Diseño Curricular EDUCACIÓN DEL ADULTO

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MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

SECRETARA DE EDUCACIN

DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN PRIMARIA DE

ADULTOS

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Buenos Aires, 15-10-87

Visto los resultados de la investigacin Diagnostico de los componentes bsicos de aprendizaje en Escuelas y Centros de Educacin de Adultos de la Secretaria de Educacin Municipalidad de la Cui-dad de Buenos Aires, en el ao 1984.

CONSIDERANDO:

Que es necesario enmarcar la accin pe-daggica de las escuelas municipales en el contexto de la transformacin de-mogrfica del pas;

Que los lineamientos del documento cu-rricular precedentes no slo remite a alternativas pedaggicas vlidas, sino que limita el acceso a la cultura y a la promocin social de los alumnos;

Que deben reafirmarse los principios de la docencia pluralista, la participacin de la Comunidad Escolar Democrtica y la ac-cin cooperativa y solidaria de todos los integrantes, en las propuestas de innova-cin curricular que se produzcan;

Que debe asegurarse la igualdad de posi-bilidades de acceso a la educacin, para todos;

Que el compromiso democrtico de la es-cuela exige responsabilizarse de la calidad de la enseanza;

Que es necesario de disponer de linea-mientos pedaggicos que permitan crear alternativas metodolgicas y situaciones de aprendizaje que faciliten logros educativos;

Que de acuerdo con los elementos de jui-cio surgidos de la investigacin sealada y otras, realizadas en distintos pases, se puede afirmar que el adulto sin escolaridad posee amplia posibilidad de aprendiza-je;

Que es necesario que las propuestas cu-rriculares incluyan los aportes provenientes de la experiencia de los docentes y, al mismo tiempo se les provea el apoyo tcnico-pedaggico que sea pertinente a las innovaciones curriculares que se lleven a cabo;

Que es necesario contar con un instru-mento curricular flexible que facilite la labor del maestro;

Que lo propuesto de la secretara y Sub-secretaria de educacin y el documento curricular que elaboraron a travs de la Direccin General de planeamiento-Educacin contemplan estos aspectos:

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Por ello EL INTENDENTE MUNICIPAL DECRETA:

Art.1 - Aprubese el Diseo Curricular que como Anexo I forma parte integrante del presente Decreto y que tendr aplicacin en los tres ciclos de la escuela para adultos y los Centros de Educacin para el adulto, dependiendo de la Secretara de Educacin a partir del ciclo lectivo.

Art.2 - Determinase que la evolucin continua de su desarrollo y sus efectos educativos sobre el alumno al que esta destinado, lo har objeto de los reajustes necesarios para el cumplimiento de los fines que expresa.

Art.3 - El presente Decreto ser refrendado por los seores Secretarios de Edu-cacin y General de la Intendencia.

Art.4 - Dse el Registro Municipal, publquese en el Boletn Municipal y pase para su conocimiento y dems efectos a la Secretara de educacin.

FACUNDO E. SUAREZ LASTRA DECRETO N 6355/20 ENRIQUE J. MATHOV

ALEJANDRO H. TALEVI

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DIRECCION GENERAL DE PLANEAMIENTO EDUCACION

Equipo responsable de la elaboracin del anteproyecto De Diseo Curricular para la Ed. Primaria de Adultos

DIRECCION

Prof. Graciela Maria Carbone

Enfoque antropolgico y epistemolgico del proyecto pedaggico Dr. Carlos Cullen

Enfoque psicopedaggico

Lic. Rolando Martia Dr. Carlos Cullen

Enfoque pedaggico y elaboracin tcnico-pedaggica de las reas Lic. Norma Ricco Prof. Mara Isabel Goethe Cristina Bensusan de Dannies

Daniel Sticotti Lic. Daniel Pinkasz

Diseo de contenidos y orientaciones

Matemtica: Prof. Norma Saggese Lengua: Prof. Sara Melgar

Prof. ngela Martnez Estudios Sociales: Prof. Mara Rene Cura

Prof. Elvira Salluzzi Ciencias Naturales: Prof. Noem Bocalandro

Enfoque epistemolgico de las Ciencias Sociales Dr. Carlos Cullen

Orientaciones metodolgicas para Ciencias Sociales Prof. Elvira Salluzzi Prof. Mara Rene cura

Redaccin definitiva del marco terico Carlos Cullen ngela B. Martnez Mara Isabel Alvarez de Luduea

Equipo de coordinadores zonales que colaboraron en la redaccin definitiva

Coordinacin general Prof. ngela B. Martnez Alaya, Ricardo Lus Luchia, Stella Maris Coronado de Bugarin Diez, Clara Anselmo de Galvn, Susana Castagna, Patricia De Ardissone, Julia Mara Carrasco, Lilian Castilla de Gaya, Graciela Pacheco de Dasso, Gladis Danieri de Cambas, Elda Rosa Sotomayor, Enrique

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CONSIDERACIONES PRELIMINARES GENERALES

La educacin esta considerada, actualmente, como una necesidad bsica del ser humano que lo acompaa desde su nacimiento hasta su muerte. Es un derecho inalienable de cada individuo, que el estado tiene la obligacin de garan-tizar y satisfacer. Por ello, uno de los objetivos de nuestra poltica educativa, es brindar este servicio a todos los que deseen acceder a l, para lo cual ponemos a su alcance los canales de educacin permanente. El alumno es el protagonista principal del hecho educativo, por lo que la reforma del sistema deber alentar el desarrollo pedaggico en la escuela, para mejorar la calidad del servicio educativo. Por ello, desde el inicio de la gestin del gobierno democrtico hemos profundizado el conocimiento de la realidad educa-cional. Tanto de las Escuelas como de los Centros para Adultos, dependientes de la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Cuidad de Buenos Aires. Los resultados de esta investigacin, unidos a la necesidad de modernizar el sistema educativo, demostraron que era preciso elaborar un Currculo especfi-camente destinado a la Educacin del Adulto. A tal fin, se prepar un anteproyecto que fue debatido y discutido con la intervencin de la totalidad de los docentes municipales del nivel, lo que implica un serio compromiso no slo en lo que hace a la etapa de elaboracin, sino tambin, y fundamentalmente, en la ejecucin. Se ha tenido, y se tiene muy en claro, que este nivel presenta caractersti-cas, posibilidades y necesidades propias y particulares, por lo que es de suma importancia contar con un currculo propio que las satisfagan, ms all de la mera y bsica obtencin de un certificado de estudios.

Este currculo es un Documento Educativo cuyo desarrollo y efectividad, sern en ltima instancia, propuesto del trabajo compartido de todos los adultos alumnos y docentes que intervengan en ello. El xito de esta circunstancia, de-pender en gran medida, del deseo que todos ellos tengan de construir una edu-cacin democrtica y creativa, en el marco de una sociedad participativa, solidaria, libre y moderna.

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MARCO TEORICO

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l Concepto de educacin

La educacin es el proceso dialctico por el cual un sujeto, en interaccin con su medio, y a partir de sus propias posibilidades, desarrolla las capacidades que le permiten la formacin de una personalidad autnoma e integrada activa-mente a la sociedad y cultura en que vive. Asumir una concepcin dialctica involucra abandonar dos posiciones ex-ternas en torno al proceso educativo:

1. la concepcin centrifuga cuya ptica enfoca el proceso educativo como un desarrollo que se da nicamente desde el interior del edu-cando. Se limita as la accin educativa a una espera pasiva de ese desarrollo.

2. la concepcin centrpeta que supone al educando como una tabula rasa donde la accin del maestro consiste en imprimir conocimien-tos, hbitos, normas, etc.

Al reconocer que en el proceso educativo hay verdadera interaccin y trans-formacin mutua, la concepcin dialctica supera la falsa antinomia planteada por las concepciones anteriores. La educacin as entendida implica que:

es un proceso, lo cual significa que se da en forma dinmica, que est hacindose siempre,

tiene lugar en una interaccin dialctica entre el sujeto y el medio, es decir que el sujeto se transforma por accin del medio que, a su vez, es transformado por el sujeto,

toma en consideracin las propias posibilidades del sujeto ya sea las determinadas por su haber gentico o por las condiciones socio-culturales en que vive y, a partir de all, desarrolla las capacidades que le permiten la formacin de su personalidad,

requiere que el sujeto participe en procesos de interaccin grupal de diferente complejidad a partir de los cuales se genere su identidad,

tiende a que la personalidad que se forme sea autnoma, es decir, capaz de ejercer su iniciativa; canalizar creativamente sus intereses; plantear y plantearse interrogantes; buscar respuestas por si mismo;

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defender sus convicciones; criticar, verificar y no aceptar ciegamente lo que se le ofrece,

se integre a la sociedad y la cultura en que vive en forma activa y participativa lo cual implica crear y operar proyectos con otros e inte-grar el propio proyecto de vida dentro del marco cultural comunitario.

Como producto de este proceso, una comunidad va logrando la progresiva socializacin de sus miembros.

Con el proceso educativo se posibilita tambin que los saberes parciales de los sujetos acerca de aspectos parciales de la realidad objetiva se integren es sis-temas cada vez ms complejos.

Estos saberes tienden as a conformar un autntico y dinmico universo del saber.

Finalmente, desde estos procesos de socializacin de sus miembros y de integracin de los saberes, la comunidad produce, conserva, transmite y transfor-ma su identidad histrica.

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II Educacin Permanente

El diseo se adscribe al enfoque filosfico de la Educacin permanente so-bre el que se hacen algunas precisiones. En principio, desde este enfoque, se considera a la educacin como un proceso de integracin socio-cultural, por cuanto trasciende los lmites espacio-temporales de las instituciones formales y de las primeras etapas evolutivas. Las instituciones educativas participan de un ideal de apertura social, tanto desde el punto de vista de su reclutamiento como de sus criterios de promocin. Desde el punto de vista de los elementos que brindan al sujeto y desde el sujeto mismo, el concepto de educacin permanente incluye los de educacin bsica y de autodidaxia, ambos ntimamente ligados. En este contexto resulta entonces que los conceptos de educacin y edu-cacin permanente se acercan significativamente.

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lll Educacin Bsica

La educacin bsica pretende proporcionar una formacin inicial sobre la base de aprendizajes fundamentales, de amplio y diversificado alcance, a la par que de extendida funcionalidad (). Apuntar a generar un conjunto de aprendizajes que permita lograr las competencias requeridas por las situaciones comunes, corrientes y constantes del presente y haga posible los desempeos esperados en el futuro previsto.1 El concepto de autodidaxia supone entender que el sujeto del proceso edu-cativo debe ser concebido activo, participante y creativo, capaz de conformar a lo largo del proceso una visin crtica de la realidad, en el sentido de una progresiva toma de conciencia de la propia situacin y de la comunidad en la que se encuen-tra inmerso. Esto implica la posibilidad de comprender el sentido del texto de la realidad tanto individual como colectivamente. En sntesis, se trata de aprender a aprender para continuar y producir la autoeducacin. En realidad con esta meta, el concepto fundamental de educacin bsica avanza sobre el mero concepto de alfabetizacin puesto que supone el logro de un punto de autonoma y autosuficiencia para el aprendizaje permanente. Este punto de autonoma educacional implica la posibilidad de tomar deci-siones en la planificacin y evaluacin de la propia educacin, de aprovechar las ofertas educativas formales y no formales y de participar responsablemente en los distintos planos de la vida social. Esta caracterstica de educacin bsica se inscribe en una concepcin de educacin de adultos ms abarcativa que la mera educacin supletoria, entendida sta como el intento de brindar la posibilidad de concluir los estudios primarios a quienes no lo han hecho. En este proyecto educativo, la educacin de adultos se ve como un medio de desarrollar competencias que hagan posible una insercin eficaz y creativa en los distintos planos del quehacer social; familiar, laboral, vecinal, gremial, poltico. Dichos planos corresponden adems a un perfil ideal de educacin que tie-ne como punto de partida la variedad de marcos y funciones globales constitutivas del hombre como ser completo: vida privada y familiar, vida poltica, vida profesio-nal, vida cultural y actividades de tiempo libre.2

1 Extrado de: ROMERO BREST, Hacia una tica del compromiso. Mira de una educacin para la democracia en: Pro-puestas para el debate educativo en 1984. Biblioteca poltica, CEAL, Bs. As. 1984. 2 DHainaut, L., El establecimiento de un perfil de formacin en Programas de estudio y educacin permanente. UNES-CO, Paris, 1980.

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IV Concepto de Currculo

Para el anlisis del concepto de Currculo, debemos adoptar diferentes ngulos de enfoque:

1. El ngulo poltico: El currculo es la explicitacin de supuestos sociocultura-les acerca de valores, y toda iniciativa en materia curricular es proyeccin de una concepcin poltica. Por lo tanto, la planificacin del currculo ha de considerarse en un proceso de trasformacin democrtica de la sociedad y encuadrado en el marco de la concepcin de Educacin Permanente, en-tendida en un sentido amplio.

2. El Currculo y sus gestores: El concepto de Currculo como un conjunto de experiencias que los educandos viven, participando en acciones previstas y producidas por el sistema, en cooperacin con la comunidad educativa, pa-ra contribuir al desarrollo personal y social en un momento histrico com-pleto.1

3. La experiencia como concepto de eje del currculo: Desde este ngulo de enfoque, Currculo es experiencia. Conceptos tales como: Currculo es el programa total del trabajo escolar o Currculo es todo lo que los estudian-tes y maestros hacen 2 expresan el punto que se desea destacar.

El concepto de experiencia es el eje de la concepcin de Currculo, por cuanto: Supera la compartimentacin de los dominios de la conducta en el

aprender al integrar las dimensiones cognoscitivas, psicomotrices y afectivas;

Erige al educando en sujeto de la educacin; Jerarquiza el papel de lo indito como componente clave del concep-

to de aprendizaje; Inicia las lneas de pensamiento pedaggico que concibe a la educa-

cin como proceso creativo. 4. El concepto de Currculo desde el punto de vista tcnico: Desde este punto

de vista, un currculo es un proyecto educacional que define: a) Los fines, las metas y los objetivos de una accin educacional. b) Las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcan-

zar esos objetivos. c) Los mtodos y los instrumentos para evaluar en qu medida la accin

ha producido frutos.

En este enfoque se concibe el Diseo Curricular como un bosquejo flexible que da unidad al sistema, pero a la vez permite la realizacin de los proyectos par-ticulares de cada institucin educativa.

1Fajardo. Citado por L. DHainaut. Las lneas de fuerza en la elaboracin de un Currculo en Programas de estudios y educacin permanente. UNESCO, Paris 1980, Pg. 88 2Surez, Calixto. El Currculo. Nuevas tcnicas en su elaboracin, ejecucin y evaluacin. Seminario sobre Currculo y tecnologa educativa, OEA, Instituto Colombiano de Pedagoga. S/F.

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V El desarrollo de la concepcin de educacin a travs del Di-seo Curricular de Adultos

En el currculo se seleccionan cinco COMPONENTES de la educacin bsica: alfabetizacin, introduccin al conocimiento cientfico, formacin para el trabajo, integracin comunitaria y empleo del tiempo libre. Cada componente se constituye en torno a un conjunto de objetivos que tienden a lograr competencias especficas para la vida social. Al considerar que dentro del universo del saber la relevancia del conoci-miento no se reduce a la esfera del conocimiento cientfico, sino que hay otros igualmente importantes, la organizacin por componentes en funcin de planos del quehacer social permitir el interjuego de distintos saberes, incluidos los que el educando adulto ya posee. La organizacin de las experiencias en funcin de dichos planos, supera adems la tradicional cuyo eje son los contenidos agrupados disciplinariamente y la ms reciente centrada en los dominios de conducta como compartimientos es-tancos.

1. Alfabetizacin

Adquisicin de la comunicacin: lecto-escritura.

Esto supone: El uso prctico y acertado de los instrumentos de la lecto-escritura, habili-

dades y conocimientos, as como capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y escribe ( comprensin significativa);

Poder operar efectiva y crticamente con las ideas que encuentra y produce en lo que lee y escribe

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2. Introduccin al conocimiento cientfico

Iniciacin al conocimiento sistemtico de las ciencias bsicas, tanto formales, co-mo naturales y sociales. Esto supone: --- la adopcin de un enfoque interdisciplinario; --- el manejo elemental de mtodos y tcnicas y la adquisicin de contenidos mnimos de las diferentes ciencias que permitan al educando: Reconocer, enfrentar y resolver problemas de la vida cotidiana que requieran

informacin cientfica; Saber buscar por s mismo la informacin necesaria que no posea; Estar en condiciones de avanzar en el estudio sistemtico de las ciencias; Comprender crticamente el impacto que la ciencia y la tcnica van producien-

do en la vida social, econmica, en la instancia poltica y en los sistemas de valores.

3. Integracin comunitaria

Desarrollo de la capacidad de participacin patagnica ( real y no meramente simblica) en la vida comunitario-cultural. Esto supone: comprensin crtica de sus propias necesidades de participacin o integra-

cin, tanto a travs de la toma de conciencia de los grados de integracin ya logrados, como de la conciencia crtica de las marginaciones a las que pueda estar sometido;

reinterpretacin de sus propias experiencias y pautas culturales, que le permita asumir creativamente su rol de agente cultural;

comprensin crtica de los problemas del medio en que acta, y de los cambios sociales que se van produciendo, de modo tal que pueda constituirse en agen-te realizador de las transformaciones socio-histricas.

4. Formacin para el trabajo

Ubicacin comprensiva y competente de su trabajo dentro del proceso socio-econmico global Esto supone: Comprender la importancia de la capacitacin tcnico-profesional para inser-

tarse con mayores posibilidades en el campo laboral; Conocer los derechos y obligaciones del trabajador que emanan de los princi-

pios de la justicia social y de la legislacin laborar vigente; Comprender y valorar la participacin gremial, a fin de asegurar su rol pro-

tagnico en los procesos productivos.

5. Empleo del tiempo libre

Desarrollo de la capacidad creadora y de las potencialidades ldicas, as como de los intereses, habilidades y competencias que le permitan la participacin y apro-vechamiento de las ofertas recreativas y culturales que el medio ofrece. Esto supone:

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Reconocer que el hombre puede crear desde cualquier grado de co-nocimiento que posea;

Reconocer que la mejor preparacin para crear es la actividad crea-dora misma;

Aceptar y valorar la diversidad de formas de expresin, de medios y materias para crear y recrear;

Saber acceder a la informacin y saber seleccionar crticamente las ofertas recreativas y culturales que el medio ofrece;

Lograr nuevas formas de participacin e integracin comunitaria, ge-nerando formas de organizar cooperativas y solidarias.

Si bien en cada ciclo se desarrollan todos los componentes, se ha conside-rado conveniente enfatizar en cada ciclo cada uno de ellos por las razones que se sintetizan a continuacin.

En el Primer Ciclo el nfasis est puesto en la Alfabetizacin ya que se tiende a subsanar la carencia de los instrumentos bsicos para la integracin so-ciocultural.

En el Segundo Ciclo el centro recae en la Integracin Comunitaria ya que se parte del hecho de que el alumno adulto padece alguna forma de marginacin, por lo menos escolar, y una de las maneras de revertirlas es estimular el desarro-llo de todas las estrategias posibles de agrupacin y participacin.

En el Tercer Ciclo, el acento se pone en Formacin para el Trabajo, sobre la base de la bsqueda de autonoma, considerando que la posibilidad de inser-ciones ms conscientes y activas en el medio laborar, favorece el desarrollo de la actividad y provecho en las actividades pertinentes y un mayor grado de indepen-dencia personal. Al mismo tiempo, esta eleccin tiene a subsanar la marginacin y/o las inserciones deficitarias ya existentes en el medio laboral.

Estos componentes privilegiados actan en cada ciclo como hilos conducto-res y organizadores interdisciplinarios con respecto a los otros componentes de la Educacin Bsica, en todos los ciclos.

Esto se debe a que sus contenidos y mtodos en el nivel primario no pue-den autonomizarse. La escuela de adultos no busca formar cientficos sino iniciar en el manejo elemental de mtodos y tcnicas y en la adquisicin de contenidos cientficos y tecnolgicos bsicos que permitan al alumno proseguir su formacin en otros niveles del Sistema Educativo formal y/o no formal.

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VI El educando

1. El aprendizaje del adulto

El adulto no aprende como el nio, en primer lugar, porque ya no es un ni-o. Esto quiere decir que mal o bien, solo o acompaado, con aprendizajes for-males e informales-- ha cumplido las etapas de desarrollo que condicionan el in-greso al complejo de conductas que, en una determinada sociedad, definen al mundo adulto. Esto no niega que en muchos aspectos de la conducta se prolon-guen las respuestas adolescentes o infantiles , contaminando el comportamien-to adulto. No existe la madurez plena, pero esto no quiere decir que exista la niez perpetua. El adulto, como tal, pertenece de derechoal mundo social que genera las pautas y los modelos del aprender y del saber. Su ignorancia o su no-saber lo marginan, en el fondo, de s mismo, es decir, de su propio derecho y responsabili-dad de ser parte activa del mundo adulto. Al aprender, el adulto, ms que ganar el derecho a ingresar en lo que logra (y en todo caso lo que busca) es una reubica-cin ms consciente, activa y libre en lo que ya simplemente est. Lo que el nio no sabe porque no puede--es cmo moverse en el mundo adulto, al cual est llamado por su crecimiento vital. Lo que el adulto no sabe, en cada caso, es cmo moverse mejor en un mundo en el cual ya se est moviendo como puede. De aqu se sigue que el adulto, como tal, tenga derecho de participar ms plenamente de su propio aprendizaje. Por otro lado, el adulto ha ido desarrollando una serie de estrategias de aprendizaje para resolver las situaciones problemticas que van tejiendo su vida. Estas estrategias configuran una compleja red de modelos de conductas, resulta-do de una progresiva y activa, --es decir, constructorainternalizacin de los di-versos modelos de aprendizaje que su medio socio-cultural le ha ido posibilitando. Esta adquisicin de estrategias de aprendizaje son el resultado o la resultante de los procesos de ubicacin en la produccin, distribucin y consumo del poder, la riqueza, la informacin y el gozo. Es decir, laboriosamente el adulto se ha configu-rado en algn gradocomo sujeto de conocimiento y como sujeto social, que son en definitiva, las dos modalidades bsicas del aprendizaje en nuestra socie-dad. En este sentido, el adulto aprende siempre desde un proyecto vital indivi-dual e inserto en proyectos ideolgicos sociales (normas y valores) ms o menos explcitos. De aqu que en el adulto el deseo de saber, de aprender, est siempre dife-renciado y fuertemente condicionado por su historia individual y social. Este deseo de saber-aprender despliega, en la adultez, su rica diversidad de intereses, deja expresar el conflicto posible entre estos intereses y busca satisfacer la urgente necesidad de integrarlos. As, por ejemplo, el adulto aprende porque quiere des-arrollar ms y mejor su competencia operatoria-formal y tcnico-instrumental, pero aprende tambin porque quiere mejorar su competencia comunicativa y porque quiere mejorar su calidad de vida, sabiendo que en el saber hay un inters eman-

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cipatorio, que puede ir liberando al hombre tanto de la violencia que proviene de la naturaleza exterior como de la que proviene de las relaciones sociales injustas, que traban la comunicacin entre los hombres. En resumen, podramos decir que el adulto aprende: a) desde un bagaje de aprendizaje ya adquirido, cuya modificacin no est tan

ligada al ritmo de crecimiento evolutivo como a la posibilidad de ampliar y transformar el significado de sus conductas;

b) desplegando siempre una diferenciada gama de intereses en los campos que lo insertan o lo marginan de la vida social;

c) como miembro activo o marginado de la sociedad que ensea, y exigiendo en-tonces una participacin responsable y crtica en el proceso de sus aprendiza-jes.

2. Aprendizaje escolar del adulto

El aprendizaje del adulto necesita alternativas en los objetivos, integracin en los contenidos, significacin de los problemas, estrategias de participacin en la accin educando-educador, pautas de autoevaluacin permanente, insercin de la institucin educativa en el medio social.

Su aprendizaje escolar poseer, por lo tanto: a) Intencionalidad pedaggica que implica: especificar el papel del docente en

el aprendizaje del adulto. Valorizar el aprendizaje en sentido amplio. Afianzar el aprendizaje en sentido restringido para asegurar que todo lo

enseado, se aprende. b) insercin institucional ya que la unidad educativa o el centro de adultos

funcionarn como agentes socio-culturales, con normas y objetivos que cumplir y promociones que otorgar.

En el caso especfico de los adultos, el conflicto que surge entre el aprendi-zaje en su sentido amplio (espontneo, azaroso, informal, asistemtico) y la inten-cin poltico-pedaggica de la escuela como institucin socio-cultural se vuelve crtico. La situacin es crtica sobre todo porque el adulto cuenta con un amplio caudal, y por lo tanto con mayor peso, de experiencias vividas y de estrategias de aprendizaje internalizadas. Esta realidad trae consigo una situacin de aprendizaje que exige tener en cuenta que: El adulto cuenta con un bagaje de aprendizajes informales ms importantes

cuantitativa y cualitativamente hablandoque el nio; El adulto, normalmente, se encuentra muy condicionado por todo lo relativo a

su supervivencia y a su ubicacin en los procesos socio-culturales, y por lo mismo cuenta con una disminuida disposicin para toda aquella actividad men-tal de tipo simblicoque l sienta distante y/o superflua en funcin de sus urgencias vitales y sus intereses sociales;

El adulto, en todos los casos que se trata de escolaridad primaria, sobrelleva un conflicto latente con la institucin escolar, ya que su mera insercin en ella es testimonio de una frustracin vivida.

Estos tres factores, debidamente atendidos, conforman una especial situa-cin de aprendizaje escolar, con sus dificultades especficas, pero tambin con sus propias potencialidades.

Los lineamientos metodolgicos y las fundamentaciones psico y sociope-daggicas del proceso de enseanza-aprendizaje en general, no podrn ser ledos

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sin enmarcarlos e interpretarlos en funcin de esta situacin especfica y crtica del aprendizaje escolar del adulto.

Del conjunto de esos lineamientos para el aprendizaje y de sus fundamen-tos tanto psico como sociopedaggicos, seleccionamos, como especialmente per-tinentes para el aprendizaje del adulto, los siguientes conceptos: Dimensiones de la construccin del conocimiento: esta nocin, tomada del enfo-que psicogentico de la inteligencia, insiste fundamentalmente en la idea de que el pensamiento es accin, en el sentido de que el sujeto no recibe el conocimiento pasivamente impreso, mediante la palabra emitida o la imagen proyectada por otro, sino que interacta materia y/o mentalmente con el objeto, es decir, el tema o problema en cuestin. Esta constitucin implica, entre otras cosas, anlisis del objeto desde todas las perspectivas posibles, establecimiento de relaciones entre esas perspectivas, y relaciones del objeto con otros objetos. Sin embargo, para que el proceso de aprendizaje se desencadene, es necesario que el sujeto lo desee. Esto implica tomar en cuenta la dimensin afectivo-energtica de la conducta ya que la puesta en marcha del proceso conductual en una direccin determinada depende bsicamente de:

a) El grado de significacin que la situacin de aprendizaje tenga dentro del proyecto existencial del sujeto y,

b) El grado en que el sujeto se siente convocado a co-protagonizar dicha si-tuacin.

As como la construccin involucra los aspectos operatorios del aprendizaje, en la comprensin se atiende a los aspectos significativos y motivacionales, que in-fluyen tanto en la seleccin como en la presentacin y desarrollo de las situacio-nes problemticas, propuestas como ncleo del aprendizaje.

Aqu corresponde tener en cuenta lo que hemos dicho en la situacin vital y socio-cultural propia del adulto, y del predominio consecuente de los contenidos significativos sobre las formas desprovistas de significacin vital y social. Es decir, el aprendizaje del adulto se realiza no slo construyendo estructuras, sino tambin comprendiendo y construyendo significados.

Ambos procesos, que en realidad son uno solo, no siempre siguen los pasos formalizables convencionalmente (por ejemplo, las etapas evolutivas).

Esta originalidad del adulto requiere una gran flexibilidad metodolgica, que implica atender, entre otras necesidades, al logro de la construccin gradual de estructuras operatorias y al establecimiento de relaciones significativas entre los nuevos conceptos, el campo del conocimiento y la realidad social de la cual han surgido.

Clsicamente el concepto de transferencia se inscribe en el proceso de apren-dizaje como una posibilidad surgida de la resolucin de un problema y de la inte-gracin de los nuevos datos al caudal de conocimientos previos.

Dicha posibilidad consiste en trasladar a otras situaciones o problemas lo ad-quirido como resultado d un aprendizaje en una situacin determinada.

La posibilidad es transferencia testimonia la autenticidad del aprendizaje ob-tenido.

Es importante no restringir el concepto de transferencia a la mera utilizacin generalizada de datos, esquemas o mecanismos. Llegar a la transferencia en el aprendizaje es ganar estrategias para resolver problemas comunes a diversas situaciones, y que permitan descubrir, a su vez, nuevas estrategias de aprendiza-je.

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Por otro lado, lo que debe valorizarse es el principio de la autodidaxia, espe-cialmente la autodidaxia asistida, que supera los lmites de la transferencia ya que implica la adquisicin de hbitos y habilidades de trabajo, y tambin el despertar de mltiples motivaciones.

La autodidaxia, al hacer al individuo autor de su propio progreso cultural lo ayuda, mediante el estudio personal y la lectura, a concretar aspiraciones, al mis-mo tiempo que le asegura la posibilidad del manejo adecuado de medios auxilia-res, que son imprescindibles para su desenvolvimiento.

3. Obstculos para el aprendizaje

Muchos son los obstculos que limitan o impiden el aprendizaje del adulto. Al-gunos son externos a la situacin del aprendizaje: desempleo, semi-empleo, cali-dad y condiciones de trabajo, medio socio-cultural, familia, relaciones parentales, edad, salud y enfermedad son condiciones de una situacin escolar que no siem-pre acepta el adulto, pues significa compromiso y participacin que, en la mayora de los casos no puede asumir.

Tratar que la participacin tenga una base lo ms amplia posibles es quiz, una tarea fundamental del educador y de la institucin escolar que debe cambiar, para ello, no slo el clima de trabajo sino sus mecanismos participativos.

Otros obstculos son personales e involucran lo emociona-afectivo: temor a lo que no es familiar, miedo al ridculo, inseguridad afectiva, sentimientos de inferio-ridad, falta de inters por lo educativo (quiz por una situacin anterior de fracaso escolar) desconocimiento de lo educativo y su entorno.

Los obstculos internos al proceso del aprendizaje pueden sintetizarse en los siguientes: incapacidad de comprender un discurso (oral o escrito) que no se co-rresponda con el suyo; escasa posibilidad de transferir conocimientos aprendidos de manera no mecnica; incorrecto manejo de la informacin, etc.

Esto no significa que el adulto no pueda aprender. Aceptar esta postura escptica es negar, desde el principio, la posibilidad que

tiene todo ser humano de perfeccionarse y ampliar su horizonte socio-cultural. El hecho educativo del adulto debe mirarse de frente y sin utopas: sabemos

que hay unas personas que desean aprender y otras que no lo desean. Esto no implica que la educacin de adultos se agote en si misma y no vaya ms all de la alfabetizacin.

Mientras all un adulto que desee aprender la escuela debe tener las puertas abiertas sin condiciones.

4. Caracterizacin del educando

a) Las reflexiones previas nos permiten sealar que la elaboracin de este diseo parte de una concepcin de educandos como sujeto de aprendizaje activo, participante y creativo, es decir, un sujeto tendiente a la autodidaxia. Activo, en tanto no solo, recibe sino que produce, no solo opera sino que busca. Participante, en tanto protagonista y no solo espectador de decisiones que afectan su proceso de aprendizaje. Sujeto y no solo objeto de evaluacin del proceso del que l mismo es protagonista. Creativo, en tanto se lo supone capaz de superar estereotipos y utilizar nuevos medios para alcanzar nuevos fines.

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Todas estas caractersticas del sujeto de aprendizaje, que conforman el concepto de autodidaxia, son condiciones de posibilidad para la educacin permanente.

b) Pero esto adquirir perfiles diferenciales segn el momento evolutivo-existencial en el que se encuentra el educando. Dada la heterogeneidad de edades de las escuelas de adultos agrupamos tales momentos en tres grandes categoras: adolescentes, adultos y tercera edad. Hacer una completa caracterizacin evolutivo-existencial de tales carac-tersticas excede los lmites de un marco terico curricular, adems de ser una tarea tericamente compleja dada la diversidad de enfoques sobre el tema. No obstante esto, optamos por privilegiar ciertas problemticas ca-ractersticas de cada momento, que consideramos relevantes para la tarea educativa. Es una etapa normalmente conflictiva por la ambivalencia que supone: ex-pectativas frente a las nuevas posibilidades que la autonoma implica y te-mor ante el abandono del terreno conocido de la infancia. Pero en el caso de los adolescentes que son nuestros alumnos, la situacin es mucho ms compleja. Son en general, personas marginadas desde el punto de vista socioecon-mico; no son los jvenes que otras clases sociales con derecho al tiempo de espera que la adolescencia requiere (el tiempo para pensar en si mis-mo, para probar y dejar, para elegir, para construir la sexualidad adulta a travs de encuentros paulatinos con el otro sexo tiempo para perder tiempo en la elaboracin de la crisis adolescente). Afrontan las mismas exigencias que los trabajadores adultos o sufren las consecuencias de la desocupacin o la subocupacin El ejercicio de las relaciones sexuales con escasa informacin los convierte a menudo en madres y padres precoses, obligados a hacerse cargo de otra persona cuando no adquirieron aun la madurez suficiente para hacerse cargo de si mismos Qu posibilidades tienen de elaborar su proyecto de vida cuando son in-cluidos directamente en la adultez, en condiciones desfavorables, luchando por la supervivencia? Pensemos el importante espacio que la escuela puede ocupar para estos adolescentes si les damos oportunidad para plantear sus dudas, para en-contrarse con pares de adultos en relaciones no urgidas por las necesida-des cotidianas, para compartir inquietudes, para reflexionar sobre si mis-mos El maestro cumple as muchas veces un papel principalsimo como modelo adulto con el que confrontarse y del cual aprender (no solo conocimientos sino tambin cuestiones de la vida) para estos adolescentes que a menu-do carecen de otros adultos significativos por ausencia concreta o porque sus padres estn a su vez sumergidos en la misma difcil situacin socioe-conmica- que no les deja mucho tiempo para el encuentro que sus hijos necesitan. En lo que hace a la edad adulta, el conflicto bsico gira en torno a aceptar una inacabada capacidad de crecimiento, desde el hacerse cargo de si

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mismo, de sus prjimos, de sus propios productos, de las consecuencias de sus propias elecciones. Es decir, por un lado, el adulto ha cristalizado ya un proyecto de vida, pero, por otro, tiene que ser capaz de reinterpretar continuamente su experiencia y la de su tiempo, y de renovar activamente sus compromisos adquiridos. Es justamente esta capacidad de seguir creciendo y no clausurarse en lo ya logrado, lo que define su carcter de sujeto educando. El obstculo, aqu, reside en creer que son inconciliables el hacerse cargo de su situacin y de sus compromisos, con el seguir creciendo. As, por ejemplo, muchos adultos creen que si se dedican a aprender cosas nuevas ser siempre a costas de descuidar sus obligaciones laborales o familiares. Esta creencia se funda, muchas veces, en la idea de que solo se aprende en la niez, y otras, en las presiones del medio y sus rgidas frag-mentaciones del tiempo vital. Por otro lado, muchos adultos se niegan a seguir creciendo, o sea a aprender, atrapados por el sentimiento de que lo hecho (o sufrido) y lo no hecho en otro momento de su vida, los condena irremediablemente. Este adulto necesita interlocutores comprensivos y respetuosos de su si-tuacin de sus dificultades para aprender, pero tambin que estimulen su crecimiento, sin contribuir al mantenimiento de la situacin con actitudes paternalista. Una manifestacin de este respeto consiste, por ejemplo, en considerar que ese sujeto adulto aunque iletrado, ha aprendido de su vida muchas cosas aprovechables. Respecto de la tercera edad, se hace todava mas grava la dificultad de se-guir aprendiendo. Es la edad en que puede pesar aquello de que el mundo es de los jvenes, o que se puede sentir la situacin de estar jubilado de la vida misma. Este sujeto educando, sin embargo, es capaz de ser modelo y perfeccionarse como tal.

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VII Perfil del educador de adultos

El rol del educador de adultos como delegado de la comunidad educativa para la tarea de ejecucin docente requiere una serie de condiciones que son es-pecficas para esa modalidad. Sin embargo esta especialidad no ha sido reconoci-da por nuestro sistema educativo. El carcter marginal y residual del sistema de adultos se refleja tambin en el rol docente: el educador de adultos desempea a menudo una tarea para la cual no est especficamente preparado, salvo por su propia experiencia y no tiene el apoyo profesional y/o tcnico necesario, ni los re-cursos y materiales apropiados.

El perfil del educador de adultos supone:

1. Desde el sistema social: Un reconocimiento y valorizacin de su rol especfico.

2. Desde el sistema educativo: Una formacin tcnico-profesional que posibilita el desarrollo de

conocimientos, habilidades y actitudes especficas para el ejerci-cio del rol en esta modalidad.

Capacitacin y actualizacin permanente. Un currculo que orienta el desempeo reflexivo, flexible, creativo

y participativo de su tarea. Una infraestructura posibilitadota.

3. Desde la institucin: Una institucin que tenga su propia identidad, definida por objeti-

vos que le son especficos y que est animada por una participa-cin real de toda la comunidad educativa.

4. Desde la persona: Una reflexiva comprensin de su tiempo y su espacio y una par-

ticipacin comprometida en l. Una valoracin profunda del rol que desempea como educador

de adultos. Actividades pedaggicas creativas y flexibles.

El rol del educador de adultos como delegado de la comunidad educativa pa-ra la tarea de animador cultural.

El educador de adultos cumple, adems del rol formal fuertemente ligado al sistema educativo, un rol no formal de suma importancia: el de animador cultu-ral. Este rol, muchas veces, puede ser cumplido negativamente, como des-animador, en tanto y en cuanto el educador tienda a dejar que se inicien los procesos de innovacin o descalificar toda iniciativa que no corresponda a sus propias pautas de culturalizacin.

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El animador puede ser considerado como el facilitador de procesos que po-sibilitan innovaciones y cambios.

El xito del proceso parece depender de una mutua confianza entre el ani-mador y el animado, slo entonces decrece la dependencia y se hace posible el logro de la autonoma.

En el anlisis del perfil del educador de adultos surgen los siguientes interro-gantes.

Somos concientes de la peculiar incidencia que tiene el medio en el aprendizaje de los adultos?

Atendemos a los intereses que como sujetos sociales motivan para el aprendizaje a los adolescentes y adultos de nuestras es-cuelas?

Damos lugar en el trabajo pedaggico a la elaboracin de te-mas y preocupaciones que configuran la vida cotidiana de nues-tros alumnos, muchas veces diferente y marginada en relacin a los circuitos sociales y culturales?

Reconocemos en nuestros alumnos a sujetos ya inmersos en la accin social, con capacidad de comprensin y transformacin se situaciones?

Trabajamos para que el grupo de aprendizaje escolar logre pautas de interaccin y participacin social, o reforzamos las marginaciones existentes?

Somos capaces de volcar en nuestras planificaciones didcti-cas la presencia del mundo real en que se mueven nuestros alumnos y su incidencia como ncleo problemtico para el aprendizaje?

Sabemos discernir en las dificultades de aprendizaje de nues-tros alumnos adolescentes y adultos los problemas de madura-cin psicolgica de los problemas de marginacin social y de discriminacin cultural?

Mostramos como adultos que somos y como parte de la institu-cin escolar que representamos modelos de conducta y de inter-accin social que promueven el crecimiento y la integracin a los alumnos?

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VIII Perfil de la institucin

La escuela de adultos es definida como una de las modalidades de la edu-cacin sistemtica, y si bien reitera los niveles formales de la educacin comn (primaria, media, eventualmente terciaria) hay fuertes razones pedaggicas para separarla institucionalmente. La escuela de adultos, dentro de las instituciones escolares, es quizs- la que ms necesita flexibilidad y capacidad de adaptacin. Es por eso que a su perfil institucional es conveniente pensarlo como una herramienta con-ceptual que permita definirlo con claridad, sin por eso encerrarlo en moldes rgidos de estructuras, normas y roles. En este sentido, se propone perfilar la institucin escolar de adultos como un sistema. En efecto, un sistema se defina mas por su capacidad de aunar las diferentas acciones en pro de objetivos comunes, que por la complejidad de su burocracia; se define mas por su capacidad de adaptacin e insercin creativa en el medio, que por la inercia de sus reglamentaciones. Esto no significa que la institucin as perfilada, como un sistema abierto, no reconozca diferencias jerrquicas en el ejercicio de la autoridad, y distincin de roles en el cumplimiento de sus objetivos. Por el contrario, definir una institucin como sistema significa definirla por las funciones y estructuras que aseguran su eficacia y su organizacin. Plantear el perfil institucional de la escuela de adultos como un sistema su-pone:

1. Definir su IDENTIDAD por los objetivos de la Educacin Bsica, en el contexto de la Educacin Permanente.

2. Definir su relativa AUTONOMIA por la capacidad que se le reconoce de insertarse creativamente en el sistema educativo global y en el medio. Esto implica que tiene posibilidad de dar ms de una respuesta a los re-querimientos de su entorno.

3. Definir su COMPOSICIN INTERNA distinguiendo funciones y estructu-ras. 3.1. FUNCIONES

Se entiende por funciones los procesos a travs de los cuales la institucin como sistema asegura el logro de sus objetivos.

Es importante aclarar que las funciones que podamos distinguir para perfilar la escuela de adultos como institucin son especificaciones de las funciones mas generales que definen la institucin escolar como tal (socializacin, seleccin, transmisin y elaboracin de conocimientos, procesamiento crtico de lo recibido por otras instancias educativas, etc.).

En correspondencia con lo que se llama en este currculo componentes de la educacin bsica se hace necesario distinguir, en la escuela de adultos, cinco funciones o procesos que tienen una cierta autonoma:

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a) Funcin de alfabetizacin, que es el procesos de iniciacin y consolida-cin en la lecto-escritura;

b) Iniciacin al conocimiento cientfico, que es el proceso de iniciacin al mundo de la ciencia, a sus contenidos fundamentales, a sus diferentes mtodos de abordaje de la realidad y de control de las afirmaciones;

c) Integracin comunitaria, que es el proceso que permita la insercin en la comunidad, tanto por el conocimiento adquirido, como por la participa-cin activa y responsable;

d) Formacin para el trabajo, que es el procesos de capacitacin para una mejor insercin socio-laboral;

e) Empleo del tiempo libre, que es el proceso de formacin y desarrollo de las potencialidades ldico-creativas.

Lo importante de reflexionar aqu es que estos cinco componentes de la educa-cin bsica no son solamente objetivos de aprendizaje, sino verdaderos procesos institucionales. Como la escuela de adultos, en tanto institucin, est pensada para un sistema abierto y flexible, es necesario agregar dos funciones ms, que no son sustantivas para la identidad del sistema (estn en todos los sistemas abiertos), pero que son las responsables de su dinmica y buen funcionamiento:

f) Funcin de planificacin institucional, que es el proceso por el cual se coordinan en el tiempo las actividades de todo el sistema. Esta funcin se traduce en la elaboracin de programas y proyectos. Su misin es coordinar el diagnstico de necesidades, la previsin de los servicios y recursos, y la evaluacin de los efectos.

g) Funcin de comunicacin, que es el proceso mediante el cual se esta-blecen los canales de comunicacin que aseguran la intervinculacin de todos los elementos del sistema Escuela de Adultos, de todos los proce-sos internos, y que asegura tambin la vinculacin de las diferentes es-cuelas entre s, con el sistema educativo municipal y nacional, y de las escuelas con el medio.

3.2. ESTRUCTURAS

Se entiende por estructura los niveles de organizacin institucional que sur-gen como necesarios para asegurar la ejecucin de las diversas funciones. Las estructuras actuales de la escuela de adultos Direccin, Secretara, Docentes, Cooperadote Escolar, Centre de Estudiantes- pueden cumplir las fun-ciones mas arriba explicitadas sin ampliar o modificar sus plantas funcionales ni el sistema general de administracin escolar. No obstante, este planteo terico de la institucin como sistema, con funciones y estructuras, apunta a una mayor toma de conciencia de necesidades que podran satisfacer, quizs, con otras formas organizativas, proyectadas a corto, mediano, o lago plazo.

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IX Modelo Didctico

Qu entendemos por modelo didctico o modelo de enseanza? El modelo de una representacin de la realidad que supone un distancia-miento de la misma. El modelo de un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia. A partir del uso de un modelo se realiza una comprensin diferente de la realidad de la enseanza. Pero la realidad de la enseanza no se identifica total-mente con lo que cada modelo dice que es la enseanza. Realidad y modelo no son simtricos. En la enseanza se han usado infinidad de modelos. La utilidad de usar modelos distintos est en obtener componentes distintos y complementarios de esa realidad. De esta forma se puede construir un modelo ms complejo, integra-dor de los anteriores. Por ello se comprender el valor que tiene el modelo didcti-co para servir de mediador entre la prctica y la teora.

Componentes del modelo didctico

1- Objetivos

La teora psicolgica, al aplicarse a la enseanza, interpreta desde sus propios esquemas a los distintos componentes del modelo didctico. La teora conductista ha interpretado a los objetivos desde su perspectiva, dando lugar a un modelo ce-rrado de educacin que busca el equilibrio entre el objetivo y la conducta final del alumno. Un modelo abierto de educacin, debe estimular la diversidad individual, y dirigir su atencin al proceso seguido por los alumnos, ms que al resultado final obtenido. Los objetivos sern interpretados desde esta ptica, no como estados a los que hay que arribar, sino orientaciones sobre el camino a seguir, que tienen muy diversas ramificaciones y estados terminales para los sujetos 1 Por lo tanto, los objetivos no deben se entendidos como mandatos irrevo-cables sino como hiptesis que orientan la tarea escolar. Porque de los objetivos derivan en parte los criterios que permiten seleccionar los contenidos, las estrate-gias metodolgicas y los criterios de evaluacin, dando unidad y coherencia a to-dos los componentes del modelo didctico. En este documento se enunciarn objetivos del nivel primario (modalidad adultos) institucional y de ciclo.

1 J Gimeno Sacristn, Teora de la enseanza y desarrollo del currculo, ANAYA, MADRID, 1985, Pg. 158.

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a) Objetivos del nivel primario para la modalidad adultos de la M.C.B.A.: Se deri-van de los fines y objetivos de la educacin primaria nacional y de la concep-cin de educacin bsica adoptada en el marco terico.

b) Objetivos de ciclo: Corresponden a cada uno de los ciclos que componen la modalidad y presentarn dependencia jerrquica con respecto a los objetivos de nivel. Algunos podrn ser progresivos segn el grado de complejidad de la conducta o del contenido, y otros aparecer en un ciclo sin antecedentes en el anterior, o sin consecuentes en el posterior. Se presentarn agrupados por los componentes fundamentales de la Educacin Bsica alfabetizacin, introduc-cin al conocimiento cientfico, integracin comunitaria, formacin para el tra-bajo y empleo del tiempo libre.

c) Objetivos institucionales: Interpretan los lineamientos derivados de los objeti-vos de la modalidad en funcin de la realidad de cada escuela. Sern formula-dos por cada institucin escolar.

2 Ncleo problemtico

A nivel de planeamiento curricular cada ciclo esta organizado en Ncleos Problemticos. Se entiende por ncleo problemtico una forma de seleccin y organizacin interdisciplinaria de objetivos y contenidos en funcin de una situacin problemti-ca global considerada significativa. El diseo curricular presenta un listado de los ncleos problemticos por ciclo. El planeamiento didctico estar a cargo de los docentes, con la participa-cin de los alumnos y procurar el cumplimiento de los objetivos de ciclo ade-cundose a las caractersticas especficas de la institucin y del grupo escolar. Esta forma de organizacin supone:

Adoptar un enfoque interdisciplinario que es coherente con el marco terico de este documento.

Confrontar con los alumnos la seleccin de objetivos, contenidos y activida-des.

Respetar los intereses y necesidades del educando partiendo de situacio-nes significativas.

Facilitar el logro de los objetivos planteados para el nivel y la modalidad. Coordinar lo emergente con lo planificado. Coordinar los contenidos instrumentales con la problemtica cultural.

3 Actividades

Las investigaciones en didctica han relevado que el aprendizaje es de ma-yor riqueza si se realiza estructurando en el aula situaciones similares a aquellas que el alumno enfrenta cotidianamente y en las que participa en forma directa. Encarnado en el modelo didctico de currculo este hecho permiti vitalizar el pro-ceso de aprendizaje conectando las actividades del aula con situaciones de la vida real.

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La expresin `actividad de aprendizaje se refiere a la interaccin que se establece entre el alumno y las condiciones externas del medio ante las cuales ste reacciona.1 Para Leyton, sin embargo, las actividades son un conjunto de experiencias en gestacin. En esta concepcin la actividad de transformar en un motor que pone en marcha los cambios, es decir, las experiencias que se desea vivan los alumnos. Para H. Taba (1974) la secuencia de las experiencias de aprendizaje inclu-ye cuatro etapas principales:

En una primera etapa las actividades son esencialmente introductorias, de exploracin, de orientacin.

Estas incluyen actividades que: a) Proporcionan evidencia de diagnstico para el maestro. b) Ayudan a los estudiantes a conectarse con sus propias expe-

riencias. c) Brindan datos descriptivos concretos de los cuales obtener el sentido preliminar de los problemas que van a tratarse. d) Ayudan a seleccionar los materiales. e) Crean compromiso e incentivacin.

En una segunda etapa la organizacin de las actividades la constituye el desarrollo, anlisis, estudio. Consiste en las experiencias de aprendizaje destina-das a desarrollar diversos aspectos de la disciplina y a efectuar un anlisis del ma-terial seleccionado a travs del trabajo en pequeo grupo o en forma individual. Los contenidos de algunas de estas actividades derivan del anlisis de la propia experiencia de los alumnos: otros requieren un estudio cuidadoso de los materia-les disponibles, etc.

Una tercera etapa es la de generalizacin. Esta etapa es muy importante para ayudar a los alumnos a coordinar sus ideas y transformarlas, a realizar com-paraciones o contrastes, a extraer conclusiones. Mientras las actividades de desa-rrollo requieren mucho trabajo en pequeo grupo o en forma individual, la formula-cin de generalizaciones resulta ms provechosa si se las discute con interven-cin de toda clase.

Finalmente, existen actividades destinadas a integrar lo que se ha aprendi-do o a ubicar lo aprendido dentro de una estructura mas amplia. Una forma de integrar es cambiar el contexto. Este cambio de contexto permitir la reflexin de lo aprendido y no la simple aplicacin a otras situaciones. El conocimiento proporciona libertad, la posibilidad de crear y construir nos pro-porciona la posibilidad de elegir.

1 Tyler. Principios bsicos del currculo, Edit. Troquel

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Pero cules son las actividades adecuadas para este modelo bsico? Las actividades dependern en primera instancia del referente socio-cultural de los alumnos, del subsistema de enseanza (objetivos, contenidos, actividades, evaluacin) y del subsistema psicolgico en que fundamentamos nuestro accionar en el aula.

4 Evaluacin

Dentro de una concepcin sistemtica de la enseanza la evaluacin cumple una funcin de control, de anlisis y valoracin de la calidad de los proce-sos y resultados de los proyectos curriculares. Dos caractersticas peculiarizan esta concepcin e la evaluacin:

a) La naturaleza global y comprensiva de los anlisis de la evaluacin; b) El carcter axiolgico de todo anlisis de la evaluacin. Evaluar es valorar,

emitir un juicio, determinar el valor de un proceso educativo.

Un primer factor esencial en los procesos de evaluacin es la comprensin que se tenga de lo evaluado; comprensin que slo es posible en tanto est claro el soporte terico (teora social, psicolgicas, pedaggicas, etc.) con el que se rea-liza la evaluacin.

La evaluacin tiene tambin un carcter axiolgico dado que le es intrnse-co connotar valorativamente al objeto evaluado; de esta manera se llega a la ela-boracin de juicios de valor desde la comprensin o desde l lugar de poder. Esta doble dimensin de la evaluacin nos obliga a tratar a la vez, los problemas tcnicos y los problemas ticos de la misma.

La evaluacin se concibe as, no como un proceso de inspeccin externo e impuesto sino como la exigencia interna de perfeccionamiento, lo que implica co-mo condicin necesaria la participacin voluntaria de quienes actan y desean conocer la naturaleza real de su intervencin y las consecuencias y efectos que procede.

Una de las preocupaciones bsicas que debiera asumir todo maestro al analizar el tema de la evaluacin, es puntualizar que el problema de esta actividad no solamente radica en las caractersticas tcnicas de los objetivos del aprendiza-je, ni en las estrategias didcticas que se adopten, ni en los instrumentos para lle-varlos a cabo, sino fundamentalmente en el concepto de aprendizaje del que se aparta: ste es determinante de los conceptos anteriores, tanto de su fundamen-tacin como de su instrumentacin.

Otro concepto que necesita ser replanteado es el concepto de conducta, el cual se presta a distintas interpretaciones acorde con la teora psicolgica en que se sustente. Coincidimos con Bleger en que la conducta del ser humana es siem-pre total, con lo cual el individuo se expresa siempre como un todo integrado, por lo tanto no existen conductas puras de conocimiento o afectivas o psicomotrices. La evaluacin deber tener en cuenta estas redefiniciones que incluyen al propio concepto de evaluacin. Hoy ya no puede entendrsela sino como un proceso complejo en el que un lugar importante esta reservado a la auto-evaluacin. Ella garantiza una real participacin del sujeto de aprendizaje en el proceso y es com-ponente indudable de la auto-didaxia; aprender a aprender es tambin aprender a evaluar lo aprendido. Quien se ve en situacin de evaluarse, debe reflexionar so-bre s mismo, debe asignar un peso a cada uno de los componentes de su con-

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ducta: distinguir lo objetivo de lo subjetivo. Debe reconstruir un proceso temporal; debe analizar, confrontar, comparar, transitar de las motivaciones a los objetivos y de stos a las motivaciones; debe corregir rumbos o insistir en ellos.

En la escuela de adultos otra tarea tan importante como la auto-evaluacin es la tarea de coevaluacin. Este accionar compartido por docentes y alumnos, y alumnos entre s dar carcter de integralidad al proceso de la evaluacin. El alumno podr as confrontar su trabajo consigo mismo, con el maestro, con sus pares y de esta forma vincular sus aprendizajes con el de los otros.

Estas breves consideraciones debern ser tenidas en cuenta por el evalua-dor-docente y/o alumno a fin de superar el esquema de mediacin de logros para la promocin, incluyndolo en el proceso ms amplio, ms complejo, no recortado del proceso de aprendizaje, sino parte de l, y que requerir diferentes tipos de criterios e instrumentos y, fundamentalmente, un despliegue de flexibilidad e ima-ginacin.

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OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO DE CADA COMPONENTE

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OBETIVOS GENERALES Y POR CICLO Componente: Alfabetizacin

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS 1 CICLO

OBJETIVOS 2 CICLO

OBJETIVOS 3 CICLO

l. Desarrolle su capacidad crea-dora a travs de la expresin lin-gstica.

1. Exprese lo que piensa y siente a travs del len-guaje oral.

2. Exprese lo que piensa y siente a travs de estruc-turas simples del lenguaje escrito.

1. Exprese lo que piensa y siente a travs del lenguaje oral.

2. Exprese lo que piensa y siente a travs de estruc-turas ms com-plejas del len-guaje escrito.

1. Exprese lo que piensa y siente a travs del lenguaje oral.

2. Se exprese con mejor compleji-dad y creatividad a travs del len-guaje escrito.

ll. Integre la rique-za de sus cdi-gos a otros nive-les y variedades lingsticas.

3. Valore los ras-gos idiosincrsi-cos de su propio caudal lingsti-co.

4. Se exprese oralmente frente al grupo sin te-mores ni inhibi-ciones.

5. Descubra distin-tos cdigos de comunicacin y expresin.

3. Valore los ras-gos idiosincr-sicos de su propio caudal lingstico.

4. Incorpore a su caudal lingsti-co formas ms complejas del lenguaje oral.

5. Ejercite otros cdigos de co-municacin y expresin.

3. Valore los ras-gos idiosincrsi-cos de su propio caudal lingsti-co.

4. Se exprese con fluidez.

5. Interprete distin-tos cdigos de comunicacin y expresin rela-cionados con el mundo del traba-jo.

lll. Utilice la estruc-tura como ins-trumento que le permita res-ponder a las exigencias de su accionar en el contexto so-cio cultural.

6. Adquiera la habi-lidad necesaria en el uso de los elementos que le permitan es-cribir.

7. Produzca dis-cursos escritos en grados cre-cientes de com-plejidad y expre-sin.

6. Escriba sin difi-cultad los tpi-cos tratados.

7. Produzca dis-cursos escritos en grados cre-cientes de complejidad y expresin.

6. Escriba sin difi-cultad los tpi-cos tratados.

7. Reconozca: a) distintos tipos de discursos. b) distintos tipos de textos estruc-turados.

8. Conozca algu-nas normativas bsicas de la escritura.

8. Reconozca dis-tintos tipos de oraciones en el discurso.

8. Reconozca dis-tintos tipos de oraciones en el discurso.

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OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO Componentes: Alfabetizacin (Continuacin)

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS 1 CICLO

OBJETIVOS 2 CICLO

OBJETIVOS 3 CICLO

lV. Desarrolle la habilidad necesaria para utilizar la lectura como instrumento de acceso autnomo a las fuentes de conocimiento y re-creacin.

9. Comprenda discur-sos escritos en grados crecientes de complejidad y expresin.

9. Comprenda discursos escritos en grados crecientes de comple-jidad y expresin.

9. Comprenda discur-sos escritos en gra-dos crecientes de complejidad y expre-sin.

V. Valore la lecto-escritura como el instrumento que le permita mejorar aut-nomamente las condi-ciones de su insercin en el contexto socio-cultural.

10. Descubra las po-sibilidades recrea-tivas que brindan distintos materia-les de lectura.

10. Valore el carcter re-creativo de la lectura.

11. Valore la posibilidad de gozo esttico de la lectura.

10. Valore el carcter recreativo de la lec-tura.

11. Valore la posibili-dad de gozo estti-co de la lectura.

Vl. Desarrolle las habilida-des necesarias para la bsqueda, seleccin, or-ganizacin y utilizacin efectiva de la informa-cin.

11. Reconozca distin-tas fuentes de in-formacin.

12. Selecciones fuen-tes de informacin en funcin de sus intereses y nece-sidades.

12. Analice distintas fuen-tes de informacin.

13. Organice la informa-cin para una efecti-va utilizacin.

12. Analice distintas fuentes de informa-cin.

13. Organice la infor-macin para una efectiva utilizacin.

Vll. Desarrolle una actividad reflexiva y crtica ante las distintas fuentes de in-formacin.

13. Desarrolle la ca-pacidad de analizar crticamente los mensajes escucha-dos o ledos.

14. Desarrolle la capaci-dad de analizar crti-camente los mensa-jes escuchados o le-dos.

14. Evale las distintas fuentes de infor-macin.

Vlll. Valore la lectura como un camino mltiple de placer y gozo esttico.

14. Establezca la rela-cin entre el aprendizaje de la lectoescritura y el logro de una ma-yor autonoma.

15. Comprenda la impor-tancia de la lectoes-critura para el logro de una mayor auto-noma en su accionar cotidiano.

15. Valore la lectoescri-tura como uno de los medios que le facilita una insercin autnoma en el medio socio cultu-ral.

lX. Asuma una actividad responsables y partici-pativa en los procesos de planificacin, desa-rrollo y evaluacin de su aprendizaje de la lecto-escritura.

15. Participe en la se-leccin de situa-ciones problemti-cas para ser re-sueltas por el gru-po.

16. Proponga estrate-gias para resolver situaciones plan-teadas.

16. Comparta la tarea de planificacin de sus procesos de aprendi-zajes.

17. Proponga medios al-ternativos para el lo-gro de los objetivos propuestos.

16. Comparta la tarea de planificacin de sus procesos de aprendizajes.

17. Evale el proceso y el producto de sus aprendizajes.

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OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO Componente: Iniciacin al Conocimiento Cientfico

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS 1 CICLO

OBJETIVOS 2 CICLO

OBJETIVOS 3 CICLO

l. Asuma una actividad reflexiva frente al papel de la ciencia y la tcni-ca en el desarrollo del hombre.

1. Discrimine ventajas y desventajas de los avances cientficos y tecnolgicos en rela-cin con las condi-ciones de vida mo-derna.

1. Evale la influencia de la ciencia y la tcnica en la relacin con el desenvolvi-miento de la comuni-dad.

1. Asuma una actitud re-flexiva frente al papel de la ciencia y la tcnica en re-lacin con las condiciones del trabajo humano.

ll. Adquiera destrezas elementales para el manejo de mtodos y tcnicas propias del conocimiento cientfico.

2. Desarrolle habilida-des necesarias para observar, analizar, comparar y describir hechos y objetos re-lacionados con su modelo.

2. Desarrolle habilida-des necesarias para observar, analizar, comparar y describir hechos y objetos rela-cionados con su mo-delo.

2. Desarrolle habilidades necesarias para observar, analizar, comparar y des-cribir hechos y objetos re-lacionados con su modelo.

lll. Adquiera la informa-cin elemental de las diferentes ciencias.

3. Conozca los dere-chos fundamentales del hombre.

4. Identifique los com-ponentes que inte-gran el ambiente bio-psicosocial y sus re-laciones.

5. Conozca medidas de proteccin de la salud a nivel perso-nal, de la familia y de la sociedad.

6. Lea y escriba nme-ros naturales del sis-tema decimal.

7. Resuelva situacio-nes problemticas cotidianas aplicando las cuatro operacio-nes entre nmeros naturales.

3. Conozca los dere-chos fundamentales del hombre.

4. Comprenda las in-terrelaciones de los componentes que in-tegran el ambiente biopsicosocial.

5. Conozca medidas de proteccin de la salud a nivel comuni-tario y social.

6. Aplique a problemas de medicin las ope-raciones entre expre-siones decimales.

3. Vincule la problemtica de los derechos humanos con el interjuego de las fuerzas sociales, econmi-cas, polticas y culturales.

4. Comprenda la influencia recproca entre el trabajo humano y los componen-tes del ambiente biopsico-social.

5. Conozca medidas de pro-teccin de la salud en re-lacin con las actividades productivas.

6. Interprete las informacio-nes cuantitativas sobre: la produccin y el consumo.

Los datos estadstico ele-mentales.

Los pronsticos que publi-can diarios y revistas.

7. Planifique la administra-cin de su presupuesto personal y/o familiar.

lV. Conceptualice la con-tinuidad del Tiempo y la insercin temporal de los hechos histricos.

8. Comprenda algunos aspectos que confi-guran la realidad ar-gentina y latinoame-ricana, hoy.

7. Comprenda algunos aspectos que configu-ran la realidad argen-tina y latinoamericana, ayer y hoy.

8. Relacione su problem-tica comunitaria con la problemtica nacional, la-tinoamericana y mundial.

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OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO

Componente: Integracin Comunitaria

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS 1 CICLO

OBJETIVOS 2 CICLO

OBJETIVOS 3 CICLO

l. Consolide valo-res ticos en tan-to miembro de la comunidad so-cial.

1. Sea solidario con los miem-bros de su grupo escolar, familiar y laboral.

2. Se integre a su grupo escolar.

1. Respete nor-mas de convi-vencia en sus relaciones gru-pales.


1. Asuma normas ticas en sus re-laciones con los miembros de su grupo.


ll. Desarrolle com-petencias para la participacin en las distintas esfe-ras del quehacer social.

3. Tome concien-cia de sus posibi-lidades de pro-poner y organi-zar actividades grupales e insti-tucionales.

4. Transfiera al grupo escolar los aprendizajes rea-lizados como miembros de otros grupos.

3. Organice activi-dades grupales e institucionales.

4. Transfiera los aprendizajes realizados como miembro del grupo escolar a los grupos a los que pertenece.

3. Organice activi-dades grupales e institucionales.

4. Transfiera los aprendizajes rea-lizados como miembro del gru-po escolar a los grupos a los que pertenece.

lll. Desarrolle la capacidad de anlisis y juicio crtico en la com-prensin de los problemas de in-ters general.

5. Evale su pro-pia actuacin en el grupo de aprendizaje.

5. Evale la ac-tuacin de su grupo en la insti-tucin escolar.

5. Evale las acti-vidades de la ins-titucin escolar en relacin con la comunidad.

lV. Respete el plu-ralismo ideolgi-co.

6. Respete las ideas del otro.

6. Respete las diversas ideas sobre poltica, religin, eco-noma, etc. , de los miembros de la institucin es-colar.

6. Se interese en conocer las di-versas formas de interpretacin de la realidad.

V. Desarrolle una conciencia de in-tegracin nacio-nal, latinoameri-cana y universal.

7. Se identifique como integrante de una comuni-dad.

7. Asuma su per-tenencia nacio-nal y latinoame-ricana.

7. Asuma su per-tenencia nacional y latinoamericana y universal.

35

OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO Componente: Formacin para el trabajo

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS 1 CICLO

OBJETIVOS 2 CICLO

OBJETIVOS 3 CICLO

l. Respete su tra-bajo y el de los dems.

1. Comunique la historia de sus experiencias de trabajo de sus compaeros y maestros.

2. Se interese por los diversos as-pectos de su tra-bajo y el de sus compaeros.

1. Comunique sus experiencias ac-tuales de trabajo a sus compae-ros y maestros.

2. Asuma una acti-vidad de cuidado hacia el producto de su trabajo es-colar y el de sus compaeros.

1. Comunique sus experiencias actua-les de trabajo a sus compaeros y ma-estros.

2. Se interese por progresos y dificul-tades en su propio trabajo y el de sus compaeros.

ll. Ubique su traba-jo dentro del pro-ceso socioe-conmico global.

3. Defina el lugar que ocupa su trabajo en el pro-ceso productivo.

3. Analice su acti-vidad laboral en el marco de la economa regio-nal o sectorial.

3. Evale el rol de sus actividades la-borales y/o la de sus compaeros en funcin del proceso productivo nacional.

lll. Conozca los derechos y obli-gaciones del tra-bajador que emanan de los principios de la justicia social y de la legislacin laboral vigente.

4. Conozca ele-mentos de legis-lacin vigente en materia de dere-cho laboral y provisional.

4. Conozca ele-mentos de legis-lacin vigente en materia de dere-cho laboral y pro-visional.

4. Conozca regla-mentaciones parti-culares de su ofi-cio/actividad y/o la de sus compaeros.

5. Conozca elemen-tos de legislacin vigente en materia de derecho laboral y provisional.

lV. Evale el papel del sindicalismo en la defensa de los derechos del trabajador.

5. Identifique al docente como trabajador.

5. Intercambie in-formacin sobre la actividad gre-mial correspon-diente a su tarea y/o a la de sus compaeros.

6. Conozca la histo-ria del sindicato ar-gentino e interna-cional.

V. comprenda la contribucin de la capacitacin tcnico-personal para progresar en el campo la-boral.

6. Comprenda el concepto de divi-sin del trabajo.

7. Describa las competencias necesarias para el desempeo laboral segn los diversos traba-jos.

6. Analice las dis-tintas actividades econmicas de los grupos huma-nos.

7. Conozca ofertas de capacitacin, tcnico-profesional en su campo labo-ral.

8. Evale el rol de la economa de su pas en funcin de la economa mun-dial.

36

OBJETIVOS GENERALES Y POR CICLO

Componente: Empleo del tiempo libre

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS 1 CICLO

OBJETIVOS 2 CICLO

OBJETIVOS 3 CICLO

l. Reflexione sobre la importancia de una adecuada organizacin del tiempo.

1. Conozca distin-tas formas de empleo del tiem-po libre.

1. Reflexione so-bre el modo de empleo de su tiempo libre.

1. Reflexione so-bre el modo de empleo de su tiempo libre.

ll. Asuma una acti-vidad crtica en tanto consumidor de cultura masi-va.

2. Seleccione ofer-tas deportivas y estticas que el medio ofrece.

3. participe con la institucin esco-lar en activida-des culturales y recreativas hacia la comunidad.

2. Seleccione con su grupo ofertas recreativas para compartir.

2. Seleccione con su grupo ofertas recreativas para compartir.

3. Valore las ofer-tas de la comuni-dad para el apro-vechamiento del tiempo libre.

lll. Valore la diver-sidad de formas de expresin, de medios y mate-riales para crear y recrear.

4. Valore el trabajo creativo propio y el de los otros y su producto.


4. Se exprese a travs de distin-tas actividades en forma indivi-dual y grupal.


lV. Ample su hori-zonte de inter-eses culturales.

5. Conozca algu-nos canales de acceso a la in-formacin de las ofertas recreati-vas y culturales.

6. Tome concien-cia de sus posibi-lidades de pro-poner y organi-zar actividades culturales y/o re-creativas.

4. Comparta in-formacin sobre canales de ac-ceso a las ofer-tas creativas.


6. Comparta in-formacin sobre canales de ac-ceso a las ofer-tas creativas.


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Ncleos Problemticos

X PROMER CICLO

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1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMTICO N 1 - Leo y escribo en grupo

COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

ALFA

BETI

ZACI

ON

1. Logre representar grficamente estructuras simples del lenguaje escrito.

2. Lea comprensivamente estructuras simples del lenguaje escrito.

3. Explique oralmente el significado de mensajes gestuales.

4. Utilice el punto como cierre de oracin e y como coordinante.

5. Diferencie tipos de discursos ora-les y escritos.

6. Desarrolle la comprensin del tiempo histrico a partir de la crnica personal, grupal y las efemrides.

7. Valore su propio acervo cultural y el de los otros.

8. Evale las acciones del hombre sobre el equilibrio ambiental.

9. Conozca las distintas organizacio-nes comunitarias del barrio.

10. Proponga acciones posibles que mejoren la calidad de vida de su comunidad.

11. Conozca algunas caractersticas de distintas regiones del pas u otros pases.

12. Establezca las analogas y dife-rencias entre el lugar de origen y el lugar donde vive.

A.1 Los nombres propios: Mi nombre y el de los otros.

Estructura bsica: me llamo se llama

vivo en vive en nac en naci en.

A.2 Normativa de la escritura. Uso de y como coordi-

nante. Uso del punto.

A.3 Tipos de discursos. Informal oral. Descripcin oral. Poesa y prosa.

A.4 Mi grupo de pertenencia. Nombres de los que lo inte-gran.

B.1 Los lugares donde vivimos. Nombre del lugar. Aspecto fsico. Instituciones barriales. El barrio como comunidad. Condiciones de la calidad

de vida: viviendas, aire, agua, desperdicios, olo-res, ruidos, espacios ver-des, etc.

B.2 Los lugares donde nacimos. Nombre del lugar de na-

cimiento: localidad, pro-vincia, pas.

Aspecto fsico: analogas y diferencias paisajsticas y ambientales.

Fenmenos naturales: meteorolgicos, climti-cos, geolgicos, etc.

Ecosistema de origen: ac-ciones del hombre favora-bles y desfavorables.

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N

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UNIT

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1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMTICO N 1 -Leo y escribo en grupo. (Continuacin) COMPONENTES OBJETIVOS CONTENIDOS

INTE

GR

ACIO

N

COM

UNIT

ARIA

13. Participe en la organizacin de celebraciones y actividades co-munitarias.

14. Compare modalidades de em-pleo del tiempo libre del lugar donde vive y su lugar de origen.

15. Resuelva situaciones problem-ticas de adicin, sustraccin con nmeros menores que 100.

B.3 Patrimonio cultural. Usos y costumbres del

lugar de origen rela-cionados con:

La vivienda Las historias Regionalismos. Coplas, canciones, re-

franes. B.4 Nuestras historias: la

ma, la nuestra, la de to-dos. Escrituras de fechas. Crnica personal. Crnica grupal.

Crnica de otros tiempos, celebraciones: 1 de ma-yo (internacional) Da del trabajo.(nacional) Da de la constitucin Nacional. 25 de mayo (nacional) 20 de junio (nacional) 09 de julio (nacional) 17 de agosto (nacional) 11 de septiembre (nacio-nal) 12 de octubre (internacio-nal)

C.1 Cuantificacin de situa-ciones relacionadas con te-mas del ncleo.

Escritura de nmeros menores que 100.

Nmeros de 1 al 9. El cero. Escritura posicional

del nmero 10. La segunda decena. Los nmeros hasta

99. Adicin y sustraccin.

EMPL

EO

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LIBR

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MIE

NTO

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1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMTICO N 2 -El nombre de las cosas


ALFA

BETI

ZACI

ON

1. Exprese con claridad mensajes orales.

2. Comprenda mensajes escritos. 3. Interprete oralmente representa-ciones grficas.

4. Discrimine auditivamente la canti-dad de palabras que integran la oracin.

5. Discrimine auditivamente la canti-dad de sonidos que integran la pa-labra.

6. Establezca relaciones de seme-janzas y diferencia entre las estruc-turas de las palabras del lenguaje oral.

7. Comprenda el uso de los signos de puntuacin.

8. Reconozca tipos de discursos. 9. Comprenda historias, poesas, leyendas, ancdotas ledas o rela-tadas por el docente o por otro.

10. Discrimine la informacin bsica de las opiniones del periodista.

11. Reconozca los hechos funda-mentales de un relato.

12. Relacione refranes o dichos po-pulares con situaciones a las que se aplican.

13. Disfrute del ritmo y la sonoridad de la poesa.

14. Comprenda la incidencia de la vestimenta en la proteccin de la salud.

15. Compare la vestimenta utilizada en distintos momentos histricos.

A.1 Los nombres comunes. Estructuras bsicas:

uso; usa; usamos.

A.2 Normativa de la escritu-ra.

Uso de la coma. A.3 Tipos de discursos.

Poesa y prosa. Lecturas informativas

y recreativas. Artculos periodsticos.

B.1 Los nombres de las co-sas que uso.

Para vestirme Tipos de telas,

uso segn po-cas del ao, ventajas y des-ventajas en el uso.

El vestido como proteccin de agentes fsicos, qumicos, etc.

Ropa apropiada para el trabajo, seguridad en el trabajo.

Ropa para es-tar en casa, pa-ra salir de pa-seo.

La vestimenta en la poca co-lonial y en otros momentos histricos.

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1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMTICO N 2 -El nombre de las cosas. (Continuacin)


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CIEN

TIFI

CO

16. Clasifique los elementos segn su lugar de procedencia.

17. Comprenda la incidencia de la alimentacin en la proteccin de la salud.

18. Examine sus comportamientos habituales referidos a la dieta alimenticia y a la prevencin de accidentes en funcin de los aprendizajes escolares.

19. Intercambie informacin sobre las normas de seguridad en su trabajo.

20. Enumere las caractersticas de los distintos oficios.

21. Enuncie habilidades y destre-zas necesarias para distintos oficios y trabajos.

22. intercambie informacin acerca de las distintas herramientas y maquinarias que utiliza en su trabajo.

23. Opine sobre los aspectos satis-factorios e insatisfactorios de su experiencia laboral y la de los otros.

24. Clasifique distintos oficios y tra-bajos segn su propio criterio.

25. Analice con su grupo la infor-macin requerida al empleo del tiempo libre que brindan los distintos medios de comunica-cin.

Para cocinar y comer. Tipos de alimentos

segn su lugar de procedencia geogrfi-ca. Recetas simples de esos lugares.

Relacin entre el va-lor alimenticio y cos-tos. Necesidades de una dieta variada.

Combustibles y uten-silios que se usan pa-ra cocinar.

Prevencin de acci-dentes. Normas ele-mentales de primeros auxilios.

Seguridad en el tra-bajo.

Para estudiar. -Libros y tiles

Para trabajar. -herramientas y maqui-narias

Para el empleo del tiem-po libre. -instrumentos musicales. -Elementos de juegos y/o deportes. -Televisin, radio, cine.

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1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMTICO N 2 -El nombre de las cosas. (Continuacin)


INTE

GR

ACIIO

N CO

MUN

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26. Reconozca en la diferencias regionales elementos comu-nes que conforman la cultura nacional.

27. Lea y escriba nmeros natura-les mayores que 100.

28. Aplique la nocin de mitad, doble, cudruplo y quntuplo a situaciones cotidianas.

B.2 Los nombres de los oficios y trabajos.

B.3 Patrimonio cultural. Usos y costumbres del lugar

de origen relacionados con: -La vestimenta. -Las comidas. -El trabajo. -Las artesanas.

Modismos, refranes, coplas, etc.

C. Cuantificacin de situaciones relacionadas con los temas del ncleo. Escritura posicional de

nmeros mayores que 100. Escalada numrica: ascen-

dentes y descendentes -de 2 en 2 -de 4 en 4 -de 5 en 5

Duplicacin de todos los dgitos: el doble y la mitad

Cuadruplicacin de todos los dgitos (duplicacin del do-ble).

Multiplicacin por 2, 4 y 5 en relacin con las acciones. -a cada uno corresponde n -repetir n veces

Multiplicacin por 8 (duplica-cin del cudruplo)

INIC

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1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMTICO N 3 -Mis actividades y las de los otros.


ALFA

BETI

ZACI

ON

1. Comprenda y exprese con claridad mensa-jes orales.

2. Interprete oralmente representaciones grfi-cas.

3. Discrimine auditivamente la cantidad de pa-labras que integran la oracin.

4. Discrimine auditivamente la cantidad de si-labas que integran la palabra.

5. Aplique algunas reglas de ortografa en su produccin escrita.

6. Diferencie tipos de discursos. 7. Describa las acciones que desarrolla el

hombre en funcin de la alimentacin, la educacin y la salud.

8. Reflexione sobre sus derechos fundamenta-les.

9. Analice los artculos 14 y 14 bis de la Consti-tucin Nacional.

10. Vincule su problemtica relativa a salud y alimentacin con el tema de los derechos humanos.

11. Vincule su proceso educativo con el ejerci-cio de un derecho humano bsico.

12. Participe en la organizacin y ejecucin de actividades de promocin sanitaria hacia la comunidad.

13. Identifique distintas posibilidades de re-creacin.

14. Aplique el significado de los artculos 14 y 14 bis al anlisis de situaciones laborales.

15. Aplique las relaciones: a cada uno corres-ponde n o repetir n veces, siendo n, menor o igual a 9, a situaciones cotidianas.

A.1. Enriquecimiento de las estructuras bsicas.

Mediante el uso de: Verbos en tiempo presente. Pronombres personales. Variacin de las personas (nombres,

pronombres) y de las acciones en es-tructuras sencillas.

Iniciacin de la construccin del alfa-beto a partir de las iniciales de las pa-labras aprendidas anteriormente.

A.2. Normativa de la escritura. Uso de mp, mb. A.3. Tipo de discurso. Dilogo. B.1. Las cosas que hago/hacen en rela-

cin con los derechos humanos de: Alimentacin: cultivo la tierra,

hago dulces y conservas, amaso mi pan, cro aves, etc.

Educacin: observo, escucho, aprendo, leo y escribo, com-prendo, discuto, dialogo.

Salud: me higienizo, me ali-mento adecuadamente, me vacuno, descanso, me recreo.

B.2. Artculo 14 y 14 bis de la Constitu-cin Nacional.

C.1. Cuantificacin de situaciones rela-cionadas con los temas del ncleo.

Triplicacin de todos los dgi-tos.

Multiplicacin por 3 en relacin con las acciones: a cada uno corresponden 3, o repetir 3 veces.

Multiplicacin por 6 (triplicar el doble o duplicar el triple)

Multiplicacin por 7. Multiplicacin por 9 Nocin de mltiplo.

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1er. CICLO

NUCLEO PROBLEMTICO N 4 -Mi historia y la de los otros.


ALFA

BETI

ZACI

ON

1. Comprenda y exprese con clari-dad mensajes orales.

2. Interprete oralmente represen-taciones grficas.

3. Aplique algunas reglas de orto-grafa en su produccin escri-ta.

4. Analice el rol que desempea cada integrante del ncleo familiar. 5. Tome conciencia en el papel

que juega la familia en la con-servacin de la salud de sus miembros.

6. Compare las caractersticas de la familia actual con las de la familia de otro tiempo histri-co.

A.1. Enriquecimiento de las es-tructuras bsicas mediante uso de:

Modificadores del nombre -El artculo -Los calificativos -Construccin de + trmi-no.

Concordancia artculo nombre comn.

Tiempos verbales: pasado simple, presente, futuro.

Uso de antnimos y sin-nimos en los adjetivos.

A.2. Lectura comprensiva y co-mentario de:

Prescripciones. Indicaciones simples.

A.3. Normativa de la escritura Uso de rr.

B.1. Cualidades de las personas y las cosas.

Familia: papel que des-empea cada uno de sus miembros. Influencia sobre la salud fsica y mental de sus miembros.

Vivienda: caractersticas de la vivienda higinica. Hacinamiento.

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1er.

Diseño Curricular EDUCACIÓN DEL ADULTO

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