Documento de Lectura Modulo Componentes

7/23/2019 Documento de Lectura Modulo Componentes

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCINEspecializacin en Didctica de la Educacin Superior

MDULO 4: Componentes bsicos en la situacin


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Curso de Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

PROGRAMA

I. IDENTIFICACIN

Curso : Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Mdulo :Componentes bsicos en la situacin aprendizaje-enseanza.

Duracin :45 horas, 20 horas presenciales y 25 de trabajo autnomo.

II. FUNDAMENTACIN

Los componentes bsicos de enseanza y aprendizaje, objetivos, contenidos, actividades y evaluacincumplen un papel importante en la planificacin didctica.

Los objetivos cumplen un rol fundamental, asimismo se constituyen como elementos orientadores delcurrculo de los diferentes niveles de concrecin y posibilitan organizar la docencia para la concrecinde aprendizajes significativos. Nos permiten clarificar el proceso, el tipo de situaciones formativas quese pretenden crear, el tipo de resultados a los que se pretende llegar, dirigen la evaluacin a cuestionesrelevantes del aprendizaje, por lo que ayuda a desarrollar con mayor calidad y eficacia la educacin, enun proceso de reflexin y explicitacin de lo que se quiere hacer.

Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin pord l l d l d ll l l l d


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5. Establecer distinciones conceptuales en relacin al contenido.6. Distinguir los distintos tipos de contenidos que se seleccionan en los procesos de enseanza y

aprendizaje.7. Organizar los contenidos de enseanza en relacin a los objetivos.8. Valorar la importancia de realizar una buena seleccin de los contenidos para el logro de los

objetivos por parte de los alumnos.9. Interpretar los conceptos y prcticas de las estrategias, actividades y recursos didcticos a ser

utilizados en los procesos de enseanza.10.Analizar el acto de ensear en relacin a las estrategias, actividades del proceso de enseanza-

aprendizaje.11.Aplicar las diversas actividades en su propio proceso de enseanza-aprendizaje, considerando

el contexto y la realidad de la asignatura y los estudiantes.

IV. EJES TEMTICOS

Unidad I: Objetivos1. Fines y objetivos generales de la educacin paraguaya.2. Niveles de concrecin (macro planificacin y micro planificacin)3. Perspectivas para la elaboracin de objetivos de aprendizaje:

3.1.Visin conductista. Dominios (cognoscitivo, afectivo y psicomotriz)3.2.Visin constructivista. Categoras (hechos, conceptos y principios; procedimientos y valores,

normas y actitudes)

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VI. EVALUACIN

Se aplicarn las normativas vigentes para el curso de postgrado, relacionadas con asistencia,produccin personal y/o grupal y otras estrategias evaluativas conforme al alcance de cada uno delmdulo.

Son requisitos imprescindibles el cumplimiento de las responsabilidades administrativo-financierasy de la asistencia mnima requerida

VII.

BIBLIOGRAFA

Avolio de Cols Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el Aula .Buenos Aires: Marymar, 1998

DAZ BARRIGA, FRIDA. ROJAS, GERARDO.2005 Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo.Ed. Mc Graw Hill, 2. Edicin.

ESCAMILLA GONZLEZ, AMPARO. Las competencias bsicas: Claves y propuestas para su desarrolloen los centros. Editorial GRA. Barcelona, Espaa.2008

FIORE FERRARI, EDUARDO Y LEYMONIE, JULIA. Didctica Prctica para la enseanza media ysuperior.

FLOREZ OCHOA, RAFAEL.2001. Docente del siglo XXI: Cmo desarrollar una prctica docente

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UNIDAD 1: OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Y EL APRENDIZAJE


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1. OBJETIVOS

Diferencia entre objetivos, fin, meta y propsito.

FIN, META, PROPSITO

La conducta humana siempre va dirigida hacia algo, hacia una finalidad que da sentido a toda tarea. Lostrminos fin, metas, propsitos y objetivos expresan conceptos relacionados entre s.

Fin:El fin es la aspiracin de algo que se desea alcanzar; es el ideal del hombre que se pretende formarpor un medio de una serie de objetivos. El fin de la educacin responde a una concepcin del hombreque se considera valiosa en un determinado momento y lugar.

El tipo de hombre que se quiere lograr con la educacin vara con las caractersticas de la sociedad en laque la educacin se realiza, con las distintas visiones del mundo y de la vida, con los diferentes sistemasde valores y marcos culturales.

Los fines son llamados Objetivos Direccionales u Orientadores porque indican el rumbo y los puntos dellegada deseados, en torno a los cuales deben concentrarse todas las actividades de la educacin. Comoel proceso educativo supone un ideal de perfeccin, de elevacin, de mejoramiento, toda educacinsupone un fin, tiende a alcanzar un estudio diferente del que era originalmente, es el deber ser de laeducacin.

L d i d l j i l i d l d b


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OBJETIVOS

Los objetivos dan sentido y direccin a la accin docente. Son una forma de concretar el fin de laeducacin. La formulacin de objetivos es previa a cualquier tarea escolar.

En toda actividad el docente debe preguntarse Qu quiero lograr? Para qu la realizo?

Las respuestas a estas interrogantes determinan su accin. Son objetivos visibles establecidos conanterioridad al proceso enseanza-aprendizaje y que representan capacidades concretas que elestudiante debe lograr o desarrollar con la orientacin del profesor.

Es importante que las expresiones escritas de los objetivos sean claras, organizadas, relacionadas con eldominio que uno quiere que el estudiante alcance y que especifiquen concretamente los contenidos ycapacidades a ser desarrollados.

Por qu son importantes los objetivos al planificar los procesos de enseanza-aprendizaje?

El papel de los objetivos es de suma importancia en el aprendizaje, porque la educacin es unimportante proceso que tiene un propsito y un fin social bien definido.

Este propsito debe conocerlo muy bien tanto las autoridades educativas, el profesor, el estudiante, lacomunidad educativa y social; si esto no acontece, si no se conoce a profundidad los ideales que

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elaboracin de los objetivos de niveles ms especficos (didcticos, de asignatura, de carrera, de niveleducativo, etc.) que se concretan los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo

como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad.

Si bien el nivel de concrecin que le corresponde planificar al docente es el de aula, es fundamental queste se asuma esa tarea de planificador de clases, en el marco de los niveles anteriores. Estos,obviamente, condicionan y determinan esta ltima especificacin de los objetivos.

Los niveles de objetivos y la forma en que stos se van concretando en las diversas etapas de la

planificacin curricular, se visualizan en el esquema que se presenta en la pgina siguiente,considerando los planteamientos de Coll (1991).

Como puede apreciarse en ese esquema, los objetivos del planeamiento didctico estn engarzados,concatenados, indefectiblemente relacionados con los de los niveles anteriores; por esto, actanconcretamente en la sala de clase, desde las intencionalidades que se han planteado en los objetivosdeclarados en cada uno de los niveles anteriores.

En el caso especfico de propuestas curriculares de nivel nacional, vlidas para todo el sistemaeducativo, los objetivos de nivel macro se difunden en la sociedad en general, principalmente en lasinstituciones educativas y llegan a los docentes en una serie de documentos orientadores emitidosgeneralmente por los Ministerios de Educacin, como las polticas curriculares, los diseos curriculares,los programas de estudio, las guas metodolgicas, etc. Al docente le corresponde analizar esosobjetivos, para adecuarlos o contextualizarlos a su realidad especfica de aula.


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CUADRO SNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS(Coll,1991)

FINES DE LA EDUCACIN

Tomas de posicin: epistemolgicas, psicopedaggicas y pedaggicas.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

Finalidades atribuidas al sistema educativo.

MACROPLANIFICACIN

OBJETIVOS GENERALES DEL NIVEL EDUCATIVO

Sealan las capacidades y competencias especficas cognitivas o intelectuales, motoras, afectivas y deinteraccin y actuacin social que deben haber desarrollado los estudiantes al finalizar un nivel

educativo especfico (inicial, escolar bsica, medio o superior).

OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA

Expresan las competencias que el estudiante de educacin superior debe desarrollar durante su


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El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a losdocentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de planeamiento didctico, puesto que en

este anlisis se descubren los logros especficos que permitirn alcanzar metas ms elevadas. Undocente que logre internalizar esa trascendencia comprender el alcance de su tarea, ms all de losmuros del aula y de la institucin escolar.

De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, al grupo de docentes, tomardecisiones en torno a aspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a travsde la prctica pedaggica en esa institucin, y en la realidad concreta de sus estudiantes.

En los siguientes prrafos, se va a profundizar en el ltimo nivel de concrecin de los objetivos; es decir,en el proceso de planeamiento de los objetivos didcticos de microplanificacin que se incluirn en losproyectos o planes didcticos: mensuales, semanales, diarios, como orientadores para la ejecucin delos procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollarn en las aulas.

En el momento del planeamiento didctico, es bsico preguntarse cmo pasar de los objetivos amplios

(que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy concreto (queorienten la prctica pedaggica en el aula). Es importante aclarar que los objetivos de las asignaturas,ya son una concrecin de los objetivos generales de la carrera, que concretan objetivos de nivel, y ashasta los fines y objetivos de la Educacin.

Como ya se plante, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos, clasificarlos,elaborarlos, etc.; no se entrar aqu a detallar cada una de esas tendencias. Se tratar, ms bien, de

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Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas fuentes deinformacin, establecer relaciones y plantear preguntas, analizar, sintetizar, emitir juicios crticos, entre

otras.

Estos objetivos, al estar separados de los contenidos especficos, resultan muy ambiguos, por lo quedificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque enmuchos casos, este tipo de objetivos son vlidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel degeneralidad o ambigedad.

Otro tipo de objetivos que se han considerado en el proceso de planificacin son los llamados objetivosexpresivos (Eisner1). Estos, al igual que los anteriores, tampoco se definen en trminos de conductafinal observable. En ellos, se incluye una situacin de aprendizaje; se concentran estos objetivos ms enla actividad o experiencia por realizar que en el conocimiento por adquirir.

Otra posicin interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que los objetivosdeben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos por desarrollar en

cada caso. Se asume en esta posicin que los contenidos sern construidos, reconstruidos o adquiridosmediante determinadas habilidades de pensamiento.

En los enfoques constructivistas, al plantear los objetivos, el nfasis se pone ms en el proceso que enel resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idnticas y predeterminadas. Por el contrario,se definen en forma ms general, de tal manera que propicien y posibiliten las adecuaciones yespecificaciones que se requieren en los diferentes niveles del planeamiento. Esta apertura de los


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contenido variar, obviamente, dependiendo del tipo de plan didctico que se elabore (anual, semestral,semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir

lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y que, si se perfila con precisin,constituye una excelente ayuda para relacionar los medios o recursos, y para tener referentes pararealizar la evaluacin.

La existencia de diversas posiciones en torno a los objetivos conlleva, tambin, la existencia declasificaciones o taxonomas por las que muchas veces el docente se gua, sin analizar las implicacionesde asumir una u otra de esas taxonomas. Estas taxonomas generalmente se concentran en el

planteamiento de una serie de verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o de competencias.Estos se organizan en criterios especficos.

As, dentro de las visiones conductistas, se seleccionaban verbos para elaborar objetivos, tomados de lataxonoma de Bloom (Bloom 1956, Anderson & Krathwohl, 2000 y Churches, 2008); posteriormente, seenriquecieron algunos elementos, y se trabaj con la taxonoma de Gagn (1977).

En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar diversoselementos en el momento de elaborar los objetivos que formarn parte de los diversos planesdidcticos.

Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que posee una adecuadaintegracin del contenido (informacin, habilidades, destrezas, actitudes), se retoman losplanteamientos de Csar Coll (1997). La posicin de este autor permite clarificar que el aprendizaje de


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Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes,

y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos? Coll

Categora 1

Hechos, conceptos y principios

Categora2

Procedimientos

Categora 3

Valores, normas y actitudes

Aprender hechos yconceptossignifica que sees capaz de identificar,

reconocer, describir ycomparar objetos, sucesoso ideas.

Aprender un principiosignifica que se es capaz deidentificar, reconocer,

clarificar, describir ycomparar las relacionesentre los conceptos ohechos a que se refiere elprincipio.

Aprender unprocedimiento significaque se es capaz de utilizarlo

en diversas situaciones y dediferentes maneras, con elfin de resolver losproblemas planteados yalcanzar las metas fijadas.

Aprender un valor significaque se es capaz de regular elpropio comportamiento de

acuerdo con el principionormativo que dicho valorestipula.

Aprender una normasignifica que se es capaz decomportarse de acuerdo con

ella.

Aprender una actitudsignifica mostrar unatendencia consistente ypersistente a comportarse deuna particular manera ante


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Al momento de elaborar los objetivos, resultar muy valioso que los docentes recurran al cuadroanterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudar a tener mayor precisin al

decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de contenido especfico, yexpresarlo con uno o varios verbos pertinentes.

Como se explic en prrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistaslos objetivos seconcentran en los procesos, ms que en el resultado en s. En esta lnea, resulta esencial conocer ymanejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen. Generalmente, la mayora de los verbosque se utilizan para introducir los objetivos se reiteran en las diferentes taxonomas. No obstante, en

cada caso son visualizados en forma diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo clasificar en unavisin conductista, lo que se espera es el resultado, es decir, la clasificacin en s, ya sea un cuadro, unlistado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo clasificar en una propuesta constructivista, sepiensa tanto en el producto como en el proceder, en los pasos que realiz el estudiante para alcanzarese resultado, en la forma en que cre o recre los criterios de clasificacin, clases o tipos, etc. En otrostrminos, interesa la clasificacin, pero tambin la forma, la estrategia cognitiva que sigui el estudiantepara realizarla.

Con la misma aclaracin de que estas taxonomas y clasificaciones deben ser vistas y utilizadas slocomo referentes, se describen a continuacin procesos en los pasos que cada uno implica. Se trata deuna propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que pretende que el docente vea, con mayorclaridad, qu significa y qu implicaciones tiene el planteamiento de objetivos de proceso, como unaforma ms coherente con los principios constructivistas.

D i i d l d l d l l l b l bj ti d t d l


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2. Analizar hechos, fenmenos o situaciones.

Identificar el hecho o situacin por analizar. Visualizar en sus partes o componentes el objeto de anlisis. Describir, de la manera ms completa y objetiva posible, el hecho o situacin que se va a

analizar, de manera que se pueda comprender y expresar. Organizar las ideas que se poseen en relacin con el aspecto por analizar. Tomar una posicin ante el hecho o situacin por analizar. Justificar la posicin tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan, argumentndola. Llegar a una conclusin objetiva que explique el anlisis. Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender,

justificar e interpretar el fenmeno, el sentimiento o la situacin, de modo que estos se tornencomprensibles para quienes lean o escuchen el producto del anlisis.

3. Aplicar nociones o principios.

Identificar una situacin o hecho, para determinar qu nocin o principio adquirido conanterioridad permite conocerlo, comprenderlo e interpretarlo.

Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la nocin o el principio por aplicar. Enfrentar el hecho o situacin, utilizando la nocin o el principio seleccionado. Ofrecer una respuesta, una opinin o un comentario, con base en la aplicacin del principio o la

nocin.


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Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenmenos, caracterizndolos objetivamente, deacuerdo con diferentes criterios (caractersticas fsicas, qumicas, etctera).

Reconstruir o construir clases, de acuerdo con caractersticas comunes que pueden presentarlos objetos, los elementos, los hechos o los fenmenos (animales vertebrados, causas yconsecuencias; cuerpos opacos, brillantes, etctera).

Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las caractersticas de cada clase, diferenciandounos de otros, de acuerdo con las caractersticas observadas.

Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenmeno en la clase que le corresponde (mediante unalista, llenando un cuadro, colocndolos en cajas, etctera).

6. Comparar / Establecer relaciones.

Identificar situaciones, hechos o fenmenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente. Identificar criterios, o parmetros de relacin o comparacin (tamao, forma de reproduccin,

caractersticas fsicas, causa y efecto, etctera). Observar el objeto, persona, hecho, etc., sealando objetivamente las caractersticas que posee

cada uno. Visualizar cada objeto, persona o hecho, etc., a la luz de los criterios de comparacin. Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc., entre los objetos,

personas, hechos, etc., de acuerdo con los parmetros de comparacin. Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los hechos, objetos o personas

comparados, en trminos de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etctera.

C i / C i


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9. Coordinar movimientos.

Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes. Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades que ofrecen las diferentes

partes del cuerpo. Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con espontaneidad y

creatividad. Crear formas e imgenes, buscando coordinacin y armona en la ejecucin de los diferentes

movimientos. Demostrar, en ejercicios sistemticos, juegos y rutinas rtmicas, una adecuada coordinacin en

la ejecucin del movimiento.

10.Crear / Inventar.

Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar la imaginacin (cmoexpresar a travs del arte, la msica, etc., mis sentimientos?, qu sucedera si el mundo fuera

cuadrado?, qu pasara si el hombre pudiera volar?, cmo ser mi comunidad en el ao 2010?,etctera).

Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginacin,estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etctera.

Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo enque se desea crear (poesas, rimas, pinturas, tteres, etc.), a manera de ejemplos o modelos.

Determinar las posibilidades reales de producir la creacin o invento.


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Seleccionar las caractersticas que permiten configurar lo observado, de manera que sediferencie de otros objetos, hechos, fenmenos, situaciones, etctera.

Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho, objeto, situacin,persona, etc., observado, que permita reconocerlo an sin tenerlo presente (denotacin).

Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las reacciones queprovoca lo observado en el observador (objeto, fenmeno, situacin, etc.) (connotacin).

13.Discriminar / Diferenciar.

Observar objetos o hechos, determinando sus caractersticas particulares, utilizando losdiferentes sentidos.

Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio previoestablecido (sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etctera).

Aplicar criterios de seleccin en situaciones nuevas. Usar la discriminacin para resolver hechos o situaciones concretas.

14.

Disear /Elaborar / Imitar modelos.

Determinar el objeto o la idea que se desea disear. Analizar la situacin para la que se requiere el modelo. Analizar modelos o diseos aplicables a diferentes situaciones (modelo para presentar el

sistema solar, modelo para organizar una exposicin, modelo para elaborar un peridico mural,etctera).


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16.Formular crticas.

Visualizar el objeto, la idea, el fenmeno o la situacin que va a ser sometida a crtica, en suscaractersticas fundamentales, configurndola de la forma ms objetiva posible (tener presenteque en toda situacin, fenmeno, idea, etc., deben visualizarse aspectos positivos y negativos).

Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como parmetros para lacrtica.

Tomar una posicin ante el objeto sometido a crtica, con base en los criterios preestablecidos. Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crtica, desde el punto de vista de quien la

ejerce.

17.Formular y Comprobar hiptesis.

Observar hechos, fenmenos o situaciones especficos, que despiertan inquietudes. Analizar esas situaciones, hechos o fenmenos especficos (qu suceder si se alteran las

funciones de diferentes partes del cuerpo?, qu pasar si se mantiene una planta lejos del aire y

del sol?). Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relacin con el fenmeno, el hecho o la

situacin analizada. Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal claridad que sea

factible someterlas a comprobacin. Comprobar las hiptesis planteadas.

I f i


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20.Investigar.

Determinar con claridad el fenmeno, hecho o situacin sobre el cual se desea investigar(problemas de comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de lapoblacin, etctera).

Plantear interrogantes ante la situacin, el hecho o el fenmeno especfico al cual se quiere daruna respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento.

Concretar el problema, presentndolo mediante una o varias preguntas. Sealar los aspectos bsicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigacin.

Identificar las fuentes de informacin (peridicos, revistas, libros de texto y de consulta,personas de la comunidad, familiares, el maestro, etctera).

Seleccionar la forma ms adecuada para recoger la informacin (observacin, encuestas,cuestionarios, lectura y sntesis, etctera).

Aplicar las formas seleccionadas para recoger la informacin. Resumir e interpretar la informacin obtenida. Analizar la informacin recogida, organizndola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando

resmenes, cuadros, esquemas, etctera. Presentar un informe final sobre la investigacin, organizado en forma lgica y coherente.

21.Observar.

Identificar el hecho, fenmeno, objeto o situacin que ser motivo de observacin. Examinar sus caractersticas, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea posible (vista,


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Para qu hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propsitos). Cmo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del proyecto). Con qu hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente). Cundo hacerlo? (distribuir el tiempo). Quin lo har? (determinar responsabilidades).

o Tomar las previsiones necesarias para la ejecucin del plan elaborado (buscar recursos,asignar responsabilidades, determinar fechas, etctera).

o Participar en la ejecucin y evaluacin del plan elaborado.

23.

Resumir.

Escuchar o leer informacin sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenmenos, situacionesespecficas, etctera).

Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al margen, copiar en uncuaderno, etctera).

Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo ledo.

Reconsiderar las notas y la informacin escuchada. Seleccionar las ideas centrales del material ledo o escuchado. Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema. Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sinteticen las ideas

centrales de lo ledo o lo escuchado.

24.Tomar decisiones.


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Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didctico, generalmente surge lainquietud sobre el modo en que deben redactarse: cmo se escribir el verbo introductorio (en

infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible incluir varios verbos, cmo seplantearn los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se plantean en este aspecto. Esimportante, en el caso de las propuestas constructivistas, no pensar en una forma de redaccinnica y especfica para elaborar los objetivos. En este trabajo no se requiere dar normas opatrones fijos para la redaccin de este elemento, ni de ninguno de los otros que integrarn elplaneamiento didctico.

El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia prctica; por talmotivo, se manejan lneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no esquemas rgidoso modelos nicos y definitivos.

En el caso de la redaccin de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones,tendientes a unificar el trabajo docente. En esta situacin, el educador deber considerar el tipo delineamiento y el nivel de prescripcin con que se plantea.

Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el proceso deaprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.

A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan lossiguientes objetivos:


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Cmo elaborar objetivos que enfaticen el desarrollo de procesos.

Escribirlos en 1 o 3 persona del singular. Utilizar en la redaccin verbos que impliquen proceso

Considerar en los Objetivos el desarrollo de las tres reas: afectiva, cognoscitiva y motora.

Incluir con mucha precisin en los objetivos el contenido que se desarrollar. Estos contenidosdeben ser explicitados en su triple dimensin: conceptual, procedimental y actitudinal.

Plantearse de tal forma que no condicione a que los estudiantes tengan que alcanzarlos en igualdadde condiciones.

Concretar en ellos los objetivos generales a los especficos, los de la carrera con las asignaturas omdulos.

Los objetivos de aprendizaje deben tener las siguientes caractersticas:

1) Ser pertinentesLos Objetivos deben estar relacionados con conceptos/principios que forman

las bases del aprendizaje y ser pertinentes a ellos. A veces, los Objetivos seescriben en una manera incongruente con los conceptos / principios.

2) Ser clarosNo debe haber ambigedad en las palabras usadas para describir los Objetivos. Si bien palabrascomo apreciar, entender y saber que dan lugar a muchas interpretaciones son apropiadas para


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TAXONOMA DE OBJETIVOS SEGN BLOOM

La taxonoma de Bloom clasifica los objetivos de la educacin en tres grandes dominios, que pretendenagotar las tres grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y fsica.

DOMINIO COGNOSCITIVO

DOMINIO AFECTIVO

DOMINIO PSICOMOTRIZ

DOMINIO COGNOSCITIVOEl dominio cognoscitivo, que abarca los procesos mentales generalmente conocidos como memoria einteligencia, comienza con comportamientos tan concretos y simples como el conocer y llega hastacomportamientos tan abstractos y complejos como el sintetizar o evaluar.

Este dominio abarca todo lo que sea conocimientos, habilidades intelectuales, aptitudesintelectuales. Entendiendo por habilidades intelectuales: Modos y tcnicas de operar intelectualmente

y por aptitudes: capacidad de resolver problemas nuevos. Unas habilidades que manejan losconocimientos adecuados dan como resultado una aptitud para un campo determinado.

En el dominio cognitivo pueden redactarse objetivos de diversa intensidad, complejidad y abstraccin.As de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, se tienenestas categoras de modo que cada uno de ellas abarca al anterior.


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causaspredecir lasconsecuencias

reconocer lasubjetividad

Que Hace elEstudiante

El estudianterecuerda yreconoceinformacin eideas adems de

principiosaproximadamenteen misma formaen que losaprendi

El estudianteesclarece,comprende, ointerpretainformacin

en base aconocimientoprevio

El estudianteselecciona,transfiere, yutiliza datos yprincipios

paracompletar unatarea osolucionar unproblema

El estudiantediferencia,clasifica, yrelaciona lasconjeturas,

hiptesis,evidencias, oestructurasde unapregunta oaseveracin

El estudiantegenera,integra ycombina ideasen un

producto, plano propuestanuevos para lo ella.

El estudiantevalora, evalao critica enbase aestndares y

criteriosespecficos.

- define

- lista- rotula- nombra- identifica- repite- quin- qu- cuando

- predice

- asocia- estima- diferencia- extiende- resume- describe- interpreta- discute

- aplica

- demuestra- completa- ilustra- muestra- examina- modifica- relata- cambia

- separa

- ordena- explica- conecta- pide- compara- selecciona- explica- infiere

- combina

- integra- reordena- substituye- planea- crea- disea- inventa- que pasa si?

- decide

- establecegradacin- prueba- mide- recomienda- juzga- explica- compara


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TAXONOMA REVISADA DE BLOOM (2000)

En los aos 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron laTaxonoma de su maestro y lapublicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de estarevisin es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las accionescorrespondientes a cada categora. Otro aspecto fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio yrelacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en s misma una creacin); adems, se

modific la secuencia en que se presentan las distintas categoras. A continuacin se presentan lascategoras en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:
http://bit.ly/8knCcuhttp://bit.ly/8knCcu


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entre dospersonajes yextraigaconclusionesacerca de susrelacionespasadas.Averige el

significado deun trmino nofamiliarpresente enun artculo.Analice unaserienumrica yprediga culser elprximonmero.]- comparar[Explique porqu el corazn

personaje enuna novela ocuentocorto.Examinefolletospropagandsticos de

candidatospolticos, yplanteehiptesissobre susperspectivasen relacincondiferentesproblemas.]- comparar-reconstruir- delinear-

de GarcaMrquez conrespecto a lareligin.Disee unestudiocientficopara probar

el efecto dedistintostipos demsica en laproduccinde huevos degallina.]-producir[Escriba undiario desdeel punto devista de unsoldado.Construya un


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aire afecta elclima.Proporcionedetalles parajustificar porqu acontecila RevolucinFrancesa,

cundo ycmo sucedi.Describa cmola tasa deinters afectala economa.]- parafrasear[Parafrasee undiscurso deSimnBolvar.]

Extrado de:http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3


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NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

RECIBIR:TOMA DE

CONCIENCIA

RESPONDER VALORAR ORGANIZACIN CARACTERIZACIONPOR MEDIO DE UN

COMPLEJO DEVALORES

PreguntarDescribir DarSeleccionar UsarElegir SeguirRetener ReplicarSealar

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DOMINIO PSICOMOTRIZ

El dominio psicomotriz se refiere a la coordinacin neuro-muscular. Es el campo de las destrezasfsicas y de las habilidades manuales que nunca son solo motrices, sino que siempre tienen una grancarga psquica. Se refiere a conductas que van desde el simple percibir o mejor dicho realizar


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Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que posee una adecuadaintegracin del contenido (informacin, habilidades, destrezas, actitudes), se retoman losplanteamientos de Csar Coll (1997). La posicin de este autor permite clarificar que el aprendizajede diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresanen los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al redactar esos objetivos.

Siguiendo esta posicin entre las taxonomas, se presenta un cuadro resumen de la posicin ofrecida

por Csar Coll, en su libro Psicologa y Currculo (1997), en torno a los diversos tipos de contenido,al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha elaborado estecuadro por considerar la posicin de Coll muy congruente con la bsqueda de propuestaspedaggicas ms constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una ayudapara el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro del proceso deplaneamiento didctico.


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Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnolgicas y

psicosociales.Por Anah Mastache

Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2007Captulo 1

A qu llamamos competencias en el mbito laboral?

Intencionalmente hemos utilizado el trmino "competencia" sin una clara conceptualizacin del mismo.Su uso en los apartados anteriores habr permitido a los lectores un acercamiento a la nocin y a susmltiples sentidos. La nocin es polismica y ambigua, por lo que se hace necesario delimitarla. Acontinuacin trataremos de precisar los principales sentidos que se le atribuyen al trmino segn susdiferentes contextos de utilizacin.

El Diccionario de la Real Academia Espaola establece las siguientes acepciones:1. Incumbencia.2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.3. Atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de unasunto.

Un primer acercamiento a la nocin pareciera indicarnos que su uso se encuadra en la segundaacepcin. Podra decirse que cuando se manifiesta que la formacin debe desarrollar competencias detal o cual tipo se quiere indicar que ella debe desarrollar pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o


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(...) la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en undeterminado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto;

es decir, la competencia es la integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser. (Ibarra, 2000)

El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjuntode tareas que configuran un puesto de trabajo concreto. (Moore y Theunnissen, 1994, Pg. 70)

(...) posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudesnecesarias para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de una forma

autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin deltrabajo. (Bunk, 1994)

Las competencias son procesos de actuacin frente a actividades y problemas de un determinadocontexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en loque se hace, con base en criterios de idoneidad, establecidos de forma pblica. (Tobn, 2004)

Aptitud para ejercer eficazmente un empleo, una funcin o ciertas tareas especficas, con todas lascalificaciones requeridas a este efecto. (BIT)

Ms an que lo tcnico, que tiene que ver con la habilidad, el saber-hacer; la nocin de competenciaengloba no solamente las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sinotambin el conjunto de comportamientos, facultades de anlisis, toma de decisiones, transmisin deinformacin (...) juzgados necesarios para el dominio pleno de esta actividad. (ADEP)


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histricos y tecnolgicos vigentes. (...) Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios seforman a partir del desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de

construir marcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextosprofesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisionesque se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. (...) Lacompetencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos ytcnicas y de reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de construir esquemas referencialesde accin o modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de resolucin de problemasproductivos no previstos o no prescriptos. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004).

Competencia y cualificacin

El trmino competencia reemplaza al de cualificacin o calificacin asociado al paso del eje en la tarea aleje en los objetivos, al pasaje de la preocupacin por el puesto de trabajo a la preocupacin por lanecesidad de polivalencia de los trabajadores.

La cualificacin se proyecta en el desempeo del puesto, en saber, cumplir con normas de conocimientoy habilidad; la competencia se proyecta en el resultado al que debe arribar la persona, en losconocimientos y habilidades que lo aseguren. La calificacin se circunscribe al puesto, la competencia secentra en la persona, que puede llegar a ocupar uno o ms puestos.

Por calificacin se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de


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Capacidades y competencias

Si vamos a las definiciones, encontramos que capacidades y competencias tienen ms puntos en comnque diferencias.

Empecemos por presentar un par de definiciones de "capacidad".

Representa la capacidad actual de xito, de la cual dispone un sujeto, en la ejecucin de una tarea o en el

ejercicio de una profesin dada. Es el resultado global al cual concurren la base actitudinal, la madurez,la facilidad para el aprendizaje y otras cualidades del carcter; adems de la accin de factoresambientales. (Centro di Studi Filosofice di Gallarate, 1967, Pg. 1194)

La capacidad depende de la aptitud, pero tambin del aprendizaje y de la experiencia previa, y se ejerceen concreto en un determinado nivel que viene influido por la motivacin y la personalidad del sujeto.(Gran Acta 2000, 1991)

Una capacidad representa la posibilidad de tener xito en la ejecucin de una tarea, o en el ejercicio deuna profesin. Puede ser objeto de una evaluacin directa, bajo la condicin de una voluntad dedesempeo de parte de quien se quiere apreciar la capacidad; est condicionada por una aptitud, querevela indirectamente, pero depende de condiciones previas entre las cuales juegan el grado demadurez, la formacin educativa o el aprendizaje y el ejercicio. (H. Pieron, en AFPA, 1992)


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En este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la profesin, el medioprivilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexin sobre

la accin (en el sentido de Schon, 1992), o bien, en situaciones que empiezan a acercarse al mundo de laformacin, el entrenamiento a cargo del superior jerrquico o del instructor. En el mundo de laformacin, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que "simulan" laexperiencia profesional (enseanza basada en casos o en proyectos, por ejemplo) o bien, lo que Filloux(1996) denomina la "vuelta sobre s mismo", el proceso reflexivo que involucra no slo la accin sino alsujeto que la realiza con toda su subjetividad.

Competencias y perfil del egresado

El primer paso del diseo curricular basado en competencias es la identificacin y anlisis de lascompetencias que debern alcanzar los sujetos en formacin. En la educacin formal este proceso es,por las razones ya expuestas, ms complejo que en la formacin para el trabajo. Adems, los perfiles decompetencia requeridos en el mundo profesional constituyen un insumo importante para el diseocurricular, pero no el nico; el perfil del egresado no se desprende linealmente de las competencias

profesionales identificadas.

En la identificacin de estas ltimas es necesario tener en cuenta:1. Las incumbencias profesionales.2. Los mbitos o reas de desempeo posibles para los egresados.3. Las principales tareas o actividades que desarrollan y las diferentes herramientas (fsicas,

terico-conceptuales, metodolgicas, etc.) que se requieren en ese actuar.


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lengua utilizando la terminologa y las tcnicas aceptadas en la profesin historiogrfica; conocimientode lenguas antiguas; conocimientos de la historia local; conciencia de y habilidad para usar las

herramientas de las otras ciencias humanas; habilidad para organizar informacin histrica complejade forma coherente.

Por su parte, The CDIO2 Syllabus establece cuatro grandes grupos de competencias, que se especificanhasta un quinto nivel. A manera de ejemplo, mencionaremos slo los dos primeros niveles; en algunoscasos, para una mejor comprensin, incluimos entre parntesis algunos elementos del tercer nivel:

1. Conocimiento y razonamiento tcnico: conocimiento en las ciencias bsicas; conocimientos

fundamentales en las ciencias centrales de la ingeniera; conocimientos fundamentales eningeniera avanzada.

2. Habilidades y atributos personales y profesionales: razonamiento en ingeniera y resolucin deproblemas; experimentacin y descubrimiento; pensamiento sistmico; habilidades y actitudespersonales (iniciativa y toma de riesgos, perseverancia y flexibilidad, pensamiento creativo);habilidades y actitudes profesionales (tica profesional, integridad, responsabilidad yresponsabilidad, planificacin proactiva de la propia carrera).

3. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo; comunicacin; comunicacin en lenguasextranjeras.

4. Concebir, disear, implementar y operar sistemas en empresas y en el contexto social: contextoexterno y social (responsabilidad y roles de los ingenieros, impacto de la ingeniera en elcontexto social, contexto histrico y cultural); contexto empresarial y de negocios (apreciacinde las diferentes culturas empresariales, emprendedorismo); concebir sistemas de ingeniera;disear; implementar; operar.


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Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las definiciones curriculares es necesarioanalizar tambin el de los ingresantes, lo que permite reconocer la brecha existente entre la situacin

de partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del graduado-. Muchas veces se obvia elanlisis del perfil del ingresante, dando por supuesto que ste cuenta con las capacidades necesariaspara enfrentar los estudios que propone el diseo curricular. Los fracasos masivos en cursos oexmenes de ingreso, as como las altas tasas de desercin (que en el primer ao de las distintascarreras universitarias alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de estahiptesis.

La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el espacio que debe llenar eldiseo curricular. ste debe crear las condiciones para que la mayor parte de los ingresantes pueda, noslo superar los estndares mnimos, sino tambin acercarse al perfil deseado de los graduados3. Ellorequiere definir objetivos, contenidos y actividades.

Tipos de Competencias4

- Competencias Bsicas: Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que,generalmente, se adquieren en la formacin general y facilitan el ingreso al trabajo.Ejemplo: Habilidades de lectura y escritura, comunicacin oral, clculo, manejo de TICs, entre otras.

- Competencias Genricas - Conductuales: Son aquellas que se relacionan con loscomportamientos, actitudes y valores.


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BIBLIOGRAFIA:

AVOLIO DE COLS, Susana. La Tarea Docente. Editorial Marymar, Buenos Aires

AVOLIO DE COLS, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula, de la teora a la accin docente.Ediciones: Marymar. Buenos aires, Argentina, 1996.

Escamilla Gonzlez, Amparo. Las competencias bsicas: Claves y propuestas para su desarrollo en los

centros. Editorial GRA. Barcelona,Espaa. 2008

FERNNDEZ Adalberto. SARRAMORA Jaime. TARIN Luis. Tecnologa Didctica. Teora y Prctica de laProgramacin Escolar. Ediciones CEAC. Barcelona, Espaa. 1984

Mastache, Anah. Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosocial,Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2007.

MEC PARAGUAY. ( SINAD) LA Didctica General: una revisin conceptual para una prctica renovadora.1998

MOLINAS, Zaida. Planeamiento Didctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para sudesarrollo. Editorial EUNED. Costa Rica.2006


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UNIDAD 2: CONTENIDOS


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EL CONTENIDO:

1.1. QU SE APRENDE Y ENSEA?

El contenido es el componente del proceso de enseanza-aprendizaje, que expresa la configuracin queeste adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles paracumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la seleccin de los elementos de la cultura y suestructura, de los que debe apropiarse el estudiante para poder operar con el conocimiento en el saberhacer profesional.

En la prctica cotidiana de la educacin todava muchos identifican al contenido de la enseanza solocon el sistema de conocimientos.

1.2. EL SISTEMA DE HABILIDADES DE LA ASIGNATURA

El sistema de habilidades de una asignatura son aquellas habilidades que resultan las fundamentales o

esenciales, que en calidad de invariantes deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estasinvariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son lasque aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formacin en la personalidaddel estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos yresolverlos mediante la aplicacin de dichas invariantes.

El anlisis del nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, de la lgica de la ciencia, nos permite


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Asumimos como criterio fundamental para la seleccin de los contenidos la correspondencia del mismocon la tarea profesional, es decir, la identificacin de aquellos contenidos que son necesarios para

realizar la accin especfica dentro de la estructura de la actividad profesional, las funciones que ellarealiza y su desarrollo histrico.

La identificacin de los contenidos teniendo en cuenta este criterio, segn el mtodo terico de laactividad, facilita la inclusin en el programa de Asignatura, de los contenidos esenciales para laformacin del profesional (invariantes de conocimientos y habilidades), evitando la inclusin deaquellos no fundamentales, as como la repeticin o los solapamientos innecesarios.

Desde esta perspectiva, en cada asignatura se seleccionan los contenidos en funcin de la carrera y delrea de formacin a la que pertenece lo cual justifica su papel en el Plan de Estudios de forma tal quecontribuya a la formacin del estudiante en funcin de la profesin.

Factores a considerar en la seleccin de los contenidos.

La seleccin del contenido de las asignaturas y su tratamiento didctico est determinadofundamentalmente por los factores siguientes:

Factor Social:Las exigencias que la sociedad demanda en la formacin del profesional para locual las asignaturas del Plan de Estudios deben tributar a dicha formacin.


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Propuesta de fases para la seleccin de los contenidos:

La tarea de seleccin de los contenidos a nivel macro (Plan de Estudios), o micro (asignatura) es unatarea compleja para lo cual se requiere de dos fases:

Primera fase:Preparacin de la seleccin, esta fase se lleva a cabo por diferentes vas:

1. Revisin de la literatura especializada:

El profesor debe estar siempre en contacto con publicaciones o tratados generales, investigaciones oinformes que tengan relacin con el asunto que l trabaja. No tiene sentido trabajar un tema siempre dela misma forma, como si nada hubiera ocurrido en ese campo. El profesor tiene que hacer un esfuerzopor documentarse y a travs de este trabajo identificar conceptos bsicos a abordar, tener un ndicetemtico de contenidos que se han abordado en otros programas similares y una estructura general del

campo (marco sintctico.)

2. Identificacin de los contenidos axiales de ese campo:

Aqu puede ser importante acudir a la ayuda de un experto para que con su auxilio se clarifique ms elcampo de conocimiento adquirido en la etapa anterior. Un experto puede:


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1. Representatividad: Cuando hay temas diversos dentro de un conjunto y no son todosestrictamente necesarios, hay que actuar siguiendo procedimientos de muestreo de forma tal que la

seleccin hecha sea un buen reflejo del conjunto

2. Ejemplaridad:Aqu se trata de seleccionar los contenidos fundamentales, las ideas rectoras decada rea temtica. Estos contenidos deben actuar como eje organizador de todos los dems, sonconceptos bsicos (invariantes de conocimientos y habilidades), que van a permitir adquirir otrosnuevos, tienen un valor instrumental, sirven al sujeto para su desarrollo cognitivo y tienen tambin unvalor lgico pues permiten estructurar en torno a ello las distintas nociones de ese campo.

3. Significacin epistemolgica: Aqu se trata de descubrir conceptos claves que actan desistema de conexin de la estructura temtica. Es condicin fundamental de la seleccin respetar laestructura propia de cada ciencia.

4. Transferibilidad: Hay que privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferenciainstructiva. Es decir aquellos conceptos, datos, habilidades, actitudes y valores cuyo dominio puede

generalizarse a situaciones distintas a aquella en que se aprendi.

5. Vigencia: Se refiere a la actualizacin cientfica, terica y tcnica del campo disciplinar yprofesional, en correspondencia con la ciencia la tecnologa y la sociedad

6. Congruencia: Los contenidos programticos deben estar en correspondencia con lasintencionalidades del programa analtico de la asignatura y con los objetivos curriculares del Plan de


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conocimientos, habilidades y valores que corresponden desarrollar a cada asignatura. Desde elpunto de vista de la prctica docente, la aplicacin de este principio se puede materializar en

tres tipos de relaciones: segn el contenido, segn su utilizacin para a formacin dehabilidades, hbitos y capacidades, segn el empleo de los mtodos de enseanza.

1.5. ORDENAMIENTO DE LOS CONTENIDOS EN EL PROGRAMA ANALTICO DE ASIGNATURA:

En el ordenamiento del contenido de los programas generalmente se siguen dos formas: Concntrica yLineal.

La forma concntrica, supone el tratamiento reiterado del mismo contenido a travs de varios cursoso semestres que lleva a su profundizacin y ampliacin.

En el ordenamiento lineal, se tratan los contenidos de modo que no se produzcan repeticiones, y seavanza desde los conocimientos ms simples hacia aquellos de mayor complejidad. Es convenienteaclarar que puede ocurrir que el Programa Analtico de Asignatura pose aun ordenamiento lineal pero

puede tener carcter concntrico en relacin con otros programas del ciclo o de otro. Cuando estosucede es necesario que en el tratamiento metodolgico del contenido se aplique otro enfoque alproblema o una explicacin ms profunda del objeto de estudio, para evitar repeticiones intiles.

Otro aspecto importante a considerar en la estructuracin de los contenidos es la secuenciacin de losmismos, esto facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia yasegura la continuidad de la enseanza.


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Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con clarasconsecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (Pozo, 1992).

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y quelos alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo deconocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, lafrmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, losttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera.

El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje deconceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sinoabstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que loscomponen.

Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y elaprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una

asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica ydonde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a informacin a aprender;mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de lainformacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso delos conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las caractersticas principales del


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Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen yestructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por

los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer questos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planearactividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar losconceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

El aprendizaje de contenidos procedimentales.

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin deprocedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que adiferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico,porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades ydestrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos

como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada(Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin deresmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, laelaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, untelescopio, un procesador de textos.

Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante


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4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marcaclaramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia

en su aprendizaje).

En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal delmismo o las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importanteconfrontarlo con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de aplicacin ysolucin de problemas cuando stos se presenten. Por consiguiente, tambin hay que revisar lascondiciones que limitan o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas ms

comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, yanalizar las formas de interaccin con los compaeros en el caso de que el desarrollo del procedimientoimplique la participacin de otros. Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de fomentar lametacognicin y autorregulacin de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexin yun anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.

Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en la

escuela es que no se llega ms all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Pareceque la creencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimientosimplemente a partir de proporcionar la informacin "terica" o las "reglas" que nos dicen cmohacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contextosuniversitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se le pide que memoricedefiniciones de conceptos, se le dicen las reglas bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (lamayora aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentacin que recibe consiste en informarle si


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La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera ms significativa posible. Paratal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la

adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable avariados contextos.

Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados,incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos comoconocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (lagran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de

accin, uso y aplicacin correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimientodeclarativo.

La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en unaestrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competenciaprocedimental, mediante la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamentedecreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo

del procedimiento por parte del alumno.

Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseanzaaprendizaje de tipo procedimental deben incluir:

Repeticin y ejercitacin reflexiva. Observacin crtica.


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currculo y la enseanza el tipo de valores y actitudes que habra que fomentar en las materiascurriculares clsicas, como por ejemplo, qu actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la

ciencia y la tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como Historia oCivismo. Tambin se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas ylos sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por ejemplo,Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustracin y bajaautoestima.

Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo muy complejo sino sumamente polmico. En

el espacio de este texto nos es imposible abarcar el tema con la debida amplitud, slo haremos algunasacotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que hasurgido en los ltimos aos (Buxarrais et al., 1997; Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros).

Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones msaceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos quemedian nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente

cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992).Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes,sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativahacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que seexpresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto


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de comunicacin y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan ydesarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el

profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, quemuchas veces rebasa a la institucin escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como elrespeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurarerradicar o relativizar (como el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello elprofesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de

recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas ensus alumnos.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces paralograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de laactitud y c) la induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo yconductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde stas se utilicen en forma

conjunta.

Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamentecon los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de roles o "role-playing" y los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones yexplicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) einvolucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).


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LA CONCEPCIN DE LOS CONTENIDOS DESDE LAS TRES PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA:

I. LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA TRADICIONAL.

Contenidos de la enseanza.

Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o

unidades, etc. Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo,representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. ste fenmenose expresa en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados desta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, sinode memorizacin y de repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico, recortado,acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin o de objecin y proposicin dealternativas por parte de profesores y estudiantes.

II. LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.

Anlisis de los contenidos

En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano, estos son algo ya dado yvalidado por la institucin educativa y sus grupos de expertos. En estas condiciones pensamos que nohay diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa. En la


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De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el especialista encontenidos.

En el marco de la tecnologa educativa, ste control ideolgico de los contenidos de la enseanza tienegraves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido de que dichos contenidos seconciben constitucional y socialmente como aspticos, neutrales y cientficos, vlidos para todos y cadauno de los horizontes educativos.

Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por

ahora slo dejaremos planteado el tema al que retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos lapropuesta de la didctica crtica.

III. LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA

Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la Didctica Crtica.

Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los planesde estudio de las carreras de enseanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesorque cuenta con mayor experiencia de cuerpos tcnicos, o del titular de ctedra respectiva.

Generalmente el profesor reciba el ttulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Losenfoques aplicados se ejercan conforme al principio de la libertad de ctedra. Todo intento dearmonizacin, de bsqueda, de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios respecto de los


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El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras,conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Yano podemos conformarnos con el empirismo de pocas pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser unelemento indispensable para la formacin del hombre de hoy. De ah la imperiosa necesidad de sometera revisin y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio a fin de querespondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.

Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la didcticacrtica y la educacin en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la granexplosin del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de concepcionespositivas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracin de los contenidos.

Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que HildaTaba llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos

requerimientos generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas deestudios estn formados por unidades episdicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea porderecho propio.

De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la tareadocente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcincomo en la implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han


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A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca delconocimiento:

Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de unprograma no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin estsiempre sujeta a cambio y al enriquecimiento continuo.

La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la informacin y elcontenido de los programas caducan ms rpidamente. Existe pues una necesidad de actualizarla informacin y enriquecerla constantemente.

Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo una idea, unateora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su origen, cmo fue su proceso decambio, su desaparicin como algo dado, y su transformacin en algo nuevo.En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se hafragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad comouna totalidad completa y coherente.

En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos

fragmentados posibles y promover aprendizajes que implican operaciones superiores delpensamiento, como son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas.

El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requierebuscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmentoindependiente y esttico.


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UNIDAD 3: ACTIVIDADES


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LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

MOLINA BOGANTES ZAIDA- PLANEAMIENTO

DIDCTICO. Ed. EDITORIAL UNIVERSIDADESTATAL A DISTANCIA, Costa Rica, 1997.

Otro elemento esencial en el planeamiento didctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje quese proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denominadas por losestudiosos, en diferentes momentos de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades,estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediacin pedaggica, estrategiasdidcticas, etc. Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos encierra, comoesencia, el referirse a las acciones que se prevn y ejecutan para que los alumnos desarrollen su procesode aprendizaje.

La forma en que este elemento se incluye en el planteamiento didctico difiere mucho de una propuestacurricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional, y enmarcada en unavisin del currculo centrada en la enseanza, se enfatizarn las actividades que realizarel docente,

para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando se trata de propuesta centrada en el aprendizajey en el alumno, sustentada en las corrientes constructivistas, las actividades se enfocarn esencialmenteen describir lo que har el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.

De igual forma, se dan variantes en trminos del nivel de especificidad con que se describen lassituaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate: proyecto curricularde un nivel, plan trimestral, plan mensual, minuta diaria, etctera.


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de la que se le da en niveles ms amplios de la planificacin, como son el marco (programas de estudio opropuestas curriculares de nivel regional) en las cuales se utiliza una determinada nomenclatura. Esta,

generalmente se va imponiendo, especialmente por la necesidad que surge de que los docentes yotros funcionarios manejen un vocabulario comn que facilite la interaccin y el comportamiento, alparticipar en experiencias y compartir conocimientos. Los docentes, al momento de planificar laprctica pedaggica en sus diversos niveles, emplearn el nombre que haya sido asumido en los nivelesde planificacin anteriores; o, en su lugar, seleccionarn individualmente o en grupo, el trmino queconsideren pertinente, si tienen la posibilidad de realizar esa eleccin.

Sea cual fuere el trmino con el que se designe este elemento del planeamiento, lo importante es quellene las caractersticas que debe asumir, para ser congruente con las posiciones de las nuevascorrientes curriculares, que plantean el desarrollo de los aprendizajes en el marco del constructivismo.

Se pretende, al asumir la denominacin de situaciones de aprendizaje, superar una visin que hallevado a considerar las estrategias planificadas para el desarrollo de los aprendizajes como actividadessueltas, en vez de perfilarse en una cadena de acciones pedaggicas que conllevan un proceso de

aprendizaje. En muchos momentos, se ha cado en un activismo, a veces sin claridad. Esto es, sinprecisar, lo que se pretende alcanzar como objeto de conocimiento o de aprendizaje en cadaactividad.

Al optar por el trmino situaciones de aprendizaje,se conceptualiza este elemento curricular comouna serie de actividades concatenadas, que permiten al alumno internalizar o construir un determinadoaprendizaje.


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Las actividades deben estimular tambin la bsqueda de claves y cdigos que permitan retener yapresar, en la memoria, datos y hechos que luego sern parte esencial en otras actividades y otras

situaciones de aprendizaje, tendientes al desarrollo del proceso de adquisicin y construccin deconocimientos ms complejos.

En el caso del aprendizaje de conceptos y principios, es muy importante que las situaciones deaprendizaje incluyan estrategias que el alumno ya conozca o domine. Cuando esto no ocurre, podrasuceder que el alumno no internalice o construya un concepto o principio, no por la dificultad que elconcepto o principio en s posee, sino, ms bien por los problemas que le provocan las acciones que les

exige la situacin de aprendizaje.

Otro aspecto bsico, al plantear las situaciones de aprendizaje tendientes a la adquisicin oconstruccin de conceptos y principios, es prever que en ellos las actividades que se realizan permitan alos alumnos poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos. Esto implica que l puedarelacionar, contrastar, alimentar o sustentar los nuevos conocimientos con datos, hechos,informaciones, conceptos o principios adquiridos con anterioridad.

Cuando el aprendizaje por construir o adquirir se concentra en contenidos relativos a procedimientos,actitudes y valores, las situaciones que se incorporen en la situacin de aprendizaje deben dar unespecial valor a aquellos que se sustentan en el seguimiento de modelos, la imitacin, el desarrollo deprcticas, la demostracin, la observacin, la determinacin y el seguimiento de patrones, de rdenes, lalectura, la interpretacin y la aplicacin de instrucciones, el anlisis y la interpretacin de conos osmbolos, etc. Esto implica que debe considerarse como un elemento muy valioso el dominio de pasos


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Estrategias y Tcnicas Didcticas en la docencia universitaria

Mara Gaby Boshell Villamarn.

En el intento de definir las mejores estrategias y tcnicas, los recursos ms adecuados y las msapropiadas mediaciones para la mayor calidad de la docencia universitaria; se vuelve importante, elhaber desentraado la trama conceptual que nos hace actuar de una u otra manera como profesionalesde la educacin superior. Este texto estar entonces referido al profesor universitario, y a tratar de

dialogar con l sobre cmo entretejer sus conceptos en la elaboracin de los diseos de susintervenciones pedaggico-didcticas.

El docente universitario es un profesional de una disciplina como Matemticas o Filosofa; o de otraprofesin como la Arquitectura, la Ingeniera o la Administracin. Como por lo general su profesinbsica es diferente a la de la Pedagoga, afronta su prctica profesoral a partir de sus experiencias comoestudiante. Desde ellas, trata de reflexionar y actuar de manera semejante a quienes consider susmejores maestros, y se ilustra con textos que encuentra, le dan alternativas a sus inquietudes. Sinembargo, sin negar lo valioso de sus experiencia previas, ha encontrado que estos elementos de por sno son suficientes, y ha iniciado otra profesionalizacin, ahora en educacin.

El primer escollo con que se encuentra, es con el concepto de Pedagoga, ya que se le resea uno y otro,y no sabe a cul atender. En realidad, este no es un problema complejo. La Pedagoga como cualquierotra disciplina, tiene muchos enfoques tericos que la definen de mltiples maneras pero con unaconnotacin comn, la formacin humana. Y como profesin, se genera de la interdisciplinariedad y la


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y comprenderlo desde su naturaleza en la comunicacin social. Esto ayudar a reconocer el porqu delos nfasis o las formas que adquieren los conceptos y sus prcticas.

Por otra parte, para ser docente universitario, es significativo en la pedagoga universitaria, que paradefinir la literatura o los mtodos, se tengan presente algunas diferenciaciones que emergen de losdiferentes niveles del Sistema Educativo. Por ejemplo en cuanto al conocimiento; mientras para laeducacin bsica son importantes la reconstruccin de las ciencias bsicas elaboradas por loscientficos en sus comunidades y el aprestamiento para la vida social y laboral; para la universidad loprioritario es no solo la reconstruccin de la ciencia y el servicio social de ella, sino la produccin de

conocimiento y la insercin del profesional en la vida pblica. Se observa entonces el valor que debetener la investigacin formativa en todo el proceso educativo y la necesidad particular de lainvestigacin cientfica en la educacin superior, actividad con la cual la Universidad se relaciona porejemplo, con el sector pblico o privado, por pasantas, convenios o alianzas entre otras formas.

Tambin para la formacin del docente universitario, los razonamientos del ejemplo anterior llevan apensar, en el tipo de competencias a desarrollar en los estudiantes. Las competencias para la

reconstruccin de conocimiento, enfatizan en la interpretacin, la identificacin de elementos, derelaciones, de estructuras, de propiedades, de prcticas en los conocimientos de los campos del saber.Para la produccin de conocimiento importa todo lo anterior, pero adems la generacin de nuevasrelaciones, caminos, alternativos, principios, propiedades, aplicaciones, para el avance de las ciencias ode las profesiones, a partir de un pensamiento crtico, creativo y de la capacidad de resolver problemas.

Mientras en la educacin bsica se privilegia la construccin del concepto de trabajo, de proyecto de


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De nuestro dilogo se habr podido deducir la importancia de la pedagoga como fundamento de laformacin, y como disciplina que se fundamenta en la Epistemologa (ciencia del conocimiento

cientfico). Pero tambin se habr podido apreciar que no se ha hecho alusin a la didctica. Esto nosido ningn olvido, se trata es de retomarla convenientemente, ya que en general la didctica se haconcebido como el campo prctico de la Pedagoga, y sin que esto sea completamente falso, esprimordial comprender la interrelacin real que guardan entre s la pedagoga y la didctica.

En el contexto de las mediaciones culturales curriculares, la didctica se circunscribe en trminosgenerales en los procesos de aprendizaje y enseanza; y entre las miradas tradicionales de la Didctica

(Mario, 2000), se reconocen las siguientes: Una primera, en la cual la didctica es tomada como algoobvio, de sentido comn, que cualquiera se encuentra en capacidad de disear por ser incluso delmanejo de los infantes. Una segunda mirada, que ve a la didctica ligada al estilo y la personalidad decada maestro y por ser un arte, apela a la creatividad del maestro, segn esta interpretacin la didcticano puede conceptualizarse pues el arte es intuicin. La tercera, es la mirada ms extendida, pero an esreduccionista pues limita la didctica a una tcnica (a una receta), a una funcin instrumental

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