Diseño curricular: encuadre teórico. Versión preliminar 1997 · nuestro país. La Ley Federal de...

GOBERNADOR

Dr. CARLOS MAESTROS I G 3 7 3 . 6

VICEGOBERNADORDr. JORGE AUBIA

MINISTRO; DE CULTURA Y EDUCACIONDr. Norberto MASSONI

Subsecretaria de EducaciónProf. Graciela ALBERTELLA

Subsecretaria de CulturaSra. Dalia RODRIGUEZ

Directora General de Educación General BásicaProf. Ana Rosa ARCE

Programa de Reformas e Inversiones en Sector Educación (P.R.I.S.E.)Unidad Ejecutora Provincial

Coordinación GeneralLic. Fernando Paravano

Coordinación Area PedagógicaProf. María Susana Carneglia

Coordinación Area AdministrativaCra. Claudia De Lion

Coordinación Area Reformas e InversionesArq. Silvia Navarro

Asesor-h LegalDr. Manuel Cimadevilla

DISEÑO CURRICULAR- ENCUADRE TEORICO- - - 1

Coordinación GeneralProf. Silvia Coicaud

Especialista en Didactica: Lic. Estela VillarEspecialista en Psicología Educacional: Prof. Graciela IturriozAsistente Técnico: Prof. María Josefa Gutierre-z

Especialistas por DisciplinasMatemáticas

Prof. Liliana CavalloProf. Yudith MurugarrenProf. Olga Vírgola

LenguaProf. Silvia ContinProf. Graciela Recalde

Ciencias SocialesProf. Inés GonzálezProf. Sergio Merino

Ciencias NaturalesProf. María del Carmen BragadoProf. Viviana Martínez

TecnologíaProf. María Magdalena PratolongoProf. José Cracco

Educación ArtísticaProf. Cristina BarbarisiProf. Ana María Porro

Educación FísicaProf. Mónica JonesProf. Marina MontielProf. Oscar Sanzana

Lengua ExtranjeraProf. Sandra Jones

Formación Etica y CiudadanaProf. Silvia León

Coordinación Provincialpara la Elaboracion de Diseños Curriculares Compatibles

(C0.P.E.DI.C.)

Coordinación GeneralProf. Silvia MolinaAsistentes Técnicos EGBProf. Sonia PattersonProf. Mirta de las Mercedes TelloAsistentes Técnicos Nivel InicialProf. Eleonora TonelloProf. Ana María González

Dirección General de Regímenes Especiales (Equipo Técnico):Prof. Mónica RoldánDirección General de Educación Privada (Equipo Técnico):Prof. Patricia Peyrano

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Coordinaciones Regionales Curriculares (CO.RE.CU.)

Región Las Golondrinas Prof. Ada BarrionuevoProf. Mirta MoranProf. Alicia MarabolisProf. Claudia PiñeiroProf. María Luján Ricci

Región Esquel Prof. Bernarda ChalliolProf. Ana GuevaraProf. Lucy HuichulefProf. María E. LuppiProf. Beatriz Pérez

Región Sarmiento Prof. Victoriana BritapajaProf. Blanca MontoyaProf. Abel MosqueiraProf. Alejandra PelusoProf. María Esther Sarasola

Región Comodoro Rivadavia Prof. Dolores DominguezProf. María M. MolinaProf. Norma RonconiProf. Aída VegaProf. María Cristina Viniegra

Región Puerto Madryn Prof. Otilia BoettiProf. Claudia MarcoliniProf. María Graciela Pérez

Región Trelew Prof. Marta RoldánProf. Mónica RagnoProf. Graciela MéndezProf. Emma Marchione

Prof. Emilio Jarme

Región Rawson Prof. Josefa CasasProf. Amelia ClarkeProf. Mónica De MattiProf. Zulema OsesProf. María Ema Sorondo Ovando

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COLABORACIONES

Documento <<La educación de los niños con necesidades educativasespeciales»

Prof. Elizabeth Guglielmino, Prof. María Rosa Segovia, Prof.Claudia Coicaud, Prof. María Susana Piagentini

Documento <<La Educación de los Adultos»Prof. Mariela MassacesiProf. Alicia Gonzalez de Rodríguez, Coordinadora de Educación deAdultos del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia.

Documento <<La educación en zonas rurales»Integrantes de CORECU Región I y III

Documento «Caracterización del Docente del Nivel Inicial y de laEGB 1 y 2>>

Prof. Elsa Perfumo

Documento <<El Niño y la Niña Chubutense»Lic. Raúl Mejido

Aportes para la Enseñanza de la Lengua MapucheMarcelo Antimán

Aportes del grupo de profesores de la Supervisión de Educación Física deEsquel y Escuela Superior de Educación Física de Comodoro Rivadavia

Diagramación y Corrección de EstiloProf. Elsa Estruco

4 DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO

MENSAJE DEL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

Dr. Carlos Maestro

Desde la creación del Ministerio de Educación en 1995, hasta la actual expe-riencia de implementación del último Ciclo de la Educación General Básica en todos losestablecimientos educativos de nuestra capital, nuestro gobierno ha impulsado decidida-mente un proceso de transformación educativa, factible de perfeccionar, pero irreversible yfundamental para brindarle a la niñez y juventud de hoy, las herramientas necesarias paraenfrentar el inicio del próximo siglo. Si siempre fue necesario transmitir y capacitar, lo esmás en un mundo evolucionado con tantos avances científicos y tecnológicos, con nuevasmodalidades productivas y con la necesidad vital de recuperar el tiempo perdido.

Para transformar la economía del Chubut e incorporar nuevas columnas quesostengan una estructura productiva diversificada y abierta al mundo, capaz de producir yexportar, dar trabajo y bienestar a sus habitantes y asegurar un futuro mejor para los hijos,necesitamos transformar la educación. En la medida que tengamos una mejor respuesta eneste plano, habrá también más posibilidades de tener un pueblo capacitado para el trabajo.Y son nuestros docentes quienes, en su voluntad por actualizarse y capacitarse, hacen po-sible este arduo proceso. En él debemos emplear medidas compensatorias -consideradasconvenientes y viables- que resguarden la igualdad de todos, no sólo ante la ley sino tam-bién ante la riqueza y el poder económico.

Como Estado Federal, la provincia ha dado claras pruebas de su voluntad crea-dora para realizar planteos transformadores que respondan a las nuevas necesidades socia-les y productivas. Ha convocado a la mayor cantidad de actores, compartiendo metas conlas Provincias Patagónicas y con el Gobierno Nacional, más allá de las diferencias circuns-tanciales. Para garantizar igual calidad de educación para todos, acordó los ContenidosBásicos Comunes que todos los alumnos deben aprender sea cual fuere el lugar de residen-cia. Dichos contenidos constituyen el cimiento de este Diseño Curricular, el cual pone demanifiesto el enfoque político, filosófico y didáctico de la educación chubutense, la fun-ción de la escuela y del docente, entre otros temas fundamentales. Su encuadre teórico, susorientaciones didácticas y para las diferentes áreas curriculares, son fruto de la dedicaciónprofesional de múltiples equipos disciplinarios e interdisciplinarios de intercambio, con-sultas a expertos, discusiones y encuentros con docentes de las más distantes jurisdiccio-nes.

El camino elegido ha sido lento y dificil pero ha permitido arribar a la meta.Sepa el educador -su destinatario inmediato- valorarlocon espíritu crítico, considerándolo la matriz básica d

/ DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO 5

MENSAJE DEL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIONDr. Norberto Massoni

SEÑORES DOCENTES :

Asumir la transformación educativa como proceso de cambio, implicahacerse cargo de la visión objetiva que signará el paso al 2000.

Los sistemas educativos integrados por una multifacética red de com-ponentes, suelen resultar lentos en sus movimientos de incorporación de nuevosperfiles.

Pero la transformación en el sistema comienza a gestarse desde el mo-mento en que los actores, en este caso los docentes y los alumnos, se comprometencon un hacer distinto.

El aporte de un diseño curricular nuevo para la provincia, donde sereflejan fundamentos y vivencias de docentes chubutenses que participaron en suelaboración, implica sumar un elemento más para que la transformación tenga unalínea de contención básica.

Con el convencimiento de que las modificaciones reales se hacen en elaula y en la institución escolar, acompaño la presentación de este diseño curricular.

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO 7

Rawson, 27 de Mayo 1997.-

VISTO:El Expediente Nº 1474 - MCE - 97, la Ley No 24195, el Decreto Nº 409/97, y:

CONSIDERANDO:Que por Resolución No 654/95 se creó la Coordinación Provincial para Diseños Curriculares

Compatibles en la Jurisdicción de la Provincia, con dependencia del Ministerio de Cultura y Educación;Que esta Coordinación contó con el aporte de los docentes a través de las Coordinadoras

Regionales Curriculares;Que de esta manera se elaboró la Versión Preliminar de los Diseños Curriculares para

Nivel Inicial, EGB 1, EGB 2;Que los mismos constituyen un instrumento de trabajo para el docente en el aula y sus

insumos válidos para la elaboración del Proyecto Institucional de los diferentes Establecimientos Educa-tivos;

POR ELLO:EL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION

RESUELVE

Articulo 1º) APROBAR la versión preliminar de los Diseños Curriculares para la educación GeneralBásica de Nivel Inicial, EGB 1 y EGB 2, como Anexo 1 de la presente Resolución, los que

serán analizados por los docentes de toda la Provincia.Articulo 2º) DETERMINAR que dicha versión preliminar será acompañada por una instancia de orien-

tación y asesoramiento instrumentada por los especialistas que trabajaron en su elaboración.Articulo 3º) ESTABLECER que la versión definida será el resultado de este documento en acción con

el aporte de todos los docentes, durante el presente ciclo lectivo.Articulo 4º)Articulo 5º)

REFRENDARA la presente Resolución la señora Subsecretaria de Educación.REGISTRESE, tome conocimiento la Subsecretaría de Educación y Cultura, por Depar-tamento Registro y Verificaciones remítase copia Dirección General de Educación General

Básica, Dirección General de Educación Polimodal, Dirección General de Educación Superior, Capaci-tación y Formación Docente, Dirección General de Educación Privada, Dirección General de ProyectosEspeciales, Dirección General de Administración y Personal, Dirección General de Ciencia y Tecnolo-gía, Supervisión Técnica General de Nivel Primario, Supervisión General de Nivel Medio, por Departa-mento Mesa de Entrada y Salida remítase copia a las Supervisiones Seccionales de las Regiones I-II-III-IV-V y VI, Supervisiones Zonales Este, Oeste y Sur, Centro Provincial de Información Educativa, AreaPrensa y cumplido ARCHIVESE.

RESOLUCIÓN MC y E

ProS

Mini


l

l

I N D I C EIntroducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .;. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Lineamientos de la Política Educativa de la Provincia del Chubut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Marco Normativo - Encuadre General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Criterios considerados para la elaboración del Diseño Curricular del Nivel Inicial/

EGB 1 y 2 Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

El niño y la niña chubutenses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Lo Regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

ENCUADRE TEORICO

Educación.. ........................................................................................................... 21Conocimiento ....................................................................................................... 21Aprendizaje .......................................................................................................... 23

l Institución Escolar .............................................................................................. 25Currículum ........................................................................................................... 27

ORIENTACIONES DIDACTICAS

Concepción acerca de las expectativas de Logro de los Aprendizajes.. ............... 31Los Contenidos de la Enseñanza.. ......................................................................... 32Los Temas Transversales ....................................................................................... 35Criterios de Selección y Secuenciación de Contenidos ........................................ 37Criterios para la Organización de los Contenidos.. ............................................... 39Estrategias de Enseñanza.. ..................................................................................... 41La problemática de la Articulación ....................................................................... 49La evaluación de los procesos de Aprendizaje y de Enseñanza ........................... 52La Evaluación del Diseño Curricular .................................................................... 55

DOCUMENTOS ANEXOS

Aportes para la reflexión sobre la diversidad lingüística en la provincia del Chubut .62Organización y gestión institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69La educación de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales . . . . . 75La educación de los adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81La educación en zonas rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO l l

INTRODUCCION

La presente propuesta de Diseño Curricular para la provincia del Chubut, seenmarca en el proceso de Transformación Educativa que se ha puesto en marcha ennuestro país. La Ley Federal de Educación y los acuerdos establecidos por el ConsejoFederal de Cultura y Educación, conforman los parámetros legales en los que seencuadra la tarea de elaboración de los diseños curriculares en todas las jurisdiccio-nes. No obstante este compromiso asumido junto a las demás provincias a partir delos requerimientos que surgen con la transformación de la educación argentina, en elcaso particular de Chubut, la elaboración de diseños curriculares para la educaciónobligatoria constituye una tarea ineludible que ya no podía ser postergada, pues hastala fecha la provincia no contaba con un diseño curricular propio para el Nivel Inicial,y el diseño actual de la Educación Primaria data del año 1978, con algunas modifica-ciones realizadas durante el año 1985.

Los Contenidos Básicos Comunes, aprobados por la Asamblea de Ministrosdel Consejo Federal de Cultura y Educación en noviembre de 1994, y revisados pordicha Asamblea en jumo de 1995, posibilitaron abrir la discusión en torno a pregun-tas básicas inherentes a la función de la escuela, como por ejemplo: qué enseñar, paraqué y por qué hacerlo, para quiénes, cómo se pueden mejorar los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje. Hubo acuerdos y desacuerdos tanto en los equipos técnicoscomo en los docentes consultados, en torno a las propuestas de los CBC y a algunasde las prescripciones que los acompañaban. Se intentó, de todos modos, avanzar enla elaboración de un Diseño Curricular propio, buscando además líneas decompatibilización con los trabajos que se están realizando en el resto de las provin-cias.

En el presente trabajo de Diseño Curricular, se explicitan los aportes actualesde disciplinas científicas relevantes para el análisis de los procesos de enseñanza y deaprendizaje, tales como la Psicología Cognitiva, la Didáctica General y las DidácticasEspeciales, la Psicología Evolutiva del Niño, la Pedagogía, la Psicología Institucional,etc. Aún así, consideramos que los desarrollos consignados ‘resultan escasos paralograr una comprensión profunda acerca de las problemáticas que entraña el trabajoeducativo en las escuelas. Por este motivo, entendemos que el propósito de este Do-cumento consiste, por un lado, en socializar los aportes nuevos de ciencias que abor-dan el estudio de los procesos educativos; y por otro lado, en abrir interrogantes,generar debates y propiciar espacios de reflexión crítica acerca de la propia prácticadocente. Es importante señalar que el material que se presenta en este Documento,consiste en una primera versión para la elaboración del Diseño Curricular de la pro-vincia del Chubut, la cual será ajustada y mejorada durante su proceso deimplementación.


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LINEAMIENTOS DE LA POLITICA EDUCATIVADE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

A partir de la jerarquización de la educación provincial por medio de la redefinición de las estruc-turas básicas y la creación de un solo organismo de conducción, el Ministerio de Cultura y Educa-ción, se sustenta el accionar educativo con un enfoque renovado, consolidado bajo los siguientesprincipios:

* Concebir la Educación como un servicio abierto, tanto por el reconocimiento del derecho comopor la conciencia de que así se construyen bases sólidas para asegurar el desarrollo y la prosperidadde la provincia.

* Proponer la libertad, la tolerancia y el pluralismo como fundamento para sustentar la educaciónpública.

* Ratificar la responsabilidad indelegable del Estado en la conducción y prestación del servicioescolar, creando las condiciones para un servicio educativo abierto y participativo.

El Gobierno Provincial en esta etapa de Transformación Educativa, afirma sus acciones en laextensión de la obligatoriedad a los 10 años de escolaridad poniendo especial atención en los meca-nismos que garantizan la retención de una población con características heterogéneas, a fin de ase-gurar oportunidades equivalentes para el desarrollo de competencias básicas.

Estas oportunidades no se pueden garantizar en procesos formalmente homogéneos; desde elpunto de vista pedagógico es necesario complementar la lógica de la diversidad que se hace cargo delas diferencias de los alumnos, orientando las acciones educativas al logro de resultados creciente-mente equivalentes.

Por otro lado, se debe universalizar la educación primaria con estrategias que tengan en cuenta lacultura, las necesidades y las oportunidades de la comunidad. No mencionar estas realidades signi-fica no reconocerlas. Reconocerlas y manifestarlas es el punto de partida para intentar superarlas.

Una de las condiciones del sistema educativo es que sea articulado para profundizar los objeti-vos, facilitando los pasajes de un nivel a otro, la continuidad en los estudios y asegurando junto aellos, la movilidad de los alumnos.

El proceso de transformación será posible si en cada institución se favorece el desarrollo deacciones que permiten autonomía, facilitan redes de intercambio y cooperación intra e interinstitu-cional. El aula y la institución escolar deben ser particularmente flexibles, garantizando un aprendi-zaje significativo.

Pondremos a la escuela como un modelo de participación y cooperación que, partiendo del con-texto socioeconómico y cultural, permita y aliente el respeto por la diferencia, la creatividad, lacriticidad, la libertad de todos los involucrados en el proceso educativo, en pos del desarrollo inte-gral de la comunidad por medio de la autogestión.

Aseguramos la cobertura de la E.G.B. obligatoria y gratuita para todos; la oportunidad es tantopara el educando como para el educador, la plena participación y sociabilización en las instanciasque lo requieran, y el respeto a la normativa vigente.

Dentro de las acciones que se programen para el eficaz cumplimiento de esta política educativa,la capacitación es uno de los puntos de inflexión más importantes hacia donde se canalizan losesfuerzos.

A través de los circuitos de participación de la Red Federal, tanto para el Nivel Inicial como paradocentes de E.G.B. 1 y 2, directores y supervisores, facilitamos el acercamiento al nuevo conoci-miento, adecuado al docente provincial y a los actuales procesos y tiempos de la transformación.

Promover y llevar adelante un nuevo diseño curricular requiere de la participación de todos losactores; esta versión preliminar, por lo tanto, está sujeta a las modificaciones que los señores docen-tes propongan y a la vez experimenten en la implementación del proyecto curricular institucional.

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO

MARCO NORMATIVO

Con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24195 en 1993y la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes correspondien-tes al Nivel Inicial y E.G.B., la Educación en la provincia, asume elcompromiso de la transformación en la necesidad de realizar el nue-vo Diseño Curricular Provincial, que contenga las diferencias regio-nales y que sirva de marco para que cada modalidad pueda adaptarloen el Proyecto Curricular Institucional.

ASPECTOS LEGALES

El Diseño Curricular Jurisdiccional toma como marco referencial,lo normado por :La Constitución NacionalLa Ley Federal de EducaciónLa Constitución ProvincialAcuerdos Consejo Federal de EducaciónLeyes, Decretos y Resoluciones provinciales queposibilitan la aplicación de la Transformación Educativa provincial.

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO 1 5

CRITERIOS CONSIDERADOS PARA LA ELABORACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

DEL NIVEL INICIAL/EGB 1 Y 2 CICLO

Los Diseños Curriculares deben constituir propuestas flexibles y abiertas, cuyo propósito fun-damental consista en ofrecer un marco orientador para la organización de las prácticas de enseñan-za. Deben ser herramientas de trabajo para los docentes, materiales de consulta que instauren lareflexión y el debate a partir de concepciones teóricas explicativas inherentes a los procesos deenseñanza y de aprendizaje.

La provincia del Chubut, al igual que las demás jurisdicciones de nuestro país, asumió el com-promiso de elaborar su Diseño Curricular para implementarlo a partir del ciclo lectivo 1997. Paraello, organizó una estructura: la Comisión para la Elaboración de Diseños Curriculares Compati-bles -COPEDIC- conformada por un Equipo Técnico y por Comisiones Regionales Curriculares -CORECU- integradas por Equipos Coordinadores en las siete regiones que posee nuestra provin-cia. La creación de esta estructura de CORECU -que no existió en todas las provincias- fue unadecisión que posibilitó abrir espacios de discusión e intercambio con los docentes.

Los criterios generales que se siguieron para elaborar el proyecto de Diseño Curricular para elNivel Inicial y la EGB -1º y 2º ciclo- en la provincia del Chubut, han sido los siguientes:

. Compatibilización de encuadres teóricos. La Coordinación Técnica de COPEDIC y los Ase-sores en Didáctica y en Psicología Educacional, organizaron instancias de discusión teórica con losdemás especialistas y coordinadores acerca de aspectos básicos inherentes al Diseño Curricular,tales como: conocimiento, aprendizaje, currículum, institución educativa, evaluación, etc.

Analisis de los CBC. Cuando se contó con la publicación de los Contenidos Básicos Comunesaprobados por el C.F.C. y E., los asesores y los especialistas por Areas, realizaron un estudiopormenorizado de los mismos. A partir de los Capítulos y los Bloques de los CBC, se selecciona-ron, secuenciaron y organizaron los contenidos, y se elaboraron los demás componentes del Dise-ño Curricular en cada una de las Areas.

. Producción de Documentos Curriculares. Una vez acordados los fundamentos teóricos delproyecto y el formato del Diseño, cada equipo de profesionales los generalistas, los especialistasy los directores de nivel-, elaboraron diversos Documentos. Se utilizaron para ello mecanismos deevaluación permanente entre los miembros de la COPEDIC.

. Organización de instancias de consulta a los docentes. Cada una de las CORECU organizóJornadas en sus respectivas regiones, para que los docentes pudieran analizar, discutir y opinaracerca de los Documentos Curriculares con los que se contaba en ese momento. Se recibieronaportes de más de tres mil maestros de todos los puntos de la provincia. Algunas CORECU recaba-ron también sugerencias acerca de contenidos regionales y temas transversales.

. Recuperacion de Temas Transversales y de Contenidos Regionales. Se solicitó a las CORECUque buscaran información en las distintas regiones acerca de los temas transversales y de los con-tenidos de carácter regional que se consideraban prioritarios para ser incluidos en el Diseño.

. Compatibilización Interjurisdiccional y Nacional. Se recibió Asistencia Técnica en Reunio-nes Nacionales, las cuales permitieron compartir y acordar criterios con las demás provincias.Tanto los generalistas como los profesores responsables de las Areas Curriculares, tuvieron laoportunidad de realizar consultas con especialistas representativos de distintas disciplinas.

EL NIÑO Y LA NIÑA CHUBUTENSES

Al presentar este documento curricular entregamos algunas orientaciones parala tarea conjunta de los docentes y los alumnos de nuestra provincia.

Reconocemos que no se trata de una solución única para situaciones distintas yparticulares como es la realidad socio-cultural provincial. Por el contrario, recu-peramos esa diversidad como rasgo esencial y enriquecedor en el proceso deenseñar y aprender.

Deseamos que el mismo no contribuya a uniformar o deformar maneras de serlocales y regionales, sino que promueva el desarrollo y la construcción colectivade esas identidades.

Regiones y localidades referenciadas en: paisajes como el mar, la meseta, losvalles, la cordillera; producciones como la lana, el petróleo, el aluminio, lasartesanías, y cuyas fiestas y costumbres como el Camaruco y el Eisteddfod, sonsólo la manifestación de seres humanos que en cada rincón provincial concretansu práctica social, en definitiva apuntan a la realización de un proyecto común ycolectivo.

Hombres, mujeres y niños son portadores del significado más profundo de loscontenidos y prácticas educativas que constituyen este documento, puesto que lascertezas que nos ofrece el conocimiento propio de las explicaciones y teoríasgenerales son sólo una especulación si no permitimos y promovemos las percep-ciones y el conocimiento construido a partir de las representaciones de los distin-tos grupos que conforman nuestras comunidades.

Estos saberes constituyen la referencia necesaria para la incorporación yresignificación de bienes y mensajes culturales característicos de nuestra contem-poraneidad globalizada. Sin duda la escuela debe facilitar el desarrollo de estosprocesos que están configurando las nuevas representaciones sociales de la re-gión de tal modo que nuestra identidad se fundamente no tanto en el presente sinoen nuestro pasado y futuro.

En esta dimensión de lo local y regional el actor principal habrá de ser el do-cente y los niños y no un documento curricular; ésta es la intención y el sentidodel mismo ya que su principal utilidad debe ser posibilitar la apropiación de cono-cimientos y prácticas significativas en el contexto de una realidad caracterizadapor la diversidad y el otro cultural.


LO REGIONALEl concepto de regionalización alude a un proceso de naturaleza social que tiende

a valorar más significativamente las características propias de las regiones y localidadesque conforman un país.

Desde este punto de vista es un fenómeno esencialmente democratizador, en tantopromueve la participación de los actores sociales en el quehacer educativo y tiende es-trechos canales de comunicación entre las instituciones escolares y las comunidades enlas que se hallan insertas. Se intenta, de esta manera, dar respuestas más adecuadasdesde lo educativo a los problemas sociales, demográficos y económicos que afectan laregión.

El desafío que conlleva este proceso es seleccionar alternativas que permitan abrirel sistema educativo y transformarlo en un espacio democrático.

La regionalización procura atender a un espacio social marcado por cierta identi-dad histórica, social, cultural, económica. Así se podría resignificar la función social dela escuela en la región, integrando saberes locales a la cultura escolar, abriéndose a losdistintos grupos y organizaciones que la demandan, reelaborando el vínculo pedagógicosobre la base de la heterogeneidad y diversidad e incorporando contenidos socialmentesignificativos.

La regionalización implica, sobre todo, el reconocimiento de las diferencias. Ladiversidad es incorporada y enriquecida con las restantes perspectivas y percepcionesque circulan en el sistema educativo.

Podemos mencionar dos cuestiones fundamentales a tener en cuenta en un siste-ma que quiere asegurar un enfoque regionalizador: la participación y la información.

La participación social introduce en el sistema las perspectivas propias de cadamarco regional, de manera que se ofrezcan respuestas adecuadas a contextos heterogé-neos.

En primer lugar, será necesario realizar un análisis profundo de lo que significa laparticipación. Esta requiere de la información, pues para poder participar es imprescin-dible estar informado. Por ello, se deben establecer mecanismos para acceder a la infor-mación, comprenderla, interpretarla y difundirla. Al mismo tiempo, es deseable diseñarcanales de circulación de la información en dos direcciones:vertical y horizontal.Entrelos aspectos, vinculados con la optimización de la información como forma de partici-pación, merecen considerarse los relacionados con «qué se sabe», «cómo se sabe» y«qué se quisiera aprender».

En cuanto a «qué se sabe», implica revalorizar el saber cotidiano, no desvalori-zarlo respecto del académico.

18 DISEÑ0 CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO

En lo relativo al «cómo se sabe», se analizan los aprendizajes a partir de lasnecesidades básicas de supervivencia y convivencia, teniendo en cuenta las experien-cias de vida, como ámbito que posibilita la adquisición de ciertos saberes. Todo ellotiende a resignificar el contexto que hace posible la construcción de aprendizajes, te-niendo en cuenta los hechos, personas y situaciones que inciden en este proceso.

«Lo que se quisiera aprender» nos lleva a considerar las expectativas de logrosque se plantean en la escuela.

Al respecto, la información que se construya en el ámbito escolar debería consti-tuir un insumo para ampliar las posibilidades y saberes de los alumnos.

Para asegurar una real participación, la institución escolar deberá definir mecanis-mos de concertación y negociación con los padres y demás organizaciones que formanparte de su contexto.

En el proceso de regionalización educativa, la regionalización curricular constitu-ye un intento por acercar la oferta curricular a los requerimientos socioeconómicos,político - culturales y administrativos de ámbitos más particulares y restringidos. Apartir del marco curricular general, se elaboran lineamientos, objetivos y estrategias deaprendizaje en función de las características propias de la realidad estructural y educati-va de la región.

En un sentido más amplio, la regionalización curricular alude a la elaboración deestrategias regionales para definir la participación de los recursos humanos, técnicos,docentes y grupos comunitarios para aumentar los porcentajes de cobertura y expansióndel sistema.

Un proyecto curricular regionalizado trata de encontrar el equilibrio entre la ela-boración de un documento curricular único que conlleva el peligro de la uniformidad ensu aplicación, perdiéndose la identidad de la comunidad regional, y una definición loca-lista del proyecto que marginaría a los sujetos en la comprensión del sistema de relacio-nes globales que definen la situación de la región en un contexto más amplio.

El no poder resolver la contradicción cultura universal - cultura local podría acen-tuar la marginación de una determinada región o grupos sociales.

REGIONALIZACION CURRICULAR EN LA PROVINCIA DE CHUBUT

La Regionalización en el Diseño Curricular de nuestra provincia, opera en tresniveles:

a) En la elaboración del Documento Curricular se observa este enfoque, en lacaracterización de los ejes de contenido, en la selección y secuenciación de los mismos,en las orientaciones didácticas, por ejemplo cuando se propone trabajar a partir de «re-cortes de la realidad». La recuperación de lo local, de lo regional, está presente en los


contenidos conceptuales de las Areas.

b) Una importante decisión política para afianzar el proceso de adecuación curri-cular, ha sido la creación de las Comisiones Regionales Curriculares (CO RE CU) en lassiete regiones de la provincia.

A tal efecto, estas Comisiones Regionales actúan como un verdadero nexo entreel equipo técnico, los docentes y las comunidades educativas del Nivel Inicial y de laEducación General Básica. Su labor fundamental apunta a crear las condiciones paraasegurar una real participación de los actores sociales involucrados en el proceso deconstrucción curricular.

Una de sus funciones tiende a garantizar las identidades regionales y culturales endicho proceso. Ello se logra a través de un fluido sistema de comunicación que asegurala circulación de la información. Al mismo tiempo se recaban todos los aportes teóricos,los proyectos innovadores, las experiencias educativas que se desean difundir y que a suvez enriquecen los Documentos de Apoyo y las diferentes versiones del DocumentoCurricular provincial.

Las estrategias que se han dado en las CO RE CU para llevar a cabo su función,son ricas y variadas. Entre ellas podemos citar:

. jornadas de trabajo con docentes, equipos directivos, supervisores, padres, etc.

. análisis y discusión de material bibliográfico de apoyo

realización de encuestas, entrevistas

. encuentros con docentes que se desempeñan en áreas rurales

. reuniones de trabajo con las Escuelas de Educación Superior de la provincia

. reuniones de trabajo para analizar los CBC

. producción de documentos

. socialización de demandas y aportes

Las Comisiones Curriculares articulan, a nivel de las regiones de nuestra provin-cia, las acciones de los actores que participan en este complejo y significativo procesode transformación curricular.

c) A nivel institucional y áulico se lleva a cabo el tercer nivel de concreción delcurriculum.

Los actores institucionales, tomando como base el Documento General, realizanun proceso de adecuación curriculum, elaborando su propio proyecto, en función de lascaracterísticas y demandas de la institución y de su contexto.

ENCUADRE TEORICOEDUCACION prácticas sociales y condicionados por relacio-El diseño del currículum alude a una con- nes de saber - poder que resultan determinan-

cepción de educación, de prácticas educativas tes en la producción y transmisión de los cono-y escolares, a los discursos pedagógicos que cimientoscirculan en ellas y alas funciones que se le asig- Así, la educación se convierte en una prác-nan a la escuela en un determinado contexto tica productora y transformadora de sujetos, yahistórico - social. que los sujetos sociales participan de las situa-

Definir la educación constituye en la actua- ciones educativas a través de un proceso delidad una tarea difícil, ya que abre distintas mediación, por medio del cual se conforma elperspectivas de análisis, debido a la diversi- sujeto pedagógico, es decir la relación educan-dad de posturas teóricas que han intentado ex- do _ educador

plicar toda la complejidad que este fenómeno La educación también cumple un papel me-encierra. diador en los procesos de transformación so-

Diferentes teorías consideran a la educación cio - cultural. Alumnos y maestros participancomo campo problemático. Esto implica ana- en una negociación, recreación de significados.lizar los procesos históricos, políticos y socia- La escuela, por lo tanto, debe constituirseles que determinan modos de concebir el mun- en un espacio de apropiación de significados,do y de actuar sobre él, y además hablar de los haciéndolos inteligibles y poniendo en juegosujetos pedagógicos, de la construcción de sub- una pluralidad de discursos.jetividades e identidades sociales, de la vincu-lación de los sujetos y su socialización en las La escuela de la diversidad es la escuela de

prácticas pedagógicas. la negociación de las diferencias, por lo que sedeben desterrar los mecanismos de clausura de

La educación está en proceso de construc- la diversidad. A través de la educación se pro-ción permanente y esta construcción se apoya cura distribuir competencias que favorezcan elen componentes utópicos que dan dirección a intercambio de las diferencias entre los niños,la práctica, en condiciones de la realidad que entre los adultos y entre las instituciones, cons-configuran las situaciones educativas, en com- truyendo una red de articulaciones en formaponentes valorativos que determinan esas si- horizontal.tuaciones y en el diseño de alternativas de ac-ción para modificarlas. Lo fundante entonces, en el proceso educa-

tivo, es este juego de las diferencias y cons-La educación como dijimos anteriormente trucción de articulaciones.

está multideterminada por una compleja tramade relaciones históricas, sociales, políticas y CONOCIMIENTOexistenciales. La escuela como institución surge y se con-

Encierra un conjunto de hechos que encuen- solida históricamente al asumir el compromi-tran su inserción en prácticas sociales concre- so de transmitir los conocimientos validadostas, y desde esta dimensión se constituyen en socialmente. La concepción que se sustente conprácticas educativas. Estas prácticas circulan, respecto a estos conocimientos, y el valor quesegún formas específicas de organización, des- los diferentes contextos sociales le atribuyenencadenando procesos y acciones. En todas en determinados momentos históricos, condi-ellas, se establecen y se producen vínculos hu- ciona el desarrollo de los procesos de enseñan-manos. Los sujetos ocupan diversos lugares en za y de aprendizaje en las instituciones escola-los procesos educativos, influidos por otras res.


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Si consideramos que el conocimiento espúblico y que conforma un conjunto de con-ceptos, de principios y de otras formas organi-zadas culturalmente, asumiremos que de unamanera u otra, todos participamos en su elabo-ración, y por lo tanto tenemos el derecho derecibirlo y el deber de transmitirlo. Si en cam-bio pensamos que constituye un bien indivi-dual de las personas, entenderemos también queel conocimiento funciona en la sociedad comoun capital privado usufructuable.

Podemos creer que el conocimiento es unproducto acabado que debe legarse de genera-ción en generación, o considerar que es un pro-ceso en permanente construcción en el cual losque aprenden siempre realizan aportes.

Se lo puede asumir como cierto, como unaverdad establecida; o verlo como problemáti-co y relativo, sujeto a influencias sociales, po-líticas, culturales, históricas y económicas.

Se lo puede ordenar en compartimentos,fragmentar y yuxtaponer; o considerarlo en for-ma holística, como un todo integrado, cuya di-visión en parcelas sólo se justifica por su am-plitud.

Existe la concepción de que el conocimien-to es neutral y aséptico: funciona desligado delas ideologías. Para otros, en cambio, no existeningún campo del conocimiento que no estéprofundamente comprometido con algún tipode interés social.

Toda persona que aprende, lo hace a partirde los propios saberes que fue adquiriendo du-rante su existencia. Estos saberes propios quese originan en la vida cotidiana se denominanconocimientos del sentido común, y sirven pararesolver los problemas de la vida diaria. Sinembargo, estos conocimientos presentan limi-taciones cuando se trata de esclarecer concep-tos, es decir, cuando se pretende aprender losconocimientos científicos.

La enseñanza consiste en acercar estos dosmundos posibles: el mundo de los conocimien-

tos experienciales, conformado por los sabe-res que nos permiten comunicarnos como per-sonas dentro del contexto en el que vivimos, yel mundo del conocimiento científico, caracte-rizado por su rigurosidad metodológica y porsu afán de entender, explicar y transformar larealidad.

Son los conocimientos escolares los queposibilitan la apropiación selectiva de las for-mas culturales organizadas por las comunida-des científicas legitimadas por la sociedad. Sinembargo, sabemos que existen dificultades paralograr estos procesos de apropiación.

Cuando se concibe al conocimiento comoun producto terminado, se lo transmite comoun conjunto de datos que se presentan ordena-dos y secuenciados, pero aislados entre sí. Es-tos datos y hechos particulares admiten respues-tas únicas, las cuales sólo pueden darse me-diante un lenguaje abstracto y formalizado.Desde este enfoque, se enseña a utilizar losconocimientos, ya sea para responder a pregun-tas puntuales e inconexas, o bien para resolverproblemas estandarizados. El conocimiento setransforma en una serie de rituales necesariospara sostener determinadas lógicas escolares.De esta manera, el alumno aprende a usar re-cortes de información y mecanismos rígidospara adaptarse a las exigencias de cada docen-te en cada una de las disciplinas escolares, peroésto no logra establecer relaciones significati-vas con sus propios conocimientos e intereses.

Desde otra concepción, cuando se conside-ra que el conocimiento implica procesos de ela-boración en los diferentes contextos socio -históricos de la humanidad, el papel que le cabea la escuela es otro: se promueve la construc-ción de los conocimientos en espacios socialesde intercambio y de valoración recíproca.Alumnos, docentes y padres son protagonistasde situaciones socio - culturales diversas, y laeducación es el gran escenario que permiteencontrar puntos de intersección entre las mis-mas. La escuela se constituye así en el marco

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO_ _ _

institucional que, a través de los discursos ylas acciones conjuntas, posibilita la construc-ción de conocimientos compartidos. Los sabe-res que enseña la escuela se sustentan en prin-cipios explicativos y reflexivos que otorgansignificación a los aprendizajes.

La transmisión de los conocimientos en laescuela y su apropiación por parte de los alum-nos y las alumnas, constituye una tarea com-pleja por los múltiples trasvasamientos que segeneran. Desde las instancias de producción delos conocimientos en las comunidades cientí-ficas legitimadas socialmente, hasta la enseñan-za de los contenidos escolares, existen múlti-ples traducciones. La elaboración de los Con-tenidos Básicos Comunes por especialistas re-presentativos de las distintas áreas científicas,y su posterior aprobación en el Consejo Fede-ral de Cultura y Educación, es un claro ejem-plo de esta transposición por la que atraviesanlos conocimientos.

El mercado editorial es otro factor clave. Loslibros, revistas y materiales a los que tenemosacceso los docentes para estudiar y para ense-ñar, y los que les recomendamos a los alumnospara orientar sus aprendizajes, constituyen unavariable que influye en los procesos de selec-ción de los contenidos que se trabajan en laescuela.

Las instancias de formación docente, sonotra dimensión de análisis. El requerimientode vigilancia epistemológica que se les hace alos docentes con respecto a los contenidos queenseñan en la escuela, sólo se puede lograr siexisten posibilidades reales de formación y decapacitación que permitan la profundización yla actualización permanente de sus conocimien-tos. Dado que hoy concebimos a la producciónde la ciencia a partir del esfuerzo mancomuna-do de comunidades de investigadores, la re-flexión en torno a la calidad, validez , relevan-cia y pertinencia de los contenidos escolaresque se enseñan, debería ser también una tarearealizada en forma conjunta por los docentesen equipos de trabajo.

APRENDIZAJE

Definir el aprendizaje en un diseño curricu-lar es algo más que concebirlo. Implica, en pri-mer lugar, analizar su importancia en relaciónal desarrollo del alumno que ingresa y transitapor la escuela.

El aprendizaje es un proceso que posibilitael desarrollo humano, porque permite que elsujeto se apropie de los contenidos que necesi-ta para incorporarse progresivamente al mun-do social que lo rodea.

Son diversas las teorías psicológicas quepretenden describir y explicar cómo se produ-ce el aprendizaje y las relaciones entre el desa-rrollo y el contexto ,físico, social e históricoadonde se inserta el sujeto. Son ellas aproxi-maciones parciales que abordan diferentes as-pectos de ese proceso complejo, que en algu-nos puntos convergen y en otros difieren.

El enfoque asociacionista o conductista delaprendizaje, se reduce a plantear cómo graduary ordenar los estímulos recibidos del medio aefectos de producir las respuestas deseadas. Loscambios de conducta evidenciados en produc-tos observables, muestran que el aprendizajeefectivamente se ha producido en el sujeto.

La enseñanza, entonces, se define como ladisposición organizada de contingencias y derefuerzos que aseguran la modificación de laconducta hacia parámetros esperables. Las con-ductas complejas se explican como asociacio-nes entre conductas simples y su consecuentearticulación para el logro de aquellas.

Por su parte, las teorías de la reestructura-ción ponen énfasis prioritario en la estructuramental de los que aprenden, partiendo de lapremisa del sujeto que construye sus conoci-mientos y ese proceso de aprendizaje implicaun cambio de tipo cualitativo más que de tipoc u a n t i t a t i v o .

En esta visión confluyen fundamentalmen-


te dos perspectivas teóricas que comparten loantedicho, pero que difieren acerca de la rela-ción entre el desarrollo y el aprendizaje, consi-derado aquí un debate central en torno a la pos-tura acerca de la naturaleza que asumen las

prácticas educativas . Son ellas la PsicologíaGenética y la Psicología Cognitiva, represen-tadas por Jean Piaget para la primera y LevVygotsky y Jerome Bruner para la segunda.

Desde la óptica piagetiana, los conocimien-tos no son meros productos del aprendizaje, decondiciones innatas o de procesos socio - lin-güísticos. Según Piaget, éstos no proceden nide la sola experiencia de los objetos ni de unaprogramación innata preformada en el sujeto,sino de construcciones sucesivas con constan-tes elaboraciones de nuevas estructuras.

El aprendizaje depende del desarrollo deestructuras cognitivas generales, de tipo uni-versal que se van constituyendo a partir de pro-cesos de equilibración. Su teoría de los esta-dios del desarrollo se explica desde esta pre-misa.

El aprendizaje, entonces, continúa al desa-rrollo. El docente se convierte en un explora-dor del conocimiento del niño, siendo su tareagenerar condiciones que favorezcan su activi-dad espontánea, en un ambiente rico y estimu-lante que respete al máximo las posibilidadesde desarrollo.

Desde la posición vigotskiana, la complejarelación entre aprendizaje y desarrollo permitedar cuenta del carácter dialéctico de los proce-sos cognitivos que atraviesa el sujeto en creci-miento, y propone el lugar del aprendizaje comoposibilitador del desarrollo, porque facilita laapropiación e internalización de significadosque permiten al niño incorporarse progresiva-mente al mundo que lo rodea, en un proceso deinteracción social permanente.

El aprendizaje entonces, no es desarrollopero constituye la condición previa para el de-sarrollo cualitativo, de las funciones más sen-

cillas a los procesos superiores.No se trata entonces solamente de pensar

qué actividad podría desarrollar un sujeto porsí mismo de acuerdo a su estadío evolutivo,sino fundamentalmente qué actividad podríadesarrollar con la ayuda de otros.

Adoptar esta postura implica reconocer lanaturaleza social del sujeto humano, sin des-conocer el origen biológico madurativo propiode su especie.

Jerome Bruner explica que el desarrollo esun proceso socialmente mediado, que debe serpensado desde las potencialidades que ofrecela cultura, que debiera conducir al sujeto a ejer-cer la capacidad de pensar desde las activida-des propias del hombre: la posibilidad de cate-gorizar y simbolizar la realidad a través de laformación de conceptos, los mediadores sim-bólicos por excelencia.

Este proceso de adquisición de mediadoressimbólicos, constituye por su misma naturale-za el punto central a considerar por el lugar yla finalidad de la educación, teniendo en cuen-ta que el desarrollo de las funciones psicológi-cas superiores exige la apropiación e internali-zación de estos mediadores simbólicos en uncontexto de interacción.

Desde esta concepción, se valora el papelde la escuela, institución en la que el niño rea-liza intercambios con sus pares y con un adul-to, el docente, quien genera espacios para pro-mover este desarrollo, interviniendo activa ydecididamente desde sus estrategias de ense-ñanza y desde sus saberes socialmente legiti-mados.

El aprendizaje entonces, no es un procesoespontáneo, sino desarrollado desde un conjun-to de intencionalidades que desde afuera seproponen, para que el alumno se apropie delos contenidos escolares.

Ahora bien, esto último no significa impo-ner sobre él los saberes de la escuela, descono-


ciendo los significados que trae desde su vida predisposición a aprender en el alumno, lacotidiana. motivación como un proceso intrínseco;

No se trata de imponer sobre los conoci- . promoviendo relaciones entre los nue-mientos previos del alumno las concepciones vos materiales y los conocimientos anteriores;científicas del profesor, como tampoco de es-perar que las descubra solo. cuidando el orden lógico del material

del aprendizaje, respetando la estructura lógi-Un aprendizaje concebido como significa- ca de la disciplina o ciencia a la que pertenece

tivo y con sentido para el niño y la niña, impli- el concepto científico, procurando a la vez queca relacionar las ideas que trae a la escuela con ésta no avasalle la forma de conceptualizar dellos contenidos científicos que ella propone, alumno.permitiendo que construyan sus propios signi-ficados y que desarrollen el pensamiento críti- La escuela debería entonces recoger los dis-

co y reflexivo. tintos significados que los sujetos traen a ella,y en un marco de negociación compartida, pro-

Los conocimientos previos se caracterizan poner espacios de aprendizaje congruentes conpor ser productos personales del alumno, que las metas que la sociedad señala y que deposi-no siempre son congruentes con los conceptos ta en el aprendizaje de los conceptos científi-científicos que se procura enseñar en la escue- cos las futuras e igualitarias oportunidades dela. Aún así, deben ser conocidos y recupera- acceso a los bienes materiales y simbólicos quedos, porque representan el punto de partida del ella misma ofrece.aprendizaje significativo.

Conociéndolos, el docente podrá planificarINSTITUCION ESCOLAR

entonces el grado de avance de su accionar, qué Las instituciones constituyen objetos cultu-tipo de conflictos y cambios conceptuales de- rales; formas sociales que posibilitan las rela-berá promover, cómo conjugará las condicio- ciones grupales, la expresión de lo colectivo.nes de significatividad y relevancia que debe- Al mismo tiempo, remiten a lo reglado, a lasrán estar presentes en situaciones escolares quese sustenten en esta concepción. Significativi-

normas, como expresión del poder regulador

dad desde lo idiosincrático del alumno, desdedel comportamiento de los sujetos. En ellas se

sus propias posibilidades de aprender los con-expresa lo individual, lo interpersonal, lo gru-

tenidos en relación a sus conocimientos pre-pal , lo organizacional y lo social.

vios, y relevancia desde la valoración que se La escuela es una institución especializadaotorga a los mismos cuando se percibe como donde se concretan procesos formativos, pro-articulado con los acontecimientos, situacio- cesos de enseñanza y de aprendizaje. Define,nes y necesidades sociales. por lo tanto, un espacio de tres dimensiones: el

Podría decirse entonces que el aprendizaje sujeto que aprende, el conocimiento y los otros.

significativo se produce considerando los si- En la actualidad, la escuela se halla insertaguientes aspectos: en un contexto complejo, caracterizado por

conociendo las ideas previas del alum- grandes cambios, que afectan no sólo a su

no y su origen, para promover aquellos cam- estructura sino también a su funcionamiento.

bios conceptuales que demandará el aprendi- Las transformaciones del entorno producen

zaje de un contenido científico; también modificaciones relevantes en su diná-mica. Para enfrentar tales cambios se requiere

promoviendo espacios que generen la de un trabajo institucional que apunte a revi-


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sar y repensar los procesos y resultados, lasdinamicas internas, los aspectos que hacen a laidentidad; es decir a reconocer los rasgos quela identifican y la diferencian de otras escue-las.

En las instituciones escolares interactúandiferentes sujetos: alumnos, maestros, directi-vos, padres, auxiliares, técnicos; esta interac-ción genera una trama compleja de relacionesy significados. Destejer esos niveles de signi-ficación posibilita interpretar lo que pasa en laescuela y ello es posible desde una mirada co-lectiva de los actores que la integran. Cuandoéstos pueden vislumbrar las verdaderas causasy motivos de lo que sucede, cuando emergenlas tensiones y se muestran los conflictos, sur-ge a nivel institucional un verdadero deseo detransformación.

Esta mirada colectiva de los actores planteala necesidad de fortalecer la democratizaciónde la escuela y rescatar la participación comoun eje central de su dinámica. Se participa parapoder aprender, para saber convivir y para to-mar decisiones. La participación ha de inspirarlas concepciones, las actitudes y las estructu-ras de la escuela. No hablamos de participarsólo desde los aspectos formales (órganos degobierno); nos referimos a la necesidad de fo-mentar la participación en la convivencia y tra-bajo cotidiano.

Como hemos dicho, toda institución esco-lar tiene su estilo de funcionamiento, su mane-ra particular de producir imágenes, de resolverconflictos, de mantener ciertas concepciones,de reaccionar frente alas dificultades. Todo ellose expresa en la dinámica institucional. En ellaes posible observar tres situaciones:

la contradicción entre los impulsos ydeseos individuales y las necesidades del gru-po,

modalidades de conducta de naturale-za psicofamiliar (relaciones entre hermanos,padres e hijos) versus relaciones de carácter

psicosocial (inherentes al campo del trabajo),tensiones que acarrea la división del

trabajo, la distribución del poder,, el fenómenode la autoridad.

Los particulares modos de resolver estas ten-siones, marcarán el estilo de funcionamientode las instituciones.

En la dinámica institucional se observa uninterjuego entre movimientos de integración ymovimientos de dispersión. Los primeros alu-den a la capacidad que tienen las personas paraconstituirse en grupos y realizar proyectos oconcretar innovaciones, mientras que los se-gundos hacen referencia a las tendencias des-tructivas, de desorganización. Estos últimos seproducen cuando los miembros de la institu-ción no explicitan sus diferencias, cuando nose logran los acuerdos básicos, cuando no sesuperan problemas enquistados... En las insti-tuciones donde prevalecen los movimientos dedispersión, observamos relaciones de compe-tencia, de rivalidad entre sus integrantes y lamodalidad de funcionamiento es regresiva, pro-duciéndose un alejamiento del contexto y sur-giendo conductas rutinarias y estereotipadas.Estas modalidades de funcionamiento se ma-nifiestan a través de indicadores como conflic-tos interpersonales, ausentismo o falta de inte-rés por el trabajo.

En las instituciones que tienen modalidadesde funcionamiento progresivo, el ProyectoEducativo Institucional actúa como organiza-dor de la tarea; en él se visualiza la capacidadque tienen los sujetos para diseñar su utopía.Es el eje articulador del trabajo colectivo detodos los actores institucionales que se sientenconvocados para identificar procesos, proble-mas, y para resolverlos en función de los obje-tivos que se han fijado.

Estos distintos aspectos de la instituciónpermiten realizar un análisis situacional de laescuela que tenemos para, en función de ello,comenzar a construir y proyectar la escuela quedeseamos.


En este momento de transformación educa-tiva, las escuelas deben desarrollar mayoresniveles de autonomía, repensar su calidad edu-cativa, revisar la trama de significados, desa-rrollar capacidades colectivas para diseñar yprobar formas alternativas de funcionamiento.Todo ello implica realizar una nueva miradade la escuela; visualizar a la institución en for-ma integral. Considerar la existencia de otrosgrupos y de otras ideas, permitirá el crecimientoinstitucional. Por el contrario, la negación delas diferencias, la no explicitación de los con-flictos, producirá verdaderos núcleos enquis-tados que originan movimientos de funciona-miento regresivo.

CURRICULUM

La conceptualización del Currículum esco-lar ha llevado a los teóricos de la educación aentablar complejas discusiones en torno a lossignificados y alcances del mismo. Hay quie-nes plantean que el Currículum no puede defi-nirse «a priori», sin explicar antes cuál es lavisión del mundo que se sostiene, porque elCurrículum no constituye un concepto, sino unaconstrucción cultural, un modo de organizar lasprácticas educativas que se sustenta en deter-minadas concepciones, creencias y valores.Cada período histórico de la humanidad ha acu-ñado diferentes «códigos» curriculares que hanposibilitado el desarrollo de procesos de pro-ducción y reproducción social.

Para comprender al Currículum desde lamultidimensionalidad de los ámbitos y las prác-ticas que lo conforman, es necesario partir deun, enfoque procesual. El Currículum comoproceso se configura a partir de contextos nosólo pedagógicos, sino también sociales, polí-ticos, históricos y económicos. Algunos auto-res hablan de sistema curricular para explicarla compleja interrelación de variables que in-terjuegan en la formulación y realización delCurrículum escolar.

Desde esta perspectiva procesual, podemosdistinguir diferentes decisiones que van trans-

formando el desarrollo del Currículum real através de representaciones diversas:

. Prescripciones: decisiones que definennormas, criterios y disposiciones administrati-vas. Uno de los propósitos de este nivel es es-tablecer y regular la adquisición de los conte-nidos que se consideran básicos para asegurarla democratización de la oferta educativa en laeducación obligatoria. La elaboración de losDiseños y Documentos curriculares forma partede este nivel de decisión curricular.

. Materiales mediadores: la elaboración delibros de texto, guías didácticas, módulos parael estudio y la capacitación de los docentes, demateriales y recursos audiovisuales, entre otros,constituye un ámbito de decisión que traduceconocimientos y políticas educativas en biblio-grafía especializada para docentes. Las edito-riales cumplen un papel fundamental en estenivel.

. Planificaciones Institucionales: cada es-cuela organiza e implementa, con cierto gradode autonomía, su propio proyecto educativo.En este nivel, los docentes participan de lasdecisiones inherentes a la elaboración y puestaen marcha de los proyectos institucionales.

. Acciones de enseñanza: éste es el nivelcurricular de mayor decisión para los docen-tes. Las intencionalidades educativas manifes-tadas en los otros ámbitos del sistema, logransu real concreción en los procesos de enseñan-za y de aprendizaje suscitados en las aulas. Enesta fase deben converger todas las demás, pueses la que les da verdadero sentido.

. Evaluaciones: la información acerca decómo se han desarrollado los procesos educa-tivos programados, permite al docente tomardecisiones acerca de sus prácticas futuras. Laevaluación también se relaciona con mecanis-mos de control y de legitimación social.

Para que el Currículum no se transforme enun conjunto de discursos fragmentados e inco-nexos entre sí, los diferentes ámbitos y niveles


de decisión que determinan tanto su diseñocomo su desarrollo, deben articularse perma-nentemente. El presente Proyecto de DiseñoCurricular de la Provincia del Chubut, tomacomo marco de referencia los Contenidos Bá-sicos Comunes aprobados por la asamblea deMinistros del Consejo Federal de Cultura yEducación en el año 1994, y revisados por di-cha asamblea durante el año 1995. Tal comolo explicitan las publicaciones de los CBC,estos contenidos son «la base a partir de lacual las distintas jurisdicciones realizaran sutarea de diseño curricular», contemplando«espacios para la diversidad de orientacionesdentro de un amplio marco de valores com-partidos...», y «dejando un espacio curricularsuficiente para la inclusión de contenidos querespondan a los requerimientos provinciales,comunitarios y escolares» (Los CBC en la es-cuela, M.C. y E. de la Nación, 1996)

Como proyecto educativo referente de de-terminadas concepciones, creencias y valores,el Currículum ha sido configurado histórica-mente de diferentes maneras. Desde una pers-pectiva academicista, por ejemplo, el Currícu-lum tenía como finalidad sólo la transmisiónde conocimientos. La función de la escuelaconsistía en legar los saberes acumulados porla humanidad, ordenándolos sistemáticamen-te en parcelas estandarizadas. Como reaccióna este enfoque tradicional, surgió el Currícu-lum basado en el desarrollo de experiencias,donde se relativizaba el valor que tiene el co-nocimiento para la formación de las personas,y se priorizaba la realización de actividades enla escuela para el logro de aprendizajes. A par-tir del establecimiento de las concepcionesconductistas en la educación, el Currículum seprescribía como un sistema tecnocrático deinstrucción. Se pretendía racionalizar la ense-ñanza y los aprendizajes a través del logro deconductas observables y medibles.

Si bien todos estos enfoques correspondena determinados períodos del desarrollo del

Currículum escolar, algunos supuestos básicosde estas posturas aún persisten en el sistemaeducativo. Nuestra concepción del Currículumse sustenta en la idea de que el mismo consti-tuye un proceso de permanente construcciónde significados dentro de prácticas socialescomplejas. El Currículum es un proyecto detrabajo, que implica el desarrollo dialéctico demomentos de planificación, de acción y de eva-luación; condicionados todos ellos a la reali-dad socio - histórica en la cual se insertan. Des-de esta perspectiva, el Currículum escolar ad-quiere sentido como herramienta organizadorade prácticas diversas que posibilita la reflexióncrítica de la realidad para transformarla. El co-nocimiento no sólo se utiliza para comprendery explicar las particularidades del mundo enque vivimos, o para dar respuestas desde unapostura tecnocrática, sino fundamentalmentepara mejorar la calidad de vida de las perso-nas. Para entender la complejidad que entrañael desarrollo del Currículum real, es importan-te tener en cuenta el concepto de Currículumoculto que acuñó Philip Jackson para señalarla incidencia de ciertas normas y valores queno están explicitados en el Currículum pres-crito, pero que actúan eficazmente en los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje. Si pensa-mos por ejemplo en las intencionalidades quetienen los docentes con respecto a la socializa-ción de los niños en sus diferentes etapas evo-lutivas, coincidiremos en que las múltiples ex-periencias que adquieren los alumnos en susprocesos de interacción con los distintos miem-bros de la comunidad escolar, hacen que estaexpectativa se logre en mayor medida a travésde estos aprendizajes fortuitos, que mediantecontenidos enseñados programáticamente.

Un aspecto fundamental del Currículum es-colar desde la perspectiva procesual que he-mos descripto, es la evaluación. A cada uno delos ámbitos que intervienen en el diseño y laimplementación del Currículum, le cabe la res-ponsabilidad de evaluar los procesos y produc-tos del mismo, lo cual permite tomar decisio-

28 DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO__ - .-

nes para mejorar las propuestas educati-vas. Dado que el Currículum es un pro-yecto de trabajo flexible y abierto a las crí-ticas y sugerencias DDE la comunidad, laevaluación no puede quedar sólo supedi-tada a las normativas del sistema educati-vo, sino que debe ser inherente a los pro-cesos mismos del desarrollo curricular. Lametodología que se utilice para evaluar el

Currículum escolar, debe abarcar todassus dimensiones. Es importante diseñarestrategias que permitan abordar situa-ciones concretas e impredecibles, valo-rar la información proveniente de losdistintos actores involucrados y recupe-rar tanto los productos como los proce-sos implicados durante la puesta en mar-cha de determinado proyecto curricular.

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO 2 9- -

CIONES DIDACTICAS

CONCEPCION ACERCA dimensiones, no puede estar ausente del mis-

DE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO mo la especificación de las aspiraciones o los

DE LOS APRENDIZAJESalcances de este proyecto. Por otro lado, si en-tendemos que la enseñanza constituye una si-tuación comunicativa que involucra múltiples

El término Expectativas de Logro surge en interacciones, resulta preciso brindar informa-el marco de la elaboración de los Contenidos ción acerca de cuáles son las intenciones deBásicos Comunes para explicitar lasintencionalidades de los docentes con respec-

formación que tienen las instituciones educati-

to a los procesos de aprendizaje que se preten-vas en general y los docentes en particular, lo

de que alcancen los alumnos durante su for-cual se traducirá en compromisos específicos

mación escolar.de intervención en los procesos de aprendizajede los alumnos.

Durante la década del setenta, en AméricaLatina se implementó un modelo educativo decarácter tecnocrático basado en la formulación Las Expectativas de Logro como expresiónde objetivos de aprendizaje: el conductismo. de intencionalidades educativas, señalan losEste modelo, originario de los Estados Unidos, resultados de aprendizaje que se pretende quepretendía generar eficacia en la evaluación, los alumnos adquieran en las diferentes áreas,pautando la enseñanza a partir del logro de con- niveles y ciclos escolares. Pero también cons-ductas observables. Los objetivos se elabora- tituyen puntos de partida que ayudan a organi-ban utilizando rígidas clasificaciones de las zar las prácticas educativas: funcionan comoconductas, y sólo importaban los comporta- ejes referenciales de las intervenciones docen-mientos que se podían medir. tes, como principios orientadores que descri-

En nuestro país este enfoque eficientista no ben procesos cognitivos complejos que se lo-se aplicó en su totalidad; no obstante ello, ge- gran a partir del aprendizaje de determinadosneró en los docentes una actitud de preocupa- contenidos curriculares.ción por la formulación correcta de los objeti- Esta función orientadora que tienen las Ex-vos, sobrevalorando los mismos en las progra- pectativas de Logro en los procesos educati-maciones de la enseñanza. vos debe resultar clara, y no se tiene que con-

Consideramos que la explicitación de las fundir con la finalidad de los Criterios de Eva-intenciorialidades educativas en los distintos luación, porque si bien debe existir una rela-ámbitos del diseño del currículum, constituye ción lógica entre ambos, estos últimos indicanuna tarea ineludible por varias razones. Por un cuáles son los niveles de adquisición de conte-lado, si el currículum funciona como un pro- nidos requeridos para la acreditación y/o pro-yecto educativo en el que interjuegan diversas moción de los aprendizajes de los alumnos.


LOS CONTENIDOSDE LA ENSEÑANZA

Al pensar en el aprendizaje y la enseñanzade los contenidos escolares, resulta necesarioconsiderar qué lugar ocupan ellos en el respec-tivo proyecto curricular que los convoca.

En el contexto de la actual Reforma, loscontenidos escolares se configuran en torno aconceptos, procedimientos y actitudes que de-ben ser enseñados y aprendidos, desafío queimplica, en primer lugar, comprender qué pro-cesos cognitivos se desarrollan en el sujeto almomento de enfrentarse a la tarea de aprenderun concepto, un procedimiento y una actitud, yconsecuentemente, qué estrategias debe selec-cionar el docente para enseñarlos.

Pero antes de abordarlos, resulta necesarioseñalar un aspecto central que luego impactaráen estas decisiones, que es el de sostener queel aprendizaje y la enseñanza de conceptosimplica, al mismo tiempo, la apropiación deprocedimientos y la construcción de actitudes.

Los conceptos operan permanentemente encontextos de razonamiento y de resolución deproblemas; adquieren sentido para el sujeto quelos aborda cuando comprende para qué sirven,y a su vez, para comprenderlo, debe acudir a laayuda de procedimientos que se desarrollan, ala par que comprende el concepto. Cuando unalumno aborda un texto y encuentra un con-cepto que no comprende, busca diversos pro-cedimientos para averiguar su significado, a lavez que desarrolla actitudes indagadoras y debúsqueda reflexiva.

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALESClarificar la naturaleza de un concepto lle-

va, en primer lugar, a diferenciarlo de un he-cho. Un hecho es un dato puntual, objetivo, conun principio y un fin. Una fecha, un nombre,un lugar físico, son hechos. Un concepto es unacategoría más amplia, que a la vez que diferen-cia, convoca a otros conceptos.

Esta diferenciación no significa que los he-chos y datos deban ser excluidos de los conte-nidos escolares. Se trata de que adquieran larelevancia que merecen actuando de soporte,de material complementario y sustentante delos conceptos.

Por su naturaleza, los hechos y datos sonaprendidos a través de la memoria, mientrasque los conceptos se aprenden significativa-mente a través de la comprensión, ambos rele-vantes para la construcción del conocimiento.

Adquirir un concepto es una tarea ardua ycompleja, pero a la vez simplificadora en tér-minos de ahorro de energía intelectual. El mun-do de la experiencia presenta una gran canti-dad de objetos diversos que obligan al sujeto aorganizar, clasificar y agrupar todas estas acti-vidades que hacen a la conceptualización.

El sujeto adquiere un concepto cuando lo-gra concentrar en una palabra un conjunto derasgos compartidos por un objeto, un aconte-cimiento, haciéndolos equivalentes aunque seperciban como diferentes. Estos rasgos (atri-butos), compartidos a su vez, son tomados porotros objetos y acontecimientos, lo que haceconcebir a este proceso como una complejaarticulación de conceptos que se enlazan entresí.

Desde esta perspectiva, el mundo percibidono contiene atributos independientes entre sí,sino que los objetos que lo componen compar-ten atributos. Los conceptos no están sólo or-ganizados internamente, sino entre sí, en for-ma articulada.

El proceso por el cual se adquiere un con-cepto está atravesado por la particularidad decada sujeto, pero además por el impacto de locultural. Cuando éste identifica y articula losatributos de un objeto que le permiten concep-tualizarlo, lo hace desde lo que él consideraválido, pero además desde atributos socialmen-te valorados. Por ambos tipos, resulta ser el

3 2 DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO

proceso de conceptualizacion un acto de re-producción, pero a la vez de invencion y enambos casos, está presente el significativo im-pacto de la cultura.

LOS CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES

Comprender qué es un procedimiento , con-duce a analizar el campo de las estrategias deaprendizaje, que conlleva, fundamentalmente,un proceso de toma de decisiones, conscien-tes e intencionales, por el cual el sujeto selec-ciona los conocimientos que necesita para cum-plimentar una meta, demanda u objetivo, de-pendiendo de las características en que trans-curre el acontecimiento que lo lleva a hacerlo.

De ésto depende que una estrategia no seaajena al contenido para el cual fue diseñada oreconstruida, pero a la vez, que adquiera unvalor propio, que justifique su lugar en el Cu-rrículum como un contenido escolar propia-mente dicho.

Dentro de esta concepción se encuadra laidea deprocedimiento, que se diferencia de unatécnica, de una habilidad o capacidad.

Las capacidades son disposiciones de tipogenético que, puestas en ejercicio, asumen suspropias particularidades para cada sujeto; lashabilidades son conductas que expresan lascapacidades en el momento en que se desarro-llan, pero que pueden asumir la forma de con-ducta automatizada. Mientras que un procedi-miento, no sólo convoca a las anteriores, sinoque además implica un acto de invención ycreación de las formas de actuar más adecua-das para cada situación, por ello su caráctercreativo.

Hay procedimientos propios para cada si-tuación y también generalizados a varias situa-ciones. Los primeros son denominados disci-plinares, que son los específicos de cada áreao disciplina, los segundos son interdisciplina-res, que, como su nombre lo indica, van más

allá, atraviesan a distintas disciplinas, y quepueden ser recuperados y recreados en varia-das situaciones. Ambos asumen también losnombres de algoritmos y heurísticos.

Los algoritmos se desarrollan a través de unasecuencia de pasos y acciones prefijados, mien-tras que los heurísticos comportan un ciertogrado de variabilidad en torno a lo amplio dela situación para la que se utilizan. Los prime-ros se vinculan mayormente a la técnica, mien-tras que los segundos se relacionan más a laidea de método, entendido como un proyectoglobal de etapas no ajustables a una tarea pun-tual.

Los procedimientos, al igual que los con-ceptos, deben ser aprendidos en un contextode-aprendizaje significativo, que le permita alsujeto confrontar lo aprendido previamente conestos nuevos modos de acceder al conocimien-to que la escuela propone.

La resolución de problemas, la construcciónde hipótesis, las reflexiones metacognitivas, laconstrucción de analogías son ejemplos de pro-cedirnientos. El elemento en común de todosellos es que posibilitan al sujeto poner en jue-go su pensamiento productivo y a la vez sucapacidad de recrear sus conocimientos previosen torno a nuevas situaciones.

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Como el procedimiento, una actitud tambiénse construye e implica un cambio de tipo cua-litativo en el sujeto.

El aprendizaje de una actitud debe ser com-prendido desde el significado y el sentido queel alumno adjudica a un hecho o acontecimien-to. Significado, desde la valoración particularconfigurada desde sus experiencias personales,y sentido desde el impacto que lo cultural de-posita sobre aquellos.

Desde ambos, el alumno conoce, valora yactúa en consecuencia.


Las actitudes tampoco se heredan ni se trans-miten sólo implícitamente; son aprendidas yenseñadas intencionalmente, motivo por el cualse encuentran íntimamente relacionadas al pro-ceso de socialización. Hablar de socializaciónimplica pensar en un aprendizaje de escenas,personajes y normas en un contexto interacti-V O, donde -en el caso de la institución escolar-un adulto transmite y promueve actitudes con-secuentes con un proyecto educativo y de lasociedad toda.

Es por ello que las actitudes ocupan un lu-gar central en la escuela, que representa losmandatos sociales y culturales. Deben abando-nar la condición de aprendizajes informales yespontáneos que siempre las ha caracterizado,para constituirse en contenidos relevantes, aligual que los otros, que deben ser enseñados yaprendidos con toda la intencionalidad quemerecen.


LOS TEMAS TRANSVERSALES

Un componente clave en el análisis de lasdiversas formas que se han puesto de manifiestoen este Diseño Curricular, es la necesidad deorientar las propuestas de enseñanza en tornoa las características, necesidades y posibilida-des de los niños y las niñas que aprenden.

Se debe considerar que durante la infancia,el niño y la niña se relacionan con otros niñosy adultos, factor que interviene decididamenteen su desarrollo cognitivo, en torno a la bús-queda de satisfacción de necesidades reales,algunas materiales y otras simbólicas.

Esas necesidades surgen como consecuen-cia de su contacto con situaciones que la reali-dad le presenta, que debe resolver, que se tor-nan más complejas, y que por lo tanto exigenque el sujeto disponga de ciertas capacidadesy competencias.

Esta realidad compleja, presente y futura,precisa que esas competencias sean amplias,no fragmentadas, no acotadas a un sólo pro-blema. Demanda un conocimiento y una inter-vención sobre ella, que vaya más allá de la meradescripción simple de sus características.

La escuela debe ofrecer contextos reales deenseñanza en los cuales los aprendizajes ad-quieran sentido para los alumnos, en torno alas preocupaciones cercanas y lejanas que estarealidad genera.

Cuando las asignaturas se presentan comoespacios cerrados, desarticulados, autónomosen su propio despliegue, la posibilidad de queellas ofrezcan marcos cognitivos e interpreta-tivos para poder comprender y abordar la rea-lidad, se coarta.

Ante esta realidad problemática en que elniño y la niña se insertan, se generan cotidia-namente nuevas necesidades, que deben rele-gar sus fronteras para reunirse en torno a éstade abordar determinados contenidos en formaintegrada, contextualizada, sin que ésto signi-

fique perder de vista su identidad disciplina-ria.

Es en este contexto en que adquieren un lu-gar fundamental los temas transversales.

Los temas transversales:- surgen de necesidades sociales reales (me-

dio ambiente, consumo masivo, derechos hu-manos; educación para la paz, educaciónsexual).

- no se insertan en un área curricular especí-fica que pueda abordarlos por sí mismos, porlo cual atraviesan y convocan a un conjunto decontenidos de diferentes áreas.

- son recurrentes en el currículum, es decir,aparecen a lo largo del mismo, y su tratamien-to se va complejizando a medida que se vaavanzando en los distintos grados del sistemaeducativo.

- Implican tanto el desarrollo de núcleosconceptuales de contenido, como así tambiéncontenidos procedimentales.

- Ocupan un lugar fundante en ellos los con-tenidos actitudinales, apuntando al desarrollode la dimensión moral y ética de las personas.Así, son el eje fundamental para el rescate delos valores prioritarios de una sociedad, y de-ben ser definidos por la comunidad toda.

Por esto último los temas transversales se-leccionados para este Diseño Curricular, sonproducto de consultas realizadas por las dis-tintas comisiones regionales, que han promo-vido espacios de discusión en torno a su defi-nición. El principio teórico que ha sustentadoesta iniciativa es el de la regionalización de loscontenidos.

La selección realizada no ha sido azarosa.Ha puesto el énfasis justamente en la dimen-sión actitudinal, teniendo en cuenta la necesi-dad de trabajar en la escuela, a través suyo, todoaquello que colabore en el análisis, la discu-sión y la acción sobre las problemáticas plan-


teadas. Los temas seleccionados son los si-guientes:

* Educación para el consumo* Medio ambiente y ecología* Ganadería* Educación para la salud* Reproducción de especies de la zona* Basurero nuclear* Educación vial* Diversidad cultural y lingüística* Derechos humanos* La problemática del subdesarrollo* Desigualdad social, racial y sexual.El concepto de transversalidad surge a par-

tir de la necesidad de convertir la acción edu-cativa en una acción profunda y globalmentehumanizadora; una acción a través de la cualse enriquezca cada vez más al ser humano y asus posibilidades para crear permanentementeuna vida mejor para sí mismo y para los de-más.

Los temas transversales son indicadoresademás de los grandes riesgos o de las situa-ciones que hoy atentan peligrosamente contrala realización de una vida digna y feliz, tantoen el plano personal como en el plano colecti-vo.

Es por eso que el tratamiento de los temas

transversales dentro del currículum escolarapunta a la concreción de una educación porlos valores y en las actitudes que hoy es im-prescindible plantear y desarrollar.

Es además vital comprender que los temastransversales no son nuevas temáticas que seabordan con contenidos ya dados o conocidos.Justamente porque surgen de necesidades rea-les, propias de una demanda social histórica yparticular, de un contexto cultural y específico,exigen formas de trabajo adecuadas a nuevasnecesidades.

El aprendizaje de un tema transversal im-plica que el niño y la niña puedan comprender-lo, pero que además puedan actuar, intervenirante la problemática social que se presenta. Espor eso que las propuestas de enseñanza de te-mas transversales deben centrarse en la adqui-sición de estrategias de conocimientos prácti-cos, sin que ésto desmerezca la reflexión y elanálisis crítico de sus acciones sobre el medio.

Por ello, una de las modalidades de ense-ñanza para el tratamiento de los temas trans-versales, es el método de proyectos de trabajo,en tanto permite abordar los mismos de mane-ra integrada y de modo contextualizado.

En síntesis, la incorporación de temas trans-versales al currículum implica el reconocimien-to de los sentidos y significados que deben ca-racterizar a los contenidos escolares, como he-rramientas para interpretar y abordar la reali-dad.

CRITERIOS DE SELECCION YSECUENCZACION DE CONTENIDOSLos conocimientos científicos que se ense-

ñan en la escuela representan el conjunto desaberes teóricos y técnicos necesarios para eldesempeño del alumno en la vida cotidiana.Desde la intencionalidad que asumen al sertransmitidos, apuntan a la formación de ciertascompetencias básicas que demandan la presen-cia en el currículum escolar de determinadosnúcleos del saber científico. Es por ello queresulta vital trabajar en un proceso que selec-ciona cuáles de ellos son los apropiados paraque el alumno se forme en estas competencias.

Este proceso de selección no es azaroso. Serealiza en torno a algunos criterios que demar-can cuáles de ellos adquieren mayor relevan-cia en el proceso de enseñanza tendiente a lasmetas que la institución escolar se propone.

Los criterios que fundamentan la selecciónde contenidos en el currículum escolar son lossiguientes:

l Relevancia social: que apunta a seleccio-nar aquellos contenidos que proporcionen a losalumnos los saberes teóricos y prácticos nece-sarios para acceder a los bienes materiales ysimbólicos que la cultura ofrece, desde igualesoportunidades para todos los sectores socialesque se escolarizan.

l Desarrollo del pensamiento crítico y re-flexivo: que favorezca en el alumno la forma-ción de procesos de pensamiento que le permi-tan evaluarse a sí mismo en su desempeño, aotros en el marco de las relaciones sociales, y alos acontecimientos y hechos que lo rodean.

- Integración: que intenta formar una per-sonalidad integrada, para lo cual se requiere laselección de contenidos que abarquen en loposible a todas las dimensiones de la actividadhumana, articulados entre sí desde la necesi-dad planteada.

l Actualización científica y tecnológica:

que garantice la función social de la escuela,en tanto institución siempre a la vanguardia delos avances que se dan en el campo de la cien-cia, tanto a nivel de saberes teóricos como deherramientas prácticas.

l Regionalización: que permita recuperar loscontextos sociales y culturales en que se en-marca la escuela, y enriquecer los saberes aca-démicos cori los saberes cotidianos y que pro-porcione a la escuela una identidad propia quela instale calmo un espacio profundamente im-bricado en el contexto y comprometido con SUrealidad particular.

l Apertura: que, junto a la regionalización,apunte a proporcionar a los alumnos los cono-cimientos necesarios para tomar contacto conotros mundos, con otros universos, con otrasculturas, que le permitan trascender de lo con-textual y próximo.

- Equilibrio: entre todos los campos del sa-ber que dan lugar a los contenidos escolares,para atender las diversas necesidades que plan-tea el alumno que hoy concurre a la escuela.

l Coherencia interna: que permita la arti-culación lógica entre los diversos contenidosque se proponen en un campo disciplinario, paraque el alumno vaya no solamente apropiándo-se de ellos, sino también de su lógica propia.

Aún cuando los contenidos escolares hansido seleccionados, igualmente se presentan alalumno como un conjunto complejo, tanto ensu cantidad como en su diversidad. Por ello,resulta vital garantizar su adecuada organiza-ción, en un proceso de secuenciación de losmismos que ocupa un lugar central en el currí-culum.

Secuenciar los contenidos implica tomardecisiones respecto al orden en que serán ense-ñados y aprendidos.

En general, sucede que las orientaciones quese proporcionan carecen de explicaciones losuficientemente claras y sustentadas en princi-


pios teóricos; así, se propone ir de lo gene-ral a lo particular, de lo simple a lo complejo,sin dar cuenta acerca de qué procesos se gene-ran en el alumno cuando se encuentra con es-tas formas de secuenciación.

Por ello resulta vital señalar criterios de tra-bajo que orienten la toma de decisiones al res-pecto y que resulten explicativos de la formaque estos contenidos asumen al ser presenta-dos en las aulas.

Desde la concepción de aprendizaje y des-de el análisis de los contenidos escolares quese han presentado, surgen los siguientes crite-rios:

l Un criterio psicológico, que atiende fun-damentalmente a la figura del alumno y susparticulares formas de aprender.

l Un criterio lógico, que recupera cómocada ciencia o disciplina elige ordenar, organi-zar jerárquicamente la información al momen-to de ser presentada.

El criterio psicológico permite tener encuenta el conjunto de significaciones de carác-ter socio - cultural que el alumno trae a la es-cuela, sus posibilidades evolutivas, las parti-cularidades de su estructuración cognitiva en

cuanto a la formación de conceptos y ala cons-trucción de procedimientos, la naturaleza de susideas previas en su contraste con los conceptoscientíficos.

El criterio lógico señala la necesidad deconsiderar básicamente el ordenamiento indi-cado por la ciencia o la disciplina.

Así como en cada ciencia o disciplina se dasu propia lógica, en cada una de ellas tambiénconvergen diversas lógicas, provenientes delenfoque teórico e ideológico al que se adhiere.

Ambos criterios resultan sustentantes parael proceso de secuenciación de contenidos, porlo que deben asistirse, combinarse permanen-temente en esta tarea, evitando las posicionesextremas que van entre psicologizar, desmere-ciendo atención a la rigurosidad disciplinaria,o cientifîzar la enseñanza, no permitiendo queel alumno se apropie del conocimiento segúnsus posibilidades y limitaciones.

Las decisiones en torno a qué tipo de crite-rio prevalecerá en cada situación de clase, de-berán ser tomadas por el docente, quien eva-luará cómo los diversos factores que interjue-gan en la enseñanza de un determinado conte-nido inciden en este proceso.


CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIONDE LOS CONTENIDOS

Si entendemos que el conocimiento cons-tituye un todo, es decir un conjunto holístico,que se va conformando a través de la historiamediante procesos de elaboración permanen-te, y que las disciplinas son sólo formas legi-timadas del saber que permiten acceder a laenormidad de la producción intelectual que haacuñado la humanidad, resulta preciso abor-dar la organización de los contenidos escola-res mediante formas y estructuras que susten-ten esta concepción. El currículum, como pro-yecto de trabajo que posibilita la construc-ción de aprendizajes significativos, tiene queconformarse como una herrarmienta flexibleque permita la articulación de prácticas diver-sas. Un diseño curricular centrado en la frag-mentación del conocimiento, obstaculiza lareflexión crítica acerca de la realidad en la queviven los sujetos.

Los contenidos en el Nivel Inicial y en losprimeros ciclos de la Enseñanza General Bá-sica deben estar organizados en forma inte-grada. Si tenemos en cuenta lo explicitadoanteriormente con respecto a la necesidad dearticular criterios de significación lógica concriterios de significación psicológica en la se-lección de contenidos y de estrategias de en-señanza y de evaluación, debemos contemplarlas características del pensamiento infantildurante los primeros años de la escolarización.Desde este enfoque, es importante lograr quelos niños pequeños conciban al conocimientosistematizado que les ofrece la escuela nocomo una yuxtaposición de partes desconec-tadas entre sí, sino como un conjunto de sabe-res y de experiencias que les permite explicaralgunas de las particularidades de la realidad.Esto no impide que, en otros ciclos y niveleseducativos, la escuela enseñe acerca de lasmaneras especializadas que utilizan las dis-tintas ciencias para estructurar tanto sus con-ceptos como sus modos de indagación, pero

ésto sólo podrá aprenderse de manera signifi-cativa si los alumnos han logrado establecerrelaciones sustanciales con el conocimientoescolar.

La opción de organización de contenidosmediante un Currículum Integrador, se funda-menta en los siguientes criterios:

Criterios epistemológicos: Si bien todaslas ciencias poseen una estructura sustantiva -o conceptual-, y otra sintáctica -o metodológi-ca-, el carácter dinámico y evolutivo de estasestructuras hace que nuevos conocimientos denlugar a la reconsideración o reconceptualiza-ción de los anteriores. Actualmente existennumerosas investigaciones que se desarrollanen las fronteras de los distintos campos cientí-ficos. La creación constante de nuevas disci-plinas y el desarrollo de especializaciones yaplicaciones de las ya existentes, son conse-cuencias de este acercamiento permanente quese produce entre las ciencias.

La mirada a los problemas de la realidad através de una perspectiva que integre univer-sos simbólicos diferentes, tenderá a la forma-ción de un pensamiento crítico y generará acti-tudes de valoración con respecto a la produc-ción colectiva del conocimiento.

Criterios psicológicos y didácticos: Elabordaje de objetos de estudio relacionandoconceptos provenientes de diferentes discipli-nas, se fundamenta en la característica de sin-cretismo propia del pensamiento de los niñosy las niñas pequeños. Un Currículum Integra-dor que respeta los modos de apropiación delos conocimientos de los alumnos, posibilitalograr una mayor predisposición para apren-der. La complejidad de las situaciones que plan-tea este tipo de Currículum, requiere de la uti-lización de estrategias de enseñanza basadasen el descubrimiento, en la elaboración de pro-yectos y en la participación activa de todos losalumnos. La flexibilidad que ofrece esta for-ma de organizar los contenidos en torno a


principios de relevancia y significatividad posibilita atender a demandas y expectativasdiversas.

. Criterios sociológicos: La integración delos conocimientos se fundamenta en la necesi-dad de «humanizarlos», mostrando el caráctersocio - histórico de sus procesos de produc-ción, configurados a partir de conflictos, ten-siones y rupturas. Se aprende de tal modo quetodos los conocimientos están atravesados pormúltiples intereses, y que compartimentarloscoadyuva a ocultar problemas axiológicos entorno a su legitimación social.

Es importante aclarar que en los Conteni-dos Básicos Comunes aprobados por el Con-

sejo Federal de Cultura y Educación, se utilizael término «Bloques» para proponer ‘conteni-dos según la lógica de las disciplinas. Sin em-bargo, como muy bien lo especifica la publica-ción del M.C.y E. de la Nación de abril de 1996:«... esta estructura por Bloques está pensadapara presentar los CBC y no prescribe una or-ganización curricular para su enseñanza. Deigual modo, la numeración de los Bloques esarbitraria y no supone un orden para su trata-miento». Esto implica que cada jurisdiccióndebe establecer una forma de organización delos contenidos para la elaboración de sus Dise-ños Curriculares a partir de las concepcionessustentadas en sus encuadres teóricos.


ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA y el procesamiento de la información a través

Consideramos que desde la Didáctica no sepuede prescribir rígidamente acerca de cómoenseñar determinados contenidos en la escue-la, pero se pueden aportar algunas orientacio-nes que nos permitan a los docentes reflexio-nar acerca de nuestras propias prácticas, e in-tentar mejorarlas.

Cuando elegimos determinadas estrategiaspara enseñar, lo hacemos a partir de varios cri-terios. Por un lado. tenemos en cuenta las nar-

de distintos sistemas simbólicos, implica am-pliar las posibilidades de la enseñanza, y con-siderar tanto a las personas como a sus entor-nos de aprendizaje. Sin embargo, ninguna es-trategia puede, por sí sola, promover el logrode aprendizajes significativos en los niveleseducativos iniciales. El trabajo en grupos esmuy importante en la enseñanza, pero no inva-lida la realización de tareas individuales ade-cuadas a las características cognitivas de cadaalumno.

ticularidades de cada área o disciplina: no sepuede, por ejemplo, enseñar de la misma ma-

- La importancia del pensamiento hipoteti-

nera contenidos que presuponen la adquisición zador constituye otro aporte de las teorías cog-

de determinados lenguajes -matemática, len- nitivas del aprendizaje. Es fundamental que los

gua, artes-, que contenidos ,que requieren de niños vayan más allá de la información dada;

procesos de experimentación para ser compren- que planteen dudas, que anticipen resultados,

didos. Por otro lado, consideramos las caracte- que prevean consecuencias, que imaginen des-rísticas de los alumnos y las alumnas: su desa- enlaces, que establezcan relaciones. La orga-rrollo socio - cognitivo, sus conocimientos pre- nización de actividades dirigidas al medio -so-vios, sus intereses, expectativas y necesidades. cial o físico, real o simbólico-, genera condi-

La selección de metodologías didácticasciones para la construcción de hipótesis. Se

implica la articulación de criterios lógicos ypueden utilizar múltiples estrategias de ense-

psicológicos. Estos últimos se sustentan, entreñanza: la elaboración de proyectos, el estudio

otras concepciones, en principios y explicacio- de casos, la resolución de problemas, la obser-

nes provenientes de las teorías del aprendizaje. vación, la experimentación, la recolección do-

Analizaremos algunos de ellos. cumental, el análisis de fuentes, la elaboraciónde modelos. las observaciones. etc.

- Si entendemos que la cognición humana - Si valoramos la importancia de la creativi-dad en el aprendizaje, implementaremos for-mas de enseñanza que desarrollen el pensa-miento divergente en los niños: los juegos entodas sus variedades, la utilización de analo-gías y de metáforas, y el empleo de técnicas yrecursos provenientes de las distintas formasde expresión.

implica procesos en los que intervienen otraspersonas con quienes intercambiamos informa-ción, utilizando diversos instrumentos, lengua-jes y representaciones, asumiremos que la in-teligencia de las personas no es autónoma niautosuficiente, sino que su desarrollo se reali-za siempre en forma repartida. Desde estapostura, consideraremos también que el traba-jo grupa1 en la escuela constituye una metodo- - Las estrategias y recursos de enseñanzalogía valiosa que promueve el aprendizaje co- funcionan como amplificadores culturales queoperativo a través de situaciones de intercam- posibilitan establecer conexiones entre los co-bio y reciprocidad, y que los conocimientos noestán depositados en un sólo lugar, sino que

nocimientos y las representaciones que losalumnos y las alumnas ya poseen, y los nuevos

podemos encontrarlos en diversas fuentes. La contenidos que los docentes seleccionamosutilización de múltiples recursos y materiales, para trabajar en la clase. Las actuales tecnolo-


gías educativas -tales como la informática ylos materiales audiovisuales- constituyen recur-sos valiosos para lograr aprendizajes relevan-tes, siempre y cuando se los utilice como he-rramientas para el acceso y el procesamientode la información, y no como fines en sí mis-mos.

Enseñar de manera significativa lograndouna real predisposición para aprender implica,además de la utilización de estrategias y recur-sos apropiados, asumir como postura la per-manente reflexión crítica acerca de lo que sehace en el aula. Los docentes debemos promo-ver situaciones de verdadero conflicto cogniti-VO en los niños y las niñas. Para ello, en algu-nas ocasiones necesitamos «tomar distancia»acerca de lo que estamos enseñando, para mo-tivar a nuestros alumnos a encontrar las con-tradicciones y paradojas que todo conocimien-to encierra.

Análisis de algunas estrategiasy recursos para la enseñanzaAbordaremos sintéticamente el análisis de

algunas estrategias y recursos que considera-mos relevantes para la enseñanza en el NivelInicial y la EGB. El listado no resulta exhaus-tivo, sino que es sólo una opción entre muchasde las posibles propuestas didácticas que sepueden implementar en el aula.

Los juegosLe permiten a la niña y al niño explorar el

mundo, conocer, descubrirse a sí mismos y alos demás, y disfrutar de la vida. Para jugar nohay límites de edad ni de género, pero el juegoalcanza sentidos y finalidades diferentes segúnel período evolutivo de las personas.

Desde la Didáctica, los juegos constituyenestrategias valiosas para lograr aprendizajes enla escuela. Sin embargo, los docentes debemostener en cuenta que el juego es una actividadlibre y placentera: hay que aprovechar su po-tencialidad educativa sin desconocer que el jue-go siempre tiene como fin obtener placer en loque se hace.

Todas las Areas de contenido pueden ense-ñarse en el Nivel Inicial y en la EGB utilizandojuegos. No obstante, es importante que consi-deremos algunas cuestiones a la hora de elegiruno:

. Conocer a fondo el juego: qué recursosrequiere, qué posibilidades y efectos puedenlograrse, qué ventajas y qué limitaciones pre-senta.

. Tener en cuenta las características socio -cognitivas y afectivas de los alumnos y lasalumnas: sus capacidades y habilidades, y supredisposición para jugar.

. Analizar el tipo de contenido que se quie-re trabajar: su grado de pertinencia con el jue-go, y las posibilidades de relación que se pue-den lograr entre conceptos, procedimientos yactitudes a partir de las actividades lúdicas. Esimportante que los juegos presenten amplia di-versidad y que permitan desarrollar distintasaptitudes.

. Promover estructuras de comunicacióndiferentes, para intentar romper el clásico «due-lo» entre dos equipos contrincantes.

. Descartar la competitividad como únicamotivación del juego.

. Posibilitar 1a flexibilidad que no presen-ten reglas rígidas que anulen la improvisacióny la creatividad.

. Cuidar que no afecten la integridad físicao psicológica de los niños y las niñas: que losjuegos no presenten situaciones que puedanhumillar o ridiculizar, y que no discriminen alos participantes según su género.

Las experiencias directasEl mundo en que vivimos presenta gran can-

tidad de información dispersa en innumerablesfuentes. El aprendizaje experimental genera lascondiciones para que los niños y las niñas ex-ploren y manipulen objetos del entorno, esta


bleciendo así categorías de análisis y clasi-ficación que les permiten explicar los fenóme-nos de la realidad. Ejemplos de experienciasdirectas que pueden utilizarse en las escuelas:

. Excursiones y Visitas: Constituyen exce-lentes estrategias de aprendizaje para los alum-nos y las alumnas. Sin embargo, cuando lasexcursiones escolares se transforman en me-ros «paseos recreativos», se desaprovecha supotencialidad educativa. Acompañar a un gru-po de alumnos a un lugar, suponiendo que lamotivación que esta actividad provoca por sísola va a generar aprendizajes significativos,no resulta suficiente. Es necesario planificareste tipo de propuestas educativas, abordandocuestiones tales como: ¿qué se pretende queaprendan los alumnos?, ¿qué conocimientosprevios se requieren?, ¿qué contenidos hay quetrabajar para poder interpretar las situacionesnuevas?, ¿qué aspectos de las mismas puedengenerar mayor curiosidad?, ¿qué relaciones sepueden establecer con contenidos de las otrasAreas/Ejes Temáticos?, ¿cómo se evaluará laexperiencia?

Para la concreción de estas actividades, nosiempre es imprescindible contar con mediosde transporte. Si los docentes realizan un reco-rrido por el barrio en el que se emplaza la es-cuela, seguramente descubrirán que existenmuchos lugares cercanos que pueden resultarmuy interesantes para ser explorados por losalumnos y alumnas.

. Objetos reales: Hablar o leer acerca deun tema pocas veces tiene la fuerza motivado-ra que presentan los objetos reales en la ense-ñanza. Estos objetos pueden ser fisicos o so-ciales. Los padres y los abuelos, por ejemplo,son una fuente excelente que puede aportar in-formación diversa. En todas las Areas curricu-lares existen innumerables objetos de gran va-lor educativo que pueden utilizarse para introducir algún tema, para desarrollarlo analítica-mente, para efectuar generalizaciones, o paraevaluar aprendizajes.

Diarios, revistas, cartas, fotografías antiguas,arte y música son, entre otros, fuentes que po-sibilitan experiencias directas de aprendizaje.Averiguar el pasado de la propia familia a tra-vés de materiales de primera fuente, recons-truyendo hábitos, costumbres, creencias y va-lores, permite lograr niveles muy importantesde implicación. Se entiende de esta manera quela historia no es un listado de datos y fechas,sino un proceso continuado que nos ha situadoa cada uno donde nos encontramos ahora.

Experimentos de laboratorio: Cuandopensamos en un laboratorio, nos imaginamosun lugar provisto de elementos costosos y frá-giles. Sin embargo, para los niños y las niñas,el mundo eh que viven es un gran laboratorio,dado que permanentemente exploran y experi-mentan en él. No se necesitan equipos sofisti-cados para hacer del aula -o de otro espaciofísico de la escuela- un laboratorio. Muchos delos objetos de uso cotidiano en el hogar, sonexcelentes decursos que posibilitan la enseñan-za de contenidos procedimentales y conceptua-les. Lo importante es promover en los alumnosy alumnas una actitud científica: que hipoteti-cen, que prueben y comprueben, que obtenganconclusiones, que comparen y encuentren di-ferencias. La mera «demostración» por partedel docente no genera interés en aprender a in-vestigar.

Los mapas conceptualesUn mapa conceptual es un recurso esque-

mático que sirve para representar un conjuntode significados conceptuales unidos en una es-tructura de proposiciones. Su característica cen-tral es la jerarquización de los conceptos quepresenta, los cuales dan cuenta de las relacio-nes que entre ellos se establecen. Constituyenpropuestas, apropiadas para generar en los alum-nos aprendizajes significativos en torno a laapropiación de un determinado contenido deenseñanza. Su validez se sustenta en que:

permite explorar las concepciones previas


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que los alumnos tienen acerca de los con- ración, la resignificación, la actividad creativa,ceptos; la aplicación y la generalización hacia otros

. posibilita establecer espacios de trabajo aprendizajes.individuales -porque cada alumno explicita su La resolución de problemasforma de entender los contenidos que se pre-sentan-, y compartidos -porque se pueden con- Cuando se intenta definir un problema y su

frontar las producciones con los pares y con el proceso de resolución, habitualmente se pien-

maestro, mediante el análisis, la reflexión, la sa en el producto final, en los logros obtenidos

crítica y la argumentación en un contexto de a partir de una situación inicial superada. Des-

trabajo colectivo-; de esta concepción, se obvia el análisis del pro-ceso que se desarrolló durante la búsqueda de

. atiende y articula a la vez las concepcio- la solución. Si en cambio se considera a losnes previas y propias del alumno, contemplan- problemas como procedimientos, el énfasis es-do la organización y el contenido de su pensa- tará puesto en los procesos que los sujetos lle-miento -lo psicológico-, y el discurso de la dis- van a cabo, utilizando estrategias y habilida-ciplina en cuestión; des previas y reestructurando sus conocimien-

. permite indagar en qué medida el alumno tos ante un nuevo desafío.va recorriendo un camino de apropiación de Ha sido la Psicología de la Gestalt la que halos contenidos, detectando los cambios que se iniciado el análisis y la investigación acerca deproducen en su estructura cognitiva, y su pau- estos aspectos cognitivos del sujeto, señalandolatino acercamiento a la comprensión de di- que cuando las personas perciben una imagen,chos contenidos; no sólo lo hacen desde la información senso-

. es un recurso sumamente práctico para el rial, sino también desde sus conocimientos an-docente, en tanto le permite organizar y secuen- teriores, vinculados a la memoria y a las signi-ciar los contenidos de la enseñanza, y conse- ficaciones socio - culturales. Un problema secuentemente, los materiales de aprendizaje; configura, por lo tanto, como una «gestalten»,

una forma nueva.. genera espacios de actividad metacogniti-

va en el aula. Cuando el alumno evalúa su pro- Desde este punto de vista, un problema nopia producción, la comparte y busca nuevas consiste sólo en reproducir una fórmula o unamaneras de mejorarla. Además del acto de co- secuencia mecánica de pasos o etapas, sino quenacer un determinado contenido, reflexiona implica la vigencia del pensamiento tanto re-acerca del modo de conocerlo e intenta per- productivo como productivo, porque la estruc-feccionarlo; tura cognitiva del sujeto se ve ampliada y enri-

facilita una rápida captación del conteni-quecida. Asimismo, cuando una persona re-

do, a través de las formas gráficas que adopta; suelve un problema y se hace conciente de estamodificación, desarrolla una actividad meta-

. constituye una alternativa adecuada parasintetizar los aspectos claves de un contenido.

cognitiva, porque evalúa sus propias modali-dades de resolución.

El pensamiento reflexivo y el conocimien-to compartido son pilares de esta estrategia de

Es importante, por lo tanto, que cuando se

enseñanza. Si bien por su denominación refie-trabaje con problemas en la escuela, los alum-nos y las alumnas busquen un criterio organi-

ren fundamentalmente a los contenidos con- zador que evite la automatización, el ensayo yceptuales, también constituyen una propuesta error, y la mecanización; y que también pue-educativa valiosa para abordar contenidos pro- dan dar cuenta de cómo diseñaron la búsquedacedimentales, porque permiten la reestructu- de la solución.

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO- -

_.

Resolver un problema se constituye enton-ces en una actividad creativa que promueve enel alumno la construcción de sus propias estra-tegias y trayectos. Se favorece así el pensamien-to hipotetizador, el cual se instala cuando elalumno diseña y evalúa las alternativas de re-solución. La resolución de problemas es tam-bién una estrategia válida para compartir losconocimientos, porque induce a confrontar pro-ducciones con pares y con el docente.

Se conoce una variedad de tipos de proble-mas para ser propuestos a los alumnos:

. Problemas de transformación: constan deuna situación inicial, una meta y un conjuntode operaciones. Aquí el sujeto va comparandoconstantemente la situación alcanzada en cadamomento con la meta y selecciona las estrate-gias en función de las diferencias halladas.

. Problemas de ordenación: consisten en lareorganización de elementos a partir de algúncriterio, por lo cual requieren de un proceso debúsqueda constructiva.

. Problemas de inducción de estructuras:también llamados de analogías. Implican ha-llar elementos similares en estructura, pero di-ferentes en contenido, entre distintas situacio-nes. Son utilizados cuando el problema origi-nal se torna difícil, y resulta necesario acudir aotro problema para encontrar elementos aná-logos.

. Problemas sociales: conllevan al análisisde todos los factores que intervienen en unasituación social: causas, posibles consecuen-cias, actores, etc. a la luz de una perspectivateórica y en base a una hipótesis original, evi-tando enfoques reduccionistas y simplistas.

Los proyectos didácticosComo estrategia didáctica en la escuela,

constituyen una propuesta de integración cu-ticular que rescata el principio de enseñar apartir de los intereses de los niños y las niñas.Más que un «método», significan una actitud

con respecto a la enseñanza, porque cada ex-periencia de aprendizaje lograda resignifica lassiguientes, lo cual genera compromiso con lastareas que se desarrollan.

Abordar la enseñanza a partir de proyectos,implica anticipar acciones, pensar qué conoci-mientos previos se requieren, prever conteni-dos a trabajar en función de 1as expectativasde logro que se establezcan, y planificar dife-rentes actividades que promuevan aprendiza-jes significativos. Todas estas tareas se reali-zan en forma conjunta entre el docente y losalumnos, pues los proyectos son emprendi-mientos colectivos que intentan resolver pro-blemas y alcanzar determinados propósitos.

Podemos establecer -a modo de propuestaflexible y no de prescripción- las siguientesetapas en la planificación de un proyecto di-dáctico:

. Elección del proyecto: Se puede realizarde distintas maneras:

- a partir de los intereses y demandas mani-festados por los alumnos.

- desde algún tema o problema importante,cuya relevancia puede ser local, regional, na-cional o internacional.

- relacionado con el proyecto institucionalde la escuela, cuyo diagnóstico y propuestaspermiten abordar alguna cuestión particular.

- propuesto de manera interesante por eldocente, desde algún problema cuyas caracte-rísticas despierten la curiosidad y aseguren enlos alumnos la predisposición para aprender.

. Selección de contenidos: una vez tomadala decisión acerca del proyecto a implementar,el docente tiene que dilucidar cuáles son loscontenidos que aprenderán. los alumnos. Elvalor de los proyectos está en que permitenabordar en forma integral contenidos pertene-cientes a diversas Areas curriculares. La ela-boración de una red de conceptos y de sus


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conexiones, le posibilita al docente deter-minar el Eje articulador de los contenidos, yvisualizar las Areas intervinientes

. Análisis de la relevancia del proyecto: cadaproyecto didáctico constituye una estrategiavaliosa de enseñanza y aprendizaje porque poneen juego los criterios de significación lógica ypsicológica en los procesos. Permite llevar a larealidad el principio del Currículum Integra-dor a través de tareas diversas. El análisis deestos aspectos posibilita que el docente expli-cite las expectativas de logro de los aprendiza-jes que se intentan con el proyecto en cuestión.

. Definición del proyecto: la primera redconceptual sirve de base para determinar lue-go los contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales que se van a trabajar, reor-ganizándolos en nuevas redes en las que se es-tablezcan conceptos, jerarquías y relaciones conmayor nivel de precisión.

. Anticipación de una secuencia de accio-nes: resulta conveniente ordenar las accionesen distintas etapas de ejecución, pensando bienen los tiempos y los recursos que se van a ne-cesitar para cada una. Los proyectos didácti-cos permiten implementar múltiples y varia-das tareas, con consignas tanto individualescomo grupales.

. Propuesta de evaluación: a partir de loscontenidos abordados y de las expectativas delogro explicitadas, el docente deberá elaborarinstrumentos de evaluación. Es importante quela evaluación que se realice guarde coherenciacon las tareas de aprendizaje realizadas duran-te el desarrollo del proyecto.

Los casos de estadio

Un caso de estudio es una estrategia queposibilita replicar situaciones problemáticas dela realidad, permitiendo a los alumnos y alum-nas desarrollar su capacidad de análisis.

Reunir, ordenar y clasificar datos; relacio-

nar e interpretar antecedentes; identificar obs-táculos; determinar opciones de solución; emi-tir juicios de valor; tomar decisiones; sostenery defender una postura asumida; evaluar cos-tos y beneficios, son algunos ejemplos de lastareas de aprendizaje que se pueden lograr apartir de la resolución de un caso de estudio.

Ante problemas complejos en los que inci-den múltiples factores, la estrategia del estu-dio de casos posibilita un análisis pormenori-zado de las mismas a través de integración delas diversas Areas Curriculares. Esto generacomo consecuencia, una gran implicación porparte de los alumnos y alumnas con respecto alos contenidos que se abordan.

Dado que los casos escenifican situacionesde incertidumbre en las que se analizan y/o re-suelven determinadas problemáticas, constitu-yen también una excelente propuesta para tra-bajar en grupos, porque promueven constante-mente el desarrollo de debates, intercambios yconfrontaciones.

Una posible clasificación de los casos deestudio, es la siguiente:

. Casos problema, o casos decisión: tienencomo finalidad desarrollar estrategias cogniti-vas relacionadas con determinados aspectos dela resolución de problemas.

. Casos evaluación: tienen como propósitodesarrollar capacidades vinculadas con el aná-lisis, la emisión de juicios valorativos y la eva-luación crítica de situaciones planteadas.

. Casos ilustración: posibilitan presentar oejemplificar determinadas situaciones, con elfin de que las mismas sean analizadas en for-ma individual o comparativa.

Para la elaboración de un caso de estudio,el docente debe considerar las característicasde sus alumnos, sus expectativas y conocimien-tos anteriores. Es importante tener en cuentaque el caso siempre debe ser real o verosímil.Para que se puedan establecer experiencias va-


liosas de aprendizaje, el caso tiene que ge-nerar algún nivel de conflictividad. Si los alum-nos no identifican en el caso una situación pro-blemática, difícilmente encontraran motivacio-nes para analizarlo.

Los recursos audiovisuales

La Transformación Educativa presupone in-novaciones en las aulas, lo cual implica, ade-más del abordaje de un nuevo entramado decontenidos, cambios en las prácticas de la en-señanza. Pensar en los recursos audiovisualesdentro de las instituciones educativas comoposibles y deseables supone, en primera ins-tancia, aceptar que modifican la posición deldocente en el nuevo espacio configurado delaula, tanto frente a los alumnos y alumnas comofrente al conocimiento, ya que se generan mo-dificaciones en las formas de pensar, de expre-sarse y de comunicarse: se establecen nuevoslenguajes. Contemplar imágenes con color, so-nido y movimiento, posibilita la construcciónde operaciones cognitivas diferentes de las quese producen cuando se lee un texto.

El video, por ejemplo, es un medio audiovi-sual que algunos autores denominan no con-vencional. Sin embargo, esta tecnología se haimpuesto socialmente por sus múltiples pres-taciones, resultando su uso especialmente in-dicado para el aula por su capacidad para trans-mitir informaciones complejas que mediatizanla experiencia de los sujetos en relación a losobjetos de estudio. Se superan, de esta forma,las fronteras espacio - temporales que limitanel acceso a las fuentes del conocimiento.

Los beneficios y las limitaciones de la utili-zación del video en el ámbito escolar, provie-nen de dos factores que, en realidad, son aje-nos a la tecnología misma: la calidad de losprogramas que se eligen y la preparación deldocente para hacer un uso creativo y participa-tivo del recurso. Además, el docente debe tra-bajar con los alumnos el problema de la confu-sión entre lo real y lo ficticio, ya que los proce-

sos mentales más rutinarios de la cultura esco-lar -como por ejemplo, leer y/o escribir un tex-to- son diferentes en cantidad y calidad a lasestrategias cognitivas que se ponen en juegocuando se observan imágenes audiovisuales.

La tecnología denominada «audio-visual-cinética» constituirá un verdadero recurso di-dáctico en tanto le posibilite al alumno cono-cer; indagar, criticar, crear y descubrir formasmás expresivas. Esto implicará pasar el con-trol de la tecnología a los propios alumnos, paraque aprendan a relacionarse con la misma des-de un rol distinto al del consumismo pasivo.Desde esta concepción, no resulta imprescin-dible contar con recursos caros y sofisticadospara la enseñanza, dado que se pueden generarprácticas educativas de calidad utilizando losdiferentes medios audiovisuales que se encuen-tran al alcance de los docentes y las institucio-nes, analizando críticamente su valor educati-vo para poder dar respuestas contextuadas yadecuadas a las necesidades e intereses de losalumnos y alumnas.

La computadora como recurso didáctico

La computadora constituye un medio sim-bólico que posee un conjunto de reglas, de no-taciones y signos diversos que articulan distin-tos tipos de percepción. Su particular dinamis-mo le permite al niño estructurar respuestasrápidas, planteándole constantemente nuevosdesafíos desde procesos interactivos de «ida yvuelta». Posibilita ahorrar energía intelectual,dado que realiza una serie de tareas cuyo com-pletamiento manual demanda mucho tiempo yesfuerzo. Permite la resolución de problemasy el intercambio a partir de preguntas y res-puestas. Favorece la actividad metacognitivade los sujetos, los cuales, al tener frente a sí elproducto de sus propias acciones, pueden eva-luar continuamente sus estrategias y diseñar almismo tiempo formas nuevas y superadoras delas anteriores.


La computadora es, indudablemente, un re-curso valioso para la enseñanza que despiertainterés en los niños y las niñas. No podemosimaginar el futuro de las nuevas generacionessin la incorporación de la informática en su vidalaboral y cotidiana. Sin embargo, debemos con-siderar algunas cuestiones:

. La computadora es un excelente recurso,pero no tiene valor por sí misma. Si bien enalgunos momentos puede ser utilizada con fi-nes recreativos, en la escuela debe ser puestaal servicio de la enseñanza y el aprendizaje delos contenidos curriculares.

. No reemplaza la figura del docente. Lacomputadora resuelve muchas de sus tareas,pero es el docente quien las diseña, planifican-do las actividades de enseñanza, establecien-do cuándo y cuánto es posible usarla, e inter-viniendo en los avances y retrocesos que se danen los aprendizajes.

. Puede complementarse sin dificultades conotros recursos de la enseñanza, lo. cual hacemás variado y dinámico el aprendizaje de loscontenidos.

. No debe anular o negar la posibilidad deque sea el niño quien diseñe y recree sus pro-

pias modalidades y medios de aprendizaje, aúncuando éstos sean realizados a partir de otrasformas.

. Implica considerar las posibilidades y li-mitaciones idiosincráticas, atendiendo a los rit-mos propios de los niños, ya que la computa-dora pone en juego variadas estrategias cogni-tivas.

Su introducción debe ser contextualizadaen el aula. Su aprovechamiento será rápido siel niño ya posee experiencias previas de con-tacto con la máquina; será paulatino y gradualsi el niño proviene de contextos socialmentedesfavorecidos en los cuales no ha tenido po-sibilidades de acceso al uso de la misma.

Las posibilidades que abre la computadoraen la escuela son inconmensurables. Sin em-bargo, el docente tiene que trabajar con elladesde criterios didácticos, pensando muy biencuáles van a ser los contenidos que se van aabordar. La mera utilización por parte de losalumnos, sin una planificación previa por par-te de los docentes, no resuelve el problema dela enseñanza de los conocimientos que se con-sideran socialmente relevantes.

DISEÑO CURRICULAR- ENCUADRE sTEORICO

LA PROBLEMATICADE LA ARTICULACION

En el contexto de este diseño definiremosla articulación como la necesaria continuidad,coherencia, secuenciación y gradualidad quedebe existir en el proceso de enseñanza y deaprendizaje.

La educación es un proceso continuo y elniño es un ser único. Es el mismo niño que tran-sita por todos los niveles de la escolaridad, elcual se va modificando íntegra,, gradual y pro-gresivamente en la medida de sus propias cons-trucciones.

La problemática de la articulación no es in-herente a los distintos niveles del sistema edu-cativo; es una necesidad posterior a su crea-ción, dado que cada uno de ellos se originó endistintas circunstancias históricas y respondien-do a diferentes requerimientos sociales. Es porello que hasta el momento hemos asistido aunaarticulación voluntarista, con prácticas aisla-das y esporádicas, que son una parte de la arti-culación pero ésta no se agota en ellas. Debeconcebirse como una cuestión globalizante,integral, que debe contemplar todos los aspec-tos comprometidos en el proceso de enseñan-za y de aprendizaje. La continuidad deberáabarcar todos los tipos de contenidos, las es-trategias didácticas y los aspectos de organiza-ción institucional, tendientes a evitar aislamien-tos, contradicciones y duplicaciones entre losdistintos niveles.

Cuando se habla de articulación debe es-pecificarse a qué ámbito de continuidad se estáaludiendo para poder pensar en acciones, me-canismos, actores y niveles de responsabili-dad que garanticen su consecución. Podemosasí identificar los siguientes:

l.- Articulación horizontal1.1. Interinstitucional:l.l.l.entre escuelas del mismo nivel y ju-

risdicción;

1.1.2.entre escuelas ‘del mismo nivel y ju-risdicción diferentes.

Desde este ángulo de análisis la problemá-tica de la articulación está íntimamente ligadaa la de las expectativas de logro y consecuen-temente con la acreditación, la promoción y lamovilidad de los alumnos dentro del sistemaeducativo provincial y nacional.

1.2. Intrainstitucional:1.2.1. entre secciones del mismo grado o

sala;1.2.2. entre áreas del mismo grado o sala.Es mediante la elaboración del PEI que debe

garantizarse la articulación intrainstitucional,tanto horizontal como vertical, entre seccio-nes y áreas del mismo grado o salas y entregrados y ciclos del mismo nivel. Más que anivel de normativa, este tipo de articulacióndebe ser una preocupación permanente para re-flexionar en instancias de capacitación, en losdiferentes ámbitos institucionales, etc.

2.- Articulación vertical

Hasta el momento, se ha reducido la pro-blemática de la articulación a la referida a lanecesaria continuidad entre los diferentes ni-veles del sistema educativo, a pesar de quecomo se explicitara anteriomente la mismaabarca muchos otros aspectos y ámbitos.

Este ámbito de la articulación admite serpensado desde diversas acciones y mecanis-mos para garantizar:

a.- La debida continuidad de los conteni-dos conceptuales, procedimentales y actitu-dinales de un nivel a otro, es decir respon-diendo a la función propedéutica de cada ni-vel, pero sin que el mismo pierda de vista suespecificidad ni se reduzca a una mera prepa-ración para. Esta articulación debe concretar-se en un doble sentido: a) propendiendo a lacontinuidad entre los enfoques teóricos desdelos cuales se concibe su enseñanza y b) en el


tratamiento de los contenidos desde una con-cepción de currículum espiralado o de crecientecomplejidad en su abordaje.

b.- El aprendizaje sistematizado y explí-cito del oficio de alumno correspondiente alnivel al que se ingresa.

En la escuela el alumno aprende un conjun-to de reglas que lo van convirtiendo en un «na-tivo» de la institución, entendiendo nativo enoposición a extranjero, a aquel que es propiodel lugar, que conoce las reglas, que se ha vuel-to oriundo. Para tener éxito en la escuela nosólo basta con aprender los contenidos escola-res sino que es un requisito imprescindibleaprender el funcionamiento de las reglas dejuego propias de cada nivel. En el momentodel pasaje de un nivel a otro ésto se hace evi-dente. Los chicos resultan extranjeros en unadoble dimensión cultural:

* con respecto a la cultura del nivel educa-tivo al que ingresan;

* con respecto a la cultura institucional es-pecífica del establecimiento.

Como actores sociales, todos pertenecemosa diferentes instituciones; por lo tanto no setrata de proponer modelos de organización iso-mórficos, pues este aprendizaje de diferentesculturas es válido, saludable, y ofrece aperturaa futuros ingresos a otras culturas. Pero debetenerse en cuenta que el mismo requiere tiem-po y resulta difícil en un primer momento.

La mayor parte de las reglas son implícitasy compartidas pero las instituciones deberíanesforzarse en comunicar aquellas reglas quepueden explicitarse, para facilitar el procesode adquisición de las mismas y no dejarlo li-brado a un aprendizaje espontáneo que cadauno de los ingresantes pueda hacer.

Esta problemática debe considerarse a ni-vel de estructura del sistema, entre las dife-rentes dimensiones de la gestión curricular deacuerdo a la responsabilidad que a cada uno lecabe.

* *A nivel de la gestión central de la juris-dicción, la articulación actualmente debe ini-ciarse mediante:

* una normativa coherente y convergente,en relación al uso de los espacios y la regula-ción de los tiempos institucionales en los dis-tintos niveles del sistema educativo,

* la implementación de propuestas que con-certen la capacitación para los diferentes nive-les cuando la lógica de las disciplinas y de lastemáticas a abordar así lo permitan,

* el desarrollo de programas conjuntos in-terniveles que impliquen la participación deequipos de trabajo integrados, etc.

** A nivel de supervisores

El supervisor es una pieza clave en la arti-culación tanto estimulando a las escuelas paraque la realicen como verificando su concreción.Debe facilitarla desde lo administrativo y des-de lo pedagógico, generando espacios compar-tidos de trabajo entre directivos y docentes delos niveles de enseñanza respectivos, estable-ciendo circuitos de información que posibili-ten el acceso a la misma por parte de diferentesinstituciones o niveles de gestión.

** A nivel de la institución escolar

La escuela constituye el espacio particularen que la articulación se instituye como acciónreal o queda en el ámbito de lo declamativo.La misma cobra características diferentes se-gún compartan o no el edificio los diferentesniveles de escolaridad.

La articulación interniveles puede concre-tarse a través de:

* participación conjunta en la elaboraciónde normas de convivencia en instituciones enque coexistan más de un nivel de enseñanza.

* participación en proyectos curricularesconjuntos, con docentes y alumnos de ambosniveles, etc.


En síntesis, de lo que se trata es de propen-der a la continuidad y coherencia en las con-cepciones que sustentan las prácticas escola-res y los aprendizajes, aún asumiendo la ruptu-ra inevitable en relación a los edificios escola-res y a la cultura escolar. Para ello resulta im-prescindible que se generen espacios y tiem-pos específicos para este fin y como parte delos PEI y de proyectos interinstitucionales,donde se produzcan encuentros de los docen-tes para trabajar sobre los contenidos, enfoquesy propuestas de enseñanza; se compartan pro-blemas, se intercambien conocimientos y segeneren ideas y proyectos que respondan a lasnecesidades concretas de las escuelas partici-pantes.

Articulación horizontal y vertical

MecanismosA) Articulación vertical entre grados (salas),

ciclos y niveles.

El criterio de acreditación para pasar de un

grado a otro dentro de un mismo ciclo lodetermina cada institución, mediante su PCI,con lo cual se le otorga a la escuela el períodocorrespondiente a todo un ciclo para adaptar laenseñanza al ritmo de aprendizaje de sus ni-ños.

B) Articulación horizontal entre institucio-nes (de igual o distintas jurisdicciones)

No resulta conveniente otorgar pases a losalumnos durante el ciclo lectivo, salvo causasde fuerza mayor. Una vez concluido el ciclolectivo, el alumno será insertado en la escuelaque lo recibe en el grado que certifica la escue-la de origen que le corresponde, pero deberá irmunido de un legajo que describa los apren-dizajes logrados y las dificultades que presen-ta para permitirle a la escuela receptora conti-nuar con su proceso de aprendizaje. El legajose convertirá en un documento escolar y de-berá ser confeccionado de acuerdo a un formu-lario elaborado por la provincia y compatibili-zado en el CFC y E.


LA EVALUACION DE LOS PROCESOSDE APRENDIZAJE Y DE ENSEÑANZA

Cuando nos preguntamos acerca del senti-do que tiene la evaluación en la escuela, en-contramos que existen respuestas diversas. Porun lado la evaluación forma parte de las políti-cas curriculares, que establecen normas y orien-taciones en el ámbito del currículum prescrip-to. La evaluación en este nivel posibilita ins-taurar mecanismos de regulación y de control.El sistema acreditativo que se utiliza en nues-tro sistema educativo, basado en calificacio-nes, forma parte de políticas sociales más am-plias en las que se valora y legitima al conoci-miento como un recurso insustituible para laactividad productiva. La evaluación educativasiempre es política, dado que sus resultados -la certificación o la ausencia de certificacióncon respecto a la adquisición de determinadosaprendizajes-repercute en los contextos socia-les en los que viven los sujetos. La evaluaciónes el eje que articula demandas y expectativasde actores diversos: alumnos, padres, docen-tes, compañeros de estudio, políticos, agentesdel mercado laboral, etc., que de manera tácitao implícita intervienen en el marco de nego-ciación que genera la acreditación de los sabe-res.

Desde una dimensión didáctica, la evalua-ción es inherente a los procesos de enseñanzay de aprendizaje que se suscitan en la escuela.Los juicios de valor que emitimos los docentescuando evaluamos nos permiten tomar decisio-nes para mejorarlos. Es importante señalar queno sólo debemos evaluar los aprendizajes delos alumnos, sino también nuestra propia tareade enseñanza. La evaluación es parte integran-te de los procesos de interacción entre alum-nos y docentes: se fusiona con los aprendiza-jes, los convalida o reorienta, y actúa comomecanismo regulador de los procesos de ense-ñanza .

La manera de evaluar está relacionada conlas concepciones que poseemos acerca del

aprendizaje y la enseñanza. Desde un enfoquecognitivo y constructivista, pueden distinguir-se las siguientes etapas de evaluación:

- Recolección de informaciones: se buscandatos acerca de las representaciones que tie-nen los alumnos frente a las tareas escolares,se observan resultados y procesos. También serecaba información acerca de los errores co-metidos durante los procesos de aprendizaje.

- Interpretación y valoración: se analiza eltipo de estrategia que utiliza cada alumno. Serealiza un seguimiento de sus procesos de com-prensión, reflexionando acerca de aspectos ta-les como el desarrollo cognitivo de los alum-nos, el tratamiento dado a la información, larepresentación acerca de las propiedades de lastareas, los errores y su relación con los proce-sos cognitivos, la capacidad para integrar losconocimientos previos a la información nue-va, el nivel de conceptualización, las transfe-rencias a situaciones diversas, etc.

- Toma de decisiones: se ayuda a los alum-nos a descubrir aspectos pertinentes de las ta-reas, a construir mejores estrategias de apren-dizaje y a analizar sus propios procesos cogni-tivos. A partir de la información obtenida, losdocentes reflexionamos acerca de nuestro tra-bajo, reorientamos la enseñanza, realizamosadaptaciones en las actividades y comunicamoslas conclusiones a los distintos actores involu-crados en el proceso.

Esta secuencia no siempre se realiza de ma-nera lineal, dado que la evaluación es un pro-ceso complejo que implica una trama de ac-ciones y decisiones.

Las distintas etapas de la evaluación se de-sarrollan a través de diferentes momentos. Enuna primera instancia, los docentes evaluamosen forma diagnóstica para conocer las caracte-rísticas socio-cognitivas de los alumnos: susconocimientos previos, sus habilidades y difi-cultades, sus intereses y expectativas. Duranteel desarrollo de las actividades escolares, la LA

5 2 DISEÑO CURRlCULAR - ENCUADRE TEORICO

evaluación es formativa - procesual o continua-y tiene como finalidad obtener informaciónacerca de los procesos de aprendizaje y de en-señanza para mejorarlos. Los docentes tambiénutilizamos evaluaciones sumativas -parcialeso finales- durante el transcurso del ciclo esco-lar. Este tipo de evaluación nos permite, porun lado, analizar los resultados de los procesoseducativos a partir de determinados criterios,y por otro, acreditar los aprendizajes adquiri-dos por los alumnos.

Podemos emplear diversas estrategias paraevaluar los procesos de enseñanza y de apren-dizaje. Esto dependerá del tipo de contenido aevaluar -conceptual, procedimental o actitudi-nal- del momento inicial, de proceso o de cie-

rre, del área de conocimientos que enseñemos,del nivel educativo en el que trabajemos, delas condiciones institucionales, etc.

Con respecto al paradigma de la evaluación-cuantitativo o cualitativo- desde una posturareconceptualizadora de la didáctica en la quese critica al modelo experimental, se rescata elvalor de la evaluación cualitativa. Este enfo-que permite analizar procesos educativos pro-ducidos a largo plazo, captando la singulari-dad de las situaciones concretas.

Si se tienen en cuenta los alcances y las li-mitaciones de las distintas metodologías quese utilizan para evaluar, y su grado de coheren-cia con las estrategias propias de la enseñanza,se pueden combinar diversos instrumentos deevaluación que permitan abordar procesos edu-cativos complejos en el aula.

La escuela, gradual y progresivamente debetender a que la evaluación constituya un pro-ceso internalizado por los alumnos, compren-dido y aceptado. Se debe propiciar que los mis-mos se autoevalúen y aprendan de sus propioserrores.

La evaluación no debe realizarse para esta-blecer distinciones entre los alumnos, consi-derando a éstos como sujetos reproductores de

ciertos contenidos, sino que debe estar susten-tada en una concepción más amplia en la quese valoren los procesos de producción y de re-creación social de los conocimientos, conside-rando los conflictos, las tensiones y los dile-mas que se generan en los mismos.

Orientaciones para la elaboraciónde criterios de evaluaciónLa evaluación supone una «lectura orienta-

da» sobre determinado objeto. La realidad quese pretende evaluar no se puede «leer directa-mente»; los docentes siempre construimos unreferente. En esta construcción, intervienen fac-tores tales como la concepción de evaluaciónque poseemos, nuestros esquemas y experien-cias previas, las expectativas en torno al obje-to que se va a evaluar y las caracteristicas delcontexto en el que se deba tomar una decisión.Por otro lado, los docentes seleccionamos yutilizamos determinados criterios de evalua-ción, los cuales posibilitan elaborar los instru-mentos, establecer los indicadores que dancuenta de los procesos con que pretendemosrelevar y valorar los resultados obtenidos.

La especificación de distintas dimensionesen los CBC, implica el diseño de estrategias deevaluación apropiadas. Entendemos que loscontenidos procedimentales y actitudinales, nopueden estar ausentes en los procesos educati-vos, pero se los debe considerar en su estrecharelación con los contenidos conceptuales, dadoque en la evaluación de conceptos siempre sematerializa el dominio de procedimientos, y semanifiestan determinadas actitudes. Creemostambién que resulta pertinente diseñar instru-mentos que contemplen los contenidos concep-tuales y los procedimentales. Con respecto alos actitudinales, pensamos que forman partede las opciones valorativas que realiza cadadocente cuando enseña, y entendemos que suadquisición sólo puede ser estimada globalmen-te a través de procesos educativos a largo pla-zo.

DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO 5 3 /

Explicitaremos a continuación algunasorientaciones para elaborar criterios de evalua-ción de los contenidos.

Los contenidos conceptuales adquierensignificados diferentes de acuerdo al marco deinterpretación que utilicemos los docentes. Esnecesario reflexionar acerca de estos referen-tes para que la evaluación de los conceptosconstituya una actividad que pueda orientarlos procesos de aprendizaje y de enseñanza.

. Es importante evaluar los conocimientosprevios de los alumnos. Sin embargo, ésto noresulta una tarea simple, dada su génesis indi-vidual y social. Es preciso combinar una seriede acciones para acceder a este tipo de conoci-mientos (cuestionarios, dibujos, entrevistas,estudios sobre la realidad socio-familiar y es-colar, mapas conceptuales).

. Cada técnica utilizada para evaluar con-ceptos proporciona un tipo de información di-ferente acerca de la manera en que los alum-nos se han apropiado de los mismos. Por estemotivo, es fundamental utilizar estrategias di-versas.

. Los conocimientos conceptuales debenevaluarse a través de diferentes actividades alo largo de todas las etapas de los procesos deaprendizaje.

, Las tareas de aprendizaje deben remitir adiferentes contextos de aplicación, permitien-do que los alumnos hipoteticen, clasifiquen,generalicen y transfieran situaciones nuevas afin de evitar en las evaluaciones las respuestasestereotipadas, la alusión a datos descontextua-lizados y la reproducción literal de los mate-riales de estudio.

. Es importante que en las consignas de los

instrumentos de evaluación se valore explíci-tamente la expresión de las ideas personalesde los alumnos, y que se soliciten explicacio-nes con palabras propias de los conceptosaprendidos.

. La articulación e integración de conteni-dos de distintos ejes temáticos y de diferentesáreas en las evaluaciones, favorece la com-prensión de las relaciones que existen entre losconceptos y posibilita su profundización.

Con respecto a la elaboración de criteriospara la evaluación de los contenidos procedi-mentales, es importante tener en cuenta los si-guientes aspectos;

. Hay que considerar que los procedimien-tos son de naturaleza cognitiva -aunque algu-nos de ellos impliquen manipulación de ins-trumentos-por lo que se deben evaluar en for-ma integrada conceptos y procedimientos.

. Los contenidos procedimentales sólo sonsusceptibles de ser evaluados cuando han sidoenseñados con sistematicidad, lo cual requierede la utilización de diversas estrategias: expli-caciones, ejemplificaciones y aplicaciones ensituaciones diferentes.

. Existen procedimientos generales comu-nes a varias áreas y procedimientos específi-cos. Los contenidos procedimentales genera-les deben evaluarse atravesando diversos con-tenidos, mientras que los particulares requie-ren de evaluaciones acotadas a las áreas de per-tinencia.

. La asimilación de los procedimientos esgradual. La evaluación tiene que considerar losniveles de complejidad de cada procedimientoen relación con los procesos reales realizadospor los alumnos.


LA EVALUACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

derado un instrumento puesto en manos deldocente;

* el desarrollo del currículum debería tra-Evaluar el diseño curricular significa eva- tarse como investigación educativa. Aquel que

luar el proyecto curricular que el mismo ex- desarrolle un currículum debe ser un investi-presa, en todos sus componentes. gador y no un aplicador de instrucciones pre-

Desde una concepción de elaboración cu- establecidas. Debe partir de un problema, y norricular que adopta el modelo de objetivos se de una solución elaborada por otros;sostiene que: * lo que se debe evaluar es todo el sistema,

* al currículum lo conciben los expertos y es decir todas sus variables. Lo que debe apre-lo aplican los docentes, los evaluadores (exter- ciarse es si el currículum funciona en las aulasnos) controlan si ésto se hizo bien o mal y por e identificar cuáles son las dificultades paraqué se hizo de ese modo. En este marco el di- ejecutarlo que encuentran los involucrados;seño curricular es más bien una directriz im- * la evaluación debería guiar al desarrollopuesta a los docentes, con poco margen para curricular e integrarse con él, minimizando demodificarlo; este modo la distinción conceptual entre desa-

* evaluar es medición de éxito o fracaso en rrollo y evaluación, manifestándose ambasel logro de los objetivos planteados, a partir de como investigación.mediciones de los comportamientos de los es- Es importante aquí establecer que se consi-tudiantes. El diseño curricular es la propuesta dera que toda investigación del currículum esde solución a los problemas que se viven en evaluadora de por sí y como tal incide en latodas las escuelas; realidad estudiada, introduce cambios de he-

* en el desarrollo y la evaluación del currí- cho; toda evaluación del currículum que con-

culum, el foco de atención es la medición de lleva como objetivo el mejoramiento de la en-

los efectos del mismo, y en las acciones con- señanza implica una investigación de este pro-

cretas de medición, el profesor y el contexto ceso con una activa participación de los do-

no son tenidos en cuenta como variables, sinocentes involucrados.

que se consideran como constantes. Así definida, la investigación evaluativa delcurrículum debe combinar:

A diferencia del anterior modelo, la elabo-* el análisis de proceso con la valoración de

resultados. Para ello deberá recurrir a metodo-ración y el desarrollo del presente diseño cu-rricular se enmarca en un modelo de proceso

logías cuali y cuantitativas de investigación, que

que concibe que:pueden resultar más apropiadas para cada casorespectivamente;

* el currículum es la construcción colectiva * la participación equilibrada de los actoresde las soluciones a los problemas de enseñan- directos y los indirectos, pero fundamentalmen-za - aprendizaje que se presentan en situacio- te debe tender a generar procesos reflexivos ynes concretas, en las cuales el diseño actúa propender a un verdadero protagonismo porcomo un anteproyecto para pensar la interven- parte de los actores directos del proceso de en-ción pedagógica. El diseño curricu1ar es consi- señanza - aprendizaje.


Definiremos como actores directos a los te, sus ventajas e inconvenientes y cómo re-alumnos, docentes y directivos de la escuela y percute, sobre todo en las tareas y experienciascomo actores indirectos a los supervisores, escolares.padres y administradores del sistema educati- En este enfoque se parte de asumir que cual-VO (incluyendo aquí a los especialistas comoevaluadores externos).

quier diseño curricular cuando es adoptado, ex-perimenta modificaciones que resultan de sumaimportancia a la hora de la evaluación. En el

¿Para qué se evalua el Curriculum? proceso de implementación se producen inter-pretaciones y reinterpretaciones, no sólo váli-das sino igualmente deseables, que transforman

El objetivo inicial es obtener información la idea original, adaptándola a las situacionespara tomar decisiones. Pero ¿para qué tipo concretas. Asimismo debe tenerse en cuentade decisiones será utilizada esa información?. que la introducción del nuevo diseño en el en-Basicamente podríamos diferenciar entre dos torno sociopsicológico y material de las escue-tipos: las provinciales provocará indefectiblemente en

1) Es utilizada para el mejoramiento del pro- las comunidades educativas una cadena de re-

pio currículum, para producir cambios en él. percusiones que son imprevisibles y que sólo

En este caso el objetivo de la evaluación es se pueden evaluar en el campo concreto y me-

describir para comprender, y poder modificar diante procedimientos de índole cualitativa.

la intervención de acuerdo a lo apreciado. Lainvestigación del currículum en este caso es ensí, más iluminativa que normatizadora.

¿ Quiénes seran entonces los evaluadores?

2) Su finalidad es la regulación administra-tiva, el control; está ligada a la acreditación, La respuesta a esta pregunta nos remite alas certificaciones y la aprobación de exáme- otra que subyace a la primera: ¿quiénes toman

nes. Su objetivo es emitir un juicio de valor. las decisiones? Dado que existen diferentes

En este caso es comparativa por naturaleza y niveles de decisión, deberíamos pensar en di-ferentes evaluadores del currículum. Existenrequiere de la existencia de parámetros claros

de comparación. posturas encontradas a este respecto, basadasen fundamentos divergentes sobre quiénes de-

Aquí se percibe nítidamente la diferencia berían evaluar el currículum, pero coherentesentre evaluar como retroalimentación y como con la postura de que no se puede disociar elcontrol. desarrollo de la evaluación curricular; resulta

evidente que los docentes adquieren un rol pro-tagónico como investigadores y por lo tanto

Se concibe dentro de la concepción de la evaluadores del currículum. Esto no descartaevaluación iluminativa, que la misma consiste la necesaria participación de los restantes ac-en estudiar la implementación del diseño cu- tores del sistema educativo, así como la de eva-rricular innovador para investigar cómo opera, luadores externos al mismo. Se considera quecómo es influenciado por las diversas situacio- pueden complementarse los roles pero tenien-nes escolares en las que se aplica, cómo lo con- do en cuenta que los evaluadores externos,sideran aquellos a quienes afecta directamen- nunca deberían reemplazar a los internos.

5 6 DISEÑO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO

Como puede apreciarse, la participación deldocente en la investigación evaluativa es un fac-tor clave. El punto de partida para considerarloasí es doble: es un modo de solucionar el pro-blema real de abarcar la totalidad de las escue-las en el proceso evaluativo, y la convicciónde que esta participación del docente en la in-vestigación del desarrollo curricular, es la basepara el mejoramiento de la enseñanza.

Así, resulta evidente que en este modelo dedesarrollo y evaluación del diseño curricular

uno de los pilares es el docente como investi-gador y su perfeccionamiento Si acordamosque los docentes deben desarrollar su compren-sión de las situaciones en las que intervienen,acrecentando y ajustando los criterios y funda-mentos de sus juicios, así como su competen-cia en el manejo de los contenidos de su área,es imprescindible que sean capacitados, y dis-pongan del tiempo y de las oportunidades ins-titucionales necesarias para concretarlo.


BIBLIOGRAFIA UTILIZADAPARA EL ENCUADRE TEORICO


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Módulos complementarios de Capacita-ción para la Provincia del Chubut Direcciónde Nivel Inicial

Tema:, Alfabetización - María Elena CuterTema: Número, espacio y medida - Clau-

dia Broitman y Adriana Castro.Ministerio de Cultura y Educación de la

Pcia. del Chubut 1995 -1996


ENTOSANEXOS


APORTES PARA LA REFLEXIONSOBRE LA DIVERSIDAD

LINGUISTICA EN LA PROVINCIADEL CHUBUT

En la Provincia del Chubut el desarrollosocial ha variado considerablemente desde losprimeros asentamientos étnicos.

La implantación de nuevas industrias, losintereses económicos provinciales, las relacio-nes de poder, los cambios en la política y laeconomía del país, las motivaciones persona-les, la influencia de los medios masivos de co-municación, han provocado en el territorio chu-butense la inmigración no sólo de habitantesde otras provincias argentinas sino también deextranjeros provenientes de países limítrofes obien de razas y culturas diametralmente opues-tas a las nuestras.

Reconocer esta realidad implica reconocerque se han producido variantes (unas más sig-nificativas que otras) en el modelo de lenguade la comunidad y que no todos los hablantesdel Chubut presentan la misma realizaciónpráctica del código lingüístico que comparten.

Puede afirmarse entonces que en la Provin-cia existe una diversidad lingüística particularque depende de dos factores: el origen de losusuarios y las situaciones de comunicación.

Para entender mejor el fenómeno de la di-versidad es necesario aclarar algunos concep-tos que generalmente crean confusiones entrelos hablantes.

En primer término es posible afirmar queexiste una estrecha relación entre lengua, cul-tura e identidad.

El término identidad se reconoce en el sen-tido de pertenencia a un grupo con el cual setienen lazos, entre ellos la lengua que constitu-ye uno de los más poderosos factores de cohe-sión social.

Cada lengua propone una visión particular

del mundo como así también distintas organi-zaciones y categorizaciones de la realidad.Todos los hechos sociales se vehiculan a tra-vés de la lengua, entre ellos el aprendizaje. Essabido que todo aprendizaje se ve favorecido yestimulado cuando se produce en el marco delrespeto y la valoración mutua de la diversidadlingüística que el alumno y la alumna traen desu casa y de su comunidad de referencia.

Al hablar de diversidad resulta necesario ex-plicitar las distintas situaciones lingüísticas máscomunes que pueden convivir en el marco dela misma:

Variedades lingiiísticas y uso estándarEsto ocurre cuando los hablantes de un mis-

mo código utilizan distintas variedades a par-tir de sus características socio-culturales y geo-gráficas particulares. La utilización de varie-dades puede convivir con la lengua estándar,entendiendo a esta última como la generaliza-da en los usos públicos y formales de una co-munidad lingüística. La lengua estándar tienela función de facilitar la comunicación entrelos diversos hablantes de una lengua y es elmodelo lingüístico de referencia para las de-más variedades. Es la menos marcada por ras-gos sociales, geográficos o históricos. Una delas funciones primordiales de la lengua están-dar es la de ser elemento cohesionador e iden-tificador de la comunidad lingüística.

BilinguismoFenómeno que ocurre cuando un hablante o

comunidad utiliza dos lenguas. Por ejemplo:. Lengua materna: el mapuche. Segunda lengua adquirida: el español.

Generalmente los hablantes bilingües no po-seen idéntico grado de manejo de las dos len-guas. Tienen más competencia en una que enotra. Por ejemplo:

Conocen de una lengua su gramática (com-petencia lingüística) pero no saben cómo se


debe actuar en diversas situaciones comu-nicativas (competencia comunicativa).

Bilingüismo y MultilingüismoSe han considerado durante mucho tiempo

como sinónimos de «Lenguas en contacto». Yse caracterizan por la práctica de utilizar alter-nadamente dos lenguas.

DiglosiaAlude a una forma particular de contacto de

lenguas. Es una situación distinta al bilingüis-mo, pero a menudo combinada con él. Se pro-duce cuando dos o más lenguas se usan alter-nativamente con propósitos diferentes en unacomunidad. Por ejemplo:

Una lengua se usa en los ámbitos comuni-cativos oficiales, culturales, académicos y for-malizados (ámbito público).

. La otra se emplea en los ámbitos de usocoloquial y familiar (ámbito privado).

MonolingüismoSe refiere al uso individual o colectivo de

una sola lengua para cubrir todas las necesida-des comunicativas de una comunidad lingüís-tica.

El análisis de las distintas situaciones lin-güísticas descriptas brevemente, deberá ser unatarea vinculada a la elaboración de los Proyec-tos Institucionales. De esta manera la escuelapodrá recuperar y asumir situaciones de «len-guas en contacto» emergentes de la comuni-dad lingüística en la que están insertas.

A continuación, se sugieren algunas orien-taciones que deberán ser analizadas y discuti-das en el 2º Nivel de concreción del DiseñoCurricular de la provincia:

- No hay ningún criterio lingüístico que dis-ponga que una variedad sea más válida que otrapara determinados usos; una lengua dispone delos recursos que ha generado su uso en los di-versos ámbitos de relación social. Por lo tanto

es necesario enseñar la lengua ligada a una grandiversidad de contextos, aquellos donde se usay aquellos donde debería usarse.

- Es responsabilidad de la escuela asumir ladiversidad y generar estrategias de planifica-ción lingüística para abordarla desde la totali-dad de las áreas curriculares.

De este modo será posible la recuperación yconfrontación de los distintos bagajes socio-lingüísticos que traen los niños y las niñas.

- El tratamiento que la escuela establezcade la diversidad lingüística está estrechamenterelacionado con el éxito y el fracaso escolar,teniendo en cuenta la fuerte incidencia del len-guaje en los procesos de aprendizaje.

- El respeto por la diversidad no exime a laescuela de trabajar en profundidad el procesode estandarización del español como lenguavehicular.

Es responsabilidad de los educadores favo-recer el acercamiento a esta lengua estándarpero también flexibilizar este modelo y con-frontarlo con las restantes variedades. Por con-siguiente es necesario plantearse el aprendiza-je del estándar como un «enriquecimiento delrepertorio lingüístico» y como una posibili-dad de los alumnos y alumnas de acceder a es-pacios comunicativos diferentes del propio,nunca en detrimento del dominio de las varie-dades y registros familiares.

- El tratamiento de la diversidad lingüísticaimplica una tarea esencialmente procedimen-tal y actitudinal. Desarrollar en los alumnos yalumnas la competencia de usos diferenciadosimplica crear espacios permanentes de actua-ción linguística. Pero ésto no sería suficientesin una adecuada reflexión que promueva enlos niños y las niñas conciencia lingüísticaamplia y flexible, es decir una actitud plurilin-güe.

- La consideración de la diversidad lingüís-tica en las instituciones tendrá distintos nive


les de inclusión curricular en función de losdiagnósticos pertinentes.

Asumir una variedad o una lengua diferen-te no implica necesariamente una alfabetiza-ción bilingüe, sino que puede concretarse enalgunas de las siguientes situaciones no exclu-yentes y presentarse simultáneamente, o bienenriquecerse con otras similares:

. Recuperación y confrontación de produc-ciones culturales diversas.

. Inclusión de vocabulario y giros de dife-rentes lenguas o variedades en contacto.

. Alfabetización bilingüe: sólo se justifica-ría en el caso de comunidades donde prevalecela lengua materna en el ámbito privado y debaenseñarse en la escuela el español como segun-da lengua, en su variedad estándar.

En síntesis, es necesario afirmar que cadainstitución educativa deberá incorporar en sucurrículum un diagnóstico de la realidad lin-güística de sus alumnos y de la comunidad a laque pertenecen; deberá rescatar las diferentesmanifestaciones culturales y lingüísticas y con-siderar el fenómeno de la <<Diversidad». Sóloasí será posible pensar en la igualdad de opor-tunidades de los distintos grupos sociales denuestra provincia.

BIBLIOGRAFIA

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CONFERENCIAS

La escuela frente a la diversidad Silvia Dus-chatzky. Villa Giardino, Córdoba. Septiembre1996.

Multilingüismo y Currículum Adolfo Elizai-cin. Villa Giardino, Córdoba, Septiembre 1996.

Escuelas rurales y Curriculum Gastón Sepúl-veda. Villa Giardino, Córdoba, Septiembre1996.

PUBLICACIONES

Proyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe Nº 30,32,36,38. UNES-CO. Oficina Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe (ORELAC). 1995-1996.

REVISTACuadernos de Pedagogías No 247. Mayo1996. «Escuelas Rurales». Edit. Fontalba S.A.Barcelona, 1996.

RECONOCIMIENTO Y VALORACIONDE LA LENGUA MAPUCHE

EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

APORTES PARA LA ENSEÑANZADE LA LENGUA MAPUCHE

AUTOR: Marcelo Antiman Colaboradoras: Silvia Contín, Graciela

Recalde.«Incluir en nuestra dimensión cognitiva y

afectiva la diversidad significa renunciar a lapretensión de únicos mapas cognitivos queunifiquen historias y experiencias.

Esto quiere decir que no hay representa-ción privilegiada de la realidad, una sola len-gua o únicos lenguajes en los que la verdadpueda afirmarse con certeza»

Silvia DuschatzkyUn poco de historiaDesde origen el sistema educativo argenti-

no se planteó como uno de sus principalesobjetivos educar para la construcción y laconsolidación de la identidad nacional.

La escuela tuvo la difícil tarea de transfor-mar en argentinos a niños provenientes de re-giones muy dispersas, que en algunos casostenían poco en común.

El pasado compartido es sólo uno de loselementos constitutivos de la nacionalidad ypor ende de la identidad regional.

Actualmente es posible observar que losprocesos de globalización en los que estamosinmersos van acompañados con una fuerte pre-sencia de valores y culturas locales y naciona-les.

Un proceso basado en la integración con-duce al fortalecimiento de la identidad regio-nal y nacional de los pueblos.

Una práctica excesivamente centralista ypoco federal marcó la historia de nuestro sis-

tema educativo en la mayor parte de este siglo.La necesidad de lograr la homogeneidad nodejó lugar para que los chicos encontraran enla escuela un lugar donde pudieran mostrar conorgullo sus raíces, sus tradiciones y, en muchoscasos, su lengua materna. Debajo del guarda-polvo blanco debían quedar escondidas las par-ticularidades culturales.

Los futuros ciudadanos que queden margi-nados también quedaran excluidos de la posi-bilidad de participar en un proyecto común queles permita analizar desde su propia perspecti-va, los acontecimientos mundiales y naciona-les.

El trabajo escolar debe basarse en el rescatey la revalorización de la pluralidad cultural.

Educar para la identidad regional y nacio-nal es un verdadero desafío para nuestra escue-la.

Aportes para la construcción de la identi-dad regional.

CO.RE.CU Trelew

Aportes para la enseñanzade la lengua mapuche

¿Por qué enseñar la lengua mapuche enlas escuelas de la provincia del Chubut?

En nuestra provincia existe un gran númerode descendientes de aborígenes para quienesla lengua de sus antepasados es desconocidaen un alto porcentaje.

En general la lengua mapuche es habladasólo por algunos mayores y en situaciones es-peciales tales como ceremonias religiosas, re-uniones familiares y otros acontecimientos dela vida diaria.

El conocimiento de la lengua y cultura ma-terna es relevante en la formación de la identi-dad y en la preservación de la cultura de los


pueblos. Por intermedio del lenguaje cadaniño adquiere la visión del mundo, la pers-pectiva cultural y los modos de significarque singularizan su propia cultura.

La apropiación y/o rescate de la lengua ycultura materna, no invalida la alfabetiza-ción simultánea en lengua estándar y vehi-cular de la comunidad.

Las investigaciones actuales demuestranque a pesar de las estrategias de dominio yde las propiedades morfológicas, fonológi-cas y sintácticas de cada lengua, los propó-sitos lingüísticos son universales en todas:comunicar a través del tiempo y del espaciola herencia de ideas de la sociedad. De allíque se cree que existe un único proceso delectura para todas las lenguas. El aprendi-zaje de una, aporta y amplifica el conoci-miento de otras porque:

- Contribuye al desarrollo de estructurascognitivas y lingüísticas.

- Favorece la confrontación de códigosculturales.

- Amplía el universo de significación delniño.

¿Para qué enseñar la lengua mapuche?(Mapuzungun)

Para que los niños:- Conozcan sus raíces y la historia de su

pueblo.- Rescaten la lengua materna o (Mapu-

che Zungún) la lengua de la gente de la tie-rra.

- Participen y entiendan las celebracio-nes religiosas de sus antepasados, el Kama-rukum (Camaruco) y otros acontecimientosde la vida social de su comunidad.

- Mantengan vivas las costumbres de supueblo.

- Se sientan orgullosos de llevar sangremapuche y de ser dueños de la tierra.

- Se inicien en el aprendizaje de su lenguamaterna y sean transmisores de ella.

- Adquieran las estrategias propias de lalengua vehicular en confrontación con las desu lengua materna.

Orientaciones para el desarrollo

de la experiencia

La experiencia podrá ser desarrollada entodas aquellas comunidades educativas en lascuales se observe la presencia de alumnos yalumnas descendientes, o bien interesados enla tarea del rescate cultural que ésto implica.

La puesta en marcha de la misma no sig-nifica necesariamente una alfabetización bi-lingüe.

Corresponderá a cada institución definirel nivel de inclusión e incumbencia que lacitada lengua tendrá en el currículum esco-lar.

Para concretar lo anteriormente mencio-nado se sugiere a las instituciones:

- Realizar un diagnóstico socio-comuni-tario donde se tengan en cuenta las siguien-tes variables.

Ubicación geográfica de la escuela.Conformación socio-cultural de la

comunidad.Recursos productivos y principales

fuentes de trabajo.Variedades lingüísticas de la zona

(enunciación de porcentajes de hablantes).- Rescatar la historia fundacional de la es-

cuela.- Realizar la experiencia con la colabora-

ción y el compromiso del personal docente yno docente de la comunidad y con otros inte-grantes de la misma consustanciados con di-chos saberes.

- Discutir en el marco de los proyectos ins-titucionales qué aspectos de la lengua mapu-che se incorporarán-(oralidad - escritura - pa-trirnonio literario - tradiciones - costumbres yotros elementos culturales).

En el caso de asumirse la enseñanza-apren-dizaje de la lengua como una materia más delárea curricular la misma se abordará desde unaperspectiva comunicativa y funcional que apun-te al logro de una lengua en uso. Se partirá desituaciones contextualizadas y significativaspara los alumnos y alumnas, como así tambiénen sus saberes previos.

De este modo los contenidos lingüísticos atrabajar: el alfabeto mapuche (vocales y con-sonantes), las nociones y aspectos gramatica-les (morfosintaxis - semántica - aspectos nor-mativos), el proceso de lectura y escritura, nose enseñarán mecanicamente y a partir de ladescripción del sistema, sino priorizando:

las modalidades de uso.los actos de habla.las normas que rigen los intercambios.Por otra parte y teniendo en cuenta el

carácter instrumental del lenguaje, se enseñarála lengua mapuche integrada a la enseñanza-aprendizaje de otras disciplinas.

A modo de ejemplo y recuperando la expe-riencia puesta en práctica en la Escuela Nº 69de Colonia Cushamen se sugiere trabajar conlos alumnos y alumnas los siguientes conteni-dos:

- Recopilación de datos significativos parala reconstrucción de la cultura mapuche:

costumbres.creencias.leyendas.

historia del asentamiento de los aborí-genes.

- Constitución del grupo familiar: rol decada integrante y tareas.

- Elaboración del árbol genealógico a losefectos de indagar en las raíces y determinarel significado del apellido.

- Recopilación de palabras que los niños ylas niñas han escuchado de sus padres y abue-los y que pueden reproducir en su sonido ysignificado.

- Encuentro con los consultores -ancianospobladores del lugar- quienes relatarán histo-rias de vida desde el comienzo del asentamien-to: las tradiciones y costumbres.

Con la recopilación de datos que los alum-nos aportan se elaborará un libro de lecturapara trabajar en el aula. También se armaráun libro de consulta y diccionario.

Como se afirmó anteriormente el trabajo serealizará integrando los saberes de otras disci-plinas:

Area de Ciencias Naturales: Los días de lasemana, los meses del año. Las estaciones.

Area de Ciencias Sociales: Las costumbres,las ceremonias religiosas y las creencias engeneral.

Area de matemática:

Numeración: números del 1 al 1000.

Los signos matemáticos (+ - x %).Es necesario destacar que en todo este pro-

ceso, la oralidad adquiere una función relevan-te, por cuanto a través del rescate de la tradi-ción oral se reconstruirá la historia y la lenguadel pueblo aborigen.

Recursos materiales necesarios:

- Bibliografía general y específica.


- Testimonios recopilados entre los pobla-dores de la zona.

- Grabaciones y fotografías obtenidas endistintos camarucos.

- Textos orales en mapuche, grabados en lazona.

- Grabaciones de comentarios sobre la en-señanza del canto mapuche, de Aimé Painé yLuisa Calcumil.

- Utiles escolares.

Evaluación

La evaluación se llevará a cabo en formasistemática, a lo largo de todo el proceso deenseñanza-aprendizaje.

Se implementarán:Conversaciones grupales permanentes

con los alumnos y alumnas sobre situacionesde la vida diaria.

Diálogos individuales entre el docentey el alumno o alumna.

. Dramatizaciones.Participación en eventos comunitarios

en los cuales se use la lengua materna.Elaboración de libros artesanales en el

idioma aprendido.Es necesario aclarar que lo expuesto ante-

riormente es una idea genuina y original deMarcelo Antimán, Director de la Escuela Nº69 de Cushamen, en la cual ya se aplica la ex-periencia.

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6 8 - DISEÑO CURRICULAR- ENCUADRE TEORICO

ORGANIZACIONY GESTION INSTITUCIONAL

En el Diseño Curricular figuran las pres-cripciones mínimas y necesarias para que cadaescuela pueda elaborar su propio Proyecto Edu-cativo Institucional y su Proyecto CurricularInstitucional, en el marco de su realidad e inte-grado a un sistema provincial, estableciendocon claridad y precisión el nivel de responsa-bilidad y autonomía que le cabe a la misma enesta tarea.

La experiencia indica que para cambiar real-mente lo que se enseña en las escuelas, no bas-ta con renovar los contenidos; se necesitan bá-sicamente dos cosas:

* en primer lugar, trabajar simultánea y co-ordinadamente en tres escenarios: el aula, lainstitución y la supervisión, reconociendo quela unidad de cambio no es el aula, sino la ins-titución en su conjunto;

* en segundo lugar, que cada escuela tengasu Proyecto Educativo Institucional (PEI), don-de no sólo se planteen cuales van a ser los con-tenidos a enseñar sino que también de qué for-ma se organiza para enseñar esos contenidos(su modelo de gestión).

Se entiende a la gestión educativa como elconjunto de procesos, de toma de decisiones yejecución de acciones que permiten llevar acabo las prácticas pedagógicas. La escuelaconstituye un todo integrado y no una sumato-ria de partes que funcionan ‘de modo autosufi-ciente. La noción de gestión integral implicapartir de esta consideración para abordar y ope-rar en la escuela en su complejidad y totalidad.La gestión integral constituye una gestión trans-formadora que busca operar en los distintosniveles que componen la trama institucional.La misma comprende tres niveles de gestión:el institucional, el curricular y el administrati-vo.

En el marco del presente diseño curricular


el Proyecto Educativo Institucional (PEI) esuna intención y una práctica compartida quebusca la transformación de la realidad de laescuela. El mismo es a la vez un proceso y unresultado.

Como proceso. puede pensarse como un recorrido, como

el camino que expresa la distancia entre la es-cuela que tenemos y la que queremos;

. es la herramienta esencial de la gestión dela institución en la medida que permite que lasprácticas pedagógicas sean el resultado de unaacción deliberada y conscientemente plani-ficada por los actores institucionales, en elmarco de las líneas políticas nacionales y ju-risdiccionales;

. es un instrumento básico para identificar,explicitar, comprender y transformar los di-ferentes ámbitos y procesos de la vida institu-cional;

. a través de él cada escuela construye supropio modelo organizativo y de gestión apartir de sus necesidades, su realidad, y las per-sonas que la integran, para dar las respuestasque necesita el abordaje de los problemas es-pecíficos de su contexto.

Como resultadoes la oferta académica y cultural de la es-

cuela, la cual deberá ser conocida por la comu-nidad donde se inserta para que los padres desus potenciales alumnos puedan compararlacon la de otras escuelas de la misma localidadal momento de elegir adónde concurrirán sushijos;

. expresa las decisiones tomadas con res-pecto a la política a llevar adelante por la es-cuela y las pautas de convivencia que regiránen la misma;

. expresa las decisiones curriculares que

se han de tomar colectivamente a fin de defi- CQué características debe tenernir los medios y las características de la in-tervención pedagógica de la escuela y dotarla la gestión institucional en el marco

de coherencia en los diferentes ciclos de la ende la transformación curricular?señanza, las cuales se explicitan y conformanel Proyecto Curricular Institucional (PCI).

Adhiriendo ala concepción que sostiene quela macropolítica no puede determinar la micro-

En el marco del Proyecto Educativo Insti- política escolar, pero que sí debe crear las con-tucional se despliega el Proyecto Curricular Ins- diciones específicas (a nivel normativo y pe-titucional que expresa y focaliza los aspectos dagógio) para que las escuelas se puedan des-pedagógicos didácticos dentro de un concepto envolver eficientemente y en un marco regula-de gestión integral. El Proyecto Curricular Ins- dor común, consideramos que corresponde altitucional (PCI) es el instrumento de que dis- DCB establecer los principios reguladores deponen los docentes para concretar las decisio- la organización y gestión institucional de lasnes curriculares consensuadas. escuelas del ámbito provincial.

El mismo posibilita: Cabe aclarar que se identifica la organiza-

* que la tarea personal en el aula se articule ción con los aspectos estructurales del sistema

coherentemente en un marco más general, lo y la gestión con los procesos que hacen a la

cual favorece y mejora el trabajo individual ya dinámica de la vida institucional.

que permite garantizar la continuidad de su ta- El campo de la gestión es aquel que se ocu-rea a lo largo de toda la escolaridad; pa de resguardar y poner en práctica el cumpli-

* que se establezca un ámbito de discusión miento de los mecanismos necesarios para al-

y análisis más amplio que el limitado al grupo canzar la imagen objetivo de la escuela. La ges-

de clase. tión (o gerenciamiento) se vincula con gobier-no, dirección hacia, es decir aquel conjunto de

Es preciso señalar que de lo expuesto no acciones que cada institución emprende en di-debe suponerse una lógica necesariamente de- rección a la imagen objetivo.ductiva: primero se debe desarrollar el ProyectoEducativo Institucional (que actuaría como El campo organizacional es la estructura, el

marco) para, en una segunda etapa, abordar el soporte sobre el cual se concreta el modelo pe-

Proyecto Curricular Institucional. A menudo, dagógico-didáctico. Constituye una dimensión

y sobre todo en un primer momento, se reali- clave ya que comprende aspectos como el tiem-zarán simultáneamente las tareas de discusión po, el espacio y los agrupamientos, que estruc-para determinar las definiciones instituciona- turan, moldean y facilitan o dificultan las prác-les de los grandes objetivos, su estructura or- ticas pedagógicas ganizativa y las decisiones con respecto a lasecuenciación de los contenidos, todo ésto jun-

Ambos campos están íntima e indisoluble-mente entrelazados.

to con el desarrollo de las tareas de la vida co-tidiana. Asimismo es posible, y muchas veces Principios reguladores de la organizaciónmás factible, plantear la elaboración del Pro- y gestión institucionalyecto Curricular Institucional en forma induc-tiva. Es decir a partir de la discusión y el análi- 1) La organización debe ser flexible en los

sis de cuestiones puntuales, se emprende el agrupamientos de alumnos, de docentes, en la

camino para llegar a acuerdos sobre grandes estructuración de los tiempos y los espacios.

líneas, principios y objetivos institucionales. 2) La gestión debe ser descentralizada y con


creciente autonomía y responsabilidad de losactores directos, participativa, consensuada.

Para afianzar los procesos de transformacióninstitucional se requiere un esfuerzo sostenidoen el tiempo. La participación ocasional o dis-continua no produce modificaciones y por elcontrario alienta expectativas que luego no severán satisfechas, produciendo frustraciones ydesaliento. Es por ello que para poder sostenerlas acciones en el tiempo es necesario estable-cer un encuadre o marco constante en dondelos procesos de participación de los diferentesactores escolares tenga cabida. Este marco setraduce en los lugares, los tiempos y las reglasprevistas en el presente diseño para que lospadres, alumnos, docentes y supervisores par-ticipen orgánicamente de la vida institucional.El mismo deberá especificarse más acentuada-mente a nivel de PEI.

¿Cómo será el gobierno de la escuela?Deberá preverse la creación de estructuras

participativas con la finalidad de compatibili-zar la debida autonomía escolar con el hechode evitar el riesgo de una centralización delpoder a nivel de la propia escuela en una solapersona.

¿Con qué grado de autonomiay en qué niveles de decision

se desenvolverá cada escuela?En función de responder a objetivos de cali-

dad, eficiencia y relevancia de la gestión edu-cativa, las actuales tendencias en este terrenoabordan el tema desde la perspectiva entre des-centralización y centralización. Esto significaenfrentar el problema del análisis de políticasy diseño de nuevos modelos organizacionales,la problemática del cambio de cultura organi-zacional, y otras, así como la cesión de partede la soberanía y responsabilidad desde el es-tado central hacia las escuelas, es decir, consa-grar la autonomía en las escuelas para la ges-tión educativa dentro del marco de actuaciónque le brinda el Diseño Curricular. En este sen-

tido deben adoptarse medidas que permitan al-canzar un equilibrio adecuado para atender yrespetar la diversidad de las distintas institu-ciones, pero manteniendo cierta homogeneidaden el sistema para evitar su fragmentación.

Dado que debe ser una preocupación prio-.ritaria la necesidad de introducir cambios en laestructura centralizada y burocrática y en laadministración jerarquizada y estandarizada denuestro actual modelo institucional, se consi-dera que es imprescindible en el DCB delimi-tar con claridad y precisión los niveles y ám-bitos de responsabilidad en la toma de deci-siones que corresponden a nivel de institución,supervisión y organismos de conducción cen-tral.

Históricamente nuestro sistema se ha carac-terizado por la centralización de las decisio-nes; es por ello que se considera en un primermomento prioritario delimitar con claridadaquellas funciones que hacen al rol protagóni-co de las escuelas, y para ello es imprescindi-ble delimitar y resignificar sus responsabili-dades y las de los supervisores.

La autonomía en la gestión requiere, por unaparte, un fuerte liderazgo de los equipos de con-ducción y por otra, la participación conjuntade todos los miembros en la realización delproyecto institucional.

¿Cómo se organizará la escuela?

Los diferentes estilos organizacionales son,de algún modo, expresión de distintos mode-los pedagógico-didácticos.

Existen ciertos aspectos estructurantes de laorganización escolar que moldean con másfuerza la trama de procesos que se desarrollanen la escuela; ellos son el tiempo, el espacio ylos agrupamientos.

Corresponde al ámbito exclusivo de deci-sión del PCI la distribución del tiempo, el usodel espacio y el tipo de agrupamiento en tanto


constituyen recursos en función de un proyec-to curricular común. En el presente diseño seestablecen cuáles serán los principios orienta-dores de tales decisiones.

Principios orientadores

1- De los agrupamientos de alumnosExisten muchas opciones en este terreno,

pero algunas de ellas son más favorecedorasque otras de un crecimiento paulatino pero inin-terrumpido en la socialización del niño, en elsentido de apuntalar vínculos con un grado cre-ciente de independencia. Se trata de fomentarel trabajo y el aprendizaje con y de los otros,pero no propiciando el establecimiento de vín-culos dependientes con respecto a un maestroen especial o con un grupo de pares en particu-lar. Se intentará estimular la flexibilidad y lamovilidad en los grupos, siempre respetandolas características evolutivas y las posibilida-des personales de cada niño.

En el contexto del presente DC se definirácomo grupo didáctico al que conforman unconjunto de 25 alumnos (como máximo) y suequipo docente, el cual se constituye para abor-dar una tarea específica y el proceso de ense-ñanza - aprendizaje que la misma involucra,correspondiente a una Unidad didáctica o aun Proyecto Curricular, independientemen-te del tiempo que el mismo demande.

Los grupos didácticos podrían conformarsede acuerdo a los siguientes criterios:

* por edad, nivel de aprendizaje o intere-ses;

* por el tiempo de permanencia en el grupodidáctico asignado: una hora, día, semana, bi-mestre, cuatrimestre, semestre, año.,

Estas formas de trabajo colectivo deberánser inclusivas y atender a la diversidad, evitan-do caer en la homogenización, los sectarismos,y la marginacion de alumnos y/o grupos. Lapertenencia del alumno a uno de estos grupos

debe ser temporaria, propendiendo a la perma-nente movilidad de ellos y de los grupos.

Cualquiera sean las formas de agrupamien-to por las que se opte, lo que se intentará esque en el currículum se compatibilice progre-sivamente más y mejor su organización:

- el respeto de los intereses, posibilidades yritmos de aprendizaje de los alumnos;

- la adaptación a los recursos humanos ymateriales (las posibilidades edilicias y presu-puestarias reales) de cada escuela;

- la garantía de un mínimo de educacióngeneral básica para todos los habitantes de laprovincia.

2.-De los agrupamientos de docentesLas que siguen son algunas de las pregun-

tas que la institución enfrentará y deberá res-ponder al momento de elaborar su PCI en rela-ción a los docentes:

2.1 - ¿Cada maestro será responsable de ungrupo didáctico o varios maestros (cada equi-po de docentes) responsables de varios grupos?

2.2.- Al inicio del año ¿cada maestro serádesignado a un grado?, ¿un ciclo?, ¿un área?,¿una escuela?, ¿ un grupo de alumnos?, ¿a másde una alternativa?

2.3.- ¿Cómo se seleccionarán los docentesinterinos y suplentes?

En un primer momento, la designación delmaestro será en el plantel docente de la escue-la, a cargo de un grupo didáctico inicial, peropropendiendo, paulatinamente, a establecer eltrabajo en equipo de los docentes que estén acargo de grupos didácticos diferentes en el mis-mo ciclo. El trabajo en equipo se concibe como:

- el asumir los problemas comunes, rom-per con el aislamiento y el individualismo,

- el discutir y buscar alternativas de so-lución en equipo,

- el responsabilizarse mancomunadamen-


te de los resultados de esas acciones: si sonpositivos es mérito del equipo, si son negati-vos también es responsabilidad del equipo.

- el distribuir las tareas, los alumnos y ro-tar en el trabajo con los distintos grupos didác-ticos de acuerdo a las necesidades e interesesde todos: de los docentes y de los alumnos.

El trabajo en equipo implica un cambio im-portante en la organización y la cultura profe-sional, por lo tanto hay que concientizar sobrecuáles son los facilitadores y obstaculizado-res para este tipo de actividad en cada circuns-tancia.

Cada institución, dentro de su PCI, deter-minará los equipos docentes, por un año o pòrun cuatrimestre, de acuerdo al criterio de agru-pamiento de alumnos adoptado. La conforma-ción de los mismos debe surgir de la propiapropuesta de trabajo de los docentes, aunquetambién debe ser estimulada por el cuerpo di-rectivo.

3.- Del uso del espacio

Analizar los espacios que utiliza una insti-tución lleva a explicitar las prácticas cotidia-nas, las concepciones que circulan, tanto indi-viduales como institucionales (la historia, losmandatos, el estilo, en síntesis, la cultura esco-lar), así como los modelos pedagógicos pro-puestos. Consecuentemente la estructuracióndel espacio del aula en función de lo pedagógi-co supone mantener la coherencia entre el tipode actividad que se va a desarrollar y los apren-dizajes que se quieren propiciar. En este senti-do, es preciso tener en cuenta las disciplinasque quieren abordar. El contexto no es igualpara matemática que para ciencias sociales.Cada asignatura necesitará un tiempo y un en-torno particular para ser tratada y aprendida porlos alumnos.

Se proponen dos principios orientadorespara el uso y la estructuración del espacio:

* el espacio institucional flexible en función

de las necesidades de aprendizaje,* el aula como centro de recursos para el

aprendizaje.

Son ejemplos de aplicación de estos crite-rios la previsión de:

. aulas con una estructuración espacial queposibilite el desarrollo de diferentes y cambian-tes áreas de actividades, tales como lectura,ciencia, matemática, con múltiples posibilida-des de articulación entre ellas;

. aulas destinadas a una actividad específicadonde los que roten sean los usuarios;

. aulas que puedan ser utilizadas por distin-tos usuarios de la misma institución o de otras,en actividades planificadas institucional o in-ter institucionalmente.

. utilización y aprovechamiento de los es-pacios físicos dentro y fuera de la institución,que no habiendo sido inicialmente pensadoscomo aulas, resulten aptos para desarrollar unprocesó: de enseñanza - aprendizaje efectivo.

4.- De la distribución del tiempo4.1. El Ciclo lectivo y el calendario escolarSerá atribución de la Dirección General de

Nivel correspondiente, la determinación de lacantidad de días de trabajo (como mínimo) delos alumnos en las escuelas, durante cada ciclolectivo.

Será atribución de la Supervisión Secciona1el establecimiento del Calendario RegionalOrientador de acuerdo a las peculiaridades dela región.

Finalmente, las escuelas a través de su PCI,estipularán el Calendario Anual de cada insti-tución y la distribución del tiempo correspon-diente, contando con un margen de 10 días dediferencia (en más o menos ‘días) en el inicio y/o finalización del ciclo con respecto al Calen-dario Regional Orientador.


4.2. El tiempo de trabajo de los docentesPensar el tiempo como un recurso de ense-

ñanza - aprendizaje implica también pensar yorganizar el tiempo institucional docente. Elmismo debe posibilitar y garantizar que losdocentes puedan desempeñar su rol de acuer-do al perfil propuesto en el DC, es decir de pre-verse los tiempos y los espacios adecuados paraque los docentes puedan ocuparse de:

* el trabajo en equipos docentes;* su formación y perfeccionamiento en ser-

vicio institucional y permanente;* el planeamiento curricular institucional;* las problemáticas relacionadas con el go-

bierno escolar;* participar de reuniones de personal;* la planificación conjunta por área o por

ciclo,* el desarrollo de clases compartidas entre

docentes del mismo ciclo o área;* la atención de los padres;* la atención personalizada de alumnos/as

con necesidades educativas especiales;* la preparación de actos escolares y acon-

tecimientos especiales;* la preparación de la tarea diaria con el

correspondiente material didáctico;Se destinará el período de tiempo en que los

docentes no están frente a alumnos (previo yposterior al inicio del ciclo lectivo) para la ca-pacitación que tenga que ver con la actualiza-ción en temas específicos y los planes masivosde perfeccionamiento que pudieran disponer-se a nivel de Conducción Central, para los cua-les se requiera el desplazamiento de especia-listas y/o de los docentes.

4.3. Criterios para la distribución del tiem-po en la institución

El tiempo en la institución puede ser toma-do como algo predeterminado y que no es po-sible modificar, o bien tenido en cuenta comoun recurso factible de ser utilizado en funciónde las necesidades de la institución, de las acti-vidades emprendidas y de las personas que allíinteractúan. Cuando el factor tiempo parece serun factor intocable, la duración de la hora di-dáctica determina qué y cómo se desarrollanlos procesos de enseñanza y aprendizaje y no ala inversa, como debería ser.

La distribución horaria en fracciones homo-géneas ejerce una fuerte presión sobre las posi-bilidades de actuación en el aula. Se trata deconvertir la organización rígida y fija del tiem-po escolar en unidades variables de tiempodidáctico. Este tipo de secuencia puede instru-mentarse mediante módulos de mayor cargahoraria, permitiendo intensificar el ritmo deaprendizaje en una de las disciplinas y dismi-nuir en otras, por ejemplo. Se trata de convertirel tiempo estanco y dividido con parámetrosfijos en tiempo acentuado de acuerdo a las ne-cesidades de la enseñanza, para permitir a lainstitución, mediante la variabilidad de las uni-dades de tiempo tales como la hora-clase, unnuevo ritmo de tiempo escolar.

Por último resulta importante señalar que nohay una única ni definitiva forma de orga-nizar el espacio y el tiempo. Será la propuestapedagógica que se quiera implementar, la queindicará los criterios de estructuración del es-pacio, como así también tener en cuenta loslugares y recursos disponibles que tiene cadaescuela, el número de docentes, de alumnos yel nivel educativo de que se trate.

7 4 DISEÑO CURRIC

LA EDUCACION DE LOS NIÑOS YLAS NIÑAS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

l.- PRESENTACION

1 .El documento tiene un carácter orienta-tivo desde el punto de vista conceptual ymetodológico, del lugar de la educación es-pecial en la transformación educativa.

Se trata de contemplar, desde el diseño delas políticas educativas destinadas al sector, laresponsabilidad del Estado provincial de aten-der al conjunto de problemas complejos quepresentan las instituciones educativas, desde ladiversidad de los destinatarios que ingresanal Sistema Educativo.

Es competencia de cada escuela, en latoma de decisiones de los equipos de gestión,analizar y reflexionar sobre la realidad insti-tucional y de cada alumno/a que presentanecesidades educativas especiales para deci-dir la mejor forma de intervención, garantizan-do una auténtica igualdad de oportunidades.

2.- FUNDAMENTACION

En el marco de las transformaciones educa-tivas que operan a nivel mundial, nacional yregional, es necesario reflexionar, analizar yplantear, los importantes procesos de revisiónque en la actualidad está experimentando laEducación Especial.

A partir de los años 60 comienza a circularen distintos países un movimiento de enormefuerza, a favor de los derechos de los discapa-citados y sus posibilidades de integración so-cio-educativa.

Los argumentos provenientes de posturasintegracionistas, no se limitan tan sólo al ám-bito escolar; se relacionan con propuestas decarácter socio-político y ético, a partir de ladefensa de los derechos civiles y la elimina-ción de prácticas discriminatorias.

Se parte del supuesto que la discapacidadno sólo involucra a personas, sino que debeser entendida como fenómeno social. Paraasumir esta problemática se requiere un cam-bio de actitud y un compromiso ideológico derespeto a la diversidad de la condición huma-na.

A partir de las nuevas tendencias, se ha depromover la educación integrada en todos losniveles del sistema de educación común.

La atención de alumnos con necesidadesespeciales, debe realizarse en un ambiente lomenos restrictivo posible, excepto en aquelloscasos en los que el alumno requiere de una or-ganización institucional específica.

La Educación Especial funcionó durantemucho tiempo como un sistema paralelo; setrata entonces de redimensionar su lugar enel contexto del sistema educativo general.

Resulta necesario ofrecer un servicio a laeducación común, para atender aquellosalumnos con necesidades educativas especia-les que tienen posibilidades de ser integra-dos al sistema regular; sin perder de vistaque la escuela especial es un espacio necesa-rio para quienes no estén en condiciones deser integrados.

La integración incluye aspectos de preven-ción, detección y atención de alumnos conNecesidades Educativas Especiales desde unenfoque interdisciplinario. Exige modificacio-nes en la formación de los recursos humanospara el abordaje del currículum, con una distri-bución adecuada de profesionales con mayo-res competencias, así como el favorecer el cam-bio de actitud de la comunidad en general.

El principal punto de acceso a las estructu-ras ordinarias de la educación es la puesta enmarcha de proyectos institucionales de in-tegración con una planificación ajustada a lasnecesidades de la jurisdicción.

Se parte de estas consideraciones para arti-


cular aquellos conceptos vertebrales que per-mitan comprender con mayor claridad los cam-bios, y su incidencia directa hacia en el Siste-ma Educativo:

- El principio de normalización que alude a la responsabilidad de la sociedad de poner alalcance de las personas con necesidades espe-ciales <<formas de vida y condiciones de exis-tencia cotidianas tan cercanas como sea posi-ble a las circunstancias y género de vida de lasociedad a la cual pertenecen».

- El principio de igualdad de oportuni-dades, en el plano educativo no significa tra-tar a todos de la misma manera, sino que re-quiere la revisión de la oferta educativa, ya quedeberá identificarse y particularizarse, para al-canzar de la mejor forma posible las metascomunes que se propongan.

- La calidad sustantiva de vida humanase preocupa de la distribución equitativa de losbienes materiales, producidos por la población;se identifica con la promoción de la participa-ción abierta de todos los individuos y gruposen las decisiones que afectan al bien común.

- La Educación Especial se refiere al con-junto de conocimientos, servicios, técnicas, es-trategias y recursos pedagógicos, destinados aasegurar un proceso educativo integral, flexi-ble, dinámico que contribuya al desarrollo ar-mónico y a mejorar la calidad de vida de per-sonas con necesidades educativas especiales,temporales o permanentes.

- Necesidades Educativas Especiales, nosremite a aquellos sujetos que, por diversas ra-zones, presentan dificultades en sus procesosde aprendizaje y requieren de mayores recur-sos educativos o un uso diferente- de los quedispone la escuela común, para satisfacer susnecesidades de escolarización.

Un alumno tiene necesidades educativasespeciales cuando presenta dificultades mayo-res que el resto de sus compañeros para acce-

der a los aprendizajes que se determinan en elcurrículum que le corresponde para su edad (por causas internas constitutivas, de origenorgánico, cognitivo y psíquico, por deficien-cias o carencias en el entorno sociofamiliar opor una historia de aprendizaje desajustada),necesitando para compensar dichas dificulta-des, adaptaciones curriculares.

Pensar desde estas conceptualizaciones, sig-nifica aceptar el desafío de una propuesta edu-cativa amplia, que considere como alternati-vas:

- La escuela integradora como marco fa-vorable para el desarrollo de estrategias edu-cativas que den lugar a la integración de alum-nos con necesidades educativas especiales.

- La Escuela Especial, con un enfoque in-tegrador, como ámbito de intervención opor-tuna para los alumnos que necesitan de un apo-yo especial.

3.- BASES LEGALES

De acuerdo a la Declaración Universal deDerechos Humanos de 1948, todas las perso-nas tienen derecho a la educación. En la Con-ferencia Mundial sobre Educación para Todos,de 1990 se ratifica este derecho y la necesidadde garantizarlo, independientemente de las di-ferencias particulares.

La Asamblea general de las Naciones Uni-das aprobó en 1993, las Normas Uniformessobre la Igualdad de Oportunidades para laspersonas con discapacidad, instando a los Es-tados a reconocer este principio, en todos losniveles del sistema educativo, y velar por quela Educación de las personas con discapacidadconstituya una parte integrante del sistema deenseñanza.

En la conferencia Mundial sobre Necesida-des Educativas Especiales: Acceso y Calidad,en 1994, con la representación de 92 gobier-

nos y 25 organizaciones internacionales, reafir-maron el compromiso a través de la Declara-ción de Salamanca, de «La Educación paraTodos», apelando a que los gobiernos den «lamás alta prioridad política y presupuestariaal mejoramiento de sus sistemas educativospara poder incluir a todos los niños y niñas,con independencia de sus diferencias o difi-cultades individuales».

A nivel nacional, la Ley 22.431 referida alSistema de Protección Integral de las PersonasDiscapacitadas, en el Cap. II, Art 13, se explí-cita que: El Ministerio de Cultura y Educacióntendrá a su cargo: «Orientar las derivacionesy controlar los tratamientos de los educandosdiscapacitados en todos los grados educacio-nales, especiales, oficiales o privados, en cuan-to dichas acciones se vinculen con la escolari-zación de los discapacitados, tendiendo a suintegración en el sistema educativo».

Por su parte, la Ley Federal de Educación24.195 en el Cap. VII, Regímenes especialesA: Educación Especial, dice:

Art. 27. Las autoridades educativas de lasprovincias y de la Municipalidad de Bs. As.coordinarán con las otras áreas, acciones decarácter preventivo y otras dirigidas a la detec-ción de niños/as con necesidades especiales.El cumplimiento de la obligatoriedad indicadaen el Art. 10 Inc. a y b , tendrá en cuenta lascondiciones personales del educando/a.

Art 28: los objetivos de la Educación Espe-cial son:

a) Garantizar la atención de personas connecesidades educativas desde el momento desu detección. Este servicio se prestará en cen-tros o escuelas de educación especial.

b) Brindar una formación individualizada,normalizada e integradora orientada al desa-

rrollo integral de la persona y a una capaci-tación laboral que le permita su incorpora-ción al mundo del trabajo y la producción.

c) La situación de los alumnos/as atendi-dos en Centros o Escuelas Especiales serárevisada periódicamente por equipos de pro-fesionales, de manera de facilitar, cuando seaposible y de conformidad con ambos pa-dres, la integración en unidades escolarescomunes. En tal caso el proceso educativoestará a cargo del personal especializado quecorresponda y se deberán adoptar criteriosparticulares de currículum, organización es-colar, infraestructura y material didáctico.

4.-EL CURRICULUM

Una respuesta educativa desde la di-versidad a los alumnos/as con necesida-des educativas especiales.

Los nuevos puntos de vista sobre la edu-cación especial, requieren nuevas perspec-tivas sobre el currículum.

El currículum es el proyecto que presi-de las actividades escolares; es una construc-ción cultural, un modo de organizar las prác-ticas educativas, precisa sus intenciones, ypropicia las guías de acción adecuadas y úti-les, para los docentes que tienen la respon-sabilidad directa de su ejecución.

El currículum garantiza a todos losalumnos la posibilidad de acceder a las ex-periencias educativas propias de la escuela.

Presenta una forma de concebir al suje-to que aprende, atendiendo a las particula-ridades de los procesos constructivos, cons-titutivos, procedurales e instrumentales,determinados por las competencias curri-culares de cada alumno.

Los tipos de necesidades educativas ,ya sea de carácter permanente o transitorioque requieren una adecuación de la ofertaescolar son:


- N.E.E. derivadas de deficiencias auditivas.- N.E.E. derivadas de deficiencias visuales.- N.E.E. derivadas de deficiencias motrices.- N.E.E. derivadas de deficiencias cogniti-

vo/intelectuales.- N.E.E. por trastornos severos de la perso-

nalidad.Desde el nuevo diseño se plantea un grado

de autonomía importante en la toma de deci-siones respecto de la planificación de la accióneducativa más adecuada a la realidad.

Los niveles de concreción curricular parala toma de decisiones en forma procesual son:

El diseño curricular jurisdiccionalEl proyecto curricular de cada etapa edu-

cativa.El proyecto educativo institucional

(P.E.I.)

Los tres niveles mencionados permiten fle-xibilizar y atender a las peculiaridades re-gionales, los recursos zonales y la individua-lidad de los alumnos.

Nos ofrece: objetivos generales y por eta-pas educativas, selección de áreas y la ubica-ción en ellas de los bloques de contenido consu secuenciación, orientaciones didácticas; so-bre cómo hay que enseñar y evaluar.

El proceso de aplicación del diseño cu-rricular y su transposición en el P.E.I. y encada aula es lo que le confiere significado.El currículum común es el que servirá debase para determinar si hay N.E.E. que aten-der y cuáles son.

Las adaptaciones curriculares son el con-junto de modificaciones que es necesario rea-lizar en los diferentes elementos del currícu-lum, para adecuarlos a las diversas situacio-nes, grupos y personas para las que se aplica.

Suponen diferentes niveles de adaptación yconcreción e implican nuevas responsabilida-des para los equipos de gestión (directivos,docentes, equipos técnicos de apoyo). Es unproceso compartido en la toma de decisionestendientes a ajustar la respuesta educativa alas necesidades de los alumnos, implica modi-ficaciones de mayor o menor significación a lapropuesta curricular de base.

Supone un proceso de elaboración, seleccióny condensación de las propuestas que lo com-plejizan y enriquecen. Las características de lasvariaciones curriculares deben ser acordes a lasposibilidades de la Institución.

Cuando las adaptaciones curriculares sonlo suficientemente significativas, se transfor-mará el Currículum en un Currículum al-ternativo. Ello determinará una atención pe-dagógica a sus destinatarios en un centro espe-cializado.

4.1 .- Tipos de Adaptaciones CurricularesPueden variar en las siguientes:- Adaptaciones Curriculares de la Escue-

la, del Aula, Individuales.Pueden distinguirse dos tipos de Adecua-

ciones:* Las Adaptaciones de acceso al curricu-

lum ( incluyen la modificación o provisión derecursos espaciales, materiales , o decomunicación).

* Las Adaptaciones a los elementos básicosdel currículum (Incluyen la modificación a losobjetivos, contenidos, metodología, actividadesy evaluación).

En ambos tipos pueden producirse adapta-ciones no significativas y significativas.

El proceso de adaptaciones curriculares co-munes para todas las etapas educativas, requie-

re, a posteriori, el diseño de documentos com-plementarios al presente, que especifiquen lasparticularidades para cada nivel y profundicelas orientaciones didácticas para la efectiviza-ción de su diseño.

4.2- . Modelos de IntervenciónLa respuesta educativa a los sujetos con

N.E.E. supone una tarea institucional quecompromete a los diferentes actores de la co-munidad educativa en la toma de decisionesacerca de cómo adaptar el currículum y sobrecómo organizar la escuela para ofrecer la es-tructura más adecuada.

Esto implica, la coordinación entre la es-cuela común, los centros de servicios alter-nativos y complementarios, la escuela espe-cial, equipos interdisciplinarios y los padres.

Esta tarea interinstitucional será efectivi-zada por el personal del área de educación es-pecial y común ( supervisores, directores, do-centes comunes y especiales ) y los equipos téc-nicos dependientes del área especial y los quese desempeñan en los Ministerios de Salud,Acción Social y Justicia, articulando su tareaen aquellos casos en que el alumno/a poseaatención privada con los equipos que se des-empeñen en este ámbito.

La integración educativa no es una deci-sión unívoca; es un proceso con varios nive-les que tiene por objetivo conducir a quecada alumno se sitúe en el más convenientepara su educación, pudiendo cambiar cuan-do lo hagan sus condiciones frente al apren-dizaje.

Las opciones de la oferta educativa puedenser:

- clase común sin apoyo,

- clase común con apoyo para el profesor yel alumno ( a/c Maestro Integrador),

- clase común con trabajo especializado fue-ra y dentro del aula (a/c M. Integrador o Clíni-co a/c de equipos interdisciplinarios),

- clase común como base, con tiempo par-cial en clase especial,

- clase especial como base, clase común atiempo parcial.

- escuela especial a tiempo parcial, escuelacomún a tiempo parcial,

- escuela especial a tiempo completo.

La información que permite decidir cuál delos posibles modelos de escolarización es elmás adecuado para el alumno a integrar, es:

- El entorno del alumno (sociofamiliar, elcontexto comunitario, el contexto escolar)

- Desarrollo general del alumno (centrandola mirada desde el sujeto que aprende en elcontexto escolar)

- La Evaluación de las N.E.E (en torno alos diferentes objetos de conocimiento y al ni-vel actual de competencias; y lo que podrá de-sarrollar con ayudas.

- En relación a los niveles de interacciónsocial: grupo de pares, adultos, figuras paren-tales.

- La Dimensión Institucional de la Escuelareceptora ( sus actores y dinámica , y posibili-dades de constituirse en el ámbito más adecua-do para ese alumno/a).

Esta tarea se plasmará en Planes jurisdic-cionales que contemplen la matrícula a inte-grar tanto en el ámbito común como especial;será diseñada por los actores responsables enlos distintos niveles del sistema educativo, ycoordinada desde las distintas instancias mi-nisteriales que correspondan.


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BIBLIOGRAFIA

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Landivar, J. Adaptaciones Curriculares CEPE,España, 1993


_ . .

LA EDUCACION DE LOS ADULTOS se vinculan con los saberes, las que se relacio-nan con las interacciones y las que se ubican

Plantear un Régimen Especial para la edu- en las propias dimensiones de la acción.

cación de los sujetos adultos implica recono- En cuanto a los saberes, es posible plantearcer las características específicas y diferencia- el abordaje de un saber instrumental que trans-les. que poseen sus destinatarios. Se trata de forma y mejora la capacidad de interpretar yadolescentes o adultos que nunca asistieron a actuar frente a los problemas cotidianos (co-la escuela primaria o que, habiendo asistido, nocimientos teóricos, tecnológicos y organiza-no han completado sus estudios en este nivel. tivos). A estos saberes debemos agregar el aná-

Por otro lado, están las personas que habien-lisis de contenidos valorativos que contribu-

do completado su escuela primaria desean pro-yen al desarrollo crítico de una identidad omodo de ser.

fundizar su formación para proseguir estudiosdentro o fuera de este régimen. Los alumnos adultos poseen, en su capital

Decíamos en el Marco Teórico de este Do-cultural, contenidos básicos, ya que no pode-

cumento Curricular, cuando explicitamos lamos desconocer que en la interacción contínua

concepción de Educación, que ésta se consti-con su medio van configurando creencias, va-

tuye a partir de la multideterminación de prác- lores y actitudes, que les permiten explicar,

ticas y sentidos provenientes de distintos cam- actuar y comprender su realidad. Partiendo de

pos de la actividad humana. Este modo de pen- su cotidianeidad, de su historia, se deberá ten-

sar la educación nos conduce a reconocer la der a sistematizar estos conocimientos que yaespecificidad pedagógica de la red de prácti- poseen para ampliarlos, refutarlos o reformu-cas en las cuales desarrollan su vida cotidiana larlos.los adultos. En tal sentido, es necesario desta- Los contenidos tienen sentido, en la medidacar que las personas adultas no se hallan fuerade procesos formativos. En las diferentes or-

que sirvan para explicar, comprender y modi-

ganizaciones de la sociedad en que desenvuel-ficar la realidad con nuevas categorías y con-

ven su vida cotidiana se crean experiencias yceptualizaciones.

discursos educativos. Por otro lado, las prácti- Con respecto a las interacciones, es desea-cas laborales, comunitarias y políticas en las ble favorecer el intercambio entre docentes yque transcurren la mayor parte de su tiempo, alumnos, de tal manera que, en un plano deestán atravesadas por dimensiones pedagógi- cooperación puedan lograr una acción educa-cas de diverso grado de importancia y desarro- tiva concertada.llo. Las prácticas educativas deberán dar prio-

Las acciones educativas destinadas a la po- ridad a las negociaciones simbólicas, al respe-blación adulta deben tener una orientación cen- to y reconocimiento de los saberes adquiridostrada en la recuperación de esas prácticas y sen- en la vida cotidiana y a la construcción de sa-tidos pedagógicos ya construidos por los po- beres tecnológicos y científicos. Deberían su-tenciales destinatarios, para fortalecerlas y en- perarse, por lo tanto, aquellos modelos peda-riquecerlas como forma de respetar sus intere- gógicos centrados en la imposición simbólicases y particularidades. de lenguajes, de marcos cognitivos, de mode-

Podemos establecer tres grandes líneas al- los para valorar, percibir y actuar.

rededor de las cuales gira una propuesta edu- Por otra parte, la dimensión normativa decativa destinada a los sujetos adultos: las que las prácticas institucionales o áulicas merece


un especial análisis. Debemos reconocer quetoda norma, regla o ley permite y prohíbe a lavez.

Los sujetos adultos comprenden ésto en fun-ción de situaciones concretas, lo que conllevala necesidad de ‘que participen en la determi-nación de pautas que ordenen el trabajo esco-lar.

La educación tradicional se caracterizó porla imposición de normas, de allí la importan-cia dada al aspecto disciplinario.

El desafío actual del Régimen Especial deEducación de Adultos, consiste en superarprácticas pedagógicas tradicionales, poner endiscusión su carácter compensatorio, recono-cer su especificidad, atendiendo a la realidadde la población que atiende, y vincularse deuna manera más estrecha con el sistema pro-ductivo.

LA EDUCACION DE ADULTOSEN LA PROVINCIA DE CHUBUT

Desde la Coordinación de Educación deAdultos se han trazado las siguientes líneasde acción:

Implementación del Proyecto de Termina-lidad del Nivel Primario para Adultos a Dis-tancia del Plan Social Educativo. Para llevar acabo este Proyecto se prevé concretar conve-nios con distintos organismos estatales y otrosvinculados al trabajo y a la producción.

. Implementación de un Programa de Alfa-betización, tendiente a erradicar en forma pau-

latina el analfabetismo en la provincia.. Análisis de demandas y necesidades de los

adultos de distintas regiones de la provincia, afin de reorganizar la oferta laboral de los Cen-tros de Educación de Adultos.

BIBLIOGRAFIAArgumedo, M. ¿Qué es la Educación Popu-lar? Revista Latinoamericana de Estudios Edu-cativos, México, Volumen XV, No 3, pág. 127-137.Barquera, H. Las principales propuestas pe-dagógicas en América Latina Lectura sobreEducación de Adultos en A. Latina, UNESCO-CREFAL, México, 1985.Chaparro, F. Alternativas de Educación Ba-sica de Adultos Documento presentado al Se-minario Técnico Regional sobre Alternativasde Educación Básica de Adultos en el marcodel Proyecto Principal.Mejía, J.M.R. Hacia otra escuela desde la edu-cación popular CINEP, Bogotá, 1990.Puiggros, A. La educación popular en Amé-rica Latina Edit. Nueva Imagen, MéxicoSujetos, disciplina y currículum en los orige-nes del Sistema Educativo Argentino Galer-na, Bs. As., 1990.Osorio, J. Educación Popular en AméricaLatina Consejo de Educación de Adultos deAmérica Latina (CEAAL).Tamarit,J. El dilema de la Educación Popu-lar: entre la utopíá y la resignación en Revis-ta Argentina de Educación, Año VII, Nº 13,A.G.C.E., Bs. As., 1990.


LA EDUCACIONEN ZONAS RURALES

significación a través de los contenidos que seenseñan, a fin de arraigar el conocimiento conla realidad social, con sus demandas y exigen-

El gobierno de la Provincia del Chubut a cias. Si los contenidos se orientan a la resolu-través del Ministerio de Cultura y Educación ción de problemas cotidianos, podemos decirlleva adelante una política de transformación que queda garantizada la relevancia y pertinen-educativa tendiente a garantizar la Educación cia de los mismosGeneral Básica en las zonas rurales. El objeti- Desde este punto de vista, la escuela valori-VO es asegurar la permanencia en el sistema zará al máximo las actividades vinculadas a sueducativo durante los diez años de enseñanzaobligatoria a los niños y niñas que viven en

contexto, partiendo de los conocimientos pre-

zonas aisladas, garantizando equidad de logrosvios que tienen los niños.

educativos finales. La educación como práctica social, se halla

La provincia cuenta geográficamente coninserta en una red de situaciones que están ín-timamente relacionadas con determinados ti-

áreas de cordillera, mesetas, valles y costas, loque obliga a pensar diferentes estrategias para

pos de población, con formas de producción,

vincular la acción del sistema educativo con elcomercialización, etc. Todos estos factores in-fl

mundo del trabajo, superando la disociación deluyen y condicionan a la escuela rural. La es-

pensar con el hacer.cuela no permanece ajena a la trama de rela-ciones que se dan en el ámbito comunitario,

Las comunidades están alejadas de centros por lo tanto las respuestas que debe dar a laurbanos, con carencias principalmente en los comunidad deben ser un tema de permanenteaspectos socio-económicos: Se comunican en- investigación, ya que no hay respuestas fijas ytre sí o con las ciudades más cercanas a través uniformes. En la medida en que la instituciónde transportes terrestres con una frecuencia de escolar se abra a la comunidad, podrá trabajaruno o dos días por semana. La radio constituye los distintos universos simbólicos, sociales,el medio de comunicación más influyente, y recuperando los procesos pedagógicos que yaen especial su servicio de mensajes al pobla- poseen los sujetos sociales y que se encuentrandor rural. presentes en sus modos de producir, crear y

En invierno el rigor climático hace que es-recrear su saber.

tas comunidades permanezcan incomunicadas. Los pobladores rurales hacen múltiples es-Cuentan con Estafeta Postal, Subcomisarías y fuerzos para que sus hijos estudien; se despren-Salas de Primeros Auxilios. Las vías telefóni- den física y afectivamente de ellos durante lacas son escasas; en caso de urgencia se comu- mayor parte del año, recorren grandes distan-nican a través de B.L.U. (éstos se encuentran cias para llevar a sus hijos a la escuela.en las sub-comisarías y Salas de Primeros Auxi-lios) . La CO.RE.CU Esquel sistematiza las si-

guientes expresiones que dan cuenta de cómoComo podemos observar lo rural posee sus

características propias. El conocer estas espe-los niños perciben a la escuela en zonas rura-les:

cificidades nos permite reconocer la trascen-dencia que tiene la educación en zonas rurales, Ir a la escuela se considera una obligaciónya que posibilita un proceso de integración so- ineludible para «hacerse una persona de pro-ciocultural que trasciende el ámbito de la es- vecho», «aprender y educarse», «ser- algo elcuela. Por ello, es deseable encontrar ejes de día de mañana».


Algunos alumnos van a gusto, otros a dis-gusto, pero en general consideran que el únicositio donde se aprende es en la escuela y queaprender es algo trabajoso, difícil, duro y muydistinto a jugar.

Los niños consideran que estudiar es siem-pre más aburrido que jugar y que jugando nose puede aprender. Asimismo, creen que lo quese aprende fuera de la escuela no es aprender,precisamente porque aprender se identifica conun trabajo necesariamente poco agradable.

Se observa incrementos en la matrícula enlas escuelas de zonas rurales. La mayoría delos niños asisten a la escuela para cubrir susnecesidades nutricionales y el casi exclusivointerés de los padres es que sus hijos adquie-ran las nociones básicas.

Los alumnos se interesan más por las acti-vidades prácticas, artísticas y recreativas quepor las actividades que supongan asimilaciónde contenidos conceptuales, teóricos.

LOS MAESTROSDE ZONAS RURALES

Por lo general, los maestros que se desem-peñan en zonas rurales no son oriundos de nues-tra provincia. Esto hace que no conozcan lasparticularidades sociales y culturales de las co-munidades, por ejemplo el código de valorescon que se maneja la familia y las posibilida-des que tienen los padres para apoyar a sus hi-jos en sus aprendizajes. Todo ésto les dificultasu inserción en la comunidad. Por el contrario,las respuestas que pueda encontrar a estas pre-guntas podrán enriquecer su acción con los ni-ños, su familia y toda la comunidad.

¿ES posible identificar los aspectos relacio-nados con la socialización y el aprendizaje so-cial y comunitario?

¿Cómo crece el niño en esa comunidad?

¿Qué tipo de comunidad es aquella en la cualel niño crece?

¿Cuáles son las historias, los mitos que iden-tifican a esta comunidad?

El docente en zonas rurales desempeña sutarea en soledad, con pocas oportunidades paracompartir su práctica con colegas. El aislamien-to constituye un importante condicionante desu trabajo.

Los maestros viven su realidad construyen-do día a día un tejido sutil de relaciones, signi-ficados y conceptualizaciones. Quienes ense-ñan y aprenden, trabajan juntos; el leer y escri-bir es tarea de todos los grados y docentes; cons-tituye un largo proceso que no termina al con-cluir la escuela primaria. La escuela es un im-portante estímulo para acercar al niño al libro ya la lectura.

EL NIVEL INICIALEN ZONAS RURALES

Desde 1995, en las zonas donde la matrícu-la de cinco años, supera los cinco alumnos secontempla la creación del cargo de maestro deNivel Inicial, que va adquiriendo igual impor-tancia que el de la Educación General Básica.

Estas salas están, atendidas por personal es-pecializado.

Con la asistencia del niño al jardín de infan-tes se logra, desde esa temprana edad, un enri-quecimiento en los aspectos sociales, afectivos,vinculares, motrices. Por otra parte, se brindacobertura a los padres que trabajan, atendien-do a veces a situaciones socio-económicas crí-ticas.

Desde el Nivel Inicial se pretende que losniños y niñas se apropien de los contenidosculturales (costumbres, ritos,lengua) y así brin-dar conocimientos socialmente significativos.

Los alumnos ocuparan el lugar que necesitanpara crecer y madurar, ampliando, profundizan-do su propia comprensión de la realidad.

La escuela en su totalidad deberá pensar enestrategias de articulación entre el Nivel Ini-cial y la Educación General Básica, elaboran-do propuestas que respondan a las necesidadesy posibilidades reales de la comunidad rural.

La C0.RE.C.U. Esquel presenta una serie desugerencias para crear las condiciones educa-tivas favorables para la atención integral de losalumnos y alumnas en las escuelas de zonasrurales:

. Poner en práctica metodologías de trabajogrupal,

. manejar fichas de trabajo por grupos,

. trabajar con material de apoyo,

. respetar el ritmo individual de cada alum-no,

. proponer actividades integradoras, porejemplo, al finalizar un proyecto,

. compatibilizar la formación personal conla formación social, evitando la rivalidad ycompetitividad.

BIBLIOGRAFIA

Fainholc, B. Educación Rural:temas clavesAique Didáctica-Rei, 1991 .Huberman, S.Cómo aprenden los que ense-ñan Aique, 1984.

Novedades Educativas No 41,63Diario Clarin, Suplemento Educación (2/10/94)Comunidad Mapuche, 1991: Proyecto Crea-ción de la escuela de Sierra de ColoradaLago Rosario: Proyectos InstitucionalesDocumento: Desafíos presentes y futuros delEducador de Párvulos en ChileProyectos de áreas integradas 1991.Revista Zona Educativa No 1,2,3,4.

DISEtiO CURRICULAR - ENCUADRE TEORICO

Este libro se terminó de imprimiren Junio de 1997

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Diseño curricular: encuadre teórico. Versión preliminar 1997 · nuestro país. La Ley Federal de...

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