Diseño metodologico tesis competencias abril 1 2014 fci

TALLER DE FORMACIÓN INVESTIGATIVA II

ESQUEMA LÓGICO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN EN UNA INVESTIGACIÓN

CAMILO BLANCO A. BOGOTA

UNIVERSIDAD EL BOSQUE FACULTAD DE EDUCACION

Especialización en Docencia Universitaria

METODOLOGÍA

DISEÑO METODOLÓGICOEn el siguiente esquema estamos presentando la concepción global del proceso metodológico que se está desarrollado en esta investigación en el cual pueden identificarse 5 componentes principales:

•El enfoque de investigación•El método seleccionado•Las técnicas de recolección de datos•El análisis, interpretación y validación de los mismos•El informe escrito y la divulgación.

IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS (BOGOTÁ) DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

ENFOQUE

DEFINICIÓN ÁREA

PROBLEMATICA

MARCO DE REFERENCIAS

UNIDADES DE ANÁLISIS

DIMENSIONES

MÉTODO

SELECCIÓN DE CASO

MUESTREO

TÉCNICA

REVISIÓN DOCUMENTAL

OBSERVACIÓN

ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

ESTRUCTURA DE LA

HERRAMIENTA

ASPECTOS ÉTICOS

PRUEBA PILOTO

INFORMES DE1 A 8

ANÁLISIS

ANALISIS DE INFORMACIÓN

HALLAZGOS 1

VALIDACIÓN

HALLAZGOS 2

CONCLUSIONES

DIVULGACIÓN

RECOMENDACIONES

ENTREGA DE INFORMES

PUBLICACIONES


*

**

*

**

*

*

*

*

*

ENFOQUE

•Definición de área problémica:• Naturaleza del estudio

• Descriptivo• Interpretativo

Vasilachis, I. (s.f.:25) La investigación cualitativaMasso (1996: 4) citado por Vasilachis

• Interés por formas del mundo social• Métodos de datos flexibles y sensibles• Análisis y explicación hacia comprensión de complejidad, detalle y contexto

El interés de los investigadores está específicamente

orientado a la comprensión y el abordaje crítico de los

fenómenos que se suceden en la práctica docente de

profesores universitarios, de una universidad que

haya adoptado para su orientación curricular el

enfoque de las competencias; y hemos contado con la

suerte de acceder a la CORUNIMINUTO, institución

que desde el 2007 ha adoptado este discurso con la

guía del Instituto Tecnológico de Monterrey. Por

consiguiente, implica que la segunda área problémica

son las competencias.

Es de nuestro interés acercarnos críticamente a los efectos que el enfoque de competencias puede generar pues, aún por globalizado, normatizado y hasta avasallante, no implica poder ser reflexionado y hasta recontextualizado a la realidad de las prácticas que el docente universitario tiene en su aula de clase de CORUNIMINUTO. De esta forma, estamos de acuerdo con Barnett (1994) en que las competencias han polarizado su discurso entre los extremos operacional o académico; entre el saber cómo o el saber qué; entre la definición pragmática o intelectual de las situaciones; entre lo experiencial o lo conceptual. Pero, aceptamos con él que puede haber una tercera visión de la competencia: la de “el mundo de la vida”, no polarizada entre los extremos mencionados previamente.

Consideramos entonces que es posible identificar los efectos que la implementación por competencias ha tenido en la CORUNIMINUTO, no solo en características puntuales operativas de la práctica docente de sus profesores; sino, de manera más general y conceptual, en características que Barnett asigna a las tres posturas de la competencia mencionadas arriba, algunas de las cuales son el enfoque epistemológico, transferibilidad, orientación de valores, condiciones de límites entre otras; que tienen que ver con la actitud que estamos declarando como investigadores, explícitamente reflexiva, crítica, sociocultural, ontológica y francamente opuesta al determinismo e instrumentalismo poco comprensivo y nada crítico que parece asumirse cuando se implementa una modificación competencial en la concepción de las prácticas pedagógicas.

Aproximación crítica a los efectos que el enfoque por competencias puede generar en las prácticas docentes del profesor universitario

ENUNCIACIÓN DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

GeneralComprender los significados y las transformaciones que se han dado en la práctica docente de profesores universitarios de la Universidad Minuto de Dios (Bogotá), en el contexto de la adopción institucional de la formación por competencias.

Específicos•Analizar diversas elaboraciones conceptuales sobre el significado del enfoque por competencias y de las prácticas docentes en el contexto de la educación superior.

•Indagar en un grupo de docentes universitarios vinculados a la CORUNIMINUTO acerca de las modificaciones que ha tenido su práctica docente desde la adopción del enfoque de formación por competencias.

•Promover como investigadores espacios de reflexión, discusión crítica y difusión en la comunidad académica respecto a la reconstrucción y reconfiguración que genera la formación por competencias en la práctica docente de los profesores universitarios.

¿Qué implicaciones tiene para la práctica docente de profesores de la Universidad Minuto de Dios (Bogotá), el enfoque de formación por competencias en la

educación superior?

PREGUNTAS DEL ESTUDIO

• Marco Institucional Corporación Universitaria Minuto de Dios

• La práctica docente desde Vain P; Zabalza; Aristimuño; Perrenoud;

Bárcena; Restrepo, M. y Campo, R.; Imberón; Frigerio; A.I Pérez ; Barnett

• Las competencias desde Proceso de Bolonia; EEES y Proyecto Tuning;

Díaz y Arancibia; Mertens; Salas; Vasco; Rodríguez; Barnett; Tobón;

Quintero y Molano

MARCO DE REFERENCIA

Hemos encontrado que frente a la práctica docente no hay una definición precisa que la caracterice, aunque bien podría ser tan sencilla como “la actividad que tiene un docente en su aula de clase”.

Para concluir y sintetizar este avance teórico, podemos decir que la práctica docente se refiere a la acción que ejerce el profesor hacia sus estudiantes. A pesar de que la queramos circunscribir al accionar directo en el aula, no se puede sustraer de las realidades que la determinan: nos referimos la profesionalización docente; a la relación institucional; a su significado cultural; a los diferentes enfoques con que se concibe; al discurso de las competencias. El entender la complejidad e interacciones que la determinan, nos aleja de la intención de llegar a definirla desde un enunciado; por el contrario, nos aproxima a comprenderla holísticamente.

PRÁCTICA DOCENTE

1. Componente Básico Profesional

Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: entre el 28% y el 32% Universitarios, y entre el 23% y el 27% Tecnologías.

Temas relacionados:

- General: Competencias transversales para todos los programas de UNIMINUTO.

- Específico: Competencias básicas inciales comunes a todos los progamas de la facultad o propias del programa.

2. Componente Minuto de Dios


Temas relacionados:

- Formación Humana- Formación Social- Formación en Emprendimeinto

3. Componente Profesional


Temas relacionados:

- Formación específica profesional.- Formación para la investigación.

4. Componente Profesional Complementario

Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: entre el 13% y el 17% Universitarios, y Tecnologías.

Temas relacionados:

- Práctica Profesional- Opción de Grado- Opciones Complementarias (electivas)

COMPONENTES CURRICULARES

Enfoque por competencias

•Tipos de competencias y conocimiento desde sus enfoques

•Implicaciones curriculares y visión de formación

•Motivación para el uso del enfoque •Discurso político y socioeconómico asociados

•Necesidades de formación profesional•Expectativas y dificultades •Implicaciones éticas y morales

La comprensión de los núcleos que constituyen el marco de referencia nos ha permitido identificar para cada uno de ellos un grupo de unidades de análisis, que corresponden a los conceptos que hemos considerado como pertinentes para el objeto de estudio y los cuales se presentan a continuación:

Práctica docente

• Planificación • Manejo de espacios• Selección de contenidos• Materiales de apoyo al aprendizaje • Metodología en el aula• Nuevas tecnologías • Apoyo a los estudiantes • Coordinación con los colegas• Evaluación• Revisión del proceso

UNIDADES DE ANÁLISIS

Dimensiones desde el enfoque por competencias

1. Formación en el modelo por competencias

1. Conocimiento de enfoques2. Necesidades de formación

profesional3. Implicaciones curriculares y

visión de formación.4. Discurso político y

socioeconómico asociados.2. Percepción en relación con el

modelo1. Motivación para el uso del

enfoque2. Expectativas y dificultades3. Implicaciones éticas y morales

Hemos procedido a agrupar las anteriores unidades de análisis en grupos entendidos como “dimensiones” de acuerdo con sus proximidades conceptuales, de la siguiente forma:

Dimensiones desde la práctica Docente

1. Contenido disciplinar1. Planificación.2. Selección de contenido.3. Integración al plan de estudios

2. Relaciones con estudiantes1. Manejo de espacios.2. Apoyo a los estudiantes

3. Estrategias didácticas1. Técnicas didácticas2. Nuevas tecnologías3. Actividades en el aula

4. Estrategias de evaluación1. Evaluación de estudiantes2. Revisión del proceso

DIMENSIONES

Y es que el estudio de caso aporta una forma sistémica para estudiar lo que sucede en la Univ. Minuto de Dios, pues es de su naturaleza permitir, tal como lo menciona Stake (1995), “la comprensión de acontecimientos, procesos, personas y hechos” que recolectados y analizados, permiten acercarse a la particularidad y complejidad del caso particular que nos ocupa.

La visión holística que permite el estudio de caso, nos obliga a estar atentos al encuentro de elementos que adquieren relevancia dentro de la comprensión de los efectos del discurso de competencias en las prácticas en el aula de clase; esos nuevos elementos nos permitirán generar conclusiones para obtener nuevo conocimiento, pero también para reafirmar o enfrentar teorías; o para proponer nuevas temáticas o problemas de investigación, sin desconocer las limitaciones que los estudios de caso tienen en cuanto a la generalización de datos y construcción de teoría (Blasco, 1985).

SELECCIÓN DE CASO

Entonces el estudio de caso, constituido por un hecho, grupo, relación, organización, proceso social, situación o escenario específico, queda para nosotros centrado en una institución ( CORUNIMINUTO), en la cual hacemos un recorte empírico y conceptual (competencias y práctica docente); es por tanto siempre subjetivo y parcial, pues se focaliza en un número limitado de hechos y situaciones para poder abordarlos con la profundidad que pretendemos y así, alcanzar su comprensión holística y contextual; teniendo presente que se asume, como estudio empírico, un enfoque epistemológico interpretativo y hermenéutico, con una mirada reflexiva, un desarrollo teórico en términos narrativos y un equilibrio entre las categorías iniciales (nativas y propias del contexto) y las encontradas como propias o emergentes del fenómeno estudiando; en últimas, con una visión crítica de la realidad social que estamos investigando.

Estamos pues ante un estudio de caso intrínseco por el interés mismo que nos suscita la Univ. Minuto de Dios; pero también frente a un estudio de caso instrumental que a su vez “se constituye por el interés en un problema conceptual o empírico más amplio que debe iluminarse desde el caso” (Stake, 1999) que tiene que ver con los efectos de la competencia en la práctica docente.

SELECCIÓN DE CASO

UNIDAD DE ANÁLISIS

Para estudio de caso

Individuo, sistema u organización con los criterios establecidos por un estudio.(Pero en fenomenología número de sujetos que experimentan el mismo fenómeno. Y en etnografía: individuos representantes de una cultura o grupo social).

RETOS PARA EL MUESTREO

Elección de sujetos que experimentan o han experimentado la situación. Identificación de los informantes apropiados.Obtención de su confianza.

MUESTREO

ESTRATEGIA DE MUESTREO

Muestra por Conveniencia: Casos disponibles a los que tenemos accesoMuestra por Intencionalidad: Casos seleccionados por claros intereses temáticos y conceptuales respecto al tema de estudio.7 casos

Áreas del conocimiento: Ciencias exactas

Docente de física o estadísticaIngeniería

Ciencias socialesTrabajo socialPolíticas universitarias institucionales

EducaciónNuevas tecnologías de información y comunicaciónLicenciaturaDiseño curricular

MUESTREO

Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Muestreo cualitativo. En Metodología de la investigación (cap. 13). México: McGraw Hill

ASPECTOS ÉTICOS

PRINCIPIOS ÉTICOSAUTONOMÍA Encontrando la VOLUNTARIEDAD de los docentes y la universidad para

participar en la investigación, mediantes dos instrumentos: obtención de CONSENTIMIENTO INFORMADO, autorización o elemento sustituto según solicitud nuestra y acuerdo institucional. Y un instrumento por el cual nos comprometemos a salvaguardar la CONFIDENCIALIDAD.

BENEFICENCIA O BENEVOLENCIA O ABSTENCIÓN DE GENERAR DAÑO o de prevenir daños a la institución y a los docentes, en la procura de maximizar los beneficios y minimizar los riesgos probables o reales para ellos (que se intentarán identificar en una reunión de exposición entre investigadores, directivos y docentes).

NO MALEFICENCIA O desde una adecuado diseño del estudio y del compromiso de los investigadores, el ABSTENERSE DE CAUSAR INTENCIONADAMENTE CUALQUIER TIPO DE DAÑO a los participantes de la investigación.

JUSTICIA O la DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA DE LOS RIESGOS Y BENEFICIOS probables del estudio entre los participantes de nuestra investigación, sin aprovecharse de los más vulnerables o, excluir del mismo a elegibles, sin una poderosa razón, principio de altísima vulnerabilidad en las situaciones de inequidad de Latinoamérica.

Martín, E. & Jaimes, F. (2001). Aspectos éticos en investigación clínica. EnArdila, E. , Sánchez, R., Echeverry, J. , Estrategias de investigación en medicina clínica (pp. 267-276). Bogotá: Editorial El Manual Moderno Ltda..

CRITERIOS DE RIGOR Y VALIDEZ

MARCO DE REFERENCIA MUESTREO ENTREVISTA

Validez interna Revisión de pares, triangulación de fuentes bibliográficas

Chequeo con participantes Estancia sustancial en el campo, chequeo con participantes; triangulación de información

Validez externa Pertinencia del contexto y de casos seleccionados; casos desde varios campos del conocimiento

Casos desde diferentes disciplinas; selección según inmersión en temas de investigación

Revisión por pares; uso de sotfware cualitativo

Confiabilidad del instrumento

Chequeo con participantes; chequeos cruzados; anotaciones y bitácoras

Validez del instrumento

Chequeo por pares; prueba piloto

Objetividad Justicia, triangulación de información, chequeo de pares.

Justicia (diferentes voces escuchadas)

Chequeo cruzado de transcripción; chequeo por participantes

Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Los procesos mixtos o modales. En Metodología de la investigación (cap. 17). México: McGraw Hill


Diseño metodologico tesis competencias abril 1 2014 fci

Documents

Transcript of Diseño metodologico tesis competencias abril 1 2014 fci