GABBINI, Beatriz: Escuela, Lenguaje y Poder. Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Montevideo, 2000.

Resumen CAPÍTULO 2

DISCURSO E INTERACCIÓN

Debemos admitir la complejidad como rasgo esencial de la interacción social, y debe ser estudiada por derecho propio, con la ayuda de conceptos adecuados. (Stubbs, 1984b: 95).

En términos generales, la comunicación eficiente es una empresa interactiva, en donde cada participante (cuando le toca el turno de ser hablante), construye y codifica su mensaje de manera que éste vehiculice su intención y al mismo tiempo oriente las necesidades informativas y las expectativas del oyente en ese punto de la conversación. Simultáneamente, el oyente va recogiendo información de distintas fuentes en la situación y en experiencias pasadas, para poder interpretar el mensaje que decodifica a partir del habla del otro. Para que esto pueda llevarse a cabo, el hablante y el oyente se comprometen en una serie de procesos interrelacionados: la traducción entre la experiencia personal y la estructura semántica de la lengua que comparten, la codificación y la decodificación de las intenciones significativas por medio de unidades léxicas insertas en estructuras gramaticales, la integración de patronos fonológicos, prosódicos y gestuales que le dan al mensaje una concretización física. Estos son, precisamente, los procesos que el niño debe llegar a controlar en la adquisición del lenguaje. Según Saville-Troike, todos los aspectos de la cultura son relevantes para la comunicación, pero los que tienen mayores consecuencias en las formas y procesos comunicativos son la estructura social, los valores y actitudes compartidos con relación al lenguaje y las formas de hablar, la red de categorías conceptuales que resultan de las experiencias compartidas, y las maneras en que el conocimiento y las habilidades (concluyendo el lenguaje) se transmiten de una generación a la siguiente. Las fuerzas sociales influyen en el desarrollo de formas de habla que a su vez influyen en la elaboración de la realidad social y psicológica del niño en distintas etapas, y en su reconocimiento de qué roles pueden estar a su disposición en la comunidad. Las investigaciones han demostrado (Wells, 1981: 88-89) que los primeros enunciados estructurados de los niños (en el período de la frase de dos palabras) incluyen significados evaluativos como “lindo”, “malo” y “sucio” y también referencias a la posesión. Estas categorías de significados dependen claramente de valores culturales que el niño no puede descubrir únicamente en base a su interacción con el mundo físico, pero en realidad todas las categorías dependen de la cultura y se trasmiten por la interacción social. Esto es así en la primera infancia y con relación a lo que Berger y Luckman (1968) llaman socialización primaria, pero una situación similar se da cuando el niño entra a la escuela (socialización secundaria). El fenómeno educativo es esencialmente social, y por lo tanto la educación tiene como función trasmitir a las nuevas generaciones los conocimientos y valores que la sociedad considera importantes para su supervivencia. La educación formal se institucionalizó en base al deseo de trasmitir unos conocimientos y unos valores que resultan socialmente relevantes, por lo cual la escuela tiene una doble finalidad que consiste en promover el desarrollo personal del niño (en especial su desarrollo cognitivo) y trasmitir la experiencia social culturalmente organizada por medio de destrezas, habilidades, conceptos, valores y normas (Coll, 1986: 13). Tanto en la socialización primaria como en la secundaria está presente el lenguaje, que juega un rol fundamental en estos procesos: es utilizado como un medio de transmisión de conocimientos, pero también para ejercer el control. Gumperz sostiene que la sociolingüística debe desarrollar enfoques interpretativos para el análisis de los procesos reales que se dan en encuentros cara a cara. Los conocimientos lingüísticos son tan necesarios como los socioculturales para poder interpretar lo que ocurre en la conversación de cualquier tipo que sea. En otro trabajo, el mismo autor sostiene que la diferencia entre la visión del lenguaje de los gramáticos generativos y la de los sociolingüistas tiene una significación a la vez teórica y práctica (Gumperz, 1988: 69-70). Desde el punto de vista de la metodología a aplicar, estas dos visiones tienen concepciones diferentes acerca de qué representan los datos lingüísticos y cómo deben ser extraídos y analizados: el método de trabajo de los gramáticos generativos es básicamente deductivo en tanto que los sociolingüistas (y en especial los etnógrafos de la comunicación, entre los que se encuentra Gumperz) adopta un enfoque de tipo inductivo. Esto significa que los lingüistas generativistas construyen frases que consideran ilustrativas de cuestiones teóricas importantes utilizando su propio conocimiento de los procesos gramaticales abstractos y luego pueden tomar las respuestas de los hablantes para probar sus hipótesis. Los sociolingüistas, por su

GABBINI, Beatriz: Escuela, Lenguaje y Poder. Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Montevideo, 2000.

Resumen parte, adoptan un enfoque empírico, empezando con la descripción del habla natural, y tienden a ver la gramática como un conocimiento compartido por la comunidad de hablantes. Los generativistas utilizan sus observaciones para postular sistemas unitarios de reglas y categorías, que todo individuo debe controlar para poder usar su lengua. Los sociolingüistas, básicamente,, defienden la idea de que la comunidad comparte una gramática que consiste en una cadena de subsistemas, no todos los cuales son conocidos por todos los individuos en particular. Se supone que los individuos deben hacer una selección entre las opciones del sistema general de la comunidad de acuerdo con principios de etiqueta social y con principios lingüísticos específicos de las situaciones de conversación en que piensan participar o que necesitan controlar en la vida cotidiana. La variabilidad se convierte así en un fenómeno de comunicación que hay que tener en cuenta como parte del análisis sociolingüístico. Stubbs sostiene que el límite más alto de la organización estructural se puede encontrar en unidades discursivas tales como “conferencia, “conversación”, “charla”, etc (Stubbs, 1983: 7). Estas unidades, según el autor, son reconocidas culturalmente y llevan a la lingüística a reconsiderar sus categorías descriptivas. Goodwin y Duranti (1994: 12-13) sostienen que tanto la definición de oración que presenta Bloomfield, como las prácticas metodológicas de Chomsky, han sido un marco adecuado para los lingüistas formales restrinjan su espectro de investigación a la oración individual y sus subcomponentes. Estos puntos de vista analizan el lenguaje aislándolo de los marcos de participación interactiva que reúnen los hablantes y oyentes y actualizan un estado de discurso. Además tratan a la oración o enunciado individual como si no tuviera ninguna relación con el habla que los rodea. En opinión de estos autores, esto implica divorciar a la oración de cualquier contexto relevante y convertirla en un mundo autosuficiente y autocontenido. Duranti y Goodwin reconocen que el desarrollo de la lingüística como ciencia en este siglo ha demostrado ampliamente que esa limitación en el espectro de análisis es sumamente útil.

Los objetivos establecidos para la presente investigación, por otra parte, llevan a analizar el lenguaje efectivamente utilizado en situaciones concretas, particularmente en el salón de clase. Esto significa que el objeto de estudio deberá ser el discurso, entendido como secuencia lingüística mayor que la oración (cf. Stubbs, 1983). El problema no radica en realidad en los términos usados sino en la concepción que subyace. De acuerdo con van Lier en su trabajo sobre el análisis del discurso y la investigación de aula, el discurso es (...) visto como el proceso o gama de procesos por medio de los cuales se crea un texto (en su sentido más amplio, que incluye la conversación). (van Lier, 1984: 123). Esta concepción del discurso presenta dos rasgos esenciales que los distinguen de la lingüística basada en la oración y también de la lingüística del texto. El contexto social del habla y la naturaleza interactiva del lenguaje en uso. Según este autor, el estudio del uso del lenguaje en aulas debe tomar en cuenta los rasgos contextuales (en términos generales, en las áreas referidas a la situación, los participantes y el contenido), tanto como la naturaleza interactiva del discurso en el aula (van Lier, 1984: 124). Es, además, a través de la interacción conversacional que se reconocen y se mantienen los “roles” sociales. Según Stubbs, algunos roles sociales pueden reconocerse intuitivamente, como el de “maestro” o “doctor”, pero, si bien el ser maestro o doctor es el trabajo, la ocupación de esas personas, ellas tienen además conductas conversacionales específicas que las identifican como tales. La importancia dada al contexto social del habla nos indica que, también debido al interés en el discurso, en la manera en que la gente habla (en nuestro caso, los niños y sus maestros), la sociolingüística aparece como la disciplina más adecuada para este estudio.

Si bien la sociolingüística se desarrolla fundamentalmente a partir de los años 60, el interés por incluir elementos extralingüísticos en la descripción y explicación de los hechos lingüísticos (y en la elaboración de teorías sobre el lenguaje) tiene antecedentes en este siglo (XX), por ejemplo en los trabajos de B. Malinowski. Este estudioso (1964) va más allá del léxico y sostiene que toda la manera en que es utilizada una lengua nativa es diferente de la nuestra. Para acceder al significado es necesario conocer la situación en que fueron pronunciadas las palabras. Según Malinowski, el lenguaje se halla esencialmente enraizado en la realidad de la cultura, la vida u las costumbres de un pueblo, y no puede ser explicado sin constante referencia a esos contextos más amplios de la expresión verbal, lo que lo lleva a proponer el concepto de contexto de situación. En la propuesta de Malinowski, por lo tanto, el análisis lingüístico debe hacerse conjuntamente con el análisis etnográfico de las situaciones en que ocurre el intercambio verbal. Otro aspecto fundamental para desarrollos posteriores ya presentado por Malinowski es su concepción del lenguaje como modo de acción. Al estudiar el lenguaje utilizado en la realización de tareas (caza, pesca,

GABBINI, Beatriz: Escuela, Lenguaje y Poder. Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Montevideo, 2000.

Resumen agricultura, guerra, juegos y deportes), Malinowski observa que es un elemento indispensable para la creación de los lazos del momento, sin los cuales no es posible la acción social unificada. En estos ejemplos la unión lenguaje-acción se vuelve inseparable, y el significado de las palabras está subordinado a la acción. El autor también observa situaciones en que se da una charla libre, sin finalidad específica, que acompaña tareas pero no se vincula a ellas. Este tipo de situación para Malinowski muestra también una forma de acción: el establecimiento de lazos de compañerismo. Concluye entonces que el lenguaje, en sus usos primitivos, es un modo de acción y no un instrumento de reflexión. Con estos puntos de vista, Malinowski se presenta como un antecedente de la pragmática y de los estudios sobre el discurso en situación que se desarrollarán en la segunda mitad el siglo.

El término “etnometodología” fue creado en 1967 por Harold Garfinkel para referirse al estudio del razonamiento práctico cotidiano que forma parte de todas las actividades humanas (Cicourel, 1974: 1563). Garfinkel explica que usa el término etnometodología (...)para referirse a las variadas políticas, métodos, resultados, riesgos y peculiaridades con las que se ubica y realiza el estudio de las propiedades racionales de las acciones prácticas en tanto que logros contingentes de prácticas ingeniosas de la vida cotidiana (Garfinkel, 1986: 309). Este movimiento surgió como reacción a las técnicas cuantitativas y a la imposición arbitraria sobre los datos de categorías supuestamente objetivas. Para la etnometodología, el objeto propio del estudio sociológico es el conjunto de técnicas que los miembros de una sociedad usan para interpretar y actuar dentro de sus propios mundo sociales. De aquí surge su nombre, que significa el estudio de los métodos “étnicos” de producción e interpretación de la interacción social (Levinson, 1985: 295). Un concepto básico en el estudio del razonamiento sociológico práctico es el uso del habla cotidiana o de explicaciones por parte de los miembros de un grupo para describir sus experiencias y actividades. La preocupación principal de los etnometodólogos es, entonces, estudiar qué significan las categorías lingüísticas para los miembros de la sociedad en la vida diaria, y qué consecuencias tienen en las acciones de esos individuos. Los etnometodólogos estudian cómo las personas involucradas en una conversación les dan sentido a los enunciados que oyen, puesto que consideran que el significado no está determinado por estructuras abstractas sino que es alcanzado por los interlocutores en la medida en que se comprometen en interacciones sociales. Para la etnometodología, el lenguaje no es algo que se use en la interacción sino que el lenguaje es interacción.

El análisis conversacional se inicia con el trabajo de etnometodólogos. Este campo de estudio pone énfasis en el análisis del habla como un conjunto de prácticas sociales situadas (Goodwin y Duranti, 1994: 28). Los actores sociales dominan el lenguaje natural y este dominio incluye la capacidad de comprender más de lo que se explicita verbalmente. La comprensión del habla se da en la medida en que se ubica lo dicho en marcos de sentido común compartidos y en las circunstancias particulares en que surgió. Gumperz (1982) sostiene que un punto fundamental que debe estudiar el análisis conversacional consiste en la especificación de los conocimientos lingüísticos, paralingüísticos y sociolingüísticos que los interactuantes deben compartir para que la interacción sea satisfactoria. Según Dittmann (1979, citado por Marcuschi, 1986: 15), la conversación es una interacción verbal centrada, que se desarrolla durante el tiempo en que dos o más interlocutores prestan atención visual y cognitiva a una tarea común. La conversación tiene efectivamente una arquitectura, una estructuración elaborada y detallada. En el nivel de la organización local, hay dos tipos de mecanismos fundamentales que operan en la conversación: la toma de turnos y los pares adyacentes.

GABBINI, Beatriz: Escuela, Lenguaje y Poder. Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Montevideo, 2000.

Resumen