Reflexiones previas acerca de la lectura

Se ha definido la lectura de diversos modos, desde decodificar hasta comprender, pasando también por la concepción de una suerte de fusión de ambas. Para Forrest- Pressley et al. (1984), por ejemplo, lectura es mucho más que estas dos habilidades y la explican como la suma de tres tipos de habilidades: decodificación, comprensión y estrategias más maduras de lectura. Además, piensan que cuando el lector maduro decide leer, generalmente tiene algo en mente, y el propósito para leer puede variar considerablemente dependiendo de la situación.

Por otra parte, indican que el lector maduro posee diferentes estrategias para abordar un texto y puede variar el uso de ellas dependiendo el tipo de texto que lea. Coinciden, a su vez, en que la lectura ha sido tradicionalmente considerada , en la base, como una tarea cognitiva, con el consiguiente interés por conocer los procesos cognitivos básicos que ocurren, como el lenguaje, la atención, y la memoria como también sus roles en la lectura. “ An unfortunate consequence of a view of reading is that there has been no room for the executive control that is done by a skilled reader” ( Forrest- Pressley et al., 1984: 5) Los autores entienden decodificar como “the acts or processes of translating symbols into sounds” (Forrest-Pressley et al., 1984: 22)

Dichos procesos de traducción pueden verse sostenidos por un número de estrategias, como las de reconocimiento directo de palabras, decirlas en voz alta, preguntar a otra persona, usar diccionario o adivinar. Interesante es el hecho que ellos advierten al destacar que ya en este primer nivel, de decodificación, existen aspectos metacognitivos y los relacionan con: “ … the idea that the child knows that there are different ways in which to figure out what a word says, that for any particular situation some decoding strategies are more efficient and appropriate than others, and that the child can evaluate the situation, assess the likelihood of dealing successfully with the situation in different ways, choose ways to approach the task, assess the adequacy of performance, and modify behavior if appropriate.” (Forrest-Pressley et al., 1984: 22)

Es así como el lector maduro pareciera, entonces, ser capaz de decodificar automáticamente, y sus esfuerzos cognitivos se concentrarían, más bien, en extraer la información que es significativa dentro del contexto del propósito para leer el material dado.

En otro plano, Yuill et al. (1991) destacan que cada lector durante el proceso de lectura construye un modelo mental de la situación que se describe en el texto leído. No obstante, coinciden en el hecho que para llegar a diseñar este modelo, el lector debe necesariamente superar, previamente, los procesos básicos de comprensión: identificación de letras, reconocimiento de palabras, y retención de información en la memoria, al tiempo que detecta la estructura de las oraciones.

Aún cuando estos procesos sean de base, deben ocurrir para dar paso, luego, a los procesos más complejos, y, entre ellos, los procesos inferenciales. De este modo, decodificación y comprensión son las dos habilidades básicas inherentes al proceso de

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lectura. Se desprende de esta idea, que los buenos lectores serían a la vez buenos estrategas, ya que son capaces de hacer inferencias relevantes cuando es necesario, construyendo, a su vez, un modelo mental detallado del texto mientras lo leen. Por ejemplo, Kintsch & Van Dijk (1978) insisten en la importancia de tener una idea clara sobre la finalidad que se persigue al leer porque el propósito determina cómo se trabaja con la mente. Resnick (1983), coincide en el hecho de que para leer bien es preciso saber qué se busca y cómo se consigue. De igual modo, Derry & Murphy (1986) afirman que para poseer estrategias inteligentes de lectura hay que comenzar por tener consciencia de la finalidad de la misma y, después, saber elegir el modo más apropiado para conseguirla. Parodi (1999) pareciera resumir de un modo global lo hasta ahora expuesto por diversos estudiosos en el intento de explicar la lectura: “un proceso mental constructivo intencionado en el que el lector elabora una interpretación de los significados textuales, basándose en la información del texto escrito, en sus conocimientos previos y de acuerdo a un objetivo de lectura acorde a las demandas del medio social.” (Parodi, 1999: 64)

A pesar que la lectura es un proceso individual y único para cada lector, durante la adquisición de ésta, cobra un valor innegable la labor del profesor, como mediador del aprendizaje y modelador de la lectura. “El maestro que es entusiasta y positivo en la relación con los aprendizajes, trasmite este sentimiento a los estudiantes” (Condemarín et al., 2004: 18) La tarea del docente se relaciona, por un lado, con la motivación que logren de sus alumnos, como también con el ejemplo que les den de lo que hace un buen lector o uno más experto que ellos durante el proceso. Las autoras aseveran que si los alumnos están fuertemente motivados y tiene objetivos claros, son capaces de desarrollar en mejor grado sus competencias lingüísticas y comunicativas; y, agregan, que esta motivación puede ser intrínseca como también puede ser estimulada desde afuera, desde sus profesores, pares o familias. Incluso, señalan que las actitudes y expectativas de los profesores son claves en el futuro éxito de sus alumnos durante el proceso de adquisición lectora. El darles confianza, apoyo y modelaje son tres herramientas de soporte importantísimas. Asimismo, las autoras destacan los estudios realizados por Demers y Trembley (1992, en Condemarín et al, 2004) en los que se prueba que los intereses de los alumnos dependen de las experiencias vividas como también de las influencias de sus padres y de la publicidad.

El por qué, para qué, cómo y qué se lee, son las preguntas que un buen lector debe responder para construir significados

Leer comprensivamente es, sin duda, algo más: es un proceso complejo que demanda guía, ejemplificación y mucha reflexión durante los primeros años de adquisición.

Referencias bibliográficas Condemarín, M., y Medina, A. (2004). Taller de Lenguaje 2. Un programa

integrado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos de segundo ciclo básico. Santiago: Santillana (2° ed.)

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Demers, C. et Tremblay, G. (1992). Pour une didactique renouvelée de le lectura: du coeur, des stratégies, de l’action. En M. Condemarín y A. Medina (2004), Taller de Lenguaje 2. Un programa integrado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos de segundo ciclo básico. Santiago: Santillana (2° ed.)

Derry, S. J. & Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Research, 1986, 36, 1-19.

Forrest- Pressley, D.L.,$ Walter, T.G. (1984). Cognition, Metacognition, and Reading. New York: Springer-Verlag,

Kintsch, W. & Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 365-394.

Parodi, G. (1999) Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso: ediciones Universitarias de Valparaíso de la UCV S.A.

Resnick, L.B. (1983). Toward a theory of instruction. En S.G. Paris, G.M. Olson & H.W. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the classroom. Hillsdale: Erlbaum.

Yuill, N.R., Matthews, S.R., & Hebert, E. (1991). Children’s problems in text comprehension. An experimental investigation. Cambridge: Cambridge University Press.

Claudia Castillo IbarraDiciembre de 2010

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Propuestas de estrategias de lecturaExtraído Hacia una didáctica social: la formación del lector.

Elba Rosa Amado, Universidad Nacional de Jujuy, 2003.

La lectura interrumpida consiste en que durante la lectura en voz alta de un texto, el docente produzca pausas, silencios e interrogue a los escuchas sobre lo que están pensando o anticipando. Esta técnica tiene su base teórica en la concepción de lectura propuesta por Barthes en Escribir la lectura. Esta interrupción permite hacer consciente al lector de la génesis de predicciones e inferencias desde su primer encuentro con el texto y paratextos. La lectura interrumpida enriquece la actividad inteligente del lector que participa en la construcción de los sentidos posibles del texto. Más tarde se trabaja estrategias metacognitivas mientras van interpretando.

Las estrategias de extrañamiento consisten en la presentación para la lectura de textos alterados, extrañados, sacados de su normalidad, mediante cambios del orden, desestructuras en el léxico y en la sintaxis, omisiones de partes, mezcla de varios textos. Técnicas que ya fueran usadas por Cortázar, producto de sus teorías lectoras. La normalización por parte del lector conlleva operaciones cognitvas y textuales que favorecen la comprensión. Estas técnicas y otras fueron propuestas en didáctica de la lectura en por la revista Pratiques, y por la serie de los Lecturón, de Alvarado y Bombini en nuestro medio, aunque no lo suficientemente difundido en las aulas.

Las estrategias de metacognición consisten en estimular, durante la lectura, el monitoreo de las hipótesis, que lleva a una visión del propio proceso de interpretación, de sus sucesivas relecturas y ajustes interpretativos. Esto redundaría en la desmitificación de la tenaz representación de que la compresión cabal de un texto se logra instantáneamente, con una sola lectura, por un lado y a la prevención de la hipótesis fija en la cual incurren los lectores aprendices.

Las estrategias de lectura compartida o recontextualización social, proponen que a partir de la lectura en voz alta del texto por el docente, y de la lectura individual y silenciosa, se socialicen las diferentes interpretaciones, contrastando con las de los otros lectores a fin de enriquecer las interpretaciones individuales y descubrir la comunidad de significados compartida.

Premisas de un modelo de mediación cultural- La recuperación de la lectura en voz alta por parte del docente. Lectura expresiva, sugerente, lectura que tendría entre otras funciones la de recuperar el placer de “escuchar” el texto, la voz, sus temblores, sus modulaciones, para que puedan imaginar los mundos enunciados, sembrar el deseo de leer; y a partir de ella poder reinstalar la sociabilidad del acto lector. - La función del docente como lector e investigador de las prácticas lectoras de su comunidad, especie de “pequeño antropólogo” de su propia comunidad, descubriendo las prácticas lectoras y orales, sus modos de compartir narraciones, testimonios, casos. Y especialmente los regímenes lectores de las microculturas de sus propios alumnos: qué, cómo, cuándo, dónde, se relacionan con el material escrito y audiovisual. Esto implicaría un conocimiento al menos inicial del campo lector y sus relaciones de poder.

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Proponen al docente adscribirse, críticamente, a un modelo de mediación cultural, cumpliendo un rol no de simple estimulador sino de mediador de prácticas lectoras contextualizadas. Una práctica didáctica que complejice las representaciones de los alumnos sobre la institución de la lectura, favoreciendo que los lectores aprendices adquieran un capital, de discursos técnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales específicas exigidas por el campo lector. Construir esta competencia y esta familiarización supone multiplicar y diversificar las situaciones de interacción entre libros y lectores. Se trata de desarrollar una cultura del libro: conocimiento de autores, editores, colecciones, lecturas, paratextos, evocaciones de lecturas anteriores, críticas.

Esta función de mediador, implementando situaciones que favorezcan una apropiación de prácticas legitimadas, es fundamental en la lucha contra la desigualdad. La iniciación de los alumnos en las reglas institucionales que rigen la producción, circulación y consumo de los bienes culturales no debe ser postergada. Así, se impone el estudio de las diversas modalidades de apropiación cultural, habrá que tener en claro las diferencias y las desigualdades en el acceso a estas prácticas culturales, y atender con cuidado a los efectos de la distancia cultural (la dominación, la cultura legítima) y los efectos de especificidad cultural (la diferencia: la propia cultura de comunidad)

Hasta ahora la escuela ha tenido una visión intelectualista e individualista del lector, ha pasado de una hegemonía férrea del sentido “instituido” del texto, a una complacencia con cierto placer individual de leer. Es hora de que el lector como sujeto social comience a ser considerado y se trabaje en pos de una inserción real al campo de las prácticas culturales, sociales y políticas de su sociedad. No todos leen igual aunque nadie lee mejor que el otro.

Se interpreta desde el propio habitus, pero éste no es inmutable. Develar a los propios sujetos la arbitrariedad de las jerarquías sociales y culturales es una manera de luchar contra la violencia simbólica presente en la institución escolar.

Los aprendizajes lectores exigen un dominio de capacidades intelectuales superiores que se construyen socialmente y sus modos de adquisición deben ser objeto de aprendizajes continuos y sistemáticos. Todos los lectores tienen el deber de reconocer las prácticas lectoras de su comunidad de origen -su identidad, sus estilos de comprender- y el derecho de adquirir las modalidades de los grupos o sectores legitimados, como acceso al capital simbólico que les transfiere un poder social. (Bourdieu: 1996).

Entonces habrá que llevar a los alumnos a interactuar con los propios actores culturales, a ejercitar sus saberes y a usufructuar sus propios bienes culturales, a comprender el funcionamiento del mercado literario, en lugar de encerrarlos en la lectura “asilada” de la fotocopia. Las tareas intentarían formar en los distintos tipos de “pactos lectores” que requieren las distintas situaciones lectoras: conocimiento del mundo del libro y de las nuevas tecnologías de la información, reconocimiento de formatos, soportes, e itinerarios establecidos. Y también a construir un espacio diferente de encuentro con el texto, neutralizar los efectos negativos de la escolarización, crear un clima que genere deseos de leer, trabajar con situaciones y textos auténticos que instalen al lector frente a la necesidad y al beneficio de leer.

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Algunos conceptos para recordarExtraído de El Lenguaje Humano. Léxico fundamental para la iniciación lingüística.

L. A. Gómez Macker y m. Peronard, 1988

Bilingüe: individuo hablante que domina dos o más lenguas sin la mediación de otra.

Categoría: en gramática, cada una de las clases de elementos lingüísticos en cuanto a unidades de una lengua, considerando tanto su forma como su capacidad funcional y su significado (sustantivo, adjetivo, pronombre, etc.)

Código: conjunto de unidades convencionales destinadas a representar mensajes para su trasmisión entre una fuente y un punto de destino; por extensión, lengua entendida como sistema de signos.

Coherencia: propiedad semántica global de un texto que hace de él un todo unificado y no una mera secuencia de proposiciones.

Cohesión: conexión entre las diferentes partes de un texto que permite al oyente descubrir su coherencia.

Competencia comunicativa: conjunto de saberes o normas sociolingüísticas que el individuo posee y que lo guían en el uso situacional de su lengua. Esta competencia implica en el individuo habilidades para asociar clases de comportamientos lingüísticos, funciones de los actos de comunicación y clases de ocasiones o situaciones sociales, de manera que pueda conjugar estos tres factores en cada acto comunicativo.

Contexto: conjunto de elementos lingüísticos y situacionales que acompañan cualquier enunciado y permiten determinar el alcance significativo de cada expresión concreta.

Corrección idiomática: comportamiento lingüístico que se caracteriza por el uso de formas consideradas aceptables o prestigiosas.

Enunciación: concreción de la lengua en un acto de habla Escritura: conjunto de caracteres gráficos destinados a la representación de

objetos, ideas o sonidos lingüísticos. La escritura se comprende como un sistema que representa la lengua oral que a su vez representa la realidad: símbolo de símbolos.

Escuchar: proceso mediante el cual se captan e interpretan las unidades fónicas de carácter verbal producidas por el hablante. Es un proceso activo que implica, más allá de la mera recepción del sonido, la recreación del mensaje, pues en tal proceso resulta inevitable la participación personal.

Estilo: variedad de lengua condicionada por diversos aspectos de la situación comunicativa: relaciones entre los interlocutores, tópico, momento, lugar, etc. (desde lo coloquial a lo solemne)

Fonema: unidad de nivel fónico. Segmentos distintivos del signo de manera que la sustitución de uno por otro en un contexto determinado altera el significado de la unidad lingüística. (mesa-misa)

Grafema: unidad mínima distintiva del sistema de escritura. Equivalente a un fonema, pero en el plano grafemático. ((p) en peso)

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Grafía: unidad de escritura, representación gráfica, vulgarmente llamada letra (mayúscula, minúscula, manuscrita, imprenta, cursiva, etc.)

Habla: término propuesto por Saussure para diferenciar una lengua (sistema de signos) de su uso. Actuación lingüística.

Idioma: sistema tradicional de signos – de preferencia orales, y a menudo, también escritos- utilizados por miembros de una comunidad organizada, como instrumento de comunicación. Un idioma se relaciona con una cultura, es la condición “sine qua non” de la existencia misma del grupo pues sirve para la propagación de los conocimientos y el fomento de las actividades de la respectiva sociedad.

Interlengua: conjunto de reglas internalizadas (competencia) que caracteriza la actuación linguistica en las diversas etapas de adquisición de una segunda lengua.

Leer: actividad que consiste en interpretar textos construidos mediante unidades de tipo gráfico conocidas como unidades de escritura, grafías o letras. La habilidad lectora, en sus etapas iniciales, consiste en interpretar rasgos de escritura impresos ordenadamente como pistas para construir algún tipo de representación fonemática lo que a su vez permitiría construir el significado de un texto (implica dominio de vocabulario, de estructuras sintácticas y textuales, conocimiento de situaciones comunicativas, capacidad para asociar el contenido de lo escrito con otros aspectos de la cultura de tal modo que se infieran contenidos no explicitados en el texto)

Lengua: según la concepción de Saussure, es el uso que hacen los individuos de su lengua. Es una realidad cultural que surge de la vida en sociedad con el fin de favorecer las comunicación éntrelas personas. Hoy en día se conciben las lenguas como sistemas abiertos y que toman en cuenta la creatividad lingüística, la diversidad, la variación, el cambio. La lengua es en sí misma, un instrumento de comunicación creado, usado y modificado constantemente por los hombres según sus requerimientos expresivos (los subsistemas de una lengua son un dialecto, sub-dialecto, jerga, hablares, etc.)

Lenguaje: medio sistemático de comunicación usado por seres especialmente dotados o máquinas programadas para ello. El lenguaje humano se diferencia de otros sistemas no humanos por rasgos universales comunes a todas las lenguas históricas, entre los cuales se destacan la doble articulación, la productividad o creatividad y la trasmisión cultural. El lenguaje humano es manifestación de la libertad humana. En {el convergen las interrelaciones entre lenguaje, pensamiento y mundo.

Letra: cada una de las grafías mediante las cuales se representan los sonidos de un idioma.

Morfema: unidad significativa mínima; signo no analizable en unidades significativas menores.

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