Directrices para la redacción de objetivos de aprendizaje en ...

Directrices para la redacción de obj etivos de aprendizaje en bibliotecología, ciencias de la información y archivistica

Programa general de información y UNISIST

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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PGI-88/WS/10

Paris, 1988

Original: Francés PGI-88/WS/10 París, julio de 1988

DIRECTRICES PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE EN BIBLIOTECOLOGIA,

CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN Y ARCHIVISTICA

preparadas por

France Fontaine y Paulette Bernhard

Programa General de Información y UNISIST

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Inscripción recomendada en el catálogo:

Fontaine, France y Bernhard, Paulette

Directrices para la redacción de objetivos de aprendizaje en bibliotecología, ciencias de la información y archivística / por France Fontaine y Paulette Bernhard [para el] Programa General de Información y UNISIST. - Paris: Unesco, 1988. - vi, 98 págs.; 30 cms. - (PGI-88/WS/10)

I - Directrices para la redacción de objetivos de aprendizaje en bibliotecología, ciencias de la información y archivística

II - Bernhard, Paulette y Fontaine, France

III - Unesco. Programa General de Información y UNISIST

(G) 1988

PREFACIO

Es un hecho generalmente reconocido que la mejor inversión a largo plazo para el desarrollo de sistemas de información adecuados es la formación teórica y práctica de especialistas competentes de la información. Muchos países, tanto desarrollados como en desarrollo, despliegan grandes esfuerzos para crear las instituciones necesarias a tal fin. Aunque las instalaciones y el personal docente son competencia de las autoridades nacionales, a menudo se recurre a la asistencia internacional para la producción de material pedagógico. Las necesidades en esta esfera ya se han dado a conocer desde hace varios años y en numerosas ocasiones. En la Unesco pueden obtenerse gran número de documentos sobre la formación teórica y práctica en varios idiomas (véase la lista al final del presente documento). Conviene precisar el espíritu en que se ha inspirado la preparación de estos documentos, con objeto de facilitar su utilización.

La gama de documentos pedagógicos necesarios en materia de formación teórica y práctica de los especialistas de la información documental es muy amplia.

Se estimó conveniente responder prioritariamente a las necesidades de los Estados Miembros que deseaban abordar el problema de la formación de manera global. Por eso las primeras guías producidas tienen un carácter general y se refieren a temas tales como la elaboración de programas, la formulación de políticas o las previsiones en materia de personal.

Esta documentación general debía completarse con obras más especializadas, destinadas a los establecimientos de enseñanza y a los profesores. En este punto, es necesario responder a dos tipos de necesidades, las que se refieren al contenido de la enseñanza, por una parte, y las que se refieren a los métodos pedagógicos, por otra.

Sabido es que la práctica profesional en archivística, ciencias de la información y bibliotecología evoluciona muy rápidamente y que se multiplican las nuevas especialidades que desde ahora deben enseñarse: la gestión, la comercialización, las tecnologías nuevas y la búsqueda en línea constituyen ejemplos, entre otros, de campos en los que las necesidades en materia de documentación tienen un carácter urgente y deben abordarse con prioridad. Para facilitar la introducción de tales disciplinas, esta colección propone y continuará proponiendo títulos sobre temas especializados relativos a la capacitación de especialistas de la información.

La pedagogía de la enseñanza superior proporciona al personal docente, experimentado o no, métodos probados que permiten mejorar considerablemente la eficacia del acto educativo: la definición de los objetivos, la concepción de los métodos de evaluación, la elección de los métodos pedagógicos y la utilización de las diferentes tecnologías audiovisuales e informáticas son otros tantos aspectos importantes de la enseñanza acerca de los cuales los docentes necesitan una información profunda y sistemática. Nuestra colección también se propone responder a este tipo de necesidades.

Todos cuantos participan en el proceso educativo saben que la enseñanza es una actividad eminentemente personal, condicionada por el entorno educativo, los estudiantes y la personalidad del profesor. Un programa o un curso sobre una materia determinada es el resultado de gran número de interacciones. De ahí que en las directrices de esta serie se propongan indicios o recomendaciones, pero no se intente imponer directivas obligatorias. Por este mismo motivo, los autores reciben indicaciones generales sobre la orientación de su trabajo, pero

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no se les pide que observen una coherencia absoluta, hasta el menor detalle, con los demás documentos de la serie. El lector comprenderá que una exigencia de esta índole sería artificial y que todo autor necesita la libertad intelectual que acompaña a la responsabilidad intelectual.

La única orientación importante que se mantiene en todas las obras de esta serie se refiere a la armonización de la información.

Ello significa que, dentro de lo posible, la formación de archivistas, bibliotecarios y especialistas de la información deberá concebirse de manera concertada por las diversas entidades que de ella se ocupan. Las razones teóricas y las ventajas prácticas de tal enfoque han sido estudiadas y reconocidas no solamente en los trabajos realizados por la Organización, sino también en los de organizaciones no gubernamentales tales como la IFLA (Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones de Bibliotecarios), la FID (Federación Internacional de Información y de Documentación) y el CÍA (Consejo Internacional de Archivos).

Han redactado el presente documento France Fontaine y Paulette Bernhard en virtud de un acuerdo entre la Unesco y el Servicio Pedagógico de la Universidad de Montreal. Su destino es el personal docente de bibliotecología, ciencias de la información y archivística. En él figuran ejercicios prácticos y explicaciones para facilitar la redacción de los objetivos de aprendizaje en esos campos. Los ejercicios prácticos van precedidos de breves textos sobre aspectos particulares del asunto: función de los objetivos, utilización de los objetivos en la enseñanza, dificultades que deben superarse para precisar y utilizar los objetivos, etc.

Se trata de una adaptación de la obra de France Fontaine Les ob.ietifs d'apprentissage,(tT)1977f Servicio Pedagógico de la Universidad de Montreal. Se han revisado los textos que preceden a la parte práctica modificándose sus ejemplos completamente para vincularlos con las esferas consideradas. La elección de esos ejemplos la llevaron a cabo Paulette Bernhard, profesora adjunta de la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información, y France Fontaine, asesora pedagógica del Servicio Pedagógico de la Universidad de Montreal.

Este documento es esencialmente una guía práctica. De ninguna manera puede sustituir las obras mencionadas en la bibliografía, que tratan más a fondo los aspectos teóricos de los objetivos.

Las autoras desean agradecer la preciosa colaboración de la Sra. Madeleine Sauvé, especialista en gramática de la Universidad de Montreal, así como la del equipo de profesores de la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de dicha Universidad.

Confiamos en que los archiveros, los bibliotecarios y los especialistas de la información, así como todos cuantos se encargan de su formación teórica y práctica, hallarán en estas directrices elementos para renovar su enseñanza o su práctica profesional.

Los términos empleados y la presentación del material utilizado en la presente obra no deben considerarse en modo alguno como reflejo de una determinada opinión de la Unesco.

Se agradecerá cualquier observación o propuesta de mejora que los lectores deseen hacer, así como toda información relativa a la experiencia adquirida por otros países en la aplicación de estas directrices. La correspondencia debe dirigirse a la División del Programa General de Información, Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75700 París, Francia.

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INDICE

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Introducción 1

Presentación del trabajo 3

PARTE I: OBJETIVOS EN EL PROCESO EDUCATIVO

1.1 Función de los objetivos de aprendizaje 4

1.1.1 Los objetivos mejoran la comunicación entre el profesor y los estudiantes y entre los profesores de un mismo programa 5

1.1.2 Los objetivos ayudan a elegir las actividades de enseñanza y de aprendizaje 7

1.1.3 Los objetivos facilitan la selección del material pedagógico 9

1.1.4 Los objetivos permiten precisar el objetivo de evaluación 11

1.2 Las fuentes de los objetivos de aprendizaje 12

1.3 Procesos para precisar los objetivos de aprendizaje 13

1.4 Utilización de los objetivos en la enseñanza 19

1.5 Las dificultades que se han de superar para la especificación y la utilización de los objetivos 29

1.5.1 La selección de los objetivos 29

1.5.2 Los objetivos inadecuados 29

1.5.3 El número de objetivos 30

1.5.4 Las dificultades de redacción de los objetivos vinculadas a la disciplina y a la orientación del programa 30

1.5.5 La rigidez de la planificación de la enseñanza 31

1.5.6 La deshumanización de la enseñanza 31

1.5.7 La no participación de los estudiantes en la determinación de los objetivos 32

1.5.8 El desinterés de los estudiantes por los objetivos 32

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PARTE II: LA REDACCIÓN DE LOS OBJETIVOS: FICHAS DE TRABAJO

2.0 PRESENTACIÓN DE LAS FICHAS DE TRABAJO 33

2.1 FICHA DE TRABAJO N° 1 - FINALIDAD Y META 35

2.1.1 Objetivo de la ficha N° 1 35

2.1.2 Definiciones y ejemplos 35

2.1.3 Observaciones 35

2.1.4 Ejercicio de identificación 36

2.1.5 Respuestas al ejercicio de identificación 37

2.1.6 Ejercicio de redacción 37

2.1.7 Prueba de control 38

2.1.8 Respuestas a la prueba de control 38

2.2 FICHA DE TRABAJO N° 2 - META Y OBJETIVO GENERAL

2.2.1 Objetivo de la ficha N° 2 39





2.2.6 Ejemplos de metas y de objetivos generales derivados de ellas 41




2.3 FICHA DE TRABAJO N° 3 - OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVO CONCRETO

2.3.1 Objetivo de la ficha 3 46

2.3.2 Ejemplos 46

2.3.3 Características de un objetivo concreto 47



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2.3.7 Ejemplos de objetivos generales y de objetivos concretos que de ellos se derivan 53


2.3.9 Puntualización relativa a las tres primeras fichas 57



2.4 FICHA DE TRABAJO N° 4 - OBJETIVO TERMINAL Y OBJETIVO INTERMEDIO

2.4.1 Objetivo de la ficha 4 64





2.4.6 Ejemplos de objetivos intermedios en relación con un objetivo terminal dado 68



2.4.9 Relación entre la ficha 4 y las fichas anteriores 71



Conclusión 76

Referencias bibliográficas 77

Objetivos del aprendizaje (obras generales) 77

Objetivos del aprendizaje en materia de bibliotecología, archivística y ciencias de la información 78

Documentos consultados para redactar los ejemplos de las cuatro fichas de trabajo 81

Planificación de los cursos 83

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ANEXOS

I. CORRESPONDENCIAS RELATIVAS A LOS NIVELES DE FORMACIÓN 86

II. EJEMPLO DE CUADRO DE ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS COGNOSCITIVOS .. 88

III. ENSAYO DE OPERACIONALIZACION DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM EN LOS ÁMBITOS COGNOSCITIVO Y AFECTIVO 89

LÉXICO 94

INTRODUCCIÓN

La redacción de los objetivos es un tema que preocupa al mundo de la educación desde hace varios años. Se han publicado numerosos volúmenes acerca de la utilización de los objetivos. Sin embargo, muy pocas obras se detienen en el aspecto práctico de la redacción de los objetivos de aprendizaje.

El presente documento se propone colmar esa laguna y favorecer, por medio de ejercicios prácticos, la adquisición de la capacidad para preparar objetivos de aprendizaje. Estos ejercicios se apoyan en un método propuesto para especificar los objetivos perseguidos. La aplicación de las diversas etapas del método facilitará la reflexión necesaria para el proceso de especificación de los objetivos. La primera parte del documento presentará el método y, con ayuda de textos breves, permitirá situar los objetivos en el proceso educativo. La segunda parte, que constituye el núcleo esencial de esta obra, comprende cuatro fichas de trabajo en las que se incluyen numerosos ejercicios prácticos.

Como este documento se dirije a especialistas de la bibliotecología, las ciencias de la información y la archivística, los ejemplos prácticos se refieren a esas disciplinas. Tal elección debería facilitar la comprensión del proceso de especificación de los objetivos y permitir que el lector-*-) se inspire en algunos ejemplos para redactar sus propios objetivos.

Desde este punto de vista, los ejemplos propuestos se vinculan con los diferentes niveles de formación e ilustran la diversidad de los asuntos relativos a esas disciplinas. Sin embargo, debemos precisar que no se trata de una enumeración exhaustiva de los objetivos posibles de un programa de formación en esta esfera.

Por una parte, los enunciados se refieren a los contenidos de bibliotecología, archivística y ciencias de la información que se incluyen sobre todo en las Directrices relativas a la preparación de programas de enseñanza en sus esferas (Cook, 1982; Large, 1986; Neelameghan, 1978; Saunders, 1984)2).

Por otra parte, guardan relación con los diferentes niveles de formación: técnica, de primer ciclo, de segundo ciclo y de tercer ciclo. Remitimos al lector al Anexo I donde figuran las equivalencias de esos niveles tal como los ha establecido la Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones de Bibliotecarios (IFLA) para poder efectuar comparaciones internacionales.

Gracias a una investigación bibliográfica sobre los objetivos de aprendizaje en ciencias de la información pudieron indentificarse 44 obras o artículos aparecidos a partir de 1966. Entre ellos, 26 conceden cierta importancia a la formulación y la utilización de los objetivos de aprendizaje, mientras que 18 tienden simplemente a mencionarlos^). Una parte de esos textos (25, 17 de ellos muy importantes) hacen hincapié en la planificación y la preparación de programas en las esferas consideradas y formulan diversas metas a alcanzar.

1) Por razones de orden práctico en el presente documento utilizamos el masculino como término genérico.

2) Las referencias completas de estos documentos figuran en la parte de la bibliografía titulada "Documentos consultados para la redacción de los ejemplos de las cuatro fichas de trabajo".

3) Véase la parte de las referencias bibliográficas relativa a los objetivos de aprendizaje en bibliotecología, archivística y ciencias de la información. Las referencias que remiten a autores que conceden cierta importancia a los objetivos de aprendizaje llevan un asterisco.

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Otros escritos (19, 9 de ellos muy importantes) tratan de la concepción de los planes de estudio, incluida la formulación de objetivos generales y concretos de aprendizaje. Estos últimos se refieren en particular a los campos siguientes: teleconsulta, esfera audiovisual, administración y relaciones interpersonales.

Por último, de esas 44 obras o artículos, 23 (13 de ellos muy importantes) se publicaron entre 1981 y 1987, 19 (12 muy importantes) pertenecen al periodo 1975-1980 y dos fueron escritos antes de 1975.

Resumiendo, la documentación relativa a los objetivos de aprendizaje no es muy abundante en la esfera de las ciencias de la información. Data apenas de hace unos 10 años y hace referencia sobre todo a objetivos relacionados con la elaboración de programas, tratando un poco menos de la preparación de objetivos generales y concretos vinculados con cursos particulares. El presente documento contribuye a desbrozar un poco más el tema.

Sin embargo, los objetivos no constituyen una panacea. Su especificación sólo influirá realmente en la enseñanza si hay una interacción entre ellos y los otros componentes del acto educativo. Si tal interacción no existe, la especificación de los objetivos será un gesto estéril. Porque éstos son un instrumento: hay usuarios que saben servirse del proceso para determinarlos a fin de nutrir una reflexión pedagógica, mientras que otros los utilizan de manera limitada restringiendo así el alcance de su enseñanza.

En tal sentido, los textos de la primera parte de este documento se proponen poner de relieve los vínculos entre los objetivos y los demás componentes del proceso educativo. Para planificar un curso o un programa de estudios, el lector deberá remitirse a otras obras en las que se expongan, por ejemplo, diversos métodos de enseñanza y de aprendizaje y distintos modelos y medios de evaluación.

En las referencias bibliográficas relativas a la planificación de cursos se indican algunas fuentes sobre el tema.

Además, en los textos de la primera parte del documento se señalan a la atención del lector algunas dificultades que hay que superar cuando se utilizan los objetivos. De todas maneras, en ellos no se tratan a fondo los aspectos críticos de los objetivos ni sus fundamentos teóricos. Hay autores como De Landsheere, D'Hainaut o Hameline que han tratado estos temas de manera satisfactoria.

Nuestro deseo es que el presente documento facilite el aprendizaje de la redacción de objetivos teniendo en cuenta el proceso de determinación de los mismos y que ayude a utilizar adecuadamente el instrumento que constituyen.

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PRESENTACIÓN DEL TRABAJO

La primera parte de este trabajo contiene cinco textos breves cuyo propósito es hacer ver a los lectores la importancia de los objetivos de aprendizaje en el acto educativo, destacar la interdependencia entre aquéllos y los demás factores de la enseñanza y proponer una acción para especificar los objetivos.

En el primer texto se examina el papel de los objetivos de aprendizaje, exponiendo sus repercusiones en la comunicación y su importancia en la planificación de los cursos y de las opciones que esta planificación entraña, trátese del material pedagógico, de las actividades de enseñanza y de aprendizaje o de los medios de evaluación.

El segundo texto se refiere en forma resumida al influjo que los valores, los modelos educativos y las necesidades del individuo y de la sociedad ejercen en la selección de los objetivos.

En el texto siguiente se propone una actividad para especificar los objetivos de aprendizaje después de explicar por qué se han descartado otros procesos de especificación de los objetivos. La segunda parte del documento, constituida por ejemplos prácticos, se basa en la actividad propuesta.

El cuarto texto presenta diversas maneras de utilizar los objetivos en la enseñanza. En él se estudian gran número de aspectos: requisitos previos, ritmo de aprendizaje, autonomía del estudiante, objeto de la evaluación, etc.

El propósito del quinto texto apunta a las dificultades que hay que superar en el proceso de especificación y de utilización de los objetivos: el tiempo consagrado a la formación, el peligro de caer en la rigidez cuando se planifica la enseñanza, la deshumanización del proceso educativo, etc.

La segunda parte del documento reúne cuatro fichas de trabajo que permiten distinguir los niveles de objetivos a fin de poder formular luego objetivos relativos a cada uno se esos niveles. Las fichas están compuestas de definiciones, explicaciones, ejercicios y pruebas para facilitar el aprendizaje de la redacción de los objetivos. La segunda parte va precedida por una presentación más detallada de las fichas.

Estas fichas pueden estudiarse individualmente y, si ello es posible, con la ayuda de un especialista; también pueden ser objeto de una actividad de grupo. En este caso, el animador elegirá entre los ejemplos y los ejercicios propuestos los que resulten más aptos para satisfacer las necesidades de los miembros del grupo.

Completan la obra un léxico y unas referencias bibliográficas. Estas últimas están agrupadas por temas: objetivos de aprendizaje (obras generales); objetivos en bibliotecología, ciencias de la información y archivística; documentos consultados para la redacción de los ejemplos de las cuatro fichas de trabajo; y planificación de los cursos.

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PARTE I: OBJETIVOS EN EL PROCESO EDUCATIVO

1.1 FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los profesores tienen una idea más o menos precisa de los objetivos que persiguen cuando imparten su enseñanza. Para que esos objetivos resulten más explícitos y mejor definidos el profesor se verá obligado a asumir una sobrecarga de trabajo que los resultados obtenidos deberían compensar. Pero no obtendrá resultados satisfactorios si los objetivos fijados no se vinculan con los demás aspectos de su enseñanza.

Al especificar la función de los objetivos de aprendizaje ya se perciben las relaciones posibles entre éstos y los demás componentes de la enseñanza.

1.

Función de los objetivos

l 3.

4.

Mejorar la comunicación

Ayudar a elegir las actividades de aprendizaje

Facilitar la selección del material pedagógico

Precisar el objetivo de la evaluación

profesor-estudiante profesor-profesor

Vamos a desarrollar cada uno de estos puntos.

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1.1.1 Los objetivos mejoran la comunicación entre el profesor y los estudiantes y entre los profesores de un mismo programa

El estudiante deberá saber con precisión lo que de él se espera. Consagrará así su tiempo a actividades que le permitan alcanzar los objetivos del curso. Sabrá distinguir mejor lo que es más o menos importante entre los aprendizajes que se trata de conseguir en un curso. De esa manera evitará demorarse en ciertos detalles de la materia que se consideren poco pertinentes. Tampoco necesitará estudiar el comportamiento de su profesor para adivinar lo que es importante para él y lo que será probablemente objeto de la evaluación.

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Un profesor que ha especificado sus objetivos podrá discutir la elección de los mismos con sus colegas y los profesores que enseñan en un mismo curso podrán ponerse de acuerdo para perseguir objetivos comunes.

Una vez precisados los objetivos de los diversos cursos de un programa, resultará posible verificar si éste tiene en cuenta las secuencias del aprendi-dizaje, es decir si los aprendizajes que persiguen los objetivos de los cursos corresponden a un orden progresivo. Resulta así más fácil evitar las redundancias o las lagunas en los aprendizajes propuestos. Tal operación exige un verdadero trabajo de equipo para que el programa no sea una simple yuxtaposición de cursos sino más bien una totalidad organizada que tienda a un desarrollo integrado y óptimo de las capacidades. Un método como éste, aplicado de manera regular, sería muy beneficioso para cualquier escuela de bibliotecología, archivística o ciencias de la información.

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1.1.2 Los objetivos ayudan a elegir las actividades de enseñanza y de aprendizaje

Cuando el profesor elige una o varias actividades de enseñanza o de aprendizaje, en principio debe tener en cuenta varios parámetros, entre ellos sus capacidades personales, la materia enseñada, los medios financieros de que se dispone, la infraestructura que se ha puesto a su disposición, el nivel escolar de los estudiantes, su número y su formación anterior. Los objetivos de aprendizaje también constituyen un parámetro importante. Una vez especificados, cabe esperar que el profesor intente unir un método pedagógico con un objetivo de aprendizaje o un conjunto de objetivos a fin de que aumente la posibilidad de alcanzar ese objetivo o ese conjunto de objetivos.

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Ningún método de enseñanza es en sí bueno o mejor. Nadie se pregunta si la enseñanza magistral, el seminario o el estudio de casos son intrínsecamente válidos; se trata de medios pedagógicos válidos para alcanzar ciertos objetivos, habida cuenta de los demás parámetros. Por ejemplo, el curso magistral puede ser el método elegido para exponer un punto de vista crítico o una síntesis de diversos conocimientos o para que se pueda tener acceso a ciertas informaciones que aún no existen por escrito o en forma audiovisual. En cambio, el estudio de casos sería más conveniente para desarrollar el juicio y la capacidad de analizar un problema y para hallar soluciones en función de los diversos factores que se han presentado. Por otro lado, un cursillo en el lugar de trabajo permite el aprendizaje de las competencias requeridas para el ejercicio de una profesión, tales como las que se relacionan con la capacidad de satisfacer las necesidades de información de un cliente.

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1.1.3 Los objetivos facilitan la selección del material pedagógico

Una vez redactados los objetivos, el profesor deberá preguntarse qué material pedagógico va a utilizar para mejor alcanzarlos. Los objetivos sirven de criterios para elegir los medios didácticos: colecciones de textos, volúmenes, películas, etc. En la medida de lo posible, el profesor deberá tratar de conseguir una adecuación entre los medios didácticos y los objetivos fijados.

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Hay profesores que consideran que el objetivo de su curso es leer, total o parcialmente, un volumen que abarque el contenido del curso. Ahora bien, "leer el volumen de referencia de la tapa a la contratapa" no constituye un objetivo. El volumen es un medio didáctico (entre otros) gracias al cual, según los casos, se pueden alcanzar los objetivos de aprendizaje del curso. De esta manera, la lectura de un texto en el que se expongan las reglas de indización de un documento no puede considerarse en sí misma un objetivo relacionado con el conocimiento de esas reglas o, menos aún, con su aplicación a los documentos. El simple hecho de que el estudiante lea un texto sobre reglas de indización no significa que conozca éstas de manera satisfactoria y tampoco garantiza su competencia para ponerlas en práctica. Hay que hacer una distinción entre el objetivo (el conocimiento o la aplicación de las reglas de indización) y uno de los medios didácticos propuestos (la lectura de un texto).

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1.1.4 Los objetivos permiten precisar el objetivo de evaluación

Para los estudiantes, el efecto más tangible de la especificación de los objetivos de aprendizaje es su utilización para precisar mejor el objeto de la evaluación. Por ejemplo, no habría que comprobar la capacidad para hacer pequeñas restauraciones de ciertos tipos de documentos de archivos mediante una pregunta que se limite a la enumeración de las etapas del proceso a seguir sino más bien por medio de una demostración de esa capacidad.

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Con la evaluación de los aprendizajes se debe tratar de comprobar si se han alcanzado los objetivos. En caso contrario, se corre el peligro de que los estudiantes dejen de conceder importancia a éstos. Por precisos y claros que sean, los objetivos seguirán siendo letra muerta para los estudiantes si no perciben que tienen una relación con las actividades de enseñanza y con la evaluación del aprendizaje.

En el texto relativo a las posibilidades de utilización de los objetivos en la enseñanza nos ocuparemos de ciertas modalidades de evaluación que resultan viables gracias a la especificación de los objetivos.

La formulación de objetivos precisos estimula en mayor medida al educador para que tome las medidas necesarias para alcanzarlos y evaluarlos.

1.2 LAS FUENTES DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Un programa de estudios se propone atender a las necesidades de formación. De ahí que la especificación de los objetivos guarde relación con las necesidades. Podemos considerar las necesidades expresadas en forma de demanda de los estudiantes, de los padres, de los empleadores, etc. Sin embargo, como señala d'Haineault (1983), esas demandas no son siempre expresión de una verdadera necesidad porque la necesidad experimentada no siempre es una necesidad real. Las necesidades también pueden permanecer informuladas porque los individuos carecen de las informaciones necesarias o de los instrumentos idóneos para cobrar conciencia de las mismas.

Habrá que tener en cuenta otros elementos en la formulación de los objetivos de aprendizaje. Más allá de las necesidades, están los modelos educa-tivosl) basados en filosofías de la educación, en valores y en modelos de la sociedad. Los modelos educativos influyen en las opciones que se hagan, por ejemplo, en la forma de equilibrar las necesidades del individuo y las de la sociedad o las necesidades de la sociedad actual y las de la futura, etc. Hay modelos educativos que se centran más en la transmisión de un saber, mientras que otros proponen una formación tendiente al desarrollo de procesos cognoscitivos (por ejemplo, procesos de solución de problemas). Estos pocos ejemplos de diversas orientaciones posibles de los modelos educativos nos permiten comprender la influencia de los modelos educativos en la elección de los objetivos de aprendizaje.

Cuanto más se precisen los objetivos, más en cuenta habrá que tener ciertos factores. Es necesario considerar las características de los estudiantes: su formación anterior, su grado de madurez, etc. Por ejemplo, la orientación de un programa de bibliotecología, archivística y ciencias de la información será diferente si se dirige a estudiantes que acaban de terminar sus estudios universitarios.

También tienen su importancia ciertas limitaciones impuestas por el horario (curso intensivo o no), por el número de estudiantes o por su forma de vida (si trabajan al mismo tiempo que hacen sus estudios). Desgraciadamente,

1) En particular pueden consultarse las obras siguientes: Bertrand, Y., Les modeles éducationnels. Montreal, Service pédagogique de l'Université de Montréal, 1979, 72 págs., y Joyce, B., Weil, M., Models of teaching (3a. éd.), Nueva York, Prentice-Hall, 1986, IX-518 págs.

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esas limitaciones podrían llevar a prescindir, en beneficio de objetivos de alcance más limitado, de aquellos cuya consecusión es precisamente la obligada. Sin embargo, la operación de especificación de los objetivos debería contribuir a que se cobrara conciencia de las lagunas que en tal caso tendría el programa de formación, puesto que esa clara comprensión representa la primera etapa en la búsqueda de soluciones idóneas.

1.3 PROCESOS PARA PRECISAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los procesos que permiten precisar los objetivos de aprendizaje son muy variados y diversa es también la calidad de los objetivos obtenidos. Por ejemplo, algunos profesores proceden a analizar el contenido de su curso para extraer de él los objetivos. Es un método que no recomendamos: presenta el peligro de mantener el statu quo. No hace sino "agregar" unos objetivos al curso ya existente y descuida todos los objetivos que no se inspiran en el contenido, como los referentes al desarrollo del interés por la materia. Además, esta manera de proceder no identifica los objetivos más importantes y, por consiguiente, la organización del curso no permite garantizar el logro de los mismos ya que el curso se organiza sobre todo en función de la presentación sucesiva de los diversos contenidos. ¿Cómo progresar pedagógicamente sin recapacitar sobre la manera de orientar los cursos por medio de la elección de objetivos?

Hay otro método que presenta limitaciones similares al anterior. Consiste en analizar las pruebas u otros medios de evaluación del curso tratando de delimitar los objetivos subyacentes. En este caso, además de los defectos mencionados al referirnos al análisis del contenido del curso, se nos presenta una dificultad suplementaria. Es necesario tener en cuenta las capacidades requeridas del estudiante para satisfacer las exigencias de la evaluación: el nivel de capacidades requeridas varía según se trate de una situación totalmente nueva o de un simple repaso de lo que se ha visto en clase.

Hay educadores que preparan sus objetivos inspirándose en una taxonomía (es decir, una clasificación) de los objetivos. El nombre que más a menudo va asociado a las taxonomías de la eduación es, seguramente, el de Benjamín S. Bloom. Bloom y los miembros de su equipo presentaron una división de los objetivos por campos: cognoscitivo, afectivo, psicomotor. Un objetivo propio del campo cognoscitivo podría vincularse con la atribución a ciertos documentos de los índices principales y secundarios según los cuadros de clasificación LC (Library of Congress - Biblioteca del Congreso norteamericano) y Dewey. A su vez, un objetivo perteneciente al campo afectivo podría asociarse con la adaptación del estudiante a las nuevas tecnologías, a la superación de la ansiedad provocada por el cambio. Por último, un objetivo psicomotor podría vincularse con la capacidad de utilizar en forma adecuada las diversas teclas de una microcomputadora.

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Los tres campos de los objetivos pedagógicos

Las taxonomías correspondientes a cada uno de estos tres campos se basan en los principios siguientes: los niveles de objetivos se extienden del más simple al más complejo, y cada nivel presupone el nivel precedente. De tal manera, el campo cognoscitivo comprende los seis niveles siguientes: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

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No vamos a seguir ocupándonos de las clasificaciones propuestas por el equipo de Bloom ni a presentar otras taxonomías. Son muchas las obras*) que se han ocupado de esta cuestión de manera adecuada.

Agreguemos solamente que no hemos propuesto este proceso para especificar los objetivos, proceso que consiste en indicar, para un contenido determinado, a qué nivel taxonómico debe ser tratado. Nuestra actitud se explica por ciertos inconvenientes vinculados con la utilización de las taxonomías. Uno de ellos es inherente a la división artificial del aprendizaje en tres campos. Estos campos están relacionados entre sí pero hasta este momento ninguna taxonomía ha logrado integrarlos de manera satisfactoria.

Más grave aún es el hecho de que esta manera de proceder no cuestione la idoneidad del contenido por lo que tropezamos con los mismos problemas que plantea la especificación de los objetivos a partir del análisis de los contenidos.

El problema surge incluso cuando procedemos de manera algo diferente precisando, para cada nivel taxonómico, los objetivos que deben alcanzarse (por ejemplo, los objetivos vinculados con el conocimiento o con la comprensión en el campo cognoscitivo).

Por esa razón sugerimos que se limite la utilización de las taxonomías al análisis de los objetivos va redactados. Podremos así servirnos de las taxonomías para clasificar los objetivos elaborados según el predominio del comportamiento mencionado y para cobrar conciencia, si fuera necesario, de ciertos campos de objetivos o también de ciertos niveles taxonómicos que tal vez estén poco o demasiado representados. Por ejemplo, puede sorprendernos no hallar objetivos correspondientes al campo de las actitudes en un programa profesional en el que el estudiante tendrá que ponerse en contacto con el público. 0 tal vez observemos en un programa que se propone la formación de profesionales en archivística, que hay una proporción demasiado elevada de objetivos relativos al conocimiento o a la comprensión en detrimento de objetivos relativos a la aplicación o la evaluación en el campo cognoscitivo. En el Anexo II se incluye un ejemplo de gráfico para el análisis de objetivos cognoscitivos.

1) Véanse en particular las obras siguientes: BLOOM, B.S. y colaboradores, Taxonomie des objectifs pédagogiques. Tome lr domaine cognitif. (Taxonomy of educational objectives, traducido del inglés por Marcel Lavallée). Montreal, Education Nouvelle, 1969, 232 págs. KRATHWOHL, D.R., BLOOM, S., MASÍA, B.B., Taxonomie des objectifs pédagogiques. Tome 2f domaine affectif. (Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals, handbook II: affective domain, traducido del inglés por Marcel Lavallée). Montreal, Education Nouvelle, 1970, 231 págs. HARROW, A.J., Taxonomie des objectifs pédagogiques. Tome 3, domaine psychomoteur. (A taxonomy of the psychomotor domain. A guide for developing behavioral objectives, traducido del inglés por Marcel Lavallée). Montreal, Les Presses de l'université du Québec, 1977, 125 págs. DE LANDSHEERE, G., y DE LANDSHEERE, V., Définir les objectifs de l'éducation. (5a. éd.). Paris, Presses Universitaires de France, 1984, 340 págs. (Este volumen, sumamente interesante, presenta varias taxonomías de los objetivos. Los autores analizan y critican cada una de ellas).

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El camino que proponemos es el siguiente: ante todo definir la o las metas del programa de estudios teniendo en cuenta las finalidades del sistema educativo o del establecimiento de enseñanza; identificar luego los objetivos generales del curso que son parte del proceso de consecución de las metas del programa; por último, precisar cada objetivo general por medio del o de los objetivos concretos que se deriven del mismo.

Procediendo entonces de lo general a lo particular, estaremos seguros de obtener objetivos concretos más útiles, así como una mejor correspondencia entre éstos y la orientación que deseamos dar al programa de estudios y al curso. Los objetivos obtenidos de ese modo pueden calificarse como terminales pues indican los aprendizajes importantes que se espera obtener al final del curso. A partir de cada uno de esos objetivos terminales, podremos proceder a especificar los objetivos intermedios que constituyen etapas para llegar a los terminales.

Podemos ilustrar gráficamente este proceso de especificación de los objetivos gracias al ciclo siguiente:

CICLO QUE VA DE LO GENERAL A LO CONCRETO

DURANTE EL APRENDIZAJE

menos precisos

mas precisos

Al final del aprendizaje

Los diferentes conceptos utilizados para este ciclo se definen en las fichas de trabajo de la segunda parte del documento. En ellas podemos hallar también ejemplos y ejercicios que permiten distinguir más claramente esos conceptos y redactar luego enunciados relacionados con cada uno de éstos, que constituyen niveles y objetivos diferentes. Los ejemplos utilizados para representar los diversos niveles de objetivos muestran que se trata precisamente de un ciclo o secuencia y no de categorías separadas y autónomas.

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Sin embargo, la especificación de los objetivos no puede bastar en sí misma para mejorar la enseñanza; en realidad, la especificación cobra toda su fuerza en su interacción con los otros factores de la educación. De ahí que sea necesario considerar la especificación de los objetivos como una de las etapas de la planificación de un curso.

A partir de las metas del programa de estudios se prepararán los objetivos generales del curso. Los objetivos concretos que especifican o precisan cada uno de los objetivos generales deberían calificarse de terminales, tal como indicamos más arriba. Luego procederemos a identificar los objetivos intermedios que representan las etapas gracias a las cuales pueden alcanzarse los objetivos terminales identificados. Tras redactar los objetivos de esa manera, será útil analizarlos con ayuda de las taxonomías. Se determinarán las actividades de enseñanza y los medios de evaluación adaptados a los objetivos así precisados. El trabajo efectuado en cada una de esas etapas permite volver a cuestionar el producto de etapas anteriores y, si ello es necesario, aportar modificaciones al mismo. Ilustra este aspecto dinámico de la planificación de un curso el organigrama que figura en la página siguiente. Dicho organigrama sin embargo, no representa todas las etapas que jalonan la planificación de un curso. Lo que más bien intentamos demostrar es que los diversos componentes del acto educativo (objetivos, actividades de enseñanza y medios de evaluación) se hallan en continua interacción, tanto en el momento de la planificación como durante la enseñanza. Las obras relativas a la planificación de cursos, varias de las cuales se mencionan en la bibliografía, facilitarán esta operación de planificación.

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OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS TERMINALES EN TÉRMINOS CONCRETOS

r OBJETIVOS INTERMEDIOS EN TÉRMINOS CONCRETOS

I

ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS POR MEDIO DE LAS TAXONOMÍAS

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

MEDIOS DE EVALUACIÓN

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1.4 UTILIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA

El hecho de haber especificado los objetivos de un curso ofrece varias posibilidades; en efecto, la manera de aprovechar los objetivos varía entre un profesor y otro. Como su aprovechamiento máximo exige mucho trabajo, el profesor podrá colaborar con colegas o proceder por etapas. En este último caso deberá hacer una selección realista entre las numerosas utilizaciones posibles de los objetivos teniendo en cuenta el contexto en el que se mueve y las aplicaciones que sean más importantes para su enseñanza.

Vamos a presentar seguidamente algunas de las maneras de utilizar los objetivos en la enseñanza por medio de un paralelo entre una enseñanza cuyos objetivos han sido especificados y otra cuyos objetivos no lo han sido. Este paralelo, que puede parecer a veces caricaturesco, se propone poner de relieve los vínculos que pueden existir entre los objetivos concretos y diversos aspectos del proceso educativo, en especial las condiciones previas, el ritmo de aprendizaje, la autonomía, el papel del profesor, la enseñanza personalizada, el marco de referencia de la evaluación, el objeto de la evaluación, las exigencias relativas a los aprendizajes, los objetivos evaluados, la recuperación del material de evaluación y la evaluación del programa. Muchas de estas maneras de utilizar los objetivos se refieren a la enseñanza individualizada, pero también existen otras maneras de aprovechar aquéllos. Por otro lado, debemos recordar que por el sólo hecho de especificar los objetivos de un curso no van a resultar más efectivas las aplicaciones mencionadas: éstas requieren un aporte de trabajo.

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ENSEÑANZA CON OBJETIVOS CONCRETOS

Condiciones previas

Las condiciones previas de un curso pueden especificarse mejor. Podrán indicarse no sólo en términos de cursos sino de nociones, de capacidades o de objetivos previos al curso. Pueden incluso llegarse a especificar las condiciones previas en función de cada uno de los objetivos del curso.

El estudio de las condiciones previas es particularmente importante cuando se trata de un curso de primer año de un nivel de estudios dado. Como han recibido una preparación diversificada, los estudiantes se diferencian mucho en este punto. Se pueden evaluar las capacidades y las carencias de cada estudiante en relación con las condiciones previas. El objetivo de partida podrá así ser diferente entre uno y otro estudiante. De esta manera, ningún estudiante se dedica a repasar lo que ya sabe. Cada uno se concentrará en los conocimientos previos de los que todavía carece.

ENSEÑANZA SIN OBJETIVOS CONCRETOS

Condiciones previas

Las condiciones previas suelen darse en términos de cursos. Al comienzo de la clase, el profesor se limita a recordar los aspectos más importantes de esos cursos previos antes de abordar la nueva materia.

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Ritmo de aprendizaje

Si se le proporcionan los medios de aprendizaje e incluso los de evaluación, el alumno podrá estudiar a su propio ritmo para alcanzar los objetivos que ya le son conocidos. Será así posible la individualización de la enseñanza y el estudiante tendrá más autonomía en su aprendizaje.


Ritmo de aprendizaje

El ritmo del profesor se convierte en el ritmo de todos: habitualmente el profesor se deja guiar por su percepción del ritmo de los alumnos más capacitados o del ritmo del término medio de los estudiantes, según sea su concepción de la enseñanza. A menudo son los estudiantes menos capaces los que más sufren las consecuencias; como aún no han asimilado el curso anterior, difícilmente comprenden el que ahora se les presenta.

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Autonomía

Cuando elegimos el camino de la individualización de la enseñanza, debemos recordar que no todos los estudiantes están acostumbrados a responsabilizarse de su propia educación. Es necesario formarlos progresivamente para esa responsabilidad: algunos tardarán en aprender por su cuenta y a otros habrá que estimularlos en lo relativo a su capacidad de aprender.


Autonomía

El ritmo impuesto por el profesor puede estimular al estudiante lento para que aprenda por su cuenta. Sin embargo, el estudiante puede propender a creer que para aprender hará falta siempre un profesor.

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Función del profesor

Cuando se utilizan objetivos en una enseñanza individualizada, el profesor pasa a ser un planifi-cador del curso, un guía, un ayudante del aprendizaje. Muy a menudo se halla en contacto personal con los estudiantes. A veces, un profesor o un equipo planifica el curso y prepara el material mientras que los ayudantes (a los que suele llamarse demostradores o instructores) pueden actuar de animadores ante los estudiantes.


Función del profesor

Al profesor se le considera un dispensador de conocimientos. Las cualidades que se requieren son en tal caso muy diferentes de las del profesor-guía y pueden variar según la metodología que se utilice.

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Enseñanza personalizada

La personalización de la enseñanza es posible, pudiendo participar los estudiantes en la elaboración de los objetivos del curso. Los objetivos y las actividades de aprendizaje, en su totalidad o en parte, podrán adaptarse a cada estudiante. Cabe pensar en contratos de aprendizaje firmados entre el estudiante y el profesor.

Marco de referencia de la evaluación

La especificación de los objetivos permite una evaluación centrada en comprobar si se han alcanzado los objetivos. Al estudiante no se le compara con sus compañeros de clase; en cambio, se averigua si ha logrado tal objetivo y si se halla en condiciones de iniciar el aprendizaje siguiente. Por ejemplo, el éxito en un examen para obtener el permiso de conducir un vehículo automotor depende únicamente del rendimiento del individuo en relación con criterios predeterminados. En tal caso el marco de referencia para interpretar la información es calificado de "criterial"1). Este tipo de marco de referencia debe utilizarse cuando, por ejemplo, se desea situar a ciertos estudiantes en función de su capacidad para interrogar un banco de datos infor-matizado.

EVALUACIÓN CRITERIAL


Enseñanza personalizada

La personalización de la enseñanza es más difícil; en efecto, generalmente se trata de un mismo contenido para todos aunque a veces se permita al estudiante elegir entre varias actividades de aprendizaje.

Marco de referencia de la evaluación

A un estudiante suele comparársele con otros estudiantes. Podemos así clasificar a los alumnos, seleccionarlos, distinguir entre los estudiantes dotados y los flojos. En algunos casos se determina de antemano cierto porcentaje de fracasos por clase; de esta manera, un estudiante tendrá más o menos posibilidades de éxito en su curso según pertenezca a tal o cual grupo. En este caso el marco de referencia utilizado para interpretar la información es calificado de "normativo"!). Es este tipo de marco de referencia el que habría que utilizar si se quisiera ordenar a los estudiantes de un grupo en función de su capacidad para aplicar determinadas reglas de catalogación de una serie de documentos.

EVALUACIÓN NORMATIVA

1) Para la definición de estos términos, véase el léxico.

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Objetivo de la evaluación

La especificación de los objetivos permite una interpretación criterial de la información con vistas a prestar asistencia al estudiante en el aprendizaje. Es lo que se llama evaluación "forma-tiva"l). Esta evaluación es en sí misma una actividad de aprendizaje; con ella se consigue una retroacción rápida y frecuente que indica al estudiante si tal o cual objetivo ha sido alcanzado o no.

EVALUACIÓN FORMATIVA

Actividades de aprendizaje

NO


Objetivo de la evaluación

La mayoría de las veces la evaluación se realiza al acabar un aprendizaje; sea frecuente o no, ese tipo de evaluación no facilita la vuelta atrás para examinar las dificultades anteriores del aprendizaje. Centrada en la certificación y la promoción, esta evaluación es calificada de "acumulativa"- ) y corresponde muy a menudo a una retroacción más o menos rápida y completa.

EVALUACIÓN ACUMULATIVA

Algunos objetivos

Actividades de aprendizaje

si/ Evaluación

Decisión, éxito fracaso, selección...

1) Para la definición de estos términos, véase el léxico.

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Si no se ha alcanzado el objetivo se dan explicaciones o se prescriben nuevas actividades de aprendizaje para que el estudiante llegue a conseguir ese objetivo. El propósito de este tipo de evaluación, que favorece la vuelta atrás, es permitir que un número mayor de estudiantes alcancen los objetivos.

Exigencias relativas a los aprendizajes

La evaluación de tipo forma-tivo en un marco de referencia criterial se vincula a veces con la "pedagogía centrada en el dominio de la materia por el alumno" (mastery learning)1), es decir con los casos en que se exige un nivel determinado de competencia. Este nivel puede ser muy alto, incluso puede depender de un éxito total en el caso de los aprendizajes importantes. En otros casos, puede ocurrir que se indiquen las exigencias mínimas para cada uno de los objetivos o para cada una de las partes del curso. Sin embargo, es necesario evitar que el estudiante se limite únicamente a cumplir con esas exigencias mínimas. En el gráfico siguiente, con los resultados de un estudiante, vemos que se fija un mínimo para cada una de las secciones: partes de cursos (por ejemplo, módulos), objetivos u otros. El mínimo exigido varía de una sección a la otra y puede llegar hasta el dominio pleno, tal como lo muestra la columna de la sección 2.

Exigencias relativas a los aprendizajes

Es posible que existan ciertas deficiencias en la formación; en tal caso un éxito en determinada parte del curso se compensa con un fracaso en otra parte que, sin embargo, puede ser muy importante. Las exigencias relativas a ciertos aprendizajes pueden anularse haciendo intervenir el criterio de la media.

En el gráfico siguiente, que muestra los resultados de un estudiante, observamos que una nota de 40% en la sección 1, de 45% en la sección 2 y de 65% en la sección 3 dan una media de 50%, si esas secciones se ponderan de la misma manera. Si la media exigida es de 50%, podremos hablar de éxito aún cuando se planteen serios problemas de aprendizaje en lo que se refiere a las secciones 1 y 2.

1

40% 45% 65%

sección sección secció 1 2 3

Med

ia 5

0%

n

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Los objetivos evaluados

Cuando se aplica una evaluación formatival) en un contexto de "pedagogía centrada en el dominio de la materia por el alumno"^), normalmente todos los objetivos, sean fáciles o difíciles, son evaluados. Para detectar los problemas de aprendizaje, se suelen evaluar los objetivos situados al comienzo de una secuencia de aprendizaje, es decir los objetivos previos a la consecución de objetivos más complejos.

Es más fácil exigir que se alcancen ciertos objetivos -por ejemplo, la capacidad de autoeva-luarse- para tener éxito en el curso sin que por ello esos objetivos contribuyan a una nota.

Reutilización del material de evaluación

Los objetivos concretos permiten elaborar un banco de ternas - ' en caso de que la consecución de los objetivos puede comprobarse mediante varias preguntas. Cada una de esta preguntas corresponde a un objetivo y, por consiguiente, puede informatizarse. Esos bancos permiten componer varias versiones diferentes de un examen, lo que resulta muy útil cuando la evaluación formativa se aplica a un número importante de estudiantes.

Interdisciplinaridad

En este tipo de enseñanza se facilita, llegado el caso, la interdisciplinaridad. Los objetivos permiten percibir las aptitudes y las capacidades intelectuales comunes a los diversos cursos con objeto de establecer los vínculos necesarios entre las diversas disciplinas.


Los objetivos evaluados

Como la evaluación es con mayor frecuencia acumulativa-'-), se evalúa determinada muestra del contenido, es decir sus partes más importantes. Puede ocurrir en tal caso que no se detecte determinado problema de aprendizaje y que en un momento dado sea demasiado tarde para corregirlo. Esto se produce sobre todo cuando se realizan aprendizajes acumulativos.

Reutilización del material de evaluación

Gracias a este medio de evaluación se somete a un solo examen a toda la clase para cada parte de la materia que se desea verificar. Puede ocurrir que cada vez se realice un examen completamente diferente, a menos que se reutilice, total o parcialmente, el de la vez anterior, con los riesgos que ello implica. De esta manera se produce sin cesar un material de evaluación no reutilizable.

Interdisciplinaridad

Si se parte solamente de los contenidos, resulta más difícil concebir de qué manera puede articularse la interdisciplinaridad con eficacia.

1) Para la definición de estos términos véase el léxico.

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Evaluación del programa

En materia de evaluación de los programas hay enfoques que resultan más fáciles gracias a la redacción de los objetivos. Se puede revisar nuevamente la idoneidad de los objetivos. Cabe apreciar si los aprendizajes siguen un orden adecuado o no, así como comprobar si se alcanzan los objetivos enunciados en el programa. Sin embargo, también hay que estudiar los resultados no previstos, a la luz de los objetivos.

La evaluación puede ser acumulativa (para formular un juicio global sobre las ventajas de este programa con respecto a otros) o formativa (para aportar las correcciones necesarias a fin de alcanzar los objetivos o de modificarlos).


Evaluación del programa

Se corre el peligro de que la evaluación del programa se limite a comprobar la satisfacción de los profesores, los estudiantes y los organismos externos interesados.

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1.5 LAS DIFICULTADES QUE SE HAN DE SUPERAR PARA LA ESPECIFICACIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Como ya hemos dicho, los objetivos no son una panacea. Se trata de un instrumento que algunos saben utilizar, mientras que otros minimizan su alcance. Vamos a examinar algunas dificultades relativas a su utilización y a proponer algunos medios para superarlas.

1.5.1 La selección de los objetivos

Con la evolución de las disciplinas, aumenta sin cesar el número de conocimientos propios de cada ámbito del saber. Sin embargo, no se puede incrementar indefinidamente la cantidad de años de estudios para cada uno de los programas. Es pues menester efectuar una elección: hallar objetivos que permitan adquirir competencias básicas, competencias transferibles, etc. Cabe considerar que el aprendizaje de un sistema de clasificación podría ser trans-ferible al aprendizaje de otros sistemas de clasificación. Así, sería más útil aprovechar el tiempo de formación para profundizar la comprensión de las nociones básicas de la clasificación, más bien que impartir formación sobre varios sistemas de clasificación, siempre sujetos a modificación.

La especificación de los objetivos debería servir para preguntarse sobre la conveniencia de tratar de este o aquel contenido. ¿Será realmente útil ese contenido? ¿Es ese contenido el medio más eficaz para alcanzar el objetivo perseguido?

El hecho de no elegir conscientemente los objetivos es también una forma de elección, ya que la falta de tiempo obliga a descartar algunos. En este caso, aumenta el peligro de que no se ofrezca a los estudiantes la formación deseada.

La tarea de precisar los objetivos debería llevar a preguntarse sobre la selección de objetivos de esta o aquella enseñanza, de manera que los mismos sean conscientes, y a aportar una justificación distinta de la tradicional en la materia.

1.5.2 Los objetivos inadecuados

El deseo de ciertos profesores de obtener un alto grado de precisión para cada uno de sus objetivos puede llevarles a eliminar algunos que no han logrado definir con suficiente claridad.

Así, podrían descartarse ciertos objetivos afectivos (por ejemplo, los objetivos ralacionados con el interés por ayudar a los demás a obtener los recursos documentales básicos). Del mismo modo, según la taxonomía de Bloom expuesta anteriormente, los objetivos pueden propender a referirse sólo a los niveles cognitivos más débiles, o sea los niveles de conocimiento y de comprensión, pues es seguramente más fácil redactar de manera concreta los objetivos correspondientes a esos niveles.

No hay que sacrificar la idoneidad de un objetivo a un grado más alto de especificación. Es mejor modificar un objetivo considerado poco preciso sólo cuando se han encontrado los términos que permitan especificarlo mejor, sin traicionar su alcance. Por ejemplo, un objetivo tal como "el estudiante aprenderá a trabajar en equipo" no debería ser sustituido por objetivos referidos únicamente a los conocimientos teóricos relativos al trabajo en equipo.

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Una manera de evitar la eliminación de objetivos importantes y de seleccionar otros menos idóneos consiste en deducir los objetivos generales de las metas del programa de estudios. A continuación se deducen de aquéllos los objetivos concretos cuya idoneidad se evalúa confrontándolos con los objetivos generales perseguidos. Habría que cumplir siempre con estas etapas de especificación preguntándose lo que el estudiante deberá ser capaz de hacer al final del curso, más bien que cómo lo logrará; se obtendrán así objetivos terminales-'-). Sólo después de esta etapa hay que preguntarse cuáles son los objetivos intermedios^' que permitirán alcanzar más eficazmente aquellos objetivos terminales.

Si se establecen los objetivos a partir del contenido del curso, se corre el peligro de no distinguir los objetivos intermedios de los terminales. En efecto, generalmente se comienza por establecer el vocabulario necesario, por definir los conceptos, por exponer teorías antes de aplicar esos conceptos, esas teorías, etc. Este procedimiento no compromete los contenidos tratados ni distingue los objetivos terminales de los objetivos intermedios que son medios posibles para alcanzarlos.

A fin de asegurarse de que los objetivos seleccionados son idóneos, habría que analizarlos también en función de una o de varias taxonomías. Por ejemplo, de acuerdo con la de Bloom, cabe preguntarse si es normal que un curso determinado no tenga objetivos propios del ámbito afectivo. Sin embargo, no hay que concluir que todos los cursos deben presentar objetivos de orden afectivo o psicomotor; por tratar de evitar un problema se habrá creado otro.

1.5.3 El número de objetivos

Es necesario especificar suficientemente los objetivos para que respondan a sus funciones, pero no hasta el punto de que su elevado número los haga ineficaces. Todo el mundo perderá interés por un instrumento demasiado engorroso para ser útil. No existe una cifra mágica. Sin embargo, para un curso de 45 horas, podría ser adecuado no presentar más de unos 30 objetivos, a menos que se los agrupara para facilitar su comprensión o disminuir los efectos de su número.

Así, se pueden presentar los objetivos generales del curso y agrupar en cada uno de ellos los objetivos más precisos que permiten alcanzar los primeros. Para los programas de formación profesional, cabe agrupar los objetivos según las categorías correspondientes a las tareas profesionales. En el caso de las ciencias de la información, se pueden agrupar los objetivos en función de las etapas de la cadena documental. También se pueden presentar separadamente los objetivos de cada una de las partes de un curso: por ejemplo, para cada periodo de tres horas, si el curso se halla desglosado de esta manera.

Por otra parte, puede estimarse que cinco objetivos no permitirían seguramente especificar suficientemente lo que se espera del estudiante; en tal caso se trataría probablemente de los objetivos generales a que apunta el curso.

1.5.4 Las dificultades de redacción de los objetivos vinculadas a la disciplina y a la orientación del programa

Desde luego, hay disciplinas en las que es más difícil precisar los objetivos que en otras. Tal puede ser el caso de disciplinas recientes que todavía carecen de un lenguaje común. Hay palabras que no tienen el mismo sentido para todos los interesados. En otros casos es necesario, como en las materias artísticas, procurar suscitar la creatividad; en este caso es importante elegir los términos que permitan tal apertura.

1) Para la definición de estos términos, véase la ficha 4.

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Dificultades similares presentan los programas integradores de los aspectos biopsicosociales, tanto en los campos médicos como en los paramédicos, ya que los términos utilizados en los objetivos deben ser precisos y al mismo tiempo estar relacionados con una visión global del paciente. En efecto, en un programa que sostiene la importancia de considerar al paciente en su individualidad global no es posible redactar objetivos en los que aparezca la nomenclatura de las diversas patologías. Los objetivos deben expresar la idea general en que se basa el programa de estudios y permitir una evaluación más adecuada.

Así, podría esperarse que los objetivos de un programa de ciencias de la información, basado en las necesidades del usuario, sean más difíciles de redactar en términos precisas que los de un programa basado en el dominio de diversas técnicas.

Sin embargo, las dificultades que presenta la tarea de especificar los objetivos en esas disciplinas no son insuperables. Se puede tratar de expresar gradualmente los objetivos generales de manera más concreta recurriendo, en caso necesario, a un léxico para definir los términos y facilitar de esta manera la utilización de un lenguaje común. Hay que tratar de explicar los criterios en los cuales el profesor se apoya para emitir sus juicios en el momento de evaluar el aprendizaje.

1.5.5 La rigidez de la planificación de la enseñanza

Los objetivos no deben convertirse en una marco rígido; por el contrario, hay que mantener la flexibilidad que requiere una enseñanza de calidad. Si un objetivo demostrara ser poco apropiado durante el curso, por ejemplo, porque los estudiantes tienen una preparación diferente de aquella que se esperaba, habría que atreverse a modificarlo.

Los objetivos sólo imponen una limitación, a saber, la justificación de las modificaciones que se introducen en ellos. El resultado es una mayor profe-sionalización del acto educativo. Si el profesor desea abordar un determinado tema en vez de otro, no puede hacerlo según le dicte su fantasía, sin tener en cuenta los objetivos. No obstante, ello no le impide utilizar un acontecimiento de actualidad o un hecho ocurrido en la clase para suscitar el interés de los estudiantes en relación con un objetivo del curso o para maximizar el aprendizaje. Por ejemplo, puede favorecer la reflexión sobre algunos fenómenos de grupo a partir de situaciones producidas en clase. Puede utilizar un hecho vivido durante un cursillo para estudiar cómo hacer frente a ciertos problemas de gestión.

1.5.6 La deshumanización de la enseñanza

Algunos profesores se imaginan que un objetivo concreto supone que todos los estudiantes deberán manifestar el mismo comportamiento, como ocurre cuando sólo hay una respuesta correcta a una pregunta. Esto sería limitarse inútilmente. Si se estima conveniente, pueden fijarse objetivos que permitan a cada estudiante dar una respuesta personal. El resultado del aprendizaje puede revestir diversas formas vinculadas a la innovación y a la creatividad. Por ejemplo, en las escuelas un objetivo puede referirse a la elaboración de medios para incitar a los niños a que frecuenten más la biblioteca.

Los modelos educativos basados en la reflexión y la conceptualización del estudiante a partir de su experiencia personal, para incitarle a someter constantemente sus ideas a la prueba de la realidad, no pueden tampoco descuidar

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los objetivos, aunque en tal caso éstos deben tener un alcance bastante amplio. En una situación determinada la aplicación de los objetivos permite orientar hacia actividades que puedan facilitar la reflexión y el progreso con vistas a un verdadero aprendizaje. Si se dispone de objetivos, puede aprovecharse la riqueza de una situación en lugar de dejarse llevar por ella. Por otra parte, se debe prestar continuamente atención a los aprendizajes que no han sido previstos en los objetivos y que la situación permite poner en práctica.

1.5.7 La no participación de los estudiantes en la determinación de los objetivos

Si se desea, cabe hacer que los estudiantes participen en la determinación de los objetivos de su curso. Sin embargo, esto sólo es posible en ciertas condiciones. Los estudiantes tropezarán con dificultades para llevar a cabo esa tarea si no han recibido una formación que los capacite para redactar objetivos, si no conocen suficientemente el contenido del curso o si no se les indican los límites dentro de los cuales pueden efectuar su selección. Un estudiante que posea cierta madurez, que sepa la razón que le impulsa a asistir a un curso, estará más capacitado para definir objetivos personales de aprendizaje. Esto le resultará aún más fácil si dispone de apoyos tales como una discusión con el profesor sobre determinadas opciones. Ciertos establecimientos ofrecen este apoyo, especialmente cuando el estudiante se prepara para efectuar un cursillo en un medio laboral.

En los demás casos no habría que extrañarse demasiado si los estudiantes se muestran poco interesados por participar en la determinación de sus propios objetivos. En este como en todos los demás planos, la autonomía se aprende.

1.5.8 El desinterés de los estudiantes por los objetivos

Ocurre a veces que los profesores que han dedicado varias horas a redactar los objetivos de un curso dejan de creer en la utilidad de tal labor, ante el desinterés de los estudiantes. Comprueban, por ejemplo, que un alto número de sus alumnos no conservan el documento en el que se les han presentado los objetivos durante el primer curso. ¿Cómo evitar esta situación?

En primer lugar hay que hacerse cargo claramente de que, al comienzo del curso, el estudiante no siempre tiene la posibilidad de comprender el sentido de los diversos objetivos concretos. Todavía no ha adquirido los conocimientos ni el vocabulario apropiado. Por ejemplo, en ciencias de la información le resulta poco accesible un objetivo relativo al conocimiento de las diferencias entre los lenguajes documentales precoordinados y postcoordinados. En tal caso, es mejor limitarse a los objetivos accesibles en ese momento, por ejemplo, los de carácter general, y aplazar la descripción de los demás objetivos hasta un momento más oportuno.

Como ya se ha dicho, los objetivos tendrán poco interés para los estudiantes si estos últimos no perciben sus efectos sobre lo que ocurre en clase. Corresponde al profesor reforzar tal vinculación mediante la estructura de su curso y fomentar la comprensión de esa relación. Por ejemplo, el profesor puede utilizar los objetivos para hacer un balance durante el curso, indicando las etapas cubiertas y las que quedan por cubrir. Puede señalar las actividades de aprendizaje que se utilizarán en función de los objetivos. Sobre todo, el profesor debe utilizar los objetivos para planificar la evaluación y recordar a los estudiantes el objeo de ésta; ése es el aspecto de la utilización de los objetivos al cual los estudiantes son más sensibles. Los objetivos constituyen un instrumento que puede emplearse en clase de manera dinámica.

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PARTE II: LA REDACCIÓN DE LOS OBJETIVOS: FICHAS DE TRABAJO

2.0 PRESENTACIÓN DE LAS FICHAS DE TRABAJO

Las cuatro fichas de trabajo que siguen permitirán distinguir entre los niveles de objetivos y formular enunciados correspondientes a cada uno de ellos. La primera ficha distingue entre finalidades y metas, y la segunda entre metas y objetivos generales. La tercera ficha se refiere a las diferencias entre los objetivos generales y los objetivos concretos. La cuarta distingue entre objetivos terminales y objetivos intermedios. Esta última ficha no se refiere al grado de especificación de los objetivos, sino a la distribución cronológica de los objetivos según que el aprendizaje se esté realizando o no.

Presentemos nuevamente el ciclo que va de lo general a lo concreto:

CICLO QUE VA DE LO GENERAL A LO CONCRETO

DURANTE EL APRENDIZAJE

menos precisos

Al final del aprendizaje

Finalidades, metas, objetivos generales y objetivos concretos: tales son, por su orden, los grados de especificación de los objetivos que forman parte de un ciclo que va de lo general a lo concreto. Recordemos que este ciclo representa también el proceso que nos proponemos para precisar los objetivos. A partir de las metas del programa de estudios que toman en consideración las finalidades del sistema educativo o del establecimiento docente, se identifican los objetivos generales del curso; a continuación se precisa cada objetivo general mediante el o los objetivos específicos de éste derivados.

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Hay autores que formulan distinciones más refinadas entre los conceptos relacionados con los objetivos. Sin embargo, seguiremos utilizando los términos mencionados para facilitar la aplicación concreta de los conceptos, habida cuenta de la experimentación realizada en muy variadas disciplinas relacionadas con la enseñanza superior.

Aunque se trata de un ciclo y no de categorías separadas e independientes, nos parece importante distinguir entre los niveles de precisión de los objetivos. Además de acrecer la capacidad de estructurar tanto un programa de estudios como un curso particular, el lenguaje común resultante permite a los profesores de un mismo equipo evitar las trampas del vocabulario en el momento de fijar los objetivos de un programa o de discutir entre sí de los objetivos de un curso.

Estas fichas contienen definiciones, explicaciones y advertencias, así como diversos ejercicios de identificación, de especificación y de redacción. Se observará que tales ejercicios van seguidos de una prueba sobre cada una de las fichas. Esta segunda parte del documento es algo más que un ejercicio de vocabulario, pues favorece la especificación de los objetivos según un proceso que va de lo general a lo concreto y facilita el aprendizaje de la redacción de enunciados correspondientes a los diversos niveles de objetivos.

Si estas fichas son objeto de una actividad de grupo, animada por un especialista, será posible discutir las respuestas a los ejercicios. Sin embargo, habrá que postergar las discusiones sobre la idoneidad de los enunciados y atenerse a la educación entre el enunciado y el grado de especificación de los objetivos (meta, objetivo general, etc.) que se supone representa. En efecto, la función de las fichas no consiste en presentar metas y objetivos generales o concretos definitivos, sino más bien en desarrollar las facultades de redacción.

En lo que atañe al aprendizaje individual, habrá que referirse únicamente a las respuestas que figuran en las fichas o, según el caso, recurrir a un especialista.

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2.1 FICHA DE TRABAJO N° 1 - FINALIDAD Y META

2.1.1 Objetivo de la ficha N° 1

El lector debe conocer la diferencia entre una meta y una finalidad. Deberá poder:

a) identificar una y otra;

b) redactar por lo menos un ejemplo de cada una.

2.1.2 Definiciones y ejemplos

Finalidad: Enunciado que expresa una filosofía, unos principios, una concepción de la existencia o un sistema de valores y que indica, de manera muy general, las líneas principales de un sistema educativo o de un establecimiento docente.

Ejemplos

La escuela debe garantizar la mayor igualdad de oportunidades posible en lo que atañe a la formación de los individuos.

La función esencial de la universidad consiste en formar a los estudiantes para la reflexión crítica y creadora.

Meta: Enunciado que define la orientación a largo plazo de un determinado programa de enseñanza.

Ejemplos

El estudiante de bibliotecología y de ciencias de la información debe adquirir capacidades de gestión de la información que le permitan aplicar en la práctica los conceptos teóricos. El programa de maestría en ciencias y técnicas de la información y de la comunicación apunta a formar profesionales capaces de trabajar en los sistemas documentales existentes y, al mismo tiempo de adaptarse a las nuevas funciones en materia de tratamiento y de comunicación de la información.

2.1.3 Observaciones

Esta ficha no está esencialmente destinada a desarrollar la capacidad de redactar finalidades; su objeto es más bien ayudar a establecer la diferencia entre finalidad y meta, así como a desarrollar la capacidad de redactar las metas. En efecto, como las finalidades dependen del sistema educativo, un profesor no necesita redactar esos enunciados para su curso. Por otra parte, puede tener que participar, junto con los colegas de su departamento (o de otra unidad docente), en la definición precisa de las metas de los diversos programas de estudios que se ofrecen, metas que deberán tener en cuenta las finalidades del sistema educativo. Tal práctica es conveniente porque favorece la selección consciente respecto de la orientación de los programas y la coordinación de

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los esfuerzos de los diversos profesores que participan en una actividad destinada a alcanzar las metas fijadas. Cuando las finalidades del sistema educativo o las metas del programa de estudios son poco explícitas, lo que por desgracia ocurre a menudo, el profesor debe buscar diversos índices que puedan aclararlas, ya que los objetivos generales de sus distintos cursos deben contribuir a la consecución de las metas del programa. Debe ser capaz de localizar las finalidades o las metas en los documentos y en los discursos oficiales u oficiosos de los responsables. Los ejercicios de esta ficha facilitan la adquisición de esa capacidad para identificar las finalidades y las metas.

Aunque no sea siempre fácil trazar el límite entre una meta y una finalidad, se pueden aplicar cuatro criterios que posibilitan su distinción.

. El origen del enunciado

Si el enunciado se deriva del análisis de una necesidad o de una tarea, es muy posible que se trate de una meta.

Si el enunciado se deriva del deseo de que se produzca una transformación de la sociedad, o de la percepción de una diferencia entre lo que el autor valoriza y la realidad que percibe, se trata sin duda de una finalidad.

. El campo de aplicación

Si el enunciado se aplica particularmente a un programa, se trata de una meta.

Si el enunciado formula directrices para un sistema educativo o un establecimiento docente, se trata generalmente de una finalidad.

. El tiempo de realización

Si lo que se persigue puede alcanzarse en un periodo relativamente breve (de unas cuantas semanas a unos años), se trata más bien de una meta.

. El índice de adhesión

Si diversas personas suscriben el enunciado, independientemente de sus puntos de vista personales, se trata probablemente de una meta.

Si se produce en el grupo una discusión apasionada sobre la pertinencia del enunciado, en la que se recurriese a principios filosóficos permanentes, se trata probablemente á= una finalidad.

2.1.4 Ejercicio de identificación

Rodee con un círculo F si se trata de una finalidad y M si se trata de una meta.

a) El programa en materia de técnicas de la documentación está destinado a formar cuadros superiores capaces de instalar y administrar sistemas de información documental adaptados a los diferentes ámbitos de actividad de la sociedad. F M

b) Lograr que los estudiantes se conviertan en especialistas capaces de servir de impulsores de la promoción y el desarrollo de la información científica, técnica y económica en su país. F M

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c) La escuela debe permitir identificar y formar a los individuos más aptos para ocupar los puestos importantes en la sociedad. F M

d) Desarrollar en los estudiantes de bibliotecología y de ciencias de la información capacidades generales en materia de información documental que puedan constituir la base para una formación en otros ámbitos universitarios. F M

e) La formación profesional superior debe apuntar a desarrollar competencias profesionales orientadas hacia el cambio. F M

f) El programa de primer ciclo en archivística tiene por objeto que los estudiantes puedan asumir responsabilidades en un servicio de archivos, tanto en lo que se refiere a los documentos como a los recursos humanos. F M

g) El estudiante adquirirá el gusto por la gestión en ciencias de la información. F M

2.1.5 Respuestas al ejercicio de identificación

a) M Se trata de un ejemplo de meta para ese programa.

b) M Se trata de un ejemplo de meta para un programa de estudios superiores especializados en información científica, técnica y económica para los países en desarrollo.

c) F Se trata de un ejemplo de finalidad que puede ser adoptado por algunas sociedades y rechazado por otras en función de sus necesidades, los valores generalmente aceptados en esa sociedad, etc.

d) M Puede tratarse de una meta para un programa de primer ciclo en bibliotecología y en ciencias de la información.

e) F Se trata de una finalidad de la enseñanza profesional que debería reflejarse en las metas de los diversos programas de esa enseñanza.

f) M Se trata de un ejemplo de meta para ese tipo de programa.

g) M Se trata de un ejemplo de meta vinculada al ámbito afectivo (véase la presentación de la taxonomía de Bloom, en la página 14).

2.1.6 Ejercicio de redacción

En el espacio reservado a este fin redacte una finalidad y una meta.

Finalidad:

Meta:

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Puede usted discutir de sus respuestas con los demás participantes, si procede, o con el especialista, evitando los debates sobre la pertinencia de tales finalidades y metas. Procure más bien comprobar si el enunciado corresponde efectivamente al nivel requerido (en este caso, finalidad o meta). Esta observación vale también para todas las pruebas y para los demás ejercicios de redacción.

2.1.7 Prueba de control

Prueba de identificación

Rodee con un círculo F, si se trata de una finalidad, y M, si se trata de una meta.

a) Lograr que los estudiantes de ciencias de la información sean capaces de formular, aplicar y evaluar una política nacional de información. F M

b) La escuela debe apuntar al desarrollo de la persona en todas sus dimensiones: física, afectiva, intelectual, moral y social. F M

c) La formación superior debe procurar desarrollar e integrar el dominio de un campo del saber o de competencias profesionales, el sentido crítico, la capacidad de reflexión y una actitud de servicio a la colectividad. F M

d) El programa de estudios especializados en ciencias de la información y de la comunicación está destinado a formar proyectistas y productores de bases y de bancos de datos. F M

Prueba de redacción

En el espacio reservado a este fin redacte una finalidad y una meta.

Finalidad:

Meta:

2.1.8 Respuestas a la prueba de control


a) M

b) F

c) F

d) M Puede tratarse de una meta, entre otras, de ese programa.

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Nota:

Observaremos también que las nociones de finalidad, de meta, de objetivo general, etc., pueden aplicarse a otros sectores aparte de la enseñanza. Por ejemplo, una de las finalidades de un gobierno en el ámbito de la información podría formularse como sigue: "La política nacional de información debe tratar de apoyar y mejorar el desarrollo nacional, social y económico, proporcionando servicios de información a los miembros de la sociedad". De esta finalidad se derivarían metas y objetivos para diversos programas gubernamentales en información y documentación.

2.2 FICHA DE TRABAJO N° 2 - META Y OBJETIVO GEMERAL

2.2.1 Objetivo de la ficha R° 2

El lector debe distinguir entre una meta y un objetivo general.

Debe ser capaz de:

a) identificar una y otro;

b) deducir objetivos generales a partir del enunciado de una meta;

c) redactar por lo menos un ejemplo de meta y un ejemplo de objetive general derivado de aquélla.


Meta: Enunciado que define la orientación a largo plazo de un determinado programa de enseñanza.

Ejemplos

El estudiante de bibliotecología y de ciencias de la información debe adquirir capacidades de gestión de la información que le permitan aplicar en la práctica los conceptos teóricos.

El programa de maestría en ciencias y técnicas de la información y de la comunicación está destinado a formar profesionales que puedan trabajar en los sistemas documentales existentes y, al mismo tiempo, adaptarse a las nuevas funciones en materia de tratamiento y de comunicación de la información.

Objetivo intenta resultad

general: conseguir

Enunciado más o con el aprendizaje

menos preciso de .. Este enunciado,

os del aprendizaje, representa orientación general de un programa. un primer nivel de especificación de

(El un punto objetivo

la meta de la

aquello que que define

particular en

se los la

general constituye que deriva.)

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Ejemplos

Lograr que el estudiante de bibliotecología y de ciencias de la información sea capaz de seleccionar y poner en práctica los medios más adecuados para que los encargados de tomar las decisiones cobren conciencia de la importancia de la información en el desarrollo económico.

Conseguir que el estudiante de ciencias de la información logre identificar las necesidades de los usuarios de un determinado sistema documental.

2.2.3 Observaciones

En la ficha 1 señalamos la importancia de identificar las metas del programa gracias a la colaboración del cuerpo docente del establecimiento de enseñanza que ofrece ese programa. Las metas orientan la selección de los objetivos generales de los diversos cursos. Cada profesor o grupo de profesores responsables de un curso deben inspirarse en las metas del programa para decidir cuáles son los objetivos generales que convienen para el curso; en efecto, los objetivos generales deben contribuir a alcanzar las metas del programa. Sin embargo, cabe señalar que un programa podría, por ejemplo, tener cuatro o cinco metas, y los objetivos generales de un curso podrían estar vinculados sólo a una o dos de esas metas.

Como no siempre es fácil distinguir entre meta y objetivo general, los criterios que siguen pueden facilitar la distinción.

. El campo de aplicación

Si el enunciado se aplica con particular pertinencia a un programa de estudios, se trata sin duda de una meta.

Si el enunciado se aplica más concretamente a un curso o un cursillo, se trata probablemente de un objetivo general.

. El tiempo de realización

Si se puede lograr lo que se desea en un periodo relativamente limitado (un semestre o menos), puede tratarse de un objetivo general.

. Las actividades de enseñanza o de aprendizaje y la evaluación

Cuando se trata de una meta, los términos que se utilizan para describirla son generalmente demasiado vagos para que se sepa cómo alcanzarla o para medirla.

La redacción de un objetivo, aun en términos generales, permite hacerse una idea de los medios de aprendizaje y de evaluación.


Rodee con un círculo M, si se trata de una meta, y G, si se trata de un objetivo general.

a) Formar técnicos en documentación capaces de integrarse en los diversos tipos de organismos documentales y de responder a las necesidaies de los usuarios. M G

b) Permitir al estudiante familiarizarse con las funciones y las responsabilidades de un profesional de la información. M G

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c) Capacitar a los estudiantes para responder eficazmente a las necesidades de información de los usuarios, particularmente por medio de las técnicas modernas de tratamiento y de difusión. M G

d) El programa de tercer ciclo en ciencias de la información y de la comunicación tiene por objeto impartir formación en métodos de investigación y permitir el acceso a las carreras de enseñanza universitaria en esta disciplina. M G

e) Lograr que el estudiante sepa aplicar los principios y los métodos de desarrollo de las colecciones en las unidades documentales. M G

f) Familiarizar al estudiante con el análisis automático de las lenguas naturales en una perspectiva documental. M G

g) El segundo ciclo en ciencias de la información está destinado a formar cuadros superiores en el campo de la información documental, capaces de prestar servicios en su administración de origen, en los organismos semipúblicos y en el sector privado. M G

h) El estudiante aprenderá a respetar las reglas, las políticas y el procedimiento en materia de tratamiento analítico. M C


a) M Este enunciado puede ser un ejemplo de meta de un programa de formación de técnicos en ciencias de la información.

b) G Puede tratarse de uno de los objetivos generales de un curso de introducción a la información documental.

c) M Puede tratarse de una meta de un programa de maestría en ciencias de la información.

d) M

e) G Puede ser un ejemplo de objetivo general vinculado al desarrollo de fondos documentales.

f) G

g) M

h) G

2.2.6 Ejemplos de metas y de objetivos generales derivados de ellas

Una meta puede dar origen a varios objetivos generales idóneos. No vamos a presentar aquí una lista exhaustiva, pero ilustraremos con ejemplos la manera como se puede precisar una meta en objetivos generales.

Respecto de un determinado programa se eligen los objetivos generales que parecen más adecuados para permitirnos alcanzar la meta, teniendo en cuenta las limitaciones: tiempo de formación, formación anterior de los estudiantes, etc.

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He aquí algunos ejemplos de metas y objetivos generales conexos. Sin embargo, le sugerimos que escriba su propio ejemplo en el espacio reservado a este efecto antes de leer los que proponemos.

a) El programa de tercer ciclo en ciencias de la información está destinado a formar investigadores autónomos capaces de profundizar en su propio campo disciplinario y de incorporar las teorías y los métodos de las disciplinas afines.

Objetivo general:

Ejemplos de objetivos generales

Que el estudiante sea capaz de efectuar de manera autónoma las diferentes etapas de una investigación en ciencias de la información.

Que el estudiante pueda comunicar los resultados de su investigación.

Que el estudiante aplique las normas de ética relativas a la investigación y a la publicación.

Que el estudiante pueda elaborar un programa de trabajo realista.

b) El programa de maestría en ciencias de la información debe garantizar el desarrollo universitario y profesional en una perspectiva de educación permanente.

Objetivo general:


El estudiante cobrará conciencia de la importancia del desarrollo profesional permanente en materia de información documental.

El estudiante será capaz de determinar sus necesidades de perfeccionamiento en ciencias de la información.

El estudiante podrá elegir los medios que le permitan mantener actualizados sus conocimientos en ciencias de la información.

c) El programa de especialización en documentación tiene por objeto formar documentalistas-bibliotecarios capaces de responder a las necesidades de los alumnos y de los profesores en los establecimientos de enseñanza secundaria.

Objetivo general:


Que el estudiante sea capaz de determinar las necesidades de los profesores de la enseñanza secundaria en materia de recursos documentales.

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Que el estudiante sea capaz de suscitar en los alumnos y profesores de la enseñanza secundaria la conciencia de sus necesidades en materia de información.

d) El programa de primer ciclo en las carreras de la información, opción documentación, está destinado a formar especialistas en técnicas documentales capaces de intervenir en los sectores económicos de la producción, de la investigación aplicada y de los servicios.

Objetivo general:


Que el estudiante sea capaz de dar a conocer a los usuarios de un determinado sector económico las principales fuentes primarias y secundarias de información relativas a ese sector.

Que el estudiante esté capacitado para efectuar el tratamiento descriptivo de monografías y de publicaciones periódicas relativas a ese sector.

Que el estudiante esté en condiciones de efectuar, en un primer nivel, el tratamiento analítico de las monografías relativas a ese sector.


En el espacio reservado a este efecto, redacte una meta y al menos dos objetivos generales derivados de ella. Si es posible, inspírese en su propia enseñanza.

Meta:

Objetivo general:

Objetivo general:



Rodee con un círculo la M, si se trata de una meta, y la G, si de un objetivo general.

a) Que el estudiante sea capaz de elaborar su propia definición de ciencias de la información y de justificarla. M G

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b) Convertir a los estudiantes en especialistas prácticos de alto nivel, capaces de administrar sistemas de información y de documentación científicos y técnicos en materia de ciencias humanas y de ciencias exactas. M G

c) El programa de maestría en bibliotecología y en ciencias de la información tiene por objeto favorecer el perfeccionamiento de los profesionales, permitiéndoles actualizar sus conocimientos y vincular la práctica a la teoría. M G

d) Que el estudiante sea capaz de comparar los modos de funcionamiento en materia de bibliotecología, de archivística y de ciencias de la información entre dos o varios países. M G

e) El estudiante se interesará en fomentar el uso de la biblioteca por los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. M G

Prueba de especificación de una meta

Para cada una de las metas siguientes, formule al menos un ejemplo de objetivo general de ella derivado.

a) El programa de primer ciclo en técnicas documentales está destinado a preparar a los estudiantes a trabajar en un entorno informatizado.

Objetivo general: ___^

Objetivo general:

b) El programa de estudios especializados en ciencias de la información y de la documentación trata de formar proyectistas y productores de bases y de bancos de datos.

Objetivo general:

Objetivo general;

c) El diploma de archivística tiene por objeto formar personal capaz de aplicar los principios y los métodos del enfoque integrado de los archivos.

Objetivo general:

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Objetivo general:


En el espacio reservado a este efecto, redacte una meta y al menos un objetivo general derivado de ésta. Si es posible, inspírese en su propia enseñanza.

Meta:

Objetivo general:

Objetivo general:



a) G

b) M

c) M

d) G

e) G Se trata de un objetivo general vinculado al ámbito afectivo.

Prueba de especificación de una meta

He aquí algunas respuestas posibles:

a) - El estudiante conocerá las funciones respectivas de los técnicos y de los especialistas en información documental.

- El estudiante será capaz de proceder a las diferentes operaciones relativas a la adquisición de documentos en un determinado entorno informatizado.

- El estudiante será capaz de efectuar en línea el catálogo original y derivado de los principales tipos de monografías.

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b) - El estudiante será capaz de seleccionar la técnica de creación de bases y de bancos de datos más adaptada a un objetivo determinado.

- El estudiante podrá proyectar una base de datos bibliográficos.

- El estudiante deberá poder proyectar un banco de datos fácticos.

c) - El estudiante será capaz de elaborar un calendario de conservación de documentos adaptado a un contexto dado.

- El estudiante será capaz de describir un determinado fondo de archivos.

2.3 FICHA DE TRABAJO N° 3 - OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVO CONCRETO

2.3.1 Objetivo de la ficha 3

El lector debe distinguir entre un objetivo general y un objetivo concreto. Deberá ser capaz de:

a) identificar cada uno de ellos;

b) indicar la o las características que falten para que se pueda calificar el objetivo de concreto;

c) deducir objetivos concretos a partir de un objetivo general determinado;

d) redactar al menos un ejemplo de objetivo general y un ejemplo de objetivo concreto derivado de aquél.

Objetivo general: Enunciado más o menos preciso de lo que se intenta lograr con el aprendizaje. Este enunciado, que define los resultados del aprendizaje, representa un punto particular en la orientación general de un programa. (El objetivo general constituye el primer grado de especificación de la meta de la que se deriva.)

2.3.2 Ejemplos

Que el estudiante de ciencias de la información sea capaz de identificar las necesidades de los usuarios de un sistema documental dado.

Que el estudiante de bibliotecología y ciencias de la información sea capaz de elegir y poner en práctica los medios más adecuados para que los encargados de tomar las decisiones cobren conciencia de la importancia de la información en el desarrollo económico.

Objetivo con el observabl deriva.)

concreto: aprendizaj e. (Es una

Enunciado que d e. Se formula interpretación

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ibe lo que términos

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intenta lograr comportamiento

objetivo general del que se

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Ejemplos

El estudiante deberá ser capaz de atribuir a los documentos impresos los índices principales y secundarios con ayuda de tablas de clasificación LC (Biblioteca del Congreso) y Dewey.

El estudiante deberá poder identificar los diversos tipos de redes de información documental.

2.3.3 Características de un objetivo concreto

En esta sección expondremos las características de un objetivo concreto y las explicaremos para distinguir claramente un objetivo concreto de otro que no lo es. Las tres primeras características son necesarias para calificar el objetivo concreto.

Características del objetivo concreto:

a) Está siempre expresado en función del estudiante.

b) Es unívoco, es decir preciso, y sólo acepta una interpretación.

c) Describe un comportamiento observable en el individuo.

d) Precisa, si procede, las condiciones especiales de manifestación de ese comportamiento y los criterios que permitirán juzgar si se ha alcanzado el objetivo.

El objetivo concreto se expresa en función del estudiante

Exigir que un objetivo se exprese en función del estudiante para que se le pueda calificar de concreto significa que hay que centrar la atención en el aprendizaje del estudiante en vez de en la enseñanza del profesor. En efecto, no basta con que el profesor haya impartido su enseñanza: es además necesario que sus estudiantes hayan aprendido.

Convendría que esta exigencia vinculada a la redacción de objetivos concretos incite a la reflexión sobre el vínculo enseñanza-aprendizaje. En efecto, el profesor debería procurar precisar sus objetivos, ya no centrándose en lo que enseña, sino en los cambios que desea suscitar en sus estudiantes.

El objetivo concreto es unívoco

El objetivo concreto debe ser unívoco, es decir, debe ser preciso y tener un solo significado. Las expresiones nebulosas se prestan a una interpretación libre. El objetivo debe expresar claramente lo que el estudiante debe hacer. Sólo con esta condición el objetivo cumplirá su función, a saber, establecer una clara comunicación entre el profesor y los estudiantes y entre unos profesores y otros y ayudar al profesor a elegir las actividades de aprendizaje y de evaluación apropiadas.

Un objetivo como "el estudiante manifestará curiosidad" se presta a interpretación. Lo mismo puede decirse del objetivo siguiente: "el estudiante será capaz de utilizar el tesauro ERIC". Para que estos objetivos sean unívocos, hay que preguntarse lo que hará el estudiante para demostrar que manifiesta curiosidad o que es capaz de utilizar el tesauro ERIC.

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Algunos términos pueden parecer inequívocos, pero el uso permite hacerse cargo de que hay que precisarlos más que el objetivo sea unívoco. Por ejemplo, el objetivo "ser capaz de distinguir entre una meta y un objetivo general" puede parecer unívoco. Sin embargo, este objetivo puede significar "enunciar la definición de una meta y de un objetivo general", "enunciar las características que distinguen una meta de un objetivo general" o "determinar si un determinado enunciado es una meta o un objetivo general".

Los términos generales tales como conocer, saber, comprender, familiarizarse, cobrar conciencia, apreciar, etc. se prestan a diversas interpretaciones. Hay que especificar lo que se espera de la persona que conoce, sabe o comprende, para inferir lo que conoce, sabe o comprende. Términos vagos como éstos remiten más bien a metas o a objetivos generales.

Para aclarar el objetivo general, se deduce de éste una muestra de objetivos concretos. Se eligen, entre varias posibilidades, los objetivos que parecen más idóneos, habida cuenta del contexto, para permitir alcanzar el objetivo general del que se derivan. Por ejemplo, el objetivo general "comprender la significación de términos técnicos" puede engendrar los siguientes objetivos: "definir el término en sus propias palabras", "identificar el sentido de un término cuando se le utiliza en un determinado contexto", "distinguir entre términos que tienen significados similares". Por lo tanto, los usuarios deben entenderse en cuanto a la terminología utilizada para lograr que el objetivo sea unívoco.

El objetivo concreto describe un comportamiento observable

El objetivo debe describir una capacidad que el sujeto ha de haber adquirido al término de su aprendizaje. Se trata de precisar una capacidad observable y no una categoría de comportamiento, como sugieren las palabras "comprender" y "saber". Habrá que poder representarse esta capacidad por medio de una acción concreta, observable. De ahí que un objetivo como "apreciar el valor de una experiencia" no sea concreto.

Es preciso distinguir aquí entre el proceso y el resultado, entre los medios y lo que se desea lograr. Por ejemplo, "descubrir este o aquel principio de clasificación" no es un objetivo, sino un proceso de aprendizaje que no puede repetirse; "leer tal texto" no es un objetivo, sino una actividad, una tarea que hay que realizar.

También hay que distinguir los objetivos de una lista de contenidos, como se encuentran en algunos planes de cursos. En efecto, un objetivo comprende al menos tres partes: un sujeto (el estudiante), un verbo de acción-'-) (el comportamiento observable que se espera) y un complemento (el contenido). Así en el objetivo concreto "el estudiante deberá ser capaz de enumerar diferentes tipos de redes de información documental", el sujeto es el estudiante, el verbo enumerar alude a un comportamiento observable y el contenido se relaciona con los tipos de redes de información documental. Este contenido podría ser objeto de otros objetivos: por ejemplo, "el estudiante deberá estar capacitado

1) En el Anexo III pueden encontrarse listas de verbos de acción en función de los ámbitos cognoscitivo y afectivo de la taxonomía de Bloom. Estas listas ayudan a sustituir verbos tales como conocer, comprender y cobrar conciencia por verbos de acción más precisos, como lo exigen los objetivos concretos.

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para comparar diferentes tipos de redes de información documental" o "el estudiante será capaz de elegir, para una necesidad determinada, el tipo de red documental idónea". Por lo tanto, no se pueden confundir objetivos con listas de contenidos. Para que el objetivo sea concreto es necesario que el verbo y el complemento sean precisos.

Suele pensarse que basta con indicar un contenido muy limitado en un objetivo para que éste sea concreto. Es un error. El verbo deber ser suficientemente preciso para indiar un comportamiento observable. No basta con indicar en un objetivo que el estudiante debe conocer una regla de indización perfectamente determinada para que se trate de un objetivo concreto. Hay que precisar lo que se entiende por conocimiento de esa regla: ¿se trata simplemente de enunciarla, como nos incitaría a suponer el nivel de conocimiento? ¿o se trata más bien de la capacidad de aplicación de esa regla, que algunos profesores engloban en el término "conocimiento"?

El objetivo concreto precisa las condiciones especiales de manifestación del comportami ento

Esta característica significa que, en caso necesario, el objetivo debe mencionar las condiciones en las que ha de manifestarse el comportamiento, así como los criterios que servirán para determinar si se ha alcanzado o no el objetivo.

Las condiciones especiales relativas a la manifestación del comportamiento son factores que pueden hacer variar la dificultad de un objetivo y que permiten imaginar una situación concreta en la cual debe manifestarse el comportamiento. No es necesario que todos los objetivos hagan mención de esas condicio-ciones especiales, pero algunos sí lo exigen. Por ejemplo, el objetivo "el estudiante será capaz de mecanografiar a la velocidad de 90 palabras por minuto" no podría ser suficientemente preciso para ser concreto si no se indican las condiciones de manifestación relativas al tiempo. Lo mismo ocurre con el objetivo "el estudiante será capaz de elaborar las estrategias de búsqueda automatizadas propias para tres consultas determinadas utilizando únicamente los descriptores del tesauro ERIC", si no se mencionan las condiciones relativas a los tipos de instrumentos utilizados.

También es facultativo indicar los criterios que van a servir para determinar si el rendimiento es satisfactorio. Alcanzar o no un objetivo se expresa a veces en términos de todo o nada (ejemplos: se es capaz o no de definir la naturaleza del "no-libro"; se es capaz o no de enumerar las tres características obligatorias de un objetivo concreto; se es capaz o no de establecer sin errores la conexión telefónica con el sistema de localización DIALOG para interrogar una base de datos bibliográficos previamente seleccionada). En estos casos, no se indican criterios cuantitativos para comprobar si se ha alcanzado el rendimiento; los criterios cualitativos^) mencionados o sobreentendidos bastan. En cambio, a veces hay que indicar un criterio expresado en porcentaje o en proporción de "respuestas correctas" al instrumento de evaluación del objetivo; también puede tratarse de la desviación aceptable establecida a partir de una norma particular (ejemplo: cortar un trozo de metal aceptando un margen de error de 0,015 mm en las dimensiones).

1) Estos términos se inspiran en De Landsheere, G. y De Landsheere, V., Définir les objectifs de l'éducation. 5a. edición, París, Presses Universitaires de France, 1984, págs. 248-249.

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Sin embargo, hay que subrayar que la selección de los criterios de evaluación depende del contexto educativo: formación anterior de los estudiantes, método de enseñanza, modelo de evaluación, etc. Así, cuando la evaluación formativa1) se sistematiza y se empareja con la "pedagogía del dominio "D. se pueden exigir criterios de rendimiento muy elevados: por ejemplo, de 90 a 95%. (Generalmente se elige un criterio inferior a 100% para tener en cuenta el error de medición.) Empero, hay casos en que sería imprudente, cuando no peligroso, plantear tales exigencias. Parece más conveniente abstenerse de indicar criterios de éxito, más bien que formular criterios completamente desvinculados de la realidad del contexto educativo.

Hay otro problema que se plantea en lo que atañe a la selección de los criterios de éxito; tal ocurre cuando se desea determinar el número mínimo de veces que debe observarse el comportamiento adecuado antes de afirmar que se domina el aprendizaje. Por ejemplo, ¿cuántas punciones lumbares debe efectuar correctamente un estudiante de medicina antes de que termine su aprendizaje? ¿Cuántas veces debe un estudiante de bibliotecología poder atribuir un índice Dewey a una obra documental para que pueda decirse que ha terminado su aprendizaje?

No existe respuesta definitiva a este problema. Hay que determinar el número de manifestaciones teniendo en cuenta el contexto educativo y el grado de certidumbre deseado para inferir que se domina el aprendizaje. Sin embargo, consideramos que es mejor determinar progresivamente ese número en vez de indicar uno sin relación con la realidad, particularmente si las estructuras de enseñanza no ofrecen cierta flexibilidad que favorezca la adaptación rápida.

Para terminar, vamos a ilustrar con ejemplos esta cuarta característica (es decir la que indica las condiciones especiales de manifestación del comportamiento) .

Ejemplos

El estudiante será capaz de calcular la media y la desviación estándar de una serie de datos relativos a la bibliotecología, con ayuda de un programa informático de tratamiento estadístico.

El estudiante será capaz de atribuir el índice adecuado, con ayuda de la última edición de la tabla de clasificación Dewey, a un mínimo de 16 documentos de los 20 que se le presenten.

El estudiante será capaz de efectuar una catalogación adecuada utilizando las normas AACR2 para diez monografías que se le presenten.

2.3.4 Observaciones

. El objetivo debe apuntar a un solo comportamiento que se ha de adquirir. En caso contrario, resulta muy difícil evaluar eficazmente si se ha alcanzado el objetivo y descubrir los problemas de aprendizaje del estudiante.


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. Las características que hemos señalado para un objetivo concreto corresponden a la definición de objetivo formulada por Burns (1975, 21). Otros autores como Mager (1974, 53), De Landsheere (1984, 237) y Hameline (1985, 62) definen un objetivo operacional como aquel que posee las cuatro características que hemos indicado. Sin embargo, hay que introducir algunos matices; Mager, De Landsheere y De Landsheere y Hameline señalan por separado las condiciones en las que debe manifestarse el comportamiento y los criterios que servirán para evaluar si se ha alcanzado el objetivo (estas dos características resultan necesarias para que el objetivo sea operacional; Mager y Hameline no mencionan la primera característica, a saber, la de centrar el objetivo en el estudiante; De Landsheere y De Landsheere separan el comportamiento observable del producto de este comportamiento al que llaman rendimiento (en su ejemplo "el alumno sabrá construir un receptor de radio de transistores en ...", el receptor corresponde a ese producto); por útlimo, ni Mager ni De Landsheere y De Landsheere se refieren explícitamente al carácter unívoco requerido.

. Un objetivo general debe indicar las directrices de un curso, mientras que un objetivo concreto suele tener un alcance más limitado. Así, se puede decir que la ausencia de una característica obligatoria de un objetivo concreto no basta necesariamente para calificar un enunciado de objetivo general de un curso. Puede tratarse simplemente de un objetivo que necesita una corrección para que sea concreto. Por ejemplo, un objetivo como "conocer la definición de la noción de red" no tiene probablemente la amplitud suficiente para que se le pueda considerar un objetivo general. Basta con sustituir el verbo "conocer" por una expresión como "el estudiante será capaz de enunciar" para que el objetivo sea concreto.

. Quienes deseen especificar sus objetivos se preguntarán seguramente hasta qué punto deben precisar sus objetivos. Es comprensible que ciertos objetivos sean más concretos que otros, o que unos se acerquen más a un objetivo general mientras que otros son innegablemente concretos. El ciclo de especificación de los objetivos que va de lo general a lo concreto ilustra este aspecto con las zonas grises donde se superponen en particular los objetivos generales y los concretos. En efecto, un término puede parecer preciso a un profesor, a un grupo de profesores e incluso a veces a un experto en redacción de objetivos, pero resultar, con el uso, carente de concreción (por ejemplo, al suscitar una discusión sobre los medios de evaluar el objetivo que incluye dicho término). Sin embargo, en general puede decirse que, mientras los objetivos no cumplan su función, hay que precisarlos una y otra vez, evitando obstáculos tales como la ineficacia originada por la presentación de un número demasiado elevado de objetivos.

. Los diversos participantes en un programa de enseñanza son más capaces de entenderse acerca de la validez de un objetivo general que de la de un objetivo concreto.


Rodee con un círculo G, si el objetivo es general, o C si es concreto. Si el objetivo no es concreto, indique la razón.

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a) El estudiante deberá ser capaz de elegir el método de acopio de datos más apropiado para determinar las necesidades de información de una clientela particular. G C

b) El estudiante conocerá el funcionamiento de diferentes tipos de redes de información. G C

c) El estudiante deberá ser capaz de describir las fases principales del proceso de producción y de circulación de la información científica y técnica. G C

d) Que el estudiante sea capaz de comentar el carácter interdisciplinario de las ciencias de la información. G C

e) El estudiante deberá ser capaz de precisar la repercusión del análisis documental en el proceso de circulación de la información científica y técnica. G C

f) El estudiante cobrará conciencia de la importancia del libro como objeto cultural y como medio de comunicación. G C

g) El estudiante procurará mejorar su competencia en publicidad y en relaciones públicas para valorizar los servicios de información documental. G C

h) El estudiante se familiarizará con las diferentes organizaciones internacionales que agrupan a los profesionales de la información documental (por ejemplo, IFLA, FID, etc.). G C

i) El estudiante deberá ser capaz de identificar los conceptos de administración que figuran en el estudio de un caso particular relativo a un servicio de información documental. G C

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j) El estudiante será capaz de comprender los métodos estadísticos utilizados para la búsqueda en bibliotecología y en ciencias de la información. G C


a) C

b) G Habría que establecer con exactitud el sentido del verbo conocer y convendría también especificar los tipos de redes de información a que se hace referencia.

c) C

d) G El objetivo tendría que ser redactado en función del estudiante, precisando el carácter del comentario que se espera (por ejemplo, amplitud, aspectos que deben considerarse, etc.).

e) C

f) G Habría que indicar qué comportamiento (o comportamientos) del estudiante pondrán de manifiesto que ha cobrado conciencia de esa importancia.

g) G Habría que señalar cómo podrá el estudiante mejorar sus competencias y especificar los contenidos relativos a la publicidad y a las relaciones públicas.

h) G Deberá precisarse la expresión "se familiarizará" para que quede claro lo que será capaz de hacer el estudiante (por ejemplo, describir las características de esas organizaciones, compararlas, etc.).

i) C

j) G Habría que elegir un verbo más preciso que el verbo comprender y que indique lo que el estudiante hará para mostrar que ha comprendido. Habría también que precisar más lo que se entiende por métodos estadísticos.

Nota:

Nos parece que los objetivos no concretos tienen suficiente amplitud para ser calificados de objetivos generales.

2.3.7 Ejemplos de objetivos generales y de objetivos concretos que de ellos ,-e derivan

De un objetivo general pueden deducirse varios objetivos concretos, que pueden organizarse según una secuencia apropiada para facilitar el aprendizaje.

A continuación presentamos varios ejemplos de objetivos generales y de objetivos concretos que pueden derivarse de los primeros. Les proponemos que escriban su propio ejemplo en el espacio reservado con tal fin antes de leer nuestras sugerencias.

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a) El estudiante será capaz de elaborar un documento audiovisual de unos diez minutos relativo a la promoción de un tipo de servicio documental dado.

Objetivo concreto:

Ejemplos de objetivos concretos

- El estudiante estará en condiciones de elegir un medio de información adecuado para esta situación y justificar su elección.

- El estudiante deberá ser capaz de planificar el conjunto de las etapas de producción del tipo de documento audiovisual elegido.

- El estudiante será capaz de elegir o de elaborar un texto adecuado.

- El estudiante deberá estar en condiciones de hacer el desglose de este texto.

- El estudiante será capaz de planificar la toma de vistas.

- El estudiante será capaz de llevar a cabo las tomas de vistas necesarias.

- El estudiante deberá poder hacer el montaje del documento.

- El estudiante será capaz de redactar una documentación de acompañamiento para el documento audiovisual elaborado.

Nota:

Podrían enumerarse los objetivos indicando una sola vez "el estudiante será capaz de" al comienzo de la lista. Señalemos también que determinados objetivos convendría que fueran más concretos. Por ejemplo, los criterios para juzgar que el texto es idóneo podrían dar lugar a tantos objetivos concretos como criterios considerados.

b) Hacer que el estudiante sea capaz de utilizar uno de los tres métodos principales de acopio de datos para identificar las necesidades de información de una determinada clientela (cuestionario, entrevista, estudio a fondi de casos).

Objetivo concreto:


El estudiante deberá ser capaz:

- de elegir el método de acopio de datos más adecuado para una determinada clientela;

- de elaborar el intrumento de acopio de datos correspondiente;

- de modificar, tras una primera experimentación, el instrumento elaborado;

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- de elaborar el protocolo de encuesta y de aplicarlo según las reglas;

- de llevar a cabo el tratamiento de los datos con ayuda de un programa informático adecuado;

- de decidir en qué forma va a presentar los resultados de la encuesta efectuada;

- de analizar e interpretar los resultados obtenidos;

- de presentar en forma comprensible para los no especialistas los resultados de la encuesta;

c) Hacer que el estudiante sea capaz de dar a conocer a los usuarios de un sector económico determinado las principales fuentes primarias y secundarias de información relativas a dicho sector.

Objetivo concreto:



- de describir las principales fuentes primarias y secundarias relativas a la industria textil;

- de elaborar una guía de utilización de las principales fuentes secundarias relativas a un sector económico dado;

- de identificar las publicaciones periódicas relativas a la agricultura de un determinado país;

- de redactar un guión de difusión selectiva de información (DSI) para un usuario del sector comercial;

d) El estudiante deberá conocer las principales consecuencias de la participación en una red de información documental.

Objetivo concreto:


El estudiante será capaz de:

- de identificar las principales funciones que pueden resultar influidas por la participación en una red de información documental;

- de precisar las rep îrcusiones de la participación en una red de información en cada una de las funciones identificadas;

- de fundamentar la razón de ser de la normalización en el funcionamiento de las redes de información documental;

- de identificar las estructuras adaptadas a la gestión de una red de información documental;

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- de determinar los principales aspectos jurídicos relativos a la participación en una red de información documental;

- de establecer los problemas con que deben enfrentarse los distintos tipos de redes de información documental.

e) El estudiante deberá conocer distintos modelos de comunicación humana.

Objetivo concreto:


El estudiante será capaz:

- de describir los modelos de comunicación de masa elaborados por Lasswell, por un lado, y por Katz y Lazarsfeld, por otro;

- de comparar esos dos modelos de comunicación de masa;

- de determinar los límites de cada uno de ellos.

f) El estudiante ^erá capaz de escuchar con atención al cliente cuando le exponga sus necesidades en una entrevista de referencia.

Objetivo concreto:


- El estudiante será capaz de descifrar los mensajes no verbales formulados por el cliente en una entrevista de referencia;

- El estudiante será capaz de dar su propia formulación a la petición del usuario sin omitir ningún detalle importante.


En el espacio reservado a tal fin, redacte un objetivo general relacionado con su enseñanza y por lo menos dos objetivos concretos que se deriven de ese objetivo general.

Objetivo general:

Objetivo concreto:

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Objetivo concreto:

2.3.9 Puntualizacion relativa a las tres primeras fichas

Estas tres primeras fichas abarcan el ciclo o secuencia que va de lo menos preciso a lo más preciso^). Para evitar el uso de objetivos simplistas, les recomendamos vivamente que formulen objetivos siguiendo el ciclo en vez de enumerar directamente los objetivos concretos. Hay pues que determinar claramente las finalidades, para deducir de ellas los objetivos generales, de los que a su vez se deducirán los objetivos concretos. De este modo, cada nivel es una interpretación del nivel que le precede y, para progresar en el ciclo, hay que hacerse preguntas como ésta: "¿Qué significa ese objetivo?", "¿Qué comportamiento demostraría que se ha alcanzado ese objetivo?"

Los dos esquemas siguientes ilustran este proceso de elaboración de objetivos específicos. "OG" significa objetivo general, "OC" objetivo concreto, y el círculo indica los objetivos que se consideran adecuados para el programa, y ello en cada uno de los niveles de precisión.

Ejemplo 1 Finalidad

1) Véase el gráfico que muestra el ciclo en la página 34.

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Con ayuda de dos ejemplos concretos tomados de la esfera de las ciencias de la información, trataremos de mostrar lo que se entiende por este proceso de especificación de los objetivos que se aplica primero a una finalidad de un programa de estudios determinado para extraer después objetivos generales. A continuación hay que conferir a éstos un carácter concreto, a no ser que no se les considere como objetivos que intenta alcanzar el programa. Señalemos que los objetivos generales y los concretos aquí indicados con carácter de ejemplo no se enumeran con carácter exhaustivo.

Ejemplo 1

Finalidad: El programa ue primer ciclo en bibliotecología y ciencias de la información trata de formar especialistas de la información documental capaces de llevar a cabo y de administrar las actividades operacionales de una unidad documental.

Objetivos generales:

El estudiante será capaz de aplicar los conceptos de gestión al funcionamiento de un servicio de información documental.

Objetivos concretos:

- El estudiante será capaz de proponer soluciones respaldadas por la teoría para estudios de casos que pongan en tela de juicio a la dirección.

- El estudiante será capaz de definir las finalidades y los objetivos de la política de gestión de los recursos humanos de un determinado servicio.

- El estudiante será capaz de proponer para un servicio dado un mecanismo de gestión de los recursos humanos.

El estudiante será capaz de utilizar los principales instrumentos contables de un servicio de información documental.


- El estudiante deberá ser capaz de establecer el balance contable del presupuesto de un servicio de información documental.

- El estudiante estará capacitado para hacer en el libro de contabilidad los asientos de entrada correspondientes a la adquisición de monografías.

- El estudiante será capaz de utilizar un programa informático determinado para realizar las operaciones contables relativas a la adquisición de los documentos.

El estudiante será capaz de llevar a cabo las principales operaciones relativas a la adquisición de los documentos.


- El estudiante será capaz de establecer y de actualizar la lista de los proveedores.

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El estudiante será capaz de aplicar las reglas de clasificación a los nuevos asientos que nan de entrar en el catálogo de autores/títulos.

El estudiante estará capacitado para elaborar periódicamente la lista de las novedades.

El estudiante será capaz de proceder al tratamiento descriptivo de las monografías y de las publicaciones en serie.


- El estudiante será capaz de aplicar al tratamiento de las monografías las reglas de catalogación vigentes en su país.

- El estudiante estará capacitado para atribuir en un conjunto de monografías los índices principales y secundarios pertinentes, a partir de la tabla de clasificación LC (Library of Congress).

- El estudiante podrá atribuir a un conjunto de monografías los índices principales y secundarios pertinentes, a partir de la tabla de clasificación decimal de Dewey.

El estudiante será capaz de actualizar los distintos catálogos de una unidad documental.

Ejemplo 2

Finalidad: el programa de maestría en bibliotecología y ciencias de la información trata de formar especialistas capaces de administrar los archivos con fines administrativos y con fines de investigación.

Objetivos generales:

Capacitar al estudiante para administrar los archivos en función de las necesidades de los administradores, estén los documentos en fase activa, semi-activa o inactiva.



- de establecer para una situación dada las políticas y los reglamentos de comunicabilidad y de confidencialidad de los archivos;

- de establecer una lista de prioridades relativas a los tipos de documentos que deben tratarse;

- de elegir los medios para eliminar los documentos de archivos;

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Capacitar al estudiante para tratar los documentos activos y semiactivos elaborados y acumulados por una administración.


El estudiante sebera ser capaz:

- de instalar un sistema de clasificación adaptado a la situación;

- de organizar la localización de los documentos activos y semiactivos;

- de velar por la conservación de los documentos activos y semiactivos;

Capacitar al estudiante para llevar a cabo el tratamiento de archivos históricos.



- de determinar los fondos de archivos históricos que habría que adquirir;

- de clasificar los fondos de archivos históricos;

- de velar por la conservación de los archivos históricos;

Capacitar al estudiante para valorizar un fondo de archivos.


El estudiante deberá ser capaz de:

elegir el tipo de instrumento de investigación que sea el adecuado para valorizar un determinado fondo de archivos;

- organizar una exposición a partir de un determinado fondo de archivos;

Capacitar al estudiante para aplicar técnicas adecuadas de conservación de archivos.



- de elegir una técnica adecuada para la conservación de un determinado tipo de soporte;

- de hacer restauraciones menores de documentos en papel;

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Rodee con un círculo G o C, según que el objetivo sea general o concreto. Si el objetivo no es concreto, diga por qué.

a) El estudiante deberá ser capaz de enumerar los principales tipos de sintaxis documentales. G C

b) El estudiante reconocerá la importancia de las nociones de comunicación y de información en la sociedad actual. G C

c) El estudiante será capaz de elaborar una política de desarrollo de las colecciones destinadas a una clientela infantil. G C

d) El estudiante deberá poder describir las actividades en materia de bibliotecología, archivística y ciencias de la información de los siguientes organismos: Unesco, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Oficina Internacional del Trabajo. G C

e) El estudiante deberá ser capaz de reconocer, en una determi-minada investigación, si los métodos estadísticos utilizados son de tipo descriptivo o de tipo inferencial. G C

f) El estudiante deberá estar capacitado para identificar los distintos criterios de clasificación de las redes de información documental. G C

g) El estudiante deberá conocer el equipo indispensable para la utilización de un determinado fondo audiovisual. G C

Prueba de especificación de un objetivo general

Respecto de cada uno de los tres objetivos generales que se enuncian a continuación, dé usted al menos un ejemplo de objetivo concreto que se derive de él.

a) Capacitar al estudiante para que aplique las principales técnicas de análisis del contenido de la información documental en función de las necesidades de los usuarios.

Objetivo concreto:

b) El estudiante será capaz de planificar el proceso de automatización de una unidad documental.

Objetivo concreto:

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c) El estudiante será capaz de evaluar la repercusión de las nuevas tecnologías en la comunicación de la información documental.

Objetivo concreto:

Prueba de síntesis relativa a las tres primeras fichas

Rodee con un círculo F, si el enunciado es una finalidad, M, si se trata de una meta; G, si es un objetivo general; y C, si es un objetivo concreto.

a) El estudiante será capaz de describir la evolución de las bibliotecas a lo largo de las épocas. F M G C

b) La educación permanente debe velar por que cada persona adquiera una formación básica y se prepare para una calificación profesional relacionada con las exigencias de la sociedad en transformación. F M G C

c) El estudiante deberá ser capaz de describir los elementos posibles de una red nacional de intercambio de datos bibliográficos. F M G C

d) El estudiante de bibliotecología y ciencias de la información debe adquirir una capacidad de gestión de la información en función de las necesidades de los usuarios. F M G C

e) El estudiante deberá comprender los elementos fundamentales de las estadísticas descriptivas utilizadas en las investigaciones en bibliotecología y ciencias de la información. F M G C

f) La formación universitaria debe tratar de formar individuos capaces de impulsar la evolución de la sociedad. F M G C

g) El estudiante será capaz de efectuar el tratamiento analítico de un fondo audiovisual determinado. F M G C

h) El segundo ciclo de bibliotecología y ciencias de la información debe permitir a los estudiantes la adquisi-sición de capacidades de investigación en su disciplina. F M G C

i) El estudiante será capaz de trabajar en equipo. F M G C



a) C

b) G Hay que determinar claramente los comportamientos mediante los cuales el estudiante manifiesta que reconoce esa importancia.

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c) G Aunque la clientela esté claramente definida, habría que especificar más lo que debe abarcar una política: aspectos que hay que tener en cuenta, entorno dado, etc., a fin de extraer objetivos concretos.

d) C En ciertos casos, podría resultar útil ser más preciso y dividir el objetivo en otros varios objetivos cada uno de ellos relacionado con una actividad (bibliotecología, archivística) y una organización.

e) C

f) C

g) G Habría que precisar lo que se entiende por "conocer" y por "el equipo indispensable". Por ejemplo, ¿se trata simplemente de enumerar los elementos de ese equipo?

Prueba de especificación de un objetivo general

He aquí algunas respuestas posibles:

a) El estudiante será capaz de:

- elegir, en relación con varios documentos dados, los elementos de información que sirvan para su localización, en función de una determinada clientela;

traducir con vocabulario libre los elementos de información elegidos;

- con ayuda de un tesauro, traducir con vocabulario libre los elementos de información elegidos;

- redactar el análisis indicativo de un documento dado;

- redactar el análisis informativo de un documento dado.

b) Capacitar al estudiante para:

- analizar el funcionamiento de una unidad documental determinada;

decidir si debe o no automatizarse una unidad documental y justificar la decisión adoptada;

elegir los sistemas y los programas informáticos adecuados para una unidad documental dada.

c) El estudiante deberá ser capaz de:

identificar las nuevas tecnologías de comunicación y de información utilizadas en la circulación de la información documental;

- describir por lo menos tres aplicaciones de la inteligencia artificial en la esfera de la información documental.


Consulte a un especialista para que, si fuera necesario, le ayude.

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Prueba de síntesis

a) G Habría que precisar más el contenido que se desea: las épocas, las etapas de la evolución o cualquier otra cosa.

b) F

c) C

d) M

e) G Habría que precisar lo que el estudiante hará para demostrar que ha comprendido.

f) F

g) G Habría que precisar más el tipo de documento (sonoro, visual, audiovisual); se podría también hablar de la indización de este tipo de documento y de la creación de instrumentos de investigación adaptados a un determinado fondo audiovisual.

h) M

i) G Habría que precisar lo que se entiende por "ser capaz de trabajar en equipo" (por ejemplo, estar abierto a la crítica, consentir en expresar el propio punto de vista, aceptar puntos de vista distintos del propio, etc.). Este es un ejemplo que no se aplica sólo a un programa de ciencias de la información, sino que puede convenir a cualquier persona que intente formar a aquellas personas que tienen que trabajar en equipo en el ejercicio de sus funciones.

2.4 FICHA DE TRABAJO N° 4 - OBJETIVO TERMINAL Y OBJETIVO INTERMEDIO

2.4.1 Objetivo de IÍ. ficha 4

El lector debe distinguir entre un objetivo terminal y un objetivo intermedio. Debe ser capaz de:

a) identificarlos;

b) redactar los objetivos intermedios a partir de un objetivo terminal dado;

c) redactar por lo menos un ejemplo de objetivo terminal y un ejemplo de objetivo intermedio que se derive de ese objetivo terminal.


Objetivo terminal: Enunciación de una capacidad duradera e intrínsecamente útil que el individuo debe haber adquirido al final de un aprendizaje determinado. (Esta capacidad puede describirse en términos generales o de manera concreta, es decir que puede tener objetivos generales terminales y objetivos concretos terminales.)

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Ejemplos

El estudiante será capaz de asignar las calificaciones apropiadas a una obra documental destinada a los niños.

El estudiante será capaz de decidir si debe automatizarse una unidad documental y justificar su decisión.

Objetivo intermedio: Enunciado que indique, en una secuencia de diversos aprendizajes, un aprendizaje que el individuo debe dominar antes de alcanzar el objetivo terminal. (Los objetivos intermedios pueden ser generales o concretos, pero se los utiliza para alcanzar un objetivo terminal. Son objetivos en curso de aprendizaje.)

Ejemplos

Tomemos el objetivo terminal siguiente: "El estudiante deberá ser capaz de elegir el método más adecuado a su problema de investigación, bien provenga de su propio campo disciplinario, bien de otras disciplinas afines".

Los objetivos intermedios podrían ser los siguientes:


- de identificar las fuentes de información en las que se exponen diversos métodos de investigación que le permitirán efectuar su elección;

- de relacionar los principales tipos posibles de investigación con los métodos que éstos exigen;

- de definir las nociones de método cuantitativo y de método cualitativo;

- de exponer dos ejemplos de método cuantitativo;

- de exponer dos ejemplos de método cualitativo;

- de enumerar los diversos métodos de su disciplina o de disciplinas afines que puedan aplicarse a su problema de investigación.

2.4.3 Observaciones

Al contrario que las tres primeras fichas que tratan del ciclo que va de lo general a lo concreto (se intenta esclarecer el enunciado, identificar con precisión el comportamiento esperado), el objeto de la cuarta ficha consiste más bien en distinguir, según los términos de Hameline (1979-99), entre el resultado de la formación (objetivos terminales) y el itinerario elegido (objetivos intermedios) para alcanzar ese resultado.

Se trata de situarse respecto de la dimensión "tiempo" relativa al aprendizaje: el objetivo terminal es lo que se desea alcanzar al final del aprendizaje; los objetivos intermedios son las etapas previstas durante el aprendizaje para alcanzar ese objetivo terminal. Esa es justamente la razón de que algunos se muestren reticentes a utilizar el término "objetivo" para los objetivos

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intermedios, reservando tal calificativo únicamente para los objetivos terminales. La cuestión de cómo deducir los objetivos intermedios de un objetivo terminal dado puede formularse como sigue: "¿Cómo proceder para alcanzar ese objetivo terminal?" Es fácil así comprender los argumentos que sostienen que los objetivos intermedios son asunto de los medios pedagógicos, de las actividades de aprendizaje que permiten alcanzar el objetivo terminal.

Es útil distinguir entre un objetivo terminal v un objetivo intermedio por las siguientes razones:

a) La búsqueda de objetivos terminales incita a reflexionar sobre las capacidades realmente importantes que se desea inculcar mediante un programa de estudios determinados.

b) La identificación de los objetivos terminales ayuda a distinguir claramente lo esencial de lo accesorio y a aplicar los medios de evaluación a los fines de la certificación (evaluación acumula-tiva)l) sobre los aspectos esenciales.

c) Los objetivos intermedios permiten introducir puntos de verificación durante el aprendizaje (evaluación formativa)!) en los lugares estratégicos para los aprendizajes que deben desarrollarse según una determinada sucesión. Esto permite hacer las correcciones necesarias antes de que sea demasiado tarde.

Los siguientes puntos pueden ayudar a identificar los objetivos terminales y los intermedios:

- Cuanto más importante, vasto, complejo y difícil parece un comportamiento, mayor es la posibilidad de que estemos en presencia de un objetivo terminal; y cuanto más accesorio, limitado, sencillo y fácil parece el comportamiento, más probable es que se trate de un objetivo intermedio.

Será más fácil conseguir un consenso en lo que respecta a los objetivos terminales (es decir los fines de la formación) que en lo relativo a los objetivos intermediarios, que representan etapas, medios posibles hacia esos fines.

A veces resulta fácil distinguir entre objetivo terminal y objetivo intermedio. Por ejemplo, objetivos tales como "poder enunciar tal definición" pueden considerarse difícilmente como terminales. En sí mismos, son poco útiles; pero en una secuencia de aprendizaje pueden ser la etapa que conduce a un objetivo terminal más amplio.

Sin embargo, no siempre es la distinción tan fácil de hacer, sobre todo al margen de un contexto concreto como haremos en los próximos ejercicios. Incluso cuando se examinan los objetivos de un programa de estudios determinado, hay quienes pueden considerar que un objetivo es realmente terminal, es decir indiscutiblemente al final de un aprendizaje, mientras que otros lo considerarán como una etapa -objetivo intermedio- que hay que recorrer antes de alcanzar un aprendizaje más complejo. No facilita las cosas distribuir las secuencias de aprendizaje de un programa de estudios en una serie de cursos. Pensemos en los distintos cursos de introducción: los objetivos de estos cursos son probablemente en su totalidad objetivos intermedios, mientras que


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los objetivos terminales que contribuyen a alcanzar pertenecen a los cursos subsiguientes. Como la distinción entre el objetivo terminal y objetivo intermedio no es un simple ejercicio de vocabulario sino que intenta más bien identificar las capacidades importantes que deben inculcarse mediante un programa de formación, hay que intentar situarse en el programa en su conjunto para determinar claramente los objetivos terminales perseguidos. La identificación de estos objetivos terminales permite elegir y justificar los objetivos intermedios encaminados a alcanzar los objetivos terminales, incluso cuando estos últimos forman parte de un curso subsiguiente.

Después de responder a los ejercicios siguientes para distinguir los ejercicios terminales y los intermedios, veremos cómo esta cuarta ficha se integra en las tres primeras.


Rodeando con un círculo T o i , indique si se trata según usted de un objetivo terminal o de un objetivo intermedio.

a) El estudiante será capaz de atribuir a documentos impresos los índices principales y secundarios pertinentes, a partir de la tabla de clasificación decimal universal (CDU). I T

b) El estudiante será capaz de evaluar la importancia que en materia de ciencias de la información tiene la utilización de los métodos de trabajo propios de la lingüística. I T

c) El estudiante será capaz de citar tres ejemplos de política y de procedimiento de análisis documental. I T

d) El estudiante deberá ser capaz de explicar la estructura del modelo OSI (Open System Interconnection). I T

e) El estudiante estará capacitado para describir las etapas de producción de un vídeo destinado a la promoción de un servicio de documentación. I T

f) El estudiante deberá poder establecer el balance contable del presupuesto de un servicio de información documental. I T

g) El estudiante deberá ser capaz de localizar la información pertinente en la esfera de la archivística a partir de las principales fuentes de información primarias y secundarias existentes. I T

h) El estudiante deberá estar en condiciones de comparar los modos de automatización siguientes: concepción de un programa informático doméstico, adquisición de un programa informático comercializado y utilización de un programa informático exterior gracias a la calidad de miembro de una red de información. I T

i) El estudiante ¡será capaz de introducir en un microordenador o en un terminal una ecuación de investigación documental utilizando las teclas correspondientes. I T

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a) T El conocimiento de las reglas de Clasificación Decimal Universal (CDU) puede ser objeto de un objetivo intermedio relacionado con el objetivo terminal.

b) T Un objetivo intermedio que se derive de este último podría ser que "el estudiante sea capaz de describir métodos de trabajo propios de la lingüística".

c) I Este objetivo intermedio podría relacionarse con un objetivo terminal tal como el siguiente: "El estudiante será capaz de demostrar la importancia que tiene elaborar políticas y procedimientos en materia de tratamiento analítico", o bien con un objetivo terminal relacionado con la capacidad de elaborar tal política.

d) I Este objetivo intermedio podría relacionarse con un objetivo terminal como el siguiente: "El estudiante será capaz de utilizar un programa informático de educación concebido según el modelo Open System Interconnection (OSI)".

e) I Este objetivo intermedio podría ir asociado a un objetivo terminal como el siguiente: "El estudiante será capaz de planificar el conjunto de las etapas de la producción de un vídeo".

f) T El conocimiento de los distintos elementos de un balance contable (por ejemplo, definir el activo y el pasivo) puede dar lugar a varios objetivos intermedios.

g) T Entre los objetivos intermedios que podrían relacionarse con este objetivo terminal cabe mencionar los relativos a las capacidades siguientes: "Identificar las fuentes locales, nacionales e internacionales de información primaria y secundaria en archivística"; "describir dos fuentes primarias y dos fuentes secundarias en archivística"; "enumerar los instrumentos de investigación locales, nacionales e internacionales de servicios de archivo".

h) I Este objetivo constituye una etapa con miras a realizar la elección de sistemas y de programas informáticos a efectos de automatizar una unidad documental.

i) I Se trata de un objetivo intermedio posible para llevar a cabo una investigación bibliográfica en línea.

2.4.6 Ejemplos de objetivos intermedios en relación con un objetivo terminal dado

Respecto de cada uno de los tres objetivos terminales siguientes, indicamos algunos ejemplos de objetivos intermedios que podrían relacionarse con ellos. Les sugerimos que escriban su propio ejemplo en el espacio reservado a tal fin, antes de leer los que proponemos.

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a) El estudiante ,• era capaz de aplicar los conceptos de gestión al funcionamiento de un servicio de información documental.

Objetivo intermedio: ,

Ejemplos de objetivos intermedios


- de enumerar los distintos conceptos de gestión;

- de explicar dos teorías de la motivación;

- de comparar las teorías de tres autores relativas a la dirección;

- de identificar los conceptos de gestión que intervienen en el estudio de un determinado caso.

b) El estudiante será capaz de elegir los sistemas y los programas informáticos adecuados para una unidad documental dada.

Objetivo intermedio:



de utilizar las principales fuentes de información existentes en materia de programas informáticos documentales;

- de identificar los programas informáticos documentales adaptados a las funciones siguiente.-;: adquisición, préstamo, catalogación y control de las publicaciones en serie;

- de comparar los rendimientos de los programas informáticos documentales identificados para una función determinada.

c) El estudiante cobrará conciencia de la importancia que tiene la noción de distribución de los recursos entre las unidades documentales.



El estudiante deberá estar capacitado para:

- definir la noción de distribución de los recursos en materia de información documental;

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- determinar claramente la repercusión de la noción de distribución de los recursos en el desarrollo de las redes de información documental.

d) El estudiante será capaz de determinar, entre las posibilidades que se ofrecen, cuál es la mejor técnica de conservación para una determinada colección.




- de enunciar las normas básicas de una adecuada conservación de los documentos;

de describir las técnicas de conservación relativas a los distintos documentos que deben conservarse (impresos y audiovisuales);

- de comparar en términos de costes y de eficacia las distintas técnicas de conservación que pueden utilizarse para una colección determinada.

Nota:

Los ejemplos de objetivos intermedios citados anteriormente no constituyen una lista completa de las etapas (objetivos intermedios) que permiten alcanzar el objetivo terminal perseguido. Por otro lado, los ejemplos de objetivos intermedios relacionados con un mismo objetivo terminal no están ordenados necesariamente según una secuencia de aprendizaje.


En el espacio reservado a tal fin, redacte un objetivo terminal o, por lo menos, un objetivo intermedio que se derive de ese objetivo terminal.

Objetivo terminal:




PGI-88/WS/10 - pág. 71

2.4.8 Observaciones

Deducir objetivos intermedios a partir de un determinado objetivo terminal permite organizar esos objetivos intermedios en secuencias con el fin de favorecer el aprendizaje. A continuación se ofrecen varios esquemas que ilustran las secuencias posibles (01 significa objetivo intermedio y 0T objetivo terminal) .

No obstante, los objetivos intermedios no se presentan siempre según una secuencia, y ello por diversas razones. No siempre es fácil determinar todas las etapas que conducen al objetivo terminal; en ese caso hay que contentarse con indicar las pocas etapas que se han podido identificar.

Señalemos que el objetivo terminal no se alcanza necesariamente cuando se alcanza el conjunto de los objetivos intermedios que de él se derivan: siempre hay un salto, un aprendizaje que hacer entre el o los últimos objetivos intermedios y el objetivo terminal perseguido.

2.4.9 Relación entre la ficha 4 y las fichas anteriores

Antes hemos expuesto en qué se distingue la cuarta ficha de las tres primeras. Vamos a indicar ahora cómo debe establecerse la relación entre ellas.

Existe la posibilidad de integrar esta cuarta ficha en el proceso de especificación de los objetivos de que hablábamos anteriormente. Si se sigue el ciclo propuesto (es decir partir de los fines y deducir de ellos los objetivos generales, precisando después éstos y haciendo de ellos objetivos concretos), deberían obtenerse objetivos terminales (en términos concretos), ya que se ha intentado siempre determinar el resultado de la formación. Una vez obtenidos los objetivos terminales (en términos específicos), queda sólo definir en términos concretos las etapas o los objetivos intermedios para alcanzar esos objetivos terminales.

PGI-88/WS/10 - pág. 72

El esquema de este modo de operar es el siguiente:

Fines Objetivos generales Objetivos terminales en términos específicos

V Objetivos intermedios en términos específicos

Por ejemplo, el fin siguiente: "El estudiante de bibliotecología y ciencias de la información debe adquirir capacidades de gestión de la información en función de las necesidades de los usuarios", puede dar lugar a diversos objetivos generales. Uno de estos objetivos puede ser el siguiente: "Capacitar al estudiante para organizar un servicio interno de difusión selectiva de la información (DSI) con destino a una clientela particular".

De este objetivo general pueden deducirse varios objetivos terminales redactados en términos más concretos como:


- de identificar las necesidades concretas de información de una determinada clientela por medio de entrevistas;

- de redactar los correspondientes perfiles y de hacerlos convalidar por los usuarios interesados;

- de elaborar los criterios de evaluación del servicio de DSI;

- de organizar y mantener en funcionamiento un servicio de DSI a partir de los perfiles identificados.

Respecto del primero de estos objetivos terminales, indiquemos unos cuantos objetivos intermedios que pueden relacionarse con él:


- de definir la noción de necesidad de información;

- de explicar la diferencia entre una entrevista estructurada, una entrevista semiestructurada y una entrevista no estructurada;

- de elegir el tipo de entrevista más adaptado al acopio de información considerado y de explicar sus razones;

- de describir las distintas etapas del tipo de entrevista elegido.

PGI-88/WS/10 - pág. 73

Los objetivos terminales de este ejemplo representan etapas cronológicas en la tarea de organización de un servicio de difusión selectiva de la información (DSI). Puede haber quien propenda a considerar como único objetivo terminal el relativo a la organización y el funcionamiento de un servicio de DSI y a considerar los objetivos anteriores como objetivos intermedios. Aunque esos objetivos anteriores representen, en efecto, etapas previas a la organización de un servicio de DSI, debe tenerse presente que tales objetivos entrañan capacidades duraderas y útiles en sí mismas y, por consiguiente, se los considera como objetivos terminales.

Lo mismo ocurriría con un objetivo relacionado con la capacidad de establecer un diagnóstico, etapa previa a la del tratamiento en el proceso médico. Por lo demás, el objetivo terminal relativo a esa capacidad de diagnosticar da lugar a una serie de objetivos intermedios tales como los que conciernen a la capacidad de enumerar los síntomas de una u otra patología o a la capacidad de identificar los factores de riesgo de una determinada clientela.



Rodeando con un círculo T o i indique si se trata de un objetivo terminal o de un objetivo intermedio.

a) El estudiante deberá estar capacitado para enumerar las principales normas relativas al tratamiento analítico y a los lenguajes documentales. I T

b) El estudiante será capaz de aplicar las estadísticas descriptivas a la bibliotecología y a las ciencias de la información. I T

c) El estudiante deberá ser capaz de describir el funcionamiento de una unidad documental dada. I T

d) El estudiante estará en condiciones de crear un banco de datos bibliográficos utilizando un programa informático documental determinado. I T

e) El estudiante será capaz de planificar una "hora de los cuentos" en una biblioteca infantil dada. I T

f) El estudiante será capaz de llevar a cabo el conjunto de las operaciones necesarias para establecer la comunicación entre su microordenador o su terminal y un "portador", a fin de interrogar una determinada base de datos. I T

g) El estudiante deberá estar capacitado para describir por lo menos dos sistemas de clasificación de documentos audiovisuales. I T

h) El estudiante deberá ser capaz de determinar claramente la razón de ser de una red de catalogación. I T

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Prueba de redacción de un objetivo intermedio a partir de un objetivo terminal dado

Considerando como terminales los objetivos siguientes, redacte por lo menos un objetivo intermedio relacionado con ellos.

a) El estudiante deberá ser capaz de explicar el interés que la normalización tiene para el análisis documental.



b) El estudiante deberá estar en condiciones de utilizar las fuentes secundarias que sirven para la adquisición de documentos audiovisuales.




En el espacio reservado para tal fin, redacte un objetivo terminal relacionado con su enseñanza y, por lo menos, un objetivo intermedio que de él se derive.

Objetivo terminal:



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a) I Se trata de una etapa con vistas a la aplicación de esas normas.

b) T Un objetivo intermedio relacionado con ese objetivo podría consistir en definir las nociones de media y de diferencia-tipo.

c) I Tal objetivo puede considerarse como etapa para decidir si debe automatizarse o no la unidad documental.

d) T

e) T

f) I Este objetivo constituye una etapa con vistas a efectuar una investigación bibliográfica en línea.

g) I Este objetivo constituye una etapa para elegir un sistema de clasificación existente con vistas a organizar un fondo audiovisual dado y a utilizar ese sistema.

h) I Este objetivo intermedio podría relacionarse con un objetivo terminal como el siguiente: "El estudiante será capaz de decidir si debe o no participar en una red de catalogación dada".

Prueba de redacción de un objetivo intermedio a partir de un objetivo terminal dado

A continuación se enumeran unas cuantas respuestas posibles:

a) El estudiante será capaz:

- de definir la noción de normalización;

- de enumerar las principales normas nacionales e internacionales relativas al análisis documental;

- de adquirir por lo menos tres razones por las que resulta útil normalizar el lenguaje documental.

b) El estudiante será capaz:

de enumerar las principales fuentes secundarias (impresas y accesibles en línea) que sirven para la adquisición de documentos audiovisuales;

- de describir las fuentes secundarias enumeradas;

- de comparar los criterios de evaluación de documentos audiovisuales utilizados en dos fuentes secundarias dadas.


Si fuera necesario, puede consultar a un especialista para que le ayude.

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CONCLUSION

La finalidad del presente documento es ayudar al personal docente en bibliotecología, ciencias de la información y archivística a determinar claramente sus objetivos de aprendizaje. Con él se intenta facilitar las aplicaciones concretas en la esfera de los objetivos más bien que convertir al lector en un especialista en la materia.

Hemos insistido en el método que debe aplicarse para determinar claramente los objetivos de un curso: a partir de los objetivos del programa de estudios que tienen en cuenta las finalidades del sistema educativo o del establecimiento de enseñanza, se determinan los objetivos generales del curso; seguidamente se precisa cada objetivo general mediante el o los objetivos concretos que de él se derivan. Finalidades, objetivos, objetivos generales y objetivos concretos son, en este orden, los grados de especificación de los objetivos que cabe presentar en un ciclo que va de lo general a lo concreto.

A muchos les puede parecer algo perfectamente lógico proceder de este modo. Por desgracia, son también muchos los que especifican los objetivos de su curso a partir únicamente del análisis del contenido. Con lo cual resulta que no ponen en tela de juicio ese contenido en relación con la formación perseguida ni clasifican los aprendizajes de acuerdo con su importancia para los fines de la formación. De ese modo se privan en lo esencial del aporte de tales objetivos. En efecto, el proceso de especificación de los objetivos trata de establecer opciones conscientes en relación con la formación que se desea dar a los estudiantes, mientras que los contenidos y la organización de esas opciones deben contribuir seguidamente a la consecución de los objetivos.

A ciertos educadores no les parece natural pensar primero en los objetivos antes de proponer los medios, trátese de transmitir un contenido dado, de utilizar material pedagógico (volumen, películas, programa informático, etc.) o de elegir una actividad de enseñanza o de aprendizaje (discusión en equipo, realización de un proyecto individual, etc.). La tarea de precisar los objetivos es una disciplina a la que un educador debe someterse para poder juzgar de los distintos medios disponibles en función de los objetivos perseguidos, en vez de dejarse guiar únicamente por el atractivo de esos medios.

Para cada educador, la etapa de precisión o especificación de los objetivos constituye una ocasión para reflexionar sobre la dirección que desea dar a la enseñanza. Seguidamente, las opciones establecidas en relación con esa dirección pueden justificarse ante los estudiantes y ante sus colegas. Ese es el sentido en el que invitamos al lector a que determine sus objetivos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Se agrupan las referencias en cuatro apartados:

Objetivos del aprendizaje (obras generales)

Objetivos del aprendizaje en materia de bibliotecología, archivística y ciencias de la información

Documentos consultados para redactar los ejemplos de las cuatro fichas de trabajo

Planificación de los cursos - Teoría: modelos de enseñanza, principios de aprendizaje, etc. - Enfoque sistémico - Elaboración de programas - Métodos y medios pedagógicos - Evaluación

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE (OBRAS GENERALES)

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OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE EN MATERIA DE BIBLI0TEC0L0GIA, ARCHIVISTICA Y CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN

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* BURRELL, T.W., "Curriculum design and development in education for librarian-ship and information service", Education for information. Vol. 1, 1983, págs. 229-261.

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* Hemos marcado con un asterisco los textos que conceden cierta importancia a los objetivos del aprendizaje; los demás sólo tratan de ello de manera sucinta.

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DOCUMENTOS CONSULTADOS PARA REDACTAR LOS EJEMPLOS DE LAS CUATRO FICHAS DE TRABAJO

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PLANIFICACIÓN DE LOS CURSOS

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BERTRAND, Y., Les modeles éducationnels. Montreal, Service pédagogique de l'Université de Montréal, 1979, 72 págs.

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LA GARANDERIE, A. de, Les profils pédagogiques: discerner les aptitudes scolaires, Paris, Le Centurion, 1980, 259 págs.

MACKENZIE, N., ERAUT, M. y JONES, H.C., Art d'enseigner et art d'apprendre, Paris, Unesco y Asociación Internacional de Universidades, 1971, 236 págs.

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DAVIES, K., L'art d'instruire (The management of learning, traducido por G. Gavillet), París, Editions Hommes et Techniques, 1976, 247 págs.

GAGNE, R.M. y BRIGGS, L.J., Principles of instructional design (2a. éd.), Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1979, X-221 págs.

UNESCO, L'éducateur et l'approche svstémique: manuel pour améliorer la pratique de l'éducation dans les pays en voie de développement, París, Editorial de la Unesco, 1976, 207 págs. (Existe también en inglés).

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SAUNDERS, W.L., Directrices para el desarrollo de programas de estudios de ciencias de la información, París, Unesco, 1978, 40 págs. (PGI-78/WS/27).

COOK, M., Directrices para la preparación de programas de estudios sobre la gestión de documentos y la administración de archivos modernos: un estudio del RAMP. Paris, Unesco, 1982, 70 págs. (PGI-82/WS/16).

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MUCCHIELLI, R., La dynamique des groupes: connaissance du problème, applications pratiques. 9a. éd. revisada y aumentada, París, Librairies Techniques. Entreprise Moderne d'édition, 1980, 110-73-6 págs.

MUCCHIELLI, R., La méthode des cas: connaissance du problème, applications pratiques à l'usage des psychologues, des animateurs et des responsables. 4a. éd., Paris, Librairies Techniques, 1976, 72-12-83 págs.

SABOR, J., Métodos de enseñanza de la bibliotecología. París, Unesco, 1969, 146 págs. (Manuales de la Unesco para las bibliotecas - 16).

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TOURNIER, M., Typologie des formules pédagogiques, Quebec, Ministère de l'Education, D.G.E.C., 1978, 287 págs.

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DE LANDSHEERE, G., Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation Paris, Presses Universitaires de France, 1979, VIII-340 págs.

FONTAINE, F. (comp.), Dossier sur l'évaluation. Montreal, Service pédagogique de l'Université de Montréal, 1979, 140 págs.

FONTAINE, F., Que peuvent nous dire les résultats à un examen?, en: H. Bernard y F. Fontaine, Les questions à choix multiple: guide pratique pour la rédaction, l'analyse et la correction, págs. 141-157, Montreal, Service pédagogique de l'Université de Montréal, 1982, 166 págs.

GRONLUND, E.N., Measurement and evaluation in teaching (3a. éd.), Nueva York, MacMillan Publishing Co., 1978, 590 págs.

LANCASTER, S.W., Guidelines for the evaluation of training courses, workshops and seminars (2a. éd.), Paris, Unesco, 1983, 129 págs. (BEP/83/111).

PGI-88/WS/10 - pág. 86

ANEXO I

CORRESPONDENCIAS RELATIVAS A LOS NIVELES DE FORMACIÓN

Estas categorías relativas a los niveles de formación, destinadas a facilitar la comparación internacional, fueron establecidas por la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y de Bibliotecas (IFLA). A título de ejemplo se mencionan a continuación algunas equivalencias posibles. Para mayores detalles, puede consultarse el documento íntegro^).

Enseñanza postsecundaria; colegio o escuela que prepara para la universidad estudios profesionales

Brasil Bachillerato (en algunas escuelas)

Canadá Diploma de estudios secundarios en técnicas de la documentación (Quebec)

Francia Certificado de aptitud para las funciones de bibliotecario (CAFB)

Polonia Diploma en bibliotecología o en ciencias de la información

Senegal Diploma de aptitud para las funciones de bibliotecario (DAFB) Diploma de aptitud para las funciones de archivero (DAFA) Diploma de aptitud para las funciones de documentalista (DAFC)

Enseñanza terciaria: primer ciclo universitario escuela superior

Brasil

Canadá

Bachillerato (en algunas escuelas) Licenciatura Maestría (en algunas escuelas)

Certificado en archivística

Estados Unidos Bachillerato

Francia Diploma universitario de tecnología (DUT) Diploma de estudios universitarios generales (DEUG) Licenciatura

Marruecos

Polonia

Diploma de especialista en informática Licenciatura

Maestría (en algunas escuelas)

1) International guide to library and information science education. Munich, Nueva York, Londres, K.G. Saur, 1985, 537 págs. (publicación N° 32 de la IFLA).

PGI-88/WS/10 - pág. 87

Reino Unido Bachillerato

Túnez Maestría en documentación, bibliotecas y archivos (primer ciclo)

Venezuela Bachillerato

Enseñanza postuniversitaria: segundo y tercer ciclos universitarios

Canadá

Estados Unidos

Francia

Polonia

Maestría Doctorado (Ph.D./Doctor of philosophy)

Maestría Doctorado (Ph.D./Doctor of philosophy; D.L.S./Doctor of library science)

Maestría Diploma de estudios superiores (DEA) Diploma de estudios superiores especializados (DESS) Diploma superior de bibliotecario Doctorado de Tercer Ciclo Doctorado de Estado

Diploma en bibliotecología y en ciencias de la información Maestría (en algunas escuelas)

Reino Unido Diploma en bibliotecología y en ciencias de la información Maestría Doctorado

Túnez Maestría en documentación (2o ciclo)

PGI-88/WS/10 - pág. 88

ANEXO II

EJEMPLO DE CUADRO DE ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS COGNOSCITIVOS

- ^ N i vel taxonómico

Obj eti vo^ -"""---^^

N°

N°

N°

N°

N°

N°

N°

N°

N°

N°

N°

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

TOTAL

Conocimi ento

8%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8%

Comprensi ón

-

-

-

10%

-

-

4%

-

-

-

-

14%

Api i caci ón

-

4%

12%

-

-

-

-

-

-

-

12%

28%

Anal i si s

-

-

-

-

-

-

-

16%

8%

-

-

24%

Síntesi s

-

-

-

-

8%

4%

-

-

-

14%

-

26%

Evaluaci ón

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1

El porcentaje del 8% asignado al objetivo N° 1 en relación con el nivel de conocimiento está determinado por la importancia del objetivo para el curso (por ejemplo, cada hora de curso representa poco más del 2% de un curso de 45 horas). En el ejemplo aquí ilustrado, tratándose de un curso que se orienta hacia la consecución de once objetivos, el nivel de evaluación no está representado por ningún objetivo, mientras que al nivel de aplicación se le atribuye una importancia del 28%.

PGI-88/WS/10 - pág. 89

ANEXO III

ENSAYO DE OPERACIONALIZACION DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM EN LOS ÁMBITOS COGNOSCITIVO Y AFECTIVO1)

Con objeto de que los usuarios puedan pasar a un nivel más concreto de objetivos operacionales, M. Metfessel, W. Michael y D. Kirsner1) proponen un cuadro donde, frente a cada categoría taxonómica, figuran una lista de verbos y otra de objetos que, combinados en forma adecuada, proporcionan el esqueleto de un objetivo operacional (antes de cada verbo se añade "Ser capaz de...").

ÁMBITO COGNOSCITIVO

Nivel Verbo Objeto directo

1.00 Conocimiento

1.10 Conocimiento de datos particulares

1.11 Conocimiento de la terminología

definir, distinguir recordar, reconocer adquirir, identificar

vocabulario, términos, terminología, signifi-cación(es), definición, referentes, elementos

1.12 Conocimiento de hechos particulares

recordar, reconocer, adquirir, identificar

hechos, informaciones fácticas (fuentes, nombres, fechas, acontecimientos, personas, lugares, periodos temporales), propiedades, ejemplos, fenómenos

1.20 Conocimientos de los medios que permiten utilizar los datos particulares

1.21 Conocimiento de las convenciones

recordar, identificar reconocer, adquirir

forma(s), convenciones, usos, utilizaciones, reglas, maneras, medios, símbolos, representaciones, estilos, formato(s)

1) Este texto está tomado del libro de De Landsheere, G. y De Landsheere, V., Definir les objectifs de l'éducation. 5a. edición, París, Presses Universitaires de France, 1984, págs. 93-96 y 150-151. Se trata de la traducción de un cuadro tomado del siguiente libre de Metfessel, N., Michael, W. y Kirsner, D., "Instrumentation of Bloom's and Krathwahl's taxonomies for writing of educational objectives", en: R. Kibler y colab., Behavioral Objectives and Instruction. Boston, Allyn and Bacon, 1970.

PGI-88/WS/10 - pág. 90


1.22 Conocimiento de las tendencias y las consecuencias

1.23 Conocimiento de las clasificaciones y las categorías



acción(es, proceso(s), movimiento(s), continuidad, desarrollo(s), tendencia, secuencia(s), causas, relación(es), fuerzas, influencias

área(s), tipo(s), carac-terística(s), clase(s), conjunto(s), división (es), disposición(es), clasificación(es), cate-goría(s)

1.24 Conocimiento de los criterios


criterios, bases, elementos

1.25 Conocimiento de los métodos


métodos, técnicas, enfoques, utilizaciones, procedimientos, tratamientos

1.30 Conocimiento de las representaciones abstractas

1.31 Conocimiento de los principios y las leyes


principio(s), ley(es), proposición(es), partes esenciales, generalizaciones, elementos principales, implicación(es)

1.32 Conocimiento de las teorías


teorías, bases, interre-laciones, estructura(s), organización(es), formu-lación(es)

2.00 Comprensión

2.10 Transposición traducir, transformar, decir con las propias palabras, ilustrar, preparar, leer, representar, cambiar, reescribir, redéfinir

significación(es), ejem-plo(s), definiciones, abstracciones, represen-tación(es), palabras, frases

2.20 Interpretación interpretar, reorganizar, disponer de nuevo, diferenciar, distinguir, hacer, establecer, explicar, demostrar

pertinencia, relaciones, hechos esenciales, aspectos, opinión(es), noticia(s), calificaciones, conclusiones, métodos, teorías, abstracciones

PGI-88/WS/10 - pág. 91


2.30 Extrapolación estimar, inferir, concluir, predecir, diferenciar, determinar, extender, interpolar, extrapolar, completar, establecer

consecuencias, implicaciones, conclusiones, factores, ramificaciones, significaciones, corolarios, efectos, probabilidades

3.00 Aplicación aplicar, generalizar, relacionar, elegir, desarrollar, organizar, utilizar, emplear, transformar, reestructurar, clasificar

principios, leyes, conclusiones, efectos, métodos, teorías, abstracciones, situaciones, generalizaciones, procesos, fenómenos, procedimientos

4.00 Análisis

4.10 Búsqueda de los elementos

distinguir, detectar, identificar, clasificar, discriminar, reconocer, categorizar, deducir

elementos, hipótesis, conclusiones, supuestos, enunciados (de hecho), enunciados (de intención), argumentos, particularidades

4.20 Búsqueda de relaciones

analizar, contrastar, comparar, distinguir, deducir

relaciones, interrela-ciones, pertinencia, temas, evidencia, errores, argumentos, rela-ción(es) de causa a efecto, consistencia(s), partes, ideas, supuestos

4.30 Búsqueda de los principios de organización

analizar, distinguir, detectar, deducir

forma(s), pauta(s), meta(s), punto(s) de vista, técnicas, rodeos, estructura(s), tema(s), disposición(es), organización(es)

5.00 Síntesis

5.10 Producción de una obra personal

escribir, contar, relatar, producir, constituir, transmitir, crear, modificar, documentar

estructura(s), pauta(s), producto(s), rendi-miento(s), proyecto(s), trabajo(s), comunicaciones, esfuerzo(s), hechos específicos, composi-ción(es)

5.20 Elaboración de un plan de acción

proponer, planificar, producir, proyectar, modificar, especificar

plan(es), objetivo(s), especificación(es), hechos esquemáticos, operaciones, manera(s), solución(es), medios

PGI-88/WS/10 - pág. 92


5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

producir, derivar, desarrollar, combinar, organizar, sintetizar, clasificar, deducir, desarrollar, formular, modificar

fenómenos, taxonomías, concepto(s), esquema(s), teorías, relaciones, abstracciones, generalizaciones, hipótesis, percepciones, maneras, descubrimientos

6.00 Evaluación

6.10 Crítica interna

6.20 Crítica externa

juzgar, argumentar, validar, evaluar, decidir

juzgar, argumentar, considerar, comparar, contrastar, normalizar, evaluar

exactitud(es), pertinencia, errores, veracidad, defectos, sofismas, precisión, ajuste

fines, medios, eficacia, economía(s), utilidad, alternativas, planes de acción, normas, teorías, generalizaciones

ÁMBITO AFECTIVO


1.0 Recepción

1.1 Conciencia

1.2 Voluntad de recibir

1.3 Atención dirigida o preferencial

diferenciar, separar, aislar, compartir

acumular, elegir, combinar, aceptar

elegir, responder cor-poralmente, escuchar, controlar

percepciones visuales, sonidos, acontecimientos, intenciones, disposiciones

modelos, ejemplos, configuraciones, dimensiones, metros, cadencias

alternativas, respuestas, ritmos, matices

2.0 Respuesta

2.1 Asentimiento conformarse, seguir, confiar, aprobar

direcciones, instrucciones, leyes, líneas de conducta, demostraciones

PGI-88/WS/10 - pág. 93


2.2 Voluntad de responder

2.3 Satisfacción de responder

ofrecer espontáneamente, discutir, practicar, desempeñar

aplaudir, aclamar, dedicar su tiempo libre a, aumentar

instrumentos, juegos, obras dramáticas, charadas, parodias

discursos, piezas, presentaciones, obras literarias

3.0

3.1

3.2

Valorización

Aceptación de un valor

Preferencia por un valor

mejorar su competencia en, aumentar las cantidades de,

asistir, financiar, ayudar, alentar

miembro(s) de un grupo, producciones artísticas, producciones musicales, renunciar, especificar amistades personales

artistas, proyectos, puntos de vista, argumentos

3.3 Compromiso negar, protestar, debatir, argumentar

decepciones, inconsecuencias, abdicaciones, irracionalidades

4.0 Organización

4.1 Conceptualización de un valor

4.2 Organización de un sistema de valores

discutir, teorizar sobre, abstraer, comparar

armonizar, organizar, definir, formular

parámetros, códigos, normas, fines

sistemas, enfoques, criterios, límites

5.0 Caracterización por medio de un valor o un sistema de valores

5.1 Disposiciones generalizadas

5.2 Caracterización

revisar, cambiar completar, reclamar

ser bien evaluado por sus iguales para, ser bien evaluado por sus superiores para, ser bien evaluado por sus subordinados para y evitar, dirigir, resolver, resistir enormidad(es)

planes, comportamientos, métodos, esfuerzo(s)

humanitarismo, moral, integridad, madurez.

extravagancia(s), excesos, conflictos

PGI-88/WS/10 - pág. 94

LÉXICO

Banco de cuestiones:

Conjunto de puntos (preguntas de una prueba) clasificados con arreglo a un sistema que permita establecer cuestionarios con unas características señaladas desde el comienzo. Por ejemplo, las cuestiones pueden clasificarse en función de sus características psicométricas (dificultad, diferenciación, etc.) y de los objetivos que se desea alcanzar.

Fin:

Enunciado que define la orientación a largo plazo de un determinado programa de enseñanza.

Marco de referencia criterial:

El proceso de evaluación requiere un marco de referencia que permita interpretar la información acopiada. El marco de referencia criterial permite determinar el grado de progreso del aprendizaje conseguido por el estudiante en comparación con el que debe efectuar (criterio, objetivo que se desea alcanzar). Un objetivo como el siguiente: "Poder mecanografiar sin faltas un texto de 500 palabras a una velocidad de 70 palabras por minuto", permite una evaluación con marco de referencia criterial. En este caso se compara el resultado del estudiante con ese criterio y no con el rendimiento de sus colegas, como ocurre en una evaluación con un marco de referencia normativo.

Marco de referencia normativo:

Para interpretar la información reunida en relación con el aprendizaje de un estudiante, se compara sus resultados con los que han obtenido otros estudiantes. Es decir, la posición de un estudiante se define en relación con la de los otros, por ejemplo, los de su clase.

En este tipo de interpretación, se compara por ejemplo, la media obtenida por un estudiante, digamos 70%, con la media obtenida por el grupo; según sea ésta de 60% o de 85%, se establecerá un juicio diferente sobre el rendimiento del estudiante. Pero puede resultar necesario un suplemento de información respecto de la distribución de los resultados del grupo en torno a la media para establecer un juicio más afinado (por ejemplo, la variancia o la desviación tipo de la distribución de los resultados).

Evaluación formativa:

La evaluación formativa tiene por objeto facilitar la progresión de los aprendizajes. Se realiza pues durante el aprendizaje, de manera que pueda adoptarse una medida pedagógica tan pronto como haya quedado establecido el diagnóstico. Según la información recogida, cabe prescribir diversos tipos de actividades de corrección o de enriquecimiento.

Este tipo de evaluación forma parte del proceso educativo: el estudiante aprende gracias a la evaluación, que le proporciona información sobre sus dificultades de aprendizaje.

Evaluación acumulativa:

La evaluación acumulativa está destinada a formular un juicio de carácter definitivo sobre el grado de éxito de un estudiante al final de una secuencia

PGI-88/WS/10 - pág. 95

de aprendizaje, de una parte de un curso o de un curso o programa de estudios. Este juicio se endereza a tomar decisiones relativas a la promoción, la certificación y la sanción de los estudios o a la clasificación de los estudiantes.

Finalidad;

Enunciado en el que se refleja una filosofía, unos principios, una concepción de la existencia o un sistema de valores y que en general indica las líneas directrices de un sistema educativo o una institución de enseñanza.

Objetivo general:

Enunciado más o menos preciso de la meta que se desea alcanzar con el aprendizaje. Este enunciado que define los resultados del aprendizaje representa un punto particular en la orientación general de un programa. (El objetivo general constituye un primer grado de especificación del fin a que corresponde . )

Objetivo intermedio;

Enunciado que, en una secuencia de diversos aprendizajes, indica un aprendizaje que el sujeto debe dominar antes de alcanzar el objetivo final. (Los objetivos intermedios pueden ser generales o concretos, pero se los utiliza para alcanzar un objetivo final. Son objetivos en el curso del aprendizaje. )

Objetivo concreto;

Enunciado que describe lo que se intenta alcanzar con el aprendizaje. Se formula en términos de comportamiento observable. (Es una interpretación del objetivo general del que se deriva.)

Objetivo terminal;

Enunciado de una capacidad duradera e intrínsecamente útil que el sujeto debe haber adquirido al final de un aprendizaje determinado. (Esta capacidad puede describirse en términos generales o en forma concreta, es decir que se pueden tener objetivos generales terminales y objetivos concretos terminales.)

Pedagogía para el dominio;

La pedagogía para el dominio ("mastery learning"), concepto formulado por Bloom (1971), se basa en los supuestos de que lo que diferencia a los estudiantes es su ritmo personal de aprendizaje y de que la mayoría de ellos (seguramente más del 90%) son capaces de terminar con éxito un determinado curso. Así pues, hay que identificar los aprendizajes que un programa intenta impartir a todos los estudiantes, especificar los criterios de competencia y asegurarse, gracias a los medios de evaluación con marco de referencia crite-rial, de que esos criterios han sido alcanzados. Para que el estudiante pueda alcanzar con mayor facilidad los objetivos, el aprendizaje debe adaptarse al estudiante proporcionándole una amplia gama de medios. Uno de esos medios es la evaluación formativa.

Taxonomía de los objetivos;

Clasificación jerárquica de los objetivos con arreglo a un criterio explícito o a varios. La taxonomía de Bloom y sus colaboradores es una de las más conocidas.

PGI-88/WS/10 - pág. 96

ESTUDIOS Y DOCUMENTOS DEL PGI EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN

ATHERTON, P., Directrices para la organización de seminarios, reuniones de trabajos prácticos y cursos de formación sobre información y documentación científicas y técnicas, París, Unesco, 1975, 88 págs. (SC-75/WS/29).

ATHERTON, P., Manual para sistemas y servicios de información, París, Unesco, 1977, 259 págs. (ISBN 92-3-101457-9).

COCHRANE, P., User based information services. A slide-tape presentation. Paris, Unesco, 1987 (PGI-86/WS/27). Agotado.

COOK, M., Directrices para la preparación de programas de estudios sobre tecnología de la información para bibliotecarios, documentalistas y archiveros, París, Unesco, 1986, 123 págs. (PGI-86/WS/26).

COOK, M. , Directrices para la preparación de programas de estudios sobre la gestión de documentos y la administración de archivos modernos; un estudio de RAMP, París, Unesco, 1982, 74 págs. (PGI-86/WS/16).

EVANS, A.J., RHODES, R.G. y KEENAN, S., Educación y formación de los usuarios de la información científica y técnica; guía del UNISIST para los profesores, París, Unesco, 1977, 143 págs. (ISBN 92-3-101452-5).

FISHBEIN, M.H., A Model curriculum for the education and training of archivists in automation: a RAMP study, Paris, Unesco, 1985, 33 págs. (PGI-85/WS/27). Incluye bibliografía.

FONTAINE, F. y BERNHARD, P., Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, sciences de l'information et archi-vistique, Paris, Unesco, 1988 (PGI-88/WS/10).

GUINCHAT, C , MENOU, M., Introducción general a las ciencias y técnicas de la información y de la documentación, París, Editorial de la Unesco, 1981, 402 págs. (ISBN 92-3-201860-80).

HALL, N., El personal docente, la información y la biblioteca escolar, París, Unesco, 1986, 110 págs. (PGI-86/WS/17).

La armonización de la capacitación en materia de biblioteconomía, ciencias de la información y archivística, París, Unesco, 1987, 13 págs. (PGI-87/WS/2).

HARRIS, C , Training package on information and documentation, Paris, Unesco, 1987 (PGI-86/WS/28). Existen pocos ejemplares.

International Symposium on harmonization of education and training programmes in information science, librarianship and archival studies, Casa de la Unesco, París, 8-12 de octubre de 1984. Final Report. Paris, Unesco, 1984, 13 págs. (PGI/E.T./HARM. II/80). Existe también en francés.

KATHPALIA, Y.P., Modelo de programa de estudios para la formación de especialistas en conservación y restauración de documentos; un estudio de RAMP y directrices, Paris, Unesco, 1984, vi, 31 págs. (PGI-84/WS/2).

PGI-88/WS/10 - pág. 97

LANCASTER, F.W., Directrices para la evaluación de seminarios, reuniones de trabajos prácticos y cursos de formación sobre información y documentación científicas y técnicas, París, Unesco, 1975, 102 págs. (SC-75/WS/44).

LANCASTER, F.W., Guidelines for the evaluation of training courses, workshops and seminars (segunda edición), París, Unesco, 1983, 129 págs. (BEP-83/III). Sólo en inglés.

LARGE, J.A., Un programa modular de estudios de información, París, Unesco, 1987, 72 págs. (PGI-87/WS/5).

La administración moderna de archivos y la gestión de documentos: el prontuario RAMP. Compilado por Peter Walne con la colaboración de un grupo de trabajo del Consejo Internacional de Archivos, París, Unesco, 1985, 587 págs. (PGI-85/WS/32).

MOORE, N., Directrices para la realización de encuestas relativas al personal de información, Vol. I Manual; Vol. II Cuestionarios y documentos anexos, París, Unesco, 1986, 88, 34 págs. (PGI-86/WS/3).

NEELAMEGHAN, A., Directrices para la formulación de una política de enseñanza, formación y desarrollo de los bibliotecarios y del personal de información, París, Unesco, 1978, 38 págs. (PGI-78/WS/29).

NEWSLETTER on education and training programmes for information personnel. Publicada por la FID por contrato con la Unesco, La Haya, FID, 1979.

PARKER, J.S., Library and information science and archive administration: a guide to building up a basic collection for library schools, Paris, Unesco, 1984, 148 págs. (PGI-84/WS/11). Sólo en inglés.

REGISTER of short-term education and training activities in librarianship, information science and archives / Inventaire des activités de formation de brève durée dans le domaine de la bibliothéconomie, des sciences de l'information et de 1'archivistique / Inventario de las actividades de formación de breve duración en la esfera de la bibliotecología, las ciencias de la información y la archivología, 2a. edición, compilada por M.L. Dosa y J. Collin, La Haya, París, FID y Unesco, 1984, 187 págs.

SARACEVIC, T., A course in information consolidation. A Handbook for education and training in analysis, synthesis and repackaging of information (version preliminar), París, Unesco, 1986, 128 págs. (PGI-86/WS/14). Sólo en inglés.

SAUNDERS, W.L., Directrices para el desarrollo de programas de estudios de ciencias de la información, París, Unesco, 1978, 40 págs. (PGI-78/WS/27).

SAVARD, R., Principes directeurs pour l'enseignement du marketing dans la formation de bibliothécaires, documentalistes et archivistes, Paris, Unesco, 1988, 128 págs. (PGI-88/WS/1). Versiones en español y en inglés en preparación.

SIMMONS, P., Teaching package on the use of information handling standards: computer aspects of bibliographie records, computer hardware, computer software (version preliminar), París, Unesco, 1986. (PGI-86/WS/4).

THOMPSON, A., Guía para la producción y la utilización de medios audiovisuales en la enseñanza de la bibliotecología y la ciencia de la información, París, Unesco, 1983, 130 págs. (PGI-83/WS/17).

PGI-88/WS/10 - pág. 98

VAN PATTEN DE OCAMPO, E.M., La integración de la biblioteca escolar/centro de recursos de aprendizaje al curriculum de las escuelas. Programa de capacitación para su uso en las escuelas formadoras de maestros, ocho módulos: 27, 19, 18, 40, 34, 33, 40, 23 págs., Unesco, Caracas, 1987 (PGI/LAC-87/WS/2). Puede solicitarse a la Oficina de la Unesco en Caracas.

VAUGHAN, A., Reader on management, 1988. Versiones en español y francés en preparación.

WASSERMAN, P. y RIZZO, J.R., A Course in administration for managers of information services: design, implementation and topical outline, París, Unesco, 1977, 79 págs. (SC-76/WS/110). También existe en francés.

WATSON, D.G., Directrices para la organización de cursillos y talleres sobre la difusión de datos científicos y tecnológicos, París, Unesco, 1986, 74 págs. (PGI-86/WS/11).

WHITE, B., Directory of audio-visual materials for use in records management and archives administration training, Paris, Unesco, 1982, 71 págs., (PGI-82/WS/8). Sólo en inglés.

WILSON, T.D., Directrices para el desarrollo y la aplicación de un plan nacional de formación y educación en el empleo de la información, París, Unesco, 1980, 56 págs. (PGI-80/WS/28).

WOOD, F.E., Guidelines for teachers of on-line information retrieval, Paris, Unesco, 1988, 81 págs. (PGI-88/WS/7). Versiones en español y en inglés en preparación.

WORLD Guide to library schools and training courses in documentation / Guide mondial des écoles de bibliothécaires et de documentalistes, Segunda edición, Londres, Clive Bingley; París, Editorial de la Unesco, 1981, 549 págs. (ISBN 0-85157-309-6). Agotado.

Para obtener ejemplares de estos estudios y documentos, diríjanse a:

Dirección del Programa General de Información, UNESCO 7, Place de Fontenoy 75700 PARIS FRANCIA

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