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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 21 / Abril-junio de 2012. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada. Publica artículos científicos queconstituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cual-quier ámbito de la educación para la salud, la psicologíaeducativa y, en general, las ciencias de la educación. Los tra-bajos deberán ser originales, inéditos y no estar simultánea-mente sometidos a un proceso de dictaminación por partede otra revista. Los artículos son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos (peer review). Se au-toriza la reproducción del contenido siempre que se cite lafuente. Los derechos de propiedad de la información conte-nida en los artículos, su elaboración, así como las opinionesvertidas son responsabilidad exclusiva de sus autores. La re-vista no se hace responsable del manejo doloso de informa-ción por parte de los autores.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572. Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, IRESIE, Google Académico, en el Ul-rich’s International Periodical Directory (Directorio Interna-cional de Publicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich) y enIMBIOMED (http://www.imbiomed.com).

Este número se publica con el apoyo del Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalaja-ra. Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], con copia a:[email protected], [email protected]

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.

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CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

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Comité científico editorial:

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Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

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Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barce-

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dalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

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Guadalajara)Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad de Costa

Rica)Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad Abierta

Interamericana, Argentina)Dr. Jaume Sureda Negre (Departamento de Pedagogía

Aplicada y Psicología de la Educación-Universitat de lesIlles Balears)

Dr. Rafael Jesús Martínez Cervantes (Departamento dePsicología Experimental-Universidad de Sevilla)

Dra. María Xesús Froján Parga (Facultad de Psicología,Universidad Autónoma de Madrid)

2Revista de Educación y Desarrollo, 21. Abril-junio de 2012.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

El perfil profesiográfico por competencias: una mirada desde las ciencias biológicas y de lasalud [Profesiographic Competency Profile: A View from the Biological Sciences and Health Sciences]Fernando Herrera-Salas, Eduardo Stein-Gemora, Marco Aurelio Morales-Ruiz y Liliana Hernández-Mendoza

Las competencias profesionales percibidas por estudiantes de psicología [The ProfessionalCompetences Perceived by Psychology Students]María Cristina Bravo-González, José Esteban Vaquero-Cázares y Alfonso Valadez-Ramírez

La construcción de aprendizajes dentro de la educación basada en competencias: una inter-pretación socio-cognitiva [The Construction of Learning in Competency-Based Education: a Socio-Cognitive Interpretation]Jesús Bernardo Miranda-Esquer

Los enfoques de aprendizajes y la construcción del conocimiento en estudiantes de cienciasbásicas: reflexiones desde los desempeños y cualidades de la comprensión [Approaches toLearning and Knowledge Building in Basic Sciences Students: Reflections from the Performances andQualities of Understanding]Aldo Ocampo-González

Una experiencia de evaluación de profesores [An Experience of Assessment of Teachers]Martha Elena Aguiar-Barrera, Antonio Lara Barragán-Gómez, Francisco Vera-Soria, MarisolRadillo-Enríquez, Mélida Guadalupe Carreño-Angulo y Laura Emilia Rosales

Epistemologías y paradigmas de los campos disciplinares de la nutrición y los alimentos enla formación de nutriólogos. Análisis y propuestas para el desarrollo curricular[Epistemologies and Paradigms of Disciplinary Fields in Nutrition and Food in the Formation ofNutritionists. Situational Analysis in America and Europe and Proposals for CurriculumDevelopment]René Crocker-Sagastume, Claudia Hunot-Alexander, Luz Elena Moreno-Gaspar, Priscila López-Torres y Mercedes González-Gutiérrez

Comparativo del IMC en escolares de Colima y Veracruz posterior a una intervención física-recreativa [Comparative of BMI After a Physical-Recreational Intervention in Schoolchildren fromColima and Veracruz]Julio Alejandro Gómez-Figueroa y Ciria Margarita Salazar C.

Aportes para el estudio de la relación entre educación y trabajo en las Ciencias de laEducación: miradas en discusión [Contributions to the Study of the Relationship BetweenEducation and Work in Educational Sciences: Perspectives under Discussion]María Eugenia Vicente

Las estrategias de atención educativa a niños y niñas de familias jornaleras migrantes, desdela mirada del docente: el caso de la asesoría académica [Strategies for Providing Education toChildren of Migrant Laborers Families, from the Perspective of Teachers: the Case of AcademicAdvising]Mónica Lizzet Ayala-Delval, Ana Jeniffer Manríquez-Villagómez, Ana María Méndez-Puga e IrmaLeticia Castro-Valdovinos

Comparación del nivel de conocimientos al término del octavo semestre, de los alumnos dela carrera de Medicina, según el estilo de aprendizaje predominante al ingreso [Comparisonof the Level of Knowledge at the End of Eighth Semester, of Students of the Medical Career, Accordingto the Predominant Learning Style Income]Sandra Rosales-Gracia, Víctor Manuel Gómez-López, Josefina Guzmán-Acuña y Griselda Marín-Solórzano

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

3 Revista de Educación y Desarrollo, 21. Abril-junio de 2012.

Presentación

En este número contamos con varias colaboraciones que coinciden en el te-ma del enfoque basado en competencias. En primer lugar, Herrera-Salas y co-laboradores aportan una descripción y definición de la serie de competenciascompetencias genéricas y funciones docentes que, desde su punto de vista, de-be comprender el perfil profesiográfico del docente adscrito al área de las cien-cias biológicas y de la salud.

En el mismo tenor, Bravo-González y su equipo analizan las competenciasprofesionales percibidas de estudiantes de psicología, considerando las funcio-nes profesionales genéricas del perfil de egreso del modelo curricular vigentede la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala en una amplia muestra de estu-diantes de octavo semestre.

Por su parte, Miranda-Esquer expone una interpretación respecto a la cons-trucción de los aprendizajes dentro del enfoque de la Enseñanza Basada enCompetencias desde una perspectiva socio cognitiva, reflexiona sobre la cons-trucción de los cuatro saberes (conocer, ser, hacer y convivir) y recupera la ne-cesidad de seguir analizando este enfoque dentro de los colectivos docentes.

Desde Chile, Ocampo-González presenta los resultados de una investiga-ción destinada a determinar la efectividad del Modelo de Enseñanza para laComprensión en la formación profesional. Para ello, se aborda la caracteriza-ción cognoscitiva de los estudiantes de ciencias básicas dependientes de la Fa-cultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física, a través de su estilo y enfoquecognitivo y del repertorio de estrategias de aprendizaje.

En otros temas relacionados con la educación, Aguiar-Barrera y colaborado-res describen la experiencia que los llevó a proponer e instrumentar un siste-ma de evaluación de profesores en el Centro Universitrio de Ciencias Exactas eIngenierías en términos del diseño de los instrumentos de evaluación, la meto-dología empleada y los criterios utilizados.

En un plano más teórico, Crocker y colaboradores analizan documentalmen-te la estructura y orientación de planes de estudio del área de nutrición y ali-mentos desde un enfoque interparadigmático que se orienta al abordaje inte-gral de la formación de los profesionales de este campo disciplinar.

En esa confluencia entre educación y nutrición, Gómez y Salazar evalúan losefectos de la aplicación d eun programa de actividad física en dos grupos esco-lares de educación primaria de los estados de Colima y Veracruz

Desde Argentina, María Eugenia Vicente, realiza una revisión crítica de estu-dios enfocados a la relación entre educación y trabajo en las ciencias de la edu-cación y sus correspondientes encuadres teóricos en torno de tres principalesperspectivas de análisis: estructural, subjetiva y de trayectorias profesionales.

Ayala y colaboradoras analizan las acciones y concepciones de la asesoríaacadémica individual dirigida a niños y niñas de familias migrantes en diversas

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PRESENTACIÓN

Revista de Educación y Desarrollo, 21. Abril-junio de 2012.

comunidades de Michoacán, México, tendientes tanto a la regularización esco-lar como a su inclusión social.

Por último, Rosales y colaboradores presentan los resultados de un estudioque analiza los estilos de aprendizaje predominante y el nivel de conocimien-tos en estudiantes de medicina.

La portada del presente número es ilustrada con obra del artista tapatío Ru-bén Méndez (Sin título, 2011. Resina policromada, poliuretano, metal y libro. 50x 27 x 21 cm).


This paper provides a description and definition of generic competences and teaching functions that from ourpoint of view, it should understand the profile of teaching profesiographic attached to the area of biologicalsciences and health sciences. Among the generic skills are broken down we found the investigative skills, peda-gogical, administrative, ethical, communicative, intervention and technological competence. We start from theconsideration of a series of moves in educational discourse and its translation into a set of premises to define anew paradigm of the primacy of learning, which in turn mobilizes the new curriculum structure and the founda-tion of pedagogical strategies of constructivist base. Reviewed, as part of the addressing of the problem, the con-cept of education subject, as well as some considerations on the dynamics of inscription of teachers in the edu-cational act.

Key Words: Profesiographic Profile, Teaching, Subject of Education, Generic Skills, Teaching Functions.

El perfil profesiográfico por competencias: una mirada desde las ciencias biológicas y de la salud

Profesiographic Competency Profile: A View from the Biological Sciences and Health Sciences

FERNANDO HERRERA-SALAS,1 EDUARDO STEIN-GEMORA,2

MARCO AURELIO MORALES-RUIZ,3 LILIANA HERNÁNDEZ-MENDOZA4

1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala. [email protected] Facultad de Estudios Superiores Iztacala. [email protected] Facultad de Estudios Superiores Iztacala. [email protected] Facultad de Estudios Superiores Iztacala. [email protected]

ResumenEl presente trabajo aporta una descripción y definición de la serie de competencias genéricas y funciones do-

centes que, desde nuestro punto de vista, debe comprender el perfil profesiográfico del docente adscrito al áreade las ciencias biológicas y de la salud. Entre las competencias genéricas que se desglosan encontramos las com-petencias investigativa, pedagógica, administrativa, ética, comunicativa, de intervención y competencia tecnoló-gica. Partimos de la consideración de una serie de desplazamientos en el discurso educativo y su traducción enun conjunto de premisas para la definición de un nuevo paradigma de la primacía del aprendizaje, que a su vezmoviliza la nueva estructura curricular y la fundación de estrategias pedagógicas de base constructivista. Se revi-san como parte del tratamiento del problema el estatuto del concepto de sujeto de la educación, así como algu-nas consideraciones sobre la dinámica de inscripción del docente en el acto educativo.

Descriptores: Perfil profesiográfico, Docente, Sujeto de la educación, Competencias genéricas, Funciones do-centes.

Abstract

Artículo recibido el 25/11/2011Artículo aceptado el 4/02/2012Declarado sin conflicto de interés[ ]

Las nuevas condiciones de la enseñanza en la edu-cación superior y la primacía del aprendizaje

Los vertiginosos cambios en el orden económicointernacional y los sistemas productivo, financiero,científico y tecnológico; las nuevas formas de vida yregímenes de trabajo; la emergencia de nuevas pato-logías y perfiles epidemiológicos; el crecimiento ex-ponencial del conocimiento en general y del biomé-dico y biotecnológico en particular, demandan quelas Instituciones de Educación Superior (IES) orien-ten sus propósitos educativos a la formación de suje-tos integralmente desarrollados, capaces de enfren-tar los desafíos emergentes de la mundialización, yde participar creativa e innovadoramente en la solu-ción de problemas sociales.

Cabe acotar que el propio ámbito educativo nopermanece estático. La evolución de las teorías curri-culares condujo a un enfoque que cuestiona las ante-riores posturas lineales y caracterizadas por la “pro-gramación por objetivos” e inventarios de conteni-dos, para avanzar hacia la propuesta de un currículocentrado en el aprendizaje y, por tanto, en el alumno,en el que las intervenciones están orientadas a losprocesos, con un enfoque de la docencia en el quelos componentes psicopedagógicos han adquiridouna creciente importancia paralelamente a la de loscontenidos disciplinares. De ello se derivan conse-cuencias de gran alcance en la concepción del papely las funciones de los docentes: se privilegia la plani-ficación de su actuación; la responsabilidad de propi-ciar ambientes de aprendizaje que susciten actitudes,motivaciones, así como la construcción de sentidosen los estudiantes; el uso de estrategias de aprendi-zaje basadas en problemas y que apunten al desarro-llo de su autonomía. En suma, se trata de una con-cepción procesal, dinámica y holística del currículo,que tiene en su base la comprensión del aprendizajecomo un proceso social y la interdependencia del co-nocimiento y los sistemas de valores, que posibilitela convergencia en el quehacer del docente de la re-flexión psicopedagógica, la inserción profesional y lapráctica investigativa.

El nuevo paradigma de la formación centrada enel alumno no borra el papel del docente sino quereinscribe sus funciones y le impulsa a desarrollarnuevas competencias y reinterpretar las usuales enun proceso dinámico, pero nunca a suplir o sustituira los estudiantes en lo que tienen que emprender,hacer o conseguir.

El papel mediador del docente en la construccióndel objeto de conocimiento por el alumno

De acuerdo con lo anterior, podemos entoncesnotar que uno de los más importantes roles que de-sempeña el docente es el de servir de mediador entre lacultura y el estudiante y no sólo, como se creyó tradicio-nalmente, transmitir los conocimientos. También su-brayamos que no se trata de suplir al docente, puesel evento pedagógico suscita una permanente inte-racción entre estudiantes y docentes, erigiendo ta-reas que difícilmente se realizarían sin la actividadmediadora del docente. El docente es quien alienta asus estudiantes para que alcancen las metas pro-puestas, descubran y exploten sus capacidades, ge-neren hábitos y acciones pertinentes, se conviertanen arquitectos de su proyecto de vida y adquieran unamplio horizonte de responsabilidad y de autonomíatanto individual como social.

En su estudio en torno al imaginario docente,Postic (1997) propone que el docente como figuramediadora actúa de manera no neutral puesto que secompromete por entero a las condiciones pedagógi-cas que proclama: lo que él dice, lo que él es, segúnel tono que adopta, su mirada y gesto, producen efec-tos dentro del acto educativo. Sus principios adquie-ren un valor específico para el conjunto de los alum-nos y cierta resonancia para algunos de ellos. El au-tor aclara que la situación del maestro es ambivalen-te: el docente se disfraza o se muestra, incluso si pa-dece o si requiere un apoyo, también lo enmascara;manifiesta fortalezas y debilidades, seguridad e inde-finición; experimenta miedo frente al grupo y tam-bién el deseo de preservar su posición privilegiada.La clarificación de su rol y el desarrollo de otras ha-bilidades docentes resultan por tanto de vital impor-tancia, pues si se llega a consumar un fracaso en larelación pedagógica esto se puede extender hacia lacrítica de su persona e, incluso, a la percepción de unfracaso de su existencia en conjunto.

En este complejo sistema de relaciones y elemen-tos el docente requiere participar como transforma-dor de los contextos y recursos, los cuales deben seraprovechados y orientados hacia la consecución delas metas personales, institucionales y sociales de laeducación superior, sólo entonces el docente pasa aser un elemento clave o piedra angular de la calidaduniversitaria (Stein, 2004).

De manera adicional, debemos subrayar que la“zona de desarrollo potencial” (Vigotsky, 1939), gene-rada por el docente y las posibilidades de construc-

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ARTÍCULOSHerrera-Salas, Stein-Gemora, Morales-Ruiz, Hernández-Mendoza


ción del objeto de conocimiento por el alumno, pro-mueve en nosotros una apertura a consideracionesepistemológicas (bajo la pregunta ¿cómo construyesu conocimiento el alumno?), además de cuestionar-nos sobre cuál es el papel y la posición que el docen-te juega en este proceso. Grosso modo podemos deli-mitar dos modelos que permiten observar el posicio-namiento y el rol que juegan ambos actores dentrodel proceso educativo. Un primer modelo, de inspira-ción empirista, cuyo representante característico sonlas teorías del aprendizaje de filiación conductistapara las cuales el aprendizaje está determinado entodo momento por el sistema de contingencias exte-rior al sujeto y donde el sujeto mismo es escamotea-do como actor. Opuesto a ese modelo, vemos ahoraaparecer una perspectiva que de manera más particu-lar se traduce en un modelo de “construcción estraté-gica”, donde la interpelación activa del sujeto cogni-tivo frente al objeto de conocimiento que pretendeaprehender, es clave. Dicho en palabras de Bachelard(1976), el camino del conocimiento implica una rela-ción agonística con el objeto, donde la superaciónplena de un “obstáculo epistemológico” posibilita,entonces, arribar al conocimiento genuino del objetoen cuestión. En este sentido, Bachelard recupera lapositividad de la negación para la construcción delconocimiento.

La consideración de estos modelos nos conduce ainscribir nuestros conceptos en este escenario y so-meterlos a prueba. Esto es importante considerarloen la medida en que la actual delimitación de uncampo educativo requiere la precisión constante desus conceptos, así como la delimitación de su ámbi-to fenoménico de inserción.

La educación como construcción del sujeto y de-senvolvimiento de las posibilidades del ser

Dado el énfasis en el aprendizaje que arriba seña-lamos, uno de tales conceptos es el que podemos es-tablecer como sujeto de la educación y su significaciónradica en que a él está referido todo “fenómeno edu-cativo”. De manera inicial podemos subrayar que unaanalítica del sujeto de la educación pasa, sin lugar a du-das, por la consideración de las coordenadas socio-históricas en las que se inscriben los ideales educati-vos que aparecen como un para qué de la educación, ysi consideramos el desarrollo en las últimas tres dé-cadas de lo que actualmente se denomina cienciasde la educación, esto describe, a decir de Zambrano,un campo que abarca:

“la comprensión de lo escolar; forjamiento, com-prensión y delimitación de regiones conceptuales;construcción de una identidad paradigmática es-table; delimitación de un espacio discursivo don-de son tratadas las cuestiones relacionadas (…)con la Educación, la Formación, la Pedagogía y laDidáctica” (Zambrano, 2005).

Podemos considerar que al centro de esta refle-xión se inscribe la cuestión del sujeto de la educa-ción, incluso se puede esperar que este problemaaparezca como un ordenador lógico de las aproxima-ciones teórico discursivas en torno a la educación; asíparece constatarlo el propio Zambrano cuando men-ciona:

“En general (…) la naturaleza compleja de los pro-blemas de las Ciencias de la Educación y sus di-versas miradas discursivas tiene como fundamen-to el hecho educativo, ante el cual el sujeto es ex-puesto a una doble lectura. Por una parte, pare-ciera existir un conjunto determinado de teoríaspedagógicas para las cuales el Sujeto actúa demanera pasiva y, de otra parte, teorías pedagógi-cas de la pregunta, fundadas sobre la base de losconstructivismos para las cuales el Sujeto es unser activo y determinante en su construcción y es-tructuración…” (Zambrano, 2005).

La consideración del estatuto del sujeto parecetambién condicionar la praxis educativa misma; así loprecisa Medel, cuando afirma:

“Cada vez que se pone en marcha la acción educa-tiva es en función de la idea que tenemos de suje-to, es decir, qué pensamos del otro en la relacióneducativa. Educamos en la medida que transmiti-mos los patrimonios culturales y conseguimosque cada sujeto, desde su predisposición a adqui-rirlos, se apropie de aquello que le permita vincu-larse con lo social” (Medel, 2003).

La educación, en su doble acepción etimológicacomo educare (conducir) y educere (extraer), pareceefectivamente confrontarnos con dos modos de pen-sar al sujeto, por una parte un sujeto carenciado don-de el papel de la educación es la de suplir eso que fal-ta en él, llámense conocimientos o destrezas, o bien,la educación pensada como un desarrollo de la po-tencialidades, algo que ya estando en germen en elsujeto sólo precisa de una “zona de desarrollo”, endonde el otro de la educación (llámense padres, do-centes, pares de juego) genera contextos propicios.

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ARTÍCULOS


El perfil profesiográfico por competencias: una mirada desde las ciencias…

Este último aparece además como un sujeto respon-sable e interesado ante el acto educativo, es decir, sele confiere autonomía.

Desde ese lugar podemos pensar en una serie depremisas relativas a la institución del sujeto de laeducación.1. El sujeto de la educación es a la vez un individuo

inserto en un proceso de individuación promovido porel otro, e individualización promovido por él mismo.Se trata entonces de un sujeto que es a la vez in-dividuo y actor dentro del acto educativo: “alguiena quien se le suponen unos intereses, capacida-des y motivaciones propias, así como unos límitesdonde la educación no puede llegar”.

2. La educación aparece como “un proceso que orien-ta al sujeto a encontrar un lugar propio en la es-tructura social”. Se trata de “procurar una libertaden el sujeto” mediante la educación: de “signifi-carlo en su ser a través del tiempo, el espacio y eldeseo”.

3. El sujeto ha de consentir a la oferta que le hace lainstitución como representante de lo social y, enfunción de este consentimiento, dirigir una de-manda que recogeremos y escucharemos (Medel,2003).

4. Desde ese lugar “se escucha como demanda lo queexpresa el sujeto”; se da significación a sus actos. Elacto educativo implica la inserción del sujeto enuna posición de independencia: “es necesario queel sujeto modifique algo para que encuentre unlugar que lo sostenga y esto debe hacerlo desde elvalor que ese lugar tenga para él y no para servir anuestros ideales” (idem).

5. Considerado de este modo, el sujeto deviene in-mediatamente punto de partida de la realidad es-colar, y el currículo aparece centrado en el alum-no.

6. La tarea del docente pasa por la consideración delos ritmos de aprendizaje de los alumnos y lapreocupación por la naturaleza de lo escolar, puesaparece como el lugar de despliegue de las capa-cidades del sujeto.

7. El aprendizaje y la enseñanza se legitimarán tantoen la indescifrable realidad del aula de clase comoen la certeza de que ésta será mejor si el mundoexterior la impacta (Zambrano, 2005).

8. El discurso escolar encuentra una extensión natu-ral en el discurso sobre la inserción ciudadana delsujeto.

9. Se busca que el sujeto pueda ser autónomo: “quepueda decidir en acto de conciencia sobre su des-

tino y referirse a los predicados de su historia co-mo un asunto de maduración intelectual y relacio-nal” (idem).

10. A la educación se le ha designado socialmente lafunción de transmitir y generar los conocimientos.Esta acción coadyuva, a través de la investigación,al avance de la ciencia y el desarrollo tecnológico.Actualmente, la educación ha estado empleandolas nuevas tecnologías de la información y la co-municación para apoyar la labor docente, accedera un número mayor de personas, además de acor-tar las distancias geográficas (Martínez, 2001).

Para finalizar este parágrafo, debemos precisarque actualmente la consideración del devenir del su-jeto de la educación en tanto que constructor de suaprendizaje y actor inmerso en un proceso de sociali-zación, supone de parte del docente un mejor enten-dimiento de la planeación educativa, además de lacomprensión de su papel social como formador; setrata de considerar el espacio curricular no únicamentecomo una plataforma de contenidos en extensión, si-no más allá, como un verdadero escenario en el queacontece “el hecho educativo”, el cual debe asumircomo su objeto de análisis.

Competencias genéricas del perfil profesiográficoen el ámbito de las ciencias biológicas y de la sa-lud

Los parágrafos anteriores nos conducen a la pre-gunta siguiente: ¿Qué se le demanda al docente con-forme a todo este contexto, es decir de qué compe-tencias debe ser portador, para impulsar qué compe-tencias en el alumno? Esto coincide con la aprecia-ción de Pérez quien señala:

“la docencia en estos niveles educativos ha sidorealizada por profesores que sólo requieren el co-nocimiento o manejo del área científica de la asig-natura que imparten y, en ocasiones, experienciaprofesional. Se ha dado por hecho que quien tie-ne una carrera universitaria y práctica laboral estápreparado para la enseñanza. Ciertamente aquelque cuente con estas características tiene los ele-mentos básicos para enseñar ya que maneja par-te del qué de la enseñanza y del aprendizaje y pue-de ser un buen maestro en lo que se refiere a lo-grar que sus alumnos adquieran un gran cúmulode información. Sin embargo, no siempre se lograformar profesionistas que sean capaces de resol-ver problemas del campo de la profesión porque

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se carece del conocimiento sobre el cómo de la ense-ñanza” (Pérez, 2007).

Desde ese lugar proponemos competencias gené-ricas que consideramos importantes en el conoci-miento de todo docente para instalarse en una consi-deración del cómo de la educación.

Las competencias genéricas, también llamadascompetencias transversales, conforman una parteesencial del currículo profesional, ya que sobre ellasse fundamentan los conocimientos, actitudes, valo-res y habilidades indispensables para la autonomíade los estudiantes tanto en el aprendizaje, como ensu formación individual y social. Las competenciasgenéricas en educación superior, y de manera especí-fica en el área de la salud, son definidas por su perti-nencia en relación con todos los planes curricularesde las disciplinas de la salud y se caracterizan por ser

aplicables y relevantes a los diferentes contextos;concentran las capacidades fundamentales para laformación profesional y garantizan una formación in-tegral en el estudiante.

La prioridad en cada una de estas competenciasestá definida por el momento histórico que vive unainstitución educativa o una disciplina en particular.De esta manera, existen planes de estudio de algunasdisciplinas que, por su naturaleza y tradición, danmayor peso a algunas competencias como la teórica,la práctica o la investigativa, por lo que no es sobra-do aclarar que el orden en el que se presentan estascompetencias puede variar de acuerdo a lo que sequiera fortalecer en cada disciplina.

En la Tabla 1 se presentan aquellas competenciasque hemos definido como clave para los perfiles pro-fesiográficos en el área de las ciencias biológicas y dela salud.

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ARTÍCULOS



Competencia teórica: Implica el dominio y manejo de con-ceptos, categorías, teorías y modelosque hacen posible la construcción delos objetos de conocimiento a nivelconceptual, en donde el docente semuestra competente para:

Competencia investigativa:Se refiere a la búsqueda o valoraciónde datos, hechos, fenómenos o sínto-mas que hacen posible el avance, in-novación y crecimiento de un ámbitode conocimiento determinado, endonde el docente se muestra compe-tente para:

Competencia pedagógica:Se refiere a los modos de transmisiónde conocimientos y movilización delmismo para fines del aprendizaje enel alumno, en donde el docente semuestra competente para:

Competencia de intervención: Recuperar las competencias que fo-menta el currículo para enfrentar losproblemas reales y tomar decisionesnecesarias en su práctica profesional,en donde el docente se muestra com-petente para:

• Mostrar el dominio y manejo eficiente de conceptos, teorías modelos quehacen posible la sistematización del conocimiento.

• Favorecer el proceder teorético del alumno ante los objetos de conocimientomediante estrategias empírico-inductivas, lógico-deductivas, analíticas o sin-téticas entre otras.

• Establecer las diferentes aproximaciones a un problema, enfatiza los acuer-dos, desacuerdos o lagunas en los distintos ámbitos del conocimiento con elpropósito de situar los límites de su validez o formalización.

• Movilizar el conocimiento disciplinario dentro de los límites que el currícu-lo establece para los niveles de pregrado y postgrado.

• Formar en sus alumnos las habilidades metodológicas pertinentes para laselección, adecuación o diseño de procedimientos o técnicas válidos para laobtención sistemática de información, recolección y análisis de datos ten-dientes a la producción de un nuevo conocimiento.

• Propiciar en sus alumnos capacidad para generar dispositivos de prueba, si-tuaciones o diseños experimentales que permitan la evaluación metodológicade los problemas relativos a la investigación básica, epidemiológica o clínica.

• Construir en el alumno la inclinación hacia la búsqueda, formulación o plan-teamiento de problemas o interrogantes y una actitud positiva ante el error.

• Fomentar la participación colectiva e interdisciplinaria.• Garantizar en el alumno un aprendizaje significativo, colaborativo y situado

con fines de su formación profesional.• Mostrar habilidad para situarse como movilizador del conocimiento y facili-

tador del aprendizaje de los alumnos en diversos contextos de la enseñanzatanto áulicos, como laboratorios de investigación, instituciones de salud oescenarios comunitarios.

• Definir el estilo de conducción o liderazgo pertinentes a la enseñanza en elpregrado y postgrado.

• Identificar los principales problemas del contexto en los que el alumno pue-de intervenir profesionalmente.

• Generar en el alumno la capacidad de planificar, desarrollar y evaluar progra-mas de intervención referentes a la práctica profesional.

Tabla 1. Competencias genéricas del perfil profesiográfico

Funciones docentes y su implicación para la for-mación profesional del alumno

Desde distintos contextos de la reflexión sobre laeducación, actualmente se enuncia la necesidad de“…una comprensión de la función del docente quevaya más allá de las prácticas tradicionales de ense-ñanza en el salón de clases, para adoptar un enfo-que centrado en el aprendizaje en diversos ambien-tes”. Desde ese lugar podemos notar que la “funcióndel docente” así definida, se articula a la misión so-

cial a la que está llamado y que le otorga su estatusmás general: “la función del docente como acto pú-blico está definida y reconocida en el marco de losEstados modernos como una profesión” (Ibarra,2009). La función docente en este nivel también serelaciona con el rol del docente y los rasgos que ledefinen como “un sujeto polivalente, profesionalcompetente, agente de cambio, practicante reflexi-vo, docente investigador, intelectual crítico e inte-lectual transformador” (Torres, 2005). De ese modo,tales funciones docentes además prefiguran y deli-

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Competencia comunicativa:Se refiere a la capacidad de escuchary usar técnicas de comunicaciónapropiadas incluyendo la comunica-ción no verbal, dar información apro-piada, mediar y negociar desacuer-dos, hacer presentaciones orales yescritos (artículos) y el uso de los me-dios electrónicos, en donde el docen-te se muestra competente para:Competencia tecnológica: Se refiere al conocimiento y uso delos desarrollos tecnológicos en elámbito de la información, telemática,electromecánica, robótica, nanotró-nica, etc., en sus aplicaciones al ám-bito de la salud y el ambiente para laoptimización de las funciones docen-tes, profesionales y de investigacióncon actitud crítica, en donde el do-cente se muestra competente para:Competencia práctica:Se refiere a la realización de procedi-mientos en escenarios reales o simu-lados para la aplicación de los cono-cimientos adquiridos, en donde eldocente se muestra competente para:Competencia ética: Refiere el campo de los valores, prin-cipios, criterios de actuación, así co-mo modos de elegir y está encamina-do a la custodia, preservación y pres-cripción del bienestar y la calidad devida en el ámbito de salud y el medioambiente de aquellas personas rela-cionadas a una práctica profesionaldeterminada, en donde el docente semuestra competente para:Competencia administrativa: Uso efectivo de los recursos juntocon una visión de la administración,en donde el docente se muestra com-petente para:

• Escuchar, observar e interpretar y ser generador de estas competencias ensus alumnos en distintos escenarios.

• Atender y enseñar a formular dudas y preocupaciones académicas.• Desarrollar en el alumno la capacidad de generar enunciados, formular defi-

niciones y elaborar demostraciones, en forma verbal y escrita.

• Desarrollar actitudes positivas hacia el uso de la tecnología como una formade apoyo a las aplicaciones del ámbito de la salud.

• Mostrar una sólida comprensión del empleo de las NTIC’S para dar soportea los objetivos de aprendizaje y a sus funciones docentes.

• Aprovechar los entornos de comunicación de las NTIC’S para participar encomunidades de aprendizaje.

• Proporcionar distintos escenarios de actuación para la puesta en marcha delas actividades teóricamente revisadas.

• Establecer la relación de la práctica y ejercicio profesional con respecto a có-digos éticos vigentes en cada profesión.

• Instaurar modos de trato idóneos para la relación profesional con pacientes,enfermos y otros usuarios de sus servicios, con criterios de calidad y calidez.

• Plasmar el estatus de los beneficiarios: enfermos, pacientes, clientes, comopersonas en sus implicaciones éticas en relación con su quehacer profesional.

• Fomentar relaciones de respeto y autoridad para con todos los integrantesde la comunidad universitaria.

• Revisar las tareas previas, durante y posteriores al conjunto de actividadesen función con la planificación.

• Ejecutar, planear, evaluar y llevar a cabo tareas con el uso efectivo de los re-cursos.

nean las coordenadas generales para la puesta enescena del perfil profesiográfico, el cual significa aldocente como un portador de competencias arriba deli-mitadas.

Las funciones del docente en tanto que definidaspor la institución educativa, articulan el horizonte desentido que delinea el currículo, movilizando loscomponentes curriculares mediante una serie de ac-ciones particulares. Sitúan el para qué de los diversosmomentos del acto educativo y los contextos de sig-nificación de las competencias docentes estableci-das. Pese a su estrecha relación con las competenciasque constituyen el perfil profesiográfico se debe acla-rar que tampoco se asimilan en las competencias ge-néricas del docente; su lugar es un más acá de la ac-

tuación, justo en el momento en el que se prefigurala cotidianidad y un más allá de la pura recomenda-ción o ideal pedagógico.

Las funciones docentes que se muestran en laTabla 2, están en principio circunscritas al ámbitodel aprendizaje en el pregrado dentro del área delas ciencias biológicas y de la salud, y esencialmen-te situadas en un sistema presencial, y son el pro-ducto de una serie de sesiones de trabajo realizadasen la FES Iztacala-UNAM con académicos destaca-dos de distintas áreas de responsabilidad institu-cional bajo la perspectiva de construcción de un sis-tema de evaluación del desempeño profesional do-cente.

11

ARTÍCULOS



Tabla 2. Funciones docentes relativas al área de las ciencias biológicas y de la salud

Diagnóstico de las necesidades de losalumnosTransmisión, movilización y moti-vación para el conocimientoFacilitación del aprendizaje

Manejo de grupo y fomento de la in-tegración grupal

Evaluación del aprendizaje

Diseño y preparación de cursos cu-rricularesPreparación de materiales didácticos

Orientación para el desempeño pro-fesional

Orientación en principios y valores

Promoción de la identidad profesio-nal e institucional

Asunción de distintos roles pertinen-tes a la educación superior

• Ubicar el nivel inicial de conocimiento académico del alumno. • Valorar las actitudes del alumno hacia el aprendizaje.• Fomentar y guiar al alumno para que despliegue sus posibilidades de apropiación

del conocimiento y desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas.• Enseñar al alumno a relacionarse con el aprendizaje de forma autónoma, asumiendo

al docente como un mediador y acompañante del proceso de formación del alumno.• Propiciar un clima de respeto.• Promover la integración grupal a través de los objetivos del curso.• Desarrollar estrategias para regular la interacción de los miembros del grupo orien-

tados hacia la tarea educativa.• Valorar sistemáticamente el logro escolar a través de instrumentos de evaluación.• Aplicar estas estrategias en distintos momentos del curso a través de una evalua-

ción formativa y sumativa para dar a conocer los resultados a los alumnos.• Valorar la efectividad de las técnicas como facilitadoras del aprendizaje conjunta-

mente docente-alumno.• Calificar los logros y el desempeño de los alumnos.• Estructuración de un conjunto de unidades didácticas que comprendan los propó-

sitos, contenidos, actividades, recursos y evaluación.• Se encarga del diseño y preparación de recursos para la enseñanza que faciliten las

actividades de aprendizaje según los objetivos y contenidos del curso curricular.• Dentro de estos recursos se encuentran las NTIC’s y el tradicional empleo de dia-

positivas, rotafolios, proyectores, material didáctico, etc.• Fomentar en el alumno la apertura para apropiarse de nuevas actitudes persona-

les y profesionales que fortalezcan su capacidad para la solución de problemáticasdesconocidas o nuevas.

• Que el docente se asuma como portador de valores.• El docente debe evitar tener una posición personal que afecte a terceros.• Los principios a los que se está refiriendo son el respeto y la responsabilidad.• Promover en el alumno la construcción de una identidad institucional a través de

su participación activa en la vida universitaria en sus diferentes expresiones (exten-sión de la cultura, docencia e investigación).

• Asesoría y tutoría.• Seguimiento de los aprendizajes individuales.• Ayudar a seleccionar actividades de formación y superación.• Encausar la orientación especializada en atención médica cuando se requiera. • Solucionar dudas de índole académico-administrativo.• Sugerir técnicas y hábitos de estudio.

Reflexiones finales

A lo largo de este trabajo hemos pretendido ubi-car las consecuencias del desplazamiento del para-digma educativo que puede ser descrito como centra-do en el aprendizaje que, por una parte, viene a situaruna serie de nuevos roles para el docente y, de otraparte, nos conduce a determinar la serie de compe-tencias docentes genéricas que comportan tales rolesy que, a partir de su establecimiento formal, puedanconstituir el perfil profesiográfico del docente. Lomismo ocurre para el caso de la serie de funcionesdocentes que aquí proponemos, donde esta determi-nación general, argumentábamos, prescribe el campode funciones particulares que requiere desempeñar yque lo hacen ser un docente en ejercicio y donde ta-les funciones docentes además prefiguran y delineanlas coordenadas generales para la puesta en escenadel perfil profesiográfico. Podemos así considerar,además, que siendo este el aporte esencial de nues-tro trabajo y, al situarlo en particular en el ámbito delas ciencias biológicas y de la salud permita, al serconsiderado por las IES, orientar la selección del per-sonal de nuevo ingreso, establecer procesos formati-vos y de actualización docente, así como llevar a ca-bo una evaluación y seguimiento más precisos de laactividad de los docentes adscritos en esta área delconocimiento. Como se podrá notar, algunas de lascompetencias y funciones docentes aquí propuestaspueden ser generalizadas a otras áreas del conoci-miento, tarea que quedaría pendiente para que ex-pertos en esas otras áreas puedan establecerlas en sugeneralidad.

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12



Formación y actualización docente

Reconocimiento y solución de losobstáculos de enseñanza y apren-dizajeParticipación en la actualización,modificación y creación de planes deestudioConocimiento y cumplimiento de losderechos y obligaciones estatutariasque competen al docente

• Participar por iniciativa propia en actividades en la materia de su competencia pro-fesional.

• Ubicación de los factores individuales o grupales que dificultan la apropiación deconocimientos y la adquisición de competencias del área disciplinar que contribu-ye a la solución de problemas de enseñanza y aprendizaje.

• Que el docente se integre colegiadamente en claustros, academias, comisiones,comités para participar en procesos curriculares.

• Conocer los preceptos establecidos estatutariamente para darle cumplimiento ca-bal a sus obligaciones y hacer valer sus derechos como docente.


The aim of this study was to identify the perceived skills of students of psychology, considering the genericprofessional functions that the current curriculum model proposed Facultad de Estudios Superiores-Iztacala (FE-SI) as the graduate profile. It surveyed 536 students from eighth semester. We adapted a questionnaire designedby Roe (2003), called the Self-Perception Scale of Professional Skills in Psychology Students. The data show thatstudents prefer traditional areas of employability as clinical psychology, organizational psychology and education.Most students consider that can perform the activities related to generic functions that characterize the work of apsychologist, regardless of the professional field that I work. The results seem to support the approach that alt-hough there are generic competencies and specific skills, the psychologist needs to be competent in highly spe-cialized activities, which is difficult to achieve in full during undergraduate training.

Key Words: Professional Competences, Generic Functions, Students.

Las competencias profesionales percibidas por estudiantes de psicología

The Professional Competences Perceived by Psychology Students

MARÍA CRISTINA BRAVO-GONZÁLEZ,1

JOSÉ ESTEBAN VAQUERO-CÁZARES,2 ALFONSO VALADEZ-RAMÍREZ3

1 Profesora de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México. [email protected] Profesor de la Faculta de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México.3 Profesor de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México. [email protected]

Parte de esta investigación fue financiada por el PAPCA 2010-2011, Proyecto no. 35, UNAM, FESI.

ResumenEl objetivo de este trabajo fue identificar las competencias profesionales percibidas de estudiantes de psico-

logía, considerando las funciones profesionales genéricas que el modelo curricular vigente de la Facultad de Es-tudios Superiores-Iztacala (FESI) propone como perfil de egreso. Se encuestaron a 536 estudiantes de octavo se-mestre. Se adaptó un cuestionario diseñado por Roe (2003), denominado Escala de Autopercepción de Compe-tencias Profesionales en Estudiantes de Psicología (ESACOPEP). Los datos muestran que los alumnos prefierenáreas tradicionales de inserción profesional como psicología clínica, psicología organizacional y psicología edu-cativa. La mayoría de los estudiantes considera que puede desempeñar las actividades relacionadas con las fun-ciones genéricas que caracterizan el trabajo de un psicólogo, independientemente del campo profesional en quelabore. Los resultados parecen apoyar el enfoque de que, aunque existen competencias y habilidades genéricas,el psicólogo necesita ser competente en actividades altamente especializadas, lo cual es difícil de alcanzar en sutotalidad durante la formación de licenciatura.

Descriptores: Competencias profesionales, Funciones genéricas, Estudiantes.

Abstract


Introducción

Apartir del proceso desencadenado por la Revolu-ción Industrial, el desarrollo de las profesiones se havinculado al avance científico y tecnológico, por loque la especialización ha sido uno de los determi-nantes del trabajo profesional y uno de los criteriospara el establecimiento de jerarquías en ese sector.Aunado a esto, las condiciones a sociales, económi-cas, culturales, políticas, tecnológicas e históricas, aescalas mundial tanto como nacional, presentan unconjunto de necesidades cambiantes, lo cual generala expectativa de mayor eficiencia y calidad en el de-sempeño de una profesión (Dirección General deOrientación y Servicios Educativos UNAM, 2006), porlo que definir las características de una actividad pro-fesional no es una tarea sencilla.

Además de estas condiciones variables, es unarealidad que el mercado laboral presenta una canti-dad excesiva de jóvenes profesionales con dificulta-des para encontrar trabajo. Esta tendencia está rela-cionada en parte con el aumento de personas sobrecapacitadas para determinados puestos de trabajo ycon la disminución del empleo a nivel mundial (Levy-Leboyer, 1997, citado en Castro, 2004).

En particular, la psicología como actividad profe-sional del comportamiento presenta diversas carac-terísticas que definen la labor del psicólogo: autono-mía profesional, ámbitos de intervención claramentedelimitados, crecimiento en especialidad, racionali-dad y eficacia, formación adecuada y de calidad, au-torización de ejercicio. Además, al ser consideradauna actividad profesional, se implican característicasinherentes al término “profesional”, tales como res-ponsabilidad, calidad en el servicio, esmero en elmodo de realizar el trabajo y principalmente, compe-tencia profesional (Lamas, s/f). Como profesional, elpsicólogo se define como “un profesional educadoacadémicamente que ayuda a sus clientes a entendery resolver problemas aplicando teorías y métodos dela psicología” (Roe, 2003: 2).

Las actividades que desempeña son múltiples, ytiene la posibilidad de aplicar sus conocimientos encampos como salud, educación, trabajo, comunida-des, deporte y todo tipo de procesos sociales (jurídi-cos, ambientales, comerciales, etc.), por lo que se lepuede considerar como optimizador de los recursoshumanos. De acuerdo con la Dirección General deOrientación y Servicios Educativos de la UNAM(2006), los egresados de la carrera de psicología de la

Facultad de Estudios Superiores Iztacala, adquierenlas siguientes competencias: vocación de servicio,disponibilidad de trabajo en equipo, capacidad deobservación, autoanálisis y auto reflexión, creativi-dad, gusto por la lectura, ser críticos, interés en la si-tuación del país y conocimientos de biología, histo-ria, estadística e inglés, por citar algunas.

Adicionalmente, “…es capaz de identificar, valorary proponer alternativas de prevención y solución pa-ra diversas situaciones derivadas de la interacciónentre individuos, grupos, instituciones y comunida-des para el desarrollo del ser humano y la sociedad”(Dirección General de Orientación y Servicios Educa-tivos de la UNAM, 2006). Genéricamente, detecta yevalúa, establece diagnósticos, planea, diseña, reha-bilita, investiga, modifica comportamientos, proponealternativas de prevención y solución de problemas ydiseña y desarrolla planes y programas de capacita-ción, actividades que se aplican a casi cualquier si-tuación profesional, ignorando el hecho de que encada ámbito laboral se requieren diferentes activida-des y técnicas (Roe, 2003).

Pese a la identificación de este conjunto de carac-terísticas para denominar a un “psicólogo general”, ladefinición de la profesión del psicólogo implica unacompleja red de variantes de acuerdo con el ámbitolaboral, puesto que aunque aparentemente, se ejer-cen las mismas funciones o actividades en las distin-tas áreas, sus peculiaridades conllevan accionesprácticas totalmente diferenciadas, lo cual proporcio-na una amplia variedad de actividades, mismas querequieren competencias profesionales específicas acada uno de los ámbitos laborales; por lo tanto, es di-fícil identificar requisitos únicos y comunes para to-dos los psicólogos, debido a que todos los profesio-nales de la psicología de algún modo ejercen comoespecialistas (Roe, 2003).

Cárdenas, Serrano y Richards (2004), señalan quepara responder a tales situaciones, se requiere la en-señanza de competencias profesionales, las cualeshan definido como: • “Formas de comportamiento que se generalizan a

diferentes situaciones y no por un largo periodode tiempo” (Alles, 2005: 26).

• Sistema interactivo de conocimientos, habilidades,valores y actitudes, junto con la historia y caracte-rísticas personales del individuo (Cárdenas, Serra-no y Richards, 2004).

• Una capacidad real y comprobada, no una probabi-lidad de éxito en la ejecución de una tarea, Vargas(2004).

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ARTÍCULOSBravo-González, Vaquero-Cázares, Valadez-Ramírez


Derivado de estas definiciones, es importante dife-renciar entre competencias, por un lado, y conoci-mientos, habilidades y actitudes por otro lado. Estasúltimas difieren de las competencias en que son máselementales, es decir, pueden ser desarrolladas aisla-damente, evaluadas de forma separada y aplicadas enmúltiples competencias. Roe (2003) afirma que lascompetencias se componen de conocimientos, habili-dades y actitudes, además de las subcompetencias,donde: los conocimientos incluyen la formación e infor-mación teórica y metodológica para la resolución deun problema; las habilidades implican la comunicaciónoral o escrita, observación y escucha, análisis de pro-blemas, aplicación de métodos estadísticos, uso deprogramas de cómputo, entre otros; las actitudes se re-lacionan con la precisión, integridad, autocrítica, obli-gaciones, responsabilidad, respeto y tolerancia conlos demás, conciencia ética, orientación al servicio, et-cétera; y, por último, las subcompetencias son más am-plias, en el sentido de que integran conocimientos,habilidades y actitudes, pero son también más especí-ficas, por ejemplo, se relacionan con el cumplimientode funciones básicas tales como administrar tests, lle-var a cabo entrevistas, aplicar técnicas de grupo o bus-car información específica sobre un tema particular.

Debido a que las competencias profesionales delpsicólogo dependen del ámbito profesional en quese inserte, éstas son específicas, por lo que es nece-sario diferenciar entre las especialidades y tener encuenta el contexto ocupacional (sistema escolar, con-sultoría de empresas, sistema público de salud, etcé-tera); el tipo de cliente o usuario (niño, estudiante,ama de casa, empresario); la clase de problema (de-sarrollo individual, prevención de enfermedad, reso-lución de conflictos), entre otros factores (Roe, 2003).Esto significa que cada especialidad debe ser descri-ta en sus propios términos y generar un perfil decompetencias para cada una de ellas, entendiendoéste como una lista de competencias, subcompeten-cias, conocimientos, habilidades, actitudes, capaci-dades, rasgos de personalidad y otras característicasque son esenciales para desempeñar un trabajo ouna ocupación de manera eficiente.

Sin embargo, el principal obstáculo para usar losperfiles de competencias actualmente es que hay unainsuficiente evidencia empírica acerca del trabajoque realizan los psicólogos y de las demandas exigi-das a los empleados de esta profesión en sus diferen-tes campos de inserción profesional (Roe, 2003). Al-gunas de las pocas referencias en este sentido, sonlos trabajo realizados por Ontiveros y Meza (2001) y

Castro (2004), quienes presentan un estudio profe-siográfico de la psicología en México, por un lado, ypor otro, una investigación cuyo objetivo fue determi-nar la correspondencia entre el perfil del psicólogo ylos requerimientos de la sociedad, encontrando da-tos poco alentadores, a saber: en México la distribu-ción de las principales ocupaciones para el psicólogoson: 22.7% profesionistas (realizan actividades rela-cionadas con la carrera, incluyendo actividades inde-pendientes), 16% mandos medios (ocupan puestosintermedios en oficinas), 15.8% oficinistas (trabajanen oficinas públicas o privadas), 1.5% se encuentradesempleado, por tanto, el resto de los psicólogos seocupan de otras actividades (43.9%), aparentementeno relacionadas con su formación profesional. Cabedestacar, que en los resultados de este estudio, elpromedio nacional de salarios para psicólogas es de$5,414.00 y de $6,020.00 para psicólogos (Ontiveros yMeza, 2001).

Los resultados del trabajo de Castro (2004) sugie-ren un pobre ajuste entre las expectativas requeridaspara el ejercicio de la profesión y las habilidades quetienen los psicólogos. Desde el punto de vista de losempleadores de psicólogos, se puede afirmar que elperfil promedio no ofrece aquello que las institucio-nes requieren. La redacción de informes psicológi-cos, el trabajo con población de bajos recursos eco-nómicos o minorías, el asesoramiento a profesiona-les ajenos a la psicología, el diseño de baterías deevaluación a medida y el conocimiento de las nuevasáreas de la psicología, no forman parte del repertoriode destrezas de los graduados.

En medio de este panorama, se considera perti-nente caracterizar las competencias profesionalesque el estudiante de psicología percibe en sí mismo,diferenciándolas de acuerdo a los principales camposde inserción profesional. Por ello, el objetivo de estetrabajo identificar las competencias profesionalespercibidas de estudiantes de psicología del últimosemestre, considerando las principales áreas de in-serción profesional y las funciones profesionales ge-néricas que el modelo curricular vigente de la Facul-tad de Estudios Superiores-Iztacala (FESI) proponecomo parte del perfil de egreso.

Método

ParticipantesSe encuestó a 536 estudiantes de octavo semestre

de la carrera de psicología de la FESI, correspondien-tes a tres generaciones: 195 de la generación 2006-

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ARTÍCULOS



2009, 191 de la generación 2007-2010 y 150 de la ge-neración 2008-2011. El 73% eran mujeres y el restovarones; el promedio de edad de los participantes fuede 22.1 años y alrededor del 5% eran casados o vivíanen pareja. El 70% de participantes estaba inscrito enel turno matutino y el resto en el vespertino. La selec-ción de la muestra fue a través de un muestreo noprobabilístico intencional.

InstrumentoBasándose en el cuestionado diseñado por Roe

(2003), se adaptó la Escala de Autopercepción deCompetencias Profesionales en Estudiantes de Psi-cología (ESACOPEP), la cual consta de 66 afirmacio-nes. Se trata de una escala tipo Likert con cinco op-ciones de respuesta, desde nada competente hastamuy competente y evalúa la percepción de compe-tencias profesionales en estudiantes de psicología.Incluye competencias tanto genéricas como específi-cas de diversos ámbitos profesionales, entre los quese encuentran: clínica, educativa, organizacional, in-vestigación y especialidades como psicología de lasalud o psicología forense. Se realizó el análisis deconfiabilidad a través del coeficiente Alpha de Cron-bach, obteniendo un valor de .95, lo cual implica quela escala muestra una consistencia interna adecuaday por tanto, evalúa adecuadamente la percepción decompetencias profesionales.

Se incluyeron dos preguntas de respuesta múlti-ple, con respecto a la preferencia de los estudiantespor insertarse en un campo laboral específico, así co-mo la percepción de los mismos con respecto a larealización adecuada de las funciones genéricas deun psicólogo.

ProcedimientoSe invitó a los estudiantes del último año de la ca-

rrera de psicología a participar en la investigación, demanera personal; a quien aceptó participar se le en-tregó un ejemplar de la escala, se le explicó la mane-ra de contestar y posteriormente se recogió el instru-mento. En cada caso, se verificó que la escala estu-viera contestada en su totalidad, de no ser así, se lesolicitó al estudiante que lo completara; al finalizarse agradeció su colaboración en la investigación. Losdatos se analizaron con el programa SPSS versión 19.

Resultados

Se presentan los resultados correspondientes a536 participantes. En un primer momento se conside-

ra como una muestra única, posteriormente se pre-sentan algunas comparaciones de acuerdo a diversoscriterios de agrupación. Del total de la muestra, sóloel 21% trabaja y de éstos, el 55% lo hace en activida-des relacionadas con la carrera, entre las que desta-can las relacionadas con recursos humanos (28 estu-diantes laboran en el sector organizacional), las deatención psicológica diversa (22 estudiantes trabajanen consultorios privados o bien en instituciones don-de se ofrece el servicio) y las correspondientes a ins-tituciones educativas tales como impartir clases uorientación vocacional (17 estudiantes están emplea-dos en colegios de diverso nivel educativo).

El 76% de los estudiantes, al momento de respon-der el instrumento no tenía asignaturas reprobadas,por lo que esperaba graduarse. Del 24% restante, elpromedio de materias reprobadas era de 1.2, desta-cando asignaturas del módulo teórico (Psicología So-cial, Psicología Clínica, Desarrollo y Educación, Edu-cación Especial y Rehabilitación).

Con respecto a las áreas o campos de inserciónprofesional de preferencia para laborar, en la Tabla 1se presentan los porcentajes de participantes que eli-gieron como primera preferencia las alternativas in-cluidas. Como se puede apreciar, las áreas en las quelos estudiantes preferirían insertarse para trabajarcomo primera opción corresponden a las áreas másconocidas de la psicología por la población en gene-ral; el área que tiene mayor preferencia para insertar-se a laborar es el área de psicología clínica, seguidade psicología organizacional y educativa, sectores enlos que la mayor parte de los psicólogos se ha con-centrado para desarrollar su práctica profesional.

Los resultados sobre la percepción de los estu-diantes sobre su habilidad para realizar las funcionesprofesionales genéricas del psicólogo se muestran enla Figura 1, como se puede observar, en todos los ca-sos la mayoría de los estudiantes considera que pue-de desempeñar las actividades relacionadas con to-das las funciones genéricas que caracterizan el traba-jo de un psicólogo, independientemente del campoprofesional en el que labore.

Sobre los resultados de la ESACOPEP, en la Tabla2 se presentan los puntajes promedio sobre la per-cepción que tienen los estudiantes sobre las compe-tencias profesionales que poseen en áreas de inser-ción profesional así como en competencias genéricas.

De acuerdo con los valores para interpretar lospuntajes de cada subescala, sólo en las actividadesevaluadas del área clínica los estudiantes se percibencomo competentes, mientras que en las demás áreas

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se perciben como moderadamente competentes pararealizar las actividades señaladas como indicadores.

Se realizaron dos análisis de comparación de me-dias, de acuerdo al género y de acuerdo a la situaciónlaboral de los participantes. En el primero, se analizóla percepción de competencias en los estudiantes deacuerdo con el género, encontrando diferencias esta-dísticamente significativas con respecto a las áreaselegidas con mayor frecuencia como las preferidaspara insertarse a laborar así como en la percepciónde las competencias de acuerdo a las áreas profesio-nales evaluadas y con respecto a la realización de lasactividades asociadas a las funciones genéricas delpsicólogo. En la Tabla 3 se presenta un análisis de loshallazgos encontrados al realizar la prueba t de Stu-dent para muestras independientes. Un dato intere-sante es que los varones perciben que tienen mayo-res competencias profesionales en todas las áreasevaluadas, a diferencia de las mujeres; por otro lado,éstas presentan diferencias estadísticamente signifi-cativas con respecto a sus compañeros varones en lasáreas de preferencia de inserción profesional, desta-cando en las áreas de especialización como psicolo-gía de la salud, psicología del deporte y psicología

ambiental. No se encontraron diferencias estadística-mente significativas con respecto a la percepción demujeres y varones sobre su habilidad para desempe-ñar las funciones genéricas del psicólogo.

En la comparación de la percepción de los estu-diantes de acuerdo con su situación laboral se en-contraron diferencias estadísticamente significativas,principalmente con respecto a las competencias pro-fesionales por área. Como se puede observar en la Ta-bla 4, en todas las áreas evaluadas se encontraron di-ferencias estadísticamente significativas entre los es-tudiantes que trabajan y los que no lo hacen; desta-ca que aquellos estudiantes que están insertos en al-guna actividad de trabajo, esté o no esté relacionadacon la psicología, se perciben más competentes; porotro lado, con respecto a las áreas de preferencia deinserción laboral, sólo se encontró una diferencia es-tadísticamente significativa entre los estudiantes enel área de psicología ambiental, aquellos participan-tes que no laboran la eligen con mayor frecuencia enprimer lugar como campo preferido para trabajar.

Discusión y conclusiones

Castañeda (2004) afirma que tanto la educaciónformal (escolarizada) como los procesos de educa-ción no formal favorecen la adquisición de compe-tencias iniciales y avanzadas en toda persona que es-tá formándose en cualquier disciplina y la psicologíano es la excepción. En ese sentido, pareciera que losestudiantes que han tenido la oportunidad o la nece-sidad de comenzar a laborar simultáneamente a cur-sar sus estudios, han desarrollado una percepción decompetencias diferente (aunque no puede precisarsesi mejor o no) con respecto de aquéllos que sólo es-tudian. Parecería que las competencias avanzadas sevan a refinar en la práctica profesional; sin embargo,no necesariamente se apoya esta conclusión, ya que

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ARTÍCULOS



Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Porcentaje de estudiantes que se perciben hábiles para desempeñar

funciones genéricas del psicólogo

Área o campo laboralPsicología ClínicaPsicología OrganizacionalPsicología EducativaPsicología de la SaludPsicología ForensePsicología del DeportePsicología Ambiental

Porcentaje41.427.814.57.16.91.50.59

Tabla 1. Porcentaje de primera preferencia de inserción profesional por campo laboral

Fuente. Elaboración propia.

Área de competencia

ClínicaEducativaGenéricasOrganizacionalEspecialidadesInvestigación

Promedio

55.1249.5435.6927.8221.7420.52

Desviación estándar

9.599.095.927.886.994.39

Tabla 2. Puntajes promedio y desviación estándar de la percepción de competencias profesionales de estudiantes de psicología

Fuente. Elaboración propia.

no todos desempeñan actividades laborales relacio-nadas con la carrera, por lo que puede deducirse queel hecho de tener la responsabilidad de cumplir conun horario, realizar determinadas actividades, seguirlíneas de autoridad y recibir un salario, entre otrosfactores, podrían ser elementos que diferencian lapercepción de competencias profesionales.

Yáñez (2005) señala que el dominio de competen-cias transversales como el dominio del idioma inglésy el manejo de programas computacionales (aquí in-cluidas como competencias genéricas), es muy im-portante para mantenerse actualizado e integrarse alas tecnologías vigentes en esta época; sin embargo,de acuerdo con los resultados encontrados en estetrabajo, los estudiantes se perciben como moderada-mente competentes en este tipo de tareas, lo cualpuede sugerir que los estudiantes pregraduados, ono reconocen la importancia de estas habilidades, obien las evitan por considerarlas difíciles o poco gra-tas, como en el caso del idioma inglés.

En la revisión que hace Castañeda (2004) sobre eltipo de contenidos de diversos currículos educativospara la enseñanza de la psicología, se encontró quealrededor del 63% corresponden a asignaturas teóri-cas, por lo que no es de extrañar que en los resulta-dos de este estudio sean éstas las que presentan ma-yor frecuencia de reprobación. Estos hallazgos lla-man la atención debido a que la base de la formaciónde cualquier disciplina se encuentra en los conoci-mientos teóricos, y el tener elevados índices de re-probación en esa área, pudiera ser un indicador deque los estudiantes no están recibiendo una forma-

ción sólida en ese rubro, lo cual puede favorecerprácticas profesionales basadas más que en funda-mentos teóricos, en el instinto del profesional, queno reconoce las técnicas o conceptos con los que tra-baja cotidianamente.

Como apunta Castañeda (2004), existe una caren-cia de investigaciones que demuestren explícitamen-te qué aprendieron los estudiantes durante su forma-ción profesional. En ese sentido, la medición adecua-da y objetiva de las competencias reales representaun reto, ya que atender sólo al promedio no es un in-dicador suficiente de competencia, por lo que se su-giere que posibles líneas de investigación futuras po-drían encaminarse a examinar la relación entre com-petencias percibidas y la ejecución real de tareasconcretas referentes a las competencias evaluadas,ya que si bien la escala ESACOPEP mostró un exce-lente coeficiente de consistencia interna, no deja deser un instrumento de auto informe sobre la percep-ción que cada estudiante tiene de sí mismo y ello yarepresenta una importante limitación metodológica.Otro elemento que puede tener un papel importanteen la evaluación de las competencias de los estu-diantes es el establecimiento de prácticas supervisa-das, donde evaluaciones estructuradas y continuaspermitan determinar si el estudiante ha adquirido odomina determinadas competencias, sean éstas ini-ciales o avanzadas, genéricas o específicas.

En la actualidad, diversos expertos (Castañeda,Abreo y Parra, 2003; Pallarés y Grupo de InvestigaciónUIM, 2007; Yáñez, 2005), abogan por la especializa-ción y diferenciación con respecto a las funciones

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Elemento general

Competenciaspor área

Preferencia de inserciónprofesional

Mujeres395

395

Varones 139

139

Mujeres54.5349.2127.0920.0520.9135.063.634.274.565.956.307.617.52

Varones56.9850.6330.0721.9224.3337.643.664.385.125.256.147.017.02

Categorías

ClínicaEducativaOrganizacionalInvestigaciónEspecialidadesGenéricasPsicología ClínicaPsicología OrganizacionalPsicología EducativaPsicología de la SaludPsicología ForensePsicología del DeportePsicología Ambiental

gl

532

532

t

-2.60-1.63-3.73-3.75-5.29-4.34-.124-.360-1.9382.575.6073.1252.763

sig

.011**.104

.000**

.000**

.000**

.000**.902.719.054

.011**.544

.002**

.006**

Tabla 3. Comparación de la percepción de competencias y área de preferencia de inserción profesional de acuerdo al género

Fuente: Elaboración propia.** p<.01

N Promedios

profesionales que desempeña el psicólogo de acuer-do al campo laboral en el que se inserta, de tal ma-nera que las funciones profesionales genéricas (Ri-bes, Fernández, Rueda, Talento y López, 1980), esta-blecidas como la meta a alcanzar por el currículo vi-gente en la FESI se ven limitadas. En los trabajos re-feridos, se encuentran sendos listados de competen-cias que, con diferentes clasificaciones, están orien-tadas a ilustrar la especificidad del trabajo que se de-sempeña en el área de formación –clínica, de inter-vención, organizacional, etcétera- por lo que parecie-ra que el modelo de funciones genéricas es obsoletode acuerdo con las exigencias que muchos emplea-dores están estableciendo al modificar su sistema decontratación y evaluación de desempeño profesionalde acuerdo al modelo basado en competencias.

Pese a que los estudiantes encuestados afirmanque pueden desempeñar adecuadamente todas lasfunciones profesionales, los datos no son consisten-tes con la evaluación de las competencias por área,ya que en la lógica de que se pueden desempeñar lasfunciones sería de esperar que se tenga la competen-cia específica. Los resultados divergentes hacen su-poner que, aunque los estudiantes en lo general con-sideran que pueden hacer prácticamente cualquiercosa, en las labores especificas ya no lo perciben dela misma forma. Esto parece apoyar el enfoque deque, aunque existen competencias y habilidades ge-néricas, el psicólogo cada vez necesita ser competen-te en actividades altamente especializadas, lo cual esdifícil de alcanzar en su totalidad durante la forma-ción de licenciatura.

Yáñez (2005) llega a una conclusión aparentemen-te simple, pero que encierra una complejidad cre-ciente: hay que enseñar lo que es pertinente enseñar,para lo que se hace necesario estar en constante eva-luación del ajuste y la relación que existe entre lasnecesidades reales y el mundo académico; siguiendoesta premisa, un currículo que satisfaga esas deman-das debe ser lo suficientemente flexible, de tal modoque permita y favorezca esa evaluación y ajuste cons-tante, que no transcurran más de 30 años con un mis-mo modelo curricular oficial que evidentemente noresponde a las demandas actuales para la contrata-ción de psicólogos, tal como ocurre en el caso delprograma curricular de Psicología en la FES Iztacala.

Considerando que en nuestro país existen proble-máticas como incremento en enfermedades relacio-nadas con comportamientos, suicidio, violencia con-yugal, adicciones, violencia escolar, entre otras, quetienden a incrementar de acuerdo con las proyeccio-nes de organismos e instituciones tanto nacionalescomo internacionales (CONADIC, 2009; INEGI, 2010;OCDE, 2005); las características del profesional de lapsicología implican habilidades cada vez más espe-cializadas, ya que las problemáticas, aunque puedenabordarse con competencias genéricas, no son sufi-cientes para enfrentarse a ellas y resolverlas con éxi-to. Por ello, el ajuste curricular es considerado comouna tarea urgente en escuelas de psicología de laUNAM, para formar cuadros de psicólogos más acor-des a las necesidades actuales y emergentes de nues-tro país de manera eficaz.

19

ARTÍCULOS



Elemento general

Competenciaspor área

Preferencia de inserciónprofesional

No trabaja412

412

Trabaja117

117

No trabaja54.6048.7327.2120.1821.4535.203.664.234.725.856.217.487.54

Trabaja57.0952.4629.9821.7522.9137.383.594.534.615.546.407.356.93

Categorías

ClínicaEducativaOrganizacionalInvestigaciónEspecialidadesGenéricasPsicología ClínicaPsicología OrganizacionalPsicología EducativaPsicología de la SaludPsicología ForensePsicología del DeportePsicología Ambiental

gl

527

527

t

-2.385-3.354-3.148-2.968-1.997-3.113.230-.907.3691.132-.721.7593.123

sig

.018**

.001**

.002**

.003**

.047**

.002**.818.365.712.259.472.449

.002**

Tabla 4. Percepción de competencias y área de preferencia de inserción profesional de acuerdo a la situación laboral de los participantes

Fuente: Elaboración propia.**p<.01

N Promedios

Referencias

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20




This paper presents an interpretation regarding the construction of learning within the Competency-BasedEducation (CBE) approach from a cognitive partner. We review first the teaching and learning as moments in acontinuum, from the inherent elements of situated cognition: portability, context and significance. We review theconcept of competition and the different theoretical approaches concerning the CBE. From this logic is built glan-ce the concept of strategic support, as a theoretical contribution required for teaching mediation since the socio-genetic competence in building students’ interaction on two levels: social and individual. This i show the buildingreflects the four knowledge (knowing, being, doing and living) within the two levels of interaction mentioned abo-ve. It retrieves the need for further reflection EBCBEC approach within teaching groups.

Key Words: Teaching, Learning, Constructivism, CBE.

La construcción de aprendizajes dentro de la educación basada en competencias:

una interpretación socio-cognitiva

The Construction of Learning in Competency-Based Education: a Socio-Cognitive Interpretation

JESÚS BERNARDO MIRANDA-ESQUER1

1 Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Catedrático de la Maestría en Educación Basada en Competencias, de laUniversidad del Valle de México, Campus Hermosillo. [email protected]

ResumenEn el presente texto se expone una interpretación respecto a la construcción de los aprendizajes dentro del

enfoque de la Enseñanza Basada en Competencias (EBC) desde una perspectiva socio cognitiva. Se revisa prime-ramente la enseñanza y el aprendizaje como momentos de un continuum, desde los elementos inherentes a lacognición situada: transferibilidad, contextualidad y significatividad. Se revisa el concepto de competencia, asícomo las distintas aproximaciones teóricas referentes a la EBC. Desde esta lógica de mirada se construye el con-cepto de acompañamiento estratégico, como un aporte teórico necesario para la mediación docente desde la perspec-tiva socio-genética en la construcción de competencias de los alumnos en dos planos interacción: social e indi-vidual. Es así como se reflexiona la construcción de los cuatro saberes (conocer, ser, hacer y convivir), dentro delos dos planos de interacción antes mencionados. Se recupera la necesidad de seguir reflexionando el enfoqueEBC dentro de los colectivos docentes.

Descriptores: Enseñanza, Aprendizaje, Constructivismo, EBC.

Abstract


Introducción

A partir del informe Delors (1994) se concibe a laeducación como un instrumento indispensable en eldesarrollo humano que se integra por cuatro apren-dizajes fundamentales: aprender a conocer, aprendera hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Dichoinforme representa un referente ontológico huma-nista del enfoque de la educación basada en compe-tencias (EBC).

Retomando este posicionamiento, se reflexionalo siguiente: los alumnos y los profesores que coin-ciden en espacios presenciales o virtuales de apren-dizaje despliegan distintos esquemas de interacción.Estos intercambios se presentan de manera simultá-nea y en tiempos demasiado breves: su fugacidad lespermite ocultarse detrás de la cotidianidad de la vi-da escolar.

En el presente texto se reflexionará en torno estoscuatro aprendizajes esenciales para el desarrollo in-tegral del ser humano, desde un posicionamiento so-cio-cognitivo, ya que se está convencido que un acer-camiento desde esta posibilidad nos permite inter-pretar la construcción de competencias, dentro de losplanos social e individual.

Enseñanza y aprendizaje: momentos de un conti-nuum1

El proceso enseñanza-aprendizaje desde la pers-pectiva constructivista se concibe como aquél quepermite a los sujetos involucrados elaborar represen-taciones de la realidad, mediante aproximaciones su-cesivas (Solé y Coll, 2007, en Coll, C. et al., 2007). Di-cho proceso, por su naturaleza epistemológica ad-quiere un sentido dialéctico, prolongándose en uncontinuum.

Enseñar implica compartir a los alumnos las in-ternalizaciones de los contenidos y objetos cognosci-bles que los profesores han realizado. La enseñanzadebe atender algunos aspectos como: las ideas pre-vias de los alumnos, sus actitudes hacia el aprendiza-je, su nivel de dominio dentro de las actividades arealizar, así como los factores contextuales que seanconsiderados limitantes durante el desarrollo de laactividad.

Aprender lleva consigo reconstruir mediante dosplanos –intermental e intramental– los contenidos yobjetos cognoscibles, desde una mediación cultural,ideológica, simbólica y epistemológica del profesor,

que por su naturaleza oculta es difícil reconocer. Alaprender, la persona devela distintas característicasde los objetos cognoscibles, lo que no puede limitar-se a copias mentales de la realidad. Al aprender denuevo, el objeto cognoscible se transforma ante losojos del sujeto cognoscente, descubriendo este últi-mo nuevos sectores de dicho objeto.

El proceso enseñanza-aprendizaje debe estudiar-se como un continuum desde el cual la enseñanza nogarantiza el aprendizaje, pues la relación entre ambosmomentos del proceso no es lineal, unidireccional nimucho menos causal –en sentido estricto–,2 ya queesta relación es cruzada por muchas variables contex-tuales.

A partir de ello, y recuperando a Díaz Barriga(2003) este proceso debe plantearse desde una pers-pectiva situada, retomando los elementos de signifi-catividad, contextualidad y transferibilidad tanto enla enseñanza como en el aprendizaje, a partir de laidea planteada en la Tabla 1.

La construcción de competencias en el aula: unainterpretación socio-genética

Se concibe el término de competencia desde laperspectiva propuesta por Perrenoud (2004): la capaci-dad para movilizar recursos cognitivos al hacer frente a distin-tas situaciones. Dichos recursos se interpretan como loscuatro saberes que al ser desplegados en situacionesconcretas, difícilmente pueden ser manipulados demanera individual, y algo importante: al combinarseestos saberes durante la resolución de situacionesproblemáticas, resulta algo nuevo que solamentesurge de esta combinación. Este elemento nuevo, nosurgiría si separamos dichos saberes durante nuestrotrabajo de aula. Emerge en este proceso de construc-ción la competencia. Nuevamente nos damos cuentaque el todo es más que la suma de las partes.

Tobón et al. (2006, citados por Miranda y Lara,2010) conciben las competencias como el cruce devarias dimensiones: la dimensión afectiva-emocionalen la que se incluyen las actitudes y valores; la cog-noscitiva, la cual se integra por conceptos, conoci-mientos y habilidades cognitivas, y finalmente la ac-tuacional, misma que es conformada por habilidadesprocedimentales y técnicas. En la Tabla 2 se planteandistintos niveles de reflexión de las competencias.

La construcción de competencias en la escuela,en el aula, se plantea en términos socio-genéticos.Debemos rastrear el origen de dicha construcción enla socio génesis planteada por Vygotsky (1978, 1979).

22

ARTÍCULOSJesús Bernardo Miranda-Esquer


Perfilados en esta perspectiva, las competencias seconstruyen primeramente dentro de un plano social–nivel interpsicológico o intermental–, para cons-truirse de manera posterior dentro de un plano indi-vidual –nivel intrapsicológica o intramental–.

Hablamos entonces de una construcción social deconocimientos, habilidades, actitudes y valores, endonde centramos dentro del proceso al sujeto queaprende, retomando el que enseña un papel de acom-pañante estratégico.

El acompañamiento estratégico lo podemos caracteri-zar de la manera siguiente:a. Diagnostica los conocimientos, habilidades, acti-

tudes y valores previos de los alumnos.b. Planea la clase desde las zonas de desarrollo ac-

tual (ZDA) y las zonas de desarrollo próximo(ZDP)4 de los alumnos en conocimientos, habili-dades, actitudes y valores.

c. Planea la clase desde los elementos de significati-vidad, contextualidad y transferibilidad de losaprendizajes.

d. Despliega una mediación docente hacia los bordescrecientes de las ZDA de los alumnos.

e. Configura equipos de trabajo, en donde convergenalumnos de ZDP con alumnos de ZDA.

f. Reflexiona la estructura de la clase como elementoinhibidor o promotor del aprendizaje y desarrollode los alumnos.

g. Monitorea el trabajo al interior de los equipos, pro-moviendo situaciones de tutoría, co-construcción,conflicto y argumentación.

h. Evalúa no sólo a los actores, sino al proceso mis-mo, recuperando el dato como información pararetroalimentar el proceso de construcción decompetencias.

Los planos interpsicológico e intrapsicológico enla construcción de aprendizajes

Dentro del proceso de internalización de las fun-ciones psicológicas superiores, se plantean dos pla-nos: uno social y otro individual (Vygotsky, 1979, Lu-ria, 2005). Los aprendizajes presentados por Delors(1994) se ubican dentro de estas funciones psicológi-cas superiores propias del género humano. En estepunto es necesario reflexionar sobre los siguientesaspectos:

¿Cómo se construyen socialmente los conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores? ¿Cómo sereconstruyen individualmente estos aprendizajes?

23

ARTÍCULOS


La construcción de aprendizajes dentro de la educación basada en…

Enseñanza

Aprendizaje3

SignificatividadSe plantea desde una triple perspecti-va: lógica, psicológica y epistemológi-ca. Al profesor le debe ser significati-vo lo que pretenda enseñar, pues creenecesario que el alumno lo aprenda,de otra forma, el profesor no se invo-lucrará cognitiva ni emocionalmenteen su enseñanza. El profesor debecuidar la presentación del objeto cog-noscible ya que los conocimientosprevios permiten construir un puentecognitivo entre lo que el alumno yaconoce y lo que desea conozca. Ensuma: debe reflexionar en las formasde aprender de los alumnos. Se revisa desde una doble perspecti-va: psicológica y epistemológica. Elalumno que aprende debe sentir cu-riosidad por aprehender el objeto cog-noscible presentado, así como refle-xionar en su manera particular de re-crear el conocimiento.

ContextualidadSe enmarca en un contexto so-cio-histórico concreto, en don-de se cruzan determinantesideológicas, políticas, institu-cionales, etc. que sin lugar adudas brindan un contexto desoporte para la enseñanza. Lamediación didáctica del profe-sor recupera tal vez incons-cientemente estas determi-nantes contextuales, y direc-ciona en buena medida supráctica pedagógica.

Se recupera como un aprendi-zaje con la cara vuelta a la vidamisma. Lo contextual en elaprendizaje tiene que ver conlas condiciones de base paraaprender. Esta dimensión delaprendizaje recupera el con-texto socio-histórico que en-marca el acto de aprender.

TransferibilidadSe plantea en términos detraslado de los cuatro sabereshacia otras situaciones delpropio proceso se enseñanza-aprendizaje, así como de la vi-da diaria. Dicha transferencia,supera por mucho la transmi-sión de información de las cla-ses tradicionales.

Se reflexiona como la capaci-dad del alumno por repensarlo aprendido en ciertas situa-ciones concretas, hacia otrassituaciones posibles cualitati-vamente diferentes.

Tabla 1. Enseñanza y aprendizaje situados


En la Tabla 3 se presentan de manera sintética lasrespuestas a estas preguntas, para su posterior desa-rrollo.

Aprender a conocer

Dentro del plano interpsicológico la construcciónde conocimientos se plantea como un encuentro desubjetividades, que permite la acción reflexiva sobrelos objetos cognoscibles con la intención de interna-lizarlos. En este sentido, Crook (1998) afirma que tan-to la conversación como la acción, promueven el pro-ceso de internalización en los participantes, lo quepermite el despliegue de un sistema cognitivo unifi-cado.

Galperin (1969) citado por Wertsch (1988) propo-ne tres etapas para explicar el proceso de internaliza-ción:1. Convertir una acción externa lo más explícita po-

sible.2. Transferir su representación a discurso audible

–oralización–, tanto en el plano inter-psicológicocomo en el intrapsicológico.

3. Transferirlo al discurso interno.

Mediante las etapas expuestas por Galperin, sedescribe la ruta del proceso de internalización: la fun-ción psicológica superior, de origen social, se inter-naliza y aparece al interior de la persona, lo que mo-difica tanto a la función misma, como a las estructu-ras mentales del sujeto.

El saber conocer dentro del plano intrapsicológi-co se plantea en términos de reconstrucción, puessocialmente han sido construidos y toca a cada per-sona entender la lógica interna de esa construcciónque observa el objeto cognoscible. Esta reconstruc-ción la interpretamos a partir de Leontiev (1959) co-mo apropiación, proceso conceptualizado como lainmersión de herramientas y objetos culturales pro-pios por los alumnos.

Leontiev (1959, en Luria, Vygotsky y Leontiev,2004) lo concibe condicionado por dos factores:1. Que el niño establezca una relación activa con el

medio y los objetos culturales.2. Que esta interacción con los objetos culturales es-

té mediada por la interacción con otros hombres.

Aprender a hacer

Este aprendizaje dentro del plano interpsicológi-co se plantea como las habilidades, estrategias y des-trezas que se construyen en la acción, así como losprocedimientos sobre la acción mediante tareas queplantean la elaboración de productos de aprendizaje.

Ahumada (2005: 101) sobre estos saberes exponelo siguiente: “Los procedimientos son un conjunto deacciones ordenadas, dirigidas a la consecución deuna meta. Se puede hablar de procedimientos gene-rales o específicos (interdisciplinarios o disciplina-rios), en función del número de acciones o pasos im-plicados en su realización o del tipo de meta que in-tentan alcanzar”.

24



DimensionesCognoscitiva

Actuacional

Afectiva emocional

AprendizajesAprender a conocer

Aprender a hacer

Aprender a ser

Aprender a convivir

ElementosConocimientos y conceptos

Intuiciones y percepciones

Saberes y creencias

Habilidades y destrezas

Estrategias y procedimientos

Actitudes, emociones y autoconcepto

Valores

DescripciónImplican la representación interna de

la realidadFormas empíricas de explicarse el

mundoConstrucciones sociales que se rela-

cionan con las diversas culturasSe refieren a la ejecución práctica y al

perfeccionamiento de las mismasPasos y secuencias para resolver los

problemas y su transferibilidadDisposición de la persona hacia el

aprendizaje a partir de su historiaacadémica y las representaciones so-bre el proceso educativo.

Disposición de las personas para inte-ractuar con otras

Tabla 2. Dimensiones, aprendizajes, elementos y descripción de competencias

Fuente: Adaptado de Miranda y Lara (2010). Desarrollo de la competencia lectora en entornos de Enciclomedia. Un estudio desde los conoci-mientos y habilidades docentes. Culiacán: Once Ríos. P. 86.

En el trabajo en pequeños grupos, los más exper-tos brindan soportes o apoyos a los más novatos.Una posibilidad es el modelamiento, como se expo-ne en la siguiente cita:

“El profesor debe ser capaz de demostrarles a susalumnos un contenido procedimental por ‘mode-lamiento’, o sea, verbalizando en forma clara y or-

ganizada cada una de las operaciones mentalesque él, como experto, realiza para determinada ta-rea, o si no, debe asesorar a los estudiantes paraque mediante un proceso de moldeamiento seancapaces de ejecutar cada paso a través de ensayoy error” (Ahumada, 2005: 103).

25

ARTÍCULOS



Tipo de aprendizaje/Plano psicológico

Aprender a conocer(Conocimientos, con-ceptos, intuiciones,percepciones, sabe-res y creencias)

Aprender a hacer(Habilidades, destre-zas, estrategias y pro-cedimientos)

Aprender a ser (Actitudes, emocio-nes y autoconcepto)

Aprender a convivir(Valores)

Interpsicológico

La construcción de conocimientos se plan-tea como el encuentro de subjetividades,que permite la acción reflexiva sobre los ob-jetos cognoscibles con la intención de inter-nalizarlos. La oralización es una estrategiaque permite visualizar este tipo de construc-ciones.5 Se puede recuperar mediante pen-samientos oralizados, videograbaciones, no-tas de campo, grupos focales, diario grupalrotativo, entre otros.Se plantean como las habilidades, estrate-gias y destrezas que se construyen en la ac-ción, así como los procedimientos sobre laacción mediante tareas que plantean la ela-boración de productos de aprendizaje. En eltrabajo en pequeños grupos, los más exper-tos brindan soportes o apoyos6 a los másnovatos. Se recupera mediante proyectos,observación, productos en equipo, exposi-ciones, fotografía, videograbación, entreotros.

Se construye el sentido y significado delaprendizaje con el grupo al desplegar actitu-des positivas hacia la interacción, medianteel reconocimiento emocional del otro, asícomo el esclarecimiento del autoconceptocomo aprendiz. Las actitudes positivas haciael aprendizaje son reforzadas por el equipo,así como el control emocional se mantienecomo un requisito indispensable para el tra-bajo con otros. Se recupera mediante entre-vistas grupales, cuestionarios, observación,entre otras.Cada grupo clase configura un marco valoralpropio. El aprender a convivir dentro de esteplano, al igual que sucede en los otros sabe-res, es negociado entre los distintos actores.El ethos se constituye socialmente, desde unaperspectiva multidireccional y dialéctica. Se recupera este plano mediante dilemasmorales, estudios de caso, observación, dia-rio de campo grupal, entre otros.

Intrapsicológico

Se plantea en términos de reconstrucción,pues socialmente han sido construidos y tocaa cada persona entender la lógica interna deesa construcción que observa el objeto cog-noscible. Se puede recuperar mediante exá-menes, diario del alumno, ensayos, textos,entrevistas, exposiciones, entre otras.

La internalización de este saber, puede serexplicado desde la participación guiada (Ro-goff, 1997), cuando el experto va recogiendoel apoyo al novato dentro de la actividadplanteada, lo que permitirá el desempeñoidóneo del novato. Se puede recuperar me-diante tareas que permitan recolectar eviden-cias de desempeño de manera individual. Es-te plano puede ser recuperado mediante ob-servación, simulaciones, productos individua-les, carpeta de evaluación, fotografías, expo-sición, entre otros.La reconstrucción interna de las actitudes,las emociones y el autoconcepto configurannuestra proyección hacia el otro. En este pla-no podemos recuperar el saber ser medianteescalas tipo Likert, entrevistas, cuestionarios,artefactos,7 entre otros.

Cada quien recupera las claves para saberconvivir en los distintos grupos en los cualestiene que interaccionar. Los valores del grupoal ser internalizados por la persona constitu-yen el ethos. Se recupera este plano mediantedilemas morales, estudios de caso, observa-ción, diario de campo individual, entre otros.

Tabla 3. Los cuatros aprendizajes en dos planos de construcción


Se recupera mediante proyectos, observación,productos en equipo, exposiciones, fotografía, video-grabación, entre otros.

La internalización de este saber, puede ser ex-plicado desde la participación guiada (Rogoff,1997), cuando el experto va recogiendo el apoyo alnovato dentro de la actividad planteada, lo que per-mitirá una gradual autonomía del novato sobre laactividad.

Se puede recuperar mediante tareas que permi-tan recolectar evidencias de desempeño de maneraindividual. Este plano puede ser recuperado median-te observación, simulaciones, productos individua-les, carpeta de evaluación, fotografías, exposición,entre otros.

Aprender a ser

La actitud del aprendiz es un elemento clave den-tro del aprendizaje (Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian,H., 2003). Ahumada (2005) recupera tres componen-tes principales de las actitudes:• Afecto, desde el cual la actitud tiene una carga afec-

tiva asociada a sentimientos que influyen en lapercepción del objeto, y se activan motivacional-mente como agradables o desagradables ante lapresencia de situaciones asociadas a ese objeto.

• Cognición, en donde las actitudes son conjuntosorganizados de creencias, valores, conocimientoso expectativas que predisponen al aprendiz a ac-tuar de un modo preferencial ante un objeto o unasituación. Este componente cognitivo es incide enla enseñanza de manera estratégica.

• Comportamiento, ya que las actitudes tienen uncomponente conductual que se manifiesta en latendencia a actuar favorable o desfavorablementecon respecto a determinadas situaciones.

Dentro del plano interpsicológico de este saber seconstruye el sentido y significado del aprendizaje conel grupo al desplegar actitudes positivas hacia la in-teracción, mediante el reconocimiento emocional delotro, así como el esclarecimiento de la autoimagencomo aprendiz. Las actitudes positivas hacia elaprendizaje son reforzadas por el equipo, así como elcontrol emocional se mantiene como un requisito in-dispensable para el trabajo con otros. Se recuperamediante entrevistas grupales, cuestionarios, obser-vación, entre otras.

La reconstrucción interna de las actitudes, lasemociones y la autoimagen configuran nuestra pro-

yección hacia el otro. Por otra parte, sobre el auto-concepto Fierro (1990, citado por Solé, 2007, en Coll,C. et al. 2007: 33) afirma que “incluye un conjunto am-plio de representaciones (imágenes, juicios, concep-tos) que las personas tenemos acerca de nosotrasmismas, y que engloban aspecto corporales, psicoló-gicos, sociales, morales y otros”. En este plano pode-mos recuperar el saber ser mediante escalas tipo Li-kert, entrevistas, cuestionarios, artefactos,8 entreotros.

Aprender a convivir

Cada grupo clase configura un marco valoral pro-pio. El aprender a convivir dentro de este plano, aligual que sucede en los otros saberes, es negociadoentre los distintos actores. El ethos se constituye so-cialmente, desde una perspectiva multidireccional ydialéctica.

El saber convivir en estos tiempos de violenciasimbólica, psicológica y física, dentro de las escuelas,las familias y las ciudades es una oportunidad dedescubrir al otro: mediante esa fe racional hacia elgénero humano, expuesta por Fromm (1988) en su re-volución de la esperanza. Pareciera que Savater (2002: 59)con su planteamiento de universalizar la educación, nosinvita a revisar el supuesto que palpita en su interior:

Universalizar la educación consiste en acabar contales manejos discriminadores: aunque las etapasmás avanzadas de la enseñanza puedan ser selec-tivas y favorezcan la especialización de cada cualsegún su peculiar vocación, el aprendizaje básicode los primeros años no debe regatearse a nadieni ha de dar por supuesto de antemano que se ha«nacido» para mucho, para poco o para nada. Es-ta cuestión del origen es el principal obstáculoque intenta derrocar la educación universal y uni-versalizadora. Cada cual es lo que demuestra consu empeño y habilidad que sabe ser, no lo que sucuna –esa cuna biológica, racial, familiar, cultural,nacional, de clase social, etc.– le predestina a sersegún la jerarquía de oportunidades establecidapor otros. En este sentido, el esfuerzo educativoes siempre rebelión contra el destino, sublevacióncontra el fatum: la educación es la antifatalidad, noel acomodo programado a ella... (…)

Se recupera este plano mediante dilemas mora-les, estudios de caso, observación, diario de campogrupal, entre otros.

Cada quien recupera las claves para saber convivir

26



en los distintos grupos en los cuales tiene que inte-raccionar. Los valores del grupo al ser internalizadospor la persona constituyen el ethos. Se recupera esteplano mediante dilemas morales, estudios de caso,observación, diario de campo individual, entre otros.

Reflexiones finales

Se tienen a bien plantear las siguientes reflexio-nes finales sobre las temáticas abordadas en el pre-sente texto:1. Las dimensiones de Tobón (2005), recuperan in vi-

vo los aprendizajes planteados por Delors (1994),observando la ventaja de acompañar de maneraestratégica su construcción.

2. Dicha construcción social de los aprendizajes sepresenta en dos planos: primeramente social–con otros–, y posteriormente de manera indivi-dual.

3. Debemos recuperar las aportaciones del construc-tivismo para reflexionar el enfoque EBC dentro denuestra práctica docente.

4. En el mismo sentido es importante, revisar la sig-nificatividad, contextualidad y transferibilidad delos aprendizajes por los alumnos (Díaz Barriga, F.,2003).

5. Sobre la significatividad de los aprendizajes es ne-cesario recuperar no sólo la noción de conoci-mientos previos (Ausubel, Novak y Hanesian,2003), sino incorporar a dicha metáfora, losaprendizajes de la EBC: habilidades, actitudes yvalores previos.

6. Finalmente, sobre la implementación del enfoqueEBC, coincidiendo con Díaz-Barriga, A. (2006: 16)pareciera que “En general existe una prisa poraplicar una nueva tendencia o una nueva estrate-gia sin una reflexión conceptual, como si existierapresión por la realidad educativa para llevar a ca-bo acciones”.

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Barcelona: Paidós.

Notas

1 Coincidiendo con Ausubel, en el sentido de que el proce-so enseñanza-aprendizaje no puede ser estudiado demanera dicotómica, sino como un continuum en dondela enseñanza y el aprendizaje intervienen como elemen-tos fusionados entre sí.

2 Desde un sentido estricto no podemos señalar que al en-señar los alumnos aprenden, concibiendo a la enseñan-za como causa del aprendizaje, que aunque estadística-mente pudiera manejarse sin mayores problemas, teó-ricamente y recuperando nuevamente la perspectiva delaprendizaje significativo, resulta mucho más complejaque este concepto de relación causal.

3 La crítica de Morin (2002) y Motta (2008) respecto a laparcelización y la ultrasegmentación del conocimiento,así como la hiperespecialización, son el principal obs-táculo para centrar el aprendizaje del alumno dentrodel proceso enseñanza-aprendizaje. El profesor anteeste mundo recortado se obsesiona por los objetoscognoscibles recortados y estáticos, olvidando el leivmotiv de la educación: el sujeto cognoscente, el ser hu-mano.

4 La zona de desarrollo próximo la conceptualiza Vygotsky(1979) como la distancia entre el nivel actual de desa-rrollo, delimitado a partir de la resolución independien-te de un problema, y el nivel de desarrollo próximo, de-terminado a partir de la resolución de un problema ba-jo la guía de un adulto o par más capaz.

27

ARTÍCULOS



5 Crook (1998) afirma que tanto la conversación como la ac-ción, promueven el proceso de internalización en losparticipantes, lo que permite el despliegue de un siste-ma cognitivo unificado.

6 Bruner y Ross (1978, citado en Meece, 2000) desarrollaronel concepto de andamiaje o soporte, el cual se integrapor los siguientes momentos:

a. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para al-canzar el objetivo de la actividad. Esta función es degran importancia para los niños que no pueden tenerlopresente, b. Demostración de soluciones. El adulto presentao modela una solución más apropiada que la que el ni-ño realizó al inicio, c. Simplificación de la tarea. El adultodivide la tarea en una serie de subrutinas que el niñopuede efectuar exitosamente por su cuenta, d. Manteni-miento de la participación. El adulto estimula al estudiantey lo mantiene orientado a la meta de la actividad, e. Su-

ministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimen-tación que identifica las discrepancias entre lo que elestudiante está haciendo y lo que se necesita para ter-minar bien la tarea y f. Control de la frustración. El adultoayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obten-ción de la solución del problema.

7 Este término proviene de la etnografía, y se conceptuali-za como los vestigios documentales (Goetz y LeComp-te, 1987).

8 Es interesante recuperar la propuesta de Wartofsky(1973, en Cole, M., 1999) desde una tipificación de tresniveles: Nivel 1. Palabras, instrumentos para escribir,TIC, entre otros. Nivel 2. Son los modos de acción delos artefactos del nivel primario, como textos, normas,convenciones, entre otros. Nivel 3. Constituyen en símismo, un mundo relativamente autónomo, y mencio-na a las obras de arte y las percepciones, como partede este nivel.

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This article presents the results of an internal research project SEK International University, referring to deter-mine the effectiveness of the model of Teaching for Understanding in vocational training. To do so, it addressesthe cognitive characterization of basic science students dependent on the Faculty of Health Sciences and Physi-cal Activity UISEK, through his style and approach of the repertoire of cognitive and learning strategies.

It is concluded that the focus of the Teaching for Understanding in Higher Education, proves to be effective incompensating for cognitive inequalities among students. In turn, exposes a reflective framework that emphasizesthe procedural aspects that help to move from a focus on cognitive tendency intuitive vision of learning, a cons-tructive trend is the kind of representation needed to successfully meet the challenges of educating eco-formati-va university perspective that goes beyond learning.

Key Words: Teaching for Understanding, Styles, Approaches and Strategies of Learning, Training Processes.

Los enfoques de aprendizajes y la construcción del conocimiento en estudiantes de ciencias básicas: reflexiones desde los desempeños

y cualidades de la comprensión

Approaches to Learning and Knowledge Building in Basic Sciences Students: Reflections from the Performances and Qualities of Understanding

ALDO OCAMPO-GONZÁLEZ1

1 Facultad de Ciencias Sociales y Educación. Universidad Los Leones, I.P.P., I.P. Chile. Dirección de Investigación. Universidad Internacio-nal SEK. [email protected]

ResumenEste artículo presenta los resultados de un proyecto de investigación interno de Universidad Internacional

SEK, referidos a determinar la efectividad del Modelo de Enseñanza para la Comprensión en la formación profe-sional. Para ello, se aborda la caracterización cognoscitiva de los estudiantes de ciencias básicas dependientesde la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de la UISEK, a través de su estilo y enfoque cognitivo ydel repertorio de estrategias de aprendizaje.

Se concluye que el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión en la Educación Superior, se muestra efec-tivo en la compensación de las desigualdades cognoscitivas del estudiantado. A su vez, expone un marco reflexi-vo que enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar desde una tendencia cognitivacentrada en la visión intuitiva del aprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo de representaciónnecesaria para afrontar con éxito las exigencias de la educación universitaria desde una perspectiva eco-formati-va que vaya más allá del aprendizaje.

Descriptores: Enseñanza para la comprensión, Estilos, Enfoques y Estrategias de Aprendizajes, Procesos For-mativos.

Abstract


Introducción

Es de común acuerdo que la educación superior aescalas nacional e internacional enfrenta complejastransformaciones. Meller y Meller (2007) sostienenque el sistema de educación terciaria enfrenta uncontexto ideológico caracterizado por la resistencia(Bourdieu, 2000) y un status quo sobre la situación desus docentes y estudiantes. Durante el último dece-nio en Chile se produce una fuerte masificación en elacceso y participación al sistema de educación supe-rior, demostrando un factor de inclusividad1 y equipa-ración social, fenómeno que queda de manifiesto enla Encuesta Nacional de Actores del Sistema Educa-tivo, realizada en el año 2003, por el Centro de Inves-tigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), a travésde la cual, se da cuenta de la participación de todoslos grupos socioeconómicos en la educación terciariadel país.

Numerosas investigaciones (CSE, 2009, 2010) sos-tienen que “en 1990, más del 40% de los estudiantesque cursaban estudios superiores pertenecían alquintil más rico de la población, mientras en el 2000esta cifra disminuyó a un tercio” (Delannoy, 2000: 34).Se observa un crecimiento explosivo de personas ins-critas en el sistema de educación superior, de 117.000en 1980 a 245.000 en 1990 y sobre 678.000 en 2007.Cifras publicadas recientemente por el Ministerio deEducación de la República de Chile aseguran que enlos últimos 26 años (1980 a 2006) la proporción de es-tudiantes entre los 18 a 24 años de edad se incremen-tó de un 7.2% a un 34%.

Cordua explica que durante la década de 1960 só-lo el 5% de la población chilena accedía la educaciónsuperior, contando con una población estudiantilmás homogénea, formada por buenos estudiantes ylos mejores puntajes PSU.2 Actualmente, la universi-dad experimenta una diversificación de su estudian-tado, lo cual se refleja en que “1 de cada 3 estudian-tes provenientes del quintil superior ingresa a la edu-cación terciaria” (Cordua, 2002: 15).

Las últimas Encuestas de Caracterización Socioe-conómica (CASEN) reflejan que un 73% de los estu-diantes que cursan una titulación de pregrado, cons-tituyen la primera generación de sus familias en cur-sar estudios terciarios. Sin embargo, el informe sobrePolíticas Nacionales en Educación, realizado en 2009por la Organización para el Desarrollo y CooperaciónEconómica-OCDE, explica que las tasas de ingreso ala educación superior son significativamente más al-

tas que la cantidad de graduados. Por tanto, el obje-tivo no sólo está en asegurar condiciones de calidad3

en el acceso y participación, sino más bien, en au-mentar estratégicamente las condiciones de reten-ción y titulación; factor asociado a la eficiencia de lagestión de cada comunidad académica. En este con-texto es que puede leerse lo que sostienen Meller yMeller (2007) en cuanto a que el sistema de educa-ción terciaria experimenta un desfase entre el rápidocrecimiento de este sector de la educación y la nece-saria adecuación a éste de la enseñanza que se reci-be en las aulas universitarias.

Frente a este punto ciego, Perkins (2003) afirmaque los docentes deben ser capaces de reflexionarcrítica y propositivamente sobre aquello que ense-ñan, a fin de ajustar el currículum para responder es-tratégicamente a las necesidades, intereses y motiva-ciones formativas de todos y cada uno de sus estu-diantes. La arquitectura curricular de cada titulacióny sus programas formativos debiesen integrarse parapromover la comprensión sobre un conjunto de pre-guntas más profundas que revelen conexiones gene-rativas sobre aquello que se está tratando y otrasideas, preguntas y problemas fundamentales sobrecada campo de desarrollo pre-profesional y profesio-nal (Stone Wiske, 2006).

Otro efecto, no menor, vinculado a la masificaciónde la educación superior, según Weinstein, esta supe-ditado a las formas de enseñar y aprender en un ám-bito tradicionalmente académico para grupos peque-ños, pertenecientes a una élite económica y cultural.Ámbito que se ha ido “transformando aceleradamen-te un espacio amplio y diversificado, con cohortesmasivos que llegan con diferencias significativas ensu preparación previa” (Weinstein, 2002: 16).

El nuevo escenario del sistema de educación su-perior, ha generado recientes desafíos para los do-centes y otros agentes significativos del mismo, entérminos de organización, el desarrollo de nuevas ca-pacidades y recursos pedagógicos; a su vez, este fac-tor constituye un punto crítico clave en el cual se en-marca el Modelo de Enseñanza para la Comprensióncomo dimensión eco-formativa (Moraes, 2005) en laeducación superior.

Será necesario entonces, orientar esta discusión,en torno a las siguientes interrogantes: ¿Qué seaprende?, ¿Cómo se aprende?, ¿Cuáles serán los nue-vos planteamientos educativos en torno al aprendiza-je y la enseñanza en la interactividad áulica de educa-ción superior? Asimismo, ¿Qué roles y funciones asu-me el profesor y sus estudiantes, frente a este nuevo

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ARTÍCULOSAldo Ocampo-González


contexto formativo? y ¿Qué estrategias permitirían alos estudiantes en el contexto universitario, asegurar,sistemática y progresivamente, diversos estadios decomprensión, desde la significación y la acción refle-xiva de sus procesos?

Método

ParticipantesLa presente investigación se llevó a cabo con es-

tudiantes que cursan ciencias básicas en la Facultadde Salud y Ciencias de la Actividad Física de la UI-SEK, específicamente en las titulaciones de Enfer-mería, Kinesiología y Nutrición. El total poblacionalseccionado para el estudio, estuvo compuesto por250 estudiantes de los dos sexos, ubicados en pri-mer y segundo año de cada una de las titulacionesmencionadas. Sus edades oscilaban entre 17 a 24años en régimen diurno y entre 20 a 27 años en régi-men vespertino.

DiseñoEl extracto de investigación que se presenta, res-

ponde a un enfoque cuantitativo de indagación, con-jugando un estudio de tipo descriptivo con un diseñometodológico de tipo experimental; se “trata de unainvestigación donde no hacemos variar en forma in-tencional las variables dependientes, por lo tanto sehan de observar los fenómenos tal como se dan en sucontexto natural, para después analizarlos.” (Hernán-dez et al., 2003: 267).

InstrumentoPara conocer y comprender el grado y nivel de

aprendizaje que adopta un estudiante universitario,así como los motivos y estrategias más relevantesque integran su enfoque de aprendizaje fue necesarioutilizar el cuestionario CEPEA (Barca Lozano, 1999).Este instrumento corresponde a un cuestionario es-tandarizado y validado internacionalmente, que pre-senta propiedades psicométricas adecuadas para de-terminar los enfoques, motivaciones y estrategiascon las cuales los estudiantes universitarios abordansu proceso de formación profesional. CEPEA poseeun índice de confiabilidad de 0.76 a 0.79 puntos deAlfa de Cronbach.4 El cuestionario se cumplimenta enuna escala tipo Likert con cinco criterios de 1 a 5 dis-puestos en orden decreciente. Posee un total de 42enunciados que proporcionan la obtención de pun-tuaciones de 6 subescalas: 3 referidas al tipo de mo-tivaciones intrínseca o extrínseca (superficial, profun-

do y de logro) y 3 sobre la tipología de estrategias deaprendizaje (superficial, profundo y de logro) que im-plican las tareas de estudio y aprendizaje en general.

En un segundo nivel, se obtienen las puntuacio-nes de 3 escalas de enfoques de aprendizaje que in-tegran los motivos y estrategias. Describe los doscompuestos de enfoques (superficial-logro y profun-do-logro) que adoptan los estudiantes que cursanciencias básicas en la Facultad de Salud y Ciencias dela Actividad Física de Universidad Internacional SEK-Chile, durante el período académico 2010.

Resultados

Los enfoques de aprendizajes y la construcción del conocimientoen estudiantes de ciencias básicas

En la apreciación general sobre los enfoques deaprendizaje desarrollados por estudiantes que cursanprimer y segundo año en tres de las cuatro titulacio-nes (carreras) impartidas por la Facultad de Salud yCiencias de la Actividad Física de UISEK, se observa(Tabla 1) que los estudiantes muestran una tendenciadistribuida equitativamente entre un enfoque deaprendizaje superficial (Número promedio de 26%),profundo (Número promedio de 30%) y de logro (Nú-mero promedio de 29%).

Los estudiantes de ciencias básicas, muestran enun 25% predominio del enfoque profundo de apren-dizaje, basándose en un interés o motivación intrín-seca por cada una de las asignaturas y tópicos gene-rativos5 presentes en el plan de estudios de las carre-ras de Kinesióloga, Nutrición y Enfermería. Las es-trategias de aprendizaje (estrategias cognitivas, es-trategias meta-cognitivas, redes conceptuales, anda-mios del pensamiento) surgen de esa motivación yse utilizan para maximizar la comprensión (StoneWiske, 2006), de tal forma que la curiosidad sea sa-tisfactoria.

Los alumnos que adoptan este enfoque se impli-can en las actividades de enseñanza-aprendizaje,profundizan en el significado de los tópicos genera-tivos en estudio, relacionan nuevos conceptos, expe-riencias y/o ideas con los previos (preconceptos) ypersonaliza el significado de los mismos, encontran-do nuevas aplicaciones. Del mismo modo, son quie-nes emplean más tiempo en el estudio y consideranel material que aprenden como más fácil de compren-der que los estudiantes que adoptan un estilo super-ficial.

Es posible visualizar un proceso de internaliza-ción a través de una operación externa, por lo que no

31

ARTÍCULOS


Los enfoques de aprendizajes y la construcción del conocimiento…

es una apropiación pasiva de algo que ocurre fueradel sujeto que aprende, sino más bien, ocurre trasuna serie de transformaciones, en las que una opera-ción cognoscitiva que inicialmente representa unaactividad externa se reconstruye y comienza a suce-der internamente; un proceso interpersonal quedatransformado en otro intrapersonal como resultadode una prolongada evolución de su competencia cog-noscitiva (Gagné, 1991; Hessels, 1996).

A su vez, las representaciones mentales del cono-cimiento, tienden a desafiar tales creencias, las cua-les podrían ser observadas de manera adecuada, pormedio de la ocasional utilización de instrumentos,los que pueden presentarse descontextualizados(Gardner, 2000), según el dispositivo práctico sobre elcual se estructure o intencione la acción formativa.

Estos estudiantes, muestran una dimensión moti-vacional del 27%, situación que refleja que en la basede su proceso de aprendizaje, existe una motivaciónextrínseca, es decir, el aprendizaje, en un contextoacadémico, es visto por los estudiantes como un me-dio para lograr otro fin, en sí, para lograr el conoci-miento asume un significado de valor de cambio. Lasestrategias más apropiadas para lograr tales inten-ciones se basan en limitarse a lo básico, a lo mínimopara aprender, reproduciendo así un aprendizaje me-morístico y atomizado de la realidad.

Finalmente, se observa que un 29% de los estu-diantes desarrolla un aprendizaje orientado al logro,6

es decir, buscan la obtención de mayores calificacio-nes y visualizan el éxito en la vida a través de su pro-ceso de formación profesional. En esta dimensióndel aprendizaje, el estudiante utiliza diferentes estra-

tegias para hacer frente a las exigencias que percibecomo importantes (controles parciales (45%), prue-bas de cátedras (40%) y trabajos de investigación(15%), etc.).

Dentro de las acciones que permiten visualizar enla praxis a estudiantes con estilo estratégico deaprendizaje, encontramos que utilizan exámenes pre-vios para predecir las preguntas, están atentos a pis-tas acerca de esquemas de puntuación, organizan eltiempo y distribuyen el esfuerzo para obtener mayo-res resultados, aseguran materiales adecuados y con-diciones de estudio. Estos estudiantes valoran muypositivamente la autodisciplina, el orden y la siste-matización, la planificación y gestión del tiempo. Es-te alumnado utiliza la estrategia coste-eficacia deltiempo y del esfuerzo.

Se puede considerar que mientras los enfoquessuperficial y profundo, son en cierta medida exclu-yentes, el enfoque de logro puede vincularse a unaaproximación profunda o superficial dependiendodel contexto particular de aprendizaje. Dentro de es-tos factores ecológico-contextuales, existe acuerdoen señalar el importante papel que desempeñan loscriterios de evaluación en la adopción de un enfoquede logro (motivo o intención de obtener altas califi-caciones), combinando un enfoque profundo o su-perficial.7 Este se explica en la distribución de los en-foques de aprendizaje demostrados por los estudian-tes de ciencias básicas de la UISEK. Por tanto, se pre-vé que los estudiantes muestran un enfoque deaprendizaje ambivalente. Por ello, el significado ycontenido interno de la dimensión motivacional, de-penderá en gran medida a la capacidad de reflexivi-

32



Escalas

Subescalas

Total de ca-da subescala

Ítem4101622283440

Punt.2%5%5%2%3%5%3%

25%

Ítem171319253137

Punt.2%4%4%4%3%5%5%

27%

Ítem5111723293541

Punt.4%4%5%4%4%3%5%

29%

Ítem281420263238

Punt.3%4%5%4%5%5%5%

31%

Ítem6121824303642

Punt.4%4%4%3%4%5%4%

27%

Ítem391521273339

Punt.4%4%5%5%5%5%4%

31%

Tabla 1. Distribución de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de ciencias básicas de UISEKPeríodo académico 2010

Fuente: Elaboración basada en la aplicación del cuestionario CEPEA. 2010.

Enfoque Superficial

Enfoque Profundo

Enfoque de Aprendizaje de Logro

EstrategiasSuperficiales

MotivaciónSuperficial

EstrategiasProfundas

MotivaciónProfunda

Estrategias de Alto

Rendimiento

Motivación de Alto

Rendimiento

dad para trazar las directrices más apropiadas al mo-mento de afrontar las dificultades particulares a lasque se ven enfrentados desde la relación dialécticapropuesta por la vía del ser y del saber (Maturana yVarela, 1984).

De este modo, los estudiantes que cursan cien-cias básicas abordan su proceso personal de aprendi-zaje desde la arista del costo-beneficio, lo cual, entérminos de tiempo y esfuerzo, es explicado como“una acción persistente que les va a llevar a lograr losaprendizajes perseguidos, incluso considerándosecapaces de superar las dificultades y lograr los apren-dizajes” (Alonso, 2005: 15).

Se puede concluir, que los estudiantes de mayoredad (22 a 27 años) utilizan un aprendizaje más pro-fundo y comprensivo, mientras que los de menoredad demuestran un aprendizaje más superficial y ru-dimentario (18 a 20 años). Son justamente esta tipode estudiantes quienes utilizan procesos cognitivosmás centrados en la memoria, en el conocimiento es-tático y homogéneo de la realidad. También, demues-tran niveles de comprensión más superficiales (inge-nua y de principiante),8 logrando un conocimientopobre e inerte (Perkins, 2006), como dificultades máscomunes en la construcción de la comprensión y dela visión representacional del proceso de aprendizaje(Perkins, 2003; Gardner, 2000).

Según el Proyecto Cero de la Universidad de Har-vard, tales dificultades son idénticas en situacionesde aprendizaje, donde los estudiantes son incapacesde pensar por medio de lo que saben. Aquí los estu-diantes son incapaces de hacer inferencias, argumen-tar, escribir ensayos, solucionar problemas, sabercuándo aplicar un determinado concepto a la reali-dad, entre otras. Los estudiantes con rutinas de pen-samiento pobre,9 utilizan la repetición (memoriza-ción) para retener el conocimiento en vez de utilizartécnicas más elaboradas o que estimulen los nivelessuperiores del pensamiento.

El conocimiento inerte se caracteriza por encon-trarse en la superficie de la mente, disponible sólomediante esfuerzos deliberados para traerlo y desem-polvarlo (Perkins, 2003). Este conocimiento tiene po-co uso activo sin un indicio directo de generación yacción. En este caso, el conocimiento inerte puedeverse como un problema de transferencia del apren-dizaje. Cerca del 10% de los estudiantes experimen-tan constantes quiebres cognitivos al momento deactivar el conocimiento que han adquirido. Se agregaa esta situación, que un 15% de los estudiantesmuestra patrones propios de un conocimiento tácito,

es decir, conocimiento que adosa una respuesta fun-cional, una respuesta intuitiva y natural ante situa-ciones complejas, dejando entre ver carencias signifi-cativas en las formas de abordar y tensionar la infor-mación presentada y aprendida.

Al consultar a los docentes sobre este fenómeno(enfoques de aprendizaje y tipos de conocimientoslogrados por los estudiantes), concordaron en su ma-yoría que los estudiantes no muestran un compromi-so reflexivo con su proceso formativo, se ven y actúanen forma desconcertada y desinteresada en relacióncon lo que se espera de ellos, lo que remite a una in-terrogante trascendental del propio aprendizaje, refe-rida a ¿cómo fomentar sólidos compromisos reflexi-vos en los estudiantes frente al desarrollo conscientede su tarea?

Frente a esto, el enfoque de Enseñanza para laComprensión (EpC) alienta a identificar metas decomprensión compartidas y explicitas, junto a unafrecuente evaluación continua (seguimiento acadé-mico). Tales elementos aproximan al docente y al es-tudiante al conocimiento, de modo tal que lograntransponerlo flexiblemente de un contexto a otro.

Al respecto, Feuerstein, sostiene que se trata deuna perspectiva integradora, ya que “permite tener encuenta y mantener activas diversas característicasfundamentales del aprendizaje para lograr un eficazproceso formativo” (Feuerstein et al., 1982: 6) a travésdel cual se asuma una teoría de la acción, cuando eldocente es quien genera y fomenta climas subjetivosde aprendizaje, al mediar y al orientar el pensamien-to y la comprensión hacia la visibilización del mismosobre del desarrollo de la tarea.

En un sentido, todo aprendizaje supone un ciertogrado de transferencia. Sin embargo, resulta útil eneste punto señalar que un 11.56% de los estudiantesmostró a través del instrumento de Caracterizaciónde los Niveles de Comprensión, un predominio deuna transferencia de tipo cercana; mientras que el26.67% no logra visibilizar qué acciones o desempe-ños comprensivos facilitan la aplicación de sus sabe-res, ubicándose en una dimensión intermedia queconjuga la transferencia cercana10 y lejana.

Algunas ideas que explican este fenómeno supo-nen que los estudiantes han desarrollado estructurascognitivas caracterizadas por intervenciones rudi-mentarias, cuyo modelo de desempeño de compren-sión no se orienta a pensar o actuar con flexibilidad apartir de lo que ellos saben. Por tanto, los niveles deactuación y de pensamiento no asumen la necesidadde extenderse más allá de los formulismos, resaltan-

33

ARTÍCULOS



do las características superficiales del aprendizaje,evidenciando una falla en la transferencia como en eldesempeño comprensivo que la promueve. Para ello,será necesario diseñar repertorios de comprensión ri-cos y extensibles, que permitan desarrollar la capaci-dad de hacer con un tema o contenido una variedadde cosas que estimulen el pensamiento.

A través de un análisis post-hoc, se demuestra quelos estudiantes entre 22 y 26 años abordan su traba-jo académico a través de estrategias cognitivamentemás significativas y profundas que el resto de suscompañeros y poseen una motivación más profunda,aunque ésta no sea significativa. El alumnado de me-nor edad, justamente los egresados de educaciónmedia entre los años 2007, 2008 y 2009, muestranuna motivación más superficial conjugada con un en-foque de logro.

Tipos de enfoques de aprendizaje en ciencias de la salud: estra-tegias y dimensiones motivacionales

La Tabla 2 muestra la comparación sobre las su-bescalas de enfoques de aprendizaje, especialmentese explica que los estudiantes de ciencias básicaspresentan diferencias significativas entre las titula-ciones seleccionadas para el estudio.

La carrera de Enfermería, muestra mayor predo-minio de estrategias centradas en la memorización yrepetición de conceptos, hechos o ideas (estrategiasnemotécnicas del aprendizaje), sumado a una moti-vación que conjuga el enfoque superficial y profundoen base a un estilo de estratégico o de logro. Esta si-tuación, queda de manifiesto a través de la aplicacióndel instrumento de Autorregulación de Estrategias deAprendizaje (Peralbo y Brenlla, 2004), donde los estu-diantes exponen en la dimensión de metas y objeti-vos académicos (González Cabanach, Núñez y García-Fuentes, 1994), que ellos ven el proceso de formaciónprofesional cómo una valiosa herramienta para resol-ver sus problemas económicos y encontrar un mejor

puesto laboral, lo cual estaría dado a través de la ob-tención de buenas calificaciones. Al respecto los es-tudiantes, señalaron:

“…espero terminar la carrera con unas buenas notas, parael momento de salir a trabajar me contraten rápidamen-te…” (Estudiante de Ciclo Básico-carrera de Enfer-mería).“…a través de la obtención de buenas calificaciones podréconseguir un mejor trabajo, con un sueldo que me posibili-te progresar aún más y apoyar a mi familia…” (Estu-diante de Ciclo Básico-carrera de Enfermería).

De modo que el deseo de aprendizaje surge deldeseo de conseguir el éxito y su reconocimiento, locual proviene del “grado en que somos capaces deexperimentar emociones positivas tras el éxito pu-blico” (Alonso, 1994: 25), favoreciendo la autoestimay la consciencia personal sobre las cuales se estruc-tura el proceso personal de aprendizaje de cada es-tudiante, mientras que el deseo de ambición no re-chaza el prestigio, valorando y orientando todos susesfuerzos hacia este y hacia la valorización social,por lo que el saber no es un acto de trascendencia ehistoricidad del propio sujeto, donde éste se cons-truya y reconstruya a sí mismo. En palabras de Pau-lo Freire, este enfoque cognoscitivo no logra desper-tar la consciencia o articular un cambio de mentali-dad, por lo que insta a los estudiantes a “compren-der realista y correctamente la ubicación de uno enla sociedad; a fin de analizar críticamente sus causasy consecuencias y establecer comparaciones conotras situaciones y posibilidades; y una acción eficazy transformadora” (Freire, 2009: 14). Al consultarlespor las expectativas que tienen respecto a la prime-ra prueba de cátedra en una asignatura puntual, se-ñalaron:

“…subir mis notas…” (Estudiante de Ciclo Básico-carrera de Enfermería).“… lograr un 6.0 y acabar la asignatura con bunas no-

34



Estrategias deAprendizaje de

Alto Rendimiento20.25%11.93%19.29%

17.15%

Motivación de Alto

Rendimiento20.97%11.42%18.21%

16.86%

Titulaciones

EnfermeríaKinesiologíaNutrición yDietética Totales %

Estrategias deAprendizajeSuperficial

23.07%11.17%16.79%

51.03%

MotivaciónSuperficial

21.77%11.54%17.5%

50.81%

Estrategias deAprendizaje

Profunda20.86%11.40%17.96%

50.22%

MotivaciónProfunda

20.56%11.11%17.14%

16.27%

Tabla 2. Distribución de los enfoques de aprendizaje enestudiantes de ciencias básicas de UISEK según titulaciones. Período académico 2010

Fuente: Elaboración de subescala doble en base a la aplicación del cuestionario CEPEA. 2010.

tas” (Estudiante de Ciclo Básico-carrera de Enfer-mería).

En ninguno de los discursos de los estudiantes serefleja un planteamiento completamente intrínsecoque garantice desde la perspectiva del estudiantadoun compromiso reflexivo y profundo con sus estu-dios. Es aquí donde el EpC enfrenta uno de los ma-yores puntos críticos a intervenir, ya que desde suesencia disciplinar, parece garantizar las condicionesde acceso y mejora del aprendizaje de este segmentode estudiantes.

No obstante, no se evidencia una visión represen-tacional que garantice la implicación activa de los es-tudiantes en su proceso formativo, como medio decompensación a la inequidad cognoscitiva de losmismos. A su vez, enfatiza sobre los aspectos proce-dimentales que contribuyen a transitar desde unatendencia cognitiva centrada en la visón intuitiva delaprendizaje, por una tendencia constructiva, el tipode representación sobre el aprendizaje necesaria pa-ra afrontar con éxito las exigencias de la educaciónuniversitaria.

El enfoque EpC promueve un estilo de enseñanzacentrada en el desempeño de los estudiantes, siendolo suficientemente flexible y atractiva como para ser-vir a todos los alumnos, debe trabajar para quealumnos de todos los niveles de capacidades y de-sempeños académicos, a través del replanteamientode las orientaciones didácticas y de los procesos detransposición didáctica, garanticen una implicaciónsistemática y progresiva sobre el propio proceso per-sonal de aprendizaje de todos y cada uno de sus es-tudiantes.

En cuanto a los estudiantes, el principal desafíoes que asuman la responsabilidad de su propioaprendizaje y que aprendan a aprender, por lo que se-rá necesario que la UISEK apoye y acompañe a su es-tudiantado a través de un programa de seguimientoacadémico (mentoring o peer-mentoring), a fin de ha-cerlos conscientes sobre la necesidad de garantizarsu implicación y los beneficios personales y profesio-nales que esta supondrá.

En este sentido, el docente tiene que conseguirque el alumno aprenda a conocerse mejor (evalua-ción de sus capacidades personales, sociales y profe-sionales), tiene que enseñarle a trabajar y a hacer lascosas de un modo determinado (a través de la expe-riencia dentro y fuera del aula), “pero también tieneque enseñarle a vivir y establecer prioridades en fun-ción de su intereses y de sus responsabilidades (esti-

los de aprender, de sentir, de observar, de trabajar,etc.), enseñarle “a ser” en el mundo académico y en elfuturo entorno profesional (ubicarse como profesio-nal y como persona)” (Asencio et al., 2008: 12).

Este fenómeno se explica, porque los estudian-tes no han desarrollado dispositivos cognoscitivosque estimulen un pensamiento para aprender de laexperiencia, siendo capaces de reflexionar sobreaquello que querían hacer, sobre lo que realmentehan hecho y sobre el resultado de ello. En palabrasde Lafortune, Mongeau y Pallascio (1998), la forma-ción que entrega la Facultad de Salud y Ciencias dela Actividad Física a sus estudiantes, debería adosarun matiz que les permita reflexionar sobre su propioaprendizaje, centrándose en temas específicos esta-bleciendo modelos, a fin de esclarecer la capacidadde observación, análisis, metacognición y meta-co-municación.

Asimismo, sería sumamente valioso contar conun espacio de reflexión en la acción, a través de lacual, los docentes analicen y valoren una vez más lastendencias que se vienen observando y las posiblesconsecuencias sobre sus decisiones. Esta investiga-ción pretende ser una fuente más de reflexión sus-ceptible de contribuir con sus aportaciones a la reali-zación de esta tarea. Bajo este contexto, surge la EpCcomo medio de desarrollo del aprendizaje en los es-tudiantes, constituyendo una dimensión eco-formati-va más allá del aprendizaje.

Una pedagogía de la comprensión en la educaciónsuperior debe enfrentarse a cuatro desafíos impor-tantes: 1) asegurar una propuesta de aprendizaje yenseñanza poderosa para todos y cada uno de sus es-tudiantes; 2) diseñar programas formativos y disposi-tivos prácticos-curriculares que respondan tanto anormas ampliamente respaldadas como a las necesi-dades de los docentes y de los estudiantes individua-les; 3) producir una clara evidencia de aprendizaje pa-ra que los estudiantes y los educadores sean respon-sables de su trabajo; y, 4) estimular una valoracióngeneralizada de la comprensión y un respaldo a ellacomo meta formativa central.

Surge así, la necesidad de entrenar a todos los es-tudiantes de ciencias básicas en hábitos disciplina-rios de la mente,11 de modo que sean ellos mismosquiénes movilicen la información existente (conoci-mientos previos-desempeños exploratorios) paraplantear problemas, interpretar, reflexionar, buscarpruebas contradictorias, preguntar por qué importa,ya que estas son las bases de la EpC.

La formación profesional debe asumir caracteres

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ARTÍCULOS



propios de una enseñanza reflexiva, para lo cual, seránecesario estimular en los estudiantes la capacidadde ir más allá de los hechos, para convertirse en per-sonas capaces de resolver problemas y en pensado-res creativos que vean posibilidades múltiples en loque están estudiando y que aprendan cómo actuar apartir de sus conocimientos.

Se concluye que los estudiantes de ciencias bási-cas muestran una mayor tendencia al desarrollo deestrategias de aprendizaje centradas en aprendizajepor logro, conjugando dimensiones motivacionalessuperficiales y de logro.

Perfiles del estudiantado según las estrategias de aprendizajeLa Tabla 3 muestra que los estudiantes continúan

manifestando un enfoque de aprendizaje ambivalen-te, los estudiantes de enfermería continúan replican-do un mayor predominio de estrategias que promue-ven un “aprendizaje superficial”. Sin embargo, los es-tudiantes provenientes de las titulaciones de Nutri-ción y Kinesiología reflejan un incipiente desarrollode estrategias de aprendizaje más centradas en el es-pectro de “alto rendimiento” en su proceso personalde aprendizaje. No obstante, continúan reflejandouna tendencia marcada al aprendizaje orientado alalto rendimiento (superficial), reafirmando la hipóte-sis de que los estudiantes de ciencias básicas res-ponden cognoscitivamente a una perspectiva ambi-valente de su aprendizaje.

Los estudiantes, al concentrarse en estrategias dememorización y retención, encuentran el trabajo co-mo algo forzoso, denso y de baja implicancia para suproceso formativo; son quienes constantemente fra-casan en sus exámenes o situaciones evaluativas queimpliquen desarrollar la capacidad de hacer con untema o contenido una variedad de cosas que estimu-len el pensamiento. También se demuestra que debi-do a la gran presencia de estrategias didácticas y me-todológicas centradas en el docente, o bien, orienta-das a la reproducción y al rendimiento y evaluaciónde resultados, suelen optar por estilos superficiales.

En líneas generales podemos decir que los estu-diantes tienden a acceder a la universidad con la in-tención de lograr un título profesional. Eligen la ca-rrera porque pretenden ser independientes y tenerun trabajo con cierto prestigio. Esta elección no per-mite suponer el gusto por el trabajo, por las mate-rias, por la confianza en sus capacidades ni la cons-tancia para el trabajo académico. Por tanto, se sugie-re que los docentes estructuren su praxis en torno loexpuesto en el modelo de 3P (Biggs, 1996) del proce-so de enseñanza-aprendizaje integrándolo al marcoconceptual propuesto por el modelo de EpC, a fin deintegrar la siguiente interrogante en constantes espi-rales de reflexión: ¿cómo ayudamos a los estudiantesa controlar y sacar ventaja de sus recursos cogniti-vos?, por lo que el mundo cognitivo no conscientedel estudiantado, describe una estructura represen-tacional que sugiere la imposibilidad del sujeto paraejercer un control intencionado de sus concepciones,así como el hacerlas explícitas a través de verbaliza-ciones.

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36



Estrategias de Aprendizaje Superficial

23.07%11.17%16.79%17.01%

Estrategias de Aprendizaje Profundo

20.86%11.40%17.96%16.74%

Estrategias de Aprendizajede Alto Rendimiento

20.25%11.93%19.29%17.15%

Período Académico 2010Titulaciones EnfermeríaKinesiologíaNutrición y Dietética Totales

Tabla 3. Distribución de los Enfoques de Aprendizaje en Estudiantes de Ciencias Básicas de U.I.SEK según Titulaciones

Fuente: Elaboración de Subescala triple basada en la aplicación del Cuestionario CEPEA. 2010.

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Notas

1 Según Ocampo (2011), supone un intercambio socialque surge como medio de emancipación de las es-tructuras simbólicas de relación social, constituyen-do un elemento facilitador unificador de un encuen-tro hermenéutico entre sujeto ante sujeto, que con-lleve a una discusión empática y de reconocimientoen la alteridad de cada uno de sus miembros.

2 Prueba de Selección Universitaria.3 Según la OECD (1995) define la educación de calidad

como aquella que asegura a todos los jóvenes la ad-quisición de los conocimientos, capacidades destre-zas y actitudes necesarias para equipararles para lavida adulta.

4 Método de consistencia interna más habitual para es-timar la fiabilidad de pruebas, escalas o test, cuandose utilizan conjuntos de ítems o reactivos que se es-pera midan el mismo atributo o campo de conteni-do.

5 Los tópicos generativos constituyen las cuestiones, te-mas, conceptos e ideas que proporcionan profundi-dad, significación, conexiones y una variedad deperspectivas suficientes para apoyar el desarrollo decomprensiones poderosas por parte de los estudian-tes.

6 El aprendizaje estratégico o de logro según el cuestio-nario CEPEA, supone los estudiantes desarrollaranuna comprensión incipiente y entonces se ubicaráen el tema y sabrá donde encontrar los elementosque faltan.

7 Desde la perspectiva de Abalde, Barca, Muñoz y Zie-mer (2009), el enfoque “superficial-resultado/logro”donde la motivación es obtener un resultado o logroy básicamente busca competir, destacarse, aunqueen función de obtener “algo a cambio”, es decir: unarecompensa.

8 Niveles iníciales en el desarrollo de las dimensionesde comprensión. Se explicitan en la fase final del es-tudio a través de una caracterización de 80 estudian-tes de ciclo básico.

9 Para Perkins (2005), las rutinas del pensamiento sonpatrones sencillos de pensamiento que pueden serutilizados una y otra vez, hasta convertirse en partedel aprendizaje de la asignatura misma.

10 Dimensión del aprendizaje referida a la capacidadcognitiva del estudiante para realizar conexiones oandamiajes de conocimientos con situaciones muysimilares a las del aprendizaje original. Para Perkins,Thishman y Palmer la idea de la comprensión encie-

37

ARTÍCULOS



rra una expectativa de lograr al menos una transfe-rencia cercana, la cual inste a los estudiantes a pen-sar y actuar con flexibilidad a partir de lo que ellossaben.

11 En la literatura de aprendizaje transformacional, Per-kins se refiere a los hábitos disciplinarios de la men-te un corpus de procesos cognoscitivos de gran ele-

vación que efectivizan el aprendizaje de los estu-diantes. La consecución de una mente disciplinadasupone cuatro pasos básicos: 1). Identificar temas oconceptos 2). Dedicar a estos temas el tiempo nece-sario 3). Abordar los temas de varias maneras 4). Es-tablecer “demostraciones de la comprensión”.

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A brief description of a teacher performance evaluation work is presented. It was conducted at the Centro Uni-versitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara (México). It is described how thework tem was integrated, the design of the evaluation instruments, the methodology used to accomplish the taskand some results are analized.

Key words: Teacher Evaluation, Quantitative Analysis, Qualitative Analysis.

Una experiencia de evaluación de profesores

An Experience of Assessment of Teachers

MARTHA ELENA AGUIAR-BARRERA,1 ANTONIO LARA BARRAGÁN-GÓMEZ,2

FRANCISCO VERA-SORIA,3 MARISOL RADILLO-ENRÍQUEZ,4

MÉLIDA GUADALUPE CARREÑO-ANGULO,5 LAURA EMILIA ROSALES6

1 Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Profesor de tiempo completo del Departamento de Física del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad deGuadalajara. [email protected]

3 Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

4 Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara.5 Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara. melida@cci-

p.udg.mx6 Profesora de tiempo completo del Departamento de Ingeniería Química del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la

Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenSe presenta la reseña de un trabajo sobre evaluación de profesores realizado en el Centro Universitario de

Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara (México). Se relata la conformación del equipode trabajo que diseñó los instrumentos de evaluación, la metodología empleada y se analizan resultados de laaplicación de los instrumentos.

Descriptores: Evaluación docente, Análisis cuantitativo, Análisis cualitativo.

Abstract


Introducción

El mercado mundial tiene la necesidad de homo-geneizar los procesos educativos para poder compe-tir mejor, razón por la cual actualmente se habla deaplicar una renovación a todas las universidades queno estén respondiendo a este fenómeno (Rodríguez,2000). La evaluación y la acreditación son un mediopara lograrlo, utilizando el otorgamiento de recursoscomo su principal arma. Un programa acreditado im-plica mayores recursos, menos trámites para susegresados a nivel internacional, mayor prestigio. EnMéxico estos procesos se iniciaron a través de los Co-mités Interinstitucionales para la Evaluación de laEducación Superior (CIEES) y el Consejo para laAcreditación de la Educación Superior (COPAES). Enambos Comités, la evaluación del profesorado es uncriterio importante que se debe cumplir si se quierenevaluaciones o acreditaciones positivas.

En el presente trabajo se narra la experiencia decómo el Centro Universitario de Ciencias Exactas eIngenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara(México) inició este proceso de evaluación de profe-sores para dar respuesta en parte a los requerimien-tos de los organismos arriba mencionados. Se relatael proceso de conformación del equipo de trabajoque diseñó los instrumentos de evaluación, la meto-dología empleada y se analizan resultados de la apli-cación de los instrumentos.

Integración del Comité de Evaluación

En el año 2000 el Centro Universitario de CienciasExactas e Ingenierías (CUCEI) fue evaluado por losCIEES, y la carencia de un proceso de evaluación delprofesorado con la participación de los alumnos fueuna observación señalada para todos los programas.Estas fueron algunas de las recomendaciones realiza-das por el CIEES de Ciencias Básicas:

“Aplicar con la participación colegiada del perso-nal académico del CUCEI, un sistema de evalua-ción de la actividad docente para tener un controlsobre el desempeño de los profesores en las aulasde clase” (CCNyE Lic. Matemáticas, 2001: 40). “Establecer un sistema de información de la plan-ta docente que atiende la licenciatura y hacer unmonitoreo de su desempeño para disponer deelementos que permitan llevar a cabo el procesode planeación-desarrollo-evaluación” (CCNyE Lic.Física, 2001: 45).

Inicialmente, cada Departamento dio respuesta adicha observación de la forma que consideró másapropiada y de acuerdo también a sus posibilidades.Así, algunos departamentos evaluaron al profesor víaInternet con la participación de todos los alumnos,mientras que otros solamente lo hicieron seleccio-nando una muestra de cada grupo.

Esto ocasionó mucha inconformidad por partede los profesores, porque los criterios de evalua-ción no fueron iguales para todos. Además, los re-sultados fueron utilizados para el otorgamiento deestímulos al desempeño docente. En la Universi-dad de Guadalajara los profesores participan enun Programa de Estímulos al Desempeño Docente,el cual “tiene como objetivo fundamental recono-cer el esfuerzo y la calidad en el desempeño delpersonal académico… otorgando beneficios eco-nómicos adicionales al sueldo”. (Universidad deGuadalajara, 2009: 1). En la convocatoria anual pa-ra este programa, en el apartado de docencia, lapuntuación otorgada a la “calidad del desempeñodocente evaluada por los alumnos, relativa a lasactividades de apoyo al aprovechamiento escolar ya la enseñanza” es la siguiente: 20 para desempe-ño excelente, 15 para muy bueno y 10 para bueno;la máxima puntuación que se puede obtener poreste rubro es de 100 puntos (Universidad de Gua-dalajara, 2010).

Las observaciones de los CIEES, junto con estainconformidad y los deseos de democratizar el proce-so de evaluación en el Centro fueron el origen de laintegración de un Comité de Evaluación, cuyo su ob-jetivo inicial fue diseñar un cuestionario de evalua-ción para aplicarse a todos los estudiantes del Cen-tro bajo las mismas condiciones.

La formación del Comité fue designada por elConsejo Técnico del CUCEI (integrado por mandosmedios y superiores del Centro reunidos periódica-mente para resolver problemas académicos y admi-nistrativos), quien solicitó a los Jefes de Departamen-to seleccionar a un académico con conocimiento delproceso de evaluación llevado a cabo en sus Departa-mentos para integrar dicho Comité.

El grupo formado resultó ser bastante heterogé-neo en cuanto a disciplina, edad, experiencia docen-te, administrativa y de investigación. Esto propicióque en algunas ocasiones se mantuvieran posturasrígidas sobre los conceptos de evaluación. Ante esto,se decidió seguir una serie de principios básicos co-mo puntualidad, participación democrática y respetoa los puntos de vista de cualquier integrante, lo cual

40

ARTÍCULOSAguiar, Lara, Vera, Radillo, Carreño, Rosales


favoreció la posterior empatía que facilitó la elabora-ción de los instrumentos de evaluación.

Después de acordar los puntos sobre los alcances,propósitos y criterios de la evaluación, se llegó alconsenso de que la evaluación que se pretendía rea-lizar sería de tipo cualitativa y cuantitativa en dondeel trabajo del grupo sería propositivo y no impositivo;se buscaría que los resultados propiciaran la refle-xión docente, la mejora de la práctica educativa y elapoyo en la toma de decisiones relacionadas con elproceso de enseñanza aprendizaje. Para lograr estepropósito se implementó una campaña de concienti-zación sobre las bondades de la evaluación del traba-jo docente entre profesores, alumnos y jefes de de-partamento.

Metodología

La metodología se basó en una evaluación cuan-titativa y cualitativa a la que algunos autores comoLeCompte (1995), denominan un “matrimonio con-vincente”, porque permite, por un lado, obtener infor-mación estadística muy útil para la toma de decisio-nes al proporcionar una valoración general del esta-do de la cuestión, y por otro, posibilita un proceso dereflexión en ambos polos de la evaluación: el evalua-dor y el evaluado.

El proceso para llegar a este acuerdo fue difícil yproducto de una gran discusión puesto que se consi-deraba inicialmente por algunos profesores que eramás fácil y exacto el análisis e interpretación de losresultados cuantitativos. Como lo señala Cook (cita-do por Villafañe, 2009: 446), “la investigación evalua-tiva y las ciencias del comportamiento en general pa-decen de una preocupación por la cuantificación y lasestadísticas”. Pero lo cuantitativo, es sólo una partede la evaluación, y aunque se considera importanteno es suficiente. Ante esto se llego a la conclusiónque el proceso de evaluación se ve fortalecido cuan-do se emplean los dos métodos de investigación,cuantitativo y cualitativo, sobre todo si se desea pro-piciar un proceso de reflexión tanto en profesores co-mo en alumnos.

El grupo optó por implementar esta metodologíaen la evaluación del proceso de enseñanza aprendiza-je, pero se enfrentó con el problema de cómo llevar-lo a la práctica. Al investigar sobre la forma de reali-zarlo se encontró que existe poco trabajo realizadosobre el tema, puesto que la mayoría de las evalua-ciones de profesores por parte de sus alumnos soncon preguntas cerradas.

Después de un proceso intenso de discusión yanálisis llegamos a formular tres principios rectoresen los cuales nos basaríamos:

Primer principio rector. Evaluación integral del profe-sor, conformada por las siguientes etapas: Etapa I. Diseño del instrumento de evaluación de

profesores por alumnos. Etapa II. Diseño del instrumento de autoevaluación

de profesores. Etapa III. Diseño del instrumento de evaluación de-

partamental de profesores. Etapa IV. Diseño de instrumento de evaluación de

profesores por parte de la academia.

Como se observa, la evaluación del profesor porparte de sus alumnos se convirtió en sólo una etapadel proceso de evaluación.

Cada etapa a su vez incluyó los siguientes pasos: • Determinar los aspectos a evaluar. • Elaboración de instrumentos. • Interpretación de resultados. • Prueba piloto e instrumentación del formato elec-

trónico. • Revisión y/o modificación del instrumento dise-

ñado. • Segunda prueba piloto. • Revisión final.• Instrumentación final del formato electrónico.

En la primera y segunda etapas, se diseñaron ins-trumentos específicos para evaluar la labor docentecon la intención de obtener información valiosa,principalmente para el profesor. Se privilegió la in-formación objetiva relacionada con aspectos didác-ticos y cognoscitivos que posibilitara la orientacióneficaz de la práctica educativa del docente, sin caeren aspectos estéticos secundarios. En las cuatroetapas se estableció el propósito de cada instru-mento, detallando en ellas el qué y para qué de la eva-luación de cada aspecto o eje temático incluido enél. En cada uno de los aspectos se llegó a un con-senso para decidir su inclusión y redacción en el ins-trumento de evaluación.

También se llegó al acuerdo que los instrumentosestarían en constante actualización, a través de: a)los aspectos no considerados por el cuestionario yseñalados constantemente por los alumnos en losespacios del cuestionario dedicado a opiniones opropuestas; b) la opinión de los profesores evaluadosteniendo como eje fundamental la obtención de in-

41

ARTÍCULOS



formación para mejorar la práctica educativa de éste;y, c) la opinión de los directivos.

Segundo principio rector. Evaluación no coercitivaque propicie la reflexión por parte de alumnos y pro-fesores del proceso de enseñanza aprendizaje. Se dis-cutió mucho sobre la mejor forma de lograrlo, y envarias ocasiones se observó que el grupo tenía ciertatendencia por una evaluación coercitiva y tuvo pro-blemas para elaborar preguntas que realmente hicie-ran reflexionar al profesor o al alumno. Se entendióque es difícil dejar atrás nuestras concepciones deuna educación rígida más que dialogante. Sin embar-go, al reconocer esto se logró avanzar en el proceso.

Tercer principio rector. Instrumentos con preguntasabiertas. Esto posibilitó que el evaluador (profesor oalumno) expresara lo que piensa del proceso de en-señaza aprendizaje, además de reflexionar sobre elmismo.

Implementación

Al llevar a la práctica las propuestas se presenta-ron algunas dificultades y solamente se aplicó el ins-trumento de la 1ª etapa, evaluación del profesor por partede los alumnos, siguiendo los pasos arriba menciona-dos. Una de estas dificultades fue el formato electró-nico. La evaluación constaba de dos partes, una in-termedia de cinco preguntas y una final de 14, estaúltima con varias rutas según la respuesta dada porel alumno (véase Anexo 1). La primera evaluación seaplicó sin ningún problema, pero la segunda no, por-que al analizar los resultados nos dimos cuenta deque las respuestas de las preguntas abiertas estabanmezcladas; además, por lo elaborado del instrumen-to, el proceso para contestar cada cuestionario sevolvió lento, lo que hizo que participara sólo el 50 porciento de los alumnos, contra el 95 por ciento de par-ticipación en la evaluación intermedia.

A esto se sumó el hecho de que la evaluación seutilizó, como lo señala la normatividad de la Univer-sidad de Guadalajara, para un rubro de la convocato-ria del Programa de Estímulos al Desempeño Docen-te 2004, por lo que se le dio una ponderación al cues-tionario intermedio. La calificación que arrojaba elcuestionario fue la siguiente: excelente, muy bueno,bueno y malo. Para llegar a esta calificación sólo setomaron en consideración las preguntas 2 y 3 (véaseAnexo 2).

Se analizó la situación de que todos los profeso-

res fueran evaluados por primera vez por una instan-cia ajena a su Departamento, teniendo el anteceden-te de que la evaluación en casi todos los departa-mentos (excepto en el de Matemáticas) estaba sesga-da, porque el profesor evaluado era quien la aplicabaa sus estudiantes, y en otros, incluso, era a criteriodel jefe de departamento. Ante ello se decidió que lavaloración siempre sería hacia la calificación supe-rior, esto es, si un profesor estaba entre muy bueno yexcelente se le daría la calificación de excelente. Loanterior para que no se generaran conflictos porcuestiones económicas, puesto que, lo que se busca-ba con la evaluación es que tanto profesores comoalumnos reflexionaran sobre el proceso de enseñan-za aprendizaje y no sobre una puntuación numérica.

Otro problema grave, fue que el algoritmo mate-mático utilizado para llevar a cabo este criterio deflexibilidad arrojaba valores contrarios, de tal formaque pesaban más las respuestas negativas que laspositivas. Esto ocasionó un gran conflicto, terminan-do por politizar la evaluación; un grupo de profeso-res se opuso a ella, aún después de corregir el pro-blema. Este conflicto llegó a la Comisión de Educa-ción del Consejo de Centro Universitario en dondese llegó a argumentar que “el alumno no tiene capa-cidad para evaluar la transmisión de conocimientosdel profesor”.

Los problemas arriba expuestos ocasionaron queel proceso de evaluación se detuviera y no se pasó alas siguientes etapas (auto evaluación del profesor yevaluación por parte del departamento y la acade-mia). Solamente se pudo mantener la evaluación deprofesores por parte de los alumnos, y esto con algu-nas dificultades.

Como se recordará, los instrumentos de evalua-ción serían modificados de acuerdo a las necesidadesde los participantes (alumnos, profesores y directi-vos). Cuando se diseñó el cuestionario de evaluaciónde profesores por parte de los alumnos no se incluye-ron como criterios la asistencia, puntualidad y per-manencia del profesor en el salón de clases, por con-siderar que esto generaba conflictos con el profesora-do por que éste argumentaba que el alumno mentía.En todo caso, se consideró que el problema de au-sentismo debería resolverlo el departamento estable-ciendo mecanismos de control y revisiones periódi-cas directamente en el aula. Después de la primeraevaluación tanto los alumnos como los directivos se-ñalaron que se debería agregar esta parte. Se decidióincluirla, porque además, las respuestas a las pre-guntas abiertas no reflejaban lo que el alumno opina-

42



ba del profesor con la calificación que éste obtenía;por ejemplo, se presentaron situaciones como la si-guiente: un alumno respondió que su profesor tras-mitía excelentemente sus conocimientos, que lo res-petaba, que le aclaraba dudas, que permitía que ex-pusiera sus dudas, pero que faltaba mucho, o quesiempre llegaba tarde. Pero como las preguntasabiertas no contaban para darle una calificación nu-mérica, como requiere el programa de estímulos, elresultado era que había que faltaban mucho y que,sin embargo, obtenían la calificación de excelente omuy bueno.

Otro cambio que sufrió el cuestionario es que seeliminaron las rutas críticas y los incisos en las pre-guntas, para facilitar el formato electrónico, lo queobligó a hacer una síntesis de cada parte evaluada(véase Anexo 3). Esto además, agilizó las evaluacio-nes. También hay que aclarar que la evaluación se su-bió a la plataforma del Sistema Integral de Informa-ción y Administración Universitaria (SIIAU) a partirdel calendario 2004A, dando más confiabilidad alproceso. Actualmente, el alumno hace la evaluacióna través de su código y su número de identificaciónpersonal. En la anterior plataforma se hacía a travésdel código del alumno y vía correo electrónico; esteprocedimiento era menos seguro.

Resultados de la evaluación de profesores porparte de los alumnos calendario 2003A

La propuesta inicial de evaluación de profesoresconstaba de dos cuestionarios, uno intermedio (a mi-tad del semestre) y otro al final (después de la entre-ga de calificaciones a los alumnos). Los resultadosanalizados en este documento son los de la evalua-ción intermedia. El cuestionario estuvo integrado porcuatro preguntas cerradas y una abierta, y su objetivoespecífico fue mejorar la práctica del profesor duran-te el desarrollo del curso evaluado. Sin embargo, co-mo los resultados se obtuvieron al final del curso nofueron utilizados para mejorar la práctica en dichosemestre.

El objetivo general de la evaluación de profesoresse cumplió en parte (que alumnos reflexionen sobresu proceso de enseñanza aprendizaje y que propor-cione información útil al profesor para mejorar supráctica docente), conclusión que puede observarseen la cantidad y calidad de respuestas a la preguntaabierta emitida por los alumnos, y en los comenta-rios que hicieron llegar muchos profesores en rela-ción a la evaluación que recibieron; este último as-

pecto se tendrá que analizar más a fondo para valorarsu impacto.

En relación con los resultados de la evaluación2003A, en general se puede señalar que estos fueronmuy positivos para el centro universitario. Cabe des-tacar que el porcentaje de alumnos que participó fuenumeroso: de un total de 11,957, evaluaron 10,786alumnos, alrededor del 90 por ciento. Es importanteaclarar que la estadística se consideró por departa-mento, porque el profesor está asignado a un depar-tamento y no a una licenciatura determinada. De es-ta forma, el total de cuestionarios contestados fue de66,204 de un total de 72,924, cerca del 91 por ciento.Enseguida se detalla el análisis por pregunta.

Los objetivos del cursoLos objetivos son una parte esencial del curso,

siendo éstos los que dan pauta sobre lo que debeevaluarse y la manera de hacerlo. Además fomentanel manejo de un programa más allá del contenido te-mático. El que un profesor dé a conocer oportuna-mente los objetivos es una de las primeras accionesque se deben llevar a cabo para trabajar con base enobjetivos. En la Tabla 1, se observa que un porcenta-je alto de docentes lo llevó a cabo, siendo el Depar-tamento de Ingeniería Química el que obtuvo el re-sultado más alto (90%) y el de Mecánica Eléctrica elmás bajo (77%).

El que el profesor, no diera a conocer oportuna-mente los objetivos es la contrapartida a la valora-ción anterior: Como se muestra en la Tabla 1, el De-partamento de Ingeniería Química fue el que obtuvomenor puntuación (6%) y el Departamento de Inge-niería Mecánica Eléctrica el de mayor (17%).

Formalmente, se espera que el profesor dé a co-nocer los objetivos del curso en la primera sesión,pero también es en esta sesión cuando se presentaun porcentaje importante de ausentismo, por lo quese optó por recuperar esta información pidiéndole alalumno que indicara si asistió o no el primer día declases. En la Tabla 1 se aprecian los resultados. Unporcentaje muy reducido marcó esta opción, el me-nor fue de 4% y el mayor de 7%. Por último, la opcióndonde indicaban “no me interesó conocerlos” fue lade menor puntuación, todos los departamentos al-canzaron 1%.

La transmisión de conocimientosLa pregunta 2 permitió al alumno hacer una valo-

ración sobre la forma de transmisión de conocimien-tos del docente. Se eligió la transmisión de conoci-

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ARTÍCULOS



mientos por ser la forma usual de expresión de losalumnos; por ejemplo, una expresión muy común enellos es la siguiente: “el profesor sabe mucho perono sabe transmitir sus conocimientos”. Como sepuede observar en la Tabla 2, el rango en el cual losalumnos consideran que los profesores son “exce-lentes” va de 26% en Ciencias Computacionales a33% en Química y Física. El porcentaje por departa-mento de profesores que son calificados de “muybuenos” va de 25 a 30%. El de “buenos” va de 23 a 27por ciento. El de “malos” va de 11 a 14 por ciento. Porúltimo, el rango más bajo está en los profesores queson calificados como “muy malos” con una puntua-ción de 4 a 7%.

Es importante destacar que en la gran mayoría dedepartamentos el porcentaje mayor estuvo en la ca-tegoría de “excelente”, exceptuando dos: IngenieríaIndustrial y Ciencias Computacionales, donde su ma-yor porcentaje residió en “muy bueno” con 30 y 27%,respectivamente.

La Tabla 2 muestra que en seis departamentos susresultados fueron escalonados, el porcentaje mayorestuvo en “excelente”, le siguió “muy bueno”, ense-guida “bueno” y por último “regular” y “malo”. Estosdepartamentos fueron: Electrónica, Física, IngenieríaCivil y Topografía, Ingeniería Química, Matemáticas yQuímica. Es importante destacar la situación del de-partamento de Ciencias Computacionales que obtu-vo 27% de puntuación en la evaluación de “muy bue-no y “bueno”, seguido de “excelente” (26%), “regular”(14%) y “malo” (6% por ciento). El departamento deIngeniería Industrial fue el único que su máximo por-centaje estuvo en “muy bueno” seguido de “excelen-te”, “bueno”, “regular” y “malo”. Por su parte en el de-partamento de Mecánica Eléctrica la valoración de“bueno” estuvo en segundo lugar en puntuación.

Relación profesor alumnoEsta pregunta contiene varios incisos. Con ella se

pretende identificar la conducta o el trato personal

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Excelente33313028293233293226

Muy buena27272725302725252827

Buena23242626262624262627

Regular12121314111114151014

Mala5547545446

DepartamentosQUIMMATEINQUMEELINDUCITOFISIFARMCOELCICO

Tabla 2. Resultados por departamento de la pregunta: La forma de transmisión de los conocimientos del profesor/a te parece…


El profesor los dio a conocer

oportunamente83839077838482888680

El profesor no los dio a conocer

oportunamente10106171111128914

Los desconozco, no asistí a las

primeras clases 7645545445

No me interesó conocerlos

1111111111

Departamentos

QUIMMATEINQUMEELINDUCITOFISIFARMCOELCICO

Tabla 1. Resultados por departamento de la pregunta: Con relación a los objetivos del curso…


del docente con el estudiantado, como por ejemplo:ambiente óptimo para la participación; accesibilidady disponibilidad fuera de clase; atención a la diversi-dad del estudiantado. Al alumno se le preguntó, si elprofesor: a) permite que le preguntes; b) te aclara du-das; c) acepta tus opiniones; y d) te hace sentir aten-dido y respetado.

El alumno podía elegir para cada inciso entre lasopciones “siempre”, “muchas veces”, “pocas veces” y“nunca”. En cada inciso el porcentaje mayor estuvoen “siempre”, siendo el inciso el mejor valorado, se-guido del inciso d). El inciso b) fue el peor valorado.Es destacable que la relación entre los porcentajesen los incisos a) permite que le preguntes y b) no seobtuvieron porcentajes parecidos; una inferenciapuede ser que el profesor permite que le pregunten,pero que al responder no aclare las dudas (véase Ta-bla 3).

Por último, la pregunta abierta para comentariosu observaciones arrojó resultados interesantes, comopor ejemplo, cuando buscamos la palabra bueno apa-reció un porcentaje muy alto de respuestas, lo cualconcordaba con los resultados obtenidos en la partecerrada del cuestionario, pero cuando los analizamosnos dimos cuenta que aparecía frecuentemente “bue-no, pero…”: “falta mucho”, “es muy estricto”, “es muyexigente”, “deja mucha tarea”. Los datos nos permi-tieron tener más información sobre cómo evalúa elalumno a su profesor, y con base en ello modificar elinstrumento de evaluación. También esta parte causómucha polémica con los profesores, según se pudo

apreciar, sobre todo entre los que se considerabanexcelentes o muy buenos. Al parecer, les era difícilaceptar una opinión contraria a esa imagen.

Como puede observarse, los resultados en gene-ral fueron muy buenos para el centro universitario; laevolución del 2003B fue muy parecida, pero con unasignificativa menor participación del alumno.

Conclusiones

Después de haber implementado la evaluación deprofesores por parte de los alumnos se concluye queoptar inicialmente por un instrumento que se modi-ficara según los requerimientos de los involucrados(profesores, alumnos y directivos) y además de tipocualitativo y cuantitativo fue muy acertado, aun contodos los problemas que se presentaron. Lo anteriorse vio reflejado en los cambios que sufrió el cuestio-nario a partir de las propuestas tanto de alumnos co-mo directivos, sobre todo en lo relacionado con laasistencia, puntualidad y permanencia del profesor.Pero lo más importante es que generó un sentimien-to de aceptación por parte de un grupo importante deprofesores, que manifestaron estar interesados enlos comentarios que sus alumnos emitían acerca desu forma de dar la clase. Esto no se hubiera podidoapreciar con un cuestionario con preguntas cerradas,con lo cual logramos que se iniciara un proceso de re-flexión sobre la práctica educativa. Es verdad queexiste un grupo de profesores, no muy numeroso,que se ha opuesto con fuerza a la evaluación, algunos

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ARTÍCULOS



a) Permite que lepreguntes:

b) Te aclara dudas:

c) Acepta tusopiniones:

d) Te hace sentiratendido y respe-tado:

NuncaPocas vecesMuchas vecesSiempreNuncaPocas vecesMuchas vecesSiempreNuncaPocas vecesMuchas vecesSiempreNuncaPocas vecesMuchas vecesSiempre

QUIM26187541325593102760482266

MATE281971414275531128574112560

INQU26197331228583102761492364

MEEL492463614295251229546112657

INDU252172392860382861372564

CITO37217031127594102659582462

FISI2621713132756392860492463

FARM152074311285831328564112658

COEL2519743112858372961472565

CICO372268414295341031565102659

Tabla 3. Resultados por departamento de la pregunta: Con respecto a tu profesor/a analiza las situaciones siguientes y selecciónalas teniendo en cuenta el siguiente criterio:


por considerar que el alumno no tiene la capacidadpara evaluarlos, otros específicamente por los puntosque perdieron al entrar al programa de estímulos. Pe-ro a pesar de estas resistencias en el centro universi-tario se ha iniciado un proceso de evaluación de pro-fesores que cada vez es más aceptado, arrancandocon ello una cultura de evaluación.

Por otro lado, con los alumnos las cosas no hanido muy bien; según comentarios, algunos conside-ran que la evaluación es una farsa, sobre todo en lasúltimas dos aplicaciones. Esto en parte, es culpanuestra porque no hemos hecho públicos los resulta-dos de la evaluación, y no hemos difundido la utili-dad que tienen sus evaluaciones, por ejemplo al pre-sentar la oferta académica en materias en las que tra-dicionalmente se venían ofreciendo por un solo do-cente. Incluso ha servido para apoyar la denuncia dealgunos alumnos en actos de corrupción. Esta infor-mación no se publicó, por que los alumnos sintieronque no sucedió nada y que las evaluaciones no tie-nen utilidad.

También es importante luchar porque este proce-so de evaluación se realice de forma integral y perma-nente como se propuso inicialmente. Consideramosque el centro universitario debe comprometerse nosólo con la filosofía de la evaluación, sino que debendarse os pasos necesarios para llevarla a cabo en to-das sus fases (Rauret, G. y otros, 2002). Es importan-te no caer en la comodidad de sólo evaluar por cum-plir un requisito; de poco servirá la opinión de losalumnos si ésta no se retroalimenta con la de la aca-demia, el departamento y sus pares.

Referencias

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COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVA-LUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, A. C.(2001, marzo). Informe de evaluación del Comité de Cien-cias Naturales y Exactas para la Licenciatura en Física.

COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVA-LUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, A. C.(2001, marzo). Informe de evaluación del Comité de Cien-cias Naturales y Exactas para la Licenciatura en Matemá-ticas.

FILSTEAD, William (1997). Métodos cualitativos. Unaexperiencia necesaria en la investigación evaluati-va, en COOK, T. D. y REICHARDT, CH. S. Métodos

cualitativos y cuantitativos de investigación evaluativa.Madrid: Morata. 59-79.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (2010, 25 de ene-ro). Programa de Estímulos al Desempeño Docen-te. Tabla de Puntaje. La Gaceta [Suplemento]. Re-cuperado el 25 de mayo de 2010 http://www.gace-ta.udg.mx/suples/supleG600.pdf

RAURET, G. y otros (2002). Marco general de la evaluacióndel profesorado. Barcelona: Agència per la Qualitatdel Sistema Universitari a Catalunya.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (2009, noviembre).Reglamento del Programa de Estímulos al De-sempeño Docente de la Universidad de Guadala-jara. Recuperado el 10 de octubre de 2011, dehttp://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngene-ral/ReglamentPEDD.pdf

RODRÍGUEZ, R. (2000, enero-marzo). La educaciónsuperior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de de-sarrollo. Una propuesta de la ANUIS. [Versiónelectrónica], Revista de la Educación Superior, XXIX(1), (113). Recuperado el día 09 de septiembre de2003 en http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies-/publicaciones/revsup/res113/info113.htm

VILLAFAÑE, C. (2009). Evaluación cualitativa delabordaje integral del alcoholismo con el modeloGIA (Grupos Institucionales de Alcoholismo).VERTEX Revista Argentina de Psiquiatría, X, 440-449.

ANEXO 1. PRIMERA VERSIÓN DEL CUESTIONARIO

Estimado/a alumno/a: Queremos agradecerte que dedi-ques parte de tu tiempo a contestar este cuestionario, elcual forma parte de la evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje en el CUCEI. Este es el segundo de dos cues-tionarios en donde solicitamos tu apoyo, y servirá eva-luar a tu profesor/a. Por este motivo, te rogamos quecontestes con sinceridad a todas las preguntas que apa-recen a continuación. El cuestionario es totalmenteanónimo.

Tú, como alumno, ¿a qué porcentaje del cien porciento de clases impartidas en este curso asististe?100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 %20 % 10 %

¿Por qué faltaste tanto?Por enfermedad ( ) Por comisiones estudiantiles ( )Por trabajo ( ) Por el transporte ( ) Por flojera ( ) Porconflictos con el profesor ( ) Por problemas personales( ) Por problemas administrativos ( ) Por viajes ( )

¿Conociste los objetivos del curso?Sí ( ) No ( ) Algunos ( )

Si tu respuesta es negativa o algunos, ¿cuál es la ra-zón?Porque el profesor no me los dio a conocer ( ) Porque

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no asistí a las primeras clases ( ) Porque no me intere-só conocerlos ( )

¿Con qué frecuencia utilizó el profesor/a los siguien-tes recursos en el aula? teniendo en cuenta el si-guiente criterio: 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Con fre-cuencia 4 = SiempreGis y pizarrón ( ) Proyector de acetatos ( ) Computa-dora y cañón ( ) Computadora ( ) Videos ( ) Rotafo-lios ( ) Multimedia ( ) Imágenes o fotografías ( ) Ex-posición verbal ( ) Exposición por equipo de parte delos alumnos ( ) Otros ¿Cuál?

¿Los recursos utilizados te ayudaron a entender me-jor la clase?Nunca ( ) A veces ( ) Con frecuencia ( ) Siempre ( )

La forma de transmisión de los conocimientos delprofesor/a te pareció:Excelente ( ) Muy buena ( ) Buena ( ) Regular ( ) Ma-la ( )Explica por qué:

Después de tomar el curso con este profesor/a, tu in-terés por este campo de conocimiento: Mejoró ( ) Empeoró ( ) Permaneció igual ( ) Explicapor qué:

¿Se te propusieron tareas para realizar fuera delaula? Nunca ( ) A veces ( ) Con frecuencia Siempre ( )

Las tareas que se te asignaron valóralas bajo el si-guiente criterio: 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Con frecuencia 4 = SiempreSe les dio seguimiento por parte del profesor ( ) Fue-ron calificadas ( ) Las estrategias de resolución de ta-reas fueron explicadas en clase ( ) Te motivaron a in-vestigar ( ) Te reforzaron el conocimiento teórico ( )Son congruentes con el desarrollo de curso ( ) Tienenaplicación en la realidad ( )

Con respecto a tu profesor/a analiza las situacionessiguientes y selecciónalas teniendo en cuenta el si-guiente criterio:1 = Nunca 2 = A veces 3 = Casi siempre 4 = SiemprePermitía que le preguntaras ( ) Te aclaraba dudas ( )Aceptaba tus opiniones ( ) Te hacía sentir atendido yrespetado ( ) Otra:

¿Los exámenes tuvieron relación con el trabajo enclase? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

¿Para mejorarlos sugieres? (Puedes elegir varias op-ciones)Más tiempo para resolverlos ( ) Puntualidad para laaplicación ( ) Que el nivel del examen sea igual al tra-

bajado en clase ( ) Que sean más extensos ( ) Que secoordinen los maestros para elaborar el examen ( )

¿La bibliografía básica del curso te pareció? (Puedeselegir varias opciones)Suficiente ( ) Insuficiente ( ) Demasiada ( ) Actuali-zada ( ) Comprensible ( )

¿La buscaste en la biblioteca del CUCEI (CID)?Sí ( ) No ( )

¿La encontraste?Toda ( ) La mayoría ( ) Alguna ( ) Ninguna ( )

Al elegir esta sección (curso), tu criterio de selecciónfue: (Puedes elegir una o varias opciones)El profesor/a ( ) El horario ( ) El sistema de evaluación( ) Falta de cupo en otro grupo ( ) Por recomendación( ) No tuve otra opción ( )

¿Se impartieron los temas programados del curso?Todos ( ) El noventa por ciento ( ) Menos del noventapor ciento ( )

En el caso de los temas faltantes, ¿a qué lo atribu-yes? (Elige una o varias acciones)El profesor faltó varias veces ( ) Suspensión de clases () Se perdía mucho tiempo en cada clase en temas aje-nos al curso ( ) El profesor dedicó tiempo a resolver du-das de cursos anteriores ( ) El profesor esperaba a queentendiéramos un tema para pasar al siguiente ( ) Eltiempo no fue suficiente para ver todo el contenido delprograma ( ) Otra: ( )

¿Cuáles temas se te dificultaron?

¿Se realizaron todas las prácticas programadas?Sí ( ) No ( )

Las prácticas no se realizaron por: (Elige una o variasopciones)Falta de equipo ( ) Falta de material o reactivos ( ) Fal-ta de tiempo ( ) Otra ( )

Las clases prácticas se realizaron en taller o labora-torio…: Contesta según el siguiente criterio:1 = Nunca 2 = A veces 3 = Con frecuencia 4 = Siempre Te motivaron a investigar ( ) Reforzaron tus conoci-miento teóricos ( ) Fueron de utilidad ( )

¿Propones algo para mejorarlas?

¿Consideras que hizo falta preguntar algo en estecuestionario?Sí ( ) No ( )

¿Qué hizo falta preguntar en este cuestionario?

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ARTÍCULOS



ANEXO 2. CUESTIONARIO INTERMEDIO

Estimado/a alumno/a: Queremos agradecerte que dedi-ques parte de tu tiempo a contestar este cuestionario, elcual forma parte de la evaluación del proceso de ense-ñanza aprendizaje en el Cucei. Este es el primero de doscuestionarios en donde solicitamos tu apoyo, y servirá atu profesor/a para identificar oportunidades de mejoraen el desarrollo del curso. El segundo, será aplicado alfinal del curso para su evaluación en forma global. Poreste motivo, te rogamos que contestes con sinceridad atodas las preguntas que aparecen a continuación. Elcuestionario es totalmente anónimo.

Con relación a los objetivos del curso:(Sólo pueden seleccionar una opción) El profesor los dio a conocer oportunamente ( ) El pro-fesor no los dio a conocer oportunamente ( ) Los des-conozco porque no asistí a las primeras clases ( ) Nome interesó conocerlos ( )

La forma de transmisión de los conocimientos delprofesor/a te parece: (Sólo pueden seleccionar una opción) Excelente ( ) Muy buena ( ) Buena ( ) Regular ( )Mala ( )

Con respecto a tu profesor/a analiza las situacionessiguientes y selecciónalas teniendo en cuenta el si-guiente criterio: 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Con frecuen-cia 4 = SiemprePermite que le preguntes ( ) Te aclara dudas ( ) Aceptatus opiniones ( ) Te hace sentir atendido y respetado ( )Al elegir esta sección (curso), tu criterio de selecciónfue: (Puedes elegir una o varias opciones). El profesor/a ( ) El horario ( ) El sistema de evaluación( ) Falta de cupo en otro grupo ( ) Por recomendación( ) No tuve otra opción ( )

Si quieres agregar algún comentario u observaciónutiliza el siguiente espacio: Si deseas ponerte encontacto con nosotros escríbenos al siguiente correo:[email protected] o consulta nuestra páginade Internet. http://www.cucei.udg.mx

ANEXO 3. SEGUNDA VERSIÓN DEL CUESTIONARIO

Estimado/a alumno/a: Queremos agradecerte que dedi-ques parte de tu tiempo a contestar este cuestionario, elcual forma parte de la evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje en el CUCEI. Este es el segundo de dos cuestio-narios en donde solicitamos tu apoyo, y servirá evaluar atu profesor/a. Por este motivo, te rogamos que contestescon sinceridad a todas las preguntas que aparecen a con-tinuación. El cuestionario es totalmente anónimo.

1. ¿Conociste oportunamente los objetivos, temas ycriterios de evaluación del curso?Sí ( ) No ( ) Algunos ( )

2. Si tu respuesta es negativa o algunos, ¿cuál es larazón?

3. ¿Qué recursos utilizo el profesor para impartir suclase? (Los recursos pueden ser: pizarrón, proyector deacetatos, cañón, computadora, videos, multimedia (audioy video en computadora), fotografías o imágenes, etc.)

4. ¿Los recursos utilizados te ayudaron a entendermejor la clase?Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Casinunca ( ) Nunca ( )

5. ¿Cómo consideras la forma de transmisión de co-nocimientos del profesor/a?Pésimo ( ) Mal ( ) Regular ( ) Bueno ( ) Muy Bue-no ( ) Excelente ( ) Explica por qué:

7. ¿Tu profesor te hacia sentir atendido y respetado?Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Casinunca ( ) Nunca ( )

8. ¿Los exámenes tuvieron relación con el trabajo en cla-se?Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Casinunca ( ) Nunca ( )

9. ¿Qué propones para mejorarlos?

10. ¿Cuáles temas se te dificultaron? (Esta informa-ción será útil al profesor para hacerlos más accesibles)

11. ¿Cómo calificarías la asistencia, puntualidad ypermanencia del profesor?Pésimo ( ) Mal ( ) Regular ( ) Bueno ( ) Muy bue-no ( ) Excelente ( )

12. Sólo contesta esta pregunta y la siguiente si tuasignatura es práctica o teórica practica. ¿Se realiza-ron todas las prácticas programadas?Sí ( ) No ( ) Algunas ( )

13. Si no se realizaron todas las prácticas, explicapor qué:

14. Comentarios

Siglas utilizadas:

QUIM (Departamento de Química); MATE (Departamen-to de Matemáticas); INQU (Departamento de IngenieríaQuímica); MEEL (Departamento de Mecánica Eléctrica);INDU (Departamento de Ingeniería Industrial); CITO(Departamento de Ingeniería Civil y Topografía); FISI(Departamento de Física); FARM (Departamento de Far-macobiología); COEL (Departamento de Electrónica);CICO (Departamento de Ciencias Computacionales).

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Based on the documental analysis of paradigms and epistemologies of the disciplinary fields of nutrition andfood, based on the learning processes of graduates in Nutrition in America and Europe, that support with theo-retical basis curricular design, teaching and professional practices, a proposal is generated with the purpose ofresponding to current demands and meet the challenges of the new complex reality, in order to train nutritionistswith national relevance and global competitiveness. With the new complex context there have been changes inthe nutritional food process of individuals and populations, and new problems have been generated that must betaken into account for the training of nutritionists. This paper presents an interparadigmatic approach to the nu-

Epistemologías y paradigmas de los campos disciplinares de la nutrición y los alimentos en

la formación de nutriólogos. Análisis y propuestaspara el desarrollo curricular

Epistemologies and Paradigms of Disciplinary Fields in Nutrition and Food in the Formation of Nutritionists. Situational Analysis in America and

Europe and Proposals for Curriculum Development

RENÉ CROCKER-SAGASTUME,1 CLAUDIA HUNOT-ALEXANDER,2 LUZ ELENA MORENO-GASPAR,3 PRISCILA LÓPEZ-TORRES,4 MERCEDES GONZÁLEZ-GUTIÉRREZ5

1 Profesor investigador del Departamento de Salud Pública, Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalaja-ra. [email protected]

2 Profesora titular del Departamento de Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil, Centro Universitario de Ciencias de laSalud de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenA partir del análisis documental de los paradigmas y epistemologías de los campos disciplinares de la nutri-

ción y los alimentos, fundamentados en los procesos formativos de licenciados en Nutrición en América y Euro-pa, que sustentan con bases teóricas los diseños curriculares, las prácticas docentes y profesionales, se generauna propuesta con la finalidad de dar respuesta a las demandas actuales y enfrentar los retos de la nueva reali-dad compleja y que permita formar nutriólogos con pertinencia nacional y competitividad mundial. Con el nue-vo contexto complejo se han producido modificaciones en el proceso alimentario nutricio de individuos y pobla-ciones y se han generado nuevos problemas a tomarse en cuenta para la formación de nutriólogos. Este artículo

Abstract


presenta un enfoque interparadigmático del proceso alimentario nutricio, sustentado en la epistemología post-moderna y en el método clínico-biológico, epidemiológico, sociocultural y ecológico, que permite el abordaje in-tegral de la formación de licenciados en Nutrición y Alimentos.

Descriptores: Epistemologías y paradigmas, Campos disciplinares de la nutrición y alimentación, Proceso ali-mentario nutricio.

tritional food process, based on postmodern epistemology, the clinical – biological, epidemiological, sociocultu-ral and ecological methods, which allows a comprehensive approach to training needs and demands of gradua-tes in Nutrition and Food.

Key Words: Epistemologies and Paradigms, Disciplinary Fields of Nutrition and Food, Nutritional Food Process

3 Licenciada en Nutrición. Estudiante de la Maestría en Administración de Negocios, Centro Universitario de Ciencias Económico Admi-nistrativas, Universidad de Guadalajara. [email protected]

4 Profesora asociada del Departamento de Ciencias Sociales. Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalaja-ra. [email protected]

5 Profesora del Departamento de Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preservación de la Salud Comunitaria, Centro Universitario deCiencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

50Revista de Educación y Desarrollo, 21. Abril-junio de 2012.

Introducción

El proceso para la formación de recursos humanosen nutrición y alimentación, se ha complejizado conlos avances de la tercera revolución científico tecno-lógica, con impactos en la globalización de las socie-dades y en la generación del conocimiento e implica-ciones en las disciplinas de la salud y en los paradig-mas para su abordaje.

El campo disciplinar de la Nutrición y de los Ali-mentos es afectado por cambios en los paradigmasde las ciencias a las que está vinculado y por las po-líticas de las organizaciones que mantienen la hege-monía a escala internacional, que impactan los pro-cesos formativos del nutriólogo que se construyen enlas instituciones de educación superior en la regiónoccidental del planeta.

El propósito del presente trabajo es analizar, conbase en evidencias documentales, los paradigmas yepistemologías de los campos disciplinares de la nu-trición y los alimentos en que se fundamentan losprocesos formativos de licenciados en Nutrición enAmérica y Europa, sustentar con bases teóricas losdiseños curriculares, las prácticas docentes y profe-sionales, para enfrentar los retos de esta nueva reali-dad compleja, con la finalidad de generar propuestasque den respuesta a las demandas de este contexto,que permitan formar nutriólogos con pertinencia na-cional y competitividad mundial.

Marco teórico de referencia

1. El desarrollo de los campos disciplinares y de las cienciasSe considera como ciencia a un cuerpo de conoci-

mientos que han sido construidos con metodologíasy técnicas propias para explicar fenómenos y/o proce-sos de la realidad.

Las disciplinas, como la nutrición, tienen camposde conocimiento propios, en este caso es el estudiode los fenómenos nutricios que se producen a nivelcelular en el individuo, pero necesitan las metodolo-gías de otras ciencias, como las biológicas y las ma-temáticas, para estudiar su objeto de estudio.

Los campos disciplinares se construyen con baseen diferentes objetos de estudio y metodologías re-cuperadas de los campos científicos. Por ejemplo, elcampo disciplinar de la nutrición y de los alimentoshan construido sus objetos de estudio y de conoci-miento, así como, sus metodologías e instrumentospara analizar y resolver los problemas de la realidad,

con base en las ciencias biológicas, clínicas, econó-micas, políticas y sociales.

Otro elemento que permite el desarrollo de loscampos disciplinares es la complejidad de los pro-blemas de la realidad que se analizan con los ele-mentos de las ciencias. Un ejemplo de ellos es laemergencia de los problemas de la homogenización ymarginación cultural producto de la globalización,que han permitido el desarrollo de disciplinas quehabían estado marginadas, como la antropología.

Los campos disciplinares y las ciencias se desa-rrollan cuando se producen rupturas político ideoló-gicas en las hegemonías que controlan los recursospara generar conocimiento, en una dirección que for-talezca el poder económico de los países. Por ejem-plo, el auge del campo disciplinar clínico biológico seproduce con el surgimiento de la segunda revolucióncientífico tecnológica que propició la segunda revolu-ción industrial del capitalismo; el auge de las disci-plinas económico políticas vinculadas a la nutrición ya los alimentos se genera en la crisis del capitalismodesarrollista de los años setentas del siglo pasado.

El campo disciplinar de la nutrición y los alimen-tos está conformado por objetos de estudio y conoci-miento múltiples que utilizan las metodologías deotras ciencias con mayor desarrollo y puede irseconstruyendo como un campo científico en la medi-da que delimite mejor sus objetos de estudio de larealidad y sus metodologías, tal como sucede con lasciencias clínicas, que actualmente es un campo cien-tífico en proceso de consolidación.

Con el desarrollo de la tercera revolución científi-co tecnológica y su impacto en tecnología de puntaen algunos campos relacionados con la nutrición co-mo la biogenética, existe la posibilidad que el campode las disciplinas de la nutrición y los alimentos ge-nere sus propios objetos y metodologías de estudio yse transformen en el futuro en ciencias de la nutri-ción y los alimentos, tal como de forma equivocadase le considera actualmente.

2. Los paradigmas y epistemologías de las cienciasDe acuerdo con Khun, paradigmas son “las reali-

zaciones científicas universalmente reconocidas que,durante cierto tiempo, proporcionan modelos de pro-blemas y soluciones a una comunidad científica”(Khun, 1962). Esta perspectiva es hegemónica en eldesarrollo de las disciplinas científicas principalmen-te de las ciencias duras con enfoque neopositivista yha generado el modelo de disciplinas fragmentadaspara el abordaje de problemas de la realidad. Es de-

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ARTÍCULOS


Epistemologías y paradigmas de los campos disciplinares de la nutrición…

cir, el enfoque prioriza el objeto de estudio y la meto-dología para su abordaje. Por ejemplo, el conceptode nutrición humana ha sido reducido a un problemade las ciencias biológicas o a una explicación causalfragmentada, tal como que la causa del estado nutri-cio alterado es el consumo alimentario deficiente odistorsionado y, por lo tanto, la solución del proble-ma es una recomendación alimentaria.

Sin embargo, existen otras visiones acerca del de-sarrollo de las ciencias. Una de ellas es la sustentadaen la filosofía de la ciencia o epistemología, com-prendida como las teorías del conocimiento paraabordar y solucionar los problemas de la realidad,con diversos enfoques. Por ejemplo, Mardones (2001)analiza la epistemología de las ciencias sociales y hu-manas, entre las cuales están las disciplinas de la nu-trición y los alimentos y menciona que los modelosde investigación se han desarrollado en la moderni-dad científica desde tres perspectivas: el enfoqueneopositivista, el interpretativo y el crítico, y recien-temente el enfoque postmoderno.

Derivado de lo anterior, es importante que cuan-do se analiza el desarrollo de la ciencia, los autoresdebieran de ubicar la perspectiva epistemológicadesde donde realizan su análisis, por que ello permi-te conocer las limitantes del modelo y su probabledesarrollo. El presente trabajo aborda el campo dis-ciplinar de la nutrición y los alimentos desde la pers-pectiva de la filosofía de la ciencia, reflexionando so-bre el desarrollo socio histórico de las diversas epis-temologías como se han interpretado los problemasy las soluciones de este campo disciplinar.

En el trabajo, también se asume que debido a lacomplejidad del proceso alimentario-nutricio en elcontexto global y sociedad del conocimiento, es ne-cesario enriquecer su análisis con un enfoque trans-disciplinar, comprendido como una manera diferentede mirar el mundo de forma integradora, más holísti-ca, que supera las epistemologías neopositivistas, in-terpretativas y sociohistóricas. El enfoque disciplinarse refiere a un único nivel de realidad. La transdisci-plina en cambio, extiende su acción a través de variosniveles de realidad y de varios niveles de organiza-ción. La disciplina y la transdisciplina deben ser en-tendidas como complementarias. El tránsito de una aotra genera enriquecimientos mutuos que ayudan afacilitar la comprensión de la Complejidad (Max-Neef, 2009 y Timio, 1980).

3. Las epistemologías de la nutrición y de los alimentosEl objeto de estudio de la nutrición y de los ali-

mentos deberá analizarse no sólo desde un enfoqueclínico-biológico, basado en la epistemología neopo-sitivista, como se han estudiado las ciencias de la sa-lud (valencia, 1999) sino considerar otros enfoquescomo el multi-causal, que se sustenta en el enfoquesociológico estructural funcionalista y en la teoría desistemas, derivado del neopositivismo (Knox, 1981),el enfoque histórico social, basado en la epistemolo-gía crítica desarrollados por Timio (1980) y Breihl(1989) y el enfoque sociocultural y ecológico, desa-rrollado por organismos como la Organización de lasNaciones Unidas para la agricultura y la alimentación(FAO) y grupos ecologistas. Desde la perspectiva delos autores, a continuación se desarrollan concep-tualmente los paradigmas mencionados. 1) Clínico-biológico: Define a la nutrición como un fe-

nómeno de ingestión, digestión, absorción y me-tabolismo de los nutrimentos en el organismohumano y a la enfermedad nutricia, como la ex-presión de desviaciones clínico-biológicas delmismo.

2) Multicausal: Analiza a la nutrición y la alimentacióncomo la expresión de factores ambientales (in-fraestructura sanitaria básica adecuada o inade-cuada), del huésped (nivel educativo, salario) ydel agente (que actúa por deficiencia o exceso). Elproblema de salud-enfermedad nutrimental, es laexpresión fenomenológica de la interacción de es-tos tres factores.

3) Histórico-social: Visualiza a la nutrición dentro de unproceso alimentario nutricio, que tiene determi-nantes socioculturales, económicas, demográfi-cas y políticas y que se expresan dialécticamente,como fenómenos de salud-enfermedad biopsico-sociales, en individuos y colectividades, en lasdistintas etapas históricas por las que éstos hantransitado.

Este enfoque es resultado de la crisis del capi-talismo en la década de los setentas, donde sur-gen organizaciones emergentes de la sociedad ci-vil para buscar explicaciones económico políticasal proceso alimentario nutricio, con visión social.La causalidad no está en la cuestión biológica oconsumo de alimentos, o en problemas del hués-ped genéticos o psicológicos, es decir la enferme-dad es fenómeno de clase social, por lo que elmodelo económico social es lo que impacta direc-tamente.

4) Socio-cultural y ecológico: En los últimos años, se hafortalecido este enfoque; surge del efecto negati-vo de la globalización neoliberal en las diferentes

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ARTÍCULOSCrocker, Hunot, Moreno, López, González


culturas y su entorno ecológico, etnias y género.Ante los retos de la destrucción del planeta, co-bran importancia los aspectos de bioseguridad;seguridad alimentaria y desarrollo sustentable;etnia, cultura y nutrición; género y aspectos ali-mentario nutrimentales; el papel de los alimentostransgénicos y su relación con el cáncer; genomahumano y sus vínculos con la nutrición, todo ellopara explicar los efectos de las enfermedades cró-nico degenerativas, a través de este paradigmaemergente (Crocker, 2009).

4. El objeto de estudio del proceso alimentario nutricioDesde la perspectiva de los autores, el concepto

de proceso alimentario nutricio, es comprendido como unproceso complejo en donde se integran las determi-nantes y condicionantes socio históricas, culturales,psicológicas y ecológicas, de producción, disponibili-dad, consumo y aprovechamiento de los alimentos,que se expresa como fenómeno nutricio en el indivi-duo a través de manifestaciones clínico-dietéticas ymetabólicas y en la distribución y frecuencia del per-fil epidemiológico de las poblaciones, como parte deun mismo problema u objeto de estudio.

Esta conceptualización supera al abordaje clínico-biológico y multicausal, en donde el objeto de estu-dio separa la nutrición de la alimentación, en dondela nutrición se define como el conjunto de fenóme-nos involucrados en la obtención por el organismo yen la asimilación y transformación metabólica por lascélulas de las sustancias energéticas, estructurales ycatalíticas necesarias para la vida. (Orientación ali-mentaria: glosario de términos, 2001).

Con esta misma perspectiva, la alimentación es-tudia el conjunto de procesos biológicos, psicológi-cos y sociológicos relacionados con la ingestión dealimentos mediante el cual el organismo obtiene delmedio los nutrimentos que necesita, así como las sa-tisfacciones intelectuales, emocionales, estéticas ysocioculturales que son indispensables para la vidahumana plena (Ibídem).

Material y métodos

Para reflexionar sobre las tendencias disciplina-res y realizar el análisis de las epistemologías y para-digmas que se utilizan en la formación de nutriólo-gos en América y Europa, se evalúan las estructurasde los diseños curriculares de 25 licenciaturas deNutrición de universidades de México, 21 universida-des de Centro y Sur América, 60 universidades de Es-

tados Unidos y Canadá y 20 universidades de Euro-pa. Se utilizó el método de investigación documen-tal y el análisis de la estructura de los textos selec-cionados. La información se recopila de los planesde estudio que publican los organismos nacionales yregionales que agremian a las escuelas y facultadesde nutrición.

Resultados

De las 25 licenciaturas analizadas en México, elárea de formación dominante es la clínico biológica,con un promedio de 51.93 % de los créditos y lasáreas disciplinares administrativo económicas y me-todológico-instrumentales con 17.30 % y 13.18 %, res-pectivamente, lo que hace inferir que la formacióndel nutriólogo en México es clínico biológica e instru-mental; es marginal la formación epidemiológica, fi-losófico social y psicológica en todos los planes ana-lizados.

En lo que se refiere a las orientaciones de los pla-nes de estudio con relación a las áreas del campo deejercicio profesional del nutriólogo, agrupados conbase a los criterios utilizados por el estudio de egre-sados de la Asociación Mexicana de Miembros, Fa-cultades y Escuelas de Nutrición (AMMFEN, 2006)excluyendo el área de formación básica de la profe-sión que es de 33.36 %, el mayor número de créditosse orientan al área clínica (23.28 %), al área de cien-cias de los alimentos (13.21 %), y a la docencia y lainvestigación. Es escasa la orientación de los planesde estudio hacia el área de nutrición comunitaria,administración de servicios de alimentos y comer-cialización de alimentos, que constituyen buena par-te de la demanda socio laboral del licenciado en nu-trición.

De acuerdo al Catálogo de Peterson (PetersonsCatalog, 2012) existen en Estados Unidos de Améri-ca y Canadá 198 instituciones universitarias queofrecen programas de formación en nutrición. De es-tas instituciones, 69 universidades tienen sus pro-gramas de nutrición incorporados en escuelas, de-partamentos o divisiones relacionadas a la salud hu-mana; 32 centros universitarios tienen programas enlicenciatura en ciencias de los alimentos; 42 la licen-ciatura en nutrición y en 29 de ellas se combina am-bas licenciaturas.

En Estados Unidos de América existen 53 escue-las de nutrición acreditadas por la Asociación Dieté-tica Americana (ADA) en donde la principal tendenciade formación está enfocada al área clínica y con ma-

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ARTÍCULOS



yor énfasis en la terapia medico nutrimental, seguidade la nutrición comunitaria.

En América Latina se eligen las principales escue-las y facultades de nutrición para ser analizadas eneste documento. En total se evaluaron 21 escuelas yfacultades nutrición de Argentina, Chile, Panamá,Brasil, Chile, Costa Rica y Guatemala.

La tendencia de formación dominante en AméricaLatina tiende a ser clínica, principalmente en los paí-ses de Brasil y Argentina; otro enfoque importanteson las áreas de Alimentación Poblacional y el áreade Administración de Servicios de Alimentos.

La tendencia de formación en el área de Cienciasde los Alimentos, es menor, siendo Costa Rica, Pana-má, Guatemala y Chile, los países donde se tiene másdesarrollada ésta área.

En Europa, la Federación Europea de Asociacio-nes de Dietistas (EFAD) constituida por las asociacio-nes de dietistas de los países que integran el Conse-jo de Europa. La EFAD ha elaborado varios informesrelacionados con la formación y/o el trabajo de die-tistas en los estados miembros que resaltan la varie-dad de formaciones que conducen al título de dietis-ta y la diversidad del trabajo que desempeñan losdietistas.

En los estándares europeos para la formación yactuación profesional en materia de dietética elabo-rado por la EFAD, se señala que en Europa los dietis-tas se especializan en 3 áreas principales: dietista clí-nico, dietista comunitario o de salud pública y dietis-ta administrativo (EFAD, 2005).

En cuanto a las áreas de formación predominan-tes, se identifica que la mayoría de los programaseducativos están enfocados al área de nutrición clíni-ca, nutrición general y en menor medida al área deadministración.

El área de nutrición y ciencias de los alimentos esla más fuerte dentro de los programas educativos, ex-cepto Noruega, que incluye el área de ciencias básicay Suecia, donde está igualmente desarrollada el áreade administración de servicios de alimentos.

Discusión

Para comprender los nuevos campos disciplinaresde la nutrición y los alimentos en la formación y en lapráctica profesional del nutriólogo, producto delnuevo contexto complejo derivado del desarrollo de latercera revolución científico tecnológica, la globaliza-ción y la sociedad del conocimiento, es necesariorealizar una ruptura epistemológica con los paradig-

mas que fragmentan el proceso alimentario nutricio quese explicitan en el Cuadro No. 1.

A partir del paradigma clínico-biológico se han de-sarrollado las disciplinas biológicas como la bioquí-mica, la bromatología, la toxicología y la microbio-logía de los alimentos; la bioquímica, la biologíamolecular, la genética y la inmunología de la nutri-ción, así como las disciplinas metodológicas para elabordaje del fenómeno nutricio del individuo, comola evaluación del estado nutricio, la dietética, la die-toterapia, etc.

Desde el paradigma multicausal como parte de lasalud pública convencional se han desarrollado lasdisciplinas de la epidemiología de la nutrición, la es-tadística, la administración de programas alimenta-rios y de servicios de alimentos, entre otros.

Estos dos paradigmas hegemonizan la visión dis-ciplinar en la formación de nutriólogos y dietistas enAmérica y Europa, como se reflexiona en los resulta-dos de la investigación documental.

Desde la epistemología histórico-social se han desa-rrollado las disciplinas de la economía política ali-mentaria, la planeación de programas alimentarioscon participación comunitaria, las metodologías deinvestigación acción participativa, etc.

Desde el enfoque socio-cultural y ecológico se hanfortalecido las disciplinas de seguridad alimentaria,desarrollo sustentable, soberanía alimentaria, an-tropología cultural de la alimentación, tecnologíaapropiada de alimentos para las poblaciones, entreotros.

Los paradigmas histórico social y sociocultural yecológico son paradigmas emergentes en los proce-sos formativos de nutriólogos en América y Europa,que cada vez impactan los diseños curriculares de lasescuelas y facultades de nutrición y dietética.

Con el nuevo contexto complejo se han producidomodificaciones en el proceso alimentario nutricio delos individuos y las poblaciones y se han generadonuevos problemas tales como el papel de los alimen-tos transgénicos y la destrucción del entorno ecológi-co; el estudio del genoma humano; sus vínculos conla nutrición y su relación con las enfermedades cróni-co degenerativas; el papel de los medios de comuni-cación en la modificación de los hábitos y conductasalimentarias con impacto en el aumento de conduc-tas alimentarias de riesgo y/o alteraciones de la con-ducta alimentaria (Hunot, 2008); la obesidad desnu-trida en poblaciones marginadas, entre otros, que di-ficultan su abordaje desde la perspectiva de un soloparadigma, por lo que se hace necesario innovar su

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estudio y solución a través de paradigmas emergen-tes (Crocker, 2009).

Para analizar y plantear soluciones a la problemá-tica expuesta, los autores del presente trabajo propo-nen un enfoque interparadigmático del proceso alimentarionutricio, sustentado en la epistemología postmoderna(Crocker, 2008) y en el método clínico biológico, epi-demiológico, sociocultural y ecológico que supera lasvisiones fragmentarias de los enfoques previos y quese caracteriza por los siguientes elementos:

1) Integra diversos paradigmas y metodologías: loclínico-biológico, lo multicausal, lo histórico social,lo socio cultural y ecológico.

2) Integra diversos campos científico disciplinarestales como: biológicos, psicológicos, sociales, cultu-rales, económicos y políticos.

3) Considera al humano como un ser biopsicoso-cial con capacidad de autotransformarse y transfor-mar su entorno.

4) Es holístico porque integra la visión del sujetoindividual y social con las diversas visiones profesio-nales de la prevención y la terapéutica.

5) Toma en cuenta la diversidad cultural de las et-nias, el género, las regiones y los países.

6) Toma en cuenta el entorno ecológico como es-pacio donde conviven diversas especies biológicas,en un sistema de vida integrada.

Para estudiar la nueva problemática a través deeste enfoque emergente, se desarrollan nuevas meto-dologías que incorporan elementos de la nueva saludpública (Crocker, 2007), en donde la cultura se con-vierte en un elemento de estudio y de transformacióny se inicia la incorporación de disciplinas innovado-ras a los planes de estudio de las licenciaturas en nu-trición, tales como la antropología cultural, que estu-dia las representaciones simbólicas de los sujetos;las metodologías cualitativas de investigación, queanalizan las identidades socioculturales y sus víncu-los con los hábitos de alimentación; las construccio-nes que tiene la gente en cuanto a sus hábitos de ali-mentación, etc.

Con el auge de la sobreproducción de alimentos,secundarias al uso indiscriminado de la biotecnolo-gía, muchas de ellas dañinas al medio ambiente y ala salud, se propone la incorporación a los planes deestudio de las licenciaturas en nutrición, de nuevasdisciplinas como la genética molecular, la biologíamolecular, la nutrigenómica, pero analizadas desdeuna matriz interparadigmática, no sólo desde el en-foque clínicobiológico, desde las cuales es posible

encontrar explicaciones a las nuevas enfermedadesnutrimentales. Así también, se propone desarrollarnuevas formas de producción alternativas de alimen-tos basadas en el desarrollo sustentable y la seguri-dad alimentaria con enfoque ecológico, como laagroecología.

Con el desarrollo de la microelectrónica y el augede la telemática, se recomponen los medios y recur-sos para la comunicación social, transformando laeducación convencional en comunicación social, loque implica nuevas competencias para el trabajoeducativo del nutriólogo, como la educación en am-bientes no presenciales.

El auge de la biotecnología y la robótica, generauna sobreproducción de bienes y servicios y menorutilización de mano de obra humana, causando de-sempleo, subempleo y precarización del empleo. Conla crisis de empleo a escala nacional e internacional,por la tecnologización en la producción, entre otrosfactores causales, se requieren competencias paralos egresados relacionadas con formación de em-prendedores para el autoempleo y la gestión de pro-yectos productivos.

La tercera revolución científico tecnológica, hagenerado una explosión de conocimiento científico,hay más formas de investigar, acceso a la informa-ción, etc. Por lo tanto, las metodologías de investiga-ción se están convirtiendo en una necesidad forma-tiva de las profesiones para realizar la gestión del co-nocimiento y analizar los problemas de su prácticacotidiana, validándolas con conocimiento que circu-la en las redes a través de meta análisis, para llevar-lo a la práctica y reconstruirlo a su propia realidad(Crocker, 2009).

El nuevo contexto complejo para analizar el procesoalimentario nutricio y sus relaciones con el procesosalud-enfermedad, que se sustenta en la epistemolo-gía postmoderna, en el enfoque interparadigmático yen el método clínicobiológico, epidemiológico, so-ciocultural y ecológico ha generado la necesidad deintegrar las disciplinas que estudian el objeto de co-nocimiento y de transformación del licenciado en nu-trición y alimentos y se presentan en el Cuadro No. 1.

Conclusiones y recomendaciones

1. La tendencia disciplinar hegemónica en la forma-ción de nutriólogos y dietistas en América y Europaes dominada por los paradigmas clínico biológico ymulticausal, sustentados en la epistemología neopo-sitivista; sin embargo, algunas escuelas y facultades

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ARTÍCULOS



de nutrición implementan proyectos curriculares sus-tentados en los paradigmas económico políticos ysocioculturales, sustentados en epistemologías in-terpretativas y sociocrìticas.

2. La epistemología postmoderna aplicada al análisisdel proceso alimentario nutricio y su relación con elproceso salud-enfermedad, constituye una rupturacon las perspectivas previas sustentadas en las epis-temologías de la modernidad científica (epistemolo-gía neopositivista que sustenta los paradigmas clíni-co biológico y multicausal, que domina los planes deestudio de las escuelas y facultades de nutrición es-tudiadas; epistemología sociocrítica que sustenta alparadigma económico-político y la epistemología in-terpretativa que sustenta el paradigma socioculturaly ecológico). Por lo que su estudio debiera constituirparte del proceso formativo del nutriólogo.

3. De acuerdo al nuevo contexto complejo derivadodel desarrollo de la tercera revolución científico tec-nológica, la globalización y la sociedad del conoci-miento, lo recomendable es formar a los licenciadosen nutrición y alimentos, así como dietistas, con un

enfoque interparadigmático que integre la visión clí-nico biológica, multicausal, económico-política, so-ciocultural y ecológica. Ello implica apropiarse de lasnuevas perspectivas de los campos disciplinares dela nutrición y de los alimentos.

4. El desarrollo curricular de la formación del nutrió-logo a escala nacional e internacional debe incluir elanálisis y seguimiento del desarrollo de las episte-mologías y los paradigmas del campo disciplinar dela nutrición y los alimentos y no sólo de los camposprofesionales, los estudios del mercado laboral y lasnecesidades sociales, que permita un abordaje inte-gral de las necesidades y demandas de formación delicenciados en nutrición y alimentos.

Referencias

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CROCKER, R. (2006). Poder local en salud en Guatemala. La expe-riencia con los pueblos de la biósfera maya. Guatemala: Edito-rial Universidad de San Carlos.

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Histórico-socialDeterminantes sociocultu-rales, económicas, demo-gráficas y políticas y quese expresan como fenóme-nos de salud-enfermedad.Fenómeno de clase social,por lo que el modelo eco-nómico social es lo queimpacta directamente.• Economía y Política Ali-

mentaria• Planeación de progra-

mas alimentarios conparticipación comunita-ria

• Metodologías de investi-gación son acción parti-cipativa

Sociocultural ecológicoIncluye aspectos de biose-guridad, desarrollo sus-tentable, y antropológicosde la nutrición.

Representación simbólicade la cultura de las per-sonas y su entrono ecoló-gico.• Bioseguridad Alimen-

taria• Desarrollo sustentable• Soberanía alimentaria• Antropología cultural de

la alimentación• Metodologías cualitati-

vas de investigación• Tecnología apropiada de

alimentos para las po-blaciones

• Agroecología

Clínico-biológicoIngestión, digestión,absorción y metabo-lismo de nutrimentos.

Desviaciones clínico-biológicas.

• Evaluación del Es-tado Nutrición

• Dietética• Dietoterapia• Bioquímica• Bromatología• Toxicología y micro-

biología de los ali-mentos

• Biología molecular• Genética• Inmunología de la

nutrición

MulticausalExpresión de factoresambientales, delhuésped y del agente.

Expresión fenomeno-lógica de la interac-ción del ambiente,huésped y agente.• Salud Pública• Epidemiología de la

Nutrición• Estadística• Vigilancia Epide-

miológica• Administración de

la salud y serviciosde alimentación

• Nutrición pobla-cional

Proceso AlimentarioNutricio

Proceso Salud Enfermedad

Campos Disciplinaresdel ProcesoAlimentarioNutricio

Cuadro 1. Epistemología y paradigmas del proceso alimentario-nutricio

Epistemología Postmoderna

Enfoque interparadigmático del proceso alimentario nutricional

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ARTÍCULOS




This paper tests the effect that a 4 months physical activity program has on the IMC anthropometric indicatorin Mexican school children from 6 to 11 years old with obesity and overweight. The program is called “”Ball Works-hop””. The sample was conformed for two groups. The first one with 45 children from Colima City and the otherhad 36 children from Veracruz City. An initial prevalence of overweight-obesity in one of two school children anda score above 25 of IMC arose in the findings showing a minimum reduction in the anthropometric indicator. The-refore, four months is not enough physical activity to reduce BMI in this age range.

Key Words: Body Mass Index, Schoolchildren, Physical Activity, Overweight and Obesity in Children.

Comparativo del IMC en escolares de Colima y Veracruz posterior a una intervención física recreativa

Comparative of BMI After a Physical Recreational Intervention in Schoolchildren from Colima and Veracruz

JULIO ALEJANDRO GÓMEZ-FIGUEROA,1 CIRIA MARGARITA SALAZAR C.2

1 Facultad de Educación Física de la Universidad Veracruzana. [email protected] 2 Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima: [email protected]

ResumenLa presente investigación evalúa el efecto de un programa de actividad física denominado “Taller de Balón”

sobre el indicador antropométrico de IMC, con duración de cuatro meses, en escolares mexicanos de 6 a 11 añosde edad con sobrepeso u obesidad. La muestra estuvo conformada por dos grupos, el primero, de 45 niños deColima y el segundo, de 36 de Veracruz. Entre los hallazgos se precisa una prevalencia inicial de sobrepeso-obe-sidad en uno de cada dos escolares y puntaje superior a 25 de IMC, observando una mínima reducción del indi-cador antropométrico. Por lo tanto, se concluye que cuatro meses de actividad física no son suficientes para re-ducir el índice de masa corporal en este rango de edad.

Descriptores: Índice de Masa Corporal, Escolares, Actividad Física, Sobrepeso y Obesidad infantil.

Abstract


Introducción

La Organización Mundial de la Salud (OMS) definea la obesidad y el sobrepeso como una acumulaciónanormal o excesiva de grasa que puede ser perjudi-cial para la salud y ha sido clasificada como un pro-blema de proporciones epidémicas por su extensiónmundial (OMS, 2005). México ocupa el segundo lugaren prevalencia de sobrepeso y obesidad pues se haencontrado una incidencia mayor al 70% en indivi-duos mayores de 15 años, mientras que a edades me-nores se ha visto un incremento progresivo y alar-mante en los últimos 20 años, alcanzando cifras dehasta 20% en la infancia y 40% en la adolescencia, Vir-gen, A. y Muñiz, J. (2007).

Una medida internacional muy utilizada paraidentificar el sobrepeso y la obesidad en adultos es elÍndice de Masa Corporal (IMC) que se refiere a la pro-porción del peso corporal dividido por el cuadrado dela estatura en metros y se reporta en kg/m2. Su cálcu-lo no varía en función del género ni la edad. La Orga-nización Mundial de la Salud, publica las tablas deIMC en donde se ubican los puntos de corte para cla-sificar este problema.

La Secretaría de Salud establece dos principalesfactores de riesgo para desarrollar obesidad, que serefieren a los conductuales y a los biológicos. En losprimeros se incluyen en forma importante alteracio-nes en la conducta alimentaria como largos períodosde ayuno, horarios de comida no establecidos, dietasdensas en calorías (altas en lípidos y azúcares refina-dos), además de bajo consumo de vegetales y fibra.Ahí se menciona la falta de actividad física la cual hasido sustituida por mayor tiempo dedicado a ver te-levisión, videojuegos y al uso de la computadora (Es-trategia contra el sobrepeso y la obesidad, 2010).

En el ámbito nacional se observa que los adoles-centes mexicanos realizan menos actividad física mo-derada y vigorosa que la deseable. Sólo la terceraparte realiza el tiempo recomendado (35.2%). A estodebe agregarse que más de la mitad de ellos dedicapor lo menos 12 horas a la semana frente a pantallasde televisión. En las escuelas de México de nivel pri-mario y secundario públicas y privadas se prácticadeporte una hora semanal y en el mejor de los casosdos horas y además se venden alimentos y bebidashipercalóricos de bajo aporte nutricio (chatarra) tan-to dentro como fuera de los centros escolares (Lizá-rraga, Betanzos, Sánchez y Zavala, 2009).

Se ha descrito que los niños y adolescentes con

obesidad, sobre todo aquellos con in-cremento en lagrasa abdominal, pueden tener un perfil sérico de lí-pidos aterogénico, caracterizado por un incrementode la concentración de colesterol sérico total (CT), tri-glicéridos (TGL) y lipoproteínas de baja densidad(LDL), y por la disminución de las lipoproteínas dealta densidad (HDL); se ha llegado a notificar la pre-sencia de estas alteraciones hasta en 30% de niños yadolescentes con obesidad. Actualmente, se recono-ce que las alteraciones del perfil sérico de lípidos enniños y adolescentes con obesidad pueden ser indi-cadores tempranos de riesgo cardiovascular, o formarparte del síndrome metabólico (Ram, 2004; Jessup,2005).

En México, son escasos los estudios que evalúanlas alteraciones del perfil sérico de lípidos en niños yadolescentes y su relación con la presencia de obesi-dad. Romero Velarde (2007) evaluó factores de riesgode dislipidemia en niños y adolescente con obesidad,donde encontró diferencias significativas en los nive-les colesterol total, colesterol de alta densidad y tri-glicéridos.

De acuerdo con Minuchin (2002), el niño obesotiene una actitud más sedentaria y le cuesta más se-pararse de sus familias para emprender actividadesen forma más independiente, lo que le trae apareja-do diversos problemas psicosociales: baja autoesti-ma, depresión, fobias, rechazo de sus compañeros,aislamiento; a su vez se generan ciclos repetitivos defrustración, inferioridad, hostilidad que acentúan yperpetúan la enfermedad.

Existen pocos programas de actividad física utili-zados en el tratamiento de la obesidad infantil; unode estos es el programa “Taller balón” creado en Ale-mania 1998 (Kroger y Roth, 2003) como un cursoabierto para niños de 6 a 11 años. Se trata un mode-lo didáctico que permite la introducción multidisci-plinaria a los juegos deportivos preferentemente re-creativos, con un alto contenido emocional (motiva-ción natural para aprender y perfeccionar el jugarcon los balones). Aunque el programa no fue creadoespecíficamente para intervenir contra la obesidad,algunos investigadores lo han empezado a aplicaren niños con sobrepeso u obesidad para desarrollaren ellos algunas destrezas y habilidades, apego a laactividad física, disminuir la frustración de la faltade pericia en el juego y el deporte y, finalmente, pa-ra observar cambios en el peso corporal e indicadorde IMC.

En el presente estudio, el problema de investiga-ción está centrado en una triada ligada estrecha-

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ARTÍCULOSGómez-Figueroa, Salazar C.


mente según lo avalan una seria cantidad de estu-dios: el sedentarismo, la actividad física y la salud.En estos tres aspectos, nuestra mirada estará dirigi-da a observar cómo el nivel de actividad física asegu-ra el equilibrio en los niveles IMC y, por ende, el ale-jamiento de un factor de riesgo como es la obesidady sus consecuencias para la salud. Ya lo comentabala OPS en la Asamblea de la Salud 2006, en dondedestacaba que la adopción de dietas saludables yuna actividad física regular, garantizaría la ausenciade la enfermedad.

ENSANUT (2006) en una de sus conclusiones ase-vera que: “la vida sedentaria, la modificación acelera-da en patrones de dieta y estilo de vida, junto conuna probable susceptibilidad genética propia de po-blaciones de origen amerindio, han impactado de for-ma importante en el aumento de la prevalencia desobrepeso y obesidad en la población mexicana. Es-tos cambios se han acompañado de un incrementoen la prevalencia de enfermedades crónicas asocia-das con la obesidad como diabetes mellitus, hiper-tensión arterial, dislipidemia y algunos tipos de cán-cer (especialmente cáncer de mama)”.

Popkin (2002) afirma que la obesidad en nuestrosdías es un grave problema de salud pública, resultan-te de la ingestión de dietas con muchos alimentos dealta densidad energética y bajos en fibra, el elevadoconsumo de bebidas con aporte energético, y a unaescasa actividad física. Esta última se ha asociado ala urbanización, al crecimiento económico y a loscambios en la tecnología para la producción de bie-nes y servicios, así como a los actuales estilos de re-creación.

En Colima, aproximadamente cinco de cada 100niños menores de 5 años tienen sobrepeso; una ter-cera parte de los niños en edad escolar y 39 de cada100 adolescentes presentan exceso de peso, es decir,una combinación de sobrepeso más obesidad; seisde cada 10 adultos mayores de 20 años presentan ex-ceso de peso (IMC ≥ 25) y el 80% de este grupo de po-blación tiene obesidad abdominal. En Veracruz, apro-ximadamente 15 de cada 100 niños y niñas menoresde 5 años tienen talla baja, la prevalencia sumada desobrepeso y obesidad es casi de 6 puntos porcentua-les mayor en los escolares de las localidades urbanas(27.9%) que en los que habitan en localidades rurales(22%). Una cuarta parte de los niños y niñas en edadescolar y un tercio de los adolescentes presentan ex-ceso de peso, es decir, una combinación de sobrepe-so más obesidad y seis de cada 10 adultos mayoresde 20 años presentan exceso de peso (IMC => 25), y

75% de este grupo de población tienen obesidad detipo abdominal (ENSANUT, 2006).

Método

La presente investigación es un estudio experi-mental (Hernández, 2005) con la variable indepen-diente el programa “Taller Balón” como estímulo pa-ra observar el comportamiento de la variable depen-diente; indicador de IMC en niños y niñas entre 6 y 11años de edad. El estudio duró cuatro meses, con 4 se-siones por semana de 60 minutos –horario extraesco-lar (vespertino)– de trabajo aeróbico en un rango de60 a 80% de la frecuencia cardiaca de los participan-tes. El diseño de estudio fue de Pre-Post Test, dondese evaluó la variable dependiente antes y después delprograma de intervención, que consistió en activida-des lúdico situacionales, estímulo de las capacidadescoordinativas así como el pensamiento técnico y tác-tico de los infantes.

ParticipantesLa población del estudio en Colima estuvo con-

formada por 414 alumnos de la Escuela Primaria “Ra-fael Briceño” Turno matutino; en Veracruz fue de 389,de la Escuela Primaria “Adolfo López Mateos”, TurnoVespertino, a los cuales se les aplicó un estudio deprevalencia con los valores antropométricos del pro-tocolo restringido de ISAK (peso, talla, cintura y ca-dera) usando la técnica descrita por De León (2009)para posteriormente compararlos en la tabla de Cole(2000) y seleccionar a candidatos para conformar losgrupos de muestra, los cuales fueron seleccionadosbajo los criterios de inclusión IMC <25 >35, de 6 a 11años, de ambos géneros y ser alumnos regulares de1ro a 5to grado de primaria. Como criterios de exclu-sión estuvieron tener una cardiopatía que le impidie-ra realizar trabajos aeróbicos por encima del 60% desu frecuencia cardiaca máxima, así como problemasortopédicos que les impidiera realizar ejercicio físico.

El tamaño de la muestra se obtuvo de las medicio-nes antes mencionadas. En Colima el 27.7% de los es-colares del plantel se encontraban en los rangos deobesidad, 19.3% con sobrepeso, 2.4% para bajo pesoy el 49.2% con peso normal (Salazar, Del Río, Vargas yMedina, 2010). En Veracruz el 31.8% de los escolaresse ubicaron en los rangos de obesidad, 24.2% con so-brepeso, 6.4% en bajo peso y el 37.6% con peso nor-mal. Cabe señalar que en la escuela del estado de Co-lima, del total de alumnos inscritos, 58 niños presen-tan obesidad y 57 niñas también padecían este pro-

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ARTÍCULOS


Comparativo del IMC en escolares de Colima y Veracruz…

blema haciendo un total de 115 sujetos; mientras queen la de Veracruz, 51 niños y 73 niñas estaban en estacondición. Para los escolares de Colima 80 presentansobrepeso, de los cuales 37 eran niños y 43 niñas, y enVeracruz 94, de los cuales 56 eran niños y 38 niñas.

Procedimiento e instrumentosUna vez, seleccionada la muestra, se sensibilizó a

los padres y madres del problema, de las ventajas delestudio y los beneficios que sus hijos recibirían. Pos-terior a esta respuesta y la firma del consentimiento,se integró el grupo muestra por conveniencia de 45infantes en Colima y 36 en Veracruz.

Las mediciones antropométricas se efectuaron to-mando la medición de la estatura y el peso corporalpara obtener el Índice de Masa Corporal (IMC), respe-tando los lineamientos antropométricos estableci-dos por la Sociedad Internacional para el Desarrollode la Cineantropometría en su Manual de EstándaresInternacionales para la Medición Antropométrica del2006 (ISAK-ISAA por sus siglas en inglés). Una vez es-tablecido el IMC, obtenido con la fórmula de Quete-let, se asignaron los parámetros para menores de 18años a partir de la tabla del Centro Nacional para laPrevención de las Enfermedades Crónicas y la Pro-moción de la Salud de Estados Unidos de Américapublicadas en Marzo de 2000 (CDC, por sus siglas eninglés) y Cole (2000). Los parámetros de CDC y Cole(2000) permiten considerar el periodo de crecimientoen estas edades. En el caso de la realidad mexicanalos percentiles que considera el INSP son -5 para ba-jo peso, entre el percentil 6 y 85 se establece el pará-metro de normo-peso, de 86 a 95 sobrepeso y del per-centil 95 y posterior, se asignó la distinción de riesgode obesidad. Las evaluaciones y mediciones se toma-ron al inicio y al final del programa respetando losprotocolos de ISAK, horarios –temperatura–, instru-mentos y los mismos aplicadores.

Resultados

En Colima los valores que se obtuvieron en loscuatro meses de trabajo mostraron que el IMC no

presentó cambios en la población de 45 niños ya quelos resultados obtenidos en la muestra no presenta-ron cambios favorables. De acuerdo al IMC prome-dio, el grupo muestra inició con una media 24,73 ±3.36 manteniéndola durante el tiempo de trabajo; alcomparar los resultados con las tablas de la CDC de-mostraron no presentar cambios en la variable yaque se mantuvo ubicada en el percentil 95. En Vera-cruz tras 4 meses de intervención, se encontró que elIMC presentó un comportamiento muy similar al dela población estudiada en Colima, pues de 36 esco-lares que conformaban la muestra su IMC promedioinicial era de 25.90 ± 3.76 y tomando como referen-cia las tablas de la CDC, los califica en el percentil95; al término del primer cohorte, su IMC Promediofue de 25.58 ± 3.77.

Los resultados anteriores indican un alto índicede obesidad en los niños de la escuela primaria “Ra-fael Briceño” (Colima) y “Adolfo López Mateos” (Vera-cruz) (CDC, 2000). Sin embargo, la Encuesta Nacionalde Salud y Nutrición, 2006, reporta que seis de cadadiez adultos mayores de 20 años en Colima y Veracruzpresentan un exceso de peso superior a 25 puntosIMC, lo que significaría que los niños entre 6 y 11años están acercándose peligrosamente a los cortesde los mayores.

Es importante mencionar que este padecimientoparece estar constante principalmente desde las pri-meras etapas escolares, edad en donde los niños sonmás frágiles y más susceptibles a una educación ali-mentaria rica en grasas y azúcares y privilegiada porun alto grado de sedentarismo (OPS, 2007; ENSA-NUT, 2006; Arrivillaga, Salazar y Correa, 2003). Los há-bitos nocivos en estos 81 niños están mayormentearraigados que los saludables; por ello, ha sido lentala disminución del IMC, (Campillo, 2006; Orera y Saa-vedra 2006; y Moreno, 2006).

La comodidad, el consumo abundante de alimen-tos calóricos; así como amplios horarios frente al te-levisor y sentados; sumado el escaso compromiso yla abstinencia de los padres y madres por generardisciplina y asistencia regular al programa marcaronel lento proceso de disminución en IMC (Boyd, 2009).

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Muestra4536

IMC Promedio Inicial24.7325.90

IMC Promedio Final24.4725.58

EstadoColimaVeracruz

Tabla 1. Diferencias entre las Entidades Federativas con relación a la muestra, IMC promedio inicial y final


Nuestros datos indican que los cuatro meses deintervención no fueron suficientes para reducir los ín-dices de masa corporal, ya que durante este tiempode trabajo son pocos los cambios que se presentaron(Virgen, 2007). Por tanto, se recomienda se utilice untiempo mayor al evidenciado en este documento.

Conclusiones

Luego de realizar una intervención de cuatros me-ses con escolares de 6 a 11 años de edad en las enti-dades federativas de Colima y Veracruz, podemosconcluir que:1. El índice de masa corporal no presentó cambios

significativos, manteniéndolo en el centil 95 se-gún las tablas de la CDC.

2. Se presentó un aumento natural del peso corporalinducido por el proceso de ejercitación a travésdel programa de actividad física (aumento de ma-sa muscular).

3. Se recomienda el uso del programa de actividad fí-sica “Taller balón”, en intervenciones de más decuatro meses o 60 sesiones.

4. Parte fundamental para encontrar resultados mássignificativos sería la participación constante delos padres de familia para recibir la orientaciónnutricional.

5. La concienciación de los escolares de 6 a 11 añossobre la práctica de actividad física, es altamenteimportante, pues son futuros candidatos a desa-rrollar enfermedades crónicas degenerativas enla edad adulta si conservan estilos de vida seden-tarios.

6. Contribuir en los hábitos de estilos de vida saluda-bles en los infantes mexicanos, es tarea de los en-cargados de su educación. En primer término lafamilia.

Se recomiendan como acciones futuras: • Implementar programas de actividad física y recrea-

tiva más largos y enfáticos en la participación ac-tiva de padres, profesores y escolares que aún notienen en sobrepeso u obesidad.

• Insistir en la creación de políticas educativas, quecoadyuven en la eliminación de comida hipercaló-rica y de bajo contenido nutricio (chatarra) al in-terior de los centros educativos.

• Realizar estudios transversales/longitudinales so-bre el comportamiento de los hábitos alimenti-cios y de salud de escolares entre los 4 y 6 añosde edad.

• Proponer medidas escolares, que impacten signifi-cativamente en la adquisición de una cultura ha-cia la práctica de la actividad física y nutritiva pa-ra la salud en edades tempranas.

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ARTÍCULOS


Comparativo del IMC en escolares de Colima y Veracruz…

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In recent decades, the professional field of Educational Sciences has diversified and expanded into areas ofnon-formal education, redefining their traditional workspace: teaching and teacher education. In this context, se-veral countries have developed a set of studies to investigate the relationship between education and work inEducational Sciences. On that basis, the present communication makes a critical review of these studies and theircorresponding theoretical framework around three major perspectives of analysis (structural, subjective and pro-fessional trajectories) that, brought into discussion, facilitate progress on the findings and reveal the questionsthat still remain to be answered.

Key Words: Education, Work, Educational Sciences, Perspectives.

Aportes para el estudio de la relación entre educación y trabajo en las Ciencias de la Educación:

miradas en discusión

Contributions to the Study of the Relationship Between Education and Work in Educational Sciences: Perspectives under Discussion

MARÍA EUGENIA VICENTE1

1 Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (IdIHCS -CONICET) y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina. [email protected]

ResumenDurante las últimas décadas, el campo profesional de las Ciencias de la Educación se ha diversificado y ex-

tendido hacia ámbitos de educación no formal, redefiniendo sus vínculos tradicionales con su ámbito de actua-ción original: la enseñanza y formación docente. En este marco, se han desarrollado en diversos países un con-junto de estudios orientados a indagar la relación entre educación y trabajo en las Ciencias de la Educación. Enfunción de ello, la presente comunicación realiza una revisión crítica de dichos estudios y sus correspondientesencuadres teóricos en torno de tres principales perspectivas de análisis (estructural, subjetiva y de trayectoriasprofesionales) que, puestas en discusión, permiten avanzar sobre los hallazgos y develar los interrogantes queaún quedan por responder.

Descriptores: Educación, Trabajo, Ciencias de la Educación, Perspectivas.

Abstract


Introducción

Durante las últimas décadas, el campo profesionalde las Ciencias de la Educación se ha diversificado yextendido hacia ámbitos de educación no formal, re-definiendo sus vínculos tradicionales con la educa-ción formal. La enseñanza y formación docente, entanto ámbito de actuación original, ha quedado redu-cido al mismo tiempo que intenta reconstituirse apartir de espacios emergentes: “el campo específicode las Ciencias de la Educación se ha construido his-tóricamente como un desprendimiento por fuera delsistema educativo, de la propia profesión docente”(Testa y Spinosa, 2009: 96).

Para comprender de qué manera el campo profe-sional de las Ciencias de la Educación ha sido recon-figurado, es necesario conocer el propósito social queconllevó a su origen y constitución en el marco de laexpansión de un determinado conjunto de relacioneseconómicas, sociales y políticas que se articulan en ladenominación genérica de sociedad capitalista (TentiFanfani, 1990). El capitalismo moderno se fundó enun proceso más general denominado “racionaliza-ción” de las prácticas y de la vida social en todos susniveles e instituciones. La constitución de las profe-siones modernas fue impulsada por este proceso deprofesionalización del saber, en el que zonas cada vezmás amplias de la vida social comienzan a ser invali-dadas por la idea del cálculo – fin, donde la esponta-neidad y la no conciencia han caracterizado el modode vida tradicional. En este escenario, donde el saberse encontraba en estado práctico, la enseñanza noconstituía una práctica especializada que se realizabaen un tiempo y un espacio específicamente organiza-dos para tal fin, y tampoco era asunto de especialis-tas (docentes). En otras palabras, cuando el saber o lacultura de una sociedad, es decir, el conjunto de lasformas de hacer las cosas y “el sentido de la vida” nose ha objetivado en textos o discursos sistemáticos,la enseñanza o la educación no eran una instituciónque se destacara dentro del conjunto de la sociedad.

Ya hacia principios del siglo XX, la complejidadcreciente de los problemas sociales exigió un cúmulode saber más variado y complejo para su solución,produciéndose una transformación radical en las for-mas típicas de reproducción y producción de los co-nocimientos, y con ello, las formas de transmisión.De esta manera, el aprendizaje del saber formalizadono transcurría de forma espontánea, sino que era ma-teria de cálculo y planeamiento. La enseñanza se

transformó así en una práctica específica, poniendoen funcionamiento medios adecuados a la finalidadde formación. Enseñar se convirtió en tarea de espe-cialistas y profesionales, naciendo entonces la profe-sión de maestro y junto a ella un saber muy específi-co: la pedagogía (el saber enseñar), el saber de lasCiencias de la Educación. Al respecto, sostiene No-voa: “Se está frente a saberes que se aplican en la for-mación profesional de los docentes y que serviríanpara justificar la posición de expertos y el monopoliode la intervención en el campo educativo” (1997: 250).

De esta manera, la constitución de los profesiona-les en Ciencias de la Educación se relaciona con lanecesidad de atender la enseñanza para los sistemasescolares públicos de ámbito nacional, manteniendoa dichos profesionales ligados al ejercicio dentro delmarco escolar: la docencia, la gestión, la supervisión,la didáctica, la investigación (Armengol, 2005).

No obstante, Romaní y Zaragoza (2008) y VenturaBlanco (2005) en España; Navarrete Cazales (2008) enMéxico, Argüello (2009) y Villa (2009) en Argentinacoinciden en señalar la década de los años 1970 comoel momento en que el campo profesional de las Cien-cias de la Educación comienza a ser reconfigurado.

A partir de la década del 70 se desligan las Cienciasde la Educación de la docencia como opción principalde ejercicio profesional, presentando intereses acadé-micos muy diversos. Hacia la década de 1990, los es-pacios de acción laboral del pedagogo se diversificany se ejercen en distintos escenarios, no sólo dentro dela educación formal sino también dentro de escena-rios “no formales” e informales, tales como empresas,educación de adultos, consultoría, entre otros. A prin-cipios del siglo XXI, el campo profesional de las Cien-cias de la Educación se constituye de diversos espa-cios sociales, además del escolar (Romaní y Zaragoza,2008; Villa, 2009), en editoriales, TIC y medios de co-municación, salud, medio ambiente (educación am-biental), dirección y gestión pública de servicios; enservicios sociales (atención y prevención de problemá-ticas sociales), en actividades socio-educativas rela-cionadas con diferentes aspectos de la vida cotidianay social, con el ocio y la formación cultural (museos,clubes, organizaciones barriales, bibliotecas, etc.).

En el marco de la diversificación y redefinición delos ámbitos de actuación del campo profesional delas Ciencias de la Educación, presentamos a conti-nuación las principales perspectivas de análisis sobredicha transformación que, puestas en discusión, per-mitirán avanzar en el estudio sobre la relación entreeducación y trabajo en las Ciencias de la Educación.

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ARTÍCULOSMaría Eugenia Vicente


Primera mirada: empleabilidad y formación universi-taria

Inauguramos este encuentro de miradas sobre larelación entre educación y trabajo en Ciencias de laEducación con una primera perspectiva en donde elperfil profesional demandado por el mercado de tra-bajo se constituye no sólo en referente de la forma-ción a realizar, sino también se lo reconoce como elresultante de las necesidades que hay que satisfacer.Así, “las múltiples demandas a la educación siempredeberían responder a los diferentes tipos de necesi-dades educativas de los trabajadores actuales o futu-ros” (Riquelme, 2006: 69), prisma desde el cual searriba a diagnósticos tales como que la formación pa-ra el trabajo refleja con deformaciones las fuertestransformaciones ocurridas en el ámbito del trabajo yel escaso acompañamiento que éstas tuvieron en elámbito de la educación (Panaia, 2011).

En el marco de esta línea de investigación encon-tramos algunos estudios empíricos. En Austria, Al-trichter (1982) realizó un estudio sobre la distribuciónocupacional de los graduados en Pedagogía, carreraque se abre con una importante matrícula en 1969. Enaños posteriores, se manifestó el desempleo incre-mentado por la recesión económica del país. Según elanálisis realizado sobre una muestra de 180 gradua-dos, el autor indica que la situación de los graduadosen relación con las oportunidades laborales es pesi-mista, y se acentuaría teniendo en cuenta que el nú-mero de graduados aumentaría en los próximos años.En relación con ello, concluye que la situación de de-sempleo dependerá de las medidas tomadas a nivelcurricular que posibiliten el ingreso a nuevos camposocupacionales y se consoliden los existentes.

En España, Ventura Blanco y Martínez Olmo(2005) realizaron una investigación con 141 gradua-dos de Pedagogía de la Universidad de Barcelona(UB), en la que demuestran, por ejemplo, que la ade-cuación de ciertos conocimientos y capacidades ad-quiridos a lo largo de la carrera a las necesidades enlos trabajos actuales, presentan diversas valoracionesque van de una baja y ligera adecuación en los casosdel conocimiento de idiomas, y de los conocimientosteóricos, hasta una considerable adecuación en loscasos de la competencia en comunicación escrita dela capacidad de trabajar en equipo y competencia encomunicación oral. El estudio concluye que, según lainserción profesional de los estudiantes actuales, serequerirá de un nuevo plan de estudios, en aras a op-timizar sistemáticamente la carrera.

En Argentina, Carrió de Scaccia (2003) y Godinoy Bongiovanni (2000) realizaron un estudio sobre lainserción profesional de los graduados en Cienciasde la Educación de la Universidad Nacional de Cuyo(UNCuyo) y de San Luis (UNSL), respectivamente.Reconocen que a partir de la década del 90 el cam-po profesional ha sufrido una pérdida de espacios,principalmente en la docencia, como consecuenciade la reforma educativa. Al mismo tiempo, los gra-duados se encuentran ejerciendo su profesión enespacios curriculares en los cuales su formación debase es limitada. Respecto de la formación, la ma-yoría de los programas no contemplan las deman-das del medio, presentando gran bagaje teórico pe-ro alejados de la realidad concreta. Dichos estudiosconcluyen que el perfil del graduado en Ciencias dela Educación no tiene un correlato en el ámbito la-boral para la correspondiente inserción socio-profe-sional.

En síntesis, las investigaciones aquí relatadas dancuenta que el contexto socio laboral y profesional (sa-lidas profesionales) se constituye en referente delperfil profesional del graduado. Por ello, conllevan elpropósito de indagar las habilidades y conocimientosrequeridos por los empleadores, para luego adaptarel plan de estudios/formación de las carreras a las ne-cesidades observadas en el mercado de trabajo. Eneste sentido, las preguntas que ayudan a responderson ¿Cuánto hay de correspondencia entre el perfildel graduado en Ciencias de la Educación y la deman-da laboral? En función de ello, ¿qué hay que mejoraren relación con la formación del graduado en Cien-cias de la Educación y cómo hacerlo?

Si bien esta perspectiva nos brinda un panoramaacerca de la estructura del mercado laboral y sus de-mandas a la educación, una segunda mirada sobrela relación entre educación y trabajo sostendrá que,por un lado, la función social de la educación no sereduce a ser la proveedora puntual de los recursoshumanos que supuestamente requieren los diferen-tes mercados de trabajo (de Ibarrola, 2004). Por otrolado, y en relación con el lugar del graduado, “losagentes sociales no son partículas mecánicamenteempujadas y tironeadas de aquí para allá por fuer-zas externas” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 165), losactores también tienen capacidad de opción, deelección y de reflexión sobre lo que hacen (Dubet,1994, Gutiérrez, 2001). Esta discusión habilita lapregunta sobre ¿cómo construyen el campo profe-sional de las Ciencias de la Educación los propiosgraduados?

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ARTÍCULOS


Aportes para el estudio de la relación entre educación y trabajo…

Segunda mirada: expectativas y representaciones delos actores

Para quienes se inscriben en esta perspectiva, lasdecisiones que los sujetos tomen de cara a su futuroprofesional, ya sean graduados o estudiantes avanza-dos, están orientadas según las representaciones quese den de sí y las expectativas respecto de su profe-sión, constituyendo así el escenario laboral de dichasprofesiones. En este marco, “resulta clave compren-der los motivos y supuestos que llevan a las personasa buscar empleo en determinados ámbitos, a imagi-narse como parte de determinadas organizaciones, asaberse capaz de intervenir en determinados proce-sos” (Testa y Spinosa, 2009: 16).

Al respecto, en México Navarrete Cazales (2008)realizó un estudio sobre la construcción de la identi-dad de los pedagogos graduados de la carrera de Pe-dagogía de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM) y de la Universidad Veracruzana (UV)en los años 1950, 1970 y 1990. Reconoce que aún porel hecho de estudiar o de haber estudiado la carrerade pedagogía en una misma generación e institución,no se podría decir en ningún caso que se trata de lamisma identidad ya que no es un producto de simplemanufactura, puesto que cada pedagogo sigue cami-nos en su proceso de formación según sus formas depensar y de asumir ese proceso; lo que sí reconocenes que comparten algunos rasgos (formación univer-sitaria distinta a la normalista; formación disciplinarhíbrida; campo de acción profesio-laboral muy diver-so; función directamente relacionada con la educa-ción-formación de los sujetos en diversos espaciossociales) con lo que se descarta la idea de identida-des uniformes, homogéneas e inmóviles.

En Argentina, Testa y Spinosa (2009) en el estudiosobre las expectativas profesionales de los alumnospróximos al egreso de la licenciatura en Ciencias de laEducación en la Universidad Nacional de Luján (UN-Lu), realizado con 51 estudiantes, concluyen que lascaracterísticas socio demográficas se constituyen enelemento configurador de las expectativas profesio-nales. Esta investigación avanza sobre la caracteriza-ción de las expectativas de los alumnos próximos alegreso y, pone en juego en el análisis las característi-cas de los perfiles de los ingresantes y su relación conlas miradas sobre el campo profesional. De esta for-ma, reconocen que quienes no realizaron estudiosprevios, mantienen una mirada más pesimista sobreel futuro. Se trata de la población de menos edad, yquienes no se hallan mayormente insertos en la do-

cencia. De forma inversa, quienes provienen de estu-dios docentes previos, o bien de realizar otros estu-dios, presentan una mirada de mayor optimismo. Esde destacar que se trata en su mayoría de mujeres, demediana edad, ya insertas laboralmente y con una fa-milia armada, con lo que las posibilidades de realizargrandes transformaciones en sus trayectorias labora-les se hallan fuertemente condicionadas por sus tra-yectorias previas de vida y de trabajo.

Por su parte, el estudio “Las representaciones so-bre el campo profesional de las Ciencias de la Educa-ción” realizado por Ilvento (2009) con estudiantesavanzados de la Universidad Nacional de Salta (UN-Sa), sostiene que, según sea la construcción y el sen-tido consensuado que se haga del campo profesional,habrá un posicionamiento al interior del mismo, favo-reciendo una particular anticipación e interpretaciónde su objeto, de los saberes, estrategias, papeles y es-cenarios de la profesión y de su ejercicio. Dicho estu-dio reconoce que si bien en el inicio de la carrera lasexpectativas profesionales se centran en la prácticade “dar clases” en el ámbito formal, sobre todo en elnivel primario y secundario, durante el transcurso dela formación inicial los futuros profesores amplíanconsiderablemente su visión de los escenarios y con-textos profesionales como así también de las funcio-nes del profesor. El ámbito no formal de la educaciónse asocia recurrentemente con lo innovador, y porañadidura, se le atribuye un valor de significatividad yvalía que se vincula con lo promisorio.

Esta segunda perspectiva contribuye a responderpreguntas tales como: ¿cuáles son las anticipacionesrespecto del funcionamiento del mercado del em-pleo, de los profesionales del área? ¿Cuáles son losrasgos que han ido constituyendo la identidad de lospedagogos? ¿Cuáles son los significados atribuidos alcampo profesional de Ciencias de la Educación du-rante el proceso de formación? ¿Cómo se relacionanlos perfiles socio-demográficos de los estudiantescon las expectativas laborales?

Estas preguntas que nos permiten conocer el cam-po profesional a través de las representaciones y ex-pectativas de sus propios actores, sean éstos gradua-dos o estudiantes avanzados en la carrera. Así, duran-te el transcurso de la formación las posibilidades deinserción profesional se amplían, transitando de es-pacios escolares a espacios no formales de actuación.Al mismo tiempo, las configuraciones y representacio-nes sobre el futuro profesional no están desvincula-das de las trayectorias previas que habían recorridolos estudiantes hasta el momento de ingresar a la Uni-

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versidad o durante su transcurso: los estudios previos,la condición familiar, su situación laboral. No obstan-te, aún nos quedan dos cuestiones por resolver. Unarelacionada con los alcances de la perspectiva, y otrarelacionada con las características propias del campoprofesional de las Ciencias de la Educación.

En cuanto a los alcances de la perspectiva, restaavanzar en el conocimiento sobre la relación entre su-jeto y estructura, esto es, conocer de qué manera lasrepresentaciones, ideas, expectativas configuran lasacciones y prácticas concretas de estos graduados enel campo profesional mismo.

En relación con las características del campo pro-fesional de las Ciencias de la Educación, teóricamen-te cada campo convoca y da vida a una forma especí-fica de interés, bajo la forma de un reconocimientotácito del valor de los asuntos en juego y el dominiopráctico de sus reglas (Bourdieu y Wacquant, 2005).No obstante, en el caso particular del campo de lasCiencias de la Educación, aquello que podría consi-derarse legítimo y se reconoce como propio, se pre-senta como altamente amenazado. En este sentido,Furlán y Pasillas (1993) sostienen que la promesa dela educación de abarcar todas las esferas humanas(morales, culturales, artísticas, sexuales, prácticas, fí-sicas, etc.) y los distintos ámbitos de actuación social(técnicos, científicos, profesionales, de cultura gene-ral, ciudadanos, etc.) ha provocado que se reúnan in-diferenciadamente bajo un mismo significante pro-blemáticas muy diferentes.

Dentro del campo educativo se han consolidadovertientes y prácticas claramente identificadas concampos de conocimientos fundados con un interésdiferente al educativo, por ejemplo, la psicología y lasociología. Así, ha incorporado conocimientos y mé-todos de distintos cuerpos del saber que la han con-figurado como un espacio no homogéneo, en cuyo se-no conviven conocimientos, métodos, preocupacio-nes diferentes y difícilmente unificables.

El campo profesional de las Ciencias de la Educa-ción, sostiene Marano (1998), adquiere connotacio-nes particulares frente a un objeto que es disputadopor diversas disciplinas, disputa que no es sólo epis-temológica sino también de poder y que, por tanto,tiene componentes de política e ideología que se di-rimen en el campo profesional.

De esta manera, el campo profesional de las Cien-cias de la Educación no sólo se encuentra en reconfi-guración al redefinir sus vínculos con los espacios tra-dicionales de acción profesional, sino que además esun campo disputado por otras profesiones.

Entonces, y aunando de alguna manera los apor-tes de las dos perspectivas anteriores, nos pregunta-mos: ¿Cómo se relaciona la estructura particular delcampo profesional de las Ciencias de la Educación, ylas acciones de sus graduados? En otras palabras,nos preguntamos por la intersección entre estructuray actor.

Tercera mirada: estrategias socio-profesionales

Las trayectorias profesionales como objeto de estudioEl enfoque sobre trayectorias profesionales posi-

bilitará conocer la relación entre actor social y el con-texto mayor del campo profesional mismo. El concep-to de trayectoria introduce la dimensión subjetiva, vi-vida, psíquica, en el corazón mismo del análisis so-ciológico, rompiendo con la visión tradicional endonde el sí mismo es lo interior y el ambiente y su or-ganización, lo externo (Dubar, 1994). Las trayectoriasprofesionales se constituyen a partir de las prácticasy estrategias de los graduados en torno de lógicas deacción que corresponden a elementos del sistema yse han impuesto a los actores (Bourdieu, 2002; Dubar,2002). No obstante, la dialéctica continua de esperan-zas subjetivas y oportunidades objetivas que opera alo largo de todo el mundo social puede arrojar unavariedad de resultados que van desde la perfecta ade-cuación mutua (cuando la gente desea aquello a loque está objetivamente destinada) hasta la disloca-ción radical (Bourdieu y Wacquant, 2005).

Algunos estudios encontrados se orientan haciaesta línea de análisis. Uno de los estudios sobre tra-yectorias profesionales en Ciencias de la Educacióncorresponde a Jiménez Vázquez y Díaz Sánchez (2009)realizado en México. Parten de la idea que en las tra-yectorias actúan factores como la formación profesio-nal, el género, así como el nivel educativo en el quetrabajan. Existen diversos factores de tipo micro y ma-crosocial que influyen en la movilidad interna y exter-na de los egresados y que se ve reflejada en la movili-dad de las ocupaciones que desempeñan en sus ám-bitos laborales. La formación a nivel posgrado es elfactor que se considera como eje de análisis de la mo-vilidad ocupacional en las actividades profesionales.

En este caso, las trayectorias se reconstruyen apartir de una estrategia en particular: la obtención deun posgrado como forma de movilidad profesional.Así, clasifican las diferentes funciones que realiza elprofesional en Educación egresado del posgrado enrelación con la cantidad de funciones desempeñadasantes y posteriormente al egreso (trayectorias uni, bi

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ARTÍCULOS



o polifuncionales). El aporte de esta investigación secentra en la manera de “mirar” las trayectorias, que esa partir de una estrategia socio-profesional en parti-cular del graduado. Pero también las trayectorias pro-fesionales pueden ser analizadas desde un determi-nado ámbito profesional, por ejemplo, la docencia ennivel terciario.

En Argentina, Lea Vezub (2008) realiza una investi-gación sobre trayectorias profesionales en el caso par-ticular de los docentes que trabajan en nivel terciario.La autora afirma que las trayectorias pueden ser vistascomo el resultado de acciones y prácticas que desa-rrollan las personas en situaciones específicas a travésdel tiempo, por lo que en este caso esas trayectoriassintetizan, por un lado, las estructuras de oportunida-des existentes, y por otro, el aprovechamiento particu-lar que los individuos pueden hacer de las mismas apartir de la puesta en juego de sus capacidades profe-sionales, sociales y sus propias subjetividades.

Luego de encuestar a 128 docentes de 19 institu-tos terciarios de todo el país, la autora reconoce dosgrupos de trayectorias profesionales: trayectorias ge-nerales o típicas, y trayectorias especiales o atípicas.Dentro de las trayectorias generales o típicas se dife-rencian los siguientes itinerarios: profesores que seinician en el nivel medio donde acumulan muchosaños de antigüedad y luego pasan al superior; profe-sores con igual o similar cantidad de años de trabajoen escuela media y en el nivel superior; y maestrosque acumulan muchos años de docencia en la escue-la primaria y luego comienzan a desempeñarse en elsuperior.

Respecto de las trayectorias atípicas reconoce lassiguientes características en el recorrido: predominala experiencia en el nivel superior; más años en la uni-versidad que en el sistema no universitario; maestroscon muchos años en el nivel inicial que luego traba-jan en superior; y trayectoria dispersa con diferentesaños de ejercicios en casi todos los niveles.

Las conclusiones focalizan en las ventajas y des-ventajas de las trayectorias previas respecto de de-sempeño en el nivel superior. La ventaja de los profe-sionales radica en su conocimiento y experiencia delos niveles y realidades del sistema educativo que sonindispensables para acercar la formación de los futu-ros docentes a la práctica y favorecer la construcciónde estrategias para la enseñanza en los diversos con-textos de desempeño. La desventaja se relacionadocon la socialización en la cultura institucional de lasescuelas secundarias, que devienen en obstáculo pa-ra promover formas de organización más acordes al

nivel superior, basadas en la autonomía de las insti-tuciones, la organización y planificación de activida-des de desarrollo profesional, la lectura de revistasespecializadas, en la producción de materiales para latarea y en la generación de saberes específicos queenriquezcan la formación brindada.

En esta misma línea, encontramos un proyecto deinvestigación a cargo de Susana Argüello y equipo(2009); se proponen indagar las trayectorias de losgraduados en Ciencias de la Educación de la Univer-sidad Nacional de Jujuy, según diferentes generacio-nes y contextos histórico-sociales. En particular, elproyecto se plantea como objetivo principal analizarcómo la problemática laboral es vivida y significadapor sus propios actores, y volver tangible el lugar delsujeto en esta dinámica social e histórica y desocul-tar los efectos que, sobre el mercado de trabajo paralos graduados han tenido los modelos económicosvigentes en las últimas décadas en la citada provin-cia. De esta manera, se proponen analizar las trayec-torias a partir de los rasgos que cobran según diferen-tes generaciones de graduados y contextos histórico-sociales; las significaciones que, sobre el trabajo, elempleo y el mercado de trabajo en Jujuy, poseen losgraduados en Ciencias de la Educación de la U.N.Ju.;así como también los modos de producción y repro-ducción de dichas significaciones. Y finalmente, lasestrategias de inserción laboral usados por los gra-duados en su búsqueda de empleo o trabajo.

Las investigaciones reseñadas anteriormente de-muestran que las trayectorias profesionales se pue-den abordar a partir de una estrategia en particular odesde un ámbito de inserción profesional determina-do. Nos permiten conocer así los cambios logradosen las trayectorias a partir de la realización de un pos-grado, como elección de los profesionales en Educa-ción para mejorar su situación laboral. O bien, cono-cer de qué manera los saberes construidos en otrosespacios laborales a lo largo de las trayectorias pre-vias son puestos en juego en un determinado ámbito,y qué ventajas o desventajas conlleva esto. Ambos es-tudios se orientan a considerar la estrategia “no comoresultado de la obediencia a reglas o producto de lalibre iniciativa del actor y del cálculo consciente y ra-cional sino resultado de posiciones y disposicionesconstruidas en el tiempo y productos de la historia”.Este análisis supone identificar el “interés” propio co-mo principio a partir del cual el agente social estruc-tura su acción, que se convierte así en un medio (es-trategia) a través del cual buscar mantener o mejorarsu posición. Interés que definen en relación a una po-

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sición social, las “condiciones objetivas” constituidaspor dos dimensiones: una externa, (el campo) y lo in-corporado por el individuo como resultado del proce-so de socialización (habitus).

No obstante, y retomando los interrogantes pre-vios, aún queda por develar de qué manera las estra-tegias socio-profesionales impactan en la configura-ción y/o reconfiguración del propio campo profesio-nal, entendiendo que las acciones de los graduados,en tanto actores sociales, tienen la capacidad de mo-dificar la realidad.

A modo de cierre

La puesta en juego de las discusiones y perspecti-vas precedentes nos permite reconocer que hemos

logrado dos cuestiones importantes aportadas poruna revisión bibliográfica crítica:

Por un lado, aportar herramientas o ejes analíticos parapoder trazar un mapa del conocimiento que se viene desarrollan-do sobre el tema. Para ello, en esta oportunidad, propo-nemos analizar los estudios sobre la relación entreeducación y trabajo en las Ciencias de la Educación apartir de 1) el encuadre teórico del que parten; 2) losconceptos claves que utilizan; 3) las preguntas queayudan a responder; y 4) cuál es el referente de discu-sión. En nuestro caso, el mapa trazado nos ha permi-tido encontrar tres perspectivas principales: estructu-ral, subjetiva o de trayectorias profesionales.

Por otro lado, aportar al avance y desarrollo del tema, apartir de reconocer los espacios de conocimiento queaún queda por profundizar, focalizando en las pregun-

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ARTÍCULOS



DiscusiónLa función social de la edu-cación no se reduce a ser laproveedora puntual de los re-cursos humanos que requie-ren los mercados de trabajo.Al mismo tiempo, los agen-tes sociales no son partículasmecánicamente empujadas ytironeadas de aquí para allápor fuerzas externas.

El campo profesional de lasCiencias de la Educación nosólo se encuentra en reconfi-guración al redefinir sus vín-culos con los espacios tradi-cionales de acción profesio-nal, sino que además es uncampo disputado por otrasprofesiones.

Para avanzar:¿Cuáles son las estrategiassocio-profesionales de losgraduados en Ciencias de laEducación en el marco de uncampo profesional disputadoy en reconfiguración?

Perspectivas1. Estructural

2. Subjetiva

3. Trayectorias profesionales

Encuadre teóricoEl perfil profesional de-mandado por el merca-do de trabajo se consti-tuye no sólo en refe-rente de la formación arealizar, sino tambiénse reconoce como elresultante de las nece-sidades que hay quesatisfacer.Las decisiones que lossujetos tomen de cara asu futuro profesional, yasean graduados o estu-diantes avanzados, es-tán orientadas segúnlas representacionesque se den de sí y lasexpectativas respectode su profesión.

Las prácticas, accionesy estrategias socialesque los actores desarro-llan en el desplaza-miento por el campoprofesional, están con-dicionadas pero tam-bién tienen capacidadde opción, de elección yde reflexión sobre loque hacen.

Preguntas¿Qué corresponden-

cia existe entre elperfil del graduado enCiencias de la Educa-ción y la demanda la-boral? En función deello, ¿qué mejoras in-troducir en los planes

de estudio?¿Cuáles son las anti-

cipaciones y significa-dos respecto del fun-cionamiento del mer-cado del empleo, delos profesionales del

área, de los otros pro-fesionales con los

que suponen puedantrabajar? ¿Cuáles son

los rasgos que hanido constituyendo laidentidad de los pe-

dagogos? ¿Cómo se relaciona laestructura particulardel campo profesio-

nal de las Ciencias dela Educación, y las

acciones de sus gra-duados?

Conceptos clave

Readaptaciónprofesional

EmpleabilidadAjuste/desajustePerfil requerido

RepresentacionesExpectativas

AnticipacionesSignificaciones

NegociaciónConflictos

Estrategias so-cio-profesionalesEstructura-actor

Cambio

Tabla 1. Perspectivas en discusión sobre la relación entre educación y trabajo en las Ciencias de la Educación


tas que permitan explicitar desde dónde problemati-zamos el campo profesional de las Ciencias de laEducación.

Para concluir compartimos, en una breve síntesispresentada en la Tabla 1, las miradas encontradas ylas preguntas formuladas.

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This study reflects on how educational intervention is performed by teachers who serve migrant agriculturalday laborers. The main objective is to discover if teachers use psychoeducational strategies that are related to thesituation in context (for example, high absenteeism due to the student’s life style). From this comes the interestto learn what strategies teachers adapt to the realities of migrant child laborers, which ones they implement, andparticularly, if they apply the so-called individualized academic counseling strategy. Research was conducted withthe help of teachers in the communities of Yurécuaro, Ichán, and Tacuro, in the state of Michoacán, Mexico. In-terviews and classroom observations were performed.

The study found that teachers require a previous knowledge of academic advising techniques, beginning withsuch basic questions as: What is academic advising? How and when it takes place? How to plan for it? By not ha-ving this information at hand, however, teachers do not perceive advising as a psychoeducational strategy.

Key Words: Migrant Child Labor, Labor Camps, Academic Advising, Psychoeducational Teaching Strategies.

Las estrategias de atención educativa a niños y niñas de familias jornaleras migrantes, desde la

mirada del docente: el caso de la asesoría académica

Strategies for Providing Education to Children of Migrant Laborers Families,from the Perspective of Teachers: the Case of Academic Advising

MÓNICA LIZZET AYALA-DELVAL,1 ANA JENIFFER MANRÍQUEZ-VILLAGÓMEZ,2

ANA MARÍA MÉNDEZ-PUGA,3 IRMA LETICIA CASTRO-VALDOVINOS4

1 Estudiante de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, UMSNH. [email protected] Estudiante de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, UMSNH. [email protected] Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, UMSNH. [email protected] Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, UMSNH. [email protected]

ResumenEste estudio se desarrolló con la intención de reflexionar qué hacen los profesores de niñas y niños de fami-

lias jornaleras para apoyar su aprendizaje, buscando específicamente analizar cómo realizan la asesoría académi-ca individualizada, dado que en el diagnóstico que se hizo con ellos (PRONIM, 2007) mencionan que cuando ob-servan más dificultades los atienden individualmente. Así, se buscó describir qué hacen los profesores tanto enlas comunidades receptoras, como en las de origen o expulsoras; se trabajó en las comunidades de Yurécuaro(receptora) e Ichán y Tacuro (origen o expulsora), en el estado de Michoacán. Es sabido que en los campamen-tos agrícolas la ausencia de los alumnos es frecuente debido a su forma de vida y que su escolaridad se ve frag-mentada, lo que demanda de acciones más efectivas para que aprendan y deseen seguir aprendiendo en el pocotiempo que acuden a la escuela. Se realizaron entrevistas y observaciones en aula a profesores. Los resultadosmuestran que en su mayoría, conceptualizan a los niños desde la perspectiva de los problemas que pueden en-frentar y no desde sus posibilidades, además se encontró que los profesores requieren saber información básicasobre la asesoría académica, ya que si bien la conciben como estrategia psicopedagógica, no despliegan accio-nes específicas en el trabajo individualizado, tendiente no sólo a la regularización del niño, sino a su inclusión.

Descriptores: Migración, Trabajo infantil, Campamentos jornaleros, Asesoría académica, Trabajo docente.

Abstract


Allá en mi pueblo voy a la escuela.Acá, esto está difícil.

A la escuela de aquí siempre llego tarde.Pero de todos modos a mí me gustan las letras.

Me gusta la escuela.Niño jornalero

Introducción

La necesidad de contar con una propuesta educa-tiva acorde a las familias de los campamentos jorna-leros agrícolas migrantes, ha llevado a poner en prác-tica diversos programas, entre los que destacan: elModelo Educativo Intercultural para Población Mi-grante (MEIPIM), que pertenece al Consejo Nacionalde Fomento Educativo (CONAFE), y el Programa dePreescolar y Primaria para Niñas y Niños JornalerosMigrantes (PRONIM) de la Secretaría de EducaciónPública (SEP); en ambos, hay una búsqueda de op-ciones para la atención en las comunidades recepto-ras y para el seguimiento de las niñas y niños en suruta migratoria, a través del Sistema Nacional deControl Escolar de Población Migrante (SINACEM).Estos programas atienden a una mínima parte de ni-ños y niñas, lo que obliga a pensar en alternativas deatención que se originen en las comunidades expul-soras donde los profesores podrían tener mayoresposibilidades de propiciar aprendizajes, dado que enese contexto el niño o la niña no trabajan como lo ha-cen en los campos.

En cada campo donde se utiliza trabajo jornaleroes común encontrar servicios educativos que buscanincorporar a todos, sin embargo, acuden muy pocos,y en varios casos, asisten niñas y niños a primer gra-do con doce años de edad sin saber leer y escribir. Es-to obliga a generar estrategias diferenciadas en lasque se atiendan sus necesidades de aprendizaje y almismo tiempo se le incluya en la escuela. En ese via-jar, familiar, niñas y niños se ven en la necesidad detrabajar y de dejar de acudir a la escuela. Por ello, eneste estudio se aborda lo que sucede en Yurécuaro entanto comunidad receptora y lo que acontece enIchán y Santa María Tacuro como comunidades ex-pulsoras, y en particular, los factores que posibilitanuna mejor atención educativa para estos niños y ni-ñas, considerando en primer lugar, la necesaria refle-xión de los profesores que los atienden, buscandoconocer las concepciones que tienen de estos niñas yniños viajeros y de cómo sería posible atenderlosmejor, educativamente hablando.

El estudio se realizó bajo una perspectiva etno-

gráfica con observación participante, utilizando la en-trevista a profundidad y cuestionarios auto aplica-bles, con la finalidad de conocer y analizar el concep-to de asesoría, la concepción que tienen los profeso-res de lo que significa ser “niño jornalero migrante”,las estrategias educativas que utilizan los docentes alimpartir la asesoría; y el cómo, cuándo y con qué ma-teriales las implementan. Del análisis de resultadosse derivaron las categorías que se desarrollan en losapartados siguientes, a partir de las cuales se preten-de dar cuenta de lo más relevante en relación con losobjetivos del estudio.

Los profesores participantes fueron 70, de loscuales 46.4% son del género masculino y 53.6% feme-nino. De esos ellos, 30 atienden a la población infan-til jornalera agrícola migrante en comunidades deorigen y 40 en Yurécuaro y Tanhuato, que son comu-nidades de destino. En las comunidades de origenparticiparon 17 profesores de Santa María Tacuro y 13de Ichán, localidades de la región de los Once Pue-blos que registran altas tasas de migración interna.

Los 40 profesores que atienden en las comunida-des de destino, se dividen en dos grupos: 26 son es-tudiantes de las licenciaturas de preescolar y prima-ria con enfoque intercultural bilingüe en la EscuelaNormal Indígena del Estado (ENIM), y el resto sonestudiantes del último grado de licenciaturas en edu-cación.

Los profesores participantes en el estudio teníanentre 1 y 35 años de servicio, ubicándose de la si-guiente manera: 28.6% correspondían principalmentea los estudiantes de la ENIM con 1 y 3 años en la do-cencia; 32.1% correspondía a los rangos de 6 a 10 y 11a 15 años de experiencia; en el rango de 16 a 20 años,el 32.1%; 3.6% se ubicó entre los 21 y 25 años de ser-vicio, y por último, el 3.6% se ubicó entre los 26 y los30 años.

Las características y servicios de las comunidadesreceptoras pueden ser consideradas buenas en térmi-nos de que forman parte de la cabecera municipal ycuentan con servicios (agua, luz, drenaje, escuelas,centro de salud, centros recreativos, etc.); en cambio,para las familias jornaleras, las condiciones eranotras. En las vecindades que rentaban como cuartosno contaban con los servicios básicos, tenían bañosimprovisados, insuficientes para la población que sealojaba en estos espacios; en el albergue las condi-ciones podían ser mejores, éste contaba con 48 cuar-tos (en donde por cada uno se podían alojar 4 adul-tos y 3 niños), 48 fogones, 15 servicios sanitarios (8de dama y 7 de caballero), 4 lavaderos, 4 pilas, 1 co-

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ARTÍCULOSAyala-Delval, Manríquez-Villagómez, Méndez-Puga, Castro-Valdovinos


cina, 1 cancha de usos múltiples, 4 salones y 1 localdonde operaba una tienda. Se disponía de un parqueque se utilizaba como centro educativo en donde seimpartía educación preescolar y primaria, contabacon cuatro aulas móviles compartidas y un aula deconcreto, dos sanitarios –niños y niñas– y otro reser-vado para los profesores.

Ichán y Santa María Tacuro son comunidades in-dígenas (p’urhépecha), donde además de una granpoblación campesina, que migra a las zonas de pro-ducción de fresa, chile, papa y cebolla, también hayartesanos alfareros y migrantes internacionales; noobstante, las condiciones socioeconómicas han idoobligando a que cada vez más personas viajen tem-poralmente en busca de empleo. En Ichán la escuelaestá ubicada en las orillas de la comunidad; cuentacon ocho salones, un salón donde se imparte compu-tación, dos baños para cada género, y la dirección, secuenta con una cancha de básquet y patio cívico; lossalones están equipados y cuentan con el programade multimedia. Su horario de labores es en contratur-no; los profesores son bilingües (p’urhépecha y cas-tellano) y atienden a 250 niños. En la comunidad deSanta María Tacuro la escuela primaria está com-puesta por 14 salones, donde la dirección está locali-zada en la misma área en que se imparte la clase decomputación y a la vez sirve de almacén para instru-mentos de banda de guerra, únicamente tiene dosbaños -niños y niñas-, cuenta con un solo turno y losprofesores son bilingües al igual que en la comuni-dad de Ichán (Bitácora de campo).

Migración, familias y escolarización

En la vía del tren se observan grupos de jornale-ros conformados por hombres y mujeres, que espe-ran desde la madrugada a que alguien los contratepor ese día; este es el reto diario para más de 2000 fa-milias que viajan a Yurécuaro y Tanhuato en busca detrabajo en los meses de agosto a diciembre, princi-palmente, dato aproximado por la cantidad de niñasy niños que acuden a la escuela, según datos de PRO-NIM (2009) y Miranda y Echeverría (2008).

Más adelante, en el campamento para jornalerosse observa la otra parte de ese mundo, historias quese entrecruzan, historias obligadas a interactuar; fa-milias para las que la vida es moverse de un lugar aotro, donde el trabajo en el campo representa suesencia, su forma de vida, ya que sin producción agrí-cola su existencia tendría que transformarse comple-tamente. Todo esto obliga a plantearse múltiples pre-

guntas, varias de ellas relacionadas con las niñas yniños que corren por el campamento, que se emocio-nan ante la llegada de la maestra o el maestro, quecuidan de sus hermanos pequeños y que acuden a laescuela. Es por ello que este trabajo presenta la voz yla mirada de los docentes que expresan las posibili-dades de escolarización de esas niñas y niños jorna-leros migrantes desde su experiencia.

La mayoría de los movimientos poblacionales entodas las regiones geográficas del mundo obedecen amotivaciones vinculadas con la búsqueda de mejorescondiciones de vida (CONAPO, 2004). Ante la situa-ción de pobreza, de escaso trabajo y bajo nivel de in-greso, familias completas salen de sus comunidadesde origen en busca de oportunidades laborales.

Los jornaleros agrícolas migran a los municipiosque ofrecen oportunidades de empleo; fenómenoque se sostiene por los vínculos y redes sociales decomunicación entre las zonas de origen y las zonasde destino de los migrantes, y que “constituye unaforma de inversión en capital humano” (Sjaastad1962, Rodríguez, 2004) y, por ello, el movimiento pa-rece incrementarse en los diferentes campos agríco-las de México.

Sin embargo, no toda la migración interna esigual ya que, si el movimiento se da de la comunidadde origen a una comunidad de destino y al términodel ciclo agrícola regresan a la comunidad de origen,se le llama migración pendular; pero si el movimien-to se da de manera continua por diferentes camposagrícolas o comunidades de destino, se le llama mi-gración golondrina (Morett y Cosio, 2004, Vera y Ro-dríguez, 2005). También los jornaleros pueden serparte de la migración externa que busca estabilidadtraspasando los límites de su nación buscando lograrel llamado “sueño americano” (Vera y Rodríguez,2005).

La migración es vista como una tradición familiarque se reproduce intergeneracionalmente; quienesmás viajan son los grupos originarios de este país, ylos estados con mayor recepción son: Sinaloa, Sono-ra, Baja California, Baja California Sur, Nayarit, Chi-huahua, Morelos, Hidalgo y el propio estado de Mi-choacán, en búsqueda de un trabajo temporal o per-manente (Reyes, 2002).

Michoacán es uno de los estados más afectadopor la crisis económica, lo que lo caracteriza comoestado intermedio ya que recibe y envía jornaleros.En la búsqueda de formas de sobrevivir y llevar el re-curso necesario para el sustento familiar, las familiasse mueven a los municipios que ya conocen, en don-

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Las estrategias de atención educativa a niños y niñas de familias…

de se cultiva chile, cebolla, jitomate, fresa y zarzamo-ra. Los municipios que más jornaleros reciben sonHuetamo, San Lucas, Yurécuaro, Tanhuato, Coahua-yana, Los Reyes y Tepalcatepec (Méndez, Vargas yCastro, 2011).

La migración interna es familiar, no sólo porquebuscan que la mayoría de sus miembros trabajen, si-no porque así lo deciden, para que la familia perma-nezca unida. Esa situación da pauta al trabajo infan-til, ya que desde corta edad, niños y niñas trabajan enel campo. La Organización Internacional del Trabajo(OIT, 2008) planteó que cerca de 129 millones de losniños en el mundo se consideraban jornaleros remu-nerados, con edades que oscilaban entre 5 y 14 años;el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia(UNICEF) señala que son más de 150 millones (UNI-CEF, 2008), y la Secretaría de Desarrollo Social (SE-DESOL, 2006; 2010) alude que en México hay alrede-dor de 500 mil niños y niñas en situación de migra-ción en los campos jornaleros agrícolas; sin embargo,en pocas ocasiones se inscriben como asalariados ysu presencia se manifiesta como un acompañamien-to en donde el hijo ayuda al padre en sus labores.

El trabajo infantil tiene como consecuencia quelos niños en edad escolar no asistan a la escuela y alargo plazo se va dando el rezago educativo (Basu,2006), es por ello importante la convención 138 de laOIT, donde se plantea a los 15 años como la edad porencima de la cual, en circunstancias normales, unapersona podría participar en la actividad económica(OIT, 2008).

Ese acuerdo no se respeta en su totalidad; comosostiene Ramírez (2002) “se están violando los dere-chos humanos de los niños y se les está negando laatención educativa de calidad”. Esta situación se viveen los campamentos; particularmente en Yurécuarose observa que los niños y niñas entre 5 y 8 años deedad tienen obligación de trabajar en los camposagrícolas o en los quehaceres de la casa y abandonanla oportunidad de recibir por lo menos la educaciónbásica; de tal forma, “el niño se forma hasta el puntode ser un peón física y espiritualmente apto para de-sempeñar labores diversas en el mercado de trabajo.Al final del largo proceso de maltrato físico quedancriaturas casi irreconocibles”, para los que la vida enla escuela deja de ser relevante (Molina y Gutiérrez,2006: 1).

En este sentido, las niñas manifiestan mayoresaspiraciones de modificar su vida, pues son ellasquienes sueñan con dejar las responsabilidades queno son propias de su edad como el aseo de la vivien-

da, el lavado de ropa de la familia o de ropa ajena yel cuidado de sus hermanos pequeños, mismas quelas lleva a cierto tipo de adultismo (Hernández y Mo-lina, 2008).

Es difícil pensar que se podrá, en el corto plazo,eliminar el trabajo infantil; por lo tanto, las propues-tas educativas tendrán que adecuarse a las necesida-des que presenten estos niños y niñas, por lo que esnecesario diseñar las actividades de aprendizaje lomás atractivas posibles, de tal suerte que, a pesar deque estén cansados de la jornada laboral, le dedi-quen tiempo al desarrollo de sus habilidades, aaprender nuevos conocimientos y a lograr que sussueños se hagan realidad, para que puedan romper elcírculo del trabajo infantil que perdura de generaciónen generación.

Considerando lo anterior, desde 1981 la SEP hapuesto en marcha programas de educación para con-trarrestar los índices de deserción, de analfabetismoy de repetición de hasta cinco veces en el mismo gra-do que se presentan en los campos agrícolas de laRepública Mexicana, teniendo como propósito elpromover la atención educativa intercultural, de tipobásico para niñas y niños de familias jornaleras agrí-colas migrantes, a través de la coordinación de es-fuerzos interinstitucional, como CONAFE y SEDESOLentre otras (PRONIM, 2009).

En agosto del 2006 se implementó en el estado deMichoacán el PRONIM, que tiene como objetivo su-perar la marginación y el rezago educativo nacionalde las niñas y niños atendidos en educación básica(ROP, 2011), así como ofrecer educación preescolar,primaria y secundaria a los niños y niñas de familiasjornaleras migrantes, brindando un ambiente cálido,de compañerismo y ayuda por parte de los profeso-res, así como un nivel académico adecuado y un es-pacio digno –aulas móviles y fijas– en el que se bus-ca que aprendan y se interesen por seguir aprendien-do (PRONIM, 2009).

Por ello, el objetivo del profesor es favorecer elaprendizaje con base en su experiencia, tomando co-mo aliada la curiosidad y la capacidad de asombro,para posibilitar el aprender y el aprender a aprender,de tal manera que los niños y niñas disfruten suaprendizaje y que logren hacerlo significativo a pesarde la fatiga laboral que han tenido durante el día(Prieto, 2010).

Las escuelas que se establecen en comunidadesde destino por parte de PRONIM enfrentan diversasproblemáticas, en particular, las condiciones físicasde trabajo, los grupos multigrado y los profesores

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con poca formación para enfrentar el reto de la diver-sidad, lo que genera que una ventaja se convierta, envarios casos, en una desventaja. Ante esto, el PRO-NIM busca como alternativas mejorar la formación,las condiciones físicas y el apoyo a los niños en don-de estén. Los maestros se van ubicando en las vecin-dades cercanas al albergue con la finalidad de brin-dar la educación a todos los niños, pero éstos noasisten en su totalidad por los horarios del trabajo.

En contraste, el reto para los maestros de las co-munidades expulsoras es lograr que a su regreso losniños y niñas se incorporen a la dinámica del aula. Lamayoría de los profesores señalan que el retraso enlos contenidos escolares es notable, lo que obligaríaa que cada profesor tuviera una gran diversidad deestrategias para lograr la adaptación del niño a su re-greso, propiciar que se interese por los contenidos yque todos los saberes acumulados puedan servir co-mo conocimiento previo para seguir aprendiendo, es-to es, reconocer los aprendizajes que los niños hanlogrado construir en la dinámica migratoria.

Una de las posibilidades para que el profesor pue-da generar una dinámica pertinente a la inclusión delos niños y niñas que regresan y a la continuidad desu proceso educativo, es la asesoría académica indi-vidualizada y entre pares. La primera, realizada por elprofesor, y la segunda, al propiciar que niñas y niñosque sí asisten a la escuela ofrezcan apoyos diversos asus compañeros.

En el caso de la primera, la asesoría académica esentendida como la posibilidad de brindar atenciónespecífica a las necesidades identificadas de cada ni-ña y niño, dada la heterogeneidad de los grupos, bus-cando resolver problemáticas específicas, con estra-tegias diversificadas: proponer ejercicios alternativosa los que se realizan en el aula; apoyar la realizaciónde la tarea escolar; repetir alguna actividad en la queel niño no tuvo éxito en el aula; o en algunos casos,trabajar aspectos afectivos que están inhibiendo eldesempeño escolar, temas que podrán ser atendidosa partir de la lectura de cuentos, donde el niño asu-ma roles en los que logre la expresión simbólica delmalestar (Vizcaíno, 2009). En este contexto, la aseso-ría académica se entiende como un servicio de acom-pañamiento en la formación académica y personal,en donde el alumno es capaz de conocer sus habili-dades, limitaciones, virtudes y defectos, de tal mane-ra que el alumno vaya alcanzado su desarrollo ínte-gro (Manual de asesoría académica, 2010).

La implementación de la asesoría académica indi-vidualizada se desarrolla como su nombre lo dice, in-

dividualmente. En este acompañamiento es dondecon más frecuencia se presenta la diada “profesor-alumno” con una relación de confianza y seguridad, lacual refleja y facilita el proceso de aprendizaje, y sedemuestra la importancia del papel del docente, queno es simplemente enseñar, sino propiciar que susalumnos aprendan con estrategias adecuadas a susnecesidades académicas.

Las actividades que se llevan a cabo durante laasesoría académica individualizada son múltiples(entre ellas están la retroalimentación, crucigramas,cuestionarios-dilemas…) y su ejecución depende dela problemática a tratar y del objetivo a cumplir. Losmateriales que utilizan para poner en práctica la ase-soría académica dependen de lo que vayan a tratar enel acompañamiento e implica desde libros, cuentos,materiales reciclados y otros tipos de materiales,siempre y cuando el profesor tenga claro la función yel objetivo a cumplir.

Concepciones de los profesores en torno a la in-fancia jornalera

Al incorporarse a los campos agrícolas o al traba-jo de la casa, la mayoría de los niños y niñas no seinscriben a la escuela que se ofrece por el PRONIM, yde igual modo, a su regreso a la comunidad de don-de partieron, no se incorporan a las actividades esco-lares, y cuando llegan a inscribirse son numerosas lasinasistencias que presentan día con día; por ende, losprofesores, al experimentar esta inasistencia, vanconstruyendo nociones del niño jornalero, como loconcibe la siguiente profesora:

Algunos de estos niños están muy atrasados y saben menosde lo que deberían de saber, otros presentan mala conductay pues son agresivos con los compañeros de salón y esto creoque depende según el atendimiento en su casa y/o comuni-dades. E.M.

Esas condiciones se deben a que trabajan alrede-dor de siete horas diarias y son más propensos a noinscribirse en la escuela que los niños que trabajanmenos de tres horas (Parker, 2000); las jornadas lar-gas traen como consecuencia que los niños y niñaspresenten agotamiento y cansancio al llegar a su ca-sa y manifiesten pocas ganas de asistir a la escuela,lo que se ve reflejado en la disminución de alumnosen el aula escolar, como lo comenta un profesor:

Son alumnos que requieren de mucha atención debido a va-rios factores que intervienen en su vida cotidiana. Además,con el cansancio del trabajo faltan mucho y unos no rinden

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académicamente, se tardan en adaptar al grupo con el rit-mo de trabajo, “todos son diferentes” E.D.

A pesar de que los profesores de las comunidadesde origen saben las condiciones en las que regresanlos niños y niñas, no implementan acciones ni prác-ticas de acompañamiento para lograr que tengan de-sempeño similar a los compañeros de clases o quealcancen su propio ritmo de aprendizaje. Al pareceres más cómodo percibir las deficiencias con las quese incorpora al aula escolarizada, que generar pro-puestas de atención, como lo expresa la profesora:

Presentan rezago en el dominio de los contenidos educativos,no saben leer, ni escribir, no comprenden los problemas ma-temáticos, les cuesta mucho relacionarse, tienen un retrasoacadémico muy notable E.P.

Por ello, a pesar de que los profesores tienen pre-sente el contexto en el que viven los niños y niñas,además de no asistir a la escuela regularmente comodebería ser, los profesores llegan a etiquetarlos deflojos o sin interés, como lo menciona el profesor:

Se les dificulta aprender, son muy inquietos, les falta másinterés en estudiar, no aprender por trabajar, son faltistas,presentan bajo rendimiento escolar, no aprenden igual yaparte de que son bien agresivos con todos sus compañeros,faltan al respeto y son irresponsables con las tareas, no po-nen de su parte y no se integran al mismo ritmo de trabajocon los demás alumnos. E.C.

Por la constante movilización de los niños y niñas,los profesores han interiorizado esta idea y recono-cen que la inasistencia, el cambio de escuela cada vezque los padres migran, y el no culminar de manerasatisfactoria el año escolar, van perjudicando acadé-micamente a los niños y niñas:

Son niños que por sus condiciones migran de una escuela aotra, por lo que también les repercute la dinámica de traba-jo de cada escuela a la que han asistido con su desempeñoacadémico… que no es benéfico para el niño, que se estécambiando de escuela por temporadas. Es perjudicial parael alumno y se rezaga en sus conocimientos E.B.

Asesoría académica personalizada en los profeso-res y profesoras de ambos contextos

La asesoría académica personalizada (AAP) es de-finida como un proceso educativo que favorece al de-sarrollo integral de la persona, respetando su singu-laridad e irrepetibilidad (Arango, 2003). Parte de losprofesores que participaron en este estudio coinci-

den y conceptualizan a la asesoría de manera holísti-ca e integral:

Es muy importante porque permite conocer las problemáti-cas o necesidades de una persona, mejorar los criterios depensamiento y comportamiento, al mismo tiempo, compar-tir experiencias y ayudar a alumnos rezagados. E.T.

Por otro lado, las ideas de algunos profesores sur-gen a partir de las problemáticas que se presentancon las materias de matemáticas y español; sin em-bargo, no tienen conocimiento (o al menos no lomencionan) del tipo de estrategias más pertinentes,lo que da como resultado que no atiendan las proble-máticas de los alumnos:

Atender de manera específica a los alumnos y a las alum-nas que presentan rezago o alguna dificultad para aprendercontenido de español y/o matemáticas o realizar las activi-dades escolares. E.L.

Los profesores le conceden también un sentidomoral, humano y la visualizan fuera del ámbito aca-démico, asumiendo una idea del ser humano comoun ser completo e íntegro que necesita ayuda paraconstruir conocimientos y resolver situaciones perso-nales:

Consiste en mejorar en diferentes aspectos en pláticas, ejer-cicios de trabajo, reflexiones y comparaciones, ayudar a re-gularizar y a mejorar la actitud individual en todo los ám-bitos, sobre todo, ser cada día mejor… simplemente (que)analicen y reflexionen sobre los problemas y traten de mejo-rar. E.F.

En relación con lo anterior, otros profesores com-plementan e integran el concepto de asesoría, estoes, incluyen lo moral y lo académico como se planteapor el servicio de Asesoría Académica a la Escuela(SAAE) al definirla como el proceso de ayuda basadoen la interacción profesional y orientado a la resolu-ción de problemas educativos; implica una relaciónentre profesionales, entre iguales que comparten unpropósito común (2005). Si bien esta definición estámás enfocada al trabajo del profesor, también se re-laciona con lo que comenta el siguiente profesor:

Atención personalizada (es) intercambiar experiencias, pro-blematizar un tema o contenido y entre todos, buscar unasolución que a la vez nos permita darles atención personal aquienes así lo requieran. E.A.

Por ello, el objetivo con el cual se realiza la aseso-ría individualizada debe estar vinculado a cubrir ne-cesidades de índole académica y a la vez el desarro-

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llo de habilidades personales; como plantean las si-guientes profesoras:

Consiste en mejorar en diferentes aspectos en pláticas, ejer-cicios de trabajo, reflexiones y comparaciones, esto permitedar el seguimiento a un alumno con rezago educativo, y su-perar las dificultades que se presentan con base a los reque-rimientos de cada persona, por tal manera se logran los ob-jetivos propuestos. E.Y.Atender de manera específica a los alumnos que presentanrezago o dificultades para aprender o realizar las actividadesescolares. Cuando se detecta algún problema de algún niñoo que presenta lento aprendizaje se le atiende de forma indi-vidual y se pretende desarrollar habilidades para que másdelante sea para su bien. E.R.

Cumplir con las dos áreas implica que el profesortenga claro el objetivo, se actualice y prepare las ac-tividades que les interesen a los niños y les sean úti-les en su desarrollo académico, y no las improvise almomento de llevarlas a cabo:

Se realizan planeaciones semanales en donde el objetivoprincipal es el desarrollo general del niño y las actividadesson preparadas dependiendo de las problemáticas que sepresenten en la semana anterior, cuando no alcanzo a pla-near las actividades los pongo a leer y a realizar operacionesbásicas. E.R.

En contraste con lo anterior, algunos profesoresplantean que la asesoría tiene como objetivo darlesentido a la vida, guiar la toma de decisiones, dar so-luciones a los problemas personales y de disciplina,es por ello que el profesor canaliza a los alumnoscon personas externas o instituciones para que losapoyen con pláticas y consejos, como lo comenta elprofesor:

Para mí la asesoría es el grupo o persona que ayuda a otrapersona a dar algún consejo en la toma de decisiones o rea-lización de actividades, y cuando un niño tiene problemaspersonales y de disciplina, lo mandamos a instituciones pa-ra que hablen con el niño para que le hagan ver que lo quehace está mal y también para su futuro. E.J.

En síntesis, los profesores conciben la asesoríavinculada al desarrollo académico y le otorgan senti-do moral e institucional, dejando en última instanciael objetivo esencial que es atender necesidades psi-copedagógicas, ya que, si bien se observan en los dis-cursos de los profesores ideas relevantes en torno ala asesoría, éstas no son suficientes en términos de lanecesidad de especificar lo que se hará cuando se es-té con el niño o niña que necesita el apoyo.

La práctica de la asesoría

La asesoría es una práctica donde se promueve laconstrucción de saberes con equidad:

Apoyar a los alumnos que necesitan mayor atención dentrodel grado en que cursa el educando, dar apoyo académico opráctico de temas o actitudes, según las necesidades que ten-ga cada niño. E.V.

Por lo tanto, los espacios (aulas) para la reflexióne implementación, se hacen a toda hora adaptablesal ritmo de aprendizaje individual y, sobre todo,opuestos a la clásica transmisión de conocimiento(Silva, 2010). No obstante, los profesores expresanque no se cuenta con áreas específicas, ni materialadecuado para llevar a cabo la asesoría:

No hay suficientes aulas para implementarla, y cómo quie-ren que cumplan con las estrategias que dicen si no hay unlibro o material adecuado que diga cómo hacerla, ni tene-mos capacitación para llevarla a cabo, no tenemos informa-ción y desconocemos de ésta, no hay quien la lleve a cabo porcuestiones de tiempo. E.L.

En la asesoría académica se establecen redes decooperación para fomentar el intercambio de conoci-mientos y experiencias que contribuyen a nuevas for-mas de aprendizaje continuo dentro de las aulas (Bo-lívar, 2004); sin embargo, algunos profesores confun-den el apoyo al estudiante y la posibilidad de trabajoen pares, con la atención particular, como se señalaen el siguiente comentario:

No sería justo para los demás alumnos; la enseñanza debeser de manera equitativa para todos por igual, y como noestoy dentro de algún programa hay maestros que sí dan ypueden dar asesoría y además no se pueden atender a tan-tos alumnos de forma particular. E.M.

Se observa que, aunque sea mínimo el problemao la dificultad del alumno, mientras no se tenga ladisponibilidad del profesor es imposible implemen-tar nuevas estrategias que apoyen la incorporación yadaptación de niños y niñas jornaleros.

Por ende, como afirma Rodríguez (1997) los profe-sores y profesoras emprenden acciones de apoyo yjuegan con el intercambio de conocimiento, comosucede con el asesoramiento y/o acompañamiento,para que sea posible que los niños y niñas enfrentenlos retos del aprendizaje, como sugiere una profeso-ra al referirse a su función dentro del aula:

El apoyo que yo le di fue platicar con él, ayudarlo en las ac-tividades que tenía que realizar, hacerle saber que él era im-

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portante y que por lo tanto tenía que salir adelante con to-do y su problema, que no estaba solo, que contaba con apo-yo de su maestro y padres. E.B.

La mayoría de los profesores comentan que tuvie-ron dificultades para realizar la asesoría individuali-zada, porque no cuentan con información básica, tie-nen claro el objetivo general de la misma, en térmi-nos de que apoya el niño, o de ciertos aspectos espe-cíficos, pero no logran definir un plan de acción quecontemple objetivos, mecanismos y tiempos con ma-yor claridad, o porque no logran explicar cómo se im-plementa, en qué situaciones se lleva a cabo:

Muchas de las veces no la llevo a cabo por falta de informa-ción o desconocimiento de ésta y no me he preparado paraello, ni sé qué se necesita para darla. E.V.

En los documentos de los Apoyos Técnicos Peda-gógicos a la Educación Primaria (ATP) se plantean losobjetivos generales con los que la asesoría debe vi-sualizarse, a saber: a) disminuir los índices de repro-bación; b) aumentar el índice de eficiencia terminal;c) mejorar los procesos educativos de enseñanza yaprendizaje; e) disminuir los índices de ausentismoen las escuelas, entre otros (2005); no obstante la cla-ridad del objetivo general, no hay elementos para lle-varla a cabo, lo que lleva a situaciones como la ante-riormente mencionada.

Visto el contexto de la asesoría (acompañamien-to) el profesor desarrolla un rol de facilitador, asesorque guía y orienta al alumno facilitándole la interac-ción social y la construcción del conocimiento en for-ma colaborativa, al interior de la comunidad deaprendizaje, a través de instancias de trabajo indivi-dual y grupal, al mismo tiempo se da la interaccióncon materiales académicos (Silva, 2010). Pocosmaestros intentan ser facilitadores, ya que al carecerde información, implementan estrategias dentro dela clase que dan pauta a una “asesoría académica”pero no con una estructura ni planeación adecuadacomo se muestra aquí:

Hay alumnos que no alcanzan a desarrollar el aprendizajede los contenidos y al preguntarles si entendieron y si me di-cen que no entendieron, ya me acerco con cada uno y les ex-plico, pero a la vez los acomodo en equipo para que entreellos mismo se ayuden en la actividad. E.O.

En relación a los materiales es conveniente te-ner en cuenta que la asesoría se puede llevar a ca-bo con los materiales al alcance, y el uso de los mis-mos depende de la creatividad y objetivo a lograr

(Guarro, 2004), como lo comentan los siguientesprofesores:

A nuestro alcance tenemos láminas, libros, dibujos, librosde texto, investigaciones de Internet, folletos ilustrados, lote-ría, dados, ábaco, cuento, y los materiales con que cuenta elalumno son: piedritas, carteles, hojas de los árboles, lodo,plastilina, colores, material recurrente, fichas, cuestionarios,cuadros sinópticos, crucigramas, hojas, imágenes, enciclo-media, recortes, figuras geométricas, películas, pizarrón, gis,libreta, lápices, lapicero, sacapuntas, cartulina, marcado-res, gises, rotafolio y material del entorno. E.C., E.I. y E.R.

Utilizan de manera frecuente los materiales antesmencionados ya que están al alcance de todos losprofesores y alumnos, por lo tanto, resulta fácil utili-zarlos en la vida cotidiana (Entrevistas R6); la mani-pulación de los materiales logra que los alumnosasocien el contenido académico con lo que les repre-senta, dando como resultado que se logre un apren-dizaje significativo. Para alcanzar esto es indispensa-ble e importante modificar las estrategias académi-cas con el propósito que se quiera alcanzar en la ase-soría, y varía de acuerdo a las necesidades que cadaniño presenta, es decir la asesoría se convierte enpersonalizada, porque se realizan adecuaciones a lasestrategias a implementar, así como la duración –ho-ras y días– y el tiempo –semanas y/o meses– que ledestina el asesor a cada alumno.

En general, la asesoría puede ser una opción queno lleva a segregar, sino a incorporar, misma que elprofesor puede poner en práctica, generando una in-teracción diferenciada con cada niño y niña, en parti-cular con aquéllos que lo requieren por la movilidadde sus familias.

Conclusiones

Las estrategias educativas deben adecuarse a lasexigencias y demandas de la sociedad, para esto esindispensable que los profesores, vayan actualizán-dose y así logren que sus estudiantes aprendan. Laactualización comienza por identificar una necesidad;así, aprender a trabajar de manera individualizadapuede ser una posibilidad de aprender del fenómenomigratorio.

No basta con tener voluntad para hacer cosas, ymás cuando se trata de impactar en otros seres hu-manos. Sin duda, un aspecto importante, tratándosede contextos de vulnerabilidad, es contar con ele-mentos de apoyo teórico reflexionados en la prácticaque favorezcan la implementación de estrategias

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acordes a las características de los niños, niñas y jó-venes que viven en contextos o en situación de mi-gración.

Darles la oportunidad de cursar una educación fa-vorable tanto en los campos agrícolas, como en suscomunidades de origen, es generar la posibilidad detransformar no sólo las condiciones en las que viven,sino de transformar la práctica y la escuela misma. Ydesde luego, es tener conciencia de la ausencia delos niños en las escuelas y cambiar el concepto quelos profesores tienen de los niños jornaleros, en par-ticular, en las comunidades de origen.

Los profesores de las comunidades expulsorashan ido adquiriendo una formación más amplia quela que tienen los docentes becarios que atienden a lapoblación migrante en las comunidades receptoras;sin embargo, a los primeros les hace falta mayor sen-sibilidad para atender a los alumnos cuando regre-san; quizás se deba a que no comprenden el fenóme-no migratorio en su complejidad. Por lo anterior, sehace necesario diseñar, operar y promover la partici-pación de los profesores de ambos contextos en ac-ciones de formación que les permita comprender lasimplicaciones que conlleva ser los responsables de laatención educativa de un amplio sector de la pobla-ción.

Para fomentar la participación es indispensabledesarrollar talleres y encuentros académicos en losque participen profesores de comunidades recepto-ras y expulsoras; es una forma de sensibilizar a cadauno respecto a la labor propia y la del otro, favore-ciendo así que se desarrollen estrategias de atenciónde manera coordinada, teniendo como resultado lacontinuidad escolar de la población infantil jornaleraagrícola migrante.

Además del encuentro de visiones en la atenciónde estos alumnos, se requiere de la difusión de lasestrategias que pueden apoyar los aprendizajes encircunstancias especiales. Por ello, la asesoría acadé-mica individualizada se constituye como una de lasestrategias que les ayudará a los docentes a queaprendan los niños y niñas, desenvolviéndose en unambiente de seguridad y confianza entre docente yalumno.

Si los profesores tienen oportunidad de vivenciarel proceso que implica la asesoría académica, serámás fácil lograr su comprensión y, por ende, se esta-rá en mayor disposición de proponerla en prácticacon sus alumnos. Al tratarse de estrategias con lasque ellos no han sido formados, no se puede esperarque se apliquen sólo por sugerencia; es conveniente

que sean asumidas como pertinentes al vivenciar susposibilidades y beneficios.

Las acciones de formación continua deben ser pe-riódicas, sistemáticas y sostenidas. Esto significa queno basta con un taller al inicio del ciclo escolar, seaéste regular o agrícola. Para favorecer la transforma-ción de la práctica, se requiere que los profesores vi-van de manera presencial las estrategias propuestas,que las contrasten con su práctica y con la teoría pa-ra que construyan explicaciones de lo que hacen demanera cotidiana y, entonces, estén en posibilidadde plantearse nuevas formas de ser docente, aten-diendo a la principal meta de la educación que es co-nocer, explorar, seleccionar los elementos del contex-to y crear estrategias para transformar de manera po-sitiva el entorno.

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This paper shows the results of an analytical study between the dominant learning style and level of knowled-ge in medical students. The aim of this study was to compare the level of knowledge of medical students at theend of eighth semester, according to the predominant learning style. We designed an observational, analytical,retrospective and transversal. The results show that visual learning styles and sensory were most frequent in thecomparison of knowledge levels among the different learning styles, we found statistically significant difference(p = 0.014) in favor of intuitive style. We conclude that medical students with learning styles and intuitive activepreferably, are more likely to get a better level of knowledge at the end of the race.

Key Words: Learning Styles, Level of Knowledge, Medicine.

Comparación del nivel de conocimientos al término del octavo semestre, de los alumnos de

la carrera de Medicina, según el estilo de aprendizaje predominante al ingreso

Comparison of the Level of Knowledge at the End of Eighth Semester, of Studentsof the Medical Career, According to the Predominant Learning Style Income

SANDRA ROSALES-GRACIA,1 VÍCTOR MANUEL GÓMEZ-LÓPEZ,2

JOSEFINA GUZMÁN-ACUÑA,3 GRISELDA MARÍN-SOLÓRZANO4

1 Profesora de Tiempo Completo. Maestra de Microbiología y Parasitología y Bioquímica. Escuela de Medicina “Dr. José Sierra Flores” Uni-versidad del Noreste. Tampico, Tamaulipas, México. [email protected]

2 Coordinador de Investigación. Escuela de Medicina “Dr. José Sierra Flores” Universidad del Noreste. Tampico, Tamaulipas, México. [email protected]

3 Profesor del Doctorado en Educación de la Unidad Académica de Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma deTamaulipas. [email protected]

4 Coordinadora del Programa de Tutorías, del SAAE. Escuela de Medicina “Dr. José Sierra Flores”, Universidad del Noreste. Tampico, Tamau-lipas, México. [email protected]

ResumenEn el presente trabajo de investigación se muestran los resultados de un estudio analítico entre el estilo de

aprendizaje predominante y el nivel de conocimientos en estudiantes de medicina. El objetivo de este estudiofue comparar el nivel de conocimientos de los alumnos de medicina al término del octavo semestre, según el es-tilo de aprendizaje predominante. Se diseñó un estudio observacional, analítico, retrospectivo y transversal. Losresultados obtenidos muestran que los estilos de aprendizaje visual y sensorial fueron los más frecuentes; en lacomparación del nivel de conocimientos entre los diferentes estilos de aprendizaje, se encontró diferencia esta-dísticamente significativa (p = 0.014) a favor del estilo intuitivo. Se concluye que los alumnos de medicina, conestilos de aprendizaje preferentemente activo e intuitivo, tienen mayor probabilidad de obtener un mejor nivelde conocimientos al término de la carrera.

Descriptores: Estilos de aprendizaje, Nivel de conocimientos, Medicina.

Abstract


Introducción

El análisis de estilos de aprendizaje es un temaampliamente estudiado, pero cuyo concepto hasta elmomento no ha sido definido de igual manera porlos autores involucrados. Los estilos de aprendizajesegún Keefe (citado por Alonso et al., 1994: 104) sonlos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sir-ven como indicadores relativamente estables, de có-mo los alumnos perciben interacciones y respondena sus ambientes de aprendizaje. Para otros autores(Smith, 2002: 63), son características de la personali-dad que indican cómo una persona interactúa con elmedio, incluyendo su modo de percibir, pensar, re-cordar y solucionar problemas. Felder (1998) proponelas siguientes categorías con estilos contrapuestos,definiéndolos de la siguiente forma: Activo/reflexivo:los individuos activos retienen mejor la informaciónhaciendo algo con el conocimiento, como discutirlo,explicarlo o aplicarlo y les agrada el trabajo grupal;los reflexivos, prefieren pensar detenidamente sobreel objeto y trabajar solos; los sensitivo/intuitivos bus-can aprender hechos, son memoristas y prácticos, re-suelven los problemas por métodos bien estableci-dos; los intuitivos prefieren descubrir posibilidades yrelaciones, les agradan las innovaciones, captan me-jor los nuevos conceptos y las abstracciones, y traba-jan rápidamente; los que poseen el estilo visual re-cuerdan mejor lo que ven, figuras, demostraciones,diagramas, imágenes; los de estilo verbal prefierenlas explicaciones orales y la lectura, y por último, losindividuos con un estilo de aprendizaje secuencial-/global aumentan la comprensión en pasos lineales,pueden no entender el material pero logran hacer al-go conectando lógicamente sus partes. Los globalesson capaces de resolver problemas rápidamente lue-go de captar el panorama general, pero tienen dificul-tad para explicar cómo lo hicieron. Otros autores (Pa-dilla y López, 2006: 242), mencionan que incluso losestilos de aprendizaje de las personas varían conotros aspectos como la edad, el nivel de éxito, la cul-tura, el género, etc. Entre otras cosas, el estilo influ-ye en las áreas en que las personas aprenden mejor,el tipo de temas que quieren aprender y la manera enque se enfrentan a la situación de aprendizaje.

Por otro lado, Kolb (citado por Loria et al, 2007: 3)plantea que para aprender algo se debe trabajar oprocesar la información que se recibe. Considera quese puede partir de una experiencia directa y concreta,o de una experiencia abstracta, que es la que se tie-

ne cuando se lee acerca de algo o cuando alguien lacuenta. Las experiencias que se tengan, concretas oabstractas, se transforman en conocimientos cuandose elaboran, ya sea reflexionando y pensando sobreellas, o experimentando de forma activa con la infor-mación recibida.

Varios investigadores (Gallego y Caro, 2003; Ceba-llos y Arribas, 2003) han encontrado evidencias deque presentar la información mediante enfoques dis-tintos lleva a una instrucción más efectiva. De Natale(citado por Cantú, 2004) asocia estos dos factoresmediante un proceso de transformación que la perso-na alcanza con la integración de elementos cogniti-vos en las estructuras que inicialmente no estaban li-gadas entre sí, formando un estado nuevo que permi-te procesar mejor la información.

Los métodos de enseñanza son variados; algunosinstructores leen, otros demuestran o discuten, algu-nos se centran en principios y otros en aplicaciones,algunos enfatizan la memorización y otros la com-prensión. Cuanto aprenda un estudiante en una cla-se dependerá de la habilidad innata y de su prepara-ción previa pero, además, de la compatibilidad entresu estilo de aprendizaje y el estilo de enseñanza de suinstructor (Durán y Costaguta, 2007: 1).

Alonso et al., Salas y Parra (citados por Bravo y Al-fonso, 2007: 2) mencionan que los profesores a la ho-ra de enseñar deben tener en cuenta que aprendersignifica ante todo aprender a aprender, a partir detres preceptos fundamentales: conocer acerca delaprendizaje como proceso, conocer los estilos prefe-ridos de aprendizaje y desarrollar habilidades deaprendizaje efectivas.

La diversidad en la conceptualización de los esti-los de aprendizaje conlleva a la variedad de instru-mentos para identificar dichos estilos, el Learningand Study Strategies Inventory (LASSI); el Inventoryof Learning Process (ILP); el Aproaches to StudyingInventory (A.I.S.) o el de Adquisición, Codificación,Recuperación y Apoyo (A.C.R.A.); entre los más reco-nocidos se encuentran, el Inventario de estilos deKolb, el cuestionario para identificar los estilos deaprendizaje de Honey y Munford y la adaptación alcastellano de Catalina Alonso (CHAEA) (Esteban yRuiz, 1996: 121), el cual clasifica a los estilos en cua-tro grupos: estilo activo que presenta como caracte-rísticas principales el ser animador, improvisador,descubridor, arriesgado, espontáneo; estilo reflexivoque se distingue por ser ponderado, concienzudo, re-ceptivo, analítico, exhaustivo; estilo teórico al cualcorresponden las características de metódico, lógico,

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ARTÍCULOSRosales-Gracia, Gómez-López, Guzmán-Acuña, Marín-Solórzano


objetivo, crítico, estructurado, y el estilo pragmáticoque se caracteriza por ser experimentador, práctico,directo, eficaz, realista.

Se han realizado estudios en relación con los es-tilos de aprendizaje de los estudiantes encontrándo-se diferencias entre la frecuencias de los diversos es-tilos, concluyéndose que debería de ser estimuladoel estilo de aprendizaje preferente con estrategias,para promover en los alumnos mayor participación,crítica y análisis, además de aumentar la relación teó-rico-práctica, para alcanzar el aprendizaje significati-vo de la Medicina (Fortoul et al., 2006: 61). Otros au-tores (Bitrán et al., 2004: 1131) que de igual forma hanestudiado los estilos de aprendizaje han encontradodiferencias en cuanto al género del estudiante.

Considerar los estilos de aprendizaje presentes enel aula puede ayudar al docente para que logre unmejor aprendizaje de sus alumnos con diversas estra-tegias. Para ello se debe aprender cuáles son, y teneren cuenta que en el aula se encuentran presentes es-tilos distintos.

El objetivo de este estudio fue comparar el nivelde conocimientos de los alumnos de Medicina al tér-mino del octavo semestre, según su estilo de apren-dizaje predominante.

Método

Se realizó un estudio observacional, analítico, re-trospectivo y transversal en las instalaciones de unaEscuela de Medicina del sector privado del norestede México.

ParticipantesParticiparon en la investigación los alumnos de la

cohorte 2005-2009 de la carrera de Medicina.

InstrumentoEl estilo de aprendizaje de los estudiantes fue de-

terminado al ingreso de la carrera de Medicina, a tra-vés de la Coordinación de Desarrollo del Estudiantey se comparó con el nivel de conocimientos al térmi-no del octavo semestre. Para determinar el estilo deaprendizaje predominante de los alumnos, se aplicóa los estudiantes el inventario de estilos de aprendi-zaje de Felder y Silverman tomado de Carter y Lyman(1997: 277); dicho cuestionario está constituido por28 preguntas, que permiten identificar el estilo deaprendizaje por categorías con dos dimensiones paracada categoría: activo/reflexivo, sensitivo/intuitivo,visual/verbal, secuencial/global. El estilo de aprendi-

zaje se obtiene por la diferencia de puntos obtenidaentre las dos dimensiones de cada categoría. Un pun-taje de 1 a 2 indica un equilibrio en las dos dimensio-nes, si su puntaje es 3, 4 ó 5, tiene una preferenciamoderada por una dimensión, si su puntaje es 6 ó 7,tiene una preferencia muy fuerte por una dimensión.La determinación del estilo de aprendizaje preferen-cial se hizo considerando los puntajes 6 ó 7 para cla-sificarlo como activo, reflexivo, visual, verbal, senso-rial, secuencial, global, intuitivo, con excepción delgrupo considerado como equilibrio, ya que este con-sidera una puntuación entre 1 y 2 agrupándose en es-ta dimensión a los alumnos que obtuvieron este pun-taje en todas las categorías evaluadas.

ProcedimientoUna vez identificado el estilo de aprendizaje pre-

ferente de los alumnos, se formaron grupos denomi-nados: activo, reflexivo, visual, sensorial, secuencial,global, intuitivo, verbal y equilibrio.

Para este estudio, la variable estilos de aprendiza-je se definió operacionalmente como el resultado dela interpretación de las puntuaciones obtenidas paracada estilo a partir de la resolución del inventario deestilos de Felder (1998).

El nivel de conocimientos de los alumnos fue de-finido operacionalmente como el promedio obtenidopor el alumno al término del octavo semestre, expre-sado en una escala numérica del 0 al 100, consultadoa partir del kardex de calificaciones de la Escuela deMedicina de la Universidad.

Se eliminaron del estudio, los alumnos que sedieron de baja durante la carrera, y los alumnos quepresentaron una preferencia moderada por dos o máscategorías de estilos de aprendizaje.

Se comparó el nivel de conocimientos obtenidopor los alumnos de cada grupo de estilo de aprendi-zaje para analizar si existió diferencia o no en los re-sultados de acuerdo al estilo de aprendizaje predo-minante de los estudiantes.

La hipótesis nula sometida a prueba fue que el ni-vel de conocimientos de los alumnos de la carrera deMedicina no es diferente de acuerdo a su estilo deaprendizaje predominante.

Para el análisis de los resultados sobre la frecuen-cia del estilo de aprendizaje predominante se utilizóestadística descriptiva y para la comparación del ni-vel de conocimientos entre los grupos, se utilizó laprueba paramétrica ANOVA de una vía, debido a ladistribución normal de los datos.

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ARTÍCULOS


Comparación del nivel de conocimientos al término del octavo semestre…

Resultados

En la Tabla 1 se observa que los estilos de apren-dizaje visual y sensorial fueron los que obtuvieronuna mayor frecuencia. En cambio, el menor porcenta-je se obtuvo en la dimensión de equilibrio, seguidadel estilo de aprendizaje intuitivo.

En la comparación del nivel de conocimientos en-tre los grupos según el estilo de aprendizaje predo-minante, se observa que existió una diferencia esta-dísticamente significativa (p = 0.014) a favor del esti-lo de aprendizaje intuitivo. Cabe destacar que el va-lor máximo de calificaciones fue obtenido por el esti-lo intuitivo seguido del activo (Tabla 2).

Se eliminaron las dimensiones verbal y global porno haber obtenido resultados con estas preferencias,quedando solamente un total de siete grupos de es-tudio.

Discusión

Dentro del contexto educativo, los procesos de in-novación que consisten en la incorporación de nue-vos materiales, la utilización de estrategias de ense-ñanza implicativas y constructivistas, y prácticas in-

novadoras por parte de los docentes, han permitidola obtención de mejores resultados en los procesosde enseñanza y aprendizaje (Michael, 2001: 148), alconsiderar que con diversas herramientas y estrate-gias didácticas se incluye un mayor número de esti-los de aprendizaje.

En cuanto al análisis de la frecuencia de los esti-los de aprendizaje, en este trabajo se encontraron re-sultados diferentes a los reportados por otros auto-res (Di Bernardo y Gauna, 2005) que utilizaron el mis-mo inventario para la identificación de los estilos deaprendizaje y que encontraron que los estudiantespresentaban un estilo predominantemente activo.Existe diferencia en cuanto a otros resultados obteni-dos en otros estudios; sin embargo, éstos utilizarondistintos inventarios para identificar el estilo deaprendizaje al utilizado en este trabajo (Ayala et al.,2009: 29; Villalobos, et al., 2009: 45).

Sin duda, utilizar estrategias de aprendizaje acor-des a los estilos preferentes de aprendizaje de losalumnos contribuirá de manera significativa a la me-jora del aprovechamiento del mismo. En relación conesto, desde hace algunas décadas diversos autores(Newland, 1992: 349-352; Sobral, 1995: 278-82) handemostrado que existe asociación entre los estilos deaprendizaje y el mejor rendimiento académico de unamateria en particular, a diferencia de otros, que noencontraron diferencia significativa en sus estudios(Boracci et al., 2008: 234; Rosales, et al., 2010: 132). Deigual forma, otros autores (Bitrán et al., 2004: 1134,Padierna et al., 2009: 96), tampoco demostraron algu-na asociación entre los estilos de aprendizaje y elrendimiento de los estudiantes, basado en el prome-dio de toda la carrera, lo cual difiere de los resultadosobtenidos en la presente investigación en la que seencontró que los estilos activo e intuitivo mostraronun mejor nivel de conocimientos. Estos resultadosseguramente se explican por el uso de estrategias

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Estilo de aprendizaje predominanteEquilibrioVisualActivoSensorialSecuencialReflexivoIntuitivoTotal

%10.218.815.418.811.115.410.3100.0

Tabla 1. Frecuencia del estilo de aprendizaje en los estudiantes de la carrera de Medicina


Valor mínimo74.577.181.477.473.4 74.9 73.4

Valor máximo93.895.794.492.488.1 94.2 95.8

Desviación Estándar4.84.93.63.94.83.94.5

Media81.584.285.884.380.984.786.00.014

Estilo de aprendizaje predominante

EquilibrioVisual ActivoSensorial Secuencial Reflexivo IntuitivoValor p *

Tabla 2. Nivel de conocimientos según estilo de aprendizaje al término de la carrera

*ANOVA de una vía.

Nivel de conocimientos

que apoyaron las diferentes formas de aprender desus alumnos. Sin embargo, otros investigadores noreportan haber encontrado relación alguna entre es-tas variables, lo cual se explica desde el conocimien-to de que el rendimiento académico o nivel de cono-cimientos, como quiera que lo llamemos, es una va-riable multifactorial. Esto solamente se podrá de-mostrar a través de estudios futuros en los que seproponga realizar investigaciones al respecto, con eldiseño de estudios de intervención, que nos permi-tan controlar las variables, por ejemplo, consideran-do aulas para estudiantes con un solo estilo deaprendizaje y no heterogéneo como en realidad tene-mos en nuestras sesiones diarias; considerando losdiferentes instrumentos que existen en relación a laidentificación del estilo de aprendizaje, etc.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo, se ha abordado la im-portancia de conocer los estilos de aprendizaje. Porun lado, en los estudiantes hace patente las fortale-zas y el camino que deben seguir para mejorar su ren-dimiento académico y al mismo tiempo conocer lasáreas que no han explotado y a las que deben estaratentos para mejorarlos. Para los profesores comopara las instituciones el conocer los estilos de apren-dizaje permite plantear estrategias de apoyo paramejorar el rendimiento académico de los estudian-tes, y que los profesores puedan incluir en su prácti-ca actividades que desarrollen las habilidades nece-sarias para el mejoramiento no sólo de su nivel deconocimientos sino de sus procesos cognitivos.

Los resultados de esta investigación indicaronque los alumnos de Medicina, con estilos de aprendi-zaje preferentemente activo e intuitivo, tienen mayorprobabilidad de obtener un mejor nivel de conoci-mientos al término de la carrera. Ello permitirá esta-blecer estrategias de trabajo con estos estudiantes yal mismo tiempo realizar institucionalmente una pla-neación más adecuada para fortalecer los estilos deaprendizaje, tanto el activo e intuitivo, como los quetienen predominio significativo entre los estudiantes.

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new roman o arial de 12 puntos, con un margen de2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginasnumeradas. No se admitirán originales que sobrepa-sen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técnicasexpresadas enseguida: En la primera página deberáconstar el título del trabajo -en español e inglés,nombre y apellidos del autor o autores en el orden enque deseen ser presentados, así como la universidad,departamento, centro o instancia donde se ha reali-zado el trabajo. Se debe incluir también el domiciliocompleto de la instancia o institución y de los auto-res, así como sus teléfonos, faxes y correos electróni-cos, así como cualquier otro dato que facilite su loca-lización. Se deberá incluir una carta firmada por loscolaboradores donde declaren que el material pre-sentado es original y de su autoría; que no ha sidopublicado, que no está sometido a dictaminación opublicación simultánea de manera total o parcial enotro medio nacional o extranjero y que no será envia-do a otro medio en tanto no se reciban los resultadosde la evaluación por pares. Asimismo, consignaránque los colaboradores consignados contribuyeron demanera significativa a la elaboración del manuscrito;y que no existe conflicto de interés para su publica-ción. El formato correspondiente será enviado porcorreo electrónico en la primera comunicación.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blancoy negro y realizarse con la calidad suficiente para sureproducción directa. Se incluirán en el cuerpo deltexto (archivo), así como en archivos aparte, indican-do con claridad dónde deben insertarse. El númerode ilustraciones (tablas y figuras) no deberá excederde diez. Por cuestiones de diseño, se sugiere utilizarpreferentemente tablas en lugar de figuras o gráficospara comunicar la información en los casos en queasí pueda hacerse. Las tablas, deberán llevar el títulocorrespondiente y secuenciado en la parte superior,

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NORMAS


mientras que en la parte inferior deberán citar lafuente de donde proviene la información. Las figurasy gráficos llevarán el título en la parte inferior. Lospies de las figuras, gráficos y tablas deberán escribir-se en hoja aparte, con la misma numeración que lasfiguras correspondientes. No se reproducirán foto-grafías.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opciónde pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias por orden alfabético deautores. En el texto se indicará el autor, el año de pu-blicación y la página donde se encuentre el texto ci-tado cuando proceda. (Vgr. Méndez, 2001:32). En la bibliografía, los libros se citarán de la siguien-te manera: Apellido o apellidos del autor o autoresen mayúsculas (coma) inicial/es del nombre (punto),año de edición entre paréntesis (punto), título en cur-sivas (punto), lugar de edición (dos puntos) (se debeincluir la ciudad de edición, no el país), editorial(punto), sin consignar la razón social (V. gr. S. A., S. deR. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experimental.México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo en redondas (pun-to), título de la revista en cursivas (coma), volumenen cursivas (coma), número de la revista en cursivas(coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991).Métodos correlacionales sobre estudios de rendi-miento escolar. Revista de investigación educativa, III, 6,236-251. Los capítulos de libro deberán consignar losdatos del libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel(2000), Evaluar lo académico. Organismos internacio-nales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO, TERE-

SA y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación acadé-mica. México. CISE/FCE. 11-31.

El texto citado irá entrecomillado y, a continua-ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspon-dientes títulos numerados. La redacción se reserva lainclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-llos, etc., por motivos de diseño y maquetación. Larevista recomienda el uso del formato IMRyD (Intro-ducción, Métodos, Resultados y Discusión) Cf. Day, R.A. (2005). Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Was-hington: OPS.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un procesode evaluación ciega (peer review) por parte de un míni-mo de tres dictaminadores de instituciones externas(es decir, diferentes a la institución del autor princi-pal), por lo que se deben evitar las referencias explí-citas o tácitas a la autoría del mismo, tanto en elcuerpo del texto como en las citas y notas. El forma-to de dictaminación también prevé un apartado denormas éticas de elaboración del trabajo científico.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de de-rechos de publicación. La cuota tomará la forma deuna donación sobre la cual no se expedirá recibo odocumento y será utilizada íntegramente para loscostes de diseño y diagramación.

14. Los autores de los trabajos publicados recibiránuna copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educacióny Desarrollo no se hacen responsables de los puntosde vista y afirmaciones sostenidas por los autores.No se devolverán originales. Los derechos de pro-piedad de la información contenida en los artículos,su elaboración, así como las opiniones vertidas sonresponsabilidad exclusiva de sus autores. La revistano se hace responsable del manejo doloso de infor-mación por parte de los autores ni, en su caso, elposible daño a terceros. El envío de los manuscritossupone la aceptación de todas las cláusulas prece-dentes.

Director y editor general - CUCS · ma del enfoque basado en competencias. En primer lugar,...

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