, se considera la descarga administrativa de las escuelas para

dar mayor atención a los mecanismos de la ruta, por consiguiente el fortalecimiento de

la supervisión escolar y las Juntas de Consejo Técnico escolar, en la que se pide informe

sobre el cumplimiento de lo planeado, la aplicación de los recursos y los resultados

obtenidos, en común acuerdo de los Consejos Escolares de Participación Social y la

Asociación de Padres de Familia, quienes son los responsables de vigilar y corroborar

que la información que se muestra en la rendición de cuentas es verídica, confiable y

apegada al marco de la transparencia (SEP, 2014 –b).

2. 1. Planeación

Atendiendo al párrafo anterior en donde mencionan la importancia de la planear, término

que es el objetivo central del presente trabajo y su correspondencia no sólo

institucionalmente sino su aplicación en el salón de clases. Por ello se indaga sobre la

conceptualización del término de planeación, algunos autores la definen como el proceso

administrativo, que consiste en la formulación de los objetivos institucionales que se

desean alcanzar a corto y largo plazo, así como plantear estrategias, acciones a

implementar, evaluarlas y precisar los mecanismos necesarios a seguir para alcanzar las

metas propuestas, que conlleven a lograrlas de manera eficaz y eficiente.


OLRA 13

Por lo cual describimos diferentes ideas de planeación:

Tabla 1

En la tabla anterior los autores manejan diferentes conceptualizaciones en relación a la

planeación enfocada o dirigida hacia el ámbito empresarial. En general Planificar; es

diseñar, implementar y evaluar una serie de acciones que permitan cumplir con objetivos

instituciones que conlleven al logro de objetivos y metas esperadas, así como la toma de

decisiones para alcanzar un futuro deseado.

2. 2. La Planeación Didáctica y su importancia

Por otro lado este concepto también se puntualiza hoy en día en materia educativa:

Planificar, para potenciar el aprendizaje, es el elemento sustantivo de la práctica docente

AUTOR DEFINICIÓN

J. A. Fernández Arenas.

(Messina, 2008)

La planeación es el primer paso del proceso administrativo

por medio del cual se define un problema, se analizan las

experiencias pasadas y se embozan planes y programas

L. J. Kazmier.

(Ornelas, 1998)

La planeación consiste en determinar los objetivos y formular

políticas, procedimientos y métodos para lograrlos

Burt K. Scanlan.

(Latapi y Ulloa, 2008)

Sistema que comienza con los objetivos, desarrolla políticas,

planes, procedimientos, y cuenta con un método de

retroalimentación de información para adaptarse a cualquier

cambio en las circunstancias

Joseph L. Massie.

(OCDE, 1999)

Método por el cual el administrador ve hacia el futuro y

descubre los alternativos cursos de acción, a partir de los

cuales establece los objetivos


OLRA 14

para el desarrollo de competencias. Planeación tradicional de clase, actividad

realizada por el docente, para organizar las actividades pedagógicas dentro del aula,

para saber lo que se debe trabajar sin hacer en la improvisación; tomando en cuenta

ciertos elementos como: temas, subtemas, propósitos, contenidos, actividades, recursos,

tiempos, materiales, evaluación, entre otros; todos ellos considerados en la planeación

didáctica del docente.

Planeación educativa, se define como el proceso que busca prever diversos procesos

educativos, estableciendo fines objetivos y metas; lo que con lleva a definir acciones,

determinar recursos y estrategias apropiadas para su realización con el objeto de

estructuras el aprendizaje, todo ello establecido de manera concreta en la planeación

didáctica. Al elaborar la planeación se consideran elementos que la hagan tener sentido

sus actividades en beneficio de los alumnos, al atender sus necesidades y al mismo

tiempo que la planeación cuente con fundamentos teóricos–metodológicos que le

permita al docente mejorar y poder ofrecer mejores prácticas educativas.

Bajo estos fundamentos en la planeación, podemos identificar en función de la flexibilidad

o de la rigidez los diferentes tipos:

Planeación Cerrada, Se define como la planeación burocrática e institucional ya que se

aplica en secuencias inalterables, es decir; son programas oficiales para aplicarlos a

través de los años de la misma manera, en este tipo de planeación no se consideran las

necesidades sociales de las escuelas, ni las necesidades y características, propias de

los alumnos, en este método se limita la práctica docente porque considera que sus

funciones se reducen, ignorando la capacidad intelectual, la capacidad de reflexión, de

ignorar, la creatividad y la capacidad de tomar decisiones en función de la mejora de los

aprendizajes y de la enseñanza tomando en cuenta las condiciones y situaciones en el

aula. En este tipo la planeación parte de objetivos de enseñanza-aprendizaje, específicos

que ejercen un control estricto de las decisiones y acciones que se presentan en el aula,

en relación de sus conocimientos innatos que hay que enseñar y aprender (Monroy,

1998).


OLRA 15

En este sentido, es una especie de rutinas o mecanismos a seguir, es una planeación

lineal; sin dar respuesta a las necesidades que se presenten en el contexto áulico, no

hay reflexión de la práctica docente.

Planeación Flexible, Para Shavelson y Stern (1985), indican que existe un desajuste

entre las exigencias de la enseñanza-aprendizaje y el modelo de planeación prescrito.

Este proceso se dice que es flexible como una programación creciente y progresiva, en

donde el docente enriquecerá, aportará decisiones y acciones asertivas para mejorar lo

establecido en la situación didáctica. Los docentes deben cuestionarse en relación a lo

que les hace falta, para emprender estrategias y actividades que propicien que los

alumnos aprendan, considerando los tiempo establecidos para cada contenido y tomar

la decisión de modificar, quitar o ampliar actividades que permitan que se logren los

objetivos establecidos en dicha planeación por ello se considera que es progresiva ya

que considera las necesidades de los alumnos para brindarles apoyo, con ello contribuir

a la enseñanza y al aprendizaje (Monroy, 1998).

Planeación Didáctica, en educación básica en nuestro país, es de vital importancia,

permite describir de manera clara las actividades, tareas o consignas (estrategias y

técnicas), que se llevaran a cabo en un espacio áulico, en donde se pretende lograr de

manera sistematizada y organizada; los objetivos de las asignaturas que se imparten en

el aula. Dicha planeación didáctica, orienta y sitúa los procesos y/o métodos para el

desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

La planeación didáctica, debe ir encaminada a dar respuesta a las necesidades de los

alumnos, por ello es necesario contar con el apoyo de las autoridades que diseñan las

políticas educativas, así como se debe considerar la misión del centro escolar y la

disposición de los docentes para anticipar sus expectativas dentro de los procesos de la

enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. La planeación es una actividad importante

de valorar ya que transforma la actuación de los actores educativos, docentes y directivos

frente a lo que sucede o puede suceder en el aula.


OLRA 16

En el quehacer docente, la planeación didáctica se considera un instrumento que se

diseña y se implementa en la enseñanza del docente, el cual responde a las necesidades

y características de sus alumnos. En la actualidad las tendencias de la enseñanza, los

enfoques y modelos educativos diversifican, los cuales posibilitan una mejor planeación

didáctica de alguna asignatura en específico, la forma de interacción, promoción de

conocimientos, los recursos didácticos, generan ambientes de aprendizajes flexibles y

eficaces en las acciones de mejora en el sistema educativo.

Al planear el docente considera aspectos como las características de los alumnos, los

contenidos de aprendizaje, los conocimientos previos a la asignatura, los recursos y

medios didácticos, los objetivos educativos que se pretenden lograr, la metodología de

trabajo, los tiempos disponibles para desarrollar las actividades, las características,

métodos y criterios de evaluación. El orden y la temporalización de las actividades de

aprendizaje representan la estructura sistemática para controlar las acciones

pedagógicas durante el proceso educativo y lograr los propósitos educativos.

La planeación didáctica, en el quehacer del docente es de suma importancia porque en

ella, el docente refleja su creatividad al momento de seleccionar y organizar las

actividades de aprendizaje con enfoques que permiten al estudiante desarrollar

competencias y actividades críticas sobre lo que aprende de acuerdo con las

necesidades de la sociedad.

En la actualidad el enfoque por competencias en México está cobrando gran auge y

representa retos importantes para la docencia y el proceso de enseñanza-aprendizaje,

en virtud de que implica el rompimiento con prácticas, formas de pensar y sentir desde

una racionalidad en la que se concibe que la función de la escuela es enseñar (acumular

saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad dominante, a

través de un sistema educativo que pondera los programas de estudio cargados de

contenido y la enseñanza de la teoría sin la práctica.


OLRA 17

A partir de lo anterior la planeación didáctica (el término es planeación didáctica

argumentada para efectos de evaluación del desempeño docente. Se sugiere consultar

la página electrónica del Servicio Profesional Docente y bajar las guías), es considerada

como parte de las fases dentro del proceso de evaluación en las que hoy en día los

docentes se encuentran sujetos y aunque en el presente trabajo de investigación no se

establece como objetivo principal conocer sobre la evaluación docente, si considera

importante hablar sobre el vínculo que existe entre la planeación didáctica y la evaluación

docente, como fases en el proceso de la permanencia de los actores que se encuentran

frente a grupo.

La planeación está vinculada con la evaluación de la práctica educativa, por medio de

ella se pueden evaluar las prácticas educativas en relación a como potenciar, reconstruir

actividades, para enriquecer y prever prácticas más significativas en el futuro. Por medio

de la planeación y la evaluación se pueden revisar y valorar acciones así como actitudes

para mejorarlas en beneficio de la práctica docente, así como en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

Por otro lado, al hablar de evaluación docente, se juega un papel importante al ser

considerada dentro de las fases del proceso evaluación en su modalidad de

permanencia, gran desafío en los últimos años para el docente que se encuentra frente

a grupo. Por último, otro factor como parte de estas fases de evaluación docente, es el

perfil del docente, cuyas características y funciones (quehacer y ser docente) deben ser

acorde a lo establecido en los perfiles, indicadores y parámetros de la evaluación docente

(LGSPD, 2013).

2. 3. La planeación didáctica y el papel del docente

Existen diversas investigaciones las cuales señalan que la planeación didáctica con lleva

procesos psicológicos, en donde el docente se adelanta a posibles acontecimientos que

puedan suceder en el aula.


OLRA 18

Clark y Yinger 1980 y Monroy en 1998, señalan: analizar como planifica el docente ofrece

la oportunidad comprender como el docente se convierte en acción dentro del aula ya

que logra convertir un idea, propósito en una acción y la plasmarla en previsiones,

expectativas, aspiraciones que se pretenden alcanzar hasta cumplirlos.

El docente cuenta con una serie de elementos como son planes y programas, un marco

referencial, teórico o explicativo, integrado por un conjunto de experiencias y emociones,

así como creencias, teorías y nociones que le permiten prever situaciones que se van

desarrollando en el proceso educativo. El marco referencial es el sustento para clarificar

sus actividades, los contenidos a seleccionar, las acciones a realizar y como llevarlas a

la práctica, así como la manera de evaluar los progresos en el aprendizaje.

Por medio de la planeación, el docente muestra sus conocimientos y actitudes

profesionales, en ella refleja la importancia de su práctica docente:

El sentido e importancia de su función como docente son pertinentes

Los objetivos buscan la formación humana y profesional de los alumnos

Los contenidos que utilizan son pertinentes

Los métodos y estrategias aseguran que se cumplan los objetivos de la

enseñanza y el aprendizaje

Los alumnos van progresando en su aprendizaje y esto se ve reflejado en los

resultados finales (eficiencia terminal)

Considera los procesos de evaluación inicial, formativa y sumativa para reflexionar

sobre los objetivos establecidos en la planeación didáctica.

Elaborar la planeación de esta manera expresa el dominio del conocimiento disciplinario,

pedagógico y psicológico del docente. La importancia de la planeación didáctica se

puede caracterizar en tres momentos:

Primer momento: habrá de incorporar los aprendizajes que contribuyan a la formación

de la persona, según los que establecen las políticas educativas.


OLRA 19

Segundo momento: las instituciones educativas deben articular sus proyectos

educativos a las políticas educativas nacionales, sustentados en posturas filosóficas y

psicopedagógicas.

Tercer momento: las posturas psicopedagógicas de los docentes refieren a la manera

en que deben orientar sus actividades a la misión o los objetivos de la institución en

donde labora. (SEP 2010)

Por lo tanto, la planeación didáctica, anticipa a los procedimientos que ayudan al

estudiante a construir su aprendizaje es decir; las estrategias didácticas que usará el

docente permiten la organización, la estructura y la secuencia de los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Es importante enfatizar que la planeación didáctica es una guía

cuyas condiciones y disposiciones, permitirán al profesor tomar decisiones que requieran

ofrecer cambiar o modificar las estrategias, el método o actividades para enriquecer el

aprendizaje de los alumnos. Sin embargo esta tarea para muchos actores educativos

resulta no clara y sencilla de realizar como parte de su labor docente.

La planeación, es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye a

plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de

competencias, al realizarla conviene tener presente que:

Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para

llevarla a cabo.

Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.

Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que

favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.

Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al

logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.

Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los

aprendizajes esperados y brindarán información que permita al docente la toma de

decisiones sobre la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la

atención a la diversidad.


OLRA 20

Los alumnos aprenden conociendo y para favorecerlo es necesario involucrarlos

en su proceso de aprendizaje. (SEP, 2011)

Dada la importancia de planeación y su importancia en el sistema educativo en 2009

surgen hechos que originaron implementar cambios tanto la planeación didáctica, es la

reforma curricular y pedagógica referida como Reforma Integral para la Educación

Básica 2009 (RIEB).

En el 2009 se gestiona la vinculación con otras reformas con la finalidad de unificar

criterios educativos en los distintos niveles de educación básica. La educación en nuestro

país ha implicado a lo largo de la historia diversas revisiones e implementaciones. Se

han enfrentado grandes desafíos el de los últimos años es el de articular los tres niveles

de educación básica: preescolar, primaria y secundaria, en donde se tengan propósitos

comunes, practicas pedagógicas congruentes, las formas de organización, de gestión

interna contribuyan al desarrollo de los alumnos y a la formación como ciudadanos

democráticos.

Por lo anterior como parte de una estrategia se implementa la Reforma Integral para la

Educación Básica 2009 (RIEB), como parte de una política educativa nacional que es

impulsada por la reforma desde preescolar en 2004, en secundaria en 2006, y en 2009

en primaria; orientada a elevar la calidad de la educación y que los estudiantes mejoren

su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso un mayor bienestar y

contribuyen al desarrollo nacional, (PSE 2007-2012).

Con la RIEB se pretende ofrecer una educación global con rasgos que le permita a los

alumnos poder enfrentarse a la sociedad actual, el ser competente al adquirir

conocimientos para poder ser productivos y competitivos en el mercado laboral. En esta

reforma encontramos la disposición de nuevos materiales y propósitos educativos los

cuales están planteados desde distintas perspectivas los cuales se encuentran en


OLRA 21

concordancia y articulados. Además de especificar los propósitos y contenidos (lo que

se debe enseñar), se plantean enfoques (la forma en la debe enseñarse).

La Reforma de 2009, destaca el énfasis de esta articulación, la cual no se limita en el

desarrollo curricular sino más bien en las condiciones y factores que hacen posible que

los egresados alcancen estándares de desempeño, como lo son: las competencias,

conocimientos, actitudes y valores que apoyan al Currículo. La implementación de la

RIEB, demanda que los docentes del sistema educativo realicen una revisión de lo que

hacen y logran hacer. Por lo anterior, la prioridad de que los docentes comiencen a

adoptar y apropiarse de las formas congruentes de enseñanza, partiendo y apoyándose

en la implementación de la planeación didáctica que le permita reconocer lo que se está

logrando en las aulas sin perder de vista los propósitos y enfoques educativos vigentes.

La RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, como

podemos observar en el Proyecto de Acuerdo por el que se establece la articulación de

la educación básica:

.... Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en este momento

resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de

responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y

aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de la sociedad en su conjunto, con una

perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia 2030

que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI. (SEP, 2011)

.

Por otro lado el Acuerdo 592, establece que la Articulación de la Educación Básica fue

publicado el 19 de Agosto de 2011, en el Diario Oficial de la Federación; con el propósito

de que los docentes de los diferentes niveles, directivos, supervisores, jefes de sector,

apoyos técnicos pedagógicos, autoridades estatales, estudiantes, maestros normalistas,

padres de familia, académicos, investigadores, especialistas y sociedad en general

conozcan los fundamentos pedagógicos y la política pública educativa que sustenta el

Plan de Estudios 2011.


OLRA 22

Los Planes y programas, la Guía para las educadoras y los maestros de educación

preescolar, primaria y secundaria son parte de esta acción. En el mismo acuerdo se deja

de manifiesto la pertinencia y la vinculación que tiene la educación en sus tres niveles,

lo que se enseña en preescolar es el sustento de los que los niños aprenderán en

primaria y este nivel a su vez sentar bases para lo que se abordará en secundaria. Este

documento no solo es un sustento legal sino también pedagógico de los Planes y

programas de estudio 2011.

Para la elaboración de la planeación didáctica se necesitan materiales de apoyo para

tener elementos que permitan al docente que le permitan realizar sus instrumentos de

apoyo para la realización de la didáctica a implementar en el salón de clases que atienda

a las necesidades de los alumnos y que al mismo tiempo le permita al docente realizar

una autorreflexión de su práctica docente.

Planes y programas 2011: La RIEB muestra una proyección de lo que necesitamos

alcanzar en el sistema educativo nacional, en la cual asume que la Educación Básica es

a base de lo que los ciudadanos deseamos dejarles a nuestros hijos bases sólidas para

enfrentarse a la vida. Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004),

secundaria (2006) y primaria (2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la

Educación Básica 2011, representa una propuesta de formación integral, cuya finalidad

es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual implica la intervención y

compromiso de los docentes, generen las condiciones necesarias para contribuir a que

los alumnos sean capaces de resolver problemáticas que les plantea su vida y su

entorno, a partir de la interrelación de elementos conceptuales, factuales,

procedimentales y actitudinales para la toma de decisiones en relación a las estrategias

de actuación oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de

aprendizaje de los niños.

Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la

Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:


OLRA 23

El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y considerarlo

al plantear el proceso de enseñanza.

Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos

contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de

pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.

Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos

educativos que le demanden los distintos contextos de la población escolar.

Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes

esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes. (SEP, 2011)

La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambientes

propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos diversos

para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan

avanzar en el desarrollo de sus competencias.

Guía del maestro: La Subsecretaria de Educación Básica de la Secretaría de Educación

Pública, presenta la Guía del Maestro, como una herramienta innovadora de

acompañamiento en la implementación de la RIEB, cuya finalidad es brindar

orientaciones pedagógicas y didácticas al docente en el aula. En este sentido se

implementan los programas de estudio estándares curriculares y aprendizajes

esperados, los cuales implican un reto y desafío, sin embargo la Subsecretaria diseño

estrategias que sirven como herramientas y acompañamiento. Sin lugar a dudas esto

cobra relevancia en la práctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.

En la Guía de Maestro, se ofrece el acompañamiento por medio de la información y

propuestas específicas que contribuyen a comprender el enfoque y los propósitos de

esta Reforma. Este material está organizado en diferentes apartados que orientan,

explican la importancia de las asignaturas, su vinculación con los aprendizajes

esperados, con ello lograr la articulación de la Educación Básica. Las Guías permiten

organizar las estrategias que conlleven al aprendizaje, resaltan el diseño de ambientes

de aprendizaje y la gestión del aula, parte fundamental de la labor educativa en el


OLRA 24

desarrollo de competencias se reflexionan los procesos de planificación y evaluación, los

cuales requieren ser trabajados de manera sistémica e integrada. El trabajo en el aula

es una de las limitantes de la mayoría de los docentes es la organización del trabajo en

el aula, para el cumplimiento de los propósitos, contenidos de los programas y

aprendizajes esperados, aspectos a considerarse en la Planeación didáctica en

momentos diferenciados de trabajo (proyectos didácticos o actividades permanentes).

Estos documentos son la base de la planeación didáctica aparte de otras fuentes que

utilice el docente para planear. Es por ello que se menciona la importancia de la

elaboración de dicho instrumento y hoy en día cobra importancia al estar ligado a la

evaluación de permanencia que debe realizar el docente, en el cual el resultado debe

ser favorable para poder estar frente a grupo y de alguna manera responder a los

resultados que se esperan sean favorables en los resultados de aprovechamiento

escolar del alumno, como lo podemos constatar en el acuerdo secretarial 696.

Por otro lado debemos analizar esa vinculación que existe entre la planeación didáctica

y la evaluación docente, en su modalidad de permanencia en el servicio educativo, sobre

todo la normatividad que rige la obligatoriedad de que los docentes sean evaluados.

2. 4. La planeación didáctica y su relación con la evaluación

En este sentido, no se puede dejar de mencionar la importancia ni mucho menos dejar

de lado a la evaluación al margen de la planeación didáctica: ambos elementos de la

didáctica tienen una gran correlación entre sí, por ello urge la inquietud de mostrar que

se debe realizar o considerar en primera instancia, a la evaluación ya que surge de la

elaboración del diagnóstico, el cual implica realizar una serie de indagaciones por parte

del docente para obtener información de los estudiantes, como son contexto interno

(escuela), externo (comunidad y familia), antecedentes familiares, sociales, económicas,

de salud, culturales, entre otros; con ello se tiene una clara idea de cómo planear para

dar respuesta a sus necesidades e intereses de los alumnos.


OLRA 25

Con la planeación, es posible conocer las capacidades, dificultades y características de

los alumnos, por ello es posible llevarla a cabo ya que se tienen definidos los propósitos

curriculares en la planeación; es decir; la planeación depende de la evaluación y la

evaluación de la planeación.

Al reconocer la importancia del papel que desempeña en su labor docente, la evaluación

es vista como un indicador del desempeño, al identificar los rasgos a evaluar según el

perfil del puesto de trabajo y al rendimiento del mismo, en el caso de educación sería el

rendimiento escolar según Mejía, Balkin & Cardy (2008).

Para evaluar se tiene que identificar los elementos a evaluar y los parámetros como

dimensiones según Mejía, Balkin & Cardy (2008) ya que hacen la referencia que la

dimensión son los aspectos que determinan el desempeño o permiten valorar el

rendimiento del trabajo, un ejemplo para evaluar es el modelo por competencias, las

cuales son las características que el individuo aporta para darle valor a su trabajo, en

este sentido la elaboración de su planeación didáctica, cobra importancia al

implementarse en el salón de clases para dar respuesta a las necesidades de los

alumnos, en la cual nos podemos olvidar los objetivos, metas y fines del sistema

educativo, que promuevan los aprendizajes de los alumnos, por medio de la práctica

educativa que ejerce el docente de acuerdo a sus funciones, las características de los

alumnos y los recursos con los que cuentan, todo ello elementos centrales de su

planeación didáctica, la cual será evaluada por el INEE en donde el docente, analice,

justifique, sustente y de sentido a las estrategias a implementar en la didáctica a

desarrollar en el aula. Otro aspecto importante es la reflexión del docente acerca de lo

que espera que sus alumnos prendan para que con ello se determine la forma en que se

evaluará el aprendizaje de los mismos. Estas estrategias coadyuvarán a que el docente

realice una autoevaluación de su planeación implementada en el aula.

En el Programa Sectorial de Educación, se describen las características sobre

evaluación que se llevaran a cabo en el marco del Sistema Educativo Nacional (SEN) en


OLRA 26

donde se plantea que deberán ser sistemáticas, integrales, obligatorias y permanentes;

considerando el contexto demográfico, social y económico de los actores que en ella

intervienen, por otro lado también se consideran los recursos o insumos humanos,

materiales y financieros que son destinados, sin dejar al lado los factores que intervienen

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. La evaluación, se considera

por ello como el instrumento que permite tomar decisiones para la mejora educativa y la

rendición de cuentas, siendo ambas complementarias para el logro de la calidad y la

equidad de la educación en nuestro país.

Planeación y evaluación son términos antiguos que, en tiempos recientes, han adquirido

un sentido técnico muy preciso. Siguiendo a Rosenblueth (1981), tomando en cuenta el

doble sentido de los substantivos terminados en -ción, se puede definir la planeación

como la acción y el efecto de establecer determinados objetivos y precisar los medios

para alcanzarlos. De manera similar, podemos definir la evaluación como la acción y el

efecto de revisar si se alcanzaron ciertos objetivos previamente establecidos.

En marzo de 1993 se publicó una reforma al Artículo 3º constitucional y en julio del mismo

año fue sancionada la nueva Ley General de Educación (LGE). En ella se ratificó de

manera precisa el conjunto de decisiones pactadas en el ANMEB, además de que se

oficializó una política de Estado en materia de equidad para la educación básica, así

como definiciones respecto a la evaluación del sistema educativo. El gobierno federal

conservó un papel preponderante en garantía del carácter uniforme y nacional del

sistema educativo, partiendo de la premisa de que la diversidad que aparece con la

autonomía estatal podría convertirse en una amenaza para el papel homogeneizador de

la educación del Estado. Por ende, las regulaciones y el papel preponderante del

ejecutivo federal pretendieron justificarse en fines más amplios, como la equidad e

igualdad de oportunidades.

La LGE fortaleció el papel protagónico del ejecutivo federal en el campo de las decisiones

sustantivas para la dirección y conducción del sistema educativo nacional. Más aún,

amplió y diversificó el ámbito de acción e intervención del gobierno federal hasta abarcar


OLRA 27

atribuciones técnicas como la planeación, la evaluación, el desarrollo de materiales

educativos y libros de texto; administrativas, como el calendario escolar. La LGE no

aludió a la descentralización como procedimiento jurídico-administrativo, sino que se

enmarcó en el concepto de federalismo y en la noción de concurrencia de facultades

entre la Federación y las entidades federativas. Así, la LGE no devolvió ni redistribuyó

atribuciones a las entidades federativas, sólo transfirió la operación de los servicios

educativos federales y asignó esa responsabilidad a las entidades federativas.

“En otras palabras, se centralizó el poder y se descentralizó la administración. Esa es la

esencia del modelo formal de la descentralización educativa de México” (Ornelas, 1998).

Con ello se limitaron las posibilidades para que las entidades federativas ejercieran una

toma de decisiones autónoma, pues “son escasos los márgenes en que los estados

pueden hacer valer sus propias prioridades respecto a los niveles y modalidades

escolares, adaptaciones curriculares o sistemas de actualización del magisterio.”

(OCDE, 24-04, 1999).

A través de la LGE la federación impuso a los gobiernos locales de manera indirecta pero

no ambigua la obligación de respetar íntegramente los derechos de los trabajadores de

la educación y reconocer la titularidad de las relaciones laborales colectivas de su

organización sindical en los términos de su registro vigente y de acuerdo con las

disposiciones legales correspondientes al expedir esta Ley (Artículo Sexto Transitorio).

Las entidades federativas recibieron el conjunto de pactos, acuerdos, usos y costumbres

de la relación entre el gobierno federal y el SNTE que implican factores del sistema, con

lo que los directores, supervisores y otros miembros del sindicato participan en

decisiones sobre infinidad de cuestiones, como el nombramiento, permanencia o cambio

de adscripción de los docentes; el nombramiento de funcionarios de la administración

educativa... (Tapia, 2004).

Otra organización es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),

quien se opuso a la descentralización de los servicios federales, así como a la


OLRA 28

implantación de la reforma docente (programas de actualización y el programa de

Carrera Magisterial; luego a las reformas a los planes de estudio; luego a la evaluación

externa de los alumnos, así como a la evaluación de los docentes). La descentralización

provocó conflictos en varias entidades federativas en el inicio. Para resolverlos algunas

entidades solicitaron el arbitraje del gobierno federal en varias ocasiones, por lo que éste

se constituyó en garante de la solución de conflictos locales.

El gobierno federal formuló un conjunto de políticas educativas para la mejora de la

calidad de la educación básica. Tal como se señaló al inicio, además de la

descentralización y de manera simultánea, se han desarrollado tres procesos de reforma

educativa, cada uno con su lógica, sus procedimientos y sus tiempos:

a) La reforma pedagógica curricular que afectó a la educación preescolar, primaria y

secundaria (en dos momentos, las reformas de 1993 y las reformas posteriores a

2004 en preescolar, de 2006 en secundaria; y de 2009 en primaria);

b) La reforma docente, Carrera Magisterial y programas de actualización docente

y;

c) La reforma de la escuela, de su organización y funcionamiento. (OCDE 2009)

En general, la reforma educativa mexicana privilegió dos grandes órdenes del

funcionamiento del sistema educativo. La reforma pedagógica (currículo, planes y

programas de estudio, materiales de estudio, evaluación del aprendizaje) y la reforma

docente (formación y actualización docente; evaluación docente asociada a un nuevo

tabulador salarial). De manera paulatina y progresiva fueron desarrollados

planteamientos para la reforma de la escuela (la gestión de la escuela, la función

directiva, el trabajo en equipo, el proyecto educativo escolar, la participación social en la

escuela). La importancia de la Planeación didáctica en la reforma educativa con el fin de

elevar la calidad de educación

La evaluación, es un componente importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de los alumnos y en la práctica docente. Si bien es cierto que la evaluación es un


OLRA 29

instrumento de medición para calificar, también nos permite corregir procedimientos

docentes, retroalimenta los mecanismos de aprendizaje y plantear nuevas estrategias de

aprendizaje (Barajas, 2010).

La evaluación aparece en el sistema educativo, como un instrumento al servicio del

cambio social, del desarrollo económico y al conocimiento, logros de los objetivos de un

sistema educativo; es una tarea que compete a todos los ciudadanos fundamental en el

uso de los recursos disponibles y en la toma de decisiones (Tiana Ferrer, 1996).

Actualmente evaluar no sólo es un proceso de medición, además implica una acción que

fomenta el aprendizaje de los alumnos y la voluntad de transformar las cosas para

construir una realidad más justa y equitativa para los niños y jóvenes de México.

Las políticas educativas no sólo establecen la evaluación para los alumnos ahora han

tornado un giro hacia los docentes, con el propósito de ser innovadoras y congruentes;

diseñar estrategias de mejora centradas en la problemática escolar; perfeccionar los

materiales e insumos que reciben maestros, alumnos y padres de familia; propiciar

nuevos planteamientos de gestión escolar con el impulso a la autonomía de los centros

escolares y por supuesto, esquemas transparentes de rendición de cuentas. La

importancia de la evaluación, es que aparece como una herramienta fundamental para

elevar la calidad de la educación, aporta evidencias que dan cuenta de acciones que

deben diseñarse y establecerse en la Ruta de Mejora Escolar, la cual debe ser ejecutable

y sostenible, para acercar a las necesidades y los saberes educativos. El propósito de

evaluar consiste en informar a los protagonistas modifiquen su conducta y práctica

docente; con la finalidad de mejorar la acción y transformar así su propio objeto (Manier,

1995).

La evaluación por lo tanto, es transversal a los ejes de la Reforma Educativa: su nueva

definición institucional está llamada, con base en la legalidad que la sustenta, a

coadyuvar en la reestructuración del sistema, a transformar su gestión, a mejorar el

desempeño de sus actores clave y sus resultados. Derivado de lo anterior surge una

persona jurídica que se encargará del diseño, implementación y ejecución del


OLRA 30

instrumento de evaluación; es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(INEE); este adquirió nuevas responsabilidades en materia educativa; con las recientes

Leyes y modificaciones a las ordinarias existentes, se amplió el marco normativo de la

educación para otorgar especial importancia a la evaluación educativa, a tal grado que

ésta adquirió rango constitucional.

Los factores de la evaluación son importantes ya que permite medir la relevancia,

efectividad, eficiencia, impacto y sostenibilidad de los programas, proyectos y políticas

educativas para identificar las debilidades y las capacidades del SEN, como parte del

proceso de toma de decisiones orientado a promover cambios constructivos en su

conjunto y fortalecer el desarrollo de las capacidades de los actores y agentes

educativos. Los procesos de evaluación deberán centrarse en todos los aspectos que

incidan en la calidad, pertinencia y equidad de la educación, como la organización

escolar, el uso del tiempo, la disposición de docentes durante el ciclo escolar, los

componentes de la oferta educativa, los recursos y procesos, el currículo de la educación

obligatoria y el reconocimiento, la atención y la incorporación de la diversidad en el SEN

(INEE, 2016).

En la evaluación del desempeño de los maestros en servicio, se debe considerar las

tareas que lleva a cabo en para la implementación de sus actividades que le permitan

llevar a cabo la estructura de: la planeación de sus clases, el ambiente en el aula, sus

prácticas didácticas, la evaluación del logro de aprendizaje de sus alumnos, la gestión

escolar, la colaboración entre escuelas y el diálogo con los padres de familia, todo lo

anterior como parte de su compromiso como docente frente a grupo.

Por otra parte, para contar con referentes internacionales, también se contempla

fortalecer la participación de México en las evaluaciones y encuestas internacionales, al

igual que el desarrollo de indicadores que permitan aprovechar las experiencias de

países similares al nuestro que enfrentan retos en materia educativa.


OLRA 31

Dentro de los grandes desafíos que enfrenta la evaluación docente se ve como un

instrumento de mejora, promueve el desarrollo de sus capacidades de los actores que

en ella intervienen como son alumnos, docentes y directivos, ofrecer programas de

formación, capacitación y especialización a quienes la implementen y sean responsables

de las evaluaciones, en este caso nos centramos en los docentes, elaborar un

diagnóstico de todos los programas de evaluación vigentes para determinar

coincidencias y sinergias, así como para corregir duplicidad de funciones, carencias, y

potenciar fortalezas para generar propuestas concretas de mejora, tomar decisiones en

política educativa; es decir, garantizar que la evaluación que se aplique, efectivamente

conduzca a generar mejoras educativas, además de construir mecanismos de rendición

de cuentas eficientes, confiables y comprensibles para toda la sociedad y por último

construir una agenda común que identifique las convergencias y diferencias entre la

agenda gubernamental, lo cual está compuesta por los temas señalados en el PND y el

PSE, así como el marco legal vigente y la agenda social (INEE, 2016).

Por otro lado, para dar cumplimiento de lo dispuesto por los Artículos 3o. Transitorio

Quinto. Fracción II, de esta Constitución, el Congreso de la Unión y las autoridades

competentes deberán prever al menos lo siguiente:

II. El uso de la evaluación del desempeño docente para dar mayor pertinencia y

capacidades al sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación

profesional para maestros, en el marco de la creación de un servicio profesional docente.

La evaluación de los maestros debe tener, como primer propósito, el que ellos y el sistema

educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogo

conducentes a una mejor práctica profesional. El sistema educativo deberá otorgar los

apoyos necesarios para que los docentes puedan, prioritariamente, desarrollar sus

fortalezas y superar sus debilidades…… (DOF 26 de febrero de 2013).

En este contexto, las decisiones emanadas de una actividad evaluativa tienen un impacto

directo en las personas que participan en los procesos, pues todo proyecto evaluativo se

funda en la acción de las personas, al reconocerlas como protagonistas del proceso

educativo. Sin embargo al querer seguir adelante en la gestión de la calidad de la


OLRA 32

educación, es significativo conocer que las prácticas de enseñanza-aprendizaje,

incluyendo recursos, permite una mejora considerable en los procesos y los resultados

derivado de ello se debe conocer que ocurre en el aula y a partir de ello comenzar a

obtener mejores modelos de las prácticas docentes como lo señala Juan Manuel Álvarez

en Evaluar para conocer, examinar para excluir, “la evaluación que aspira a ser formativa

tiene que estar continuamente al servicio de la práctica para mejorarla” (2014:14).

Aunque la evaluación para el docente ya se realizaba en décadas pasadas, no era con

el sentido, que se establece en la actualidad ya que la evaluación era voluntaria y no

tenía consecuencia alguna, un ejemplo de evaluación es el programa de carrera

magisterial que surge en 1992 dentro del marco del ANMEB, con el objetivo de impulsar

la profesionalización y dar estímulos económicos a los docentes que deseaban participar,

sin embargo no se pudo obtener un panorama general de los resultados de la práctica

docente y la preparación profesional de todos los docentes frente a grupo, el programa

sólo es para unos cuantos al no ser obligatoria la participación. Posteriormente la

Reforma Educativa en mayo del 2013, período en el cual se emiten las ocho

recomendaciones dadas por la (OCDE) en el Acuerdo de Cooperación México-OCDE

para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, en las cuales el punto

principal es la formación, desarrollo, permanencia y evaluación de los docentes (OCDE,

2010).

La evaluación universal tiene como objetivo la mejora educativa, para hacer posible esta

tarea se establecieron los medios para identificar las carencias que hay dentro de la

práctica docente y con base en ello realizar el dictamen para buscar las alternativas que

contribuyan al pleno desarrollo de las competencias profesionales de los docentes y a

su vez el logro educativo de los alumnos (SEP, 2011-B, pp.1-3).

Evaluar para ayudar a mejorar:

México necesita con urgencia un sistema de evaluación docente basado en estándares.

Un sistema puramente formativo en sus primeros años, acompañado de un adecuado


OLRA 33

apoyo profesional. Después de haber implementado este sistema y de haber socializado

sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y sumativa; por ejemplo,

recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo a los docentes de menor desempeño.

Los docentes que presenten un bajo desempeño de forma permanente deben ser excluidos

del sistema educativo. (INEE, 2015)

Estas recomendaciones van de acorde con las metas establecidas por el Programa

Sectorial de Educación 2007-2012 y la Alianza por la Calidad de la Educación. La

Secretaría de Educación y todos los actores educativos tienen igual interés por crear en

México una cultura profesional de la enseñanza mucho más sólida.

Por lo anterior, la importancia de llevar a cabo el presente trabajo en la Escuela

Secundaria Diurna No. 249 México Tenochtitlan, para detectar las fortalezas y las

debilidades de la Planeación didáctica como por ser un elemento necesario para la

mejora no sólo de la práctica docente, obtener buenos resultados en el aprendizaje de

los niños y hoy en día como parte de los indicadores de las fases de la evaluación

docente a la que están sujetas las autoridades educativas.

2. 5. Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente para una planeación didáctica idónea

En la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), artículo 8° establecen las

atribuciones que tienen las autoridades educativas locales en la Educación Básica, en

las cuales deben proponer perfiles y parámetros e indicadores complementarios para el

ingreso, promoción y permanencia de los actores educativos.

Así como seleccionar y capacitar evaluadores conforme a los lineamientos establecidos

por el INEE, convocar a los concursos de posición para el ingreso y promoción a cargos

de dirección y supervisión; operar y diseñar programas de reconocimiento, desarrollo y

capacidades, así como curso para la formación continua; ofrecer programas de


OLRA 34

regularización, operar el servicio de asistencia técnica y asignación de las plazas con

apego al orden de prelación y por último ofrece programas y curso gratuitos, idóneos,

pertinentes y congruentes con los niveles de desempeño que se desea alcanzar, para la

formación continua, actualización de conocimiento y desarrollo profesional Docente y del

Personal con Funciones de Dirección o de Supervisión que se encuentre en servicio (Art.

59 LGSPD).

Estos referentes mejoran la práctica profesional que se pretende alcanzar en el sistema

educativo, sin olvidar el Marco General de una Educación de Calidad en el desarrollo de

las funciones de dirección y docencia, así como identificar las características básicas del

desempeño profesional en contextos sociales y culturales, por último establecen niveles

de competencias para cada categoría que definen la labor de quienes realizan las

funciones de docencia y dirección.

Con el fundamento legal que se ha señalado, los cambios constitucionales y legales, que

se han reformado el Sistema Educativo Nacional, se encuentran los perfiles de docentes,

directores, supervisores, docentes frente a grupo, jefes de sector, asesores técnicos

pedagógicos, responsables de los niveles educativos y autoridades, en dicha propuesta

se estipulan cualidades y actitudes que deben manifestarse en los diferentes actores

educativos que convergen en la escuela. Dicho documento es clave para entender,

analizar y reflexionar sobre el tema de la evaluación ya que específica todo lo que los

actores educativos, deben mostrar en su desempeño por lo cual será el punto de partida

para las distintas modalidades, fases de la evaluación. Así mismo el documento se divide

en cinco dimensiones las cuales se aplicarán en todo el territorio nacional en los niveles

de Educación Básica, cada dimensión cuenta con parámetros e indicadores, específicos

para cada nivel.

El documento también se debe considerar en el concurso de oposición para el Ingreso,

la permanencia y la promoción de cargos con funciones docentes, dirección o de

supervisión en la Educación Básica y media superior que imparte el Estado, por medio

de procesos de selección públicos y pertinentes que garanticen la idoneidad de los


OLRA 35

conocimientos y capacidades que correspondan, conforme a lo establecido en la Ley

General del Servicio Profesional Docente.

Otro aspecto a señalar es el Artículo 4º, Fracción XXXII de la Ley General del Servicio

Profesional Docente (LGSPD) se refiere, un “realizar conjunto de actividades y

mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el

servicio público educativo; el impulso a la formación continua, con la finalidad de

garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del personal docente; así

como del personal con funciones de dirección, supervisión en la educación básica y

media superior que imparta el Estado y sus organismos descentralizados”.

En la LGSPD se definen los elementos que deberán ser considerados para diseñar y

llevar a cabo la evaluación del desempeño, específicamente la que se refiere a la función

docente.

“Artículo 14. Para alcanzar los propósitos del Servicio Profesional Docente, deben

desarrollarse perfiles, parámetros e indicadores que sirvan de referente para la buena práctica

profesional.

Para tal efecto, es necesario que los perfiles, parámetros e indicadores permitan, al menos,

lo siguiente:

I. Contar con un Marco General de una Educación de Calidad y de normalidad

mínima en el desarrollo del ciclo escolar y la escuela, cuyo cumplimiento sea obli-

gatorio para las autoridades educativas, organismos descentralizados y miembros

del SPD;

II. Identificar características básicas de desempeño del personal del Servicio

Profesional Docente en contextos sociales y culturales diversos, para lograr

resultados adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de

inclusión;

III. Establecer niveles de competencia para cada una de las categorías que definen la

labor de quienes realizan las funciones de docencia, dirección y supervisión, a


OLRA 36

efecto de que dicho personal, las escuelas, las zonas escolares y, en general, los

distintos responsables de la educación en el sistema educativo, cuenten con

referentes para la mejora continua y el logro de los perfiles, parámetros e

indicadores idóneos. Los perfiles, parámetros e indicadores deberán ser revisados

periódicamente”. (LGSPD, 2013)

Con lo anterior el Servicio Profesional Docente, considera varios propósitos en este

sentido nos enfocaremos solo en unos de ellos: mejorar la practica profesional mediante

la evaluación en las escuelas, el intercambio de experiencias y los apoyos que sean

necesarios, asegurar con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y las

capacidades del personal docente y del personal con funciones de dirección y

supervisión, otorgar los apoyos necesarios para que el personal del Servicio

Profesional Docente pueda prioritariamente desarrollar sus fortalezas y superar

sus debilidades y garantizar la formación, capacitación y actualización continua a traves

de politicas , programas y acciones especificas

Por lo anterior, en el perfil se consideran las características, cualidades y aptitudes

deseables que el personal docente y técnico docente, para lograr un desempeño

profesional eficaz, en los niveles de Educación Básica; Preescolar, Primaria, Secundaria

y Medio Superior.

De las dimensiones del perfil se derivan parámetros que permiten describir aspectos del

saber y del quehacer docente, así mismo corresponde a un conjunto de indicadores que

señalan el nivel, las formas en que los saberes y quehacer se concretan.

El sujeto de los Perfiles, Parámetros e Indicadores es el docente, es por ello que la

relación que existe entre la planeación didáctica y evaluación docente; es importante ya

que garantizan de alguna manera la permanencia del docente dentro del sistema

educativo, pero como lo mencionamos al principio del trabajo los alumnos también se

tornan trascendentales ya que los resultados de aprovechamiento muestran la idoneidad

de la planeación didáctica ya que ellos son los que permiten verificar si dicho instrumento


OLRA 37

está diseñado, estructurado e implementado con el objetivo de mejorar el aprendizaje de

los alumnos.

En este sentido en apoyo a la investigación solo se describen las dos primeras

dimensiones ya que contribuyen a realizar el análisis para determinar elementos que den

respuesta al objetivo identificar las fortalezas y debilidades de la planeación didáctica en

la Escuela Secundaria Diurna No. 249 México Tenochtitlan.

Dentro de las características de las dimensiones e indicadores que permiten realizar una

planeación didáctica efectiva tenemos:

Dimensión uno:

El docente de secundaria debe desarrollar una práctica educativa con la cual garantice

el aprendizaje de los alumnos para ello requiere tener un conocimiento sólido de los

propósitos, enfoques y contenidos de la asignatura que imparte incluidos en el Plan

y los programas de estudio, así como debe identificar la diversidad de los grupos que

atiende y articular estos procesos de cambio de los alumnos.

Manifiesta conocimientos que debe tener el docente para ejercer su práctica educativa y

es la base para comprender que la enseñanza y el aprendizaje se articulan de manera

coherente a lo largo de la educación básica (DOF, 2013)

Dimensión dos:

Se requiere de un conjunto de estrategias y recursos didácticos para el diseño y

desarrollo de sus clases, de modo que resulten adecuados a los intereses y procesos

de desarrollo de los alumnos, así como sus características y procesos de aprendizaje y

que propicien en ellos el interés por participar y aprender.

Además se relaciona con el saber y saber hacer del docente para planificar y

organizar sus clases, evaluar los procesos educativos, desarrollar estrategias

didácticas y formas de intervención para atender las necesidades educativas de los

alumnos, así como establecer ambientes que favorezcan en ellos actitudes positivas

hacia el aprendizaje (DOF, 2013)


OLRA 38

Por lo anterior nace una institución que es la encargada de validar todo este proceso de

evaluación INEE; dentro del Artículo 3º Constitucional se destacan elementos

importantes que los actores educativos deben tener presentes en el marco general de la

Legislación educativa en México, como lo es la evaluación.

El estado garantizará la calidad en la educación, obligatoria de manera que los materiales

y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad

de los docentes y los directivos deben garantizar el máximo logro de aprendizajes de los

educandos (Párrafo adicionado DOF 26-02-2013). Por consiguiente se decreta la

creación de un Instituto que se encargue de la garantizar la prestación del servicio

educativo de nuestro país, responsabilidad a cargo del Sistema Nacional de Evaluación

Educativa (SNEE), dicha coordinación estará bajo la vigilancia del Instituto Nacional para

la Evaluación de la Educación(INEE), el cual será autónomo, con personalidad jurídica y

patrimonio propio.

Al Instituto le corresponderá evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del

sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media

superior, por lo anterior: es responsable de diseñar y realizar las mediciones que

correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema; expedir los

lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para

llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden y generar y difundir

información y con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a

las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor

esencial en la búsqueda de la igualdad social.

La creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) fue por

decreto presidencial el 08 de agosto de 2002. Antes de constituirse como organismo

autónomo, efectuó dos etapas la primera de ellas del 08 de agosto 2002 al 15 de mayo

del 2012, como organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pública y la

segunda del 16 de mayo del 2012 al 25 de febrero de 2013; como organismo no

descentralizado.


OLRA 39

Por lo tanto el a partir del 26 de febrero del 2013, por decreto publicado en el Diario

Oficial de la Federación el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se

convirtió en un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio

propio. Es por ello que el INEE, tiene como tarea principal evaluar la calidad, el

desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional de nuestro país. Aunado a

esto también coordinará el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNNE), como ya

se mencionó en párrafos anteriores.

Las nuevas atribuciones que la Reforma Constitucional y la Ley secundaria

correspondiente otorgan al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),

le permite establecer líneas muy claras que tienen puntos de toque con la reorganización

y la transformación institucional del Sistema Educativo Nacional (SEN). Basta mencionar

las atribuciones del Instituto para regular los procesos de evaluación del Servicio

Profesional Docente (SPD), coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa

(SNEE) y orientar la Política Nacional de Evaluación Educativa (PNEE), así como para

llevar a cabo evaluaciones y mediciones de los diferentes componentes del SEN, emitir

lineamientos, directrices de mejora para orientar políticas y programas a desarrollar por

las autoridades educativas. Con estas nuevas atribuciones legales se sientan bases

distintas para apoyar y hacer efectiva la relación entre evaluación y mejora educativa.

El INEE ha depositado en la Unidad de Normatividad y Política Educativa (UNPE); tareas

que buscan atender una parte fundamental de dicha relación, aunque las funciones de

la Unidad de Normatividad y Política Educativa (UNPE); son complementarias a las del

resto de las Unidades que conforman el Instituto y coadyuvantes en el cumplimiento de

su misión, éstas tienen un nivel de especificidad en el que recaen partes medulares y

estratégicas para que la evaluación favorezca la mejora educativa:

a) La regulación de los procesos de evaluación que se desarrollen en el país y que

deberán jugar un rol importante para fundamentar las decisiones de mejora educativa;


OLRA 40

b) La formación, capacitación y certificación de evaluadores que apoyarán y

desarrollarán las diversas evaluaciones para esa mejoría, y

c) La emisión de directrices para orientar las decisiones de política educativa, así como

las intervenciones de los actores educativos para mejorar los procesos y resultados

en el ámbito de su competencia. (INEE, 2013)

El riesgo sumario sería “evaluar mucho y mejorar poco”, puesto que será necesario medir

o evaluar no sólo para detectar problemas, anomalías, inequidades, insuficiencias,

deficiencias o desempeños sino sobre todo para mejorar a través de intervenciones de

distinta naturaleza y alcance que fijen con claridad: objetos, fines y tiempos de

transformación.


OLRA 41

Capítulo 3. Abordaje Metodológico

En este apartado de describirá la metodología que se realizó la cual hace referencia al

sustento teórico del proyecto de investigación en la esc. Secundaria Diurna No. 249

México Tenochtitlan, con el cual se pretende indagar sobre cuáles son las debilidades y

fortalezas de la Planeación didáctica frente a la Evaluación de los docentes, esta fase es

importante es nuestros días ya que está sujeta a ser considerada dentro de los

indicadores que el INEE, considera para determinar si un docente es IDÓNEO o no para

estar frente a grupo, lo anterior a partir de la Reforma Educativa del 2013 implementada

en el gobierno actual, a la que están sujetos todos los actores educativos en Educación

Básica: preescolar, primaria, secundaria y medio superior; en sus modalidades de

Ingreso, permanencia o promoción.

A los mecanismos o procedimientos racionales empleados para el logro de un objetivo

que dirige una investigación científica se le determina metodología. Estos términos de

primera instancia se vinculaban a la ciencia, en los últimos años se ha vinculado a las

áreas como la educativa, esto con la finalidad de recabar información que sustente o

argumente las inquietudes de proyecto de investigación.

En la investigación se destacan cuatro elementos: el sujeto (investigador), el objeto (tema

a investigar), los medios (recursos que se necesitan para realizar la investigación) y el

fin (el propósito que se pretende alcanzar). El estudio mixto y el análisis de los perfiles a

partir de la plantilla, nos permitirán indagar sobre las fortalezas o debilidades de la

Planeación Didáctica de la Escuela Secundaria, identificando cuales son los elementos

que influyen en ella. Cabe señalar que en el análisis del acompañamiento que se les

realizó a los docentes, sólo es un muestreo aleatorio simple, (es el elemento más común

para obtener una muestra representativa; aquí cualquier individuo de una población

puede ser elegido al igual que otro de su población), fueron 9 de 36 docentes de la

plantilla autorizada.


OLRA 42

En el caso de los alumnos, se aplicó un muestreo por cuotas; este tipo se divide a la

población en estratos o categorías y se define una cuota para las diferentes categorías;

tiene en cuenta diversas categorías, pero éstas dependerán del criterio del investigador.

Los alumnos que se eligieron corresponden a los diferentes grados y asignaturas, se

consideró el rendimiento académico de los alumnos de alto, medio y bajo, resultados

obtenidos de las calificaciones de los dos últimos bloques (I y II), del presente ciclo

escolar características que se destacaron para obtener diferentes resultados que den

más validez y veracidad al presente trabajo. Es importante conocer el punto de vista de

los alumnos que han mostrado buen rendimiento como los otros dos niveles.

3. 1 Enfoque Mixto

En este enfoque se recolecta, analiza y vinculan datos cuantitativos y cualitativos en una

misma investigación o estudios para responder a un planteamiento; por lo que se puede

decir que es el complemento de la investigación tradicional. Una de las características

de este enfoque es la clave de la investigación de métodos mixtos es su pluralismo

metodológico, es decir; escogen lo mejor y lo más significativo en cuestión para

demostrar de manera claro los resultados de la investigación.

La finalidad de la investigación mixta nos es reemplazar la investigación cualitativa o

cuantitativa, al contrario es utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación al

combinarlas y minimizar las debilidades de cada una de ellas. Otra característica es la

de rechazar el dualismo que se establece entre lo cualitativo o hechos de apoyo y lo

cuantitativo o metodologías subjetivas. Esta metodología reconoce el valor del

conocimiento que se construye a través de los medios cualitativos como son la

percepción y la experiencia basada en aspectos reales. Es por ello que la metodología

mixta es la que se aplicará en el presente trabajo ya que permitirá legitimar el uso de los

enfoques cualitativos y cuantitativos para responder a las preguntas de investigación en

lugar de limitar elementos que conlleven a la obtención de los resultados que atiendan a


OLRA 43

las preguntas de investigación. Podemos describir características de la investigación

cualitativa y cuantitativa; en la que en primer lugar la cualitativa es de inducción,

descubrimiento, exploración, teoría/generación de hipótesis, el investigador como

principal instrumento de recopilación de datos y análisis. La investigación cuantitativa,

son de tradicionales, focos en la deducción/confirmación, teoría/comprobación de

hipótesis, la explicación, la predicción, recopilación de datos y el análisis estadístico.

El proceso de la metodología mixta, se pueden considerar puntos importantes como:

determinar la pregunta de investigación, considerar si el método mixto es el apropiado,

recoger la información o datos estadísticos, análisis, interpretación y legitimización de los

datos, sacar conclusiones para justificar y elaborar el informe final. La investigación

mixta, permitirá realizar la triangulación de los resultados en los diferentes resultados

obtenidos en la presente investigación. En la mayoría de los casos que se realiza no se

reconoce que el enfoque mixto es de gran utilidad para responder mejor a sus preguntas

de investigación. Para ello se deben considerar dos aspectos; si se quiere llevar a cabo

las fases simultáneas o secuencialmente y si se quiere operar en gran medida dentro de

un paradigma dominante.

El enfoque cuantitativo, se utiliza al determinar los resultados de los cuestionarios

(instrumentos) y la tradición de la investigación al explicar, describir y explorar datos de

un programa específico de política pública, en donde se considera único y particular en

su género lo cual cobra su importancia para la comunidad investigadora. En el caso del

enfoque cualitativo, es el método que permite generar conocimientos al ordenar los

resultados generados en la investigación, por medio de la inducción, el descubrimiento y

la exploración; en donde el investigador es el principal sujeto de la recopilación y el

análisis de los resultados.

3. 1. 1. Metodología Cualitativa, la observación descriptiva y las entrevistas son tan

antiguas como la historia escrita, Wax (1971), señalado por Taylor y Bogdan (1987), ellos

refieren que los orígenes del trabajo de campo pueden rastrearse a partir del siglo XIX y

principios del XX lo que ahora conocemos como métodos cualitativos, empleados


OLRA 44

conscientemente en la investigación social. Estos métodos cualitativos desarrollan su

historia en la sociología norteamericana en estudios de la “Escuela de Chicago” de 1910

a 1940, en este lapso investigadores asociados con la Universidad de Chicago

produjeron detallados estudios de observación participante sobre vida urbana.

Taylor y Bogdan (1987) definen a la metodología cualitativa en su más amplio sentido a

la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,

habladas o escritas, y la conducta observable. Ray Rist (1977) citado por Taylor y

Bogdan (1987) manifiesta que la metodología cualitativa, a semejanza la metodología

cuantitativa, consiste en más que un conjunto de técnicas para recoger datos. Es un

modo de encarar el mundo empírico. Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo XX

tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y

el enfoque cualitativo de la investigación. La metodología cualitativa, se maneja para

descubrir y refinar preguntas de investigación. A menudo se basa en métodos de

recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones.

Por lo regular, las preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso de investigación

y éste es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas

y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como

la observan actores de un sistema social previamente definido.

Las características del enfoque cualitativo, son guiadas por áreas o temas significativos

de investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre la(s) pregunta(s) de

investigación e hipótesis preceda (como en la mayoría de los estudios cuantitativos, al

menos en intención) a la recolección y el análisis de los datos, los estudios cualitativos

pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el

análisis.

Estas actividades sirven para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más

importantes para refinarlas y responderlas (o probar hipótesis). El proceso se mueve

dinámicamente entre los hechos y su interpretación en ambos sentidos.


OLRA 45

La metodología cualitativa, es considerada como un modo de encarar el mundo empírico.

Para efectos de esta metodología, se adopta la propuesta de Taylor y Bogdan (1987),

por considerarla interesante, describen con mayor amplitud la metodología cualitativa:

Es inductiva, los investigadores siguen un diseño de investigación flexible,

comenzando sus estudios con interrogantes vagamente formuladas.

El investigador, ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística; las

personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino

considerados como un todo.

La metodología cualitativa para algunos autores como Sampieri (2003), “Se basa en

métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las

observaciones”. Para Velásquez (1999), “Se fundamente en la recolección y análisis

sistemático de materiales narrativos, que encierran un alto contenido subjetivo”, es decir;

el enfoque cualitativo se basa en la recolección de datos sin medición numérica para

descubrir y afinar preguntas de investigación, la cual puede o no probar hipótesis en su

proceso de interpretación.

3. 1. 2. Etnografía

El término etimológico de etnografía proviene del griego, ethnos-ενος, "tribu, pueblo" y

grapho-γραφω, "yo escribo"; literalmente "descripción de los pueblos"); es

probablemente el método más popular y utilizado en la investigación educativa para

analizar la práctica docente, describirla (desde el punto de vista de las personas que

participan en ella) y enfatizar las cuestiones descriptivas e interpretativas de un ámbito

sociocultural concreto, (Rodríguez, 1996).

La Etnográfica, conjunta varios elementos para recolectar datos como son la descripción,

comprensión e interpretación de fenómenos y se centra en lo cualitativo y cuantitativo.

Para Santana (2013); la Etnografía se utiliza para realizar todo lo descriptivo que se

plasma en una metodología cualitativa al mostrar la vida, acciones y cultura de grupos


OLRA 46

en escenarios determinados y contextualizados que permiten observar, reflexionar ante

la realidad para reconocer el lugar en donde se desenvuelven los individuos, realizan sus

actividades e intercambian ideas, lenguaje, costumbres, cultura y gustos.

La etnografía, es definida por Rodríguez Gómez (1996), como el método que se aprende

el modo de vida de una unidad social concreta, se puede considerar una familia, una

clase, un claustro de profesores o una escuela, ya que la etnografía, ofrece al

investigador educativo un enfoque más enriquecedor. San Fabián afirma: "al ser la

educación un proceso cultural por el que niños y jóvenes aprenden a actuar

adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de ella un ámbito

particularmente idóneo para la investigación etnográfica" (1992: 18).

Los etnógrafos han abierto campos de estudio, ofrecen descripciones, aportan modelos

para comprender la dinámica escolar, han explorado las perspectivas, estrategias,

culturas de maestros y alumnos. Su finalidad es la mejora de la práctica. Como plantea

Torres: "las etnografías no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva,

su modalidad de investigación educativa, debe coadyuvar a sugerir alternativas, teóricas

y prácticas, que conlleven una intervención pedagógica mejor" (1988: 17).

La finalidad es la descripción de los contextos, la interpretación de los mismos para llegar

a su comprensión, la difusión de los hallazgos y por último la mejora de la realidad

educativa.

a) Descripción cultural, es básica en todo estudio etnográfico; es necesario delimitar y

caracterizar el campo de estudio.

b) Interpretación y comprensión, es preciso que el investigador interprete

subjetivamente, para que el lector de la etnografía, ajeno a la vivencia del investigador,

podrá comprenderla.

c) Difusión y mejora, la difusión de sus informes para tratar de conseguir, en último

término, mejoras en la educación. Hamersley y Atkinson aseguran que "el principal

objetivo de la investigación es y debe seguir, la producción de conocimiento" (2005: 32),


OLRA 47

con la finalidad de producir conocimiento por sí misma que contribuya a introducir cambios

sustanciales en las escuelas.

Torres(1988), se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma:

"Circunscribiéndonos al ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa, se centra en

descubrir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la

forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir

más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas".

La investigación etnográfica, permanentemente transforma al investigador, tanto en sus

modos de hacer, como de pensar: puede volverse más tolerante hacia la recepción de

ideas que no comparte debido a la escucha comprensiva que tiene que realizar,

posiblemente aprenda a mostrarse más dialogante, amable y cercano que otro tipo de

investigadores.

Es por ello que en este trabajo se aplicó la etnografía educativa, como una exploración

de los acontecimientos diarios en la escuela de manera descriptiva en donde se

consideran los actores, los medios y contextos de las instituciones educativas que son

objeto de estudio, con ello descubrir factores que contribuyen de manera positiva o

negativa en los resultados educativos (Atkinson, P. y Hammersley, M. 1994).

Por lo anterior se aplicó un enfoque etnográfico descriptivo, por medio de la observación

de los hechos que se presentan en el aula y en la recolección de información por medio

de los instrumentos que se aplicaron “cuestionarios, hojas de observación, formularios

y/o acompañamiento en el aula”, para alumnos de los diferentes grados (1°, 2° y 3°), con

ciertas características, las cuales se describen en la más adelante en el presente trabajo.


OLRA 48

3. 1. 2. 1. Observación no participante,

Este método iene la finalidad de realizar en el contexto ya señalado, la observación no

participante dentro del aula, esta se lleva a cabo cuando el investigador aplica

observación directa sin tener ninguna función en la comunidad donde efectúa su

investigación, para ello se necesita una participación directa entre el observador y el

contexto en donde se desarrolla la investigación. El observador debe reflexionar cada

suceso y comportamiento, por tanto, debe mantener se alerta para analizar y captar lo

que ocurra en un determinado instante, así como tomar nota de alguna circunstancia,

aunque sea pequeña ya que puede ser de gran importancia para la investigación. Al

registrar en el instrumento diseñado para dicho proceso, elementos que nos permitirán

recabar información sobre el diseño y la implementación de la Planeación didáctica y el

uso de los materiales didácticos en el aula, por parte del docente frente a grupo (Atkinson,

P. y Hammersley, M. 1994).

3. 1. 3. Metodología Cuantitativa,

La metodología cuantitativa, refiere en recolectar información, que dé respuesta a las

interrogantes de la investigación, con la intención de buscar o probar hechos sustentados

en variables, al mostrar los resultados estos se puedan analizar, explicar, describir y

explorar por medio de gráficas. (Sampier, 2003).

Con ello podemos afirmar que las características de la investigación cuantitativa; es el

método que permite la explicación, la exploración, la teoría, la predicción, la recopilación

de datos y el análisis estadística de problemáticas actuales. Este método se llevó a cabo

por medio del diseño y la aplicación de un cuestionario a ciertos alumnos; para analizar

cuál es su perspectiva del desempeño de los docentes frente a grupo. Al ser una

investigación mixta lo anterior denota, en realizar un método pragmático incluyente y

plural, al utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas y tratando

de minimizar sus debilidades.


OLRA 49

La recolección de datos se realizó a través de técnicas e instrumentos que permitieron

sintetizar la información. Las técnicas se refirieron a la habilidad para transformar la

realidad por parte del etnógrafo, cuando observó ese contexto práctico el cual fue el

medio por el que se obtuvieron los resultados concretos y particulares. Por medio de

ellas se pretendió conocer cómo ocurrieron los hechos en el aula. Con su ayuda se

observó cómo se desenvolvió el individuo dentro del contexto de estudio de acuerdo a la

muestra que se seleccionó.

Para el desarrollo de la metodología un elemento de apoyo fue la Observación

participante, consiste en observar, recopilar información, al mismo tiempo que se

participa en las actividades del grupo que se está investigando, según Guash (1977), la

observación participante inicia al seleccionar un grupo, tema o fenómeno determinado,

con un propósito ya establecido para observar de una forma consiente y describiendo

todo lo relacionado con el objeto de estudio por medio de anotar y registrar

sistemáticamente todo los elementos observables.

3. 2. Cuestionario La triangulación de los datos es una de las características más importantes en la

metodología mixta, por lo que se aplicó un cuestionario a una muestra representativa de

alumnos de la Esc. Secundaria Diurna No. 249 México Tenochtitlan.

El cuestionario, es el instrumento que se considera una herramienta fundamental para

obtener información clara y certera sobre grupos, muestras o poblaciones en el tema que

se pretende indagar. Este instrumento debe contener preguntas que se formulen de

manera clara, de acorde a la edad y nivel cultural de los sujetos que tienen que

responder, la finalidad es evitar orientar al sujeto a dar respuestas hacia una determinada

dirección, las cuales pueden interferir en los resultados de la investigación. Un elemento

importante a considerar al construir un cuestionario es el tipo de respuesta que se espera


OLRA 50

de los sujetos: cerrada, abierta o una combinación de ambas, esto lo determina el grado

de estructuración del mismo.

Las respuestas cerradas, suelen ser de elección entre un número dado de alternativas,

estas se expresan en una escala de valores, como las escalas de Likert. Las respuestas

cerradas admiten cierta cuantificación y análisis cuantitativos con datos estadísticos más

o menos sofisticados según los tipos de elecciones y escalas que se hayan propuesto.

Las respuestas abiertas, se incluyen en los cuestionarios fundamentalmente con fines

exploratorios para averiguar tendencias de comportamiento de los sujetos; es decir, para

conocer cómo se comportan o cómo interpretan las personas un determinado tema

desde su propia perspectiva, con todas sus posibles variaciones y sin que el investigador

proponga previamente distintas opciones de respuesta.

En ocasiones, estas respuestas abiertas pueden incluirse acompañando a las

respuestas cerradas del cuestionario para que las personas puedan expresar lo que

deseen sobre un determinado tema con sus propias palabras, y complementen así las

opciones de elección que ha propuesto previamente el investigador en dicho tema. Las

respuestas abiertas son cualitativas, necesitan ser tratadas previamente con el

denominado análisis de contenido. Ello requiere categorizar, codificar y clasificar la

información obtenida en función de los temas que las personas libremente hayan

expresado; posteriormente esta clasificación puede permitir ya tratar la información. Los

cuestionarios con ambas respuestas cerradas y abiertas, la información que se obtiene

es procesada posteriormente de manera diferente.

3.3. Población (Docente-alumno)

La población de docentes se determinó por un lado a partir del análisis de la plantilla

académica de la institución, se tomó como referencia su formación académica y la

asignatura que imparte. Cabe mencionar la plantilla que se analizó es la que autorizó

para el presente ciclo escolar 2014-2015, de la Escuela Secundaria No. 249, por lo tanto,

el uso de documentos oficiales fue validado por la Subdirección Regional.


OLRA 51

Uno de los datos importantes a ser analizados es el perfil del docente de educación

secundaria ya que se compone de un conjunto de indicadores que refieren a ciertas

características demográficas y socioculturales, como son su formación académica y

experiencia profesional.

A continuación, se presenta la tabla de los perfiles, asignatura y datos de los docentes

frente agrupo, los cuales se organizaron por academias. En el análisis se considera toda

la plantilla de la institución educativa, en el presente ciclo escolar 2014-2015.

Asignatura: Español

Tabla 2

PLANTILLA PREPARACIÓN

ACADÉMICA EDAD

GRUPOS QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS

DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. En Español

Maestria en Educación 41 4 11 20

Docente 2 Lic. En Ciencias de la

Comunicación 38 6 8 35

Docente 3

Lic. En Español

Lic. En Ciencias Políticas y

Admón

50 4 21 22

Docente 4 Lic. En Español 40 4 14 22

En el análisis de la academia de Español, podemos observar que la preparación

acadéimica que tienen los profesores corresponden a la asignatura que imparten, como

dato adicional en su mayoria ingresaron al Servicion Profesional Docente a los treinta

años de edad aproximadamente, existen profesores (Docente 1 y 2), que tienen servicio

en otras instituciones educativas en las cuales cubren la totalidad de su horas de servicio.

Por lo anterior podemos decir, que los profesores tienen la formación que se necesita

para cubrir las necesidades de los alumnos y alcanzar los aprendizajes esperados.


OLRA 52

Asignatura: Matemáticas

Tabla 3

PLANTILLA PREPARACIÓN ACADÉMICA EDAD GRUPOS QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS

DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. en Administración 44 6 20 34

Docente 2 Lic. en Matemáticas 41 4 15 24

Docente 3

Lic. Ing. En sistemas de

Información

Maestria en Educación

33 4 4 20

Docente 4 Lic. en Educación Secundaria

Especialidad en Matemáticas 39 4 6 25

En la tabla 3, se muestra la asignatura de Matemáticas en la cual la formación acdemica

de los docentes, les permite tener elementos para impartir la materia, por otro lado

existen profesores que tienen poco de haber ingresado a Servicio Profesional Docente.

Asignatura: Lenguas

Tabla 4


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS

DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. en Lenguas y

Literatura(moderna e inglesa) 41 7 21 29

Docente 2 Escuela de Interpretes y

Traductores Técnico en Inglés 51 5 13 19

Docente 3 Lic. en Lenguas y Literaturas

Hispánicas 53 6 26 28

En la siguiente tabla No 4, se muestra la formación académica que tienen los docentes

de lenguas, se puede apreciar que tienen las herramientas para impartir la asignatura sin

problema alguno.


OLRA 53

Asignatura: Ciencias

Tabla 5


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. en Biología 63 2 19 27

Docente 2

Lic. en Educ. Media en

Área de Ciencias

Naturales

37 3 12 22

Docente 3 Ing. Agrónomo 45 4 16 24

Docente 4

Lic. en Educación Media

en área de Ciencias

Naturales

50 2 12 12

Docente 5 Lic. en Educación

Secundaria(Química) 39 3 10 19

Docente 6 Ing. Químico Industrial 39 3 5 19

En la tabla anterior se observa, que su formación académica, cubren con el perfil para

impartir la asignatura de ciencias I(Biología), II(Física) y III(Química), como dato adicional

en su mayoría tienes mas de diez años de servicio.

Asignatura: Historia

Tabla 6


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS

DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. en Humanidades(Historia) 49 6 20 26

Docente 2 Lic. en Ciencias Sociales 53 4 15 25

La formación academica de los docentes de Historia, corresponde a la asignatura

asignada, los años de servicio de los profesores es de más de quince años

aproximadamente.


OLRA 54

Asignatura:Geografía

Tabla 7


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS

DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. en Sociología 50 5 23 28

Docente 2 Lic. en Ciencias Sociales 53 1 15 25

En Geografía sólo se cuenta con dos profesores ya que unicamente se imparte a los

alumnos de primer grado, sin embargo no cuentan con la formación académica que se

necesita para la impartir la asignatura.

Asignatura: F C Y É

Tabla 8


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. en Antropología Social 39 4 10 29

Docente 2 Lic. en Educación Secundaria

FCE 27 4 4 19

Docente 3 Lic. en Psicología Social 49 2 21 32

Docente 4 Lic. en Psicología Social

Trabajadora Social 47 2 27 35

La Academia de Formación Cívica y Etica, se imparte a los alumnos de segundo y tercer

grado, la formación académica de los docentes es idonea de acuerdo a la asignatura ya

mencionada.


OLRA 55

Asignatura: Asignatura Estatal

Tabla 9


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS DE

TRABAJO

Docente 1

Lic. en Formación Cívica y

Ética

Maestria Desarrollo Educativo

34 6 11 19

Asignatura Estatal, es una asignatura que sólo se imparte a los alumnos de primer grado,

los docentes cuentan con la formación académica que se necesita para impartir la

materia.

Asignatura: Artes (Música)

Tabla 10


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS

DE

TRABAJO

Docente 1 Bachillerato y Nivelación

Pedagógica 43 15 21 30

Docente 2 Técnico Profesional

Diseño Gráfico 55 3 29 24

Los docentes de Artes, cuentan con la formación académica de acuerdo a la establecido

para poder impartir la asignatura, como dato extra ambos docentes tienen mas de veinte

años de servicio.


OLRA 56

Asignatura: Educación Física

Tabla 11


ACADÉMICA EDAD

GRUPOS

QUE

ATIENDE

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS

DE

TRABAJO

Docente 1 Lic. en Educación Fisica 27 9 4 19

Docente 2 Lic. en Educación Fisica 35 9 10 19

Ambos profesores son licenciados en Educación Fisica, su formación académica es ideal

para impartir la signatura, se destacan por el apoyo mutuo al trabajar en academia sus

planeaciones.

Asignatura: Tecnológicas

Tabla 12

PLANTILLA PREPARACIÓN ACADÉMICA EDAD

AÑOS DE

SERVICIO

SEP

HORAS DE

TRABAJO

Docente 1 Técnico Profesional Diseño Gráfico 55 29 24

Docente 2 Bachillerato Técnico en Alimentos 41 8 18

Docente 3

Técnico Diseño Industrial de Patrones

Bachillerato

Nivelación Pedagógica

40 17 18

Docente 4 Mecanismos y Máquinas de Combustión 56 34 18

Docente 5 Bachillerato

Nivelación Pedagógica 45 24 11

Docente 6 Lic. en Pedagogía Tecnológica 54 32 24

En el análisis de los docentes de Tecnologías, todos los docentes cuentan con la

formación académica para impartir el taller asignado.

Siguiendo con el analisis de los sujetos que se consideran importantes en la realización

de la presente investigación, continuaremos con la descripción de las Bitácoras de


OLRA 57

acompañamiento sólo se realizó un muestreo aleatorio simple (o al azar), sólo 9 docentes

del total de la plantilla, de los diferentes grados y asignaturas lo que equivale al 2.5% del

total del personal que labora en el plantel, lo anterior derivado de la carga administrativa

que los docentes tienen ya que en este período se encuentran en examenes

correspondientes al tercer bloque de su formación académica en la Escuela Secundaria

Diurna No. 249 México Tenochtitlan.

Dicho acompañamiento se realizó en el período del 09 al 26 de marzo del 2015, se

observaron a 9 de los 36 docentes de diferentes asignaturas y grados, en sesiones de

50 minutos cada una.


OLRA 58

3. 3. 1. Bitácoras Fortalezas (acompañamiento Tabla 14

Fecha Clave Asignatura ortalezas

09

marzo 001

Educación

Física

Cuenta con los instrumentos necesarios para llevar acabo la elaboración de su planeación.

La docente tiene elementos y conocimientos que son pertinentes para discipar las dudas

de los alumnos en el desarrollo de su clase, muestra control de grupo, al revisar su perfil la

docente cuenta con la formación que se requiere para impartir la asignatura.

10

marzo 002 Historia

La docente muestra buen manejo de grupo, propicia la participación del grupo, ambiente

generado en el respeto y la comunicación. La docente manifiesta conocimientos de los

planes y programas correspondientes a su asignatura. Orienta y guía a sus alumnos

cuestionándolos en una lluvia de ideas para llegar al aprendizaje, así mismo exhorta a los

alumnos a que se van preparando para su examen COMIPEMS.

12

marzo 003 Geografía

Muestra instrumentos de apoyo: planeación material didáctico y de apoyo, listas de

asistencia

13

marzo 004 Lenguas

El manejo de grupo que presenta la teacher es correcto. Cuenta con habilidades y

conocimientos necesarios para impartir su asignatura. Atiende a las inquietudes de los

alumnos, así mismo los exhorta a trabajar en equipo en donde propician la comunicación,

la organización, la asignación de tareas y la toma de decisiones para presentar la actividad

asignada por la docente. Genera un ambiente de confianza en la cual los alumnos se

desenvuelven de manera eficaz, fortaleciendo su segunda lengua adicional al español.

Presenta materiales de apoyo didácticos, muestra como evidencias cuadernos de los


OLRA 59

Tabla 13

alumnos en los cuales se puede observar que la planeación y los temas que presentan en

los cuadernos coinciden con los tiempos establecidos.

Fecha Clave Asignatura Fortalezas

17

marzo 005 Español

Se puede observar que el docente tiene buen dominio de los temas establecidos en su

asignatura, buen manejo de grupo, genera ambientes de confianza en donde los alumnos

expresan sus inquietudes y dudas en relación al tema expuesto.

25

marzo 008

Formación

Cívica y Ética

Se observa que tiene buen dominio de grupo y del tema que se expone la planeación

corresponde al tema y periodos señalados hace buen uso de lenguajes y materiales

didácticos y de apoyo, con lo cual propicia la participación de los alumnos, generando así

un ambiente de confianza y aprendizaje.

26

marzo 009 Matemáticas

En la planificación se cuenta con los elementos básicos, cabe mencionar que es la única

asignatura que trabaja en académica la elaboración de la planeación. Se observa buen

dominio de tema, desarrolla sus actividades de manera acertada en donde propicia la

participación de los alumnos de manera dinámica, en el cierre de la sesión se evalúa a

los alumnos y se entrega producto realizado en clase, se retoman puntos estratégicos

para el examen.


OLRA 60

3. 3. 2. Bitácoras Debilidades (acompañamiento)Tabla 15

Fecha Clave Asignatura Debilidades

10 marzo 002 Historia No muestra material didáctico de apoyo en el aula.

12 marzo 003 Geografía

No hay materiales de apoyo. No tiene control de grupo, no hay una dinámica y secuencia

del tema que está impartiendo, no puede captar la atención de los alumnos su tono de voz

es bajo, se percibe inseguridad de la docente, muestra falta de interés al impartir su

asignatura. La planeación está desfasada de los tiempos. La docente requiere asumir un rol

de orientador y guía para que el alumnado aplique lo aprendido.

17 marzo 005 Español

No presenta planeación didáctica, argumentando que no la necesita para el desarrollo de su

clase, no hay material didáctico, sólo presenta cuadernos como evidencia de lo que se

trabaja en clase, sin embargo, no hay un registro que le permita reflexionar sobre lo trabajado

en clase, existen dos alumnos que presentan necesidades especiales, puedo no hay una

flexibilización curricular, lo único que comenta el docente es que los coloca en un lugar

cercano a él para darle respuesta de manera personalizada a sus inquietudes y dudas.

19 marzo 006 Asignatura

Estatal

No se presenta interés del docente ante el grupo. No presenta Planeación didáctica e

instrumentos de apoyo.

23 marzo 007 Ciencias No se presenta interés del docente ante el grupo. No presenta Planeación didáctica e

instrumentos de apoyo.

25 marzo 008 F C y É No presenta instrumentos de apoyo, lista de asistencia y cuadernos, en el cierre de la clase

se queda sin comentar si habrá continuidad del tema.


OLRA 61

3. 3. 3. Resultados cuestionarios alumnos

En esta vertiente a los estudiantes se les aplicó un cuestionario elaborado con preguntas

cerradas, dadas las características de los estudiantes y del contexto en donde se realizó

la investigación. El cuestionario se aplicó solo un muestreo por cuota, cincuenta y cuatro

alumnos, la cual se seleccionó cuidadosamente son representativos miembros clave y

privilegiados en cuanto a su capacidad informativa, siendo estos los alumnos de alto,

medio y bajo rendimiento, de los diferentes grados (1°, 2° y 3°) y asignaturas, resultados

obtenidos de los bloque I y II, las características que se eligieron nos permite conocer

diferentes posturas de los alumnos desde varias perspectivas.

En esta ocasión es importante señalar, que se piloteo en primera instancia un

instrumento el cual no fue validado por el tipo de población a la que se iba a involucrar

se decidió rea quien iba a ir dirigido, por ello se decidió finalmente aplicar un cuestionario

más sintético por el tipo de alumnos. Esta información es interpretada después en el

análisis de los resultados, para comprenderlos el investigador debe lograr generar un

ambiente de confianza entre él y los sujetos participantes en el estudio.

En el primer momento instrumento, se muestran los resultados de la identificación de

la asignatura, que de acuerdo a la perspectiva de los alumnos cuyas características ya

se mencionaron, deberían de cambiar sus estrategias al momento de impartir su clase.

En un segundo momento, Contexto de clase, analizar cuáles son los elementos que

conllevan a que haya un buen manejo y control de clase y sobre todo que vaya de acorde

a lo establecido en su planeación didáctica, en relación a los elementos que ya hemos

mencionado con anterioridad.


OLRA 62

34%

30%

18%

18%

¿Consideras qué en alguna de tus materias el profesor debe cambiar su estrategia de clase?

ASIGNATURA ESTATAL

LENGUAS

GEOGRAFÍA

CIENCIAS

SI= 44

3. 3. 3. 1. Identificación de asignatura

Primer grado Muestreo 61 alumnos

Gráfica 1

De acuerdo a los resultados el 38% de alumnos refieren a la materia de Lenguas, seguida

de asignatura estatalcon un 34% y por último las asignaturas de geografía y ciencias;

dichas asignaturas de acuerdo a la visión y percepción de los alumnos deben de cambiar

sus estrategias de clase ya dentro de las razones que ellos argumentan son: No explican

bien, no ponen orden en su clase, son enojones, si les preguntamos nos ignoran

y nos hablan con groserias.


OLRA 63

43%

31%

26%

¿Consideras que en alguna de tus materias el profesor debe cambiar su estrategia de clase?

FORMACIÓN CÍVICA YÉTICA

MATEMÁTICAS

CIENCIAS

SI= 42

Segundo grado Muestreo 65 alumnos

Gráfica 2

En segundo grado la asignatura que presenta un alto indice es Formacón Cívica y Ética

con un 43%, seguida de Matemáticas con un 31% y ciencias el 26%; estas asignaturas

las razones por las cuales consideran los alumnos deben cambiar sus estrategias, la

información que se obtuvó es que los docentes no explican, se realizan exposiciones

sin aclarar dudas, se enojan cuando se les pregunta, esto conlleva a que sean

aburridas las sesiones.


OLRA 64

Tercer grado

Muestreo 57 alumnos

Gráfica 3

En el tercer grado se consideraron cuatro asignaturas a diferencia de primero y segundo,

Historia con un 29%, Matemáticas con un 26%, Español 24% y Química 21%, las razones

son:

En el caso específico de Química nos llama la atención que los alumnos que tienen un

buen aprovechamiento coinciden con sus compañeros de bajos promedios al considerar

que la profesora deben cambiar sus estrategias de clase ya que se les dificulta entender

los que se les explica, lo mismo comentan de las otras materias, no aclaran dudas,

que algunos profesores se molestan cuando se les cuestiona sobre los temas.

26%

29%

24%

21%

¿Consideras que en alguna de tus materias el profesor debe cambiar su estrategia de clase?

MATEMÁTICAS

HISTORIA

ESPAÑOL

QUÍMICA

SI= 42

NO=


OLRA 65

3. 3. 3. 2. Contexto de clase

Tabla 16

En el análisis de la tabla No. 16; se presenta que los docentes de primer grado son

quienes muestran algunas debilidades en el contexto de su clase como los son: no llega

puntual a su clase, sus clase no son organizadas ni estructuradas, no se preocupan por

los problemas de aprendizaje, por último tampoco enseña alguna tecnica de estudio para

que se les faciliate a los alumnos tener una herramienta mpas de estudio.

Resultados

Primer Segundo Tercer Total

Si No Si No Si No Si No

1. ¿El profesor (a) de la asignatura qué mencionaste

llega puntual a clase? 52 55 40 37 78 34 170 126

2. ¿Lleva un registro de tus asistencias? 77 30 59 18 101 11 237 59

3. ¿Registra tus tareas y trabajos? 82 24 67 10 68 44 218 78

4 ¿Sus clases están organizadas y estructuradas? 51 56 58 19 76 36 185 111

5. ¿Explica con claridad los conceptos de cada

tema? 64 43 42 35 65 47 171 125

6. ¿Se preocupa por tus problemas de aprendizaje y

de tus compañeros? 50 57 44 33 73 39 167 129

7. ¿Es respetuoso (a) con los alumnos? 68 39 64 13 94 18 226 70

8. ¿Es accesible para volver a explicar el tema si se

lo solicitan? 50 56 36 41 55 57 141 154

9. ¿El profesor te enseña técnicas de estudio? 41 67 52 25 86 26 179 118

10. ¿Para evaluar considera varios trabajos o

elementos? 78 30 64 13 100 12 242 55

Total 108 77 112 297


OLRA 66

En el reactivo número ocho de la misma tabla,se puede apreciar que en los tres grados

1°, 2° y 3°; los docentes no son accesibles para volver a explicar un tema que no quede

claro cuando se le solicita.

Gráfica 4

Los resultados que se muestran en la Gráfica 1, representa de manera general en los

tres grados (1°, 2° y 3°), se puede ver a detalle en la tabla No. 16, aunque en los

resultados de primer y segundo grado, son afirmativos, no es así en primer grado, parte

proporcional del 43% corresponde a los docentes de primer grado, que no llegan a

tiempo a iniciar su clase.

Gráfica 5

Si 57%

No 43%

1.- ¿El profesor (a) de la asignatura qué mencionaste llega puntual a su clase?

Si 80%

No 20%

2.- ¿Lleva un registro de tus asistencias?


OLRA 67

El registro de las asistencias de los alumnos, es asertiva en un 80%, en cada una de las

sesiones de clase en los tres grados.

Gráfica 6

El 74% de los estudiantes cnfirman que los docentes llevan el registro pertinente de sus

tareas y trabajos realizados en clase, instrumentos que son considerados en su

calificación por bloque.

Gráfica 7

En los grupos de primer grado maniefiestan 68 estudiantes, que los docentes no tienen

organizadasy estructuras su clase, en segundo y tercer grado sus respuestas son

Si 74%

No 26%

3.- ¿Registra tus tareas y trabajos?

Si 62%

No 38%

4.- ¿Sus clases están organizadas y estructuradas?


OLRA 68

afirmativas, sin embargo; se rescata que en este último grado, 36 alumnos de 76;

consideran que tampoco sus docentes tienen una buena organización en su clase.

Gráfica 8

En los tres grados el 58% de los docentes explica con claridad los temas que exponen,

contra el 42 % de los docentes que no tienen claridad cuando explican los temas.

Gráfica 9

En los grupos de primer grado los docentes, no se preocupan por los problemas de

aprendizaje de los alumnos asi lo manifestaron 57 alumnos, en segundo grado los

resultados son 44 afirmativos contra 33 negativos, la diferencia es muy corta en ellos,

Si 56%

No 44%

6.- ¿Se preocupa por tus problemas de aprendizaje y de tus compañeros?

Si 58%

No 42%

5.- ¿Explica con claridad los conceptos de cada tema?


OLRA 69

por último en tercer grado consideran en su mayoria que los docentes si se preocupan

por sus problemas de aprendizaje.

Gráfica 10

En los tres grados(1°, 2° y 3°) el 78%, los alumnos consideran que los docentes de las

diferentes asignaturas se dirijen de manera respetuosa a ellos y sus compañeros durante

sus actividades en el aula.

Gráfica 11

El 52% de los estudiantes refieren que los docentes muestran en ocasiones negativas

para volver a explicar un tema en específico, algunos de ellos comentan que son

Si 76%

No 24%

7.- ¿Es respetuoso(a) con los alumnos?

Si 48%No

52%

8.- ¿Es accesible para vover a explicar el tema si se lo solicitan?


OLRA 70

ignorados, que los docentes se molestan, no quedan claros ciertos temas, esta respuesta

es los tres grados.

Gráfica 12

Sólo en el caso de los alumnos(67) de primer grado, parte proporcional de ese 40%

refiere a que los docentes no comparten con ellos técnicas de estudio, no así en los

grupos de segundo y tercer grado, donde en su mayoría si reconocen haber recibido

orientación de parte de sus docentes en relacióna las técnicas de estudio.

Gráfica 13

Con el 81% en los tres grados los alumnos reconocen que los docentes consideran

trabajos, tareas, exposiciones, participación en clase, apoyo en alguna actividad en la

evaluación de los bloques.

Si 81%

No 19%

10.- ¿Para evaluar considera varios trabajos o elementos?

Si 60%

No 40%

9.- ¿El profesor te enseña técnicas de estudio?


OLRA 71

Capítulo 4. Evaluación de la práctica docente en la Escuela

Secundaria Diurna No. 249 México Tenochtitlan

En este apartado se describe el contexto en el que se realizó la investigación como lo

son su contexto interno y externo del plantel, la plantilla docente, su misión, visión

objetivo institucional así como la infraestructura y el análisis que plantean las fortalezas

y debilidades de su planeación didáctica, lo cual afecta de manera negativa la calidad de

la educación en estudiantes de secundaria. Así mismo los resultados encontrados en la

aplicación de los instrumentos a los sujetos que en ella intervienen. Recordemos que el

objetivo de la presente investigación es determinar las fortalezas y debilidades de la

planeación didáctica de los docentes de la Escuela Secundaria Diurna No. 249 México

Tenochtitlan.

4. 1. Contexto escolar

La escuela secundaria se encuentra ubicada en la colonia Desarrollo Urbano

Quetzalcóatl ocupa 567 manzanas, donde radican más de 66 mil habitantes, de

diferentes regiones del país, los cuales tienen muy pocos ingresos ya que sus son

generados por desempeñar trabajos domésticos, comercio informal, trabajos de

albañilería, de acuerdo a las estadísticas las edades de los habitantes son entre ocho y

treinta años en un 70% de la población, (Gaceta Iztapalapa, 2015).

La Subsecretaría de Prevención y Participación Ciudadana, realizó una investigación

para dar a conocer cuál es la situación actual de la población en dicha colonia teniendo

como resultado que se encuentra la falta de oportunidades, maltrato infantil, violencia

ejercida por los mismos integrantes de la familia generando así disfuncionales, los

menores de edad son cuidados por familiares, abuelos, primos, tíos, en algunos casos

terceras personas, al ser esto un factor que propicia la presencia de pandillas (Mauleón,

2015).


OLRA 72

La Escuela Secundaria Diurna No. 240 México Tenochtitlan, CCT DESO249Y, Zona

escolar: 013, Región San Lorenzo Tezonco, Turno Matutino y vespertino, se encuentra

ubicada en la calle Eloísa y Villa Braz, s/n, Col. Desarrollo Urbano Quetzalcóatl, en la

Ciudad de México, en la alcandía de Iztapalapa; colindando con las alcandías como se

indica Norte: Coyoacán y Culhuacán, Sur: Ixtapaluca Edo. de México, Este: Tláhuac y

Xochimilco y al Oeste: Iztacalco. La escuela secundaria fue creada el 1 de septiembre

de 1980, cuenta con una matrícula de 870 alumnos, tres grados con cinco grupos cada

uno, con apoyo de diversas áreas las cuales se describen posteriormente en un

organigramas, en su entorno la rodean un preescolar, a su costado el centro de salud y

al otro extremo una escuela primaria.

Misión: Propiciar una mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en

todos los niveles y modalidades de educación inicial, básica incluyendo la indígena,

especial y normal en el Distrito Federal, así como la profesionalización del magisterio

para garantizar un aprendizaje significativo en los educandos.

Visión: Construir día a día una comunidad en donde las ciencias, las diversas

manifestaciones de la cultura; el diálogo y la tolerancia sean valores fundamentales para

la formación integral de nuestras alumnas y alumnos. Una escuela que cumpla con las

expectativas de formación para la vida plena de nuestros estudiantes.

Objetivo Institucional: Contribuir en la construcción de conocimientos, fomentar la

adquisición y el mejoramiento de valores en un espacio apto para el ser, saber y hacer;

así mismo mejorar la calidad de vida individual y social del alumno y de la comunidad

escolar.

Valores: Respeto, Equidad e Igualdad, Tolerancia, inclusión y solidaridad.


OLRA 73

4. 2. Infraestructura

La infraestructura de la institución, cuentan con cuatro edificios, dieciocho aulas en las

cuales son distribuidos los alumnos de los diferentes grados y grupos así como talleres,

salón de cómputo el cual tienen acceso a Internet, biblioteca (se presentan más de mil

ejemplares de las diferentes asignaturas que se imparten en la institución, materiales de

los libros del rincón, bibliografías de apoyo para docentes), áreas de apoyo, bodegas,

caseta de vigilancia, dirección, subdirección, oficinas administrativas.

Por otro lado, también se tiene estacionamiento, dos canchas para desarrollar

actividades deportivas con los señalamientos indicados, un área de contraloría, una

cooperativa una sala de maestros, un salón de música, un laboratorio. Así mismo

cuentan con los servicios básicos como son: la instalación de luz es correcta cubre con

las medidas de seguridad, sanitarios para mujeres, hombres y docentes en buenas

condiciones. Cuentan con mobiliario el cual cubre el total de la matrícula, las butacas

están inventariadas en novecientas aproximadamente con su clave de inventario,

cuarenta escritorios, cincuenta equipos de cómputo, dos televisiones y un equipo de

sonido. Para los profesores se cuentan con cincuenta mesas de trabajo, ochenta sillas


OLRA 74

4.3. Actores Educativos

La institución cuenta con una plantilla: directiva, docente, administrativa y áreas de

apoyo. La cual se integra de la siguiente manera: Un Director, un Subdirector de Gestión

Escolar, un Subdirector Académico, cuarenta Docentes, dos Maestras Especialistas, tres

Prefectos, un Médico escolar, un Bibliotecario, una Trabajadora Social, una Controladora

escolar, siete Secretarias, un Conserje y seis asistentes de servicios.

Tabla 19

Área Docentes

Español 4 docentes frente a grupo

Matemáticas 4 docentes frente a grupo

Lenguas 3 docentes frente a grupo

Ciencias 6 docentes frente a grupo

Asistente de laboratorio 1 docente

Geografía 1 docente frente a grupo

Historia 2 docentes frente a grupo

Formación Cívica y Ética 4 docentes frente a grupo

Orientadores 2 docentes

Artística 2 docentes frente a grupo

Tecnología 6 docentes frente a grupo

Apoyo 1 docente

Educación Física 2 docentes frente a grupo

Actividad ajedrez 1 docente

Red Escolar 1 docente sin grupo


OLRA 75

El 80% de los profesores cuentan con una formación académica en diferentes áreas las

cuales les permiten desempeñar sus funciones como docentes frente a grupo, el 10%

tienen maestría en materia educativa y el 10% restante son maestros de formación

normalista, en su mayoría los profesores cuentan con 20 años de experiencia en el

servicio profesional docente.


OLRA 76

4. 4. Organigrama

DOCENTE RED

ESCOLAR

DIRECCIÓN

SUBDIRECTOR

ACADÉMICO

SUBDIRECTOR

ESCOLAR

(ADMINISTRATIVO)

A.P.F.

C.E.P.S.

SINDICATO

C.T.E.

DOCENTES

ACADEMICOS

DOCENTES

TECNOLOGIAS

LABORATORIO

DOCENTES DE

EDUC. FÍSICA

ORIENTACIÓN

EDUCATIVA

TRABAJO

SOCIAL

BIBLIOTECARIO

MÉDICO

ESCOLAR

SECRETARIAS

PERFECTOS

CONSERJE

CONTRALOR

TUTORES

DOCENTES

ESPECIALISTAS

PERSONAL DE

APOYO


OLRA 77

4. 5. Fortalezas y Debilidades de la Planeación Didáctica en la Escuela Secundaria Diurna No. 249 México Tenochtitlan

Como ya lo vimos la importancia de la planeación didáctica, se justifica con el dominio

de contenidos, la eficacia de su práctica docente y como logran que el alumnos llegue a

la consolidación de sus competencias y habilidades establecidas en los planes y

programas. De acuerdo a la plantilla del personal docente, se analiza las características

de los docentes hay profesores entre los 50 y 63 con treinta años de servicio, en su

mayoría tienen una formación académica profesional, la cual les permite tener elementos

y conocimientos para desarrollar su labor docente, estos factores son importantes en la

práctica docente como lo argumenta, el Segundo Estudio Internacional sobre la

Enseñanza y el Aprendizaje (Talis, 2013) publicado por el INEE, 2015.

El 90% de los maestros cuentan con base (plaza) en sus empleos, participan en carrera

magisterial, cuentan con grupos en su mayoría no más de 4 grupos en los mismos

grados. Su experiencia profesional como docente es en un rango de entre los 5 y 18

años como docente. En este apartado se describe describen los resultados que se

obtuvieron en el diagnóstico, que se realizó en la Escuela Secundaria Diurna No. 249

México Tenochtitlan.

4. 5. 1. Fortalezas

Durante la observación que se realizó en el aula, los docentes reconocen la importancia

de su práctica docente así como el uso de los materiales didácticos y de apoyo, en la

elaboración de su planeación didáctica. Tienen manejo y control de grupo en su mayoría,

reconocen que hay alumnos que necesitan adecuaciones (flexibilización) en su

planeación. Muestran responsabilidad y compromiso de su quehacer docente, se

reconocen como actor importante en el aprendizaje de los alumnos.


OLRA 78

Sin embargo las fortalezas que se encontraron en el análisis del acompañamiento que

se realizó en el aula con los maestros, el instrumento que se les aplicó a los alumnos y

al cotejar con su perfil académico tenemos los siguientes resultados:

El 09 de marzo, se observó en la asignatura de Educación Física, cuya formación

académica es de Lic. en Educación Física, por lo cual no tiene ningún problema en

impartir la asignatura correspondiente, dato que podemos cotejar en la tabla 11, su clase

se desarrolló de la siguiente manera:

“Cuenta con los instrumentos necesarios para llevar acabo la elaboración de su planeación. La docente tiene elementos y conocimientos que son pertinentes para discipar las dudas de los alumnos en el desarrollo de su clase, muestra control de grupo, al revisar su perfil la docente cuenta con la formación que se requiere para impartir la asignatura” (001); los alumnos de los diferentes grados les agrada, interesa y muestran buena participación en el desarrollo de la misma.

10 de marzo: asignatura Historia se constata que:

“La docente muestra buen manejo de grupo, propicia la participación del grupo, ambiente generado en el respeto y la comunicación. La docente manifiesta conocimientos de los planes y programas correspondientes a su asignatura. Orienta y guía a sus alumnos cuestionándolos en una lluvia de ideas para llegar al aprendizaje, así mismo exhorta a los alumnos a que se van preparando para su examen COMIPEMS”(002).

Los alumnos muestran interés y participación en clase, aunque los resultados de la

Gráfica 3, muestren que el 29% de los alumnos comentaron que no aclara dudas, no

hay una buena explicación y que hay enojo de la docente al momento de cuestionarla,

durante la observación no se presentó ninguna de las acciones que manifiestan los

alumnos. Es importante señalar que los docentes de esta asignatura cuentan con un

perfil académico de acorde a la asignatura que imparten como se puede observar en la

tabla No. 6.

12 de marzo; clave 003: asignatura de Geografía; “Muestra instrumentos de apoyo:

planeación material didáctico y de apoyo, listas de asistencia”.


OLRA 79

El perfil de académico de la docente es ideal para impartir la asignatura ya que es Lic.

en Lenguas y en el acompañamiento se observó que la profesora:

“El manejo de grupo que presenta la teacher es correcto. Cuenta con habilidades y conocimientos necesarios para impartir su asignatura. Atiende a las inquietudes de los alumnos, así mismo los exhorta a trabajar en equipo en donde propician la comunicación, la organización, la asignación de tareas y la toma de decisiones para presentar la actividad asignada por la docente. Genera un ambiente de confianza en la cual los alumnos se desenvuelven de manera eficaz, fortaleciendo su segunda lengua adicional al español. Presenta materiales de apoyo didácticos, audios, videos, etc; muestra como evidencias cuadernos de los alumnos en los cuales se puede observar que la planeación y los temas que presentan en los cuadernos coinciden con los tiempos establecidos” (004).

Finalmente, podemos constatar que cuando el perfil va acorde con la materia que se

imparte, los docentes presentan buen dominio en contenido y planeación como lo

podemos constatar con los profesores de español de tercer grado, Formación Cívica y

Ética y Matemáticas:

“Se puede observar que el docente tiene buen dominio de los temas establecidos en su asignatura, buen manejo de grupo, genera ambientes de confianza en donde los alumnos expresan sus inquietudes y dudas en relación al tema expuesto”(005).

“Se tiene buen dominio de grupo y del tema que se expone la planeación corresponde al tema y periodos señalados hace buen uso de lenguajes y materiales didácticos y de apoyo, con lo cual propicia la participación de los alumnos, generando así un ambiente de confianza y aprendizaje”(008).

“La planificación se cuenta con los elementos básicos, cabe mencionar que es la única asignatura que trabaja en académica la elaboración de la planeación. Se observa buen dominio de tema, desarrolla sus actividades de manera acertada en donde propicia la participación de los alumnos de manera dinámica, en el cierre de la sesión se evalúa a los alumnos y se entrega producto realizado en clase, se retoman puntos estratégicos para el examen”(009).

Cabe mencionar que las asignaturas de Artes (música), Educación Física y Tecnologías;

no aparecieron en los resultados que se les aplicaron a los alumnos, desde la perspectiva

de los alumnos no necesitan cambiar sus estrategias que utilizan al impartir su clase.


OLRA 80

4. 5. 2. Debilidades

En el análisis de la tabla No. 16; se presenta que los docentes de primer grado son

quienes muestran algunas debilidades en el contexto de su clase como los son: no llega

puntual a su clase, sus clase no son organizadas ni estructuradas, no se preocupan por

los problemas de aprendizaje, por último tampoco enseña alguna tecnica de estudio para

que se les faciliate a los alumnos tener una herramienta mpas de estudio. En el reactivo

número 8 de la misma tabla, se puede apreciar que en los tres grados 1°, 2° y 3°; los

docentes no son accesibles para volver a explicar un tema que no quede claro cuando

se le solicita.

En el análisis de las bitácoras y el segundo momento de los cuestionarios de los alumnos

se encontraron los siguientes elementos:

10 de marzo; clave 002; asignatura de Historia; El 29% de los alumnos consideran que

la docente debe cambiar sus estrategias, no aclara dudas, no hay una buena explicación

de los temas y se enoja si se le cuestiona sobre inquietudes de los alumnos en relación

al tema. Sin embargo esto no fue lo que se observó en el acompañamiento realizado

en el aula. (Gráfica No. 3).

12 de marzo; clave 003; asignatura de Geografía tiene una formación en la Lic. de

Sociología, como se refiere en la tabla No. 7; los alumnos argumentan (Gráfica No. 1), es

una de las asignaturas en donde la docente no muestra interés al momento de impartir

su asignatura, no hay control de grupo, clases tediosas y aburridas.

13 de marzo; clave 004; asignatura Lenguas; de acuerdo a los resultados el 38% de

alumnos refieren a la materia de Lenguas, de acuerdo a la visión y percepción de los

alumnos deben de cambiar sus estrategias de clase ya dentro de las razones que ellos

argumentan son: No explican bien, no ponen orden en su clase, son enojones, si les

preguntamos nos ignoran y nos hablan con groserias. Estos comentarios los expresarón

los chicos de primer grado (Gráfica No.1).


OLRA 81

17 de marzo, clave 005; asignatura de Español; en ocasiones ignoran a los compañeros,

no siempre contestan sus dudas, ignoran algunos cuestionamientos; 24% coinciden en

lo mismo (Gráfica No. 2).

19 de marzo, clave 006; asignatura de Asignatura Estatal; “No se presenta interés

del docente ante el grupo. No presenta Planeación didáctica e instrumentos de

apoyo”. El 34% de los alumnos refieren a que no explica bien en su clase, no hay orden,

se enoja si se le cuestiona, en ocasiones se refieren a los alumnos con groserías (Gráfica

No. 1).

23 de marzo, clave 008; asignatura de Ciencias; “No se presenta interés del docente

ante el grupo. No presenta Planeación didáctica e instrumentos de apoyo”. El 26%

de los alumnos refieren a que no explica bien en su clase, no se les aclaran las dudas

que se van presentando durante la sesión, se enoja si se le cuestiona, por último la clase

se torna tediosa y aburrida (Gráfica No. 2).

25 de marzo, clave 008; Formación Cívica y Ética; El 43% de los alumnos coinciden en

que los docentes; no explican bien sus clases, se hacen exposiciones pero sin

explicación alguna de las dudas que se presenten y se enojan al cuestionarlos. Por lo

anterior las clases se tornan aburridas (Gráfica No. 2).

26 marzo; clave 009, asignatura Matemáticas; los alumnos refieren que el docente No

explican bien sus clases, se hacen exposiciones pero sin explicación alguna de las dudas

que se presenten y se enojan al cuestionarlos. Las clases se tornan tediosas y aburridas,

así lo expresa el 31% de los alumnos (Gráfica 2).

En general, presentan variaciones importantes entre los aspectos que desearían mejorar

los docentes de las distintas asignaturas. Cabe destacar que los docentes de la

secundaria, manifiestan su deseo por fortalecer el dominio de los contenidos de las

asignaturas.


OLRA 82

Conclusiones Uno de los elementos primordiales para elevar la calidad de la educación en nuestro país

es la planeación didáctica y la evaluación de la práctica de los profesores ya que nuestro

país está comprometido a elevar los resultados educativos de Educación Básica, para

ello como ya lo vimos intervienen diferentes factores que involucran a todos los actores

educativos, que están inmersos dentro del sistema, atendiendo a las recomendaciones

de organismos internacionales como la OCDE. Sin embargo, no se debe olvidar que los

contextos en donde se deben poner en práctica dichas recomendaciones son diferentes

pero no así los actores que se consideran de vital importancia para que estos resultados

sean mejores, como son los docentes de Educación básica.

Dentro del Acuerdo 592, de la Reforma Integral de Educación Básica, se considera

importante el papel que juega el docente en este sentido, en los últimos años el quehacer

del docente es primordial en la mejora de los resultados. Por otro lado el perfil académico

del docente, es básico ya que se necesita tener elementos de formación, que le permitan

identificar las características, necesidades e intereses de los alumnos y lo establecido en

los Planes y Programas de Educación Básica; así lo establece la Ley General del Servicio

Profesional Docente, al contar con lo anterior el docente podrá elaborar y justificar la

planeación didáctica, la cual habrá de presentar como parte de las fases de evaluación

a la que serán sometidos, tanto el ambiente en el aula y la práctica docente, en nuestros

días son considerados para determinar la IDONEIDAD para permanecer en el servicio,

la cual refiere a tener los conocimientos y capacidades que se requieren para poder estar

frente a grupo y así tener un elemento para obtener mejores resultados en los alumnos

y por ende en la calidad educativa.

Una de los hallazgos encontrados en el instrumento de recolección de datos fue que los

docentes desconocen qué elementos se deben considerar en la elaboración de su

planeación didáctica, como lo podemos observar en el siguiente párrafo:

En la práctica de los docentes de la Escuela Secundaria Diurna No. 249, México

Tenochtitlan, la práctica educativa que desarrollan la mayoría de los docentes no


OLRA 83

garantiza el aprendizaje de los alumnos, no hay un conocimiento sólido de los Planes y

programas de estudios vigentes (propósitos, enfoques y contenidos de la

asignatura), no identifican la transversalidad de las asignaturas, no saben articular estos

procesos de cambio de los alumnos. No consideran dentro de planeación didáctica

elementos como: tiempos, objetivos, competencias-aprendizajes esperados-logros; las

actividades no son claras, no se presentan las flexibilizaciones o adecuaciones, no se

justifica o argumenta la importancia de lo que se va a trabajar en el aula. En un setenta

por ciento podemos decir que no existe una organización de los temas que se presentan

en clase, en algunas ocasiones no fueron claras las respuestas que se les dieron a los

alumnos en sus inquietudes. No hay cierre de clase, no se dan indicaciones de

continuación del tema, registran la participación de los alumnos en clase.

Se requiere de un conjunto de estrategias y recursos didácticos para el diseño y

desarrollo de su clase, elementos que deben ir en la Planeación Didáctica en su mayoría

los docentes lo saben, sin embargo no cuentan con los materiales dentro del salón de

clases, la planeación que muestran carece de los elementos básicos que debe contener

(Dimensión dos), no es diseñada o elaborada de manera adecuada ya que no responde

a los intereses y necesidades de los alumnos, por ello en su mayoría los alumnos

argumentan que las clases se tornan tediosas y aburridas, realmente no existen

elementos de que con lleven a una efectiva práctica docente en la enseñanaza-

aprendzaje de los alumnos.

Lo anterior lo podemos relacionar con el saber y saber hacer del docente para

planificar y organizar sus clases, evaluar los procesos educativos, desarrollar

estrategias didácticas y formas de intervención para atender las necesidades educativas

de los alumnos, así como establecer ambientes que favorezcan en ellos actitudes

positivas hacia el aprendizaje y no como los que mencionan los alumnos ambientes de

poca confianza, faltas de respeto y no generadores de una convivencia sana dentro y

fuera del aula.


OLRA 84

Sin embargo se deben buscar apoyos necesarios para que el personal docente pueda

prioritariamente desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, al buscar

garantizar la formación, capacitación y actualización continua a traves de politicas,

programas y acciones especificas.

Por ello, se rescata la participación del administrador educativo en los procesos de

gestión escolar, siendo un guía para llevar a cabo el diseño, la implementación y

seguimiento de estrategias que conlleven abatir los problemas a los que se enfrentan los

actores educativos en sus contextos áulicos. La función del administrador educativo a

partir de la Reforma Educativa, es importante al ser el profesionista que muestra los

conocimientos y las herramientas para la intervención, diseño, implementación,

seguimiento y evaluación de estrategias dentro de las políticas educativas impulsadas

en el país para la mejora de la calidad educativa, así como proponer las estrategias

convenientes que permitan ofrecer un servicio más eficiente y eficaz dentro de la gestión

del Sistema Educativo Nacional.


OLRA 85

Recomendaciones finales

Derivado de los resultados que arrojó la investigación se sugiere dar a conocer a los

profesores de las diferentes asignaturas, cuáles son las fortalezas y debilidades que se

detectaron en la investigación sin lugar a dudas hay mucho que trabajar en este sentido.

Evidentemente el otro aspecto de la mejora de la planeación didáctica, la enseñanza y

las prácticas de evaluación de los docentes es la capacitación o actualización

continua, que viene considerada en la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Aunado a lo anterior se describen algunas acciones que se pueden llevar acabo para

tener un dominio más claro y pertinente en relación a este indicadores, primero se debe

Trabajar con los docentes la reflexión de su práctica a partir de la gestión académica, la

innovación y la calidad al impartir sus clases ya que no basta con exigir aprendizajes hay

que dirigirlos, acompañarlos y facilitarlos con las herramientas del saber.

Por otro lado, como punto de partida es la elaboración del Diagnóstico de sus alumnos

y de grupo, como punto de partida para la elaboración de su planeación didáctica ya que

esto facilita la elaboración y justificación, como ya lo vimos responde a las necesidades

de los alumnos.

Así mismo se sugiere realizar reuniones con profesores de las mismas asignaturas

(academias), en donde compartan sus experiencias y formas de trabajo., con ello les

permitirá a los docentes hacer una autorreflexión de su práctica en donde podrán

detectar sus áreas de oportunidad. Mejorar la articulación y comunicación entre los

actores que intervienen en flujo de comunicación, al ejercer un trabajo efectivo,

colaborativo en beneficio de los alumnos, sin dejar de considerar a los padres de familia,

en este sentido refiero a los alumnos con necesidades especiales de apoyo.


OLRA 86

La visitas de acompañamiento en el aulas, son importantes ya que con ellas se puede

mejorar las debilidades que se presentaron esto servirá como ejercicio antes de ser

evaluados por el instituto correspondiente.

Por último se les exhorta a los docentes que sigan actualizándose y capacitándose,

asistir a cursos de nivelación pedagógica con el cual tendrán elementos que se

complementen con su formación y puedan elaborar su planeación considerando las

características y necesidades de sus alumnos, talleres, seminarios y diplomados con la

finalidad de dar respuesta a las áreas de oportunidad (debilidades) obtenidas en la

presente investigación.


OLRA 87

Glosario

ANMEB Acuerdo Nacional de Modernización de Educación Básica

CNTE Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

CTE Consejo Técnico Escolar

DOF Diario Oficial de la Federación

INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

LGE Ley General de Educación

LGSPD Ley General de Servicio Profesional Docente

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

PND Plan Nacional de Desarrollo

PNEE Política Nacional de Evaluación Educativa

PSE Programa Sectorial de Educación

RIEB Reforma Integral de Educación Básica

SEN Sistema Educativo Nacional

SEP Secretaria de Educación Pública

SNEE Sistema Nacional de Evaluación Educativa

SPD Servicio Profesional Docente

UNPE Unidad de Normatividad y Política Educativa


OLRA 88

Referencias bibliográficas

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ANEXOS


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