DISEÑO DE PROPUESTA DE MEJORA ESCOLAR · elaboración de una propuesta o plan de mejora para la...

Diseño de propuesta de mejora. Técnicas para el análisis y presentación de información. Recchioni Pág. 1

Módulo II: Técnicas de análisis y presentación deInformación

DirecciónGeneral de

Planeamientoe Innovación

Educativa

DISEÑO DE PROPUESTA DE MEJORAESCOLAR

2011

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGIA





Educativa


2011






Educativa


2011



Autoridades Educativas

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaLic. Walter Flores

Secretaría de Gestión EducativaLic. Liliana Rita Abdala

Subsecretaría de Coordinación AdministrativaProf. Gustavo Varas

Dirección General de Planeamiento e Innovación EducativaLic. Juan Vega

Dirección General de Nivel InicialProf. Norma Waidatt

Dirección General de Educación PrimariaProf. Liliana Castro Luján

Dirección General de Educación SecundariaProf. Jorge Robador

Dirección General de Educación SuperiorLic. Horacio Gallardo

Dirección General de Modalidades EspecialesLic. Darío Vega

Dirección General de Ciencia y TecnologíaIng. Vicente Calvo

Dirección de Educación TécnicaIng. José Vera Díaz


DISEÑO DE PROPUESTA DE MEJORA ESCOLARMódulo II

Técnicas de análisis y presentación de información.

1. Introducción.

Hemos visto ayer todo el proceso que implica definir o construir una propuesta de mejora

establecidos en una serie de pasos. Pero cómo podríamos definir una propuesta de mejora?

Se entiende como propuesta de Mejora al conjunto de acciones que se definen comorespuesta a las causas que provocan un problema en la escuela, y que surgen a partirdel proceso de participación y discusión de los actores institucionales, donde seidentifica, selecciona, prioriza, analiza, explica y resuelve una situación problemática,que ocurre en el aula y/o en la institución.

Para poder darle forma a un “proyecto en menor escala” es decir a la propuesta, sugerimos

iniciar la tarea identificando mediante una síntesis, grandes etapas esenciales del camino

a recorrer:

a) Identificación, selección y priorización de problemas.b) Construcción de un Diagnóstico focalizado.c) Formulación del proyecto de mejora.

Vamos a ir pensando estos grandes pasos de manera más detallada y a la luz de lo que

plantea la resolución sobre la EVALUACIÓN PRÁCTICA, (la cual) que en definitiva es la

elaboración de una propuesta o plan de mejora para la institución a la cual aspiran dirigir o

para alguna otra con similares características.

La propuesta de mejora se constituye en una oportunidad invalorable para realizar un

ejercicio de distanciamiento, de lectura renovada sobre la realidad educativa y de

construcción de saberes en la institución.

Esta tarea requiere de un profundo ejercicio profesional para transitar las 3 etapas o pasos

básicos (recientemente) que ya hemos definido, que implique:


1. Profundizar el conocimiento teórico y metodológico sobre planeamiento,

especialmente el planeamiento estratégico.

2. Consultar bibliografía, documentos nacionales, provinciales e institucionales para

otorgar un marco teórico y político a la propuesta, a la vez de contribuir a la selección

de la situación problemática.

3. Disponer y analizar la información cuali-cuantitativa existente de la institución y

construir a través de éstos el problema o algún aspecto relevante que sea

interesante, factible y prioritario, para iluminarlo desde la teoría y desde la realidad.

4. Combinar diferentes estrategias de recolección de datos, con el fin de enriquecer con

nueva información el escenario escolar para construir un diagnóstico focalizado.

5. Poner en diálogo datos cuantitativos y cualitativos priorizando aquellos que den lugar

a la definición de estrategias de acción.

6. Proponer alternativas de intervención, líneas de acción futuras o nuevos escenarios

posibles frente a las temáticas que se abordan.

Mediante esta metodología es posible facilitar en las escuelas, la definición de estrategias

de trabajo institucional basadas en la resolución de problemas, desarrollando la capacidad

de gestión institucional en todas sus dimensiones.

2. Métodos para el análisis del problema

“El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en

buscar nuevas tierras, sino en buscar con nuevos ojos”. Proust.

Vamos a presentar algunas técnicas para pensar el problema que se quiere abordar y

analizarlo en función de sus causas y efectos.

Es lógico que al comenzar a pensar el problema con algunas de estas técnicas nos

encontremos con algún indicio de la existencia de ese problema en la institución, de

manera que estas técnicas afinarán la mirada para la construcción y definición de

estrategias para la recolección de datos; a medida que vayamos profundizando en los

problemas los podremos comprender mejor e incluso ponerlos en relación unos con otros y

jerarquizarlos.


Esos indicios pueden provenir de información a partir de la charla con los directivos,

docentes, padres, alumnos, etc., o bien de registros de alumnos, de observaciones,

planificaciones u otra información cuali o cuantitativa que se disponga al inicio, cuando

comenzamos a tomar contacto con la institución.

Es muy importante la conversación y escucha, que tiene que ver con escuchar para

descubrir los problemas que más preocupan a los principales actores relacionados con la

institución, reconociendo que éstos son los problemas más emergentes que tratarán de

solucionar.

Es importante que las preguntas traten de relacionarse con los temas que son prioritarios,

que causan preocupación y que puedan ser abordados, aunque existen problemas que no

salen a la luz en una simple conversación y que bien pueden ser prioritarios si se realiza una

indagación más profunda. Las preguntas deben ser abiertas, pero quienes las formulan

también deben tener una idea clara de qué es lo que están buscando, de forma que puedan

interpretar las respuestas.

Es conveniente ordenar la información de acuerdo a las dimensiones que se requieren para

el análisis institucional, y a partir de allí construir indicadores que permitan “leer” el estado

de situación o brinden señales específicas para cada área.

La propuesta de mejora debe considerar algunas dimensiones centrales de la institución

escolar para poder contextualizarla. Las siguientes dimensiones, si bien son las requeridas

pueden no ser las únicas:

Gestión Institucional y Gestión Curricular

Organización Institucional

Evaluación institucional y de los Aprendizajes

Dimensión Comunitaria

Cada dimensión es un “aspecto complejo” de la institución y por ello, es preciso indagarlo a

partir de varios indicadores que nos ayudan a entender una dimensión específica.

Es aquí donde cobran importancia los indicadores, que, según Tiana Ferrer (1997) “no son

más que señales que permiten captar y representar aspectos de una realidad que no son

accesibles al observador”. Por eso es preciso construir, comparar y relacionar diferentes

indicadores que nos permitan tener una visión más completa de la dimensión que estamos

analizando.


Ejemplo:

Por ejemplo si en el marco de la dimensión comunitaria se quiere indagar acerca del grado

de participación de la familia en la escuela, algunos indicadores podrían ser: cantidad de

reuniones realizadas con familiares por año, cantidad de asistentes por reunión, modos de

participación de las familias, clima de las reuniones, turno con mayor porcentaje de familias

participantes, etc.

SI en el marco de los aprendizajes se tomara el espacio curricular de matemática, se podría

indagar si tienen problemas en el aprendizaje, si origina baja promoción de alumnos, si los

contenidos son demasiados para la carga horaria, si existen consultas o apoyo extra clases,

etc..

En esta etapa también cobra sentido el marco teórico, es decir desde qué lugar de la teoría

y de la conceptualización vemos el problema, miramos la institución y por lo tanto elegimos

los indicadores.

La selección de los indicadores está ligada a la operacionalización de los conceptos (o

variables) lo cual implica pasar de un sentido de nivel abstracto a un plano operacional, es

decir práctico o empírico. Ejemplo: el aprendizaje de matemática, lo mido o lo operacionalizo

con la nota obtenida en el espacio de matemática, la repitencia la operacionalizo con el

porcentaje de alumnos repitentes por año. Sin embargo la operacionalización de la violencia

en un alumno, no será tan sencillo, asi como el temor, o el fracaso escolar, etc..

Si bien la información disponible es necesaria, al igual que las percepciones de diferentes

actores, ésta con frecuencia no resulta completa para un verdadero diagnóstico focalizado,

el que retomaremos más adelante, por lo cual puede requerirse de una nueva indagación.

2.1. Espina de pescado

El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de “Ishikawa” porque fue

creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el

control de la calidad; también es llamado “Diagrama Espina de Pescado” porque su forma es

similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea

principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un

ángulo (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas

(espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.

Este diagrama ayuda a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o

problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además, para ampliar su


comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y

secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.

Figura 1: Esquema de técnica de espina de pescado.

Fuente: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php

2.1.1. Identificación de ProblemaPara construir un diagrama de espina de pescado identifique y defina lo más exactamente

posible el problema, fenómeno, evento o situación que se quiere analizar. Éste debe

plantearse de manera específica y concreta para que el análisis de las causas se oriente

correctamente y se eviten confusiones.

Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y

sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente

ejemplo: Bajo rendimiento en Matemáticas.

Figura 2: Representación del problema principal en la herramienta de espina de pescado

Fuente: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php

http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php



2.1.2. Categorías de causasPara identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir al problema

que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume

que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u

otra categoría. Cada categoría que se identifique debe ubicarse independientemente en una

de las espinas principales del pescado.

Ejemplo:

Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del “bajorendimiento en Matemáticas”, pueden ser varias y de diferente índole. Esto da lugar a que

esas causas puedan clasificarse, o sea, que las causas se agrupen de acuerdo a algunos

criterios, que en este ejemplo podrían ser: a) Políticas de la Institución Educativa; b)

desempeño docente; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.

Figura 3: Categorías de causas del problema principal

Fuente: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

2.1.3. Identificación de causasMediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas, identifique las

causas del problema. Éstas son, por lo regular, aspectos específicos de cada una de las

categorías que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.



Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las

espinas principales del pescado. Si una o más de las causas identificadas es muy compleja,

ésta puede descomponerse en subcausas. Éstas ultimas se ubican en nuevas espinas,

espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa

principal.

En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las

categorías correspondientes. En el caso de la categoría Docente de Matemáticas, se

estableció que una causa potencial es el uso de estrategias de enseñanza inadecuadas.

Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que

pueden influir en que una estrategia de enseñanza no sea pertinente. Por ejemplo: plantear

actividades poco interesantes o proponer tareas inadecuadas, entre otros.

Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el docente no utilice

estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo,

esta causa no puede ser clasificada únicamente dentro de la categoría Docente de

Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede

deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de

recursos. Por tal motivo, lo más adecuado es crear una nueva categoría llamada Recursos

Figura 4: Análisis de un problema según la espina de pescado.

Fuente: http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php


2.2. Técnica del árbol

El árbol de problemas es una técnica que ayuda a visualizar gráficamente un problema

según sus causas y efectos. Es un diagrama que se originó también como el anterior, de la

mano del ingeniero japonés Kaoru Ishikawa. Este esquema, conocido también como

diagrama de causas y efectos, constituye una adaptación del diagrama espina de pescado.

Para elaborarlo, se parte del centro del tallo, que es en donde debe escribirse el problema

identificado para el estudio. En el diagrama se visualiza un tronco que representa el

problema central, actual no ficticio ni futuro, sino un problema vigente y posible de ser

abordado, ya que aquel problema que no puede ser abordado por la escuela no es un

problema de su esfera de gobernabilidad, o sea la institución no puede decidir solucionarlo

por sí misma y cómo hacerlo. Luego, raíces que simbolizan las causas del problema y enlos tallos o ramas se describen los efectos.En sus raíces, se consideran las causas que genera el problema. En las ramas, se

establecen los efectos que provoca el problema central.

Figura 5: Técnica del árbol para análisis de un problema.

http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php


Ejemplo:

En la Figura 6, se presenta un análisis no exhaustivo de causas y efectos de un problema

identificado como el bajo rendimiento en matemática.

Se han tomado causas del ejemplo de espina de pescado, correspondientes a las

categorías de contenidos curriculares, docente y estudiantes. Luego se han considerado

algunos posibles efectos que podrían derivarse de ese problema

.

Figura 6: Análisis de un problema con la técnica del árbol.


Posteriormente sobre la base de los resultados obtenidos en el árbol de problemas, en el

cual se han descrito las situaciones negativas percibidas, se pasa a realizar el árbol deobjetivos.

Al analizar el problema mediante esta técnica, es importante discernir qué causas que

originan el problema, pueden modificarse y transformarse en medios para revertir algunos

efectos de ese problema. Al pensar en positivo un efecto definimos un fin del proyecto, es

decir definimos objetivos específicos, o sea aquellos que en conjunto lograrán hacer

efectivo el objetivo general que surge de revertir el problema principal.

El hecho de asumir la intención de modificar una causa facilita a la identificación de qué es

lo que se debe hacer, qué acciones seguir o qué medios utilizar para modificar ese efecto.

La causa debe transformarse en positivo y generar a partir de allí las estrategias de

intervención o acción con la finalidad de alcanzar los objetivos planteados.

Además un problema puede originarse, como vemos en el diagrama debido a varias causas,

que seguramente no todas puedan trabajarse en una sola propuesta de mejora institucional,

por lo que hace imperioso identificar aquella que se elegirá para definir estrategias.

En definitiva las acciones o estrategias de la propuesta serán aquellas que se desprendan

de lo que debe hacerse para modificar las causas.

Ejemplo:

Como objetivo general de la propuesta se plantea:

Mejorar el rendimiento en matemática de los alumnos de 2do. Ciclo a partir de

intervenciones que permitan elevar la calidad de algunas condiciones de enseñanza.

Y como objetivos específicos:

Discutir sobre las nuevas concepciones de enseñanza de la matemática

Incorporar nuevas estrategias de enseñanza de la matemática.

Incrementar el porcentaje de aprobados en matemática.

Acompañar a los alumnos con problemáticas en el aprendizaje de la matemática.

3. Diagnóstico focalizadoEl diagnóstico focalizado es una etapa de indagación a fondo referida al problema

seleccionado para ser resuelto. Implica un estudio en profundidad destinado a contar con

información de diversas fuentes, donde se incluyen las representaciones e ideas de los

actores relacionados a la institución para luego analizarla y a través de ella dar lugar a la

justificación y búsqueda de estrategias de solución. Solo mediante un amplio conocimiento y


comprensión del problema es posible ajustar líneas de acción para concretar el propósito de

resolverlo.

Según MECBA (2008) “Un diagnóstico es focalizado cuando tiene en cuenta sólo la

información relacionada con el problema a resolver, aquélla que contribuye a explicarlo. En

este diagnóstico el problema funciona como eje que orienta y focaliza la mirada.

El diagnóstico incluye un intento de descripción exhaustiva del problema y un intento de

explicación que permita identificar los factores que lo originan. Se buscar responder a dos

preguntas: ¿Cómo sucede lo que sucede? ¿Por qué sucede?”

En este diagnóstico el problema funciona como eje, ya que direcciona la mirada y determina

indicadores para esa descripción y explicación.

3.1. Método cualitativoEl método o enfoque cualitativo implica recurrir a herramientas (técnicas) de captación de

información cualitativa y de su análisis, para disponer de información focalizada o más

específica para la comprensión del problema en la institución.

.

3.1.1. Entrevistas semi-estructuradasEsta herramienta facilita una mayor comprensión del problema, recurriendo a la charla o

entrevista con uno o más informantes o actores claves relacionados a la institución.

Involucra, preferentemente, dialogar con personas que pudieran tener una visión

contextualizada del problema en la institución. Se propone dialogar con actores sobre su

conocimiento, experiencia y comprensión del problema, y podrían incluirse a supervisores,

docentes, padres, agentes de la comunidad, alumnos, técnicos, etc.

En esta etapa no se propone hablar o entrevistar a todos, ni intentar llegar a un consenso,

sino tratar de lograr una imagen más clara de la situación institucional, teniendo como eje el

problema especificado, aun con divergencias de opiniones entre los entrevistados.

Según Vieytes (2004) “La entrevista es un acto de interacción personal en el cual se efectúa

un intercambio verbal. El entrevistador transmite interés y confianza, y el entrevistado ofrece

una descripción, interpretación o evaluación –desde su punto de vista- de los hechos que

interesan al entrevistador. En función de estos objetivos, y muy lejos de la imagen más

intuitiva que despierta la idea de la entrevista, ésta exige, cualquiera sea su modalidad, una

cuidada planificación pues aunque la entrevista es una conversación, es muy diferente de

las conversaciones de la vida cotidiana”.

Haga uso de preguntas abiertas tales como:


¿Cuáles son los problemas principales que usted detecta en esta institución?

¿Cuáles son las necesidades planteadas por los padres de los alumnos de la

institución?

¿Existen dificultades en el aprendizaje de la matemática? Cuáles son? Cómo son?

¿Hay demanda de capacitación en nuevas estrategias de enseñanza de la

matemática por parte de los docentes?

¿Existe repitencia en la institución cuya causa sea la no promoción en matemática?

¿Cuáles son las principales problemáticas pedagógicas que enfrentan los docentes

de la institución?

¿Qué medidas posibles podrían adoptarse a fin de mejorar la situación?

Las entrevistas pueden diseñarse sobre un mismo tema abarcando diferentes destinatarios,

lo que implicará ajustar las preguntas para el rol que desempeña el entrevistado en la

escuela (director, docente, asesor pedagógico, etc.)

Asimismo, las preguntas se podrían organizarse mediante áreas o dimensiones de

información que se necesite para estudiar varios aspectos institucionales.

Por ejemplo:

Se puede entrevistar a un director de una institución para abordar el problema del bajo

aprendizaje en matemática y agrupar las preguntas según dimensiones como: 1) gestión

institucional, 2) proyecto curricular institucional, 3) equipo de docentes, 4) recursos y

materiales pedagógicos, 5) alumnos, 6) familias y contexto social.

Seguramente el director podrá explayarse sobre algunas dimensiones más que otras y los

docentes (porque tienen otra posición institucional) podrán brindar datos más específicos

sobre sus alumnos, las familias y el contexto social en las que viven. Entonces, iremos

adecuando el cuestionario inicialmente previsto de acuerdo al tipo de entrevistado y a la

información que esté más a su alcance. (En ANEXO se incluye un Instrumento 1 como

ejemplo)

Ejemplo:

Se puede entrevistar a un director de una institución para abordar el problema del bajo

aprendizaje en matemática y agrupar las preguntas según dimensiones como: contexto

familiar, alumnos, docentes y materiales pedagógicos.


3.1.2. Observación“Los ojos y los oídos son malos testigos para el hombre,

si la mente no puede interpretar lo que dicen”Heráclito

Una manera de tener mayor comprensión de las condiciones en que el problema construido

se presenta en la institución es a través de observaciones. Implica definir una unidad de

observación y sobre la misma participar observando y registrando las percepciones que se

generen sobre situaciones o momentos, que sugieren otorgar información relacionada al

problema. Será una observación simple, es decir donde el observador no participe ni

intervenga en el desarrollo de la situación observada, sería conveniente que pase

desapercibido para poder estudiar los comportamientos o prácticas pedagógicas sin que

éstas se vean afectadas por su presencia.

En la observación se ponen en juego aspectos subjetivos del observador y la percepción de

lo observado puede variar según quien lo realice.

La siguiente imagen fue publicada por primera vez en 1915, y permite exponer que la

percepción sobre una misma unidad de observación depende del observador, del momento

y de la manera de captar esa realidad. Podría verse una mujer joven o una vieja, eso

dependerá del observador, del tiempo que la observa y de lo que la mente ponga en juego

en esa observación.

Figura 7: La Joven y la vieja.

Fuente: http://htmlimg1.scribdassets.com/1witm2dvpeurznk/images/8-c2ac83fd44/000.jpgLas

http://htmlimg1.scribdassets.com/1witm2dvpeurznk/images/8-c2ac83fd44/000.jpgLas


La observación también implica una cuidadosa planeación sobre qué, cuándo y cómo

observar. El docente debe plantear previamente algunas categorías (variables) para las

cuales deberá detenerse en la observación y tomar información sobre las mismas. No serán

de simple elección, sino que tendrán asociaciones de tipo conceptual según el marco que se

le da al problema. Deben estar relacionadas con él, con el marco conceptual, los objetivos y

los actores y situaciones involucrados, por lo tanto no son antojadizas sino que deben ser

justificadas. También puede haber otras que emerjan en el momento de la intervención, y

posiblemente tengan gran significado para su estudio.

Ejemplo:

Se podría observar una clase de matemática y con respecto al docente, reparar en la

comunicación hacia los alumnos, en la forma de resolver situaciones de desinterés de los

alumnos, en la dificultad del contenido, etc.

En la misma clase se puede plantear observar las manifestaciones de los alumnos sobre las

situaciones planteadas en la clase. (Ver en ANEXO Instrumento 2 de ejemplo).

3.1.3. Análisis de documentosEstos pueden ser de distinto tipo: actas, comunicaciones, carpetas de los alumnos,

evaluaciones escritas, boletines, proyectos institucionales, planificaciones, etc.

En esta instancia se deberá decidir qué documentos pueden contribuir a explicar el

problema y qué analizar en cada uno de ellos. Implica poner en juego el tema de interés y

las categorías o propiedades a observar sobre cada unidad de análisis.

Por ejemplo: Podrían tomarse planificaciones de matemática de cada uno de los años

correspondientes al nivel y, a partir de allí, definir qué observar de cada planificación.

También tomar cuadernos o carpetas de los alumnos y observar las secuencias didácticas

en matemática.

3.2. Método cuantitativoEs posible que a partir de la información cualitativa disponible para el análisis más detallado

del problema, surja la necesidad de complementarla con información cuantitativa o bien

directamente comenzar la indagación de la institución desde el método cuantitativo.


3.2.1. Registros Escolares (Relevamiento Anual)La información de los registros escolares, que se informa anualmente al Ministerio de

Educación en los operativos del Relevamiento Anual, permite entre otros usos, un análisis

detallado por año, turno y sección de la matrícula como también de la trayectoria escolar de

los alumnos.

Terigi (2009) define a las trayectorias escolares teóricas, como aquellas “que muestran

los recorridos de los alumnos del sistema, que siguen la progresión lineal prevista en los

tiempos marcados por una secuencia estandarizada”. Con respecto a las Trayectoriasescolares reales, señala que “son aquellas que contemplan diferentes recorridos que

expresan discontinuidades, rupturas, debido a ingresos tardíos, abandonos temporarios,

inasistencias reiteradas, repitencias reiteradas, inconcurrencias prolongadas, sobreedad,

bajos rendimientos”.

Podemos considerar tres indicadores fundamentales para el análisis de la trayectoria;la promoción, repitencia y abandono, la cual a través de los registros anuales puede

cuantificarse recurriendo a los indicadores incluidos dentro de área de “procesos

educativos”, específicamente relacionados al flujo de alumnos dentro de la institución. A

estos indicadores se los denomina indicadores de flujo.Los indicadores de flujo describen o muestran la trayectoria de los alumnos dentro del

sistema educativo. Para explicar los principios de los modelos de flujos es necesario

considerar que la lógica interna del modelo permite cuantificar las entradas, salidas y el flujo

de alumnos en el sistema educativo y actúa como representación simplificada de esa

realidad, como aproximación elaborada de esos movimientos bajo supuestos

preestablecidos.

Las consideraciones de un modelo de flujo a plantear, están basadas en la figura siguiente

en la cual se supone que un grupo de alumnos en el año que asisten al grado k, pueden

promover, no promover o abandonar (podrían inscribirse en otra localidad, pero para este

modelo se lo considera un abandono). Los que promueven pueden al año siguiente

abandonar (si no se inscriben en el grado que les corresponde) o bien ser alumnos nuevos

del grado k+1.

Los que no promueven pueden abandonar al año siguiente, ya que no se inscriben

nuevamente en el grado k, o bien inscribirse al año siguiente en el grado k como repitentes

dado que no promovieron.

Este es un sencillo modelo de flujo (Figura 8) para el cual se definirán los indicadores

institucionales más sustantivos: tasa de promoción efectiva, tasa de repitencia y tasa de


abandono, que pueden calcularse a nivel institución educativa a través del Relevamiento

Anual.Figura 8: Modelo de Flujo de alumnos.

Fuente: MECYT. DINIECE.

Otra fuente de información importante que puede disponerse de los registros escolares es la

relacionada a las evaluaciones de aprendizajes en los diferentes espacios curriculares.

Esta puede estar relacionada a los puntajes obtenidos como también a la promoción según

el momento del año obtenida: finalización de período escolar, diciembre o febrero/marzo.

Este indicador del momento de la promoción es relevante a la hora de señalar los logros de

aprendizaje obtenidos en el período ordinario de clases.

3.2.2. EncuestasUna forma muy frecuente y ampliamente utilizada para contar con información es a través

de una encuesta.


Una encuesta es un procedimiento con pasos sistemáticos y planificados con anticipación,

de recolección de datos que permite tener información sobre un tema en un determinado

momento, de varios individuos.

Puede encuestarse a toda la población o conjunto de individuos que interesan, aunque

generalmente se selecciona una muestra o una parte de esa población. Existen métodos

para seleccionar una muestra de manera que ésta sea representativa de la población, es

decir que contenga las características que se establecen en la población.

A su vez la unidad de análisis es aquella que informa o sobre la cual se aplica un

instrumento de recolección de datos denominado cuestionario.

Supongamos de aquí en adelante que la unidad de muestreo es igual a la unidad de análisis

a los fines de simplificar la presentación.

Ejemplo:

En una escuela se desea realizar una encuesta a todos los docentes de matemática de esa

institución.

La población será el conjunto de docentes y la unidad de muestreo y de análisis es el

docente.

Si se selecciona a todos los docentes no habrá muestra, sino que se encuesta a la

población.

Si se decide seleccionar solo una parte de todos los docentes de matemática, entonces

habrá que seleccionar una muestra de manera tal que todos los docentes queden

representados en la muestra. Es decir si la mayoría son docentes de género femenino, en la

muestra deberá haber una mayoría de género femenino y no igual porcentaje de femenino y

masculino.

De esta manera, según el género, la muestra será representativa. No obstante se puede

controlar otras variables para lograr una mayor representatividad, por ejemplo el turno en el

cual se desempeña.

El cuestionario es un instrumento utilizado para realizar la encuesta, y en él se formulan las

preguntas relacionadas con lo que se desea conocer del encuestado, que surgen de la

operacionalización de los conceptos. Es decir, de qué manera puedo hacer operativa la

indagación sobre un concepto abstracto.


Las preguntas se desprenden y operacionalizan las variables de análisis, las que están

directamente relacionadas al problema, marco teórico y objetivos del diagnóstico.

Las preguntas pueden ser cerradas, es decir tienen opciones previamente estipuladas en

el cuestionario; o abiertas, donde el docente o entrevistador puede escribir un texto.

Siempre una pregunta responde a una característica o variable que interesa analizar.

Las variables pueden clasificarse en cuantitativas y cualitativas.

Dentro de las variables cuantitativas pueden señalarse la edad, cantidad de hijos, la

cantidad de horas dedicadas a la enseñanza de matemática, etc., es decir incluyen las

variables cuyas respuestas o valores que asume se expresan con números.

Las variables cualitativas incluyen aspectos tales como: género, turno, departamento,

localidad, y cualquier otra variable que se exprese de manera de cualidad del individuo.

También comprende respuestas nominales del tipo SI y NO o bien de opción múltiple u

ordinales. En estas últimas son de mucho uso las que responden a la escala de Likert que

permite medir en 3 a 5 opciones a una variable cualitativa. (en ANEXO se presenta un

listado de opciones de este tipo de escala).

Además las preguntas abiertas también se corresponden con una variable cualitativa o con

una operacionalización empírica de lo que se desea observar.

En el ANEXO se presenta un ejemplo de un instrumento (Instrumento 3) que se diseñó en el

Ministerio de Educación para evaluar un programa. El instrumento estaba organizado por

dimensiones de información:

Propuesta pedagógica

Capacitación de docentes

Relaciones con la comunidad

Infraestructura escolar

Se anexa sólo la información solicitada en relación a la propuesta pedagógica que formaba

parte de ese instrumento general. En el siguiente cuadro se clasifican las variables que

emergen.


Cuadro 1: Ejemplos de variables.

Variables Tipo Ejemplos

Cerradas Cualitativa

LocalidadDepartamentoTurnoA partir de la implementación de la IPE ¿Hubo algún cambiosignificativo en relación con la problemática diagnosticada?.

Cuantitativa Edad

Abiertas Cualitativa

Cambios (Indique con detalle ¿qué cambios se detectaron yporqué?)Opinión (Brinde su opinión acerca de las posibles causas por lascuales no hubo cambios).

3.2.3. Otros registros.Se puede disponer de información que se recopila de diversas maneras, lo importante es

tener en claro lo que se necesita saber y a partir de allí indagar dónde es posible

encontrarla.

3.3. Método Mixto.Implica una combinación de ambos métodos, es decir podrían realizarse, observaciones,

encuestas, lecturas de documentos, revisión de registros, etc. En el campo educativo éste

es el método más usado, ya que es el más adecuado para estudiarlos en su complejidad.

4. AnálisisEn este apartado se brindan orientaciones básicas sobre las técnicas para el análisis de la

información proveniente del Trabajo de Campo realizado y que es necesario para el

diagnóstico focalizado.

4.1. Enfoque cualitativoEl análisis de la información cualitativa es complejo, ya que debe leerse y releerse el

material con el fin de tener una comprensión integral de lo recogido. El objetivo es generarun texto a partir de los textos disponibles; en este sentido, lo que se busca es reducir,

categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de tener una visión lo

más completa posible de lo que se está estudiando.


Con la información proveniente de entrevistas, observaciones o bien de preguntas abiertas

incorporadas en el cuestionario de una encuesta, se debe realizar una sistematización1 del

contenido, tomando como unidad de análisis del contenido a una frase, párrafo o texto. A

partir de allí detectar una categoría y luego una subcategoría, si la información lo permitiera.

Según Yuni y Urbano (2006) “La base del proceso de reducción de datos es la codificación.

Es decir se le asigna un código que identifica una unidad de significado relevante para

nuestra investigación a cada frase o párrafo”. Esta codificación es el procedimiento por

medio del cual se asignan las categorías de acuerdo a lo que se deriva de los datos o las

preestablecidas con anterioridad a la entrevista, observación, etc.

No obstante, esta sistematización siempre deberá ir acompañada de la idea principal que

nos lleva a buscar información. La categorización o sistematización no está ajena a lo que

uno busca y desea rescatar de los textos.

Ejemplo:

A partir de las entrevistas a docentes de matemática, se definen categorías que responden a

lo que se que desea destacar de acuerdo a los objetivos planteados para el diagnóstico:

Contenidos y bibliografía de capacitaciones a las que asistió.

Además, si se entrevista a padres se puede ubicar una categoría relacionada al desempeño

pedagógico del docente.

La categorización permite ordenar las respuestas y luego realizar si se considera apropiado,

algún cuadro resumen con el fin de sintetizar las categorías.

Si la información procede de una entrevista estructurada donde las preguntas están

totalmente establecidas antes de realizarla, nos encontraremos al final del trabajo con una

serie de cuestionarios completos con lo que surge de la charla. En ese caso, pueden

agruparse todas las respuestas de una misma pregunta y construir un texto que refleje la

idea integral de las respuestas.

En definitiva se dispondrá de un texto que incluirá, además de lo rescatado como

significativo según el problema de interés, las interpretaciones y sugerencias del profesional

que lo genera.

1 Organización, clasificación de acuerdo a un orden.


Cuadro 2: Categorización de la información cualitativa.

Categoría Subcategoría ContenidoCurrículo Actualización de contenidos Aquí pueden seleccionarse los párrafos que

hablen de la actualización de contenidos, cuándose realiza, en colaboración de quién, quién lodecide, etc.

Dificultades de enseñanza Se categorizan aquellas manifestaciones dondese exprese la existencia o no de dificultades parala enseñanza de algunos contenidos, quiénestienen dificultades, etc.

Bibliografía Recursos Expresa los diversos recursos bibliográficos a losque acceden.

Sugerencias Se expresan opiniones con respecto a lasugerencia de búsquedas bibliográficas.

Dificultades Se refiere a las dificultades que puedengenerarse para acceder a alguna fuentebibliográfica.

Selección de textos. Puede referirse a la selección de la bibliografíaproveniente de múltiples fuentes.

Docente Acompañamiento pedagógico Se relaciona con las referencias a cómo eldocente acompaña pedagógicamente a losalumnos.

Accesibilidad a las consultas Indica la posibilidad de acceder o no a lasconsultas del docentes, cuándo, dónde, loconveniente, etc.

Planificación en el tiempo Se refiere a la previsión del tiempo paradesarrollar los contenidos del espacio curricular.

4.2. Enfoque cuantitativo.4.2.1. Indicadores de trayectoria escolar.Los principales indicadores que darán una descripción de la trayectoria escolar de los

alumnos son los porcentajes de promoción, repitencia, abandono y sobreedad.A partir de aquí veremos cómo analizar -a partir de la información de los registros

escolares, o la proveniente de otras fuentes- los indicadores del flujo de alumnos en una

institución, es decir, los indicadores de la trayectoria escolar.

Una información fundamental para el cálculo de indicadores de trayectorias es la matrículaen la institución, para cada año de estudio.


Si se poseen datos de matrícula por año o para el total de institución un cálculo frecuente es

el de incremento de la matrícula.

Ejemplo:

A una institución asisten 134 alumnos en el año 2009 y al cabo de un año la matrícula

registra 148 alumnos.

Se observa un incremento de 14 alumnos y un incremento porcentual de 10,4%

% =148 − 134134

x 100 = , %

Si en el año 2010 se hubiera consignado una matrícula de 120 alumnos se registra una

disminución de 14 alumnos (120 -134= -14)) y una disminución porcentual de 14,4%:

% =120 − 134134

x 100 = − , %

Para el análisis de la trayectoria y con respecto a la información básica de un determinado

año escolar, se podría pensar en lo siguiente:

Cuadro 3: Cantidad de alumnos según variable.

Variable Cantidad dealumnos

Matrícula inicial 36

Repitentes 9

Promovidos* 30

Salidos sin pase 4

Matrícula final 32

Nota:* en promovidos se deberán consignar los promovidosdesde noviembre a marzo del año siguiente.


Luego lo significativo de esta información es calcular los porcentajes de:

% =í

x 100 =936x 100 = 25,0%2

% =í

x 100 =3036x 100 = 83,3%

% =sin

íx 100 =

436x 100 = 11,1%

Para el cálculo de la sobreedad es necesario tener la matrícula de un determinado

año/grado escolar según las edades. La cantidad de alumnos con sobreedad en un

año/grado está dada por la cantidad de alumnos que poseen más de dos años de laedad teórica para ese año/grado.

Ejemplo:

Para el 1er. Año del nivel primario la edad teórica es de 6 años; los alumnos con sobreedad

tienen 8 o más años (a marzo). Luego, el porcentaje de sobreedad es la cantidad de

alumnos con sobreedad dividido la matrícula por cien.

En el cuadro siguiente se presenta la matrícula de todo un nivel en un departamento de la

provincia de La Rioja.

La cantidad de alumnos con sobreedad en 1er. Año es 11, ya que la edad teórica es 6 años.

Luego, 11 es la suma de los niños con 8 y 9 años, es decir que superen en 2 o más a la

edad teórica, y el porcentaje es del 3,0%.

2 La tasa de repitencia del 2010 es el cociente entre los repitentes de un determinado año/grado en el 2010 sobre lamatrícula de ese año/grado del año 2009


Cuadro 4: Edad de los alumnos por año/grado de nivel primario.

Edad Año/grado de nivel primario1er. año 2do. año 3er. año 4to. año 5to. año 6to. año 7mo. año

5 años 96 años 315 177 años 30 268 78 años 9 48 231 49 años 2 25 74 247 1310 años 2 24 64 228 2911 años 4 9 27 81 209 3812 años 1 9 12 31 62 19813 años 6 12 43 5914 años 1 4 15 3915 años 8 12Total 365 365 354 361 369 366 346Alumnos conSobreedad 11 32 42 46 47 66 51Porcentaje deSobreedad 3,0 8.8 11,9 12,7 12,7 18,0 14,7

Fuente: Datos ficticios.

Volvemos a insistir: los principales indicadores que darán una descripción de la trayectoria

escolar de los alumnos son los porcentajes de promoción, repitencia, abandono y

sobreedad.

Si se calculan los indicadores para dos períodos de tiempo, ya sea como total de la

provincia, departamento, institución o año, se deben comparar en términos absolutos

haciendo referencia a la diferencia como puntos.

Ejemplo:

En el 2010 la sobreedad en séptimo grado fue de 14,7% y en 2011 de 12,7%, es decir la

disminución fue de 2 puntos.

Si la matrícula en el período 2008-2009 incrementó un 8% y en el 2009-2010 un 13%, el

incremento entre los dos períodos fue de 5 puntos.

Estos indicadores podrían calcularse también con información proveniente de una encuesta

o relevamiento realizado con la finalidad del cálculo de indicadores. Por ejemplo un docente


podría diseñar un instrumento para rescatar esa información de los registros con el objetivo

de realizar una evaluación en el tiempo de la institución.

De esta manera se intenta resaltar el hecho de que si la información está presente en un

registro escolar, la misma es potencialmente útil para múltiples destinos.

4.2.2. Indicadores de resultados de desempeño.Si bien el porcentaje de promoción puede tomarse como un indicador de desempeño o

aprendizaje, con lo disponible en los registros de docentes y de la escuela, podría utilizarse

como indicador el puntaje final obtenido por alumno en cada espacio curricular. Ese puntaje

es posible tratarlo como una variable cuantitativa o cualitativa. En el siguiente cuadro se

presenta una.

Cuadro 5: Opciones de medición de aprendizajes de los alumnos.

Tipo Variable Valores

Cuantitativa Puntaje 0 a 10

Porcentaje de preguntas correctas 0 a 100

Cualitativa Nivel de desempeño Bajo, Medio y Alto

4.2.3. Análisis de datos de Encuestas.Las preguntas cerradas, ya sean cuantitativas o cualitativas deben analizarse a través de

frecuencias o valores absolutos de ocurrencia, como también porcentajes que facilitan la

comparación ya que constituyen medidas relativas. Existen procesadores o softwares

específicos para esta tarea que podrían ser incluidos en las nuevas herramientas

tecnológicas que poseen los docentes provenientes de algunos planes, por ejemplo el de

conectar igualdad.

Ejemplo:

Resumen de variable cualitativa Sexo.


Cuadro 6: Cantidad de docentes encuestados según sexo.

Sexo Cantidad dedocentes %

Masculino 237 67,7

Femenino 123 35,1

Total 350 100,0

Los porcentajes permiten una dimensión más certera del fenómeno, ya que lleva al total de

individuos analizados a 100 y permite comparaciones con otros estudios o también a través

del tiempo.

Estas tablas cuando tienen muchos valores distintos como por ejemplo la variable

departamento que posee 18 valores distintos, puede ser ordenada alfabéticamente por los

valores que asume la variable o bien de mayor a menor por su frecuencia. En el cuadro

anterior están ordenados según la frecuencia de mayor a menor.

Las preguntas abiertas o aquellas solicitudes de opinión o pedidos relacionados a

sugerencias o percepciones, que impliquen que el encuestado desarrolle un texto, serán

tratadas como los párrafos provenientes de entrevistas en el enfoque cualitativo. Es decir

deberán categorizarse o señalarse categorías y subcategorías para su análisis. Siempre es

conveniente cargar la información en una planilla de cálculo (matriz de datos), donde cada

fila contenga la información de un instrumento o encuestado, y en una columna el resultado

expresado en el texto. No obstante existen procesadores o softwares para el análisis de

información cualitativa. (Por ejemplo Atlas.ti o Weft QDA)

5. Presentación de resultados.En un texto puede presentarse información cuantitativa siempre que no sean demasiadas

las cifras que se ponen a consideración. En este ejemplo, la autora del plan de mejora,

introduce el párrafo como justificación de su problema, haciendo uso de cifras y analizando

el comportamiento del abandono en el 8vo. año de la EGB.

Ejemplo:

“En el 8º año se comienza con un alto abandono en el 2007 de un 57,14 %; disminuye 10

puntos en el 2008 registrando un 47,11 % logrando una notable disminución de 17 puntos

en el 2009 marcando un 31,32 % y en el 2010 disminuye un poco más de 6 puntos

registrando un 40,79 %”.


Si la información cuantitativa es excesiva se recomienda utilizar un cuadro ya que permite

tener una visión más ordenada de los resultados.

Los cuadros deberán ir numerados correlativamente y contener un título que haga referencia

a lo que se está presentando en el cuerpo del mismo. En el texto se debe hacer mención del

cuadro que se presentará seguidamente haciendo una lectura integral o específica.

Para la elaboración del título hay algunas reglas que ayudan en esta tarea. La preposición

por se utiliza para la primera clasificación de la variable de interés y según para la

siguiente.

Ejemplo:

Cuadro 7: Participación de los alumnos por año según sexo. En porcentajes.

Sexo

Nivel departicipación

Femenino Masculino

1er. año 2do.año 3er. año 1er. año 2do.año 3er. año

Participa 80,0 78,2 54,2 60,0 52,0 78,2

No participa 20,0 21,8 45,8 40,0 48,0 21,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nota: Datos ficticios.

Debe contener la fuente de donde surge la información y también si fuera necesario se

puede incorporar una Nota, que de cuenta por ejemplo, de alguna cifra que no pudo

relevarse, o como en el ejemplo anterior para dar cuenta de alguna aclaración.

Aunque un cuadro encierra o da toda la información disponible alguna veces es apropiado la

utilización de un gráfico aunque se pierda detalle es necesario traducirla en un gráfico para

tener una síntesis visual.

Según la naturaleza de la variable en estudio se utilizan distintos tipos de gráficos. Un

gráfico da información más rápida, pero menos precisa que un cuadro estadístico, es decir,

que solo da valores aproximados.

En un buen gráfico se pueden observar la tendencia, variaciones y anomalías del fenómeno

representado, así como las relaciones entre dos o más series de datos superpuestos en un

mismo gráfico. Todo gráfico debe ser completo y explícito.

En general, para que un gráfico cumpla con su cometido principal, dar una visión global del

fenómeno, antes de elabóralos conviene analizar bien la información. Básicamente los

gráficos son construidos en el sistema de coordenadas cartesianas ortogonales.


Partes principales de un gráfico estadístico

El gráfico también contiene un título y debe ser referenciado en el texto, la fuente de

información que se utilizó para realizarlo y una nota si hiciera falta alguna aclaración.

Los dibujos del diagrama dependen de la información que dispongamos y de la forma que

consideremos más representativa para explicar lo que queremos mostrar. Por tal motivo se

usan distintos tipos de gráficos, algunos de ellos son:

1. Lineales

2. De sectores

3. De barras (simples, compuestos y subdivididos)

Los gráficos lineales se utilizan principalmente para representar datos a través del tiempo o

bien para representar en su eje horizontal una característica o variable que da idea de

continuidad.

Ejemplo:

Figura 9: Evolución de la matricula total por año.

Fuente: Registros escolares.Nota: Datos ficticios.

Los gráficos de sectores tienen el objetivo de mostrar las partes de un total al igual que el

gráfico de barras subdivididas. También se lo suele llamar gráfico pastel.

Se lo utiliza especialmente para variables o características cualitativas siempre que éstas no

presenten muchas opciones o valores que asume esa característica.

0

100

200

300

400

500

600

700

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Mat

rícul

a

Año


Si hubiera muchas categorías es conveniente agruparlas en otros, para no generar muchas

porciones con poco porcentaje. Esto impide una buena lectura de la información.

Ejemplo:

Para representar con un gráfico de pastel la variable departamento de la encuesta que se

presenta en el ANEXO, se podría obtener muchos departamentos con porciones muy

pequeñas (bajo porcentaje). En ese caso habría que disponer de una categoría “otros”.

Ejemplo:

Representación gráfica de la variable sexo mediante un gráfico de sectores. Se observa que

es posible colocar el porcentaje y de esta manera se puede obviar un cuadro que presente

esa información. Con lo cual un texto y este gráfico es suficiente para otorgar un resultado.

Figura 10: Cantidad de docentes según sexo. En porcentajes.

Fuente: Encuesta a docentes.

El gráfico de barras se utiliza para graficar preferentemente una variable cualitativa, y las

barras pueden tener una orientación vertical u horizontal. Esta última es aconsejable para

una variable cualitativa cuyo valor posee una cantidad de caracteres tal, que hace que su

presentación sea más adecuada.




Ejemplo:




Ejemplo:










40%

60%

Capital Interior




Ejemplo:




Ejemplo:











Ejemplo:

Podría realizarse un gráfico de barras horizontales para los resultados de la encuesta, para

cada ítem medido con la escala de likert.

Figura 11: ¿La Iniciativa pedagógica Escolar, promovió el trabajo en equipo?.Percepción de los docentes.


El gráfico de barras compuestas es apropiado para comparar dos variables, y es

recomendable colocar como primera variable aquella que consideremos variable de

agrupación, de forma tal que se compare una segunda variable dentro del nivel de la

primera.

Ejemplo:

Se desea comparar los resultados de los distintos espacios curriculares, y observar el

comportamiento dentro de cada nivel de desempeño.

0%

Mucho

Moderadamente

Poco o nada

Ns/Nc


Ejemplo:








primera.

Ejemplo:



0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%


Ejemplo:








primera.

Ejemplo:




Figura 12: Porcentaje de alumnos por nivel de desempeño según área.6to. año EGB. Provincia de La Rioja.

Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. ONE 2003.Nota: Datos ficticios.

Para la misma información se podría disponer de barras agrupadas por área, lo cual permite

una mejor lectura para cada una de ellas.

Figura 13: Porcentaje de alumnos por área según nivel de desempeño.


Las barras subdivididas son adecuadas para la comparación de porcentajes de un nivel de

una variable dentro del nivel de otra variable, por ejemplo cuando se plantea una dimensión

analizada con varias preguntas o proposiciones con escalas de Likert.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1-Bajo

Porc

enta

je d

e al

umno

s

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

L

Porc

enta

je d

e al

umno

s











1-Bajo 2-Medio 3-AltoNivel de desempeño

L

M

N

S

M N SÁrea

1-Bajo

2-Medio

3-Alto












Si consideramos la encuesta a docentes, el análisis de la percepción de los docentes sobre

la Iniciativa pedagógica Escolar, operacionalizada a través de la Dimensión institucional de

la IPE, se traduce en cinco ítems o preguntas. Estos resultados conviene representarlos

gráficamente con una barra horizontal subdividida ya que permite una mejor comparación

entre ítems o proposiciones.

Los resultados a las proposiciones planteadas en este caso, o preguntas respondidas con

escala de Likert, se presentan de forma tal que permiten mejor interpretación y comparación.

Figura. 13: Cambios institucionales según la percepción de los docentes. En porcentajes.

Fuente: Encuesta a docentes.Nota: Datos ficticios.

La IPE produjo algunos conflictos a nivelinstitucional.

La IPE requirió la creación de tiempos y espaciospara el trabajo institucional.

La IPE promovió la participación y el compromisode los distintos actores.

La IPE promovió la circulación de la informaciónentre los diferentes actores de la Institución.

La IPE promovió el trabajo en equipo, por ciclo/áreas/ inter-disciplinas en ejecución de la…

Mucho











0% 20% 40% 60% 80%

La IPE produjo algunos conflictos a nivelinstitucional.

La IPE requirió la creación de tiempos y espaciospara el trabajo institucional.

La IPE promovió la participación y el compromisode los distintos actores.

La IPE promovió la circulación de la informaciónentre los diferentes actores de la Institución.

La IPE promovió el trabajo en equipo, por ciclo/áreas/ inter-disciplinas en ejecución de la…

Moderamente Poco o nada NS/NC











80% 100%


CITAS BIBLIOGRAFICAS

MECBA (2008). “Orientaciones para la elaboración del proyecto escuela para unidades

educativas del nivel medio de educación común, artística técnica y adultos”.

www.estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/caja/pe_media.pdf

Tiana Ferrer A. (1997). “Indicadores educativos. Qué son y qué pretenden”. Cuadernos de

pedagogía. Nro. 256.

Vieytes Rut. (2004) Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad.

Ed. De las Ciencias. Buenos Aires.

Yuni J. y Urbano C.(2006). “Técnicas para investigación”. Ed. Brujas. Córdoba.

Terigi F. (2009) Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de la política

educativa. Ministerio de Educación. OEA

www.estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/caja/pe_media.pdf


ANEXO

Ejemplos de escala de Likert con 5 opciones.

Ejemplo 1.aSiempreCasi siemprea vecescasi nuncanunca

Ejemplo 5No coincidoCoincido escasamenteCoincido medianamentecoincido casi totalmentecoincido totalmente

Ejemplo1bSiempreFrecuentementede vez en cuandorara veznunca

Ejemplo 6Acuerdo totalacuerdo parcialindecisodesacuerdo parcialdesacuerdo total.

Ejemplo 2Totalmente de acuerdode acuerdoni de acuerdo ni en desacuerdoen desacuerdototalmente en desacuerdo

Ejemplo 7Definitivamente siProbablemente siIndecisoProbablemente NODefinitivamente NO

Ejemplo 3Muy de acuerdode acuerdoNi de acuerdo, ni en desacuerdoen descuerdoMuy en desacuerdo

Ejemplo 8IndispensableSumamente ImportanteMedianamente ImportantePoco importanteNo se toma en cuenta.

Ejemplo 4SobresalienteNotable, por encima de la competencianormal, en el promedio de la competenciamalo, por debajo de la competenciamuy malo.

Ejemplo 9Muy altoAltaRegularBajaInexistente


Instrumento 1

Entrevista a docentes y alumnos1- ¿Qué cargo ocupa en la institución? ¿En que Turno?

2- ¿Hace cuánto tiempo que ejerce su cargo?

3- ¿Se siente acompañado por el equipo directivo de la institución?

4- ¿Concurren alumnos con capacidades especiales? ¿Cuántos?

5- ¿Cómo reaccionan los docentes frente a esta situación?

6-¿La realidad o entorno social influye en la educación formal?

7- ¿La educación actual necesita algún cambio o transformación para atender las

necesidades de los alumnos? ¿En que dimensiones?

8- ¿Qué tipo de problemas económicos-sociales existen en los alumnos?

9- ¿Cómo es la relación entre los padres de los alumnos y los docentes de la Institución?

10- ¿Existen actitudes de indisciplina en los estudiantes? ¿Cuáles pueden ser sus causas

11- ¿Cuáles son las causas de la obstaculización del estudio en los alumnos?

12- ¿Qué problemáticas atraviesan a la institución? ¿Cuáles pueden ser sus causas?

13-¿Cómo enfrenta estas problemáticas la escuela?

15- ¿Qué acciones pueden llevarse a cabo para mejorar esta situación?

16- ¿Qué propuestas o metodologías didácticas pueden contribuir a reducir el fracaso

escolar y el abandono de los estudios?

17- ¿Qué importancia tienen las TIC en la prevención del fracaso escolar? ¿Y en el

aprendizaje de los alumnos?


Instrumento 2

Planilla de observación en una clase de matemática.Escuela……………………………………………………..Fecha………………………………….Año/Grado………..División……..……Turno………..Total de alumnos en la clase….…………Docente………………………………………………………………… Edad……………………

Complete los casilleros con una con una X según corresponda.

Aspectos a tener en cuenta Muyinteresado Interesado Poco

interesado Indiferente

Cuando el docente plantea una situación aresolver el alumno se manifiestaFrente a nuevas modalidades deaprendizaje el alumno permaneceAnte el uso de variados recursosmateriales el alumno demuestra estarAl realizar una evaluación el alumno semuestraAl informarle sus resultados académicos,fortalezas, dificultades…,el alumno semanifiestaFrente al ofrecimientos de otrasposibilidades de aprendizaje el alumnopermaneceAl solicitar participación y aportes el alumnodemuestra estar

Otras observaciones.……………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………….………………………………………………………………………………………………………………………….


Instrumento 3.

Programa Integral “UNO MÁS UNO”Cuestionario para Encuesta a Docentes

Estimado Docente: El programa comprende el APOYO A LAS INICIATIVAS PEDAGÓGICASESCOLARES (IPE). Se trata de que las escuelas planifiquen e implementen un conjunto de accionesdirigidas al fortalecimiento de los procesos enseñanza y aprendizaje.La Coordinación Pcial. Del Programa del programa UNO MAS UNO solicita a Ud. Su apreciación decarácter anónima sobre las acciones desarrolladas en esa Institución.Mes:….. Año….Escuela: …………………………………………………………………………Localidad:……………………………………………………………………….. Departamento:…………….Edad:………… Género:………………… Turno:……………..

A) Dimensión institucional de la IPE.Valore los cambios producidos en cada uno de los aspectos que abajo se mencionan considerando laincidencia que tuvo la IPE en su Institución. (Marque con una X la valoración seleccionada)

ValoraciónAspectos Mucho Moderada

mentePoco onada

NS/NC

a) La IPE promovió el trabajo en equipo, porciclo/ áreas/ inter-disciplinas en ejecución de lapropuesta.b) La IPE promovió la circulación de lainformación entre los diferentes actores de laInstitución.c) La IPE promovió la participación y elcompromiso de los distintos actores.d) La IPE requirió la creación de tiempos yespacios para el trabajo institucional.e) La IPE produjo algunos conflictos a nivelinstitucional.

B) Dimensión Pedagógica.

B.1) A partir de la implementación de la IPE ¿Hubo algún cambio significativo en relación con laproblemática diagnosticada?. (Marque con una X lo que corresponda)

1. SI (pase a B.2.) 2. NO (pase a B.3)

B.2.) Indique con detalle qué cambios se detectaron y porqué?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

B.3) Brinde su opinión acerca de las posibles causas por las cuales no hubo cambios.

……………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………

Puede incorporar más hojas para la respuesta. MUCHAS GRACIAS.

DISEÑO DE PROPUESTA DE MEJORA ESCOLAR · elaboración de una propuesta o plan de mejora para la...

Documents

Transcript of DISEÑO DE PROPUESTA DE MEJORA ESCOLAR · elaboración de una propuesta o plan de mejora para la...