DOCU MOSAICO 9 · el Marco común europeo de referencia para las lenguasy el Portfolio europeo de...

Marco común europeo de referenciay Portfolio de las lenguas

9Diciembre2002

Revista para la Promoción yApoyo a la Enseñanza del Español

NIP

O -

176-

02-1

49-3

IS

SN

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74-0

245

Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas

Portada-MOSAICO-9 OK 21/1/03 17:36 Página 3

Sumario

Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

MOSAICODiciembre 2002

DirectorJosé Luján CastroConsejero de EducaciónEmbajada de EspañaBruselas

CoordinadorFederico Curto HerreroAsesor técnico

Equipo de RedacciónLuis Mª Areta ArmentiaManuel Bordoy VerchiliJosé Luis Cabo PanFederico Curto HerreroBoulevard Bischoffsheim 391000 Bruselasteléfono: 00 32 2 219 53 85fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Colaboran en este númeroLuis Areta ArmentiaRoberto Barroso VloedgravenManuel Bordoy VerchiliDaniel CassanyGisela Conde MorenciaFederico Curto HerreroBernadette DelcomminetteGilbert De SamblancDolores Gómez RuzJosé Luján CastroNieves OriveJohanna PanthierRosario PomarElena Verdía

RealizaciónMaquetaciónFotomecánica Impresión y encuadernaciónServeis de Preimpressió per Publicitat i Arts Gràfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseño maquetaDVA Associats S.L

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE© Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y PublicacionesConsejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo.Embajada de EspañaN.I.P.O.: 176-02-149-3I.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando: - Se cite la procedencia - No se proceda a cobro o contraprestación - Se informe al MCDE de la incorporación,

ofreciendo los datos que permitanla vigilancia del cumplimiento delo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educación no se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artículos de esta revista.

■ Presentación

Johanna PanthierConsejo de Europa 3

■ EspecialMarco común europeo de referenciay Portfolio de las lenguas

Comentarios al Marco común europeo de referencia para las lenguasElena Verdía 4

Desarrollo del Portfolio europeo en EspañaGisela Conde Morencia 8

El Portfolio en la Comunidad Francesa de BélgicaGilbert De Samblanc (trad. Ch. Defoin) 14

Usando el Portfolio europeo de las lenguas (PEL) en el aulaDaniel Cassany 18

■ Artículos

La enseñanza del español como lengua extranjera en EuropaJosé Luján Castro 25

■ Fichas

La Navidad en España 31Oda a la papa 34¿Es hortera o tope guay? 37El mundo de la poesía a través de los sentidos 39Las frutas 41

■ Guía del profesor 43

■ Reseñas

Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y estrategias didácticas 44El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002 45De cine 46

■ Informaciones

Consejería de Educación 47Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas 47Asesorías Técnicas 47Publicaciones 47Asociaciones de Profesores de Españole Instituto Cervantes 48V Concurso de cuentos 49

■ Calendario

Calendario de actividades organizadaspor la Consejería de Educación 51

— ejemplar gratuito —

DOCU MOSAICO 9 24/1/03 01:43 pm Página 2

El Consejo de Europa y sus trabajos a favor de la diversidad lingüísticay cultural europea

Después de la Segunda Guerra Mundial y de cuatro siglos de conflictos, habíaque reconstruir Europa. La primera organización pan-europea que se crea es elConsejo de Europa en 1949. La meta era que la diversidad lingüística y culturalde Europa se convirtiera en una riqueza y no fuera un obstáculo a la comunica-ción entre las diferentes comunidades que constituyen el continente. La comu-nicación pasa a ser, por tanto, la palabra clave del Consejo de Europa en el cam-

po de las lenguas vivas. Encontramos este hilo conductor en obras como Nivel umbral y después enel Marco común europeo de referencia para las lenguas y el Portfolio europeo de las lenguas.

Hay obras como Nivel umbral que son específicas para cada lengua. Se trata de definir los objetivosque se pueden conseguir para poder comunicarse en cada una de las lenguas extranjeras o segun-das lenguas.

Después de estas obras específicas (cuya serie continúa enriqueciéndose), se sentía la necesidad deelaborar una obra más global, un documento de referencia que permitiera a los profesionales de las len-guas utilizar un metalenguaje común, una herramienta de mayor transparencia y coherencia en todaEuropa, que conservara al mismo tiempo la flexibilidad para la adaptación a los diferentes contextos.Surge así el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación(MCER), un documento descriptivo y en ningún modo normativo que ha sido ya traducido a dieciséisidiomas y está siendo ampliamente utilizado en Europa para la reforma curricular, la formación de losdocentes, la elaboración de manuales escolares y la evaluación de competencias en las lenguas.

El MCER es la base del Portfolio europeo de las lenguas (PEL) que tiene como primer objetivo la pro-moción del plurilingüísmo. Diferentes modelos de Portfolio según las edades y los contextos permitena los usuarios de cualquier edad reflexionar sobre su aprendizaje de las lenguas en el medio escolaro fuera de él, autoevaluar sus competencias (incluso parciales) en cualquier idioma, fijar los objetivosy reflexionar sobre los aspectos interculturales. Los docentes o los organismos de evaluación puedenasimismo completar esta autoevaluación. La escala de competencias en las lenguas con seis nivelesdel MCER permite la comparabilidad de los resultados en toda Europa.

Tras un periodo de seguimiento coronado por el éxito, se lanzó el PEL a escala europea durante el Año eu-ropeo de las lenguas-2001, organizado a iniciativa del Consejo de Europa y, posteriormente, de la UniónEuropea. El PEL se corresponde totalmente con los objetivos de dicho Año, que eran la defensa de la di-versidad lingüística y cultural de Europa mediante la promoción del plurilingüísmo de los ciudadanos.

El Consejo de Europa ha publicado estudios de casos concretos de utilización del MCER y otros muchosmerecerían publicarse también. A su vez, el entusiasmo suscitado por el PEL (especialmente por su as-pecto pedagógico que favorece la autonomía del aprendizaje) ha incitado a numerosos profesores a es-cribir artículos. El Consejo de Europa piensa asimismo publicar próximamente estudios de casos referi-dos a la puesta en práctica del PEL.

En este sentido, nos congratula la iniciativa de la revista Mosaico de dedicar su número monográfico a di-fundir entre los profesores de español como lengua extranjera de Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo elMCER y el PEL, con lo que contribuye también a la mejora de la enseñanza de las lenguas en Europa, quees uno de los principales objetivos del Consejo de Europa.

Johanna PanthierDivision des Politiques Linguistiques

Conseil de l’EuropeStrasbourg - Francia

mosaico 9 presentación


3

Presentación


1. Introducción

El Marco común europeo de referencia para laslenguas (de ahora en adelante Marco de refe-rencia) es el resultado de más de diez años deinvestigación llevada a cabo por especialistasdel ámbito de la lingüística aplicada y de la pe-dagogía, procedentes de los cuarenta y sieteestados miembros del Consejo de Europa.

El Marco de referencia y el Portfolio europeo delas lenguas son dos proyectos que se inscribendentro de la política lingüística del Consejo deEuropa que persiguen los objetivos que a con-tinuación se señalan:

– Proteger y desarrollar la herencia cultural yla diversidad de Europa como fuente de en-riquecimiento mutuo.

– Facilitar la movilidad de los ciudadanos asícomo el intercambio de ideas.

– Desarrollar un enfoque de la enseñanza delas lenguas basado en principios comunes.

– Promover el plurilingüismo.

El Marco de referencia se ha elaborado pensan-do en todos los profesionales del ámbito de laslenguas modernas y pretende suscitar una re-flexión sobre los objetivos y la metodología dela enseñanza y el aprendizaje de lenguas, asícomo facilitar la comunicación entre estos pro-fesionales y ofrecer una base común para eldesarrollo curricular, la elaboración de progra-mas, exámenes y criterios de evaluación, con elfin último de facilitar la movilidad de los ciuda-danos europeos tanto en el ámbito educativocomo en el profesional.

El Marco de referencia constituye un instrumentode obligada consulta y de gran utilidad para todosaquellos que trabajan en la formación de profe-sores, el diseño de programas y exámenes y laelaboración de manuales y materiales didácticos.

2. Los niveles comunes de referencia y la movilidad de los ciudadanos europeos

El Marco de referencia va dirigido a todas aque-llas personas que están relacionadas con la en-señanza de lenguas extranjeras en diferentesniveles de responsabilidad como autoridadeseducativas, profesores, examinadores, forma-dores de profesores, diseñadores y autores demateriales y, a través de ellos, a los alumnos yusuarios de las lenguas en distintos contextos

Marco y Portfolio


Comentarios al Marco común europeo de referencia para las lenguasElena Verdía

Instituto Cervantes


educativos y en diversas situaciones de apren-dizaje. Todos estos profesionales de la ense-ñanza de lenguas van a encontrar en el Marcode referencia una base común y, por lo tanto,compartida, para reflexionar, de forma general,sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evalua-ción de lenguas y, de forma más concreta, pa-ra tomar decisiones relacionadas con sus res-pectivas actividades: diseñar programas deenseñanza, marcar orientaciones curriculares,desarrollar sistemas de certificaciones, elabo-rar pruebas y exámenes, diseñar materiales ymanuales, formar a profesores y facilitar elaprendizaje autónomo de los alumnos.

Para responder a una de las preocupacionesdel Consejo de Europa por fomentar el inter-cambio de ideas y la movilidad de los ciudada-nos europeos, el documento presenta las basespara establecer un sistema de reconocimientomutuo de titulaciones que permita la compara-ción de certificaciones expedidas en los dife-rentes países. Para ello define seis Niveles co-munes de referencia1: A1 o Acceso; A2 oPlataforma; B1 o Umbral; B2 o Avanzado; C1 oDominio operativo eficaz y C2 o Maestría. Estosseis niveles se presentan agrupados, a su vez,en tres niveles más amplios: A (usuario básico),B (usuario independiente) y C (usuario compe-tente), que se corresponderían con los tradicio-nales niveles inicial, intermedio y avanzado.

Para cada uno de estos niveles de dominio elMarco de referencia proporciona una descrip-ción del nivel de competencia de la lengua quedeben alcanzar los alumnos. Estos niveles es-tán descritos en forma de escalas de descrip-tores y en términos de capacidades (compe-tencias generales y comunicativas) de losalumnos o usuarios para realizar determinadasactividades con la lengua extranjera (de recep-ción, producción, interacción o mediación, oraly escrita). Podemos considerar la descripciónde estos niveles de referencia como el eje ver-tebrador del Marco de referencia europeo ya queconstituye una de sus mayores aportaciones.

3. La dimensión horizontal del Marco dereferencia

En el documento encontramos desarrolladaotra dimensión, la horizontal, que viene a com-pletar esta descripción global de los niveles dereferencia y proporciona un mayor grado de de-talle y de descripción para cada uno de los ni-veles comunes de referencia. Esta nueva di-mensión se perfila como un conjunto decategorías descriptivas o parámetros que va afacilitar a los profesionales de todas las len-guas extranjeras la descripción de lo que espe-

ran que los alumnos sean capaces de realizarcon la lengua que aprenden en relación con ca-da uno de estos aspectos.

Con esta descripción el Marco de referencia pro-porciona una terminología compartida entre losexpertos y, por lo tanto, una base común para ladefinición de los objetivos, la selección de loscontenidos y la toma de decisiones metodológi-cas, con el fin de lograr mayor transparencia ycoherencia en los programas de lenguas. Se lo-gra de esta manera que se adopten principioscomunes para la enseñanza de todas las len-guas. Los parámetros utilizados en el Marco dereferencia son los siguientes: el contexto deuso, las actividades comunicativas de la len-gua (expresión o producción oral y escrita; com-prensión o recepción oral, escrita y audiovisual;interacción oral y escrita; y mediación oral y es-crita), las estrategias, las competencias (lascompetencias generales y las competencias co-municativas de la lengua; las primeras, incluyenlos conocimientos declarativos, las destrezas yhabilidades, la competencia existencial y la ca-pacidad de aprender; las comunicativas de lalengua abarcan la competencia lingüística, la so-ciolingüística y la pragmática), los procesos co-municativos, los textos y las tareas.

4. El enfoque metodológico del Marco dereferencia

El Marco de referencia parte de un enfoque cen-trado en la acción en la medida en que consi-dera a los alumnos y a los usuarios de la len-gua principalmente como agentes sociales, esdecir, como miembros de una sociedad en laque tienen que realizar tareas. Se consideran"tareas" las acciones que realiza el individuo deforma intencionada movilizando de forma es-tratégica sus competencias, entendidas comoconocimientos, capacidades y destrezas, paraconseguir unos resultados concretos. Para lle-

mosaico 9 Marcoy Portfolio


5

El Marco dereferenciaconsidera a losalumnos comomiembros deuna sociedad enla que tienenque realizartareas

El Marco dereferenciaconstituye uninstrumento deobligadaconsulta y degran utilidadpara todosaquellos quetrabajan en laformación deprofesores

Bandera del Consejo de Europa.


var a cabo las tareas, los usuarios de la lenguatienen que realizar actividades de la lengua decarácter comunicativo y poner en marcha es-trategias de comunicación correspondientes acada una de estas actividades. Además de es-pecificar las actividades que debe poder reali-zar el alumno y las tareas que debe poder llevara cabo con la lengua extranjera, el Marco de re-ferencia describe los conocimientos que tieneque adquirir y las habilidades y destrezas quetiene que desarrollar para actuar de la maneramás eficaz (las competencias).

Entre los objetivos del Consejo de Europa estáel de desarrollar un enfoque de la enseñanzade las lenguas basado en principios comunes,por lo que, además de centrarse en el tema dela evaluación2, el documento concede gran im-portancia a todo lo relativo a la enseñanza delas lenguas extranjeras. Por este motivo le de-dica un capítulo completo3 al proceso de ense-ñanza y de aprendizaje en el que aborda as-pectos como la definición del tipo de objetivos,cuestiones relativas al enfoque general de laenseñanza de lenguas, el papel de los profeso-res o de los alumnos, el desarrollo de las com-petencias lingüísticas o el tratamiento de loserrores y plantea diferentes alternativas meto-dológicas que se adecuen a cada tipo de usua-rio. Asimismo profundiza, en otro capítulo4, enel papel que desempeñan las tareas en el usode la lengua y en su aprendizaje.

Las cuestiones metodológicas que plantea elMarco de referencia deberían ayudar a los profe-sores de un mismo centro a tomar una serie dedecisiones metodológicas compartidas por to-do el equipo docente con el fin de lograr un ma-yor grado de coherencia en todas estas dimen-siones. La toma de decisiones metodológicases la base de la coherencia y de la transparen-cia de los programas de enseñanza de lenguas

extranjeras. Con estas propuestas el Marco dereferencia alcanza otro de sus objetivos: animary capacitar a todos los que participan en el pro-ceso de enseñanza de lenguas para que inter-cambien información con la mayor transparen-cia posible sobre sus objetivos pero tambiénsobre los métodos que se utilizan y sobre los re-sultados obtenidos. Con esta propuesta de re-flexión y de análisis sobre el aprendizaje y la en-señanza, así como con la aplicación de lasideas y de los instrumentos comunes de refe-rencia que nos propone el Consejo de Europase pretende mejorar la calidad de la enseñanzade todas las lenguas y facilitar la coherencia ytransparencia de los objetivos, los contenidos,la evaluación y la metodología de enseñanza.

5. El plurilingüismo y el pluriculturalismo

El capítulo titulado "La diversificación lingüísti-ca y el currículo" (capítulo 8), que está princi-palmente dirigido a autoridades educativas, sedetiene a analizar las consecuencias de la di-versificación de la enseñanza de lenguas y laspolíticas educativas en relación con el enfoqueplurilingüe y pluricultural. Este enfoque ha idoadquiriendo importancia en la política lingüísti-ca del Consejo de Europa y queda claramentereflejado en el documento: "el enfoque plurilin-güe enfatiza el hecho de que conforme se ex-pande la experiencia lingüística de un indivi-duo en los entornos culturales de una lengua,desde el lenguaje familiar hasta el de la socie-dad en general, y después hasta las lenguas deotros pueblos, el individuo no guarda estas len-guas y culturas en compartimentos mentalesestrictamente separados, sino que se desarro-lla una competencia comunicativa a la quecontribuyen todos los conocimientos y las ex-periencias lingüísticas y en la que las lenguasse relacionan entre sí e interactúan".

Así, el documento promueve el plurilingüismo ypluriculturalismo de los ciudadanos europeos;es decir, anima a los europeos a lograr una ca-pacidad comunicativa en diferentes lenguas condistinto grado, así como experiencias de variasculturas, para participar como agente social enla interacción intercultural. Para ello, da impor-tancia al desarrollo de la autonomía del alumnoy al aprendizaje a lo largo de toda la vida (Long Li-fe Learning Language) siempre de acuerdo consus necesidades. Esto, sin duda alguna, facilita-rá la circulación de las ideas, el desarrollo de lacooperación y el crecimiento de la movilidad enEuropa. Todas estas ideas se ven plasmadas enotra de las grandes iniciativas del Consejo de Eu-ropa a la que se le dedican otros artículos de es-te mismo número de la revista Mosaico: el Port-folio europeo de las lenguas.



6

Estrasburgo. Reunión de Ministros del Consejo de Europa.

El documentopromueve el

plurilingüismo ypluriculturalismo

de losciudadanos

europeos; animaa los europeos a

lograr unacapacidad

comunicativa endiferentes

lenguas endistinto grado


6. Conclusión

En conclusión, la publicación en el año 2001(Año europeo de las lenguas) del Marco comúneuropeo de referencia para las lenguas: aprendiza-je, enseñanza, evaluación ha supuesto una apre-ciable contribución al campo de la enseñanza de

lenguas ya que recoge las aportaciones teóricasde distintos campos de investigación desarrolla-dos a lo largo de estas tres últimas décadas. Elestablecimiento de los seis niveles comunes dereferencia con sus correspondientes descripcio-nes de los niveles de dominio de la lengua per-mitirá la comparación de los distintos sistemasde certificaciones de los distintos países lo quesupondrá un fuerte impulso a la movilidad euro-pea, la comprensión y la cooperación. La defini-ción de unos parámetros comunes para todoslos profesionales de la enseñanza de lenguas nosólo redundará en la transparencia y coherenciade los programas de enseñanza de lenguas sinotambién en una mayor comprensión y colabora-ción de todos los profesionales relacionados conlas lenguas. Por último, cabe destacar que conlas recomendaciones que hace el Consejo de Eu-ropa a través del Marco común europeo de refe-rencia para las lenguas se protege y desarrolla larica herencia lingüística y cultural del continentecomo fuente de diversidad y se promueve el res-peto y el entendimiento mutuo de los ciudada-nos europeos.



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NOTAS

1 La denominación en inglés es: Breakthrough (A1), Waystage (A2), Threshold (B1), Vantage (B2), Effective Operational Proficiency (C1) y Mastery (C2).2 Al tema de la evaluación le dedica el capítulo 9 completo.3 El capítulo 6 titulado "El aprendizaje y la enseñanza de la lengua" se centra principalmente en cuestiones de metodología.4 El capítulo 7, " Las tareas y su papel en la enseñanza de la lengua", se dedica íntegramente al papel de las tareas en el proceso de enseñanza/apren-

dizaje.

Bibliografía

CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes y Editorial Anaya.

CONSEIL DE L'EUROPE (2001): Un cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre,enseigner, évaluer. Les Éditions Didier, Paris.

COUNCIL OF EUROPE (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.

COUNCIL OF EUROPE (2002): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment, A Guide for Users.

GARCÍA SANTA-CECILIA, A. (2002): "Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco comúneuropeo de referencia para las lenguas", págs.13-34, en El Español en el Mundo. Anuario delInstituto Cervantes 2002, Plaza & Janés y Círculo de Lectores, Barcelona.

TRIM, J.L.M. (1997): Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common EuropeanFramework of Reference. A General Guide for Users (draft 1), Council of Europe.

En InternetMarco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

http://cvc.cervantes.es/obref/marco

Otras direcciones de interésInformación sobre los proyectos del Consejo de Europa

http://culture.coe.int/langInformación sobre el Portfolio

http://culture2.coe.int/portfolioInformación sobre el proyecto Dialang

http://www.dialang.org/


1. El portfolio europeo de lenguas (PEL)

1.1. La formación plurilingüe y pluricultural de los ciudadanos a lo largo de toda la vida

Uno de los principios que sustentan la UniónEuropea es la consideración de la pluralidadlingüística y cultural del continente como unagran riqueza de los países que la integran, defi-nitoria de su historia, de su diversidad geográ-fica y de su ideal de búsqueda de una demo-cracia que redunde en una convivenciaarmónica y constructiva.

En una Europa en la que distintas lenguas yculturas están en contacto de forma creciente,las necesidades sociales tienen que ser recogi-das en la educación que reciban sus ciudada-nos, no sólo durante su paso por la enseñanza

obligatoria y postobligatoria sino como apren-dices "a lo largo de toda la vida". Una de estasnecesidades en un contexto en el que existe uncruce de lenguas y culturas es la de una for-mación plurilingüe y pluricultural.

Conocer otras lenguas y sus culturas nos per-mite percibir la realidad de los otros de una for-ma más cercana que, en último término, nosda un acceso más directo a sus formas de verel mundo. El esfuerzo de los países de Europapor respetar y entender las distintas culturasque coexisten en el ámbito europeo y en unmundo cada vez más permeable al tránsito depersonas y culturas, pasa por proporcionar asus ciudadanos una educación que les permi-ta convertirse en individuos capacitados en dis-tintas lenguas.

La capacitación lingüística de los individuossobrepasa el ámbito del estudio del código lin-güístico. Un currículo de lenguas adaptado alas necesidades educativas de hoy ha de aten-der también a otras áreas del conocimientoque se activan en el desarrollo de la comunica-ción:

– el conocimiento declarativo (saber)– las destrezas y habilidades de carácter ge-

neral (saber hacer)– la competencia existencial (saber ser)– la capacidad de aprender (saber aprender)

1.2. Dos proyectos del Consejo deEuropa en materia de enseñanza de lenguas

Haciéndose eco de la necesidad de una educa-ción plurilingüe y pluricultural en su ámbito de

Marco y Portfolio


Desarrollo del Portfolio europeo en EspañaGisela Conde Morencia

Asesora Técnica DocenteSubdirección General de Cooperación InternacionalMinisterio de Educación, Cultura y Deporte

Estrasburgo. Consejo de Europa.


actuación, el Consejo de Europa ha promovidoen los últimos años, entre otros, dos proyectosclave relacionados entre sí que aspiran a sen-tar unas bases comunes en el área del apren-dizaje y enseñanza de lenguas y, en último tér-mino, a contribuir al entendimiento entre losciudadanos y los pueblos de Europa. Estos dosproyectos son el Marco común europeo de refe-rencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación("Marco" de aquí en adelante) y el Portfolio eu-ropeo de lenguas ("Portfolio/ PEL").

Dentro del contexto europeo, España es un es-tado plurilingüe y pluricultural, en el que convi-ven personas con perfiles lingüísticos notable-mente diversos, que van acompañados deexperiencias educativas muy variadas. Esta ri-queza se ha incrementado paulatinamente enlas últimas décadas con el aprendizaje de laslenguas de otros estados europeos y más re-cientemente con una significativa llegada deinmigrantes de distintas procedencias, con susdistintas lenguas y sus diferentes culturas. Lanecesidad de atender a la demanda social enmateria de lenguas en nuestro país, ha hechoque España, entre otras acciones encamina-das a proporcionar una enseñanza plurilingüey pluricultural, se haya sumado de forma claray comprometida a los mencionados proyectosdel Consejo de Europa.

El Portfolio Europeo de Lenguas (PEL) es unproyecto del Consejo de Europa que tiene co-mo objetivo contribuir a la ciudadanía demo-crática europea y a la movilidad de los ciuda-danos en Europa por medio de un instrumentode evaluación, auto-evaluación y recogida dedatos en el aprendizaje de lenguas que registray da valor al aprendizaje a lo largo de la vida deuna forma transparente y homogénea interna-cionalmente.

Mientras el Marco establece unas bases parauna política lingüística común dentro de Euro-pa, definiendo contenidos, objetivos, metodolo-gía y criterios de evaluación y de aprendizaje, elPEL es más un instrumento encaminado a des-arrollar la conciencia de aprendizaje. Se tratade un documento en el que los que aprendenlenguas pueden registrar de forma guiada y sis-temática su competencia lingüística, las acre-ditaciones obtenidas en materia de lenguas ytodas las experiencias lingüísticas y culturalessignificativas. El Portfolio es una consecuencialógica del Marco y existen lazos muy estrechosentre ambos pues comparten instrumentos decontrol del aprendizaje como son las escalasde evaluación (y autoevaluación).

1.3. Estructura y funciones del Portfolio

En cuanto a su configuración física el Portfolioestá estructurado de forma modular en trespartes:

1. Un pasaporte lingüístico y documentos que leacompañan, que recogen las acreditacionesy competencias lingüísticas (oficiales y nooficiales) de una manera reconocida interna-cionalmente.

2. Una biografía lingüística y cultural en la quelos estudiantes describen sus conocimientoslingüísticos y experiencias en el ámbito delaprendizaje de lenguas.

3. Un dossier en el que se pueden incluir mues-tras del progreso y el desarrollo del aprendi-zaje.

El PEL tiene unos destinatarios distintos de losdel Marco. Mientras este último se dirige a losprofesionales de la enseñanza de lenguas (pro-



9

España se hasumado de formaclara ycomprometida alos proyectos delConsejo deEuropa

El Marco de referenciaestablece las bases de una políticalingüísticacomún enEuropa. El Portfolio es un instrumentopara desarrollarla conciencia del aprendizajede lenguas

Funciones pedagógicas

– Aprendizaje y enseñanza reflexivos.

– Clarificación de los objetivos de apren-

dizaje.

– Identificación de competencias.

– Autoevaluación del alumno.

– Cambio hacia una mayor responsabili-

dad del alumno por su propio aprendi-

zaje.

Funciones informativas

– Transparencia y coherencia.

– Lenguaje común entre los enseñantes

europeos.

– Competencias lingüísticas fácilmente

identificables y reconocibles por parte

de terceros usuarios.


fesores, administradores, autores de materialesdidácticos, etc.) el PEL es un documento para elque aprende y, de forma secundaria, para su en-torno (profesores, familia, centros escolares,centros de trabajo). El PEL tiene dos finalidades:

a)Motivar a los que aprenden, reconociendosus esfuerzos para ampliar y diversificar susconocimientos a todos los niveles a lo largode toda su vida.

b)Proporcionar un registro de las habilidadeslingüísticas y culturales adquiridas para con-sultarlo, por ejemplo, cuando se pasa a un ni-vel superior o se busca empleo en su país ofuera de él.

Según estas dos finalidades diferenciadas,aunque no excluyentes, el PEL puede cumplirlas funciones pedagógicas e informativas quese señalan en el cuadro de la página anterior.

1.4. Objetivos del Portfolio

Siguiendo las directrices generales marcadaspor el Consejo de Europa, el Portfolio Europeode las Lenguas en España busca:

– Profundizar en el entendimiento mutuo y elrespeto entre los ciudadanos europeos.

– Respetar, proteger y promover la diversidadlingüística y cultural.

– Favorecer una visión integrada del plurilin-güismo que abarque todas las diversas len-guas de las comunidades autónomas, las delos inmigrantes y las de otros países euro-peos.

– Desarrollar la responsabilidad del usuario ypotenciar su autonomía en el aprendizaje.

– Promover el aprendizaje de las lenguas a lolargo de toda la vida, así como el aprendiza-je intercultural para que los ciudadanos eu-ropeos puedan alcanzar la meta del plurilin-güismo.

– Describir de forma clara y transparente lascompetencias lingüísticas y sus distintos ni-veles con el fin de facilitar el proceso deaprendizaje.

– Fomentar la claridad y transparencia de lossistemas, procesos y criterios de evaluacióny certificación de modo que se posibilite elreconocimiento mutuo de dichas certifica-ciones y así facilitar la movilidad de los ciu-dadanos europeos.

– Promover la elaboración de programas deaprendizaje transparentes, coherentes y co-munes dentro del Marco de Referencia Euro-peo.

A través de estos objetivos se desprende unadoble consideración funcional del Portfolio:

1. Entender el Portfolio como un instrumentode intercomprensión entre las distintas len-guas y culturas europeas, como un referen-te común para todos. Este objetivo pone én-fasis en aspectos de evaluación sumativa yde socialización del aprendizaje de cada in-dividuo. Esto obliga a mantener los esque-mas y las directrices generales que estable-ce el Consejo de Europa.

2. Entender el Portfolio como instrumento parael crecimiento lingüístico integral del apren-diz, en un contexto de "aprendizaje de len-guas a lo largo de toda la vida". Este objetivopone énfasis en la evaluación formativa, enel trabajo individual de apropiación de unaherramienta, de toma de conciencia del plu-rilingüismo y de su realidad. Puesto que lasrealidades lingüísticas del Estado españolson muy diversas, para conseguir este obje-tivo parece lógico que el Portfolio sea unaherramienta flexible, versátil y moldeable.

2. El Portfolio Europeo de Lenguas en España

2.1. Fases del desarrollo del Portfolio en España

El proyecto del PEL se inició en España duran-te el Año Europeo de las Lenguas (2001) bajo lagestión de tres unidades del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte: la Subdirección Ge-neral de Programas Europeos, la SubdirecciónGeneral de Cooperación Internacional y el Ins-tituto Superior de Formación del Profesorado.Estas tres unidades constituyen el Comité Na-cional para el Portfolio, requisito del Consejo deEuropa para la elaboración y difusión de esteproyecto.

Dada la complejidad del proyecto se considerónecesario distinguir cinco fases en el procesode desarrollo del mismo:

1. La redacción de un Documento-guía quepudiera extraer, concretar, adaptar, para Es-paña el Marco común europeo según las di-rectrices del proyecto PEL.

2. La elaboración de las distintas herramientaspedagógicas que componen el mismo.



10

El Portfolio tienedos finalidades:

motivar a los queaprenden y

proporcionar un registro de

las habilidadeslingüísticas


3. La elaboración de recursos complementarios.

4. La experimentación en el aula y en distintoscontextos educativos del PEL.

5. La divulgación del proyecto en todo el territo-rio, que comprendería su publicación y pre-sentación a través de varios medios, la for-mación del profesorado y el diseño y puestaen práctica de iniciativas de mantenimientoy evaluación continuada del proyecto.

2.2. El Documento-guía y sus funciones

Se consideró necesaria la elaboración de un"Documento-guía" con el fin de recoger las pre-visiones respecto a la aplicación en el Estadoespañol de los proyectos europeos del Marcocomún europeo de referencia para las lenguas yel PEL. Las funciones previstas para este docu-mento fueron:

– Serviría para aplicar, concretar, desarrollaren el marco particular del Estado españollas directrices generales del Consejo de Eu-ropa. De este modo se podría acercar a losusuarios españoles la filosofía y los objeti-vos generales de este organismo interna-cional.

– Partiría de la gran diversidad lingüística dela ciudadanía española, así como de los co-nocimientos, las actitudes y las destrezasprevias de los destinatarios del proyecto.

– Permitiría definir la especificidad del Portfo-lio español con respecto a los de otros paí-ses europeos.

– Ofrecería ideas e información para elaborarlas distintas herramientas que conforman elPortfolio para los alumnos.

– Garantizaría la coherencia y la continuidadde los Portfolios de los distintos niveles (in-fantil, primaria, secundaria y adultos), pues-to que debería ser un documento único con-sensuado por todos los equipos.

El equilibrio entre el respeto a un esquema comúny la adaptación flexible a cada contexto se presen-ta como uno de los grandes retos del proyecto.

Con respecto a los destinatarios del Portfolio, elDocumento-guía debería aclarar las siguientesfunciones del PEL:

Motivar al usuario a:

– Mejorar la comunicación en diferentes idio-mas.

– Aprender otras lenguas. – Buscar experiencias interculturales nuevas.

Ayudar a los alumnos a:

– Reflexionar sobre sus objetivos, formas deaprendizaje y éxito en el aprendizaje de unalengua.

– Planificar su aprendizaje.– Aprender por sí mismos.

Suscitar en los alumnos el deseo de incremen-tar sus experiencias plurilingües e intercultura-les a través de:

– Contactos y visitas.– Lectura.– Utilización de los medios audiovisuales.– Proyectos conjuntos.

Dar testimonio a sus titulares y destinatarios,de forma exhaustiva y transparente, sobre:

– El dominio de las diversas lenguas.– Las experiencias en otras lenguas.



11

El Portfolio es uninstrumento deintercomprensiónpara las distintaslenguas yculturaseuropeas

Madrid. Ministerio de Educación, Cultura yDeporte.


Utilizarlo en el ámbito europeo cuando:

– Cambie de institución educativa. – Pase a un sector educativo superior.– Empiece un nuevo curso de idiomas.– Lo necesite por motivos profesionales.

Con respecto al formato del PEL se optó poruna edición impresa con características que leproporcionasen durabilidad, puesto que sepuede utilizar a lo largo de muchos años, y unaversatilidad en su presentación para poder in-corporar las modificaciones sucesivas. Se con-cibió como un proyecto "modular" con un es-quema común que pudiera adaptarse a lasdiferentes realidades lingüísticas.

2.3. Niveles del Portfolio español

El equipo encargado de la adaptación del PELa la situación española ha elaborado cuatro do-cumentos diferentes, atendiendo a las diferen-cias culturales y vitales de cada tramo de edady a la diversidad de objetivos en los distintosmomentos de nuestra vida.

El primer nivel del Portfolio español va dirigidoa niñas y niños de 3 a 8 años. Este modelo seplantea en forma de juego "en el que los alum-nos se enfrentan al hecho de la diversidad,aprenden a diferenciar lenguas, los saberesque conllevan, lugares en que se usan y sirvepara iniciarse en las estrategias lectoras bási-cas a través de la interpretación de imágenes,la localización de información y el reconoci-

miento de las partes del texto. Pero también sir-ve para conectar el mundo del hogar y el cole-gio, los dos ámbitos esenciales en el desarrolloinfantil, en los que aprenden a proponerse ob-jetivos y evaluar su nivel de consecución." (Ala-rio, 2002)

El segundo nivel desarrollado comprendería eltramo de los 8 a los 12 años. En este momentovital la palabra escrita está presente en la vidacotidiana de los alumnos. El PEL diseñado pa-ra estas edades tiene en cuenta esa capacidadlecto-escritora proponiendo tareas familiares yadecuadas a su edad.

El siguiente nivel sería el Portfolio para adoles-centes: "Si el anterior portfolio incluía la rela-ción con el documento a modo de diario, lomás novedoso de este Portfolio para adoles-centes es la presencia del "yo". En todas las ac-tividades se les pide que reflexionen sobre lassensaciones, sentimientos y gustos que al ha-blante le suscita la nueva lengua. Pero no es un"yo" egoísta, sino una referencia de la que par-te para conocer "al otro" como persona y en-contrar así los elementos culturales que con-forman nuestra personalidad." (Alario, 2002)

Por último se ha desarrollado un Portfolio parapersonas adultas; es un documento flexible yautoexplicativo, pensado para ser utilizado porcualquier hablante, en cualquier lengua ycultura o nivel sociocultural, sin necesidad deque se hayan tenido entrenamiento específicoprevio.

2.4. Experimentación

Durante la elaboración del proyecto se planteóuna fase de experimentación en centros edu-



12

El respeto a unesquema común

y la adaptaciónflexible a cada

contextoconstituyen los

grandes retos delPortfolio


cativos y en clases de distintas lenguas y en losdistintos niveles, del conjunto de herramientasdidácticas del Portfolio con los siguientes obje-tivos:

1. Validar que los planteamientos programáti-cos del Portfolio son útiles para las comuni-dades en que se desarrolla el proyecto y quecumplen los objetivos previstos.

2. Sugerir correcciones o mejoras en los dis-tintos documentos.

3. Explorar y desarrollar distintas formas di-dácticas de utilizar el Portfolio en clase yfuera de clase, teniendo en cuenta los si-guientes aspectos:

– La clarificación de objetivos de aprendizaje.– La ayuda al destinatario a auto-evaluarse.– La exploración de métodos de puesta en

práctica y las conclusiones necesarias.

4. Contrastar la experiencia teniendo en cuen-ta:

– La coordinación entre los distintos docentesde lengua en un centro.

– La posible conexión del Portfolio con otrosprogramas o iniciativas didácticas.

3. Conclusiones

Por último cabe señalar que el Portfolio es unproyecto sin fecha de caducidad. Sus plantea-mientos de formar al destinatario para unaprendizaje a lo largo de la vida, de constituir

un instrumento de referencia en la Comunidadeuropea o de atender a todas las lenguas utili-zadas por los estudiantes, determinan que elPEL tenga que ser desarrollado como un ins-trumento de trabajo de duración indefinida yflexible.

También hay que considerar que se trata de unproyecto dinámico, que evolucionará y se enri-quecerá a medida que se integre en la ense-ñanza y sea más familiar para los usuarios. Es-tas características exigen que en el proyecto dedesarrollo del PEL se consideren mecanismosde mantenimiento y evaluación continuada.



13

Bibliografía y referencias

ALARIO, C. (2002): "El Portfolio Lingüístico Europeo, una nueva metodología de aula basada en elMarco de Referencia Europeo". Conferencia presentada en el Día Europeo de las Lenguas 2002,Oviedo, Asturias.

CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Editorial Anaya.

CHRIST, I. F.; DEBYSER, A.; DOBSON, R.; SHÄRER, G.; SCHNEIDER, B. NORTH ET AL. AND J. TRIM(1997): European Language Portfolio-Proposals for Development. Strasbourg: Council of Europe.(Documet CC-LANG(97)1).

COUNCIL OF EUROPE (1992): Transparency and Coherence in Language Learning in Europe-Objetives, Evaluation, Certification-Report on the Rüschlikon Symposium. Strasbourg: Council ofEurope.

COUNCIL OF EUROPE (2001): Common European Framework of Reference for Languages: learning,teaching, assessment. Strasbourg: Council of Europe.

COUNCIL OF EUROPE (2000): European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines.Strasbourg: Council of Europe. (Document DGIV/EDU/LANG(2000)33).

LITTLE, D.; PERCLOVÁ, R. (2001): European Language Portfolio: Guide for Teachers and TeacherTrainers. Strasbourg: Council of Europe.

SCHNEIDER, G., LENZ, P. (2001): European Language Portfolio: Guide for Developers. Strasbourg:Council of Europe.

Estrasburgo. Hemiciclo del Consejo de Europa.



El portfolio espropiedad de su

titular y estáabierto a todas

las lenguas

Tres modelos de portfolios

La Comunidad Francesa de Bélgica ha estable-cido tres modelos de Portfolio:– el Portfolio 1, denominado "Mi primer portfo-

lio", está dirigido a los alumnos desde elquinto año de la enseñanza primaria hasta elfin del primer grado de la enseñanza secun-daria (de los 10 a los 14 años);

– el Portfolio 2 o "Portfolio de la enseñanza se-cundaria" está pensado para los alumnos delsegundo y tercer grado de la enseñanza se-cundaria (de 14 a 18 años);

– el Portfolio 3, "Portfolio para toda la vida" quese destina a los adultos que continúan estu-dios en la enseñanza superior o que ya estánen la vida profesional.

La mayoría de los países europeos comprome-tidos en el proceso de iniciación de un portfolioeuropeo de los idiomas han creado o tienen laintención de crear tres portfolios: un portfoliojunior (enseñanza primaria), un portfolio paraadolescentes (enseñanza secundaria) y unportfolio para adultos. La Comunidad francesade Bélgica se aleja de esa división tradicionaloptando por un primer portfolio que cubra dosaños de la enseñanza primaria y dos de la en-señanza secundaria y un portfolio "adolescen-te" que cubra los dos últimos grados de la en-señanza secundaria.

¿Por qué esa actitud inusual?

El grupo de edad al que se dirige el primer port-folio debe alcanzar, en cuanto a las lenguas ex-tranjeras, competencias definidas en un docu-mento único: los "socles de compétences".Si se opta por un documento único que cubrados etapas sucesivas de la escolaridad, la conti-nuidad en las competencias adquiridas deberíaaparecer más claramente. Y de esta forma, laenseñanza secundaria del primer grado deberátener en cuenta la experiencia adquirida por losalumnos al final de la enseñanza primaria.

El Portfolio en la Comunidad francesa de BélgicaGilbert De Samblanc

Coordinador del proyecto Portfolio en la Comunidad [email protected](Traducción: Christine Defoin)

Bruselas. Gobierno de la Comunidad Francesa.Presidencia

Marco y Portfolio




15

Los objetivos en el aprendizaje de una lenguaextranjera del segundo grupo de edad se en-cuentran descritos en un documento llamado“competencias terminales”.Así los portfolios coinciden perfectamente conlas divisiones impuestas por los decretos queorientan la enseñanza de la Comunidad france-sa de Bélgica.

¿Cuáles son los grandes principios de los portfolios de la Comunidad francesade Bélgica?

Es evidente que la Comunidad francesa de Bél-gica se adapta a los grandes principios enun-ciados por el Consejo de Europa: poner a ladisposición de los aprendices jóvenes o menosjóvenes un documento que constituye un pa-saporte de idiomas en el cual su titular definecon regularidad sus competencias lingüísticassegún los criterios reconocidos en todos lospaíses europeos (el Marco común de referencia)y apunta sus contactos con otras culturas. Eldocumento contiene también una biografíade idiomas detallada que incluye todas las ex-periencias hechas en diversos idiomas y quedebe ayudar al aprendiz en la planificación yla evaluación de su aprendizaje. En fin, undossier que reúne trabajos personales y docu-mentos justificativos del nivel de competen-cias.

Pero la Comunidad francesa de Bélgica da mu-cha importancia a los puntos siguientes:

– el Portfolio es propiedad de su titular. Contra-riamente a lo que pasa en otros muchos paí-ses: el titular puede completar su portfoliosolo. Incluso los más jóvenes no tienen obli-gación de pedir la opinión del profesor. Pue-den pedirla, por supuesto. Y también se lessugiere que incluyan la evaluación de losprofesores en el "dossier";

– el portfolio está abierto a todas las lenguas.Sea cual sea la lengua conocida por elposeedor del portfolio, puede señalarla en suportafolio. No se excluye ninguna lengua,ningún dialecto;

– hay una continuidad de los portfolios. Paraque los dos primeros puedan desempeñarcompletamente su papel de iniciadores deuna utilización óptima del "portfolio para todala vida", la Comunidad francesa de Bélgicaha procurado que sus tres portfolios presen-ten la cantidad máxima de característicascomunes. La presentación general del port-folio es idéntica y se encuentran las mismassecciones en los tres modelos;

– los portfolios los ha creado la gente que tra-baja "en el mismo sitio" de la escuela. Los ex-

pertos seleccionados por las diferentes redesde enseñanza tienen un gran conocimientode las clases de idiomas. Además se apoya-ron en los comentarios, las reflexiones y lassugerencias de los numerosos profesoresque participaron en las experimentaciones.

Comité de expertos

Un comité de expertos ha ideado cada portfo-lio. Los comités de expertos de los portfolios 1y 2 se componen de representantes de las dife-rentes redes de enseñanza, de inspectores decursos de idiomas y representantes de la admi-nistración. El comité de expertos del portfolio 3se compone de representantes de la enseñan-za superior, de la enseñanza de promoción so-cial y de la enseñanza a distancia así como delFOREM, de "Bruxelles Formation", de la inspec-ción y de la administración. Cuando el portfolioadulto acabe su fase de experimentación, sesometerá a los representantes del mundo deltrabajo para tener su opinión.

La experimentación

La experimentación de los portfolios 1 y 2 ya es-tá terminada.El portfolio 1 ha sido experimentado dos vecespor unos treinta profesores de las diferentes re-

El Portfoliocoincide con la orientaciónpedagógica de la Comunidadfrancesa enBélgica




16

des, tanto en la enseñanza primaria como en lasecundaria. Unos cuatro mil alumnos partici-paron en la operación.El Portfolio 2 también ha sido experimentadopor unos treinta profesores de las diferentes re-des y han participado en la operación unos dosmil alumnos.Al cabo de cada experimentación, los profeso-res rellenaron un cuestionario que tratabaprincipalmente de la forma y del contenido delportfolio, la comprensibilidad de los textos, lasreacciones de los alumnos, las suyas propias,las de la dirección de la escuela y las de otroscolegas que pudieran estar involucrados en elproyecto.

Con las informaciones recogidas, el comité deexpertos adaptaba el portfolio después de cadaexperimentación.

Reacciones a lo largo de las experimentaciones

Los diferentes modelos experimentados reci-bieron una acogida que podemos calificar des-de entusiasta por parte de los alumnos más jó-venes a muy positiva por parte de los mayores.Las reacciones positivas más frecuentes fue-ron:

– el portfolio da una imagen positiva del apren-diz, podemos apuntar todo lo que conoce-mos;

– el portfolio toma en cuenta las competenciasde todas las lenguas (incluso las aprendidasfuera de la escuela);

– las competencias parciales pueden incluirsetambién;

– el portfolio confía en el aprendiz y en su ca-pacidad de autoevaluación;

– el portfolio permite una reflexión sobre cómose aprende una lengua;

– el portfolio permite que hagamos claramentela síntesis de nuestras competencias y expe-riencias significativas. Puede ser muy útil pa-ra redactar un CV.

También la experimentación encontró proble-mas que pueden clasificarse en tres catego-rías:

– Las dificultades lingüísticas: La terminología que se usa en el cuadro deniveles, sacado del Marco común europeo dereferencia, plantea problemas. No es raro.Aún los profesores acostumbrados a ese ar-got no tienen siempre una idea precisa delsignificado exacto de todos los conceptosevocados en el cuadro. Descriptores másprecisos, más sencillos e ilustrados de ejem-plos de tareas y situaciones concretas debe-rían evitar el problema.Más sorprendente es la incomprensión denociones generalmente consideradas comoclaras y evidentes, tales como: lengua ma-terna, lengua extranjera o conocer una len-gua.

– El rápido cansancio frente a un documentoescrito: Alumnos de todas las edades e incluso adul-tos están cada vez menos acostumbrados areaccionar frente a un documento escrito decierta amplitud. Si aceptan generalmente re-llenar casillas, se muestran reacios cuandodeben expresarse de forma escrita. A veceslos alumnos no entienden que el portfioliodebe rellenarse poco a poco. No entiendenque la biografía se redacta al día y que cons-tituir un dossier representa un trabajo de lar-ga duración.

– La ausencia de estatuto oficial del documen-to: Si los jóvenes alumnos no preguntan nadaen cuanto a la utilidad del documento, losadolescentes se preguntan hasta qué puntoel portfolio podría influir en sus relacionescon el profesor. Los adultos dudan del reco-nocimiento del portfolio en una escuela su-perior o en una empresa.

Formación de los profesores

Los profesores involucrados en la experimenta-ción participaron en tres sesiones de forma-ción sobre la filosofía del portfolio y su uso: unasesión antes de cada experimentación y unadespués de la segunda experimentación.Los expertos asistieron a esas sesiones de for-mación "interredes" que tuvieron lugar en el Mi-nisterio de la Comunidad francesa, en el "Espa-cio del 27 de septiembre" en Bruselas.

Es evidente que el éxito de los portfolios quese dirigen a aprendices en edad escolar de-penderá en gran parte de la actitud de los pro-

El Portfolio harecibido una

acogidaentusiasta por

parte delconjunto de la

comunidadeducativa




17

fesores frente a esa nueva herramienta. Esesencial que los profesores entiendan la utili-dad del portfolio como herramienta didácticaque:

– define claramente los niveles de conocimien-to que se deben alcanzar en una lengua ex-tranjera;

– enseña a los alumnos tanto como a los pa-dres los objetivos de la clase de idiomas;

– insiste en la importancia de las competen-cias adquiridas fuera del aula;

– permite que el alumno se sitúe con relacióna sus objetivos;

– pide que el alumno fije sus objetivos propios;– ayuda al alumno a que se interrogue acerca

de su propia gestión del aprendizaje de unalengua.

Sería una lástima que los profesores temieranque un portfolio, que concede gran importan-cia a la autoevaluación, pusiera en duda supropio juicio. Las numerosas experiencias deautoevaluación han enseñado que la miradadel alumno sobre su propio trabajo es suficien-temente crítica y tiene el efecto positivo de res-ponsabilizarle más.Así que una formación de los profesores alportfolio es imprescindible.

Implicación de los padres

La implicación de los padres es importante.Ellos también deben conocer el objetivo delportfolio. Deben darse cuenta de que el objeti-vo del portfolio no es fijar una mirada indiscre-ta sobre el pasado o las condiciones de vida delos niños. Al contrario, las preguntas sobre loscontactos de los niños con otras culturas per-miten enseñar que todo lo vivido por los niñospuede contribuir a hacer más fácil el aprendi-zaje de una lengua extranjera y el acceso aotras culturas. Se avisó por carta a los padresde los niños a quienes les concernía el primerportfolio. Las pocas reacciones fueron positi-vas.

Validación de los portfolios

En septiembre de 2002, el comité "nacional" devalidación ha comprobado la conformidad delos dos primeros portfolios con las prescripcio-nes del Consejo de Europa. Los dos portfoliosestán sometidos actualmente al proceso euro-peo de validación para recibir un número deacreditación y así utilizarse en todos los insti-tutos de enseñanza de la Comunidad francesacon el label europeo.

Perpectivas

En cuanto se validen los portfolios por el Con-sejo de Europa, dos mil quinientos ejemplaresse imprimirán y se regalarán a las escuelas queparticiparon en la experimentación. Se prevéuna difusión a gran escala organizada por lasdiferentes redes de enseñanza durante el añoescolar 2003-2004. Tal difusión podrá hacersecon eficacia sólo si el portfolio es favorecido porel apoyo de las autoridades más altas de la en-señanza y de todas las partes que componen laenseñanza: los profesores, los alumnos y los pa-dres. Una sensibilización del público tambiénserá imprescindible en los próximos meses.En cuanto al portfolio para toda la vida, tendríaque entrar pronto en una nueva fase de experi-mentación de varios meses. Terminada esta fa-se, los expertos darán una forma definitiva alportfolio y luego la someterán a los represen-tantes del mundo del trabajo para tener su opi-nión.En fin, el comité nacional de validación com-probará la conformidad del portfolio 3 con lasdirectivas del Consejo de Europa antes de so-meterlo al proceso europeo de validación.

Creación de un sitio web portfolio

A semejanza de otros países europeos, la Co-munidad francesa de Bélgica debe poner sustres modelos de portfolios en un sitio web para:– facilitar portfolios a utilizadores aislados,

más precisamente a utilizadores adultos;– explicar cómo rellenar el portfolio;– contestar al deseo del Consejo de Europa de

dar acceso a los portfolios de todos los países.Actualmente la versión experimental no valida-da de los dos primeros portfolios está en la red.En cuanto reciban la validación, la versión defi-nitiva se encontrará en la dirección siguiente:http://www.cfwb.be/ael2001

Informaciones

Más informaciones sobre los diferentes portfo-lios de la Comunidad francesa pueden obte-nerse pidiéndolas al autor del artículo.

Es esencial quelos profesoresentiendan lautilidad delPortfolio comoherramientadidáctica



Aunque el portfolio como instrumento deaprendizaje y evaluación se pueda relacionarcon distintos y conocidos recursos didácticoscomo los diarios de aprendizaje, la pedagogíadel contrato, la formación del aprendiz o el des-arrollo de la autonomía (ver Murphy y Smith,1992; Caballero de Rodas, 1997; Cassany, 1999),en este artículo nos centraremos exclusivamen-te en la utilización del Portfolio Europeo de lasLenguas (PEL) según el diseño del Consejo deEuropa. Los ejemplos que se incluyen procedenliteralmente o con adaptación de la versión pa-ra secundaria que estamos desarrollando enEspaña (ver Cassany, Esteve, Martín y Pérez-Vi-dal, en preparación), en el seno del Ministeriode Educación, Cultura y Deporte.

Consideraciones generales

Una primera consideración que cabe formulares que no existe un único enfoque para imple-mentar el PEL en el aula, sino tantos como con-textos, aprendices y propósitos. El Consejo deEuropa ha establecido unos propósitos genera-les del PEL: certificativo (vinculado con la movi-

lidad en Europa y con la estandarización) y for-mativo (vinculado con el incremento del apren-dizaje, la formación del aprendiz, etc), así comosu filosofía (fomentar el plurilingüismo, el inte-rés por los idiomas, el aprendizaje continuado,etc.), sus componentes (pasaporte, biografía,dossier) o a su utilización en el aula. Pero co-rresponde a cada docente y a cada grupo oaprendiz acordar qué concreción y desarrollose da a esta iniciativa en cada contexto. Com-paremos estas tres situaciones:

1. Un docente de secundaria que enseña fran-cés como primera L2 en España a adoles-centes españoles, que nunca antes usaronPEL, puede enfocarlo hacia el desarrollo de

la tolerancia hacia la diversidad (comunida-des con distintas lenguas maternas, inmi-gración, interés por los idiomas extranjeros,etc.), de modo que adquiere relevancia la re-flexión sobre lo que significa aprender unalengua (cinco destrezas, seis niveles de do-minio, etc.) y sobre la igualdad y diversidadnatural del lenguaje.

Usando el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) en el aulaDaniel Cassany

Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)[email protected] Web personal: http://www.upf.es/dtf/personal/danielcassRed investigación: http://www.upf.es/dtf/xarxa/pral

Marco y Portfolio




19

2. Una profesora que enseña español comolengua tercera o cuarta a adultos holande-ses, que ya usaron el portfolio en su escola-rización reglada o en cursos previos de ale-mán L2, quizás pueda poner más énfasis enla función certificativa del PEL y específica-mente en el diagnóstico y análisis de su ni-vel de español. Se supone que los aprendi-ces ya realizaron las reflexiones sobre elaprendizaje lingüístico, que conocen las cin-co destrezas o los seis niveles, etc.

3. Una profesora de adultos que enseña espa-ñol L2 a inmigrantes africanos en España,adultos y ancianos, que nunca antes asistie-ron a clases de idioma. Seguramente el as-pecto más relevante puede ser aquí la for-mación del aprendiz: la reflexión sobre susprocesos de aprendizaje, el incremento desu capacidad metacognitiva sobre el len-guaje, etc.

En general, cabe destacar que el PEL es un pro-ducto final (un documento) que pone énfasis enel proceso de aprendizaje y de su elaboración.Aunque sea un documento escrito o gráfico(que puede incluir grabaciones audio o vídeo),desarrolla las cinco destrezas comunicativas es-tablecidas por el Marco Común Europeo de Re-ferencia (que distingue la conversación y la ex-presión monologada dentro de la expresiónoral). Si bien es un documento individual de ca-da aprendiz, intenta promover el trabajo coope-rativo en el aula. Y pone énfasis en la motivaciónintrínseca (incremento de la responsabilidad so-bre el propio aprendizaje, búsqueda de autodi-rección, etc.) en vez de la extrínseca (premios,refuerzos, etc.).

Los resultados de los proyectos pilotos de im-plementación de PEL (Little y Perclová, 2002)sugieren que el aprendiz puede incrementar sumotivación para el aprendizaje lingüístico, suconfianza, su grado de conciencia sobre el len-guaje y el proceso de aprendizaje, su capaci-dad de reflexión y su autonomía. Además, eldocente también puede visualizar mejor la ta-rea que está desarrollando, formular más fácil-mente objetivos de aprendizaje o evaluar suconsecución. En general, parece que el PEL in-crementa el nivel de transparencia de la tareade enseñanza/aprendizaje para todos los impli-cados. Pero tampoco hay que silenciar algunavoz de alumno que manifiesta en la intimidadlo pesado que puede resultar tener que rellenartantos cuadros del PEL o reflexionando meta-cognitivamente sobre su conducta, etc.; o la delos docentes que destacan la falta de tiempo yla carga que añade el PEL a la ya de por sí so-bresaturada agenda académica.

Preguntas iniciales

Veamos ahora algunas cuestiones iniciales so-bre la organización del PEL:

1. Funciones. De acuerdo con el planteamien-to institucional, el aprendiz se encarga deguardar el PEL, escribir en él, seleccionar elmaterial para el dossier, etc.; es el responsa-ble único. Esto también significa que debeser él (siempre que sea adulto o adolescen-te) quien decide qué portfolio quiere usar, enel caso de que coexistan varios; por ejemplo,si está estudiando español en Bélgica y pue-de elegir uno en flamenco, inglés, francés oespañol. El docente asume las tareas de for-mar, asesorar y guiar al aprendiz; gestionalas actividades que conducen al PEL, esta-blece el ritmo y los tiempos. Por otra parte,en clase, el alumnado se apoya entre sí entareas de grupo o pareja, actuando comocoevaluador, lector o coautor.

2. Actividad previa. Cabe preguntarse qué ex-periencia previa tiene el aprendiz con el PEL.En algunos países europeos, su aplicación yatiene algunos años y está bastante extendida,por lo que es posible que algún aprendiz deELE llegue con experiencia propia en otraslenguas o en la escolaridad reglada. Tambiénpuede ocurrir que, aunque carezca de expe-riencia con PEL, haya trabajado previamenteaspectos de formación del aprendiz, de peda-

No existe unúnico enfoqueparaimplementar elPEL en el aula,sino tantos comocontextos,aprendices ypropósitos




20

gogía del contrato o de reflexión sobre el mul-tilingüismo, por lo que la introducción delportfolio resultará mucho más fácil.

3. Decisiones organizativas. Podemos supo-ner que trabajaremos en principio con unportfolio español, si el alumnado no poseeotro portfolio previo en otra lengua, pero noes descabellado utilizar determinadas par-tes del mismo en otro idioma (la lengua ma-terna del aprendiz, la lengua del país dondetrabajamos), si los alumnos no tienen sufi-

ciente nivel en español para seguir el traba-jo. Resulta más sensato hacer determinadasprácticas en su lengua materna (y luegopresentar un resumen en español, a títulode aprendizaje), que prescindir del portfolioo de algunos de sus componentes con la ex-cusa de la falta de nivel.

4. Relación del PEL con el currículo y el li-bro de texto. No parece que tenga que ha-ber problemas de congruencia entre estostres elementos, si los dos últimos adoptanun enfoque moderno, centrado en la comu-nicación y en el uso lingüístico. El PEL pue-de actuar incluso como motor en la toma dedecisiones sobre los objetivos y contenidosque deben trabajarse o sobre los materialesmás idóneos para hacerlo.

5. ¿Con qué frecuencia debe trabajarse elportfolio en clase? No existe respuestaúnica: depende del uso que quiera hacersede él. Algunas clases de adultos puedenusarlo una vez al trimestre o al año para de-terminar el repertorio lingüístico de cada in-dividuo; otro grupo puede usarlo semanal-mente o mensualmente en la formulación yla posterior evaluación de los objetivos deaprendizaje. Los grupos con experiencia pre-via pueden requerir menos intervención do-cente que los nuevos.

6. ¿Cómo se organiza el trabajo a lo largodel curso? Little y Perclová (2002) distin-guen dos enfoques básicos, como muestrael cuadro 1: 1) a partir del dossier, trabajar la biografía y

terminar rellenando el pasaporte;2) iniciar el trabajo desde el pasaporte para

justificarlo en la reflexión de la biografía yel análisis de los materiales incluidos enel dossier, para regresar a verificar el pa-saporte, en una especie de círculo peda-gógico.

En general, el pasaporte tiene función máscertificativa y la biografía, más formativa, demodo que el primer enfoque quizás sea me-jor para aprendices jóvenes, menos autóno-mos o poco experimentados en PEL.

7. ¿Cuándo se fomenta la reflexión? La re-flexión sobre las tareas de aprendizaje esuno de los elementos fundamentales delPEL y se desarrolla antes (en la planificaciónde objetivos, materiales y clases), durante(en las tareas de monitorización de cadaejercicio) y después (en la evaluación de loaprendido). Pero depende de los propósitoscon que se usa el PEL puede tener más omenos presencia.

8. ¿Cómo puedo presentar el PEL a misalumnos? Little y Perclová (2002) sugierenlas propuestas siguientes: a) explicar la fun-ción certificativa: abre la puerta a Europa;b) presentar los resultados positivos de lasexperiencias piloto; c) mostrar un ejemplode PEL de un aprendiz real (un diario, una bi-tácora), y d) desarrollar tareas de reflexiónsobre el aprendizaje lingüístico. Se puedencombinar varias opciones a lo largo deltiempo o elegir una sola.

En resumen, quien quiera plantearse trabajarcon PEL en su aula debe preguntarse aspectos

En general, cabedestacar que el

PEL es unproducto final (undocumento) quepone énfasis en

el proceso deaprendizaje y de

su elaboración1

Dossier

2Pasaporte Biografía Dossier

Biografía Pasaporte

Cuadro 1.




21

como: ¿qué experiencia previa de PEL tienenmis alumnos?, ¿poseen ya un portfolio en otrosidiomas?, ¿qué capacidad de reflexión, auto-análisis, responsabilidad o interés tienen misalumnos, que facilite o dificulte el uso del PELen el aula?, ¿qué propósito (certificativo o for-mativo) quiero priorizar?, ¿en qué aspectos (to-lerancia, reflexión, etc.) voy a poner el énfasis?,¿qué componente voy a trabajar primero y porqué?, etc.

Funciones y componentes del PEL

Veamos ahora algunas de las funciones y com-ponentes específicos del PEL (véase cuadro 2):

1. Identificar el perfil lingüístico indivi-dual. Cuadros como éste permiten diagnos-ticar en el pasaporte las funciones o “tareas”que el aprendiz puede hacer en la lengua,en cada una de las destrezas. Para que elaprendiz tome conciencia de su progresión,se pueden usar descriptores más finos y es-pecíficos, además de diferentes entramadospara marcar la progresión de aprendizaje,puesto que el salto de una casilla a otra pue-de requerir mucho más tiempo que un cur-so. También se pueden marcar los objetivoscon fechas y se pueden comparar las habili-dades en diversos idiomas, como en la tablasiguiente, en la que un aprendiz especifica

Comprender: Yo Otros Metas

A1 Reconozco palabras y expresiones habituales In Al

y básicas (de información personal o familiar, Es √de mi entorno), si me hablan claro y despacio.

A2 Comprendo frases y vocabulario frecuente sobre In Al

temas generales (familia, amistades, escuela, Es √comercio, ocio); comprendo la idea principal de

mensajes breves, claros y sencillos.

B1 Comprendo las ideas principales de mensajes In Al

sobre temas corrientes, si se habla con claridad; √comprendo la idea principal de muchos programas

de radio o televisión, sobre temas actuales o de

interés personal.

B2 Comprendo discursos y conferencias largos y algo In

complicados cuando el tema es habitual; comprendo

casi todas las noticias de actualidad de televisión, y

también las películas, si no hay acentos muy diferentes.

A A B B C C1 2 1 2 1 2

Comprender

Leer

Hablar

Conversar

Escribir

ESP

AÑ

OL

Cuadro 2.

Cuadro 3.




22

su dominio del inglés (In), alemán (Al) y es-pañol (Es). El cuadro también permite auto-evaluar (Yo), evaluar (Otros: docente) y coe-valuar (Otros: compañeros). Para entrenar alalumno en la ejecución de la coevaluación,es útil desarrollar actividades por parejas ypequeños grupos en las que los aprendicesasumen el rol de evaluadores de sus cole-gas, utilizando los mismos descriptores(Véase cuadro 3, en la página anterior).

2. Establecer objetivos, planes y métodosde aprendizaje y verificar su consecu-ción. Permite que aprendiz y docente deli-miten periódicamente sus objetivos deaprendizaje, además de autoevaluarlos des-pués de un tiempo razonable de trabajo, co-mo en el cuadro 4. También se puede usar

1. En español puedo... / espero poder...

En español puedo comprender el tema de las noticias en los informativos de televisión..................

En español puedo presentarme y dar datos personales básicos cuando conozco

a hispanohablantes...........................................................................................................................................

En español puedo pedir y dar información sobre direcciones urbanas.................................................

En español puedo comprender el menú en un restaurante....................................................................

En español puedo escribir una postal a un amigo español cuando estoy de viaje..............................

En español puedo ..........................................................................................................................................

En español puedo ..........................................................................................................................................

En español espero poder comprender las explicaciones de los guías turísticos en España............

En español espero poder mantener una conversación larga y detallada sobre

asuntos laborales..............................................................................................................................................

En español espero poder comprender los detalles de las noticias de los periódicos.........................

En español espero poder escribir correos electrónicos y participar en chats.....................................

En español espero poder .............................................................................................................................

En español espero poder .............................................................................................................................

Propósitos

Español

Español

Lengua:

destrezas, textos,

temas, etc.

Mejorar mi

comprensión oral

en conversaciones.

Mejorar mi

comprensión escrita.

¿Dónde puedo

practicar?

Ver películas.

Buscar estudiantes

para hacer tándem.

Participar en

chats de música

caribeña.

¿Cuánto tiempo

voy a dedicarle?

Algunas tardes

al mes.

Domingos por la

tarde.

Cuadro 4.

Cuadro 5.


alguna actividad como la siguiente (En espa-ñol puedo... / espero poder...), en la que elaprendiz reflexiona con un compañero sobrelo que puede hacer y lo que espera poder ha-cer en la lengua que está aprendiendo (Véa-se cuadro 5 en la página anterior).

3. Permite formar al aprendiz en el lengua-je y su aprendizaje. El PEL también poten-cia la formación del aprendiz: la reflexiónsobre su proceso de aprendizaje, el conoci-miento mejor de su estilo de trabajo, etc.Con actividades como ésta, el aprendiz pue-de descubrir las estrategias que usa en suactuación lingüística o en sus procesos deaprendizajes y aprender de las que usan suscompañeros. De este modo, incrementa suautonomía y puede llegar a ser un aprendizresponsable e independiente a lo largo desu vida (Véase cuadro 6).

4. Permite explorar en clase las tareas quehacen los aprendices fuera de ella. El PELincorpora las experiencias socioculturales,que suelen carecer de pruebas, certificadosy reconocimientos explícitos. Con tablascomo ésta, el aprendiz puede reflexionar so-bre los intercambios lingüísticos que ha re-alizado (viajes, estancias en el extranjero,etc.), además de hacerlo sobre sus expe-riencias más subjetivas de contacto inter-cultural (Véase cuadro 7).

5. Fomentar la colaboración entre aprendi-ces. El PEL también permite incrementar eltrabajo cooperativo en clase, a partir de dis-tintas actividades que exploran desde unaperspectiva humanista la interacción entre

los distintos sujetos del aula. La siguienteactividad, puede facilitar la introducción dela reflexión sobre lo que los alumnos hacenfuera de clase para aprender español, ade-más de enriquecer el conocimiento mutuode los alumnos. Se puede entregar a cadauno de ellos un requerimiento del tipo Bus-ca a alguien que... y dejar tiempo en clasepara que pregunten libremente a cada com-pañero. También se puede pedir al grupopreviamente que elabore un listado de cosasque se tengan o se puedan hacer fuera delaula, relacionadas con el español y la cultu-ra hispana (Véase cuadro 8).

Conclusión

En conjunto, el Portfolio Europeo de las Len-guas es un instrumento didáctico rico y abiertoque permite ser utilizado de variadas formas en



23

¿Qué haces para comprender las pala-bras desconocidas de un escrito?

Mary: La pronuncio en voz alta para ver sime suena.Dick: Intento adivinar lo que significa por elcontexto y el tema del texto.John: Comparo la palabra con el italiano,para ver si puede ser la misma.Rose: Me fijo en su composición por si re-conozco algún elemento.Ken: Sólo me fijo en las importantes; pres-cindo de las que se refieren a detalles.Janet: La busco en el diccionario.

¿Y tú?: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................

Trabajo individual Lo Me hago gustaría

Escucho música Iny leolas letras Fr Arade las canciones. Port

Leo novelas graduadas. In

Leo diversos textos: Intítulos de películas(y de libros, etc.), prospectos, cuentos, cómics, etc.

Leo revistas de música. In

Cuadro 7.

Cuadro 6.




24

Bibliografía

CABALLERO DE RODAS, Beatriz (1997): "El diari de l’alumne i del professor: dues finestres obertesa l’aula", en: RIBAS, Teresa (coord.), L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona: Graó.171-186.

CASSANY, Daniel. (1999) Construir l’escriptura. Barcelona: Empúries. Versión española: Construir laescritura. Barcelona: Paidós.

CASSANY, Daniel; ESTEVE, Olga; MARTÍN, Ernesto y PÉREZ-VIDAL Carmen (en preparación): Portfoliode lenguas para secundaria y Guía-portfolio para docentes. MECD.

ESCOBAR URMENETA, Cristina (2000): El portfolio oral como instrumento de evaluación formativa enel aula de lenguaje extranjera. Departament de Didàctica de la Llengua, la Literatura i les CiènciesSocials. Universitat Autònoma de Barcelona. Tesis doctoral.

MURPHY, Sandra y SMITH M. A. (1992): Writing Portfolios. A Bridge from Teaching to Assessment.Markham (Ontario): Pippin.

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SCHNEIDER, Günter y LENZ Peter (2002 en la red): European Language Portfolio: Guide for Developers.Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen. University of Fribourg/CH.

KOHONEN, Viljo y WESTHOFF Gerard (2002, en la red): "Enhancing the pedagogical aspects of theEuropean Language Portfolio (ELP)". Documento word.

clase. Aunque las directrices del Consejo deEuropa y todos sus estudios (ver bibliografía)puedan parecer al principio muy exigentes yrestrictivas, solo persiguen garantizar la fun-ción comunicativa y socioconstructiva del ins-trumento, de acuerdo con las actuales teorías

psicopedagógicas sobre el aprendizaje. El PELresulta notablemente flexible y adaptable a mu-chos contextos, de modo que en el futuro nosespera el trabajo de diversificar, experimentar yadaptar este valioso marco a nuestras distintasnecesidades.

2. Busca a alguien que... (Guía-portfolio de secundaria, adaptado, en preparación):

Busca a alguien que tenga en casa una novela en español......................................................................

Busca a alguien que tenga en casa tres discos cantados en español.....................................................

Busca a alguien que conozca algunos tacos / groserías en español.......................................................

Busca a alguien que conozca diferencias entre el argentino y el español..............................................

Busca a alguien que posea una gramática del español............................................................................

Busca a alguien que tenga amigos españoles............................................................................................

Busca a alguien que haya estado en un país americano donde se habla español................................

Busca a alguien que haya visto películas originales en español..............................................................

Busca a alguien que conozca tres directores de cine españoles.............................................................

Busca a alguien que conozca tres platos típicos de comida española....................................................

Busca a alguien que ......................................................................................................................................

Busca a alguien que ......................................................................................................................................

Cuadro 8.


Artículos


Introducción

Desde hace unos años la enseñanza-aprendi-zaje del español en el mundo y en Europa enparticular ha experimentado un notable auge.

Entre las causas que parecen explicar este fe-nómeno se suelen señalar las siguientes: el he-cho de que sea nuestro país el preferido poruna gran mayoría de los europeos para pasarsus vacaciones; la incorporación reciente deEspaña a la Unión Europea; el atractivo queejercen para muchos europeos, sobre todo pa-ra los jóvenes, las gentes, las tierras, el folklore,la música, etc., de la América Iberoamericana,

lo que se da en llamar "la cultura en español",unido al auge que viene experimentando el es-pañol en Estados Unidos; y, en fin, la posibili-dad de hacer negocios en diversos países dehabla española con cada vez mayor capacidadeconómica y comercial, como es el caso de Es-paña, México, Argentina, Chile, Colombia, Ve-nezuela, etc. En definitiva, la necesidad de via-jar y de divertirse, de comunicarse, deadentrarse en nuestra cultura o de negociar, eslo que ha dado lugar a que desde hace una do-

cena de años, aproximadamente, se venga pro-duciendo un aumento constante de la deman-da de la enseñanza de español en muchos paí-ses de Europa.

Sin embargo, a pesar de la incuestionable im-portancia que desde la vertiente política, eco-nómica, cultural, etc., reviste el tema de la en-señanza del español como lengua extranjeraen Europa son muy pocos los estudios y las in-dagaciones efectuadas sobre el número de es-tudiantes europeos de español, sobre las for-mas y lugares en que lo estudian y sobre lasrazones que impulsan a los europeos a estu-diar español.

Este artículo quiere contribuir a la apertura de unareflexión sistemática y objetiva acerca de la ense-ñanza del español como lengua extranjera en Eu-ropa. Como aportación principal se ofrecen demodo global las cifras de alumnos y de profesoresen cada una de las diversas formas de enseñanzade casi todos los países europeos2. Se aportantambién ciertas cifras sobre las razones que hanimpulsado a un grupo de alumnos europeos deBélgica, Países Bajos y Dinamarca, a elegir laasignatura de español como lengua extranjera.

La enseñanza del español como lenguaextranjera en Europa1

José Luján Castro

Consejero de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo.Embajada de España.

Este artículoquiere contribuira la apertura deuna reflexiónsistemática yobjetiva acercade la enseñanzadel españolcomo lenguaextranjera enEuropa


mosaico 9 artículos


26

1. Datos generales de la enseñanza del español como lengua extranjera en Europa

Nuestros datos sobre la enseñanza del españolestán referidos, todos ellos, al conjunto de eu-ropeos que aprenden español como lengua ex-tranjera en cualquiera de sus formas. A losefectos de este estudio se han considerado tresformas de enseñanza: enseñanzas regladas(las establecidas oficialmente por cada país enlos diversos niveles que conforman sus siste-mas educativos), enseñanzas no regladas (lasno registradas oficialmente en el sistema edu-cativo) y enseñanzas a cargo de la Administra-ción educativa española en su acción educati-va en el exterior (enseñanzas complementariasde Lengua y Cultura españolas para hijos resi-

dentes españoles en el exterior, enseñanza delespañol en Escuelas Europeas y Secciones Es-pañolas así como en los Institutos Cervantesestablecidos en los países europeos).

La mayoría de nuestros datos han sido obteni-dos a través del recuento de los que figuran encuestionarios "ad hoc", uno por cada país euro-peo, cumplimentados por las Consejerías deEducación y las Asesorías Técnicas dependien-tes del Ministerio de Educación, Cultura y De-porte. Y están referidos al curso 2000-01.

Los resultados totales, tanto de alumnos comode profesores (tablas 1 y 2), se presentan distri-buidos en bloques, según formas de enseñan-za y grupos de países europeos en que se estu-dia el español (países de la Unión Europea,

3.412.206alumnoseuropeos

estudiaronespañol el curso

2000-01

Enseñanza Enseñanza Enseñanza TotalReglada no reglada Adm. española

Unión Europea 3.074.695 173.880 31.217 3.279.792(96,1 %)

Pre-adhesión 68.838 10.674 3.059 82.571(2,4 %)

Otros 16.850 25.300 7.693 49.843(1,5 %)

Total 3.160.383 209.854 41.969 3.412.206(92,6 %) (6,2 %) (1,2 %)


Unión Europea 28.188 1.640 302 30.130(91,6 %)

Pre-adhesión 1.211 179 13 1.403(4,3 %)

Otros 524 767 79 1.370(4,1 %)

Total 29.923 2.586 394 32.903(90,9 %) (7,9 %) (1,2 %)

Enseñanza del español como lengua extranjera en EuropaCurso 2000-01

Resultados totales

Personas que estudian español en Europa

Tabla 1.

PA

ÍSES

EU

RO

PEO

S

Profesores que enseñan español en Europa

Tabla 2.

PA

ÍSES

EU

RO

PEO

S




países en pre-adhesión y otros países. No estánincluidos algunos de los países pertenecientesa la antigua Unión Soviética y a la antigua Fe-deración Yugoslava).

Refiriéndonos a Bélgica, Países Bajos y Luxembur-go (países que constituyen el ámbito de la actua-ción de la Consejería de Educación), esos resul-tados son los siguientes (Véase tabla 3 y tabla 4):

2. Motivaciones y expectativas profesionales de los estudiantes de español como lengua extranjera en Europa

La gente decide estudiar una lengua, general-mente, por dos razones fundamentales: unas,de tipo instrumental, es decir, para proseguirestudios, para acceder más fácilmente al mun-

50.450 alumnosen Bélgica,38.868 en losPaíses Bajos y 1.825 enLuxemburgoestudiaronespañol en elcurso 2000-01

Los motivos paraestudiar unalengua son,generalmente,de tipoinstrumental oafectivo-cultural


Bélgica 45.755 1.120 3.575 50.450

Países Bajos 29.630 8.000 1.238 38.868

Luxemburgo 1.320 162 343 1.825


Bélgica 885 33 50 968

Países Bajos 620 80 11 711

Luxemburgo 27 5 17 49

27

Enseñanza del español como lengua extranjeraEn Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

Curso 2000-01

Personas que estudian español

Tabla 3.

Profesores que enseñan español

Tabla 4.




28

Los estudiantes de español piensan trabajar en el futuro en

E. Secund. E. Superior GlobalEconomía, Comercio, Empresa 29 % 59 % 43 %Humanidades 24 % 9 % 17 %Sanidad, Salud y Medio Ambiente 9 % 3 % 6 %Ingeniería, Arquitectura y Tecnología 2 % 1 % 2 %Otros ámbitos 19 % 26 % 22 %No lo sé 16 % 2 % 10 %

Los estudiantes de español esperan ejercer su profesión como

E. Secund. E. Superior GlobalMando intermedio 6 % 55 % 29 %Profesión liberal 22 % 3 % 13 %Profesional cualificado 15 % 10 % 13 %Dirección 10 % 4 % 7 %Otras categorías 38 % 25 % 32 %No lo sé 10 % 2 % 6 %

Los estudiantes de español han elegido estudiar español

E. Secund. E. Superior GlobalPorque me gusta esta lengua 45 % 43 % 44 %Porque creo que me será útil en mi profesión 10 % 23 % 16 %Porque me atrae su cultura 9 % 17 % 13 %Porque viajo a España con mi familia 11 % 2 % 7 % Porque me parece más fácil que otras lenguas extranjeras

7 % 3 % 5 %

Porque tengo ascendencia española o hispana 5 % 4 % 5 %Porque en años anteriores me fue mal con el idioma elegido

3 % 4 % 4 %

Porque mis amigos lo habían elegido 2 % 2 % 2 %Porque mi familia me lo recomendó 2 % 0 % 1 %No lo sé 6 % 1 % 4 %

Los estudiantes de español al terminar sus actuales estudios

E. Secund. E. Superior GlobalPiensan seguir estudiando español 48 % 72 % 60 %No piensan seguir estudiando español 52 % 28 % 40 %

Los estudiantes de español piensan que en un futuro saber español les será útil

GlobalPorque me ayudará a encontrar trabajo 29%Porque el español es una lengua mundial 25%Para viajar a países donde se habla español 15%Porque quiero ser traductor, intérprete, profesor de español... 14%Porque me gusta el español y los idiomas 9%Para vivir en España 4%Para estudiar en España 1%Otras razones 3%

Tabla 5.

Tabla 6.

Tabla 7.

Tabla 8.

Tabla 9.




29

do del trabajo, para promocionarse laboral-mente, para hacer negocios, etc., y otras, de ti-po afectivo-cultural, esto es, porque les gustaesa lengua, les gusta hablarla, les gusta la cul-tura que entraña, etc.

Partiendo de ese planteamiento, un grupo deexpertos en promoción del español y apoyo desu enseñanza como lengua extranjera de laConsejería de Educación de Bélgica confeccio-nó un cuestionario que contenía las posiblesmotivaciones y expectativas por las que los eu-ropeos pueden desear estudiar español.

El cuestionario fue aplicado a un grupo de es-tudiantes de español como lengua extranjera yrespondido, de forma anónima, por 559 alum-nos de español lengua extranjera (301 alumnosde la enseñanza secundaria y 258 de la ense-ñanza superior, de Bélgica, Países Bajos y Di-namarca).

Los resultados que se ofrecen en las tablas 5, 6,7, 8 y 9 reflejan las motivaciones y las expecta-tivas de dos grupos de alumnos pertenecientesa los colectivos de personas más importantesde entre los que estudian español como lenguaextranjera en Europa: estudiantes de enseñan-za secundaria y de enseñanza superior. Sin em-bargo, estos resultados no pueden considerar-se totalmente representativos de las personasque estudian español en Europa, ni estadísti-camente significativos, debido a la distribucióny al reducido tamaño de la muestra.

2.1. Motivaciones para estudiar españolcomo lengua extranjera por parte de losestudiantes europeos de enseñanza secundaria y superior

Las razones para estudiar español lengua ex-tranjera seleccionadas por los alumnos, deentre las que les fueron propuestas, figuran enla tabla 5.

Sobre la continuidad de los estudios de espa-ñol al terminar la enseñanza secundaria y su-perior, respectivamente, las respuestas obteni-das aparecen en la tabla 6.

Las razones explicitadas por aquellos quequieren seguir estudiando español lengua ex-tranjera, tras terminar sus estudios de ense-ñanza secundaria o superior, se encuentran enla tabla 7.

Los resultados obtenidos señalan que casi la mi-tad de los estudiantes europeos de enseñanzasecundaria y enseñanza superior eligen estudiarespañol como lengua extranjera por razones de

afecto, "porque les gusta la lengua española", y,además, un elevado número de ellos piensa se-guir estudiando español una vez que finalice susestudios de enseñanza secundaria o de ense-ñanza superior.

2.2. Expectativas profesionales de los estudiantes europeos de enseñanza secundaria y superior que estudian español como lengua extranjera.

Los ámbitos profesionales en los que piensandesenvolverse en el futuro los estudiantes deespañol se enumeran en la tabla 8.

Y las categorías laborales que esperan poderejercer se distribuyen del modo en que se indi-ca en la tabla 9.

Los resultados obtenidos parecen indicar que, agrandes rasgos, los estudiantes que eligen es-pañol como lengua extranjera se inclinan porprofesiones relacionadas con el mundo de laeconomía, del comercio y de la empresa y aspi-ran a ejercer profesiones liberales y a ocuparpuestos de mando intermedio.

3. Características más significativas de la enseñanza del español en Europa

3.1. La enseñanza del español como lengua extranjera en Europa se halla en fase de expansión

El número de alumnos estudiantes de españolsigue creciendo en Europa. En torno a 3,5millones de alumnos han estudiado españolen el curso 2000-01 en los diversos paíseseuropeos.3

Cabe destacar el avance conseguido en los úl-timos años en la enseñanza del español comosegunda lengua extranjera en Francia y GranBretaña. En Francia estudian español, como

Casi la mitad delos estudianteseuropeos deenseñanzasecundaria yenseñanzasuperior eligenestudiar español"porque les gustala lenguaespañola"


segunda lengua extranjera en la enseñanza se-cundaria, 2.036.813 alumnos, lo que represen-ta el 34 % de los estudiantes franceses desecundaria y el 60% del total de estudianteseuropeos de español como lengua extranjera.Y entre Francia y Gran Bretaña el número deestudiantes de español constituye el 75% deltotal de los alumnos que estudian español enEuropa.

Debe considerarse también el aumento crecien-te de estudiantes de español en las Escuelas deLenguas Modernas de las Universidades y en laenseñanza de adultos en varios países de Euro-pa. A través de las informaciones recibidas y delos contactos mantenidos en estos últimos añoscon personas encargadas de la organización delas enseñanzas de lenguas modernas en las es-cuelas de las Universidades en algunos paíseseuropeos, hemos podido saber del interés de losalumnos universitarios para aprender español,así como del creciente número de ellos, sobretodo de estudiantes de las ramas Económica yEmpresarial. Esos mismos hechos hemos teni-do ocasión de constatarlos en Bélgica, PaísesBajos y Dinamarca, en donde, progresivamente,sigue aumentando el número de alumnos de es-pañol en la educación superior y en las Escuelasde Lenguas Modernas de sus Universidades. Al-go similar ocurre con la enseñanza del español

en el ámbito de las personas adultas. Especial-mente, en países como Alemania, Austria, Bél-gica y Países Bajos, en donde el número deadultos que aprenden español es considerable-mente superior al número de estudiantes de es-pañol en secundaria.

Sin embargo, el número de personas que estu-dian español en Europa es inferior al que co-rresponde a nuestra lengua (2ª lengua interna-cional, tras el inglés) si se compara con elnúmero de personas que estudian inglés ofrancés como lengua extranjera. Y, por otra par-te, el español como lengua extranjera se estu-dia en la enseñanza secundaria europea, comosegunda, tercera o cuarta lengua extranjera.En consecuencia, la enseñanza del español enEuropa debe seguir creciendo en número yrango.

3.2. Los estudiantes europeos que eligen español como lengua extranjeramanifiestan una fuerte motivación afectiva hacia esta lengua, y un cierto interés por los negocios

Los resultados obtenidos en nuestra encuestaponen de manifiesto que casi la mitad de losestudiantes encuestados (44%) que eligen es-tudiar el español, lo hacen única y exclusiva-mente por razones de tipo afectivo, "porque lesgusta nuestra lengua".

Existe, no obstante, un porcentaje semejantede los alumnos encuestados que eligen el es-pañol como lengua extranjera porque piensantrabajar en el mundo de la economía, el co-mercio y la empresa, en donde el español semanifiesta como una lengua comercial y de ne-gocios. Y es que el español es cada vez más va-lorado como lengua útil por los europeos; dehecho, en el estudio anteriormente aludido so-bre "Les Européens et les langues" se concluyeque la valoración de la utilidad sobre el conoci-miento del inglés y del español está en relacióncon la edad y con los años de estudios, de for-ma que a medida que disminuye la edad de laspersonas y aumentan sus años de estudios,más útil consideran el conocimiento del inglésy del español.



30

NOTAS

1 Extracto del artículo "La enseñanza del español como lengua extranjera en Europa: Datos generales y propuestas para su mejora" publicado en El es-pañol en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002. Círculo de lectores, Instituto Cervantes y Plaza y Janés Editores.

2 Las cifras sobre el número de alumnos que aprenden español como lengua extranjera en Europa y sobre el número de profesores fueron presenta-das en el II Congreso Internacional de la Lengua Española, en Valladolid, el 17 de octubre de 2001.El Anuario del Instituto Cervantes 2002 El español en el mundo, pp.89-125, publica una extensa relación de los datos por países.

3 En la actualidad, según el estudio "Les Européens et les langues", Direction Générale de l´Education et de la Culture, 2001, el español es conocido porel 7% de los ciudadanos europeos no españoles, pertenecientes a la Unión Europea, lo que representa, aproximadamente, 23,45 millones de perso-nas.

Los estudiantesque eligen

español comolengua

extranjera seinclinan porprofesiones

relacionadas conel mundo de laeconomía, del

comercio y de laempresa



1. ¿Qué sabes de las costumbres españolas?

a) Completa el cuadro contestando a las siguientes preguntas

b) (Grupos de cinco alumnos) Lee atentamente el texto del cuadro 2 y explica al grupo lo que has aprendido de ca-da una de las costumbres españolas de Navidad. Comprueba si las respuestas que has dado en el ejercicio 1 sonacertadas.

¿Sabes qué es "El Gordo" de Navidad?

¿Y qué es la Nochebuena?

¿Y cuándo es el día de los Santos Inocentes?

¿Qué se hace ese día?

¿Qué es la Nochevieja?

¿Sabes qué hacen los españoles esa noche?

¿Quiénes son los Reyes Magos? ¿Cómo se llaman?

¿Cuándo llegan los Reyes Magos a casa de los españoles?

Cuestiones Cuadro 1

La Navidad en España

Charo Pomar

Instituto Cervantes de Bruselas

En España, todos los años, en Navidad, hay un sorteo de lotería muy popular porque es el sorteo que más pre-mios tiene del mundo. Entre todos los premios está "El Gordo" que es el más importante, 19.000.000 euros. Elsorteo de Navidad se celebra siempre el 22 de diciembre.

En España la Navidad es una época para ver a la familia. Bastante gente viaja muchos kilómetros para ver asus padres, a sus hermanos, a la gente más querida... Normalmente los españoles cenan con sus familiaresla noche del 24 de diciembre, aunque la costumbre no es la misma en todas las zonas de España. Esta no-che se llama "Nochebuena", y en las familias en las que hay niños es el momento en el que se cantan los vi-llancicos, que son canciones navideñas. Al día siguiente, el 25 de diciembre, es el día de Navidad y tambiénes típico comer con los parientes más próximos.

Texto Cuadro 2

Ficha 38



2. Escuchando un villancico

a) Escucha la canción En Navidad de la cantante Rosana y observa sus diferentes ritmos. b) Localiza los diferentes villancicos que contiene la canción.

3. (En parejas) Completando la canción

a) Completa el texto de la canción (cuadro 3) con las palabras que se encuentran en el cuadro 4, atendiendo a cri-terios de sentido y rima. b) Comprueba el texto con el de otra persona y corrige lo que estimes necesario.c) Comprueba si has completado bien la canción escuchándola nuevamente.

Para que todos los días sean Navidad,para que cada deseo se haga (1) _______,para que el mundo sonría al (2) _______,para que se abra la puerta y no se cierre más.

Para que el cielo se vista de (3) _______... en Navidad,para que lluevan semillas del amor... en Navidad,para que alfombres los campos con tu (4) _______... en Navidad,para que cantes con más de una (5)_______eso de...

"Arre borriquito, arre burro arre,arre borriquito que llegamos (6) _______,arre borriquito, vamos a Belénque mañana es fiesta y al otro (7) _______"

Para que llenes de luz la (8) _______... en Navidad,para que nunca te canses de (9) _______... en Navidad,para que el día te enseñe la (10) _______... en Navidad,para que el viento te silbe al caminar... eso de...

"Campana sobre campana y sobre campana una,asómate a la ventana, verás al niño en la (11) _______"

Canción Cuadro 3

En España no celebramos el "Poisson d’Avril" como los franceses u otros europeos, pero el 28 de diciembrecelebramos el día de los "Santos Inocentes". Este día mucha gente hace bromas un poco pesadas a los co-nocidos, pero también a desconocidos. La radio, los periódicos y la televisión también hacen bromas y siem-pre dan una noticia falsa.

La noche del 31 de diciembre, la última noche del año, es conocida como "Nochevieja". Esta noche los espa-ñoles cenan con sus amigos o con su familia. Después de la cena, justo antes de las 12 de la noche, todo elmundo tiene en sus manos 12 uvas y espera escuchar las campanadas de la medianoche. Cuando suenanlas doce campanadas, la gente come las uvas (una por cada campanada). Al final la gente brinda con cava yse desea feliz año. Después de las uvas, muchísimos españoles salen para divertirse y vuelven a sus casas ala mañana siguiente.

La noche del 5 de enero es la noche de los Reyes Magos. En España los Reyes Magos son más conocidos quePapá Noel. Los Reyes son tres, Melchor, Gaspar y Baltasar, y, según la tradición, vienen desde Oriente en ca-mello para dejar regalos a todo el mundo. Cuando los españoles se despiertan el día 6 encuentran muchosregalos cerca de sus camas. Es un día especial para los niños pequeños que esperan sus regalos con ilusión.Pero, si un niño no ha sido bueno durante el año, los Reyes Magos sólo le regalarán carbón.

mosaico 9 ficha 3832


mosaico 9 ficha 38


33

¿Cuál de estas palabras crees que completa la frase?

1.- necesario realidad verdad2.- levantar despertar desayuno 3.- dolor azul color4.- olor sabor belleza5.- pensión canción persona6.- bien antes tarde7.- trabajas con él también8.- oscuridad claridad noche9.- caminar volar reír

10.- lección dificultad verdad11.- cuna luna ventana12.- color calor sol13.- lección camino canción

Texto Cuadro 4

Para que siembres cosechas de ilusión... en Navidad,para que todo sea un solo corazón... en Navidad,para que el frío se llene de (12) _______... en Navidad,para que no me equivoque de (13) _______.

"Dime niño de quién eres, todo vestidito de blanco,dime niño de quién eres, todo vestidito de blanco"... en Navidad.

Para que llenes de luz la oscuridad... en Navidad,para que nunca te canses de volar... en Navidad,para que el día te enseñe la verdad... en Navidad,para que se abra la puerta y no se cierre más.

En Navidad, en Navidad, en Navidad (...)"Navidad, Navidad, dulce Navidad.La alegría de este día hay que celebrar"... en Navidad (...)

4. (En grupos de 3 o 4) Creación poética

Teniendo en cuenta el poema anterior, cread una nueva poesía y leedla ante la clase para elegir la mejor. Cantad,si es posible, la canción elegida.


Ficha 39


Oda a la papa

Dolores Gómez Ruz

Auxiliar de Conversación en Bélgica, curso 2000-2001

1. Selecciona las palabras que no conoces en estos poemas de Pablo Neruda, Oda a la cebolla y Oda altomate.

Busca su significado en el diccionario y lee los dos poemas en voz alta

2. Con la información que contiene el cuadro 2, completa la recapitulación del cuadro 3.

Oda a la cebolla

... Estrella de los pobreshada madrina

envueltaen delicado

papel, sales del suelo,eterna, intacta, pura

como semilla de astro,y al cortarte

el cuchillo en la cocinasube la única lágrima

sin pena.Nos hiciste llorar sin afligirnos...

Oda al tomate

... y sobrela mesa, en la cintura

del verano,el tomate,

astro de tierra,estrellarepetida

y fecunda,nos muestra

sus circunvalaciones,sus canales,

la insigne plenitud y la abundancia

sin hueso,sin coraza,

sin escamas ni espinas,nos entrega

el regalode su color fogoso

y la totalidad de su frescura

Odas Cuadro 1

Información histórica de la patata

1.- Es un alimento universal, con casi tantos nombres como países donde se come. Es papa en muchas par-tes de Latinoamérica y patata en España. En El Salvador es calocha y en Guatemala, papalina.

Texto Cuadro 2


mosaico 9 ficha 39


35

3. Describiendo la patata

Con ayuda del vocabulario (cuadro 4), describe oralmente una patata que habrá llevado el profesor a clase.

4. (En parejas) Ensayo poético

A imitación de las odas de Pablo Neruda, escribe una poesía sobre la patata.Léela ante la clase. Los alumnos deberán elegir la que más les guste.

2.- Papa es una palabra quechua, el idioma de los incas. Como la planta, los incas son un pueblo indígena delos Andes sudamericanos que cultivaban más de mil clases de papas.

3.- Muchas de éstas desaparecieron tras la llegada de los españoles, quienes trajeron plantas como la zana-horia y el trigo. Entonces la papa empezó un largo viaje.

4.- Llegó a España en el siglo XVI y de allí pasó a Italia y luego a Austria, Alemania y Francia. El inglés Sir Wal-ter Raleigh la llevó a su tierra, desde la cual viajó a Irlanda.

5.- Al principio, los europeos pensaban que era venenosa y sólo la usaron como alimento para animales y co-mo planta para decorar.

6.- Un francés, llamado Antoine-Auguste Parmentier, divulgó su cultivo y la tradición afirma que inventó laspapas fritas en el siglo XVIII. Pero la papa no fue popular en Occidente hasta el siglo XIX.

7.- Hoy día la papa es uno de los tres alimentos básicos más consumidos y se cultiva en casi todo el mundo.Además de papas o patatas, se llaman chips, kartoffeln, frites, crips, patatine...

Diferentes nombres de este tubérculo

Origen de esta palabra

Fecha y destino de su viaje a Europa

Acogida de este producto en Europa

Situación actual de este producto

Recapitulación Cuadro 3

Color: patatas rojas, patatas blancas

Piel: lisa, tersa, áspera, arrugada, rugosa, con asperezas, granulosa, con furúnculos, con raíces, con pro-tuberancias, con un bulto...

Carne: blanda, dura, jugosa, seca...

Tamaño: pequeña, minúscula, diminuta, grande, mediana, enorme

Forma: redonda, alargada, ovalada, deforme...

Vocabulario Cuadro 4



5. La oda de la papa de Pablo Neruda

Presentación y lectura de la Oda a la papa.

6. La gastronomía de la patata

Confecciona una receta a base de patata.

PAPA, te llamas papa y no patata, no naciste castellana: eres oscuracomonuestra piel.Somos americanos,papa, somos indios.

Profunday suave eres,pulpa pura, purísimarosa blancaenterrada, florecesallá adentro en la tierra, en tu lluviosatierraoriginaria,en las islas mojadas

de Chile tempestuoso,en Chiloé marino,en medio de la esmeralda que abresu luz verdesobre el austral océano...

Universal delicia,no esperabasmi canto,porque eres sorday ciegay enterrada.Apenassi hablas en el infiernodel aceiteo cantasen las freidurasde los puertos,cerca de las guitarras,silenciosa,harina de la noche,subterránea,tesoro interminable.

Texto Cuadro 5




1. Lee las siguientes afirmaciones y completa con las siguientes palabras:

2. Compara

Muchas veces no se considera hortera o tope guay a las mismas cosas en los diferentes países. ¿Hay alguna deestas afirmaciones que en tu país no se consideren hortera o tope guay? Si es así, díselo al resto de la clase y dis-cútelo con tus compañeros.

3. Incluye en el cuadro 2 las siguientes situaciones en la categoría que te parezca más apropiada.

a) Llevar el teléfono móvil en el cinturón.b) Decir "London" en lugar de Londres cuando hablas en español.c) Echar arroz a los novios a la salida de una iglesia en una boda.d) Llevar un pantalón vaquero con chaqueta y corbata.e) Llevar una falda rosa y una blusa verde.f) Poner de nombre a tu hijo Jonathan si eres español.

Es hortera...

1. Gritar ¡Que se besen! en un banquete de ...........

2. Llevar calcetines blancos con un ...........

3. Un hombre que lleva un tanga en la ...........

4. Llevar tatuaje ........... en el brazo.

5. Nadar en la playa con un ........... en la cabeza.

6. Un hombre calvo con ...........

7. Una mujer que no se ........... las piernas.

8. Llevar los dedos llenos de anillos de ...........

Es tope guay...

9. Llevar patillas a lo roquero como ...........

10. Llevar una ........... de cuero.

11. Una mujer que va sin la parte de arriba en la .......

12. Llevar un ........... en la nariz.

13. Teñirse el pelo de color ...........

14. Bailar el ........... en una discoteca.

15. Nadar en la piscina con un ...........

Texto Cuadro 1

¿Es hortera o tope guay?

Roberto Barroso Vloedgraven

Het Amsterdams Lyceum. Ámsterdam. Holanda

boda, verde, playa, Elvis, Aserejé, peluquín, piscina, flotador, "Amor de Madre", oro, gorro, chupa (chaqueta),anillo, depila, frac

Ficha 40



¿Se te ocurren más situaciones horteras o tope guay?

4. ¿Qué significa la palabra hortera?

¿Cómo traducirías a tu idioma hortera y tope guay?Intenta definir la palabra hortera. ¿Conoces en español algunas otras palabras parecidas que se pueden relacionar con "hortera" y "tope guay"?

5. Relaciona las siguientes palabras con su significado:

Es hortera... Es tope guay...

Texto Cuadro 2

A Cursi 1 Persona de alta clase social y a la que se distingue por su aspecto.

B Pijo 2 Una persona que se cree superior y alardea de sí misma.

C Macarra 3 Sinónimo coloquial del verbo gustar.

D Chulo 4 Una persona que sólo habla de amor, poesía, y además se viste de rosa.

E Molar 5 Persona que habla con tacos y alardea de falta de respeto a las normas.

Texto




1. (En grupos de 2)

Escribe el nombre de un color en cada uno de estos recuadros

2. (En grupos de 2)

Coloca debajo de cada color nombres de objetos y sentimientos que hacen referencia al color

3. (Combinar las parejas)

Explica al compañero del otro grupo los motivos por los que has relacionado los colores con las cosas o senti-mientos.

4. (Trabajo de toda la clase junta)

Se escriben en el encerado las relaciones que han realizado los grupos entre colores-cosas, sentimientos..., y losalumnos explican a toda la clase lo que les sugieren los sintagmas nominales así formados.

Texto Cuadro 1

El mundo de la poesía a través de los sentidos

Nieves Orive

Escuela Europea. Luxemburgo

Texto Cuadro 2

Ficha 41




Texto

Texto

5. (En parejas)

Los poetas suelen colocar el adjetivo (color) antes que el nombre de la cosa u objeto. Por ejemplo: la blanca luna...

A partir de este ejemplo, escribid frases que contengan sintagmas nominales con su adjetivo de color en distintaposición y analizad el efecto producido.

6. (En parejas)

Construye una frase dentro de un contexto con cada una de estas expresiones: "huele a...", "¡Qué olor tan...!", "¡Québien/mal huele...!"

7. (En parejas)

Aquí tienes una lista de palabras relacionadas con el tacto. Une los adjetivos de la columna A con su contrario dela columna B.

A Bliso blandosuave rugosoduro áspero

8. Composición

En el siguiente cuadro, escribe adjetivos referentes al color, olor y tacto en relación con los términos dados:

color olor tacto

florárbolnaranja

9. (Individualmente o en parejas)

Escribe un pequeño poema con inclusión de términos de colores y otros adjetivos.

10. (En grupos)

Lee en voz alta el poema compuesto ante los miembros del grupo o ante toda la clase.


Las frutas

Manuel Bordoy

Asesoría Técnica en Países BajosConsejería de Educación en Bélgica, Países Bajosy Luxemburgo

Ficha 42

1. Relaciona los siguientes nombres de frutas con los dibujos:

uvas, piña, naranja, limón, fresas, pera, cerezas, kiwi, sandía, manzana, plátanos

Pista para resolver esta actividad:Fíjate en que algunos nombres terminan en "s". Están en plural. Eso quiere decir que en el dibujo hay más de uno/a.


1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11

Dibujos


Lista de palabras / Woordenlijst / liste de mots



Texto

2. Completa las siguientes oraciones utilizando nombres de frutas:

1. Las ...... con nata son mi postre favorito.2. En España, Valencia es la tierra de las ......3. El vino se hace de las ......4. El ...... es una fruta típica de Nueva Zelanda.5. Oro no es, plata no es. ¿Qué es?: Un ......6. La ...... es como un melón pero más grande y de color rojo por dentro.7. Para el niño y la niña, zumo de ......8. Me gusta el agua con hielo y unas gotas de ......9. De la ...... se saca la sidra.10. Son pequeñitas y van todas juntitas. Son las ......11. Es el colmo. Es la ......

nata postre tierra vino oro plata

slagroom toetje land wijn goud zilvercrème dessert terre vin or argent

zumo hielo gotas sidra juntitas es el colmo

sap Ijs druppels cider samen dat is het toppuntjus glaçon gouttes sidre ensemble c’est le comble

3. Elimina de cada columna una palabra que no corresponde al nombre de una fruta

mandarina alcachofa ciruelapimiento cerezas cebollamelocotón castañas frambuesafresas plátano almendragranada papaya mango

4. Indica el nombre de otras frutas en español


Destreza principal Objetivos Soluciones

Otras destrezas Material

Integración de las cuatro macrodestrezas

Comprensión de lecturaExpresión escrita

Comprensión lectoraExpresión oralCompetencia intercultural

Comprensión oralExpresión escrita

Expresión oralExpresión escrita

Conocer usos y costumbres particulares de EspañaExplotar una canción en clase de ELE

Entrar en contacto con el mundo dela poesíaIniciarse en la creación poéticaDescribir objetos

Practicar la interacciónAprender palabras coloquiales y suutilizaciónPracticar la competencia intercultural

Introducir al mundo de la poesíaCrear un poemaLeer poemas expresivamente

Relacionar nombres y objetosCompletar oraciones

Soluciones al cuadro 3:11) realidad 18) oscuridad12) despertar 19) volar13) color 10) verdad14) olor 11) cuna15) canción 12) calor16) tarde 13) canción17) también

Poemas:Oda a la cebollaOda al tomateOda a la papade Pablo Neruda

Ejercicio 1: Ejercicio 5: 11) boda cursi-412) frac chulo-213) playa pijo-114) amor de madre molar-315) gorro macarra-516) peluquín17) depila18) oro19) Elvis10) chupa11) piscina12) anillo13) verde14) Aserejé15) flotador

TítuloNivel

La Navidad enEspañaIntermedio

Oda a la papaIntermedio Superior

¿Sabes qué es ser hortera?Superior

Los coloresInicial

Las frutasInicial

Guíadel profesor

Ejercicio 1: Ejercicio 2: Ejercicio 3:11) manzana 11) fresas 11) pimiento12) uvas 12) naranjas 12) alcachofa13) pera 13) uvas 13) cebolla14) piña 14) kiwi15) naranja 15) plátano16) limón 16) sandía17) kiwi 17) piña18) plátanos 18) limón19) sandía 19) manzana10) fresas 10) cerezas11) cerezas 11) pera



Entrecruzar culturas Competencia interculturaly estrategias didácticasDENIS Myriam, MATAS PLAMontserratBruxelles, De Boeck-Duculot, coll.«Estrategias», 2002 (Guía didáctica,170 p. y fichas reproducibles, 368 p.).

Entrecruzar culturas es el cuarto volu-men de la colección «Estrategias»,colección dedicada al aprendizaje y laenseñanza de las lenguas extranje-ras1. Cada una de esas publicacionesconsta de una guía didáctica y de unaserie de fichas reproducibles en quese proponen diversas actividades paradesarrollar en el aula.

Por primera vez, una publicación pre-vista para el uso en clase se enfocatotalmente desde la «competenciaintercultural». Bien se sabe que, a lolargo de la historia de la didáctica delas lenguas extranjeras, el papel de lacultura y su importancia relativa conrespecto al idioma han experimentadofluctuaciones. El mismo concepto decultura, que los autores de manualesdefinen muy raramente, ha recibidonumerosas interpretaciones (desdeuna cultura «patrimonial» hasta unacultura «etnológica»). Desde haceunos 15 años, la idea de «intercultura-lidad» circula en el área de la pedago-

gía. En didáctica de las lenguas, des-pués de hablar de «competenciasocio-cultural» (Sophie MOIRAND,entre otros) se reconoce hoy, entre lasvarias competencias comunicativas (ocomponentes de la competenciacomunicativa), una competenciaintercultural –que algunos llaman«componente intercultural».

Si los manuales más recientes del ELEintentan integrar una reflexión inter-cultural, hasta ahora, ninguno sehabía preocupado, explícitamente y enmodo prioritario, de desarrollar en elaprendiz una verdadera competenciaintercultural. Entrecruzar culturasintenta definir la noción de cultura,reflexiona sobre las relaciones entre«cultura» y «comunicación», sobrepor qué y cómo enseñar la competen-cia intercultural y presenta un númeroimpresionante de documentos y activi-dades dirigidas a desarrollar la com-petencia intercultural.

Guía didácticaLa guía didáctica consta de dos par-tes. La primera, más bien teórica, setitula «Competencia intercultural.Implicaciones y didáctica»; se conclu-ye por unas «Referencias bibliográfi-cas». La segunda parte se presentacomo «Guía metodológica y correccio-nes de las actividades».

Queremos decir que esa guía nosparece realmente interesante tantopor la seriedad y la profundidad de lareflexión como por la diversidad y lacalidad de las fuentes citadas (autoresfranceses y españoles).

La definición de la cultura opone –deuna manera algo esquemática quizá–la «cultura en el sentido etnológico» a«la cultura en el sentido de civiliza-ción». No obstante, dos subcapítulos–«¿Cuáles son las relaciones entre‘cultura’ y ‘comunicación’» y «¿La cul-tura explica por sí todos los comporta-mientos en las sociedades contempo-ráneas?»– permiten a las autorasmatizar y concretar lo que entiendenpor cultura en el sentido etnológico:«un conjunto de valores, creencias,

actitudes, maneras de concebir elmundo, etc., compartidos por miem-bros de un sociedad dada, inscritos ensu manera de comunicarse y de com-portarse2».

En el capítulo titulado «Enseñanza /aprendizaje de la competencia cultu-ral» las autoras describen el papeldesempeñado por el componente cul-tural en la enseñanza y aprendizaje deuna lengua extranjera y explican lanecesidad de pasar de una competen-cia cultural a una competencia inter-cultural, definida como «una compe-tencia de análisis, de reflexión quepermite pensar en la alteridad, el diá-logo con el otro»3.

Por fin, para contestar a la pregunta«¿Cómo enseñar / aprender la compe-tencia intercultural?» M. Denis y M.Matas Pla exponen los principios deuna enseñanza/aprendizaje enfocadaen el desarrollo de competencias. Seexaminan aquí las cuatro «competen-cias» mencionadas en los trabajos deByram y Zarate (saberes, saber-hacer,saber-estar, saber-aprender) desde elpunto de vista de la interculturalidad.Al mismo tiempo, las autoras definensus propios principios pedagógicosasí como el método, el tipo de progre-sión y las modalidades de evaluaciónque proponen en Entrecruzar culturas.

En la segunda parte de la guía, basán-dose en un óptimo conocimiento delas costumbres españolas, las autorasproponen la corrección de las activi-dades, justifican las respuestasdadas, sugieren más posibilidades…;permiten así que se descubran y com-prendan variaciones de comporta-mientos (verbales y no verbales)según la región, el origen social de losinterlocutores, la situación de comuni-cación…

Las fichas reproduciblesEn las fichas reproducibles, las auto-ras detallan un número impresionantede actividades agrupadas por temasen ocho módulos («desplazarse»,«conocerse», «comer», «establecercontactos», «alojarse», «salir», «convi-

Reseñas


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vir», «celebrar»). En cada módulo, seproponen tareas que necesitan activi-dades comunicativas, informacioneslingüísticas y culturales (proporciona-das en los documentos incluidos enlas fichas), reflexión intercultural. Uníndice presenta la lista de las tareasprevistas en cada módulo y el nivel deaprendizaje en el que se supone quese pueden realizar las actividades(uno, dos o tres, el nivel uno nopudiendo considerarse como «ele-mental» ya que, a nuestro parecer, losprincipiantes no podrían ni entenderlas instrucciones, ni desarrollar lasactividades, sino en lengua materna).

La progresión establecida entre lastareas, así como en las diferentes acti-vidades de cada una, comportancinco fases determinadas en relacióncon las taxonomías cognitivas y afecti-vas (sensiblización, concienciación,relativización, organización e implica-ción-interiorización) y van de lo senci-llo a lo complejo. Cabe decir que esaprogresión no coincide siempre conuna programación de la secuenciapedagógica basada en una serie deobjetivos intermediarios, selecciona-dos para alcanzar el objetivo de latarea final.

Conformes con las opciones anuncia-das en la guía didáctica, las autorashan elegido los documentos (fotogra-fías de prensa, reproducciones de pin-turas, dibujos humorísticos, carteles,textos de orígenes múltiples y nivelesde lengua diferentes…) con el máximocuidado. Las estrategias de enseñan-za son variadas y favorecen el trabajotanto individual como colectivo. Laspreguntas para la autoevaluación per-miten que los aprendices tomen con-ciencia de su acercamiento progresi-vo a una competencia intercultural.

Bernadette DelcomminetteUniversité de Liège

Assistante en Didactique desLangues et Littératures romanes

El Español en el Mundo.Anuario del Instituto Cervantes 2002 Instituto Cervantes, Círculo deLectores, Plaza & Janés Editores448 páginas

El Español en el Mundo es el títulogeneral de los anuarios del InstitutoCervantes que se vienen publicandodesde 1998. Se trata de un proyectodestinado a facilitar a los lectores unconocimiento cada vez más preciso yfiable del estado del español. La edi-ción correspondiente al año 2002 estádedicada a la situación del español enEuropa y Australia e incluye por pri-mera vez una edición facsimilar consu correspondiente transcripción deuna obra publicada en Inglaterra en1599 titulada Diálogos.

El Anuario actual se abre con un estu-dio de Tom Burns Marañón, Los curio-sos impertinentes y de mirada de otro,en el que explica la fascinación queejerce lo español en el mundo anglosa-jón y, en consecuencia, el interés de sushabitantes por la lengua española y sucultura. Esa fascinación por lo españoldenominada por el autor "hispanoma-nía" es la que ha atraído a España a via-jeros famosos como George Borrow,Richard Ford, Gerald Brenan y Ernest

Hemingway y la que perdura en lasobras que han escrito sobre España.

En el siguiente estudio, Bases comunespara una Europa plurilingüe: Marcocomún europeo de referencia para laslenguas, Álvaro García Santa-Ceciliapresenta las aportaciones del Consejode Europa a la enseñanza y aprendizajede las lenguas modernas y se centra enel estudio pormenorizado del Marcoeuropeo de referencia para las lenguas.De este libro, el autor analiza las clavesmás importantes entre las que destacalas referidas a los niveles comunes dereferencia, las categorías de uso de lalengua, los descriptores ilustrativos,etc., para estudiar después "las ideas-fuerza de una política lingüística euro-pea" en la que El marco común europeode referencia para las lenguas y elPortfolio europeo de las lenguas constitu-yen los pilares fundamentales. El autorconcluye que ambas obras contribuyena hacer posible el logro de los grandesretos que se propone el Consejo deEuropa: "promover el plurilingüísmo y elpluriculturalismo a gran escala, facilitarla movilidad de los ciudadanos euro-peos y el intercambio de ideas y, en defi-nitiva, contribuir a una Europa másabierta, integrada y tolerante".

Los cuatro estudios siguientes serefieren a la situación del español enEuropa y Australia en los que se abor-da el tema del progresivo aumento dela demanda del español y de susrepercusiones económicas.

El primero de estos cuatro estudios, Laenseñanza del español como lenguaextranjera en Europa: Datos generales ypropuestas para su mejora, correspon-de a José Luján Castro, Consejero deEducación de la Embajada de Españaen Bélgica, que se resume en estamisma revista.

También se aborda la enseñanza delespañol en Australia en un estudioque, con este mismo título, firma MarioDaniel Martín, de la Universidad deCanberra, en el que se analiza la situa-ción del español en todos los niveles deenseñanza y su futuro en este país.


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Los otros dos artículos que completaneste grupo de cuatro estudios se refie-ren a la situación del español en Franciay Alemania y al análisis del españolcomo recurso económico en Francia.

En el titulado El mercado de las lenguas:La demanda del español como lenguaextranjera en Francia y en Alemania, susautores, E. Lamo de Espinosa y J. Noya,de la Universidad Complutense, anali-zan dos conceptos: el de utilidad de laslenguas con relación al cual establecenuna escala en la que el español sigue alinglés, francés y alemán y el de motiva-ción para el estudio de una lengua. Losautores completan su estudio con unanálisis de la demanda del español quepresenta un perfil sociodemográficosimilar en los dos países: el español esuna lengua estudiada preferentementepor jóvenes, por algo más de mujeresque de hombres y, especialmente, porhabitantes de grandes núcleos urbanosy titulados superiores. En relación conel mercado de las lenguas, los autoresconcluyen que el líder en el mercado delos idiomas extranjeros es, sin lugar adudas, el inglés y que el español es lasegunda o tercera lengua estudiada enestos países siendo el italiano su princi-pal competidor actual y potencial.

El segundo artículo de este grupo setitula El Español como recurso econó-mico en Francia (una aproximacióndesde el marketing). José María DavóCabra, su autor, analiza las activida-des económicas ligadas al aprendiza-je del español en Francia como son losdiplomas de español, las estancias lin-güísticas en España, el materialdidáctico y los servicios de traducciónpara llegar a la conclusión de que elsector se encuentra en estos momen-tos en una coyuntura muy favorable.El Anuario se cierra, como ya se ha indi-cado, con una nueva sección de "Textosrecuperados" que, en esta ocasión,

incluye una pequeña y casi desconoci-da obra maestra para aprender español,publicada en Inglaterra en 1599.

La serie de libros publicados bajo el títu-lo general de Anuario del InstitutoCervantes desde 1998 constituye unconjunto de obras de referencia impres-cindible para conocer la situación delespañol en el mundo por el rigor de losdatos, la precisión metodológica en eltratamiento de los mismos y la solven-cia de los autores de los estudios.

Federico Curto Herrero.Asesor Técnico.

Consejería de Educación. Bruselas

De cineFragmentos cinematográfi-cos para el aula de ELE Santos Isabel y Santos AlfonsoMadrid, 2001 SGEL, 120 páginas

La elección de los materiales adecua-dos para dar mayor dinamismo a laclase es una de las preocupacionesconstantes de todo profesor de idio-mas. De Cine se presenta como un

material didáctico de carácter comple-mentario y ofrece 10 fragmentos re-presentativos de la cinematografíaespañola actual. Han seleccionado pelí-culas que han tenido un notable éxitoen España y pertenecen a directores derelieve: Belle époque (Fernando Trueba),Los peores años de nuestra vida (EmilioMartínez), Hola ¿estás sola? (IcíarBollaín), El efecto mariposa (FernandoColomo), Alma gitana (Chus Gutiérrez),Familia (Fernando León de Aranoa),Carne trémula (Pedro Almodóvar), Barrio(Fernando León de Aranoa), París-Tombuctú (Luis García Berlanga), Todosobre mi madre (Pedro Almodóvar).La presentación de esos fragmentospermite captar el uso del lenguaje ensituaciones reales de comunicación,al mismo tiempo que nos adentra enla realidad de la cultura actual, que elalumno puede captar de forma directay espontánea.Tras una introducción general a lapelícula, cada fragmento se inicia conla trascripción del diálogo. Los conte-nidos funcionales, gramaticales y léxi-cos del diálogo sirven para la realiza-ción de una serie de actividades lin-güísticas eminentemente comunicati-vas. La unidad se completa con entre-vistas a actores y directores así comocon extractos de revistas especializa-das en cinematografía.De cine ofrece de este modo una seriede explotaciones vivas y dinámicas enlas que el alumno puede usar un len-guaje directo y actual. Las propuestasde situaciones comunicativas dinámi-cas admiten modificaciones quepodrá introducir el profesor de acuer-do con las necesidades del alumno.El material se completa con un vídeo yun libro de actividades para el alumnoque son eminentemente prácticas.

Luis María Areta ArmentiaAsesor Técnico.

Consejería de Educación. Bruselas.

NOTAS

1 FLE (Francés Lengua Extranjera): Lisons futé – Stratégies de lecture et Que voulez-vous dire? Compétence culturelle et stratégies didactiques; ELE (Español Lengua Extranjera):Leer con tino – Estrategias de lectura et Entrecruzar culturas – Competencia intercultural y estrategias didácticas.

2 DENIS M., MATAS PLAT M., Op. cit., p. 8.3 DENIS M., MATAS PLAT M., Op. cit., p. 25.



Informaciones

Embajada de EspañaConsejería de Educación

Consejería de EducaciónBoulevard Bischoffsheim, 39 Bte. 15 B - 1000 BRUSELAS - BÉLGICA Teléfono: 00 32 2 223 20 33 Telefax: 00 32 2 223 21 [email protected] de Educación:José Luján Castro

Debe señalarse que la Consejería, cuyasede se halla en Bruselas, tiene su ámbitode actuación en Bélgica, Países Bajos yLuxemburgo, donde está acreditado elConsejero.

Horario de atención al público:De lunes a viernes a partir de las 9,00 hhasta las 14,00 h.

Servicios administrativos: Convalidaciones y homologaciones. Reconocimiento de Títulos Europeos aefectos profesionales.Homologación de Títulos Universitarios aefectos académicos.Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).Información sobre estudios en España.

Página WEB: www.sgci.mec.es/be/

BÉLGICA Asesoría TécnicaBld. Bischoffsheim, 39 Bte. 15-161000 BruselasTeléfono: 00 32 2 219 53 85 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Asesores:Luis María Areta Armentia Federico Curto Herrero

Centro de Recursos Pedagógicos delEspañol.Consulta y préstamo de materiales didác-ticos: Casetes, Vídeos, Cds, Cd-Rom, Libros, etc.Bld. Bischoffsheim 39, 5º pisoTeléfono: 00 32 2 219 53 85

Atención al público: de lunes a viernesde 9,00 h a 16,00 h.

PAÍSES BAJOS Asesoría TécnicaConsulado General de España.Frederiksplein, 34.1017 XN Amsterdam.Teléfono: 00 31 20 423 69 19Fax: 00 31 20 638 08 36

Asesor:Manuel Bordoy [email protected]

Centro de Recursos Didácticos delEspañol.ABC. Baarsjesweg 224 1058 AA AmsterdamTeléfono: 00 31 20 799 00 10Fax: 00 31 20 799 00 20 Extensión: 276

Coordinadora:Marieke Van [email protected]

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

ASESORÍAS TÉCNICAS

AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

MOSAICO 1, La mujer en EspañaMOSAICO 2, Teselas de actualidadMOSAICO 3, LiteraturaMOSAICO 4, Teselas de actualidadMOSAICO 5, El español para fines específicos

MOSAICO 6, Teselas de actualidadMOSAICO 7, Internet y las nuevas tecnologíasMOSAICO 8, Teselas de actualidadMOSAICO 9, Marco común europeo dereferencia y Portfolio de las lenguas

LASCA. Método de español para neerlandófonosACTAS DEL I CIEFE SPAANS IN NEDERLANDLA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN BÉLGICAFORMESPA Lista de distribución para el profesorado de español

BÉLGICA Boulevard Bischoffsheim, 39 5ª 1000 BRUSELASTeléfono: 02/218.30.94 Fax: 02/223 36 [email protected] de LuxemburgoBld. Emmanuel Servais, 4L-2012 LUXEMBURGO

Horario:lunes, martes, jueves y viernes de 9,00 h. a 14,00 h.

Teléfono: 00 352 46 42 [email protected]

PAÍSES BAJOS Trompstraat, 52518 BL DEN HAAGTeléfono: 070/[email protected]

Horario:de lunes a viernesde 10,00 h. a 14,00 h.

PUBLICACIONES



ESPAÑA

A.E.L.F.E.Asociación Española de Lenguas paraFines Específicos

Avenida Ramiro de Maeztu,728040- MADRIDDirecciones de contacto:Marinela García FernándezPresidenta de [email protected]

Arancha LauderSecretaria Té[email protected]. 00 34 91 336 62 67 Fax. 00 34 91 336 61 68www.upm.es/informacion/aelfe/

INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS

Av. de Tervuren, 64 1040 Bruselas tel: 00 32 2 737 01 90 fax: 00 32 2 735 44 04

[email protected]

INSTITUTO CERVANTES UTRECHT

Domplein 33512 JC Utrechttel: 00 31 30 233 42 61fax: 00 31 30 233 29 70

[email protected]

ASOCIACIONES DE PROFESORES DE ESPAÑOL

BÉLGICA

S.B.P.E.Société Belge des Professeursd’Espagnol

La S.B.P.E. es miembro de la C.A.P.P.(Coordinación de Asociaciones deProfesores Pluralistas)

Presidenta: Mireille Verdiè[email protected]

Contactos:Anne Casterman Teléfono/Fax: 00 32 2 735 81 85Chiristine de la Rue. Teléfono/Fax: 00 32 2 772 32 86

Boletín: PUENTEPágina Web: http://sbpe.isec.be

PAISES BAJOS

S.L.O.E.T.E.C.Asociación Nacional de Profesores de Lengua y Cultura

Hoge Larenseweg 344122 RN HilversunPaíses BajosTeléfono: 00 31 35 685 20 [email protected]

VDSN (Vereniging Docenten Spaans inNederland)

Van Brakelstaat 30 C3814 RL Amersfoort Paises BajosTel. / Fax: 00 31 33-472 93 55

LUXEMBURGO Comisión Nacional de ProgramasCoordinador: Roman LambertLycée Classique Athénee.

24, Bd. Pierre Dupong 14-30LuxembourgTel: 00 352 44 03 49

Levende Talen: Sectie Spaans Potsbus 751481070 AC AmsterdamPaíses BajosTeléfono: 00 31 20 673 94 24

A.S.E.L.E.Asociación para la Enseñanza delEspañol como Lengua Extranjera

Apartado 890 - 29080 MÁLAGA (ESPAÑA)Fax: 00 34 929 51 08 04www.activanet.es/asociacion/[email protected]

Representante en BélgicaDolores Soler-EspiaubaTeléfono: 00 32 2 345 84 [email protected]

A.E.P.E.Asociación Europea de Profesores de Español

Creada en 1967 en la UniversidadInternacional Menéndez Pelayo de Santanderwww.welcome.to/aepe

Vocal para los Países Bajos y BélgicaLeontine Freeve de VrijerTeléfono: 00 31 53 572 43 16

INSTITUTO CERVANTES

www. cervantes.es

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Curso escolar 2002-2003

Con el fin de promocionar la lengua española,la Consejería de Educación y la Consejería deCultura de la Embajada de España y el InstitutoCervantes de Bruselas convocan un concursode cuentos con las bases siguientes:

1. Modalidades de participación:

A. Categoría infantil: menores de 13 años.

B. Categoría juvenil: de 13 a 18 años B-1: Españoles o jóvenes que tengan el

español como lengua materna.B-2: Belgas o jóvenes de otras nacionali-

dades que NO tengan el españolcomo lengua materna.

C. Categoría de adultos: de 19 años enadelante.C-1: Españoles o personas que tengan el

español como lengua materna.C-2: Belgas o personas de otras naciona-

lidades que NO tengan el españolcomo lengua materna.

2. El tema del concurso consistirá en:

A. Alumnos/as hasta 13 añosTema libre

B. Alumnos/as de 13 años en adelante"¿Es posible una vida sin música?"

3. Los trabajos serán inéditos. La extensión no será inferior a 2 folios nisuperior a 5.

4. Cada participante presentará un solocuento.

5. El cuento se presentará por triplicado,escrito a máquina u ordenador a dobleespacio por una sola cara, en sobrecerrado.En dicho sobre sólo se indicará la modali-dad por la que se participa, el título de laobra presentada y las referencias del Centrode enseñanza donde se cursan los estudioso la indicación de un seudónimo.

En otro sobre cerrado adjunto se incluiránlos datos de identificación del autor: nom-

bre, domicilio, fecha de nacimiento, nacio-nalidad, teléfono y nuevamente Centrodesde el que participa u otros datos de índo-le personal.

6. Los participantes remitirán su cuentopor correo o lo entregarán personalmen-te antes del 30 de abril del 2003 en cual-quiera de las direcciones siguientes:

Consejería de EducaciónAsesoría TécnicaBoulevard Bischoffsheim, 39-5º 1000 Bruselas

Consejería de CulturaRue de la Science, 191040 Bruselas

Instituto CervantesAvenue de Tervuren, 641040 Bruselas

7. Se establecen los premios de la siguien-te forma y cuantía:

1er premio por categoría de participación: 250 Euros

2º premio por categoría de participación: 125 Euros

Accéssits

V concurso de cuentosOrganizado por la Consejería de Educación, la Consejería de Cultura y el Instituto CervantesBélgica


informacionesmosaico 9


8. Los premios se entregarán en una fechaque se determinará posteriormente y dela que serán cumplidamente informadostodos/as los/as premiados/as.

9. El jurado estará compuesto por perso-nas de reconocida profesionalidad y sudecisión será inapelable.

10.Los premios podrán quedar desiertos, siasí lo determina el jurado.

11.La organización tendrá derecho a publi-car las obras ganadoras. No se devolve-rán originales.

12.Los participantes, al presentar su obra,se entiende que aceptan las presentesbases.

AVISO AL PROFESORADO

Hasta ahora, la información sobre actos, jornadas, becas, etc., que promueve la Consejería

de Educación se ha venido efectuando mediante el procedimiento tradicional, es decir, a

través de carta personal.

Como muchos de ustedes sabrán, la Asesoría Técnica ha venido enviando informaciones

diversas por correo electrónico a aquellos profesores que habían remitido con anterioridad

su correo personal. La experiencia ha sido francamente positiva, teniendo en cuenta la

rapidez y eficacia de este medio.

Es deseo de la Consejería de Educación generalizar el envío de toda clase de información

susceptible de interesar a los profesores de español por correo electrónico. Por ello, si

usted desea seguir recibiendo las informaciones que se produzcan, deberá enviarnos su

dirección de correo electrónico a:

[email protected]

A mediados del mes de febrero, realizaremos un ensayo procediendo a un envío de infor-

mación general. Aquellos que no lo reciban, se pueden poner en contacto con la Asesoría

Técnica, a finales de dicho mes, con objeto de subsanar los posibles problemas que impi-

dan la comunicación.

NOTA. El envío de la revista MOSAICO se seguirá efectuando a través de correo postal.

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Actividades realizadas con la colaboración de la Consejería de Educación.En el momento del cierre de la revista el calendario sigue abierto.

BÉLGICA

JORNADAS

Communauté Française deBelgique

La competencia interculturalJueves, 16 de enero de 2003I.A.C.F.Rue de la Bourgogne, 48ForestViernes, 17 de enero de 2003A.R.J. Bara (Tournai)Viernes, 24 de enero de 2003CAF (Thiange)D. Janssen y M. Denis

Aprender/enseñar a escribirLunes, 31 de marzo de 2003CAF (Thiange)Jueves, 3 de abril de 2003A.R.J. Delot (Ciney)Martes, 8 de abril de 2003A.R.E. SolvayLunes, 28 de abril de 2003A.R.R. Camping (Tournai)Viernes, 2 de mayo de 2003A.R. Crommelynck (Woluwe-St-Pierre)D. Janssen

Información: Danièle JanssenTel.: C.A.F. 00322 85 27 13 [email protected]

Het Gemeenschapsonderwijs

Martes, 21 de enero de 2003Jornada de Formación delProfesoradoLugar: Koninklijk Atheneum IICaputsteenstraatMechelenLuis María Areta ArmentiaFederico CurtoMyriam BoelInformación: Dhr. Jean Eyckmans

[email protected]

Lunes, 28 de abril de 2003Jornada de Formación delProfesoradoLugar: Koninklijk Atheneum IICaputsteenstraatMechelenLuis María Areta ArmentiaFederico CurtoAsesoría TécnicaInformación: Dhr. Jean [email protected]

Mayo, 2003III Jornada pedagógicadel Español en BélgicaLugar: Instituto CervantesInformación: Asesoría Té[email protected]

COLOQUIO

Coloquio sobre Miguel DelibesMiércoles, 2 de abril de 2003Con motivo de la obra de teatroCinq heures avec Mario Organiza: SBPE (Société BelgeDe Professeurs d’Espagnol)Lugar: Atelier-Théâtre Jean VilarLouvain-la-NeuveHora: 14h.Información: Mireille Verdiè[email protected]

Fiesta de las LenguasLunes, 5 y martes, 6 de mayode 2003Participación con un standde animación de españolLugar: Kinepolis, Bruselas

PAÍSES BAJOS

CURSOS

Curso de formación inicialen metodología y didácticapara profesores de españolcomo lengua extranjeraDel 17 al 21 de febrero de 2003

Número de horas: 30Horario: De 10:30 a 13:45 y de 15:00 a 18:15Destinatarios: Profesores de español comolengua extranjera.Licenciados en Filología o estudiantes del último cursode Filología que deseen orientar su formación a la enseñanza del español a extranjeros.Lugar de celebración: Instituto Cervantes UtrechtDomplein 3. 3512 JC UtrechtAcreditación: Al terminar el curso los participantes recibirán un certificado expedido por el Instituto Cervantes de Utrecht.Importe de la inscripción: 215 Euros. 25% de reducción a estudiantes.Inscripción e información: Instituto Cervantes de UtrechtDomplein 3. 3512 JC. Tlf.: 030 2334261 Fax: 030 233 29 70http://utrecht.cervantes.es

Aspectos de la cultura y la actualidad españolas.Miércoles, 29 de enero a las 17.30hMiércoles, 19 de febrero a las 17.30hMiércoles, 19 de marzo a las 17.30h.Miércoles, 16 de abril a las 17.30h.

Lugar: Centro de Recursos Didácticos del Español. ABC

Baarjesweg 2211058 AA Ámsterdam

Más información: Marieke van Ettekoven (directora del CRDE)Tel.: 020-7990010Fax: [email protected]

La Comunidad Valenciana y sus vinos.Fecha aproximada de realización: Marzo-abril 2003

Lugar: Instituto Cervantes de UtrechtNúmero de sesiones: 3 ó 4 de unas 3 horas.

Más información: [email protected]

JORNADA DIDÁCTICA

Viernes, 6 de junio de 2003

Lugar: Centro de Recursos Didácticos del Español. ABCViernes de las 10 a las 16 horas aproximadamente

Más información: [email protected]

LUXEMBURGO

Concurso de redaccióny de dibujoInformación: Agrupación de Lengua y Cultura Españolas:A.L.C.E Luxemburgo.Javier Arnedo:[email protected]

VII Certamen literarioinfantil y juvenilAntonio MachadoInformación: Circulo Español Antonio Machado

Dirección postal:B.P. 3068, l-1030 Luxemburgo

Tel./Fax: [email protected]://www.circulo-machado.lu/index0.htm

mosaico 9 informaciones


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Calendario


EMBAJADA DE ESPAÑACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

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