Diversidad Cultural Miltilinguismo y Reinvencion de La Educacion Intercultural Bilingue en America...

7/25/2019 Diversidad Cultural Miltilinguismo y Reinvencion de La Educacion Intercultural Bilingue en America Latina

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Diversidad cultural, multilingismo

y reinvencin de la educacin

intercultural bilinge en

Amrica Latina

Luis Enrique Lpez*

Mi opcin por la lucha no tiene lmites ni espacio: solo nos-

otros que llevamos nuestra causa en el corazn estamos

dispuestos a correr todos los riesgos.

Rigoberta Mench, 1985: 261.

Resumen

sta comunicacin reevala algunos supuestos de

la educacin intercultural bilinge en Amrica Lati-

na, sobre la base de una revisin breve de los con-

textos sociolingsticos en los que este tipo de educacin se

desarrolla. Se privilegia los casos de Guatemala y Bolivia,

pases latinoamericanos en los que las poblaciones indge-

nas constituyen mayoras nacionales. Frente al desarrollo

de la educacin intercultural bilinge, como parte de la ofer-

ta educativa estatal, se analiza el surgimiento de propues-tas alternativas de lderes y organizaciones indgenas en

busca de mayor pertinencia cultural. La divergencia surge,

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E

* Docente del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para

los Pases Andinos (PROEIBAndes), Universidad Mayor de San Simn,

Cochabamba.


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en parte, de la poca importancia que hasta hoy los currcu-

los escolares prestan a los conocimientos indgenas. Debi-

do a ello, emergen propuestas de educacin propia o end-gena que, pese a su denominacin autrquica, proponen

tambin la interculturalidad y el plurilingismo, relacionando

as lo propio con lo ajeno. Pero, a diferencia de la educacin

intercultural bilinge estatal, proponen que la educacin en

los territorios y comunidades indgenas est bajo el control

y la gestin indgena, aunque con financiamiento del Esta-

do. Es gracias a propuestas como estas que, peridicamen-

te, la educacin intercultural bilinge se renueva y reinven-

ta en el continente en un movimiento que parece ir de abajo

hacia arriba.

1. Introduccin

Analizar la situacin de la educacin en las comuni-

dades indgenas de Amrica Latina nos remonta ms all

de cuestiones exclusivamente pedaggicas, culturales y lin-

gsticas, pues en nuestra regin las polticas nacionalesque apoyan la aplicacin de la educacin bilinge han sido

en mucho el resultado del sufrimiento y la lucha indgenas

en constante batalla contra el racismo y la discriminacin.

Paulo Freire (1973) estuvo en lo cierto cuando nos alert, a

fines de los sesenta y principios de los setenta, que la edu-

cacin distaba de ser neutra y que cada modelo o estrate-

gia educativa responda a determinadas orientaciones pol-

ticas. En Amrica Latina, la educacin indgena ha estado

siempre en entredicho, desde el momento en que nuestrospases adoptaran los ideales liberales europeos, cuando

nuestros libertadores, poco despus de la independencia,

suscribieron el postulado de la igualdad ante la ley.

Irnicamente, para los pueblos indgenas de Amrica

Latina el ideal de igualdad no signific otra cosa que la con-

culcacin de algunas polticas proteccionistas instauradas

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en la colonia, con el consecuente abuso, prdida de tierras,

abandono y aun invisibilidad forzada que, de hecho, los

coloc en condiciones an peores en su relacin con la tie-rra y el territorio que las que tenan durante el rgimen pre-

cedente. Cabe recordar que, en general, los indgenas fue-

ron excluidos del proceso independentista, en tanto la

emancipacin del yugo espaol fue dirigida principalmente

por lderes polticos criollos o mestizos. Inspirados por la

Revolucin francesa, adoptaron los principios en los que se

basaba el liberalismo europeo clsico que proyectaba la

imagen de una entidad uniforme y homognea. Por medio

del castellano y de races socioculturales predominante-

mente hispnicas, buscaron construir una cultura nacional

nica, una sola nacin y un pas unitario y unificado. En

Amrica Latina, casi doscientos aos despus de la conclu-

sin formal del rgimen colonial, en unos pases ms que en

otros, la relacin entre indgenas y no indgenas se aseme-

ja aun a la que existe en situaciones tpicamente coloniales.

A la fecha, todas las sociedades amerindias contin-

an en la condicin de comunidades subalternas (Spivak,1988), aun en aquellos pases en los que ellas constituyen

la poblacin mayoritaria, como en Bolivia y Guatemala. A

pesar de que la legislacin recientemente reconoci oficial-

mente la multiculturalidad y el multilingismo y adopt pos-

turas y propuestas del multiculturalismo liberal, mucha

gente, en especial los sectores sociales que detentan el

poder, sigue percibiendo la diversidad cultural y lingstica

como problema y como un obstculo que compromete o

impide la unidad nacional.Pese a las condiciones desfavorables en las que

viven, an hay ms de 40 millones de personas en Amrica

Latina (Gonzlez 1994) que admiten su identidad indgena

y/o hablan un idioma indgena. Si bien es difcil determinar

con precisin quin es indgena y quin no lo es, as como

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lo que define esta categora1, existe una alta correlacin

entre hablar un idioma indgena y ser indgena. De hecho,

los latinoamericanos que no son indgenas pero que hablanuna lengua indgena constituyen verdaderas excepciones

que confirman la regla.

En Latinoamrica, los indgenas representan aproximada-

mente el 10% del total de habitantes de la regin; pero, esta

representacin dista de ser uniforme y vara de pas a pas.

En algunos, los indgenas ascienden a menos del 3% e

inclusive el 1% del total, como en los casos de Costa Rica

y Brasil. Sin embargo, en otros pases los indgenas consti-

tuyen verdaderas mayoras demogrficas, tal es el caso de

Bolivia y Guatemala, los dos pases latinoamericanos con

mayor presencia indgena.

2. Guatemala y Bolivia

Los ltimos censos de poblacin 2002 en el caso de

Guatemala y 2001 en el de Bolivia nos informan que en

Guatemala ms del 41% de la poblacin nacional es indge-na mientras que en Bolivia este porcentaje se eleva al 62%

de los habitantes mayores de 14 aos. A pesar de su

incuestionable condicin indgena mayoritaria, tanto en Boli-

via como en Guatemala, hasta fines de la dcada de los 60

o principios de la de los 70 no se tom previsin alguna res-

pecto al uso escolar de la lengua materna del alumnado.

Durante 300 aos de rgimen colonial y ms de 180 de

gobiernos republicanos, la poblacin amerindia tuvo que

aprender castellano casi a la fuerza. La clase dominante,por su parte, nunca hizo esfuerzo alguno por aprender idio-

mas indgenas, excepcin hecha de los clrigos y los terra-

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1 La variable idioma ya no puede ser la nica en definir la identidad indgena ya

que en muchos casos, debido a la opresin colonial, los individuos y/o las

comunidades que reclaman una identidad indgena bien pueden ya no hablar

el idioma ancestral.


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tenientes que en las tierras altas necesitaban comunicarse

con sus campesinos y tenan la motivacin para aprender

un idioma indgena y as ejercer control sobre sus nuevastierras.

En esta comunicacin tomo dos casos especficos

los de Guatemala y Bolivia para examinar la implemen-

tacin de la educacin intercultural bilinge (EIB) en la

regin. Para ello, aprovecho algunos hallazgos del observa-

torio sobre EIB en Amrica Latina que llevamos a cabo

desde el PROEIB Andes, en Cochabamba, Bolivia2. En mi

anlisis, aprovecho tambin el trabajo de campo realizado

recientemente en Guatemala y, por ende, me remito a entre-

vistas y a informacin recolectada durante charlas informa-

les y en un taller realizado con profesionales y lderes ind-

genas (Marzo 2005).

Realzo que los lderes y las organizaciones indge-

nas cuestionen ahora algunas de las polticas nacionales

que apoyan y promueven la implementacin de la EIB, aun

cuando se trate de polticas que ellos mismos contribuyeron

a construir, a menudo desde la reivindicacin y la protesta.As, por ejemplo, en el caso boliviano, a principios de la

dcada de los noventa el gobierno dict nuevas disposicio-

nes, recogiendo y aceptando demandas histricas de lde-

res y organizaciones indgenas respecto a la necesidad de

cambios profundos en la educacin. Como se ver, la

mayora de los argumentos que aqu presentamos provie-

nen precisamente de lo que hoy en da declaran estos

beneficiarios de la EIB.

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2 En el programa de maestra en educacin intercultural bilinge del PROEIB

Andes se presta atencin especial al desarrollo de la EIB en la regin y se otor-

ga particular nfasis a los cinco pases que tienen la mayor presencia de pue-

blos indgenas en Amrica Latina: Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y

Per (cf. www.proeibandes.org).


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Guatemala cuenta con una historia relativamente larga

de EIB3 que se remonta a fines de la dcada de los 60, cuan-

do se puso en prctica un proyecto educativo experimentalcon nios de las cuatro comunidades mayas ms numerosas:

kaqchikel, kich, mam y qeqch (cf. Dutcher 1995; Rubio, en

prensa). La historia boliviana en este campo es ms reciente

y se remonta solo a fines de la dcada de los 70 y a princi-

pios de los 80, cuando se implementaron dos proyectos pilo-

to de educacin bilinge, uno en la regin quechua y otro en

el rea aimara (cf. Lpez, en prensa), siendo el quechua y el

aimara los dos idiomas amerindios ms hablados en el pas.4

En Guatemala se hablan 24 idiomas diferentes, inclu-

yendo el castellano; 21 pertenecen a la familia maya y los

otros dos, garifuna y xinca, forman parte de otras familias lin-

gsticas. Mientras que, por lo general, los idiomas mayas

gozan de una buena posicin y se los usa activamente, pocos

hablan el garifuna; aun cuando esta lengua cuente con

muchos ms hablantes en las costas caribeas vecinas de

Belice, Honduras y Nicaragua, o cuando otros ms garfunas

en la propia Guatemala se identifiquen como tales, sin hablarya el idioma patrimonial de su comunidad. Por otro lado, no

ms de cuarenta xinca hablantes sobreviven en la actualidad

y su idioma est al borde de la extincin.5

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3 Para facilidad de anlisis y lectura me remito solo a la sigla EIB, en su condi-

cin de genrica y por ser hoy la ms generalmente aceptada en todo el conti-

nente, pese a que precisamente en pases como Guatemala se prefiera anteponer

lo bilinge a lo intercultural y se hable ms bien de una educacin bilinge inter-

cultural o EBI.4 No obstante, ya desde 1955 se llevaron a cabo proyectos de menor cobertura e

incidencia nacional con distintas comunidades lingsticas minoritarias, sobre

todo de las tierras bajas situadas en la vertiente oriental de los Andes.5 El xinca es un idioma no clasificado que solo se habla en Guatemala. Existe

informacin contradictoria sobre la cantidad de xinca-hablantes. El Censo

Nacional de Poblacin de 2002 registra una poblacin aproximada de 16 000

individuos que se identifican como xinca pero los estudios especializados se

refieren a no ms de 40 hablantes de xinca.


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Cuando los proyectos de educacin bilinge comen-

zaron en Guatemala, el pas atravesaba una crtica situa-

cin de violencia y guerra interna. En esa poca, los niosindgenas solo llegaban a completar dos aos de escolari-

dad en promedio y las nias indgenas con dificultad termi-

naban el primer grado. El descuido en el cual el gobierno

guatemalteco mantena a nios y adolescentes indgenas

era consecuencia de la persistencia de una sociedad racial

y jerrquicamente estructurada. En dicha situacin, como

explcitamente lo declarara Rigoberta Mench, uno tena

una que ocultar su identidad [y su idioma] para poder resis-

tir (Mench 1984:220). Pese a ello, hasta la fecha aproxi-

madamente cinco de doce millones de guatemaltecos

hablan un idioma maya, siendo la mayora bilinges de

maya y castellano, en muchos casos con el castellano como

lengua de uso predominante o incluso ya como idioma

materno. Y es que el monolingismo maya representa sola-

mente el 13,5% de la poblacin de ms de 3 aos de edad,

restringindose principalmente a la poblacin rural (Guate-

mala 2003)6

.Guatemala tiene una de las tasas ms altas de anal-

fabetismo en Latinoamrica 30% de los adultos no puede

leer o escribir en escritura alfabtica. La tasa de analfabe-

tismo para los indgenas es del 47%, el doble de la que

muestra la poblacin no indgena. Casi el 70% de las muje-

res indgenas adultas que vive en reas rurales no ha teni-

do la oportunidad de aprender a leer y escribir. De hecho,

los guatemaltecos adultos an tienen un bajo nivel general

de educacin formal, el promedio nacional apenas alcanzaal quinto grado y los adultos indgenas solo completan un

promedio de 2,6 aos de escolaridad. Debido a las nuevas

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6 El monolingismo en castellano representa el 65,5% del total de la poblacin

guatemalteca, aproximadamente 10 millones de personas. El restante 21% se

compone de bilinges o multilinges.


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polticas educativas implementadas durante la ltima dca-

da, la situacin ha mejorado para todos los educandos

menores de 18 aos de edad, a pesar de que los estudian-tes indgenas continan notoriamente ms rezagados que

los monolinges en castellano, entre otras razones, precisa-

mente debido a las limitaciones que experimenta la educa-

cin bilinge oficial en Guatemala (Rubio, en prensa).

En Bolivia se hablan 33 idiomas indgenas diferentes

pero no todos disfrutan del mismo estatus: millones hablan

el quechua y el aimara (hay aproximadamente un milln y

medio de aimaras hablantes y un poco ms de dos de que-

chua hablantes7); algunos idiomas indgenas en las tierras

bajas de la Amazonia y el Chaco cuentan nicamente con

entre 100 y 70 000 hablantes cada uno, pese a que algunos

de ellos sean extremadamente vitales, como el araona en la

cuenca amaznica; otros idiomas indgenas estn prctica-

mente extintos, como el guasarugwe que solo tena 30

hablantes en el ao 2000 (cf. PROEIB Andes, 2001). Ante

el riesgo de desaparicin, algunos indgenas han optado

por asimilarse, por la va del matrimonio intertnico, a unacomunidad vecina y lingsticamente relacionada; este es el

caso de los pakawaras que eran solo 21 en el 2000 (Ibid.).

En la actualidad, el 80% de la poblacin boliviana

habla castellano pero aproximadamente solo el 40% es

monolinge en este idioma; el 48% restante es bilinge, tri-

linge o multilinge y habla uno o ms idiomas indgenas. El

castellano se ha extendido significativamente en los ltimos

50 aos. Antes de la revolucin nacional de 1952, el mono-

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7 El aimara y el quechua tambin se hablan en otros pases de Sudamrica: el

aimara en tres (Bolivia, Per y Chile) y el quechua en seis (Per, Bolivia,

Ecuador, Argentina, Colombia y Chile). La cantidad total de aimarahablantes

es de aproximadamente dos millones y medio, y entre diez a doce millones de

personas que an hablan quechua. Hay aproximadamente dos millones y

medio de quechuas en Bolivia y cerca a un milln y medio de aimaras viven

en este pas.


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lingismo castellano representaba nica y aproximadamen-

te un 10% de la poblacin. La revolucin extendi el siste-

ma escolar hispano hablante a las reas ms distantes delpas. No obstante, el Censo Nacional de Poblacin de 2001

revel que por primera vez en la historia haba cantidades

significativas de pobladores urbanos que hablaban idiomas

indgenas. Estas nuevas cifras, que nos refieren a ms del

50% de la poblacin en algunas ciudades bolivianas, mues-

tran el bilingismo y el multilingismo que marcan a las ciu-

dades bolivianas ms importantes.

Aun cuando el analfabetismo es menor que en Gua-

temala, este es an alto entre los indgenas bolivianos. La

tasa nacional de analfabetismo es de 14,6%, pero en reas

rurales -la mayora de las cuales constituyen tambin reduc-

tos indgenas- esta se eleva a 26,2%. El 37,9% de las muje-

res indgenas de ms de 15 aos de edad no ha tenido la

oportunidad de aprender a leer y escribir; y, en este sentido,

parece haber una situacin paralela a la de las comunida-

des mayas de Guatemala. En el ao 2000, los indgenas

hombres en las reas rurales completaron en promedio solo6,9 aos de escolaridad formal; tasa que se reduce a 5,7

aos para el caso de las mujeres indgenas rurales (Nucin-

kis, en prensa). No obstante, se debe recordar que las

mujeres indgenas bolivianas y tambin los hombres en

algunas sociedades, son excelentes tejedoras y elaboran

textiles complejos y detallados que, entre otras cosas, impli-

can un elaborado conocimiento de aritmtica y geometra y

que en muchos casos representan tambin historias com-

plejas y diferentes aspectos de la vida cotidiana (cf. Lpez2001).

Tanto en Bolivia como en Guatemala, en las ltimas

dos dcadas, los pueblos indgenas se han tornado ms

visibles que nunca, habiendo su presencia poltica adquiri-

do mayor relevancia en la vida poltica nacional. En Guate-

mala, este proceso comenz a principios de los 90 y lleg a

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su climax con los Acuerdos de Paz de 1996, suscritos entre

el gobierno y la guerrilla, despus de 36 aos de guerra

interna. En Bolivia, el proceso comenz antes, en 1982,cuando el pas concluy su larga historia de dictaduras mili-

tares, con el arribo al poder de un gobierno democrtico que

inclua a lderes de importantes organizaciones sociales,

populares as como a representantes de ONG. Tanto en

Guatemala como en Bolivia, profesionales y lderes indge-

nas populares socialmente reconocidos han alcanzado

importantes posiciones gubernamentales. Tal es el caso, por

ejemplo, de la Vicepresidencia de la Repblica y de los

ministerios de educacin y de asuntos indgenas en Bolivia,

y del Ministerio de Cultura y el Viceministerio de Educacin

en Guatemala. Casi un tercio de la Cmara de Diputados

del Congreso Nacional boliviano est actualmente en

manos de representantes indgenas. Se gesta una nueva

constitucin poltica del Estado para el ao 2006 que podra

concebir a Bolivia como un Estado plurinacional; los lderes

y las organizaciones indgenas ya han comenzado su cam-

paa a nivel nacional para garantizar su presencia en laAsamblea Constituyente Nacional que podra convocarse a

principios de ese ao y, al hacerlo, apelan a las redes socia-

les indgenas y no solamente al tipo de poltica imperante en

Latinoamrica. Todo ello ocurre en un momento histrico en

el cual el sistema poltico formal y el sistema de partidos que

lo sustenta atraviesa su ms severa crisis.

Los procesos que Bolivia y Guatemala experimentan

forman parte de un fenmeno relativamente nuevo y multidi-

mensional que, en mayor o menor grado, afecta a todos lospases latinoamericanos desde el sur del Ro Grande hasta

la Patagonia. A fines de la dcada de los 80 y principios de

los 90 la mayor parte de la regin se involucr en reformas

legislativas de alcance nacional, que conllevaron al recono-

cimiento de su origen indgena y a la aceptacin de su

actual condicin multicultural y su composicin multitnica.

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Este reconocimiento ha implicado aun mayores revisionesconceptuales y pragmticas de la naturaleza multilinge y

multicultural de todos estos pases.

3. Idioma y polticas en la educacin bilinge

El castellano es el idioma oficial de Guatemala y laltima Constitucin de 1985 y la Ley de Educacin de 1991reconocen el derecho de los pueblos indgenas a la educa-cin en su lengua materna (cf. www.mineduc.gob.gt). Noobstante, el intento por reformar sustancialmente la consti-tucin guatemalteca, a raz de los Acuerdos de Paz de1996, fracas pues la mayora de la poblacin guatemalte-ca vot contra los cambios que incorporaban el reconoci-miento de diversos derechos indgenas, incluyendo la ofi-cializacin territorial de todos los idiomas indgenas. Paracontrarrestar en parte este fracaso nacional de reconocersu diversidad cultural y lingstica y los derechos indgenas,en el 2003 se aprob una Ley de Idiomas Nacionales (cf.

www.almg.org), se cre un Viceministerio de EducacinIntercultural Bilinge y a fines de ese mismo ao un nuevodecreto gubernamental declar la generalizacin de la EIB.Desde 1979, la educacin bilinge se ha extendido gradualy oficialmente bajo una estrategia de transicin temprana.El proceso comenz con solo 10 escuelas piloto. Hoy enda, la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultu-ral (DIGEBI) tiene a su cargo 2 193 unidades preescolaresy 1 200 escuelas primarias en las cuales se distribuyen

materiales educativos en idiomas indgenas a alumnos de13 diferentes comunidades etnolingsticas mayas, aunquela atencin sea mayor en los cuatro idiomas indgenas mshablados (kachiquel, kiche, mam y qeqchi). Existe tambinuna Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala(ALMG), de naturaleza autnoma pero de creacin oficial,que se constituye en el nico rgano nacional reconocido


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en cuestiones relativas a las lenguas y culturas mayas. LaALMG tiene filiales regionales en las 21 comunidades

mayas, en las cuales promueve la difusin del alfabeto y laproduccin de materiales escritos en las lenguas indgenasrespectivas (www.almg.org). No existe una estructura com-parable para las otras dos comunidades tnicas (xinca ygarifuna). Poco despus de que se suscribieran los Acuer-dos de Paz8, bajo presin diplomtica internacional, elgobierno guatemalteco organiz una comisin paritaria dereforma educativa, con miembros del gobierno y de la socie-dad civil, incluyendo profesionales y lderes indgenas reco-nocidos socialmente. Fue la primera vez que lderes e inte-lectuales indgenas se sentaban a una mesa de discusinoficial junto a sus9 contrapartes gubernamentales, para eva-luar y revisar en profundidad las polticas y los programaseducativos nacionales. La primera propuesta de reformaeducativa se public en 1998 y desde entonces se han dadodiversas iniciativas en las reas de capacitacin de maes-tros, desarrollo de material educativo e implementacin de

proyectos (cf. Comisin Paritaria, 1998). Las propuestas dela Reforma incluyen la educacin intercultural para todos yla educacin intercultural bilinge. Sin embargo, las discu-siones para configurar un nuevo programa educativo toma-ron varios aos pues fue difcil para las partes involucradasadaptarse a las nuevas variables de la diversidad lingsti-ca y cultural. La nueva propuesta considera un diseo curri-cular en tres momentos y niveles diferentes: uno de alcan-ce nacional, otro de cobertura regional -determinado en fun-

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8 Los Acuerdos de Paz de 1996 incluan un acuerdo especfico titulado Acuer-

do sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas que enfatizaba la

educacin intercultural bilinge, buscaba consolidar la educacin maya, as

como crear una Universidad maya. El Acuerdo de Identidad se firm en 1995.9 En la sociedad guatemalteca, la poblacin que tiene ancestro espaol o euro-

peo o que no es indgena se considera ladina.


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cin al rea sociolingstica correspondiente- y el ltimo decarcter local, directamente relacionado con una comuni-

dad y escuela especficas. Estos nuevos planes, empero,nunca llegaron a las escuelas; las ideas subyacentes a estediseo curricular y las de la estrategia simultnea de des-centralizacin curricular parecen haberse abandonado, opor lo menos postergado. A principios de 2004, una nuevaadministracin educativa decidi implementar, a partir de lagestin escolar 2005, solo el currculo escolar nacional ygeneral, a travs de la frmula de un Currculo NacionalBase para el primer ciclo de la educacin primaria los dosprimeros aos de escolaridad primaria, construido con baseen el conocimiento occidental y en la historia, cultura e ins-tituciones oficiales de Guatemala10. Sin tomar en cuenta lasdeclaraciones polticas generales y an considerando lasreferencias al aprendizaje del primero, segundo y aun terceridioma para todos, el nuevo programa guatemalteco es sinduda de carcter monocultural y parte del castellano cuan-do describe las competencias idiomticas que los nios

deben desarrollar en el primer idioma (Guatemala 2005).Sin embargo, los resultados de las ltimas pruebasnacionales pusieron en evidencia los efectos positivos de laeducacin bilinge en el desempeo de los nios en laescuela primaria, cuando se compararon los resultadosobtenidos por alumnos indgenas en escuelas bilinges conaquellos obtenidos por sus pares en escuelas exclusiva-mente hispano hablantes (Fernando Rubio, comunicacinpersonal, marzo 2005). A raz de ello, la misma ministra de

educacin se refiere ahora a la necesidad de revitalizar laeducacin bilinge en el pas y en abril 2005 lanz una cam-

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10 En Latinoamrica en general, y hasta hace poco, los programas escolares ofi-

ciales solan considerar a las sociedades indgenas nicamente como parte del

legado glorioso de la poca prehispnica; pero en ellos, rara vez, se haca

referencia a la situacin actual de estos pueblos.


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paa nacional para apoyar su fortalecimiento. Empero, elnuevo programa monocultural ya ha llegado a todas las

aulas de las comunidades indgenas. Al respecto, la preocu-pacin de las altas autoridades del sector se refiere nica-mente al rea de lenguaje y existe el riesgo que se abando-ne la perspectiva de interculturalidad adoptada por los

Acuerdos de Paz(Entrevistas, marzo 2005). En el ao 2004esta nueva gestin gubernamental tambin promovi unacampaa nacional para fortalecer una identidad nacionalguatemalteca nica, bajo lema Orgullosos de ser guatemal-tecos (cf. www.mineduc.gob.gt), hecho que de por s privi-

legia la guatemalidad y, al menos, disminuye, o de factopone en cuestin, la posibilidad de identidades indgenasdiferenciadas por pueblo.

En este contexto, hasta la fecha continan las discu-siones sobre el significado y la orientacin del nuevo curr-culo pues para los especialistas en educacin, y aun paralos maestros indgenas, es difcil distanciarse de las anti-guas prcticas de imposicin de un programa nacionalnico desde el centro. Como ejemplo de esto, los primerostextos escolares para el nuevo programa de la escuela pri-maria se produjeron inicialmente en castellano y luego fue-ron traducidos, con ligeras adaptaciones, a los cuatro idio-mas mayas ms hablados, como resultado de la insistenciade mantener la poltica del texto oficial nico para todos(Entrevista con varios educadores indgenas involucradosen el proceso, Marzo 2005). Aunque se aconsej a los auto-res indgenas de dichos textos limitarse a traducir los mate-

riales en castellano poltica entendida localmente como decontextualizacin, ellos tomaron, por su cuenta y riesgo, ladecisin de modificar algunas secciones de estos materia-les y adaptarlas culturalmente, para hacerlas ms apropia-das y pertinentes (bid.).

En Guatemala, el tema de la produccin de textos enidiomas indgenas pone en evidencia una de las mayoresdificultades con las que tropieza la EIB en Amrica Latina en116


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general, as como tambin ocurre en otras partes delmundo. Tal como en Guatemala, donde ha habido un cam-

bio explcito en el discurso de la sociedad civil guatemaltecaa favor de los enfoques interculturales en la educacin(ibid.), en los ltimos aos se ha producido y divulgado, res-pecto de la educacin inuit canadiense, una gran cantidadde fraseologa sobre programas educativos culturalmenteresponsables y sensibles pero, en ltima instancia, los tex-tos y exmenes para los estudiantes indgenas son los mis-mos que aquellos que rigen para cualquier otro estudiantedel sur del Canad (Milloy 1999).11

Oficialmente, la educacin bilinge guatemaltecatambin ha evolucionado retricamente de una posicin detransicin hacia otra de mantenimiento y desarrollo, desta-cndose la necesidad de llevar la educacin en lenguamaterna ms all de los primeros dos o tres grados de la pri-maria12. No obstante, se debe recordar que el nio indgenapromedio en Guatemala solamente completa dos a cuatroaos de escolaridad y tiene tambin, en ese mismo perodo,

una necesidad social acuciante de apropiarse del castellano.Se ha incluido la EIB en algunos centros de formacindocente para elevar la formacin de los docentes sobre lanaturaleza y las implicaciones de la vida y el trabajo en unasociedad multitnica. 18 de aproximadamente 80 centrosestatales de formacin docente inicial ofrecen especializa-cin en EIB, aunque todava no se cubra todos los idiomasindgenas nacionales (Rubio, en prensa).13

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11 Agradezco a Tove Skutnabb-Kangas por dirigirme hacia esta referencia.12 En Guatemala se ofrece educacin bilinge solo en un grado de preescolar y

en los primeros dos grados de la escuela primaria; en otras palabras, se la ofre-

ce a nios entre los 5 y 7 aos de edad o entre los 6 y los 8.13 Adems de estos 80 institutos pblicos de formacin de maestros, hay ms de

250 instituciones privadas. La formacin de maestros en Guatemala es toda-

va parte de la educacin secundaria y comienza despus de los primeros tres

grados de la educacin secundaria (el 9 grado). Se est debatiendo incluirla

en la educacin superior, como en la mayora de los pases latinoamericanos.


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Cabe notar que en la ltima dcada el movimien-to indgena maya ha cuestionado seriamente las estrate-

gias oficiales de implementacin de la educacin bilin-ge y en 1994 comenz a implementar su propio mode-lo educativo maya en algunas escuelas. Este modelomaya incorpora estrategias anteriores y ya conocidas dela educacin bilinge pero, a diferencia de las perspecti-vas gubernamentales, destaca el conocimiento mayatradicional, por ejemplo, en el rea de matemticas. Unode los aspectos ms innovadores del movimiento educa-tivo maya es la importancia que se le da a la filosofamaya, a su espiritualidad y forma de vida, as como a laparticipacin comunitaria. Ellos consideran que la educa-cin debe responder a su modelo alternativo de desarro-llo que califican de: econmico, sociocultural y poltico[ y] profundamente enraizado en su identidad indivi-dual y colectiva (CNEM 2004: 68). En este contexto, lasescuelas mayas colocan un fuerte nfasis en la lengua ycultura mayas. Para 2005 haba 56 escuelas mayas

organizadas en dos redes escolares estrechamente rela-cionadas pero diferentes, ambas bajo el mandato polti-co y educativo de un nico Consejo Nacional de Educa-cin Maya (Francisco Puac, comunicacin personal,Marzo 2005).

Las diferencias entre el modelo oficial del gobier-no y el del Consejo Maya son importantes. Por un lado,mientras la propuesta maya pone nfasis en el conoci-miento local y el idioma indgena, la oficial presta mayor

atencin en la adquisicin del castellano y en la as lla-mada cultura nacional guatemalteca, mediante unesquema de transicin temprana. Por otro lado, mientrasla estrategia oficial promueve una educacin slo encastellano para los grados 4 y 5, el modelo maya sepostula para los diferentes niveles del sistema educativo,incluyendo ya un buen nmero de escuelas secunda-

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rias14. De hecho, para ellos la educacin bilinge podracomenzar en cualquier nivel o grado y no necesariamente

en el preescolar o el primero. Esta estrategia multinivel es elresultado del creciente inters de ancianos y padres defamilia indgenas y aun de nios indgenas mayas en edadescolar que quieren ir a una escuela maya despus de aosde castellanizacin forzada (ibid.), posiblemente como unaexpresin de la militancia poltica maya. No obstante, debi-do a complejidades estructurales que la sociedad guatemal-teca todava no ha resuelto y a la secular historia de negary descuidar su condicin mayoritariamente indgena, ni laescuela oficial ni la maya pueden garantizar que todos losnios indgenas completen por lo menos la educacin pri-maria (6 grados).

Las escuelas mayas podran tener una ligera ventajasobre la oficial debido a su naturaleza comunitaria y a laparticipacin social en la gestin educativa, lo que en efec-to podra resultar en ms aos de escolaridad, pero estasescuelas requieren negociar el reconocimiento oficial de sus

estudiantes y establecer equivalencias con el sistema esco-lar gubernamental. Para avanzar en esta direccin, lasescuelas mayas argumentan que se adhieren a los Acuer-dos de Paz y a la Reforma Educativa que ellos mismos ges-taron (cf. Comisin Paritaria 1998); quieren contribuir a esteproceso con orientaciones, planes y estrategias de progra-ma que posibiliten la operativizacin los ideales que plante

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14 En una de las redes de educacin maya bajo la supervisin del Consejo

Nacional de Educacin Maya Asociacin de Centros Educativos Mayas del

Nivel Medio de Guatemala (ACEM)37 escuelas ofrecen servicios de edu-

cacin secundaria a lo largo y ancho del pas, siguiendo el modelo y las estra-

tegias que se basan en ideales de multiculturalidad, interculturalidad y multi-

lingismo. ACEM fue fundada en 2003 bajo los principios de una educacin

maya hacia la construccin de una sociedad justa, inclusiva e intercultural

(ACEM 2005:4). Algunas escuelas ACEM son privadas; otras estn financia-

das por comunidades mayas especficas y tambin reciben el apoyo de ONGs

nacionales e internacionales.


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la Comisin de Reforma, y, as, retroalimentar el proceso detransformacin desde la comunidad local y la prctica en

aula (cf. ACEM 2005).La convivencia de estos dos modelos podra contri-

buir a enriquecer las polticas nacionales de educacin bilin-ge puesto que, en el momento, la sociedad guatemaltecaparece estar preocupada por mejorar la calidad de los pla-nes educativos para los educandos indgenas. Parece que,por fin, los sectores no indgenas han comprendido que eldesarrollo econmico y social del pas est en duda, preci-samente debido a que la mayora de los indgenas tienenacceso y permanencia limitados en el sistema educativo.

En Bolivia, la situacin lingstica es en cierta medi-da diferente. La Constitucin nacional no otorga estatus ofi-cial a ninguno de los idiomas hablados en el pas, aunqueel castellano sea de facto el idioma oficial en todo el pas.En el ao 2001, como resultado de una nueva protesta ind-gena en las tierras bajas el rea de mayor diversidad tni-ca y lingstica, que abarca treinta y tres pueblos indgenas

diferentes y treinta lenguas diferentes se aprob un decre-to presidencial que reconoce oficialmente a los treinta y tresidiomas indgenas15 hablados en todo el pas, incluyendo lasotras tres lenguas andinas (Lpez, en prensa). Pero, a estedecreto no le siguieron polticas especficas para aplicaresta norma en el sector pblico y el acto de oficializacin noimplic ms que un cambio en la retrica del gobierno fren-te a la creciente presin social indgena. De hecho, la edu-cacin es hasta hoy el nico dominio en el cual las polticas

lingsticas a favor de las lenguas indgenas estn siendoimplementadas por el gobierno boliviano. En forma crecien-te, sin embargo, desde la dcada de los 60, las culturas e

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15 Amn de los treinta idiomas que se hablan en las tierras bajas, otras tres len-

guas aimara, quechua y uruse hablan en las tierras altas bolivianas, la

regin ms densamente poblada.


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idiomas indgenas han disfrutado de mayor visibilidad y usoen la radio, televisin, videos y aun en el cine, como resul-

tado de un creciente inters en el pas por la problemticaindgena. En los ltimos cuatro aos tambin se ha publica-do y distribuido a nivel nacional un suplemento semanal deocho pginas de un peridico de circulacin nacional. Estesuplemento incluye materiales sobre todo en las lenguasaimara y quechua, aunque tambin ha incluido textos enotros idiomas indgenas hablados en el pas.

La Constitucin reformada de 1994 define a Boliviacomo un pas multitnico y multicultural aunque reafirma elcarcter unitario de la nacin (cf. www.minedu.gov.bo). Bajoese marco, en 1994 se aprob una nueva ley de educacinque adoptaba la EIB como estrategia oficial a ser implemen-tada con los pueblos indgenas, basada en el modelo dedesarrollo y mantenimiento. La nueva ley tambin adopt lapoltica de la educacin intercultural para todos, con la ideade que la organizacin jerrquica tradicional de la sociedadboliviana cambiara slo si el sistema educativo promova

un profundo cambio de actitud en todos los estudiantes yparticularmente en los hispano hablantes. Esta nueva leytambin abri la posibilidad de que los educandos hispanohablantes aprendiesen un idioma indgena en la escuela,llevando as ciertos aspectos de la poltica de educacinbilinge al cauce de la sociedad hegemnica (cf. Hornber-ger y Lpez 1997).

Como se mencion, la ley de 1994 incluy demandasque las organizaciones indgenas bolivianas y en general

las sociales haban formulado desde 1982 y 1983 (cf.Lpez, en prensa), al retorno a la democracia. A diferenciade Guatemala, el enfoque boliviano fue, hasta cierto punto,de abajo hacia arriba en el sentido que las demandas y lavisin general fueron postuladas por representantes de lospueblos indgenas involucrados y por organizaciones debase. No fue el gobierno boliviano el que llev la iniciativa

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en este campo, aunque igual que en Guatemala, el Ministe-rio de Educacin haba conducido proyectos piloto en edu-

cacin bilinge a fines de la dcada de los 70 y principiosde las de los 80 y 90-. De hecho, entre 1990 y 1995 seimplement el proyecto piloto boliviano ms exitoso de edu-cacin bilinge, cuando la Confederacin Sindical nica deTrabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), otrasorganizaciones regionales indgenas16 y el sindicato demaestros rurales se unieron alrededor de la EIB. Estos sin-dicatos participaron en el diseo del proyecto, eligieron a losmaestros y profesionales que luego nombrara el Ministeriode Educacin y ejercieron control sobre las actividades delgobierno y de los maestros en las comunidades donde serealizaba el proyecto. Cuando se aprob la nueva ley, loslderes indgenas consideraron que haban ganado una delas batallas ms importantes hacia el reconocimiento nacio-nal de uno de sus derechos fundamentales (bid).

La nueva ley se puso en efecto en 1996, cuando lareforma educativa lleg a las primeras ms de 1 500 escue-

las primarias a nivel nacional. Desde entonces, todas lasescuelas rurales bolivianas de este nivel han sido incorpo-radas en la reforma; de estas, aproximadamente 2 800 sonbilinges (22,2% del total) y cubren todos los ciclos de laeducacin primaria, que en Bolivia comprenden 8 aos deescolaridad. No todas las escuelas rurales bolivianas, sinembargo, ofrecen los tres ciclos de educacin primaria porlo que una gran cantidad de alumnos indgenas carece dela oportunidad de completar sus estudios bsicos en la

comunidad en la que viven. De hecho, aun un 19% de todaslas escuelas rurales solo ofrecen los primeros tres grados;

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16 Dentro del marco general de este proyecto piloto quinquenal, la Asamblea del

Pueblo Guaran o APG jug un papel determinante en la implementacin de

los planes de la EIB, en estrecha relacin con su propio plan de desarrollo

indgena, y ejerci su influencia a nivel nacional.


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no obstante, una mayor cantidad de nios rurales e indge-nas pueden completar sus estudios de educacin primaria

yendo a comunidades y pueblos cercanos en donde se ofre-cen los grados superiores. De cualquier modo, en los lti-mos aos las tasas de conclusin de la primaria han ido cre-ciendo significativa y aceleradamente entre la poblacinindgena. En 2002, un 48% de los nios indgenas habacompletado sus primeros 8 aos de escolaridad en compa-racin al 37% de 1997. No obstante, las nias indgenasrurales estn aun en desventaja cuando se las compara conlos nios pues solo el 43,2% de ellas completa la primaria(8 grados), mientras que la cifra de nios es del 53,3%(Nucinkis, en prensa).

En Bolivia se elaboraron materiales en tres de losidiomas indgenas ms hablados en Bolivia, quechua, aima-ra y guaran17 para los primeros seis grados de la escuela yexisten ya planes para introducir este nuevo enfoque edu-cativo entre grupos ms pequeos en las tierras bajas. Esposible que la educacin bilinge se implemente en el nivel

secundario en el ao 2006.Casi la mitad de los institutos de formacin docente(10 de 22) se han transformado de centros de formacinexclusivos para una educacin monolinge en castellano encentros bilinges. Tambin se ha implementado una nuevapoltica nacional de participacin popular en educacin que,entre otras medidas, implica la organizacin de cuatro Con-sejos Nacionales de Educacin de los Pueblos Indgenas,responsables de ejercer control social y escrutinio sobre la

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17 Aunque ms gente habla el chiquitano (aproximadamente 120.000) que el

guaran (ca. 80 000), la educacin bilinge oficial comenz en territorio gua-

ran debido a la presin poltica y al nivel de organizacin social y tnica de

los guaranes (cf. Lpez, Luis Enrique. 1997. To Guaranize: A Verb Actively

Conjugated by the Bolivian Guaranis. En N. Horberger (ed.) Indigenous

Literacies in the Americas, International Journal of the Sociology of Langua-

ge. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. 321-53.).


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implementacin y prctica de las polticas educativas y lin-gsticas nacionales. Estos consejos indgenas son tambin

producto de las demandas y reclamos indgenas.Diez aos despus de que estas nuevas polticas

educativas y lingsticas fueran puestas en prctica, loslderes y las organizaciones indgenas, entre ellos los Con-sejos Educativos de Pueblos Originarios que acabamos demencionar, han evaluado la implementacin de la EIB en elpas para establecer los logros y limitaciones de su transfor-macin a poltica oficial y nacional (cf. CEPO 2004). Engeneral, consideraron que haban cometido un error al pen-sar que la situacin sociopoltica se transformara radical-mente con la dacin de nuevas leyes y reglamentacionesgubernamentales. El liderazgo indgena est ahora conven-cido de que aunque la legislacin ayuda, esta no basta;pues se necesitan profundos cambios de actitud para supe-rar el racismo y la exclusin social y econmica a la que lospueblos indgenas se encuentran sometidos, producto de lacondicin colonial persistente en el pas (bid.). Hoy, tam-

bin los lderes de algunas comunidades indgenas cuestio-nan parcialmente la aplicacin del modelo oficial de la EIBque sus lderes y dirigentes ayudaron a disear, a travs desus reivindicaciones.

Aunque no hay todava un movimiento social indge-na similar al que dio origen a las escuelas mayas en Guate-mala, varios lderes indgenas bolivianos se refieren ahora auna estrategia educativa que sea no solo intercultural ybilinge sino tambin productiva y que se inserte ms pro-

fundamente en las formas indgenas de pensar, ser, sentir yactuar (bid.). Estas nuevas demandas surgen de comuni-dades mayoritarias, como la quechua y la aimara, as comotambin de comunidades lingsticas con menor poblacincomo las orientales y amaznicas. Una inquietud comn esque despus de diez aos de aplicacin de la reforma edu-cativa y de ms de quince de introduccin de la EIB desde

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el Estado, el Ministerio de Educacin no ha logrado anpotenciar el desarrollo de programas curriculares locales y

descentralizados, y ha abocado todos sus esfuerzos a dise-ar e implementar el tronco comn curricular de alcancenacional (ibid.)18. Ello los ha puesto suspicaces y los ha lle-vado a concluir que al gobierno nacional solo le interesarecurrir a una forma nica de educacin y a un fondo igual-mente nico de conocimiento (Moll y Greenberg, 1990): eloccidental y hegemnico. Ello ocurre en un contexto en elcual, el propio tronco comn busca ser intercultural y propi-cia la recuperacin de algunos saberes y prcticas locales,lo que parece estar ahora en cuestin es la discusin nosobre aspectos y elementos aislados sino sobre la matrizcultural de la cual parte la propuesta curricular oficial.Las nuevas demandas indgenas bolivianas se asemejan alespritu del movimiento de educacin maya o al de las orga-nizaciones indgenas colombianas que demandan una edu-cacin enclavada en su propio proyecto de desarrollo oplan de vida, como all se le denomina. Esto puede haber

motivado el ttulo de su nueva propuesta educativa: Enlnea con la educacin indgena; hacia la autodeterminacinideolgica, poltica, territorial y sociocultural (cf. CEPO2004). En este nuevo contexto, es comn ahora que loslderes de las diferentes comunidades indgenas latinoame-ricanas se refieran a la importancia de su educacin propiaun modelo endgeno de educacin que, contrariamente alo que uno podra esperar, no responde a una motivacinaislacionista o separatista. Precisamente, debido al contex-

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18 Las reglamentaciones del programa boliviano prescriben la existencia de un

programa curricular nacional central y comn el llamado tronco comn-- y

de una serie de ramas diversificadas de gestin local. Este programa central

considera las competencias que todo alumno boliviano debe desarrollar en la

escuela y el programa diversificado se refiere a las competencias locales y al

contenido local y est, por ende, ms estrechamente relacionado con los fon-

dos de conocimiento indgena.


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to de contacto y conflicto cultural y lingstico en el cual his-tricamente se ha venido construyendo y reproduciendo el

conocimiento local es que estos lderes indgenas quierenque su educacin sea intercultural y bilinge y, por ende, fle-xible y abierta frente a otros idiomas y fondos o tradicionesde conocimiento. Pero, lo que ms est en cuestionamien-to es la problemtica del control social de la educacin y delmanejo de la escuela. Ellos quieren ahora ver la escuelacomo realmente suya, como parte integral de la comunidadindgena y no como una institucin ajena y aislada como loha sido desde su inscripcin fsica en la comunidad desdefines del siglo XIX y a lo largo del XX. Ms an, quierenintervenir en la toma de decisiones sobre su funcionamien-to y el tipo de educacin que imparte. Se tratara no de unaescuela para su insercin o asimilacin a la sociedad hege-mnica sino ms bien de una institucin que potencie unsentimiento de ciudadana diferenciada o tnica, sentimien-to complementario al de la ciudadana nacional.

Los yuracars nos proporcionan un ejemplo de esto,

en su condicin de hablantes de un idioma no-clasificado yde una comunidad etno-lingstica que solo entr en con-tacto con la sociedad hegemnica hace cerca de 50 aoscuando una misin protestante busc asimilarlos al caucede la corriente dominante boliviana que solamente hablacastellano. nicamente 3 500 yuracars sobreviven hoy enaldeas y caseros indgenas en los bosques tropicales sud-amaznicos, aunque muchos de ellos viven tambin enpueblos y ciudades intermedias de la regin amaznica.

Parte de la comunidad yuracar, que pareca lingstica yculturalmente asimilada, ha decidido volver a la etapa ante-rior; ahora quiere que sus hijos recuperen el idioma y la cul-tura ancestral y trata de restaurar su uso en la vida cotidia-na de la comunidad local, como parte de un proyecto mayorde reafirmacin identitaria yuracar. Quinientos yuracarshan decidido volver a asentamientos en la selva, deman-

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dando derechos territoriales en el marco de actual legislacinboliviana que reconoce el derecho indgena a sus tierras

comunitarias de origen (TCO). Como parte del reclamo yreafirmacin de su derecho a una TCO han decidido estable-cer sus propias escuelas yuracars. En el ao 2004 pidieronal PROEIB Andes que los ayudaran a sistematizar sus pro-puestas educativas y capacitar a sus maestros para poderiniciar su propio proyecto de educacin; un proyecto que sibien manejado por su comunidad, debera recibir fondos fis-cales para su funcionamiento. En ese marco, no reivindicanms la EIB oficial, tal cual es implementada por el Ministeriode Educacin; en su lugar han decidido organizar su propiaeducacin yuracar, la misma que consistira de lo que sepodra llamar un sistema educativo dualen las maanasreplicaran la mejor educacin oficial posible, con textos ymateriales de la reforma educativa en castellano, maestrostitulados e inclusive supervisin y apoyo oficial; mientras queen las tardes construiran un sistema educativo paralelo yalternativo dirigido a la recuperacin lingstica y cultural

bajo la direccin de maestros de la comunidad elegidos porellos y bajo control comunitario y organizativo yuracar.La propuesta yuracar se asemeja de alguna manera

al modelo de doble va del as llamado modelo aborigen aus-traliano (cf. Harris 1990), pero difiere de este en cuanto a quelos yuracars consideran que este esquema es mejor que elmodelo oficial de la EIB, pues opinan que no se puede alcan-zar o tan siquiera buscar llegar a la interculturalidad si antesno se fortalecen o reposicionan la cultura y el conocimiento

indgenas locales, tanto a nivel nacional como ante los pro-pios ojos de sus miembros. Dicha relocalizacin de los idio-mas y las culturas indgenas resulta contrahegemnica fren-te a la mentalidad colonial persistente en el pas, e inclusiveimplica la superacin de situaciones en las cuales miembrosde los mismos pueblos indgenas han adoptado ya ciertasperspectivas coloniales.

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Desde situaciones similares, es ahora comn queotros lderes indgenas bolivianos mencionen la necesidad

de orientar la educacin intraculturalmente antes de hacer-lo interculturalmente; es decir, comenzar por la recupera-cin y sistematizacin del conocimiento ancestral (FroilnCondori, comunicacin personal, noviembre 2004). As,desde la intraculturalidad se estimulara la confianza y lacreencia en el legado cultural propio y tambin se contribui-ra a que las sociedades indgenas subalternas en cuestindesarrollen su autoestima y una imagen positiva de s mis-mas. Como postulan algunos profesionales indgenas enGuatemala, dicha intraculturalidad podra, incluso y hastacierto punto, implicar un uso estratgico, poltico y, porende, consciente de algunos tipos de esencialismo indge-na (Rodrigo Chub, comunicacin personal, marzo 2005).

4. Una nueva visin de la educacin intercultural bilin-

ge

Para entender la razn por la cual algunos lderesindgenas bolivianos cuestionan ahora el modelo educativoque antes reclamaban y que, de hecho, ayudaron a disearo el motivo por el cual los lderes mayas guatemaltecosexpresan diplomticamente sus reservas sobre las estrate-gias oficiales de implementacin de la educacin bilinge,es necesario referirse a la distincin entre las dimensionespoltica y pedaggica de la EIB que los ministerios de edu-cacin usualmente establecen. Los ministerios generalmen-

te conciben la EIB como una modalidad educativa que con-tribuye al mejor desempeo del estudiante y a mejores lascondiciones pedaggicas en general, mientras que los lde-res y las organizaciones indgenas la perciben ms biencomo una estrategia integral bien establecida en su luchahistrica por la supervivencia como sociedades diferentes ypor terminar con su exclusin poltica y econmica. Desde

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esa perspectiva, la EIB es vista como herramienta que

facilita el acceso al poder. Mientras que para los que

toman decisiones a nivel gubernamental, la EIB influyepositivamente en los resultados del aprendizaje, para las

organizaciones y lderes indgenas la contribucin ms

importante de la EIB es el desarrollo de la autoestima y

la construccin de identidades indgenas diferenciadas

en el marco de la lucha contra la opresin colonial y el

racismo, pero tambin por la apropiacin de conocimien-

tos.

La EIB es el camino hacia nuestra propia educa-

cin, que a la larga nos permitir situar nuestra lucha en

la disputa por el poder formal. Como instrumento de

nuestra liberacin, la EIB nos permitir construir una

sociedad justa y equitativa donde se respeten esos dere-

chos con los que ahora solo podemos soar. No quere-

mos un conflicto armado, postulamos una lucha hacia la

apropiacin de conocimientos. (Walter Gutirrez, Presi-

dente del Consejo Educativo Aimara, de Bolivia, entre-

vista, Octubre 2004).Las entrevistas a lderes indgenas destacan que

el cambio educativo no puede verse aisladamente; la

educacin es un derecho y como tal est relacionada a

con otras prerrogativas que son igualmente importantes

para el bienestar indgena, como el derecho a la tierra y

al territorio, el derecho a los recursos naturales y el dere-

cho al propio idioma, al conocimiento propio, a la propia

historia y a las propias formas de ser, sentir y actuar.

Resulta igualmente imperativo para ellos aprender unsegundo idioma y ganar acceso a otros fondos de cono-

cimiento necesarios para interactuar con miembros de

otras sociedades (cf. CEPO 2004).

En forma ms general, parece ser que, cuando la

EIB se convierte en poltica nacional, pierde o al menos

se oscurece parcialmente el significado y contenido pol-


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tico subyacente que los lderes indgenas le reconocen.

Empero, esto no significa que en el pasaje de una deman-

da comunitaria u organizacional indgena a una polticagubernamental todo se haya perdido. En Amrica Latina, el

reconocimiento gubernamental y oficial es ciertamente una

ventaja que todo lder indgena quiere lograr y de hecho

demanda, pero los lderes indgenas resienten que la EIB se

entienda e implemente como una medida aislada relaciona-

da slo con la esfera educativa. Les resulta an ms preo-

cupante que la EIB se vea como un modelo nicamente

para indgenas. Los lderes guatemaltecos y bolivianos ase-

veran de modo explcito que este no debera ser el caso:

No estamos hablando de un modelo educativo solo

para mayas. La educacin bilinge necesita ser extendida

tambin a todas las escuelas ladinas y beneficiar a los nios

ladinos tambin. Siempre hemos sido bilinges y multilin-

ges y sabemos que hay ventajas en hablar ms de un idio-

ma. Depende de ustedes ahora aprender nuestros idiomas

y acrecentar su capital lingstico. (Francisco Puac, comuni-

cacin personal, marzo 2005)La EIB necesita transformarse en un modelo de dos

vas: de un idioma indgena al castellano y del castellano a

un idioma indgena. Todos en Bolivia necesitan aprender

nuestros idiomas en tanto nosotros hemos tenido que

aprender y usar el castellano. De una vez por todas necesi-

tamos erradicar el monolinguismo y el monoculturalismo si

queremos que las condiciones polticas y sociales de este

pas mejoren y si queremos que nuestra democracia inclu-

ya a todos y sea intercultural. (Walter Gutirrez, comunica-cin personal, septiembre 2004)

No obstante, tanto en Bolivia como en Guatemala,

los lderes y las organizaciones indgenas an apoyan y

defienden el modelo oficial de la EIB pues lo consideran

superior al modelo monolinge y monocultural precedente

(CEPO 2004; Francisco Puac, comunicacin personal).

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Empero, ahora consideran que el tipo de EIB que se est

implementando no es ms que la oferta educativa estatal

para los educandos indgenas; con ello consideran que secorre el riesgo de que esta se convierta tambin en una

modalidad compensatoria, de segunda clase y, en suma,

de una educacin subalterna supeditada siempre al

modelo educativo hegemnico.

En Bolivia, diez aos despus de que las organiza-

ciones y lderes indgenas lograran inscribir la EIB en la

legislacin y las polticas linguoeducativas nacionales, los

lderes y las organizaciones indgenas ven necesario

avanzar hacia una profundizacin de la EIB, que incluye

su extensin hacia las poblaciones hispano-parlantes,

ejerciendo el poder ganado hasta el momento a raz de su

propia participacin poltica y de su participacin parcial

en la toma de decisiones en el campo de la EIB. Los lde-

res indgenas son conscientes del poder que sus deman-

das tienen ante el gobierno.

La minora blanca y mestiza en el gobierno tam-

bin sabe que implementar la EIB y ceder, en parte, a laspresiones indgenas les permite mantener su parte del

pastel; en ese marco este tipo de educacin se convierte

en concesin o reaccin parcial a la compleja situacin

poltica y social aun no resuelta que la minora en el poder

hered y que est an lejos de resolver. Ambas partes

saben lo que pueden esperar, lo que necesitan negociar y

hasta dnde pueden llegar, en la medida que tratan de

reinterpretar las condiciones multitnica, plurilinges y

multiculturales de su sociedad y en el toma y daca de laconstruccin de relaciones nuevas y ms democrticas

entre los sectores indgenas y no indgenas de la socie-

dad.

El hecho es que a lderes y organizaciones indge-

nas les preocupa no nicamente la educacin de sus

nios indgenas sino tambin la de todos los nios bolivia-

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nos y guatemaltecos; por ello es que de forma peridica

expresan su inquietud sobre la educacin que se ofrece a

todos los miembros de los pases de los que ahora son parte.Segn ellos, la EIB debera abarcar tambin a la poblacin

blanca y mestiza y desde una educacin crtica todos debe-

ran tomar conciencia de la problemtica indgena, incluyen-

do su identidad, valores y aspiraciones etnolingsticas.

Para que los idiomas indgenas se valoren, a los estu-

diantes hispanohablantes debera enserseles al menos lo

bsico del idioma indgena ms hablado en la regin en la

que viven. Los lderes indgenas consideran que si las rela-

ciones y estructuras de poder en estas sociedades multilin-

ges han de transformarse, la poblacin hegemnica tam-

bin debe ser bilinge y abandonar su histrico monolingis-

mo y monoculturalismo en castellano. Asimismo, estn muy

conscientes de que la EIB solo mejorar y se sostendr

cuando tambin se la ofrezca a quienes hoy disfrutan y ejer-

cen el poder. De otra forma, la EIB seguir siendo un mode-

lo educativo de segunda clase o an peor, un tipo de educa-

cin que se ofrece nicamente a los pobres. De all que,desde su perspectiva, no es solo una cuestin de equidad

sino tambin y principalmente un asunto de igualdad, pues-

to que la EIB tambin es vista como va a una ciudadana

distinta y renovada.

En otras palabras, la educacin lingstica en las

sociedades multilinges de Amrica Latina tiene que aban-

donar la visin compensatoria en la cual se situ en sus ini-

cios. En tiempos de democracia y de la emergencia de voces

indgenas, cada vez ms altisonantes, la EIB debe ser vistacomo un modelo educativo capaz de contribuir al enriqueci-

miento cultural de cada miembro de la sociedad. Si a finales

de la dcada de los 80 la educacin bilinge latinoamerica-

na gir de una estrategia transitoria, hacia una salida un

tanto improvisada de buscar desarrollar y mantener los idio-

mas indgenas, en este nuevo siglo podra ser necesario

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poner en vigencia una educacin bilinge de enriquecimien-

to y de doble va: una educacin en la cual se d tanta

importancia al idioma indgena, as como al conocimientoindgena y a la visin del mundo que lo subyacen, como

obviamente tambin al castellano o al portugus, y al cono-

cimiento occidental, en un contexto en el cual todo estudian-

te se beneficia de la EIB. Sin embargo, la instauracin de

una educacin intercultural bilinge para todos tampoco

excluye que los lderes y las organizaciones indgenas bus-

quen luego modelos y estrategias educativas alternativas

que, pese a ser interculturales y bilinges, puedan muy bien

apuntar en forma gradual a una relevancia cultural cada vez

mayor en su lucha por acrecentar su reconocimiento polti-

co y su emancipacin social. El recorrido de la EIB pone en

evidencia la estrategia indgena de avanzar por aproxima-

ciones sucesivas hacia modelos educativos cada vez ms

crticos y radicales.

La historia de la EIB a la fecha nos lleva a considerar

que las futuras demandas indgenas pondrn nfasis en la

filosofa y el conocimiento indgenas puesto que lo querecientemente ha estado en juego, tanto en Guatemala

como en Bolivia, ha sido la dignidad como seres humanos

y, en relacin con ello, la controversia entre fondos diferen-

tes y conflictivos de conocimiento. Sin embargo, como se ha

recalcado repetidamente, No podemos pensar en un

modelo de aislamiento. No caeremos en la misma trampa

de exclusin que la sociedad hegemnica ejerci sobre

nosotros por siglos. Es muy diferente pensar en la necesi-

dad de recuperar y reforzar lo que es nuestro, porque paranosotros ese es solo el primer paso hacia la interculturali-

dad. Estamos conscientes de que ahora tambin necesita-

mos estar en posesin del conocimiento ladino-occidental

pero queremos ejercer nuestro derecho a escoger y necesi-

tamos tener la opcin de elegir crticamente lo que se nos

adapta mejor. Estamos en contra de un modelo de desarro-

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llo que malinterpreta nuestros pensamientos y conocimien-

tos, un modelo que slo persigue la acumulacin econmi-

ca y nuestra asimilacin en la forma de vida occidentalhegemnica (Francisco Puac, comunicacin personal,

marzo 2005).

Cuando en Bolivia y Guatemala, la EIB trascienda las

comunidades indgenas donde ahora se implementa, se

tendr que pensar tambin en otros modelos y estrategias

que respondan a escenarios sociolingsticos complejos y

diversos, tanto en comunidades rurales como en pueblos y

ciudades. Si la EIB llega a las escuelas, aun si es dbilmen-

te, los educandos podrn ver el contenido alternativo que

portan los conocimientos, valores y prcticas sociales ind-

genas. Entonces, Latinoamrica se enfrentar con la nece-

sidad de volver a escribir su historia y simultneamente con-

cebir la diversidad como un valor en s mismo.

5. Qu implica esto para la reinvencin de la EIB en

nuestra multilinge Amrica?

En primer lugar, significa colocar la problemtica del

lenguaje en una dinmica ecolgica, donde los idiomas ind-

genas no sean vistos en aislamiento ni desligados de la his-

toria que les ha tocado recorrer, desde que les cupo com-

partir espacios con el castellano. Tampoco puede verse a

las lenguas desvinculadas de las inquietudes y expectativas

de sus hablantes respecto a su lugar en la vida y a su futu-

ro como miembros de comunidades etnolingsticas espec-

ficas y a la vez diferentes de otras. Es preciso prestar aten-cin a la historia lingstica de cada sociedad multilinge,

pues docentes y educandos tienen que comprometerse en

el proceso de revisin crtica de la situacin de contacto y

conflicto idiomticos que caracteriza a cada escenario mul-

tilinge. Analizar los factores que determinan, por ejemplo,

la desventajosa situacin de un idioma indgena determina-

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do, frente al idioma europeo dominante, con el cual conver-

ge, empoderar a los educandos indgenas, y puede inclu-

so contribuir a que los estudiantes de los sectores hegem-nicos tomen conciencia de los factores histricos que deter-

minan la opresin de un idioma y, con ello, su decadencia y

prdida. Por lo tanto, una comprensin lingstica que ana-

liza y describe al lenguaje sin considerar su contexto social

y las complejidades sociolingsticas y polticas del multilin-

gismo resulta ser totalmente inapropiada.

Ciertamente, se requiere situar a los idiomas indge-

nas en un contexto multilinge de aprendizaje y uso idiom-

tico. Esto nos permitir, por un lado, reinscribir los idiomas

indgenas en la larga historia de convergencia y contacto de

los mltiples idiomas que caracterizan a esta parte del

mundo. Por otro lado y en conexin con este primer argu-

mento, es necesario dejar de entender el bilingismo, o el

multilingismo si es que vamos hacia eso, como la simple

suma de dos o ms monolingismos. Si esto ya dej de ser

cierto en los crculos acadmicos latinoamericanos, entre

quienes ponen en prctica la educacin intercultural bilin-ge y entre los maestros que la aplican prevalece el mito de

que los idiomas deben mantenerse lo ms separados posi-

bles el uno del otro, an en casos en que los nios estn

expuestos a dos o ms idiomas desde su nacimiento y recu-

rren simultneamente a dos o ms idiomas para comunicar-

se con sus pares en la vida cotidiana. Si bien es cierto que

muchas veces dicho entendimiento surge de la necesidad

de revitalizar el idioma ms dbil de una comunidad, as

como de contrarrestar la hegemona lingstica del castella-no, se necesita prestar cuidadosa atencin a la naturaleza

multilinge de la comunidad misma y al carcter particular

de la comunicacin en una comunidad bilinge y entre indi-

viduos que tambin lo son. En otras palabras, un enfoque

ecolgico para la educacin lingstica tendra que exami-

nar y al mismo tiempo responder a la manera en que se usa

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un idioma dado en conexin con otros idiomas en un esce-

nario social multilinge.

Ms an, los idiomas indgenas no deberan tratarseen aislamiento o separados de los territorios en los cuales

se los habla y usa. Es esta perspectiva territorial y localiza-

da del lenguaje la que nos permite restaurar y comprender

la cercana relacin existente entre lengua y cultura; y vincu-

lar estrechamente los idiomas con los valores, conocimien-

tos, prcticas culturales y an sentimientos de sus hablan-

tes.

Los pueblos indgenas se aproximan a la vida desde

una perspectiva global y holstica y tienden a ver la comple-

mentariedad de diferentes aspectos de la vida. Las comuni-

dades multilinges y las escuelas bilinges deben aproxi-

marse a la enseanza del lenguaje desde esta perspectiva

integral. De all que tambin se requiera un giro epistemol-

gico en la EIB, pues es necesario distanciarse de la tradi-

cin positivista que tiende a dominar la enseanza del len-

guaje para acercarse a un enfoque interdisciplinario y ms

intuitivo y mico, que nos acerque a la manera en la que lapropia familia indgena y sus miembros concibe el aprendi-

zaje y la enseanza idiomtica; desde esa comprensin

ser posible negociar modos y formas de enseanza que a

la postre resulten social y culturalmente ms apropiadas en

los contextos indgenas. Asimismo, el aprendizaje del len-

guaje deber superar su orientacin exclusivamente lings-

tica y pedaggica y restablecer y revisar las relaciones entre

el aprendizaje y el conocimiento. Como se resalt en este

documento, las recientes demandas indgenas cuestionanla ontologa del conocimiento escolar y, al parecer, esto tam-

bin ocurre en distintos mbitos de la vida cotidiana de las

comunidades indgenas (cf. Stobart y Howard 2002).

Adems, las condiciones dismiles que marcan la

existencia de los idiomas involucrados en los programas de

educacin bilinge indgena en Latinoamrica nos confron-

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tan con la situacin de emprender varias tareas simultne-

amente, pero tambin al mismo tiempo con diferentes obje-

tivos en mente. Los idiomas indgenas no solo requierenusarse con propsitos pedaggicos especficos, sino tam-

bin para contribuir a su propio bienestar y desarrollo; al

hacerlo, se cuestiona inmediatamente la relacin entre la

oralidad ancestral y el alfabetismo moderno, as como entre

la expresin oral y escrita en la escuela, y se nos pide adop-

tar posiciones claras respecto a la naturaleza de la escuela,

como la agencia por excelencia para extender la escritura

alfabtica en toda Amrica Latina.

Al mismo tiempo, los educadores bilinges necesitan

asumir responsabilidades que trasciendan la enseanza del

lenguaje para involucrarse en actividades que contribuyan a

la modernizacin, cultivo y uso extendido de los idiomas

indgenas. Los educadores bilinges no solamente ensean

el idioma indgena sino que tambin lo transforman, , al

usarlo en un contexto diferente a aqul del cual emergi y

en donde se lo usa tradicionalmente. Esto se hace ms evi-

dente cuando uno considera que muchas de estas comuni-dades y lenguas conocieron solo recientemente la escritura

alfabtica (cf. Francis y Reyhner 2002; Lpez 2001). En

otras palabras, los educadores bilinges deben involucrarse

en una serie de actividades que van mucho ms all del

aula y de la enseanza; necesitan actuar al mismo tiempo

como maestros, como planificadores y tambin como acti-

vistas y promotores de los idiomas indgenas.

De ser correcto este anlisis, muchas de las teoras

y modelos que nos llevaron a los planificadores del lengua-je y a los especialistas en educacin lingstica a las comu-

nidades indgenas tambin debern examinarse seriamen-

te en estrecho dilogo e interaccin con sus lderes y con

los hablantes de las lenguas concernidas en general. Una

de las cuestiones bajo consideracin es la dicotoma transi-

cin-mantenimiento. Qu podra significar esta oposicin y

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qu es lo que implica en comunidades donde los nios solo

completan 4 5 aos de escolaridad? Deberan restringir-

se las consideraciones subyacentes a la educacin bilingea la duracin del programa o se necesita entender la pre-

gunta de manera ms amplia y ms con relacin a la cali-

dad de la educacin idiomtica y en trminos de las compe-

tencias lingsticas y sociolingsticas y la conciencia lin-

gstica crtica (cf. Fairclough 1992) que los alumnos indge-

nas deberan desarrollar en el limitado perodo de tiempo

escolar disponible en la mayora de las escuelas rurales de

la regin? Bajo dichas limitaciones, dnde debera colo-

carse el nfasis respecto a la enseanza del segundo y/o

tercer idioma? No tendra quiz que prestarse ms aten-

cin a fortalecer las competencias lingsticas, sociolings-

ticas y culturales de los estudiantes en su lengua materna?

En casos como los que aqu se discuten, la respuesta

podra muy bien ser la ltima pues se dispone ahora de

amplia evidencia en la regin respecto a la capacidad que

desarrollan los alumnos indgenas de transferir a su segun-

do idioma algunas de las competencias claves desarrolla-das en su primer idioma (cf. Francis y Reyhner 2002, Lpez

1998, Dutcher 1995; Francis y Hamel 1992).

Evidencia de ello es que pese a que, en general, se

dedica menos tiempo semanal a la enseanza del segundo

idioma, los nios indgenas en programas de educacin

bilinge salen comparativamente mejor en las pruebas de

castellano que sus pares escolarizados exclusivamente en

esta lengua. A veces incluso la produccin escrita en caste-

llano puede sobrepasar el nivel de la capacidad oral en esteidioma (cf. Lpez y Jung 2003).

He aprendido a leer y escribir en quechua desde pri-

mero de primaria hasta sexto curso. Ms que todo hemos

aplicado puro quechua. La EIB me gust mucho. Pero en s,

yo no he podido dominar la lengua castellana. Cuando me

vine de octavo de primaria a cursar primero de medio, aqu

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en Mizque, tuve muchos problemas. [Pero] ahora estoy

bien, he aprendido el castellano y me dicen que soy un

autodidacta. Estoy alegre y me siento bien, porque a la vezs escribir y leer tambin en quechua. En mis estudios,

ahora, estoy muy bien tambin. Estoy entre los mejores,

porque desde el primero medio, siempre he tenido diplo-

mas. (Ramber Molina, estudiante quechua, Entrevista,

marzo.2004).

En un contexto donde los tericos de la planificacin

del lenguaje y la EIB y sus practicantes y promotores adop-

taron la nocin sugerente y polticamente provocadora de

diglosia conflictiva tomada de la sociolingstica vasca y

catalana (cf. Ninyoles 1972, Hamel y Sierra 1983) podra

ser tambin necesario evaluar las ganancias y prdidas de

la aplicacin de estas ideas seminales en las condiciones

sociolingsticas especficas de la Amrica indgena.

Cuando la EIB surgi de lo que originalmente eran proyec-

tos educativos para estimular la rpida diseminacin del

castellano en los territorios indgenas, en primera instan-

cia, los ideales de mantener y desarrollar el idioma indge-na y luego los de enriquecer a la sociedad extendiendo el

bilingismo o multilingismo conllevaron anlisis sociolin-

gsticos relativos a la necesidad poltica de relocalizar los

idiomas y las culturas indgenas tanto en los territorios ind-

genas como entre la sociedad hegemnica. En dicho con-

texto que hasta cierto punto es similar al experimentado en

Espaa a principios de los aos 70 cuando se reinstituy el

rgimen democrtico, los planificadores del lenguaje y de

la EIB latinoamericana adoptaron la nocin de la normali-zacin idiomtica (Ninyoles 1972). Con este concepto, vas-

cos y catalanes cuestionaron la asimetra que haba favo-

recido histricamente al castellano y apuntaron a restable-

cer el equilibrio perdido entre el castellano y los idiomas

ancestrales de las regiones autnomas vascas y catala-

nas.

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En forma similar, en Latinoamrica la introduccin de

la EIB particularmente desde el marco del mantenimiento

y desarrollo de los idiomas indgenas proporcion el con-texto apropiado para cuestionar los roles y funciones que

tendran tanto el castellano como los idiomas indgenas en

una sociedad culturalmente ms democrtica. Todos los

esfuerzos se dirigieron a modernizar los idiomas indgenas,

desarrollando sistemas de escritura y elaborando sus lxi-

cos para contribuir a su estandarizacin y uso escolar y aca-

dmico. De all que la EIB y el aula fueron considerados un

medio para reinscribir social y polticamente los idiomas

indgenas en la sociedad moderna, para extender su uso a

nuevos dominios sociales y para cumplir con nuevas funcio-

nes de comunicacin. Se esperaba que los dos idiomas el

indgena y el castellano pudieran usarse alternadamente

a travs de la escuela primaria. Las demandas colocadas

sobre los idiomas indgenas fueron vastas y se hizo un

esfuerzo enorme por intelectualizarlos (cf. Garvin y Matthiot

1958), irnicamente en detrimento de la enseanza del cas-

tellano como segundo idioma, una tarea que demandabanlas comunidades indgenas en donde se implementaba la

EIB.

Despus de dos dcadas, puede haber llegado el

momento de reconsiderar la nocin de diglosia conflictiva,

para identificar con las mismas comunidades indgenas el

tipo de complementacin que ellos desean establecer entre

los dos o tres idiomas que hablan o que desearan que sus

nios hablaran, leyesen o escribieran. En primer lugar, se

podra cuestionar la validez del enfoque seguido por teri-cos y practicantes de la EIB para estandarizar el idioma

indgena, pues con frecuencia reclaman que el estandarizar

un idioma indgena implica al mismo tiempo ir en desmedro

las variedades especficas que hablan y que generalmente

consideran estrechamente ligadas a su identidad tnica

local y especfica. No obstante, se debe reconocer al mismo

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tiempo la existencia de posiciones polticas claramente defi-

nidas que ven en los sistemas unificados de escritura y en

la estandarizacin un mecanismo para fortalecer la identi-dad indgena diferenciada y la construccin paulatina de un

sentido nacional indgena.

Empero, al mismo tiempo, la evolucin de la ideolo-

ga de la EIB nos lleva a distanciarnos de los ntidos mrge-

nes entre tradicin y modernidad que, respecto a la proble-

mtica del lenguaje, ciertamente evitarn que restrinjamos

el uso de idiomas indgenas a los dominios tradicionales, a

la vez que empleamos los idiomas ms hablados en los as

llamados contextos modernos. Esta es una frontera que los

lderes indgenas usualmente rechazan, pues para sobrevi-

vir han tenido que reubicarse en las capas complejas y flui-

das de la interaccin (Howard, Barbira-Freedman y Stobart

2002:2) que hoy en da caracterizan la comunicacin en las

comunidades indgenas. En una situacin tal, tradicin y

modernidad se complementan y el conocimiento contempo-

rneo y otros elementos culturales podran tambin ser

incorporados a la matriz cultural indgena.Hace unos cuantos aos, un reconocido intelectual

indgena le dijo a este autor: Yo hago caso omiso de la divi-

sin que ustedes establecen entre tradicin y modernidad.

Nosotros tambin hemos tenido nuestra propia modernidad,

el problema es que la nuestra ha sido diferente a la de uste-

des en tanto parte de una historia diferente (Vctor Hugo

Crdenas, comunicacin personal)19. Son estas otras histo-

rias las que tenemos que ayudar a reconstruir y compren-

der, si queremos reinventar la EIB para que sirva de mejorforma a estas relocalizadas sociedades multilinges.

Esto es particularmente imperativo hoy que los lde-

res y las organizaciones indgenas presentan a la sociedad

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19 Pedagogo aimara y especialista en educacin intercultural bilinge, Crdenas

fue elegido vicepresidente de Bolivia para el perodo 1993-1997.


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hegemnica sus propuestas haciendo uso de un castellano

oral y escrito, apropiado y bien elaborado, y, en casos como

el de Guatemala, en libros publicados por editorialesmayas. Empero, cuando necesitan hacerlo ante sus pares

analizan y presentan las problemticas en cuestin en un

aimara, maya, quechua o guaran de igual calidad compa-

rable a la de su castellano, o a veces tambin se mueven

entre un idioma y otro, cuando saben que sus interlocutores

son bilinges.

Cuando a principios del siglo XIX los lderes indge-

nas se adscriban a la legislacin actual, que reconoca la

igualdad ante la ley y el derecho de todos los ciudadanos a

la educacin, construyeron sus propias escuelas e inicial-

mente pagaron a sus maestros; una vez que las escuelas

estuvieron establecidas y funcionando exigieron que el

Estado asignase plazas docentes con cargo al presupuesto

nacional. Hoy en da tambin recurriendo a la legislacin

nacional, la palabra escrita y el idioma hegemnico

demandan su derecho a la diversidad y a ser ellos mismos

en el marco de un Estado plurinacional, donde las escuelasson vistas como el instrumento pblico responsable de pro-

mover la interculturalidad, el bilingismo y el multilingismo.

Al hacerlo, formulan propuestas que van mucho ms

all de sus intereses polticos y tnicos especficos, en un

intento por llevar sus idiomas y culturas al cauce de lo hege-

mnico, en un renovado marco de una democracia intercul-

tural. Los lderes indgenas reiterativamente le recuerdan a

la sociedad en general que el multiculturalismo y el multilin-

gismo no son caractersticas del pasado sino ms bienrasgos del futuro que estn relacionados con las competen-

cias que todos los latinoamericanos necesitan desarrollar

para ser ciudadanos del mundo. Como ellos reafirman

muchas veces, los indgenas, desde siempre, han tenido

que adoptar una actitud intercultural y multilinge para

poder sobrevivir. Puede haber llegado el momento en el

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cual los individuos que no somos indgenas debamos

aprender de ellos para convertirnos en multilinges y as

enfrentar de mejor modo el nuevo mundo que se presentaante nosotros en Amrica Latina. Para adaptarnos a estas

nuevas condiciones y desafos polticos y sociales no hay

otra alternativa que imaginar una nueva y remozada EIB

para un mundo que sea verdaderamente multilinge e inter-

cultural.

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Diversidad Cultural Miltilinguismo y Reinvencion de La Educacion Intercultural Bilingue en America...

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