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    FundacinSantillana

    Fernando Reimers y Jenny Eva Jacobs

    XXIII Semana Monogrfca de la EducacinLA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

    Leer (comprender y aprender)y escribir para comunicarse.Desafos y oportunidades para los sistemas educativos

    DOCUMENTO BSICO

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    Los autores agradecen las sugerencias a un borrador de este trabajo que recibieron

    de los siguientes colegas: Eduardo Backhoff, Elisa Bonilla Rius, Beatriz Cardozo,

    Carlos Alberto Casas, Armida Lizarraga, lvaro Marchesi, Emiliano Martnez,

    Karol Acon Monge, Claudio de Mora Castro, Ana Mara Rodino, Paola Uccelli y

    Renata Villers. Sin embargo, las ideas contenidas en este documento son

    responsabilidad exclusiva de los autores.

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    Introduccin. La continua evolucinde la deinicin de competencia lectora

    En este documento argumentamos que el desarrollo de buenas competencias comu-

    nicacionales es esencial en el siglo XXI. Proponemos tambin que las competencias de

    leer con comprensin y de escribir con eectividad comunicativa son centrales en las

    competencias comunicacionales en un sentido ms amplio y constituyen la base de un

    pensamiento ordenado. Estas competencias son, por lo tanto, esenciales para la adqui-

    sicin de conocimientos en diversas disciplinas y para la capacidad de aprender durante

    toda la vida y de relacionarse con otros. Aclaramos de entrada que, cuando utilicemos

    la expresin comprensin lectora o competencia lectora en este trabajo, nos reeri-

    mos a estas competencias para leer y escribir con eectividad en el sentido ms amplio.

    La aclaracin es necesaria porque el mismo trmino se usa en ocasiones con una acep-

    cin ms bsica, tpicamente asociada con alabetizacin o alabetizacin uncional,

    que discutiremos ms adelante. La aclaracin es tambin necesaria porque el trminocompetencia lectora no necesariamente incluye las competencias de escritura. En

    este documento utilizaremos el trmino competencias lectoras (ms breve y, por ello,

    prctico), o competencias para leer con comprensin y para escribir (ms transparente

    y explcito), para reerirnos al concepto de usuarios competentes de la cultura escrita

    (Reimers et al., 2006).

    Proponemos adems que la escuela puede desempear un papel crucial en cuanto a

    las oportunidades que orece para desarrollar tales competencias, aun cuando no esobviamente la nica institucin que cumple ese rol. Las conversaciones en el hogar

    y en el vecindario o en otras asociaciones en que participan los jvenes, as como las

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    interacciones con libros y otros materiales impresos y la posibilidad de escribir en esos

    ambientes, juegan un papel crtico en el desarrollo de las competencias comunicacio-

    nales incluida la competencia lectora. La inuencia amiliar juega as un importante

    papel en la motivacin y gusto por la lectura, en el acceso a materiales de lectura y, en

    el caso de los alumnos que proceden de amilias de mayor capital cultural, en la oportu-

    nidad de recibir instruccin extraescolar en lectura. Sin embargo, la escuela debe jugar

    un papel principal en esta materia, porque la escuela es la institucin creada ex proeso

    para ensear a leer y a escribir. Si bien otros espacios juegan un papel en el desarrollo

    de las competencias comunicativas, la escuela es la institucin que tiene la obligacin de

    desarrollarlas cabalmente; y que en contextos socioculturales vulnerables debe com-pensar las carencias producto de las desigualdades sociales. Hay que reconocer, sin

    embargo, que tambin amilias con escaso capital cultural pueden buscar otras ormas

    de intermediacin entre la cultura escrita y sus hijos (Lahire, 2008).

    Sugerimos tambin que, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina, los resulta-

    dos disponibles de evaluaciones de las competencias lectoras1 de los estudiantes indican

    que alta an mucho por hacer para orecer a todos los estudiantes las oportunidades

    mnimas de desarrollar niveles aceptables de comprensin lectora y las competencias deescritura para participar de orma efcaz en diversas instituciones sociales, incluidas las

    instituciones productivas o polticas.

    Un argumento central de este Documento bsico es que, para orecer oportunidades

    eectivas de desarrollar competencias comunicacionales en la escuela, se requiere un

    buen alineamiento entre varios actores y procesos escolares, y no de una sola inter-

    vencin o programa. Es esta una concepcinsistmica de las condiciones que orecen

    la oportunidad de aprender a leer. Este sistema incluye cuatro tipos de actores: 1) Pro-psitos claros. 2) Pedagoga y currculo eectivos. 3) Organizacin efcaz de la escuela

    y del sistema. 4) Buena articulacin entre la escuela y el contexto social en que viven

    los estudiantes. Estos elementos estn representados en el Grfco 1. Los propsitos se

    referen a quin ha de ser educado y con qu fnes, la pedagoga y currculo se referen

    a los recursos y procedimientos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes tales como

    los planes y programas de estudio, los materiales de instruccin y acervos bibliogrfcos

    o las prcticas docentes los cuales son aectados por los procesos que determinan el

    1 En este caso y en adelante, salvo que se indique lo contrario, cuando hablamos de competencias lectoras nosreerimos a la ormacin de usuarios competentes de la cultura escrita.

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    ingreso en la proesin docente, la ormacin inicial y la ormacin proesional continua

    de los maestros y directivos escolares; la gestin incluye la organizacin y administra-

    cin del sistema escolar, as como la gestin de los centros escolares; el contexto se

    refere a las condiciones en las que se encuentran las amilias y comunidades donde

    viven los estudiantes y que inciden sobre su disposicin para el aprendizaje, as como

    a la articulacin entre estas y la escuela. Estos procesos son interdependientes los unos

    de los otros.

    GRFICO 1

    Propsitos

    Gestin

    Contexto

    Pedagoga

    Difere esta concepcin sistmica de versiones alternativas que igualan la oportunidad

    de desarrollar competencias lectoras a un buen currculo, a materiales de instruccin o

    a buenos proesores. Por ejemplo, el reciente inorme de la frma consultora McKinsey

    sobre los actores que explican el alto nivel de desempeo de sistemas educativos en elmundo identifca tres caractersticas esenciales para el xito de los mismos: 1) En primer

    lugar, atraer a la proesin docente a los estudiantes con ms talento de cada genera-

    cin, a aquellos con los niveles acadmicos ms altos en las pruebas universitarias. 2) En

    segundo lugar, orecer una educacin inicial y continua de muy alta calidad. 3) En tercer

    lugar, disponer de sistemas de supervisin acadmica que permitan la pronta identif-

    cacin de los estudiantes con bajos desempeos para orecerles apoyo instruccional

    especializado (Barber y Mourshed, 2007).

    Si bien no negamos la importancia de atraer personas talentosas a la proesin docente,

    de ormarlas adecuadamente y de disponer de sistemas de supervisin acadmica efca-

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    ces, consideramos que la revisin crtica de las condiciones que explican los defcientes

    niveles de comprensin lectora de los estudiantes en Amrica Latina, y la consiguiente

    posibilidad de mejorar dichas condiciones, exige mirar ms all de esos esquemas de

    anlisis y no igualar calidad educativa con calidad docente. Nuestra propuesta consiste

    en conceptualizar la calidad educativa como el resultado de un sistema, como el

    resultado de una institucin, y no como el producto nicamente de la accin de los

    maestros como individuos.

    Difere tambin la concepcin que proponemos del consenso entre especialistas en esta

    materia en los Estados Unidos sobre la relativa poca importancia del currculo o de losmateriales de instruccin y la mayor importancia de las prcticas docentes para pro-

    mover el desarrollo de la comprensin lectora. Tomando en cuenta la importancia de

    las prcticas pedaggicas que, como veremos en secciones subsiguientes, son muy

    diciles de cambiar aun cuando el currculo est bien orientado, pensamos que un

    currculo y programas de estudio y materiales didcticos que apoyen prcticas peda-

    ggicas efcaces no pueden ser supuestos y, por lo tanto, ignorados, sino que deben

    ser asegurados, como condicin necesaria en esta concepcin sistmica de la calidad

    educativa. En sntesis, tanto las prcticas pedaggicas como el currculo y los materialesinstruccionales son importantes, y lo son en interaccin con propsitos, con gestin del

    sistema y con ormas de relacin entre la institucin escolar y el entorno social en que

    viven los estudiantes.

    Pensamos que, en parte, las limitadas oportunidades de desarrollar competencias lecto-

    ras2 en el presente son el resultado de una orma limitada de comprender la institucin

    educativa. Buena parte de las reormas educativas en Amrica Latina durante los ltimos

    veinte aos se ha centrado en reormas de organizacin y gestin y, en menor medida,

    en intentos de reorma del currculo y de la pedagoga. Se ha dedicado relativa poca

    atencin a los propsitos de la educacin o a la articulacin de la institucin educati-

    va con su contexto social, por lo cual no se han podido encontrar ormas efcaces de

    apoyar el cambio en las prcticas pedaggicas de los maestros. En algunos casos, las

    reormas han prestado ms atencin a la reorma del currculo. Por ejemplo, todas

    las reormas educativas mexicanas se han centrado en la modifcacin de los programas

    de estudio y en ese sentido (si bien estrecho) se denominan reormas curriculares, pero

    2 En el sentido de usuarios competentes de la cultura escrita.

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    la modifcacin de los planes y programas de estudio (en el papel) no conllevanper se la

    transormacin de las prcticas pedaggicas. En Mxico, adems, para cada reorma se

    han elaborado libros de texto y otros materiales con los nuevos enoques pedaggicos.

    Si bien estos insumos representan una condicin necesaria para la transormacin de las

    prcticas pedaggicas, no son sufcientes para lograr dicha transormacin.

    Sin embargo, solo desde una perspectiva que considera los propsitos de la educacin

    como parte de la ecuacin de una educacin de calidad es posible dierenciar la efcacia

    de ciertos programas de alabetizacin ms orientados a promover la capacidad de

    decodifcar textos escritos de programas con nasis comunicacionales, ms orientadosa desarrollar la capacidad de comprender lo que se lee. Como veremos posteriormente,

    el cambio del discurso sobre lectura que se inicia hace unos veinte aos en la regin

    est precisamente orientado por un examen crtico de los propsitos de la actividad

    lectora. Igualmente, solo desde una reexin a partir de los propsitos de la educacin

    es posible plantearse que las competencias de comprensin lectora han de avanzar en la

    medida en que lo hacen nuestras expectativas acerca de la participacin social, poltica

    y econmica que han de tener los ciudadanos en democracias que buscan dejar de ser

    un episodio electoral para convertirse en una orma de vida. Pensamos que no es una

    coincidencia que en Amrica Latina el inicio del examen crtico de los propsitos de

    la actividad lectora coincide con las transiciones de ormas autoritarias de gobierno a

    ormas democrticas a comienzos de la dcada de 1980. Antes de 1978, solo Colom-

    bia, Costa Rica y Venezuela tenan elecciones presidenciales libres y competitivas. Entre

    1978 y 1990 ocurrieron transiciones democrticas en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,

    Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Rep-

    blica Dominicana y Uruguay. Estas transiciones polticas conllevaron un mayor intersen la ormacin de ciudadana democrtica desde las escuelas (Reimers, 2007). Por ello,

    pensamos que el discurso contemporneo en Latinoamrica sobre la ormacin de com-

    petencias lectoras est ntimamente imbricado con el propsito de ormar ciudadana

    democrtica3. Es en un Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos

    de Lectura y Escritura, organizado por la Direccin General de Educacin Especial de la

    3 Claudio de Moura Castro seala que esto no es as en el caso de Brasil donde un importante impulso para el

    desarrollo de las capacidades lectoras proviene de la comunidad empresarial, que a mediados de los aos no-venta inanci un programa a travs de Globo TV para la educacin de trabajadores jvenes y, ms reciente-mente, una coalicin de empresarios (Todos pela Educacao) est impulsando esuerzos por mejorar la calidadeducativa. Comunicacin personal. 7 de octubre 2008.

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    1 Introduccin

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    Secretara de Educacin Pblica en Ciudad de Mxico en julio de 1981, cuando se inicia

    este nuevo discurso sobre la lectura en la regin (Ferreiro y Gmez Palacio, 1982).

    En esta consideracin sistmica de la calidad educativa emerge como central el concep-

    to de alineamiento entre los elementos de dicho sistema. No es posible lograr mejoras

    en la oportunidad de leer cuando el currculo sigue una orientacin, los programas de

    bibliotecas escolares otra, los programas de actualizacin proesional de los docentes

    otra, la evaluacin del desempeo escolar otra y la gestin de la escuela otra. De ah la

    importancia de una reexin ms deliberada sobre los propsitos de la educacin. Esta

    reexin puede contribuir a ormar concepciones compartidas sobre la misin de la es-

    cuela, una verdadera cultura educativa en el sentido de un conjunto de signifcados que

    orientan nuestro quehacer de orma casi automtica, debido a que se han generalizado

    y han sido aceptados por los miembros de un grupo.

    La cultura educativa es as, esencialmente, el conjunto depropsitos educativos tan am-

    pliamente compartidos que orientan el quehacer de los diversos actores cuyas interaccio-

    nes conorman la institucin educativa. Por ejemplo, es parte de la cultura educativa en

    Amrica Latina que todos los nios tienen el derecho a asistir a la escuela durante la eta-

    pa inicial de sus vidas, en algunos casos hasta los 14-15 aos, en otros hasta los 17-18,

    y que su educacin durante esta etapa de sus vidas ha de ser una actividad principal.

    Este signifcado pas de ser una mera idea en la Didctica Magna de Comenio4 en 1638

    o en la Escuela Popularde Domingo Faustino Sarmiento5 en el siglo XIX para convertirse

    en un signifcado ampliamente compartido en las sociedades latinoamericanas como

    resultado del liderazgo de educadores y polticos, que trajo como consecuencia reormas

    legales, asignacin de recursos pblicos para la construccin de sistemas educativos y

    movilizacin de mltiples actores sociales para lograr que actualmente la mayora de losnios en Amrica Latina comiencen la escuela y destinen a ella entre 10 y 15 aos de sus

    vidas, consiguiendo completar la mayora de ellos una educacin undamental.

    No existe, sin embargo, el mismo consenso sobre la orma en que los estudiantes y los

    proesores han de emplear esos 10 o 15 aos, y en particular sobre qu signifca apren-

    der a leer y cmo ha de promoverse dicho aprendizaje. Existen, de hecho, concepciones

    4

    Juan Amos Comenio ue el primero en proponer que todas las personas deberan ser educadas. Su aspiracines que esto contribuira a la paz en el mundo.

    5 Domingo Faustino Sarmiento articula la tesis acerca de la necesidad de crear sistemas educativos pblicos parauniversalizar el acceso a la educacin en las Repblicas Independientes en Amrica Latina.

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    muy diversas con relacin a qu constituye competencia comunicacional y cmo lograr-

    la, incluso entre educadores y administradores educativos, o entre estos y otros actores

    sociales. Esta divergencia, y la insufciente deliberacin sobre la misma, explica buena

    parte de las limitadas oportunidades de aprender a leer y a escribir que orecen las ac-

    tuales escuelas de Amrica Latina. Esta divergencia de acepciones sobre qu signifca

    ensear a leer expresa una carencia de cultura, en el sentido de signifcados comparti-

    dos, sobre enseanza de la lectura en Amrica Latina en las instituciones educativas.

    El propsito de este Documento bsico para la semana monogrfca organizada por la

    Fundacin Santillana y la Organizacin de Estados Iberoamericanos es estimular el deba-

    te para lograr un amplio acuerdo sobre cmo ormar lectores competentes en Amrica

    Latina y as contribuir a la ormacin de una cultura sobre la enseanza de la lectura y la

    escritura en Iberoamrica.

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    Desarrollo de competencias comunicacionalesen la escuela en Amrica Latina

    Los esuerzos para mejorar las oportunidades de desarrollar competencias de lectoescri-

    tura y comunicacionales, en un sentido ms amplio, deben comenzar por discernir cules

    son los propsitos a los que se aspira que dichas competencias sirvan. Como hemos sea-

    lado, la claridad de propsitos en esta materia permitir alinear los distintos elementos del

    proceso educativo: el currculo, tanto en el sentido restringido de currculo especfco delrea de lenguaje, como en el sentido ms amplio de las oportunidades de desarrollo de

    lenguaje y lectoescritura que requieren las dems disciplinas, los materiales de instruccin

    incluyendo los libros de texto, los libros de apoyo para los maestros, las bibliotecas de

    aula, las ormas de organizacin del sistema educativo incluyendo las bibliotecas esco-

    lares, los centros de tecnologa y medios en la escuela, las ormas de educar y apoyar el

    desarrollo proesional de los proesores incluyendo la oportunidad en los mismos centros

    escolares de que los proesores se renan para discutir el desempeo de sus estudiantes y

    para examinar sus propias prcticas pedaggicas, las ormas de administrar las escuelas y

    el sistema educativo, las ormas de evaluar no solo el aprovechamiento de los estudiantes,

    sino tambin el impacto de los programas de estudio, y las ormas en que los proesores

    acilitan el aprendizaje de los estudiantes, es decir, la instruccin y la pedagoga. El buen

    alineamiento entre estos diversos elementos de una institucin de enseanza de lectoes-

    critura, de una cultura sobre la enseanza de la lectura, conjunto de signifcados amplia-

    mente compartidos sobre el tema entre los diversos actores de la institucin educativa

    que contiene propsitos claros y compartidos sobre qu se busca con la enseanza de lalectura, qu constituye competencia y cmo puede apoyarse el desarrollo de las mismas,

    este alineamiento permite sostener esuerzos educativos de alta calidad.

    2

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    2 Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en Amrica Latina

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    Como sealbamos antes, es esta una concepcin institucional y sistmica de la calidad,

    es decir, que resulta de la articulacin de los diversos componentes que constituyen la

    institucin educativa, y no de la voluntad individual o de las acciones individuales de

    los participantes en el hecho educativo. Esta concepcin es dierente a un programa

    nacional de libros de texto, a un nuevo currculo de lenguaje, a un nuevo mtodo para

    ensear a leer, a un programa de bibliotecas escolares o de aula, o a una nueva serie de

    cursillos de actualizacin para proesores sobre lectoescritura. Si bien todas estas son

    iniciativas valiosas, cada una por s sola no podr lograr el cambio deseado.

    Como hemos indicado, esta conceptualizacin implica que la calidad educativa abarca

    un terreno ms amplio que no se limita nicamente a la calidad de los maestros que

    conorman un nivel educativo, o la calidad de la instruccin que estos orezcan, aun

    cuando se trate, ciertamente, de elementos esenciales. Esta concepcin sistmica incluye

    a proesores bien preparados, tanto conocedores de la investigacin contempornea con

    relacin a la enseanza de la lectura y la escritura, conocedores de la lengua y su estruc-

    tura, conocedores del proceso de desarrollo de lenguaje en el nio, como expertos en

    saber pedaggico especfco sobre la enseanza de la misma a distintos niveles del desa-

    rrollo lector de los estudiantes. Pero la calidad de la educacin va ms all de los buenosproesores para incluir las condiciones en las cuales estos trabajan, el currculo que en-

    sean, los materiales instruccionales y los acervos bibliogrfcos que apoyan su tarea, el

    liderazgo pedaggico que ejercen los directores de centro o los supervisores del sistema,

    la orma en que se evala el aprendizaje de la lectoescritura y los regmenes de adminis-

    tracin, control y rendicin de cuentas en los que trabajan maestros y estudiantes.

    El correcto alineamiento entre todos estos componentes permite sostener buenos nive-

    les de calidad a escala, conormando as unsistema educativo capaz de altos niveles deefcacia sostenidos, y no solamente de buenos resultados educativos en un momento

    en el tiempo, en un aula de clase o en un centro educativo. En la conormacin de esa

    institucin educativa son esenciales propsitos que articulen los varios procesos que la

    constituyen, as como diversas ormas de evaluacin e investigacin que den cuenta del

    alineamiento entre los distintos componentes del sistema y dichos propsitos y que den

    cuenta de la eectividad en el logro de los propsitos esperados.

    El propsito ms importante que ha de orientar a la institucin educativa con relacinal desarrollo de las competencias comunicacionales, as como de otras competencias, es

    el de preparar a las nuevas generaciones para el presente y para el uturo. Las socieda-

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    des preparan a sus miembros jvenes para el presente y el uturo haciendo dos cosas:

    conservando normas, conocimientos, memorias, saber hacer, es decir, transmitiendo

    aquellas competencias que una generacin considera que sern de utilidad a la siguien-

    te, y tambin promoviendo la ruptura con el pasado, desarrollando competencias que

    permitan a las nuevas generaciones arontar desaos nuevos.

    Compite este propsito con otros. El de proveer a los jvenes un lugar seguro y una

    ocupacin durante un perodo de su vida en el cual no estn preparados para uncionar

    autnomamente y mientras adquieren dicha preparacin. El de servir de repositorio,

    de museo, de prcticas culturales y educativas: las ormas de uncionamiento de las es-

    cuelas responden en buena parte a la inercia y a la tradicin, se ensea de cierta mane-

    ra porque as se ha hecho tradicionalmente. Se orma a los proesores de cierta manera

    y en ciertas instituciones porque as se ha hecho durante mucho tiempo, se selecciona

    a los candidatos para el ingreso en la proesin docente de cierta manera porque as se

    ha hecho en el pasado. Se ensea a leer de cierta manera porque as aprendieron los

    proesores, los administradores educativos, los autores de libros de texto o los padres y

    madres de los alumnos. En ocasiones, el examen crtico de los propsitos de la institu-

    cin educativa es necesario para asegurar que los recursos, siempre insufcientes, de quese dispone para ensear se destinen prioritariamente a preparar a los estudiantes para el

    uturo, reevaluando la uncionalidad de las prcticas que se mantienen por inercia o por

    tradicin. Igualmente importante, la institucin educativa permite la distribucin de re-

    cursos a distintos grupos sociales, no solo a los estudiantes que reciben educacin, sino

    tambin a los proesores y administradores que son empleados por dicha institucin,

    as como a las empresas que orecen servicios al sistema educativo, tales como libros de

    texto, libros para proesores o colecciones para bibliotecas escolares. La administracin

    del servicio educativo da igualmente al Estado y a diversos grupos polticos legitimidady poder poltico para distribuir estos recursos. Estos propsitos, siendo legtimos, no de-

    beran ser prioritarios al de preparar a los estudiantes para el uturo y los mismos deben

    tambin ser evaluados crticamente para asegurar que las escuelas cumplan su uncin

    prioritaria. Igual uncin cumplen la investigacin y la evaluacin educativa, la de exa-

    minar la correspondencia entre propsitos y resultados, y la de determinar la efcacia de

    las ormas de ensear desde el punto de vista de los propsitos esperados.

    El propsito depreparar a los jvenes para el uturo contiene dos dimensiones: la pri-mera es que esta preparacin debe incluir a todos los jvenes, idea que data al menos

    de 1638 cuando Comenio la desarrolla en su Didctica Magna, como sealbamos

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    2 Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en Amrica Latina

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    anteriormente, y que en Amrica cristaliza como propsito poltico a fnes del siglo XIX

    y comienzos del XX. Esta idea toma uerza en Argentina y en Amrica del Sur con las

    tesis de Sarmiento sobre la Escuela Popular y en Mxico, al fnal de la Revolucin, con

    Vasconcelos y la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921. Esta idea obli-

    ga a pensar en sujetos de aprendizaje concretos, en los estudiantes que viven en zonas

    urbanas y en quienes viven en zonas rurales, en quienes proceden de hogares cuyos pa-

    dres son lectores competentes y quienes no, en quienes viven en hogares en los que hay

    abundante acceso a materiales impresos y quienes proceden de hogares donde dichos

    materiales son escasos. El pensar en sujetos de aprendizaje concretos obliga tambin

    a pensar en su desarrollo lector como un proceso evolutivo, parte de un proceso msamplio de desarrollo de habilidades de comunicacin incluido el lenguaje. Es este un

    importante aporte a la reexin sobre la lectura de Emilia Ferreiro y sus colaboradores,

    el desplazar la atencin sobre el desarrollo de la lectura del texto a quien aprende y el

    desarrollar una concepcin comunicacional de dicho aprendizaje, situada en el contexto

    social en el cual se desarrollan quienes aprenden (Ferreiro, 1993, 1998).

    La segunda dimensin contenida en el propsito depreparar a los jvenes para el uturo

    se refere a la relacin entre competencias y un contexto social cambiante e incierto. Esdecir, asocia la nocin de calidad educativa con la nocin de relevancia educativa en con-

    textos que sabemos que son cambiantes. Qu signifca preparar a los estudiantes para

    el uturo? Pararaseando al experto en inormtica Alan Kay, que sugera que la mejor

    orma de predecir el uturo es inventarlo, diramos que la mejor orma de preparar a los

    jvenes para el uturo es ayudarlos a desarrollar las competencias para inventarlo. Siendo

    diversas estas competencias, las mismas incluyen las habilidades, destrezas y actitudes

    para aprender continuamente, para comprender el contexto en el que se vive, para des-

    empear diversos roles sociales con efcacia entre ellos el de ser creador y productivo,

    para convivir con otros, para asociarse con los dems, para lograr acuerdos duraderos y

    para establecer mecanismos de cumplimiento de los mismos. Son estas las competencias

    para ser ciudadano, para participar en la construccin de lo pblico. Ser ciudadano en la

    poca de sociedades cada vez ms interrelacionadas como resultado de la globalizacin

    signifca tambin tener competencias para ejercer la ciudadana global, para interactuar

    con grupos diversos cultural y tnicamente, para participar en espacios de ciudadana

    global. Ser ciudadano en ambientes caracterizado por altos niveles de violencia signifcatambin desarrollar la capacidad de conocer las causas de dicha violencia y cmo la

    misma se manifesta en los ambientes en que viven los jvenes, as como desarrollar las

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    competencias cognitivas, emocionales y sociales para poder desarrollar relaciones inter-

    personales pacfcas, tolerantes y respetuosas aun en contextos de violencia.

    Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una dimensin cognitiva el co-

    nocer, una dimensin aectiva, emocional el saber ser, y una dimensin conductual

    el saber hacer. El desarrollo de las competencias comunicacionales atraviesa el desa-

    rrollo de estas tres dimensiones. Poder leer y escribir sobre lo que se aprende permite co-

    nocer, permite desarrollar aectos y valores, y permite aplicar lo que se sabe a la solucin

    de problemas concretos, es decir, saber hacer. La buena educacin de lectoescritura, la

    ormacin de usuarios competentes de la cultura escrita, por lo tanto, contribuir a de-

    sarrollar las capacidades en cada una de estas tres dimensiones.

    Plantearse el desarrollo de las competencias comunicacionales de este modo ayuda a evaluar

    diversos enoques sobre enseanza de la lectura. El concepto tradicional de alabetizacin,

    reerido a la capacidad bsica de decodifcar textos escritos, resulta a todas luces insufciente.

    Adecuado tal vez a las aspiraciones de participacin ciudadana de hace un siglo en las socie-

    dades latinoamericanas. Hoy en da, la mera capacidad de decodifcar textos escritos, si bien

    puede ser sufciente para escoger el autobs o metro deseado, o para poder dierenciar a

    un candidato de otro en una papeleta de votacin, no es sufciente para poder comprendertextos escritos en diversos soportes impresos, digitales, etc., destreza esencial para poder

    seguir y participar en las conversaciones polticas de democracias que aspiran a serlo como

    orma de vida, y tambin insufciente para acceder al conocimiento sobre temas diversos,

    en un proceso de continua autoormacin, capacidad esencial para poder participar actual-

    mente en economas basadas en el conocimiento. Si esta defnicin de competencia lectora

    es defciente, lo son tambin, por tanto, aquellos mtodos cuya aspiracin es producir ni-

    camente este nivel de competencia, por ejemplo, los tradicionales silabarios o los libros de

    texto cuyo nico propsito es comunicar las ormas ms elementales del cdigo escrito, en

    ausencia de oportunidades para desarrollar dicho cdigo, para comprender y analizar textos

    interesantes y complejos. Sirve de este modo este anlisis de los propsitos de la enseanza

    de la lectoescritura para analizar muchos de los programas de estudio de la asignatura de

    lenguaje y de los materiales de apoyo. Como veremos ms adelante al analizar el Programa

    Nacional de Lectura de Mxico, un propsito central para dotar a bibliotecas escolares y de

    aula con textos diversos era permitir a los estudiantes desarrollar la capacidad de identifcar

    y negociar diversos puntos de vista sobre un mismo tema, condicin esencial para participaren una democracia moderna y condicin muy importante para permitir que los ciudadanos

    puedan participar de orma activa en exigir a sus representantes que rindan cuentas por la

  • 8/6/2019 DocumentoBasico metodo analitico

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    2 Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en Amrica Latina

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    administracin de lo pblico. El tener acceso a textos con diversos gneros literarios en los

    primeros aos es un actor clave para crear conocimiento general (background knowledge)

    y la construccin de esquemas que sirvan de base para las competencias de leer con com-

    prensin, no solo con amplitud sino con proundidad.

    De igual modo, las mediciones tradicionales de alabetizacin, que equiparan las com-

    petencias lectoras con medidas de autoreporte de la capacidad de leer y escribir como

    hacen an muchos de los censos de la regin6 o con la aprobacin de dos o tres grados

    de escolaridad elemental como supone el concepto de alabetizacin uncionalque la

    iguala a haber aprobado el primer ciclo de la educacin primaria donde ocurre la ala-

    betizacin inicial, son inadecuadas para evaluar el tipo de competencia que permite

    participar en sociedades democrticas y en economas basadas en el conocimiento,

    como se plantea la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en el

    estudio de PISA que discutiremos posteriormente.

    De mayor utilidad para conocer el nivel de desarrollo lector de los estudiantes son las prue-

    bas basadas en el currculo que llevan a cabo los pases de la regin, as como las pruebas

    internacionales que permiten comparar los niveles de desempeo lector de los jvenes, ta-

    les como las pruebas desarrolladas por la Ofcina Regional para Amrica Latina y el Caribe

    de UNESCO (el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Educa-

    cin), las desarrolladas por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Desempeo

    Escolar (IEA) o las desarrolladas por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

    Econmico (OCDE). Durante los ltimos 15 aos ha habido desarrollos muy importantes

    en los pases de la regin, tanto en los sistemas de medicin de las competencias lectoras

    de los estudiantes, como en la participacin de un nmero creciente de pases en esuer-

    zos internacionales de medicin. Estos desarrollos institucionales han concurrido con el re-planteamiento del propsito social al que se aspira que sirva la capacidad de leer y escribir,

    discurso al que los resultados de dichas evaluaciones han contribuido tambin en cuanto

    que las defniciones mismas de lectura que sirven de base a estos estudios comparados

    hacen siempre reerencia a propsitos sociales especfcos.

    Los desempeos de los estudiantes latinoamericanos en dichas mediciones dan cuenta

    de unos niveles muy bajos de comprensin lectora, en particular en el sentido de com-

    6 El Censo de Mxico, por ejemplo, mide el grado de alabetizacin de su poblacin con la pregunta PuedeUd. escribir un recado?, la cual corresponde a un concepto de alabetizacin ms acorde con las necesidadessociales de mediados del siglo XX que con las del XXI.

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    petencias comunicacionales para la participacin plena en la cultura escrita, tanto en las

    pruebas nacionales basadas en el currculo, como en las pruebas internacionales que

    miden las competencias de los jvenes. Adems de los bajos niveles que muestran los

    estudiantes latinoamericanos en general con relacin a sus iguales en otras partes del

    mundo, dichas mediciones internacionales muestran importantes dierencias en los ni-

    veles de competencia de estudiantes que proceden de distintas condiciones socioecon-

    micas, o entre estudiantes que viven en zonas urbanas y rurales, indicando con ello que

    las oportunidades de aprendizaje que orece actualmente la escuela no son sufcientes

    para compensar las ventajas que tienen aquellos estudiantes que proceden de ambientes

    socioculturales que apoyan ms el desarrollo del lenguaje y de otras competencias comu-nicacionales, y podran en muchos casos contribuir a ampliar dichas dierencias iniciales.

    El enoque sistmico que hemos propuesto para conceptualizar la calidad educativa,

    que incluye tanto los propsitos de dicha educacin, como la gestin y pedagoga,

    adems del contexto social en el que viven los estudiantes, es til para interpretar es-

    tos resultados. Una primera contribucin de estos resultados ha sido examinar cules

    son los propsitos que se plantea el currculo en Amrica Latina con relacin a los

    propsitos sociales implcitos en la evaluacin de competencias lectoras de estos estu-dios comparativos. Estos estudios comparativos permiten, al orecer inormacin tanto

    de competencias lectoras como de prcticas orientadas a apoyar el desarrollo de dichas

    competencias, expandir el espectro de posibilidades, y tal vez ampliar las expectativas

    sobre qu signifca competencia lectora y sobre cmo promoverla.

    El hecho de que el desempeo de los estudiantes latinoamericanos en las pruebas nacio-

    nales basadas en el currculo sea, en general, ms alto que el desempeo de los mismos

    estudiantes en pruebas internacionales que miden competencias no basadas en el curr-culo es indicativo de que, en parte, dichos sistemas no estn logrando mejores niveles de

    competencias, no por inefcaces, sino porque no se han propuesto niveles igualmente ele-

    vados de competencia lectora7. Un sistema educativo dicilmente puede lograr aquellos

    resultados que no se propone y las bajas expectativas con relacin al desempeo de los

    estudiantes son una orma de asegurar bajos niveles de logro. Por ejemplo, como veremos

    ms adelante, el estudio de PIRLS demuestra que los maestros en Argentina y Colombia

    raramente piden a sus alumnos que lean textos complejos y largos, una de las prcticas

    7 Seala Claudio de Moura Castro que esto no es as en el caso de las pruebas en Brasil, las cuales se equiparancon pruebas comparativas. Comunicacin personal 7 de octubre 2008.

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    asociadas con el logro de altos niveles de comprensin lectora en estudios internacionales

    comparativos. Que no lo hagan reeja no el desconocimiento de la importancia de la prc-

    tica de lectura con materiales autnticos para el desarrollo de la comprensin, sino la alta

    de expectativa de que estudiantes de cuarto grado deban interactuar con dichos textos.

    Por ejemplo, el estudio internacional de lectura llevado a cabo por la IEA en 1990-1991

    para desarrollar instrumentos vlidos de medida de la competencia lectora y cuestionarios

    que describieran la lectura espontnea de jvenes de 14 aos mostr que los jvenes en

    Venezuela, el nico pas de Amrica Latina que particip en dicho estudio, tenan muy ba-

    jos niveles de comprensin lectora. Los estudiantes de nueve aos en Venezuela se encuen-tran, en promedio, entre quienes tienen los niveles ms bajos de lectura de los 27 pases

    evaluados, mientras que los estudiantes en Espaa se encuentran justamente en la media

    de la distribucin de pases en los tres dominios de comprensin evaluados: narraciones,

    documentos y textos expositivos. Este estudio ue uno de los primeros en demostrar la

    superioridad en el desempeo de los estudiantes de Finlandia. Dicho estudio defne com-

    prensin lectora como la habilidad de utilizar ormas de lenguaje escrito requeridas por la

    sociedad o valoradas por el individuo. El estudio demostr tambin que, si bien existe una

    correlacin entre el nivel de desempeo lector de los estudiantes y el nivel de desarrolloeconmico o de salud del pas, existen pases, como Hong Kong, donde los estudiantes

    lograron altos niveles de desempeo a pesar de tener niveles de desarrollo social en torno

    a la media, as como pases donde las competencias lectoras de los estudiantes son sig-

    nifcativamente superiores a lo que se esperara dados los niveles de desarrollo del pas,

    tales como Finlandia, Italia, Hungra, Portugal y Singapur, lo cual establece la importancia

    crtica de la contribucin de la institucin educativa al desarrollo de estas competencias.

    El estudio demostr tambin la importancia del acceso a libros de lectura para desarrollar

    estas competencias. Otro hallazgo del estudio es la relacin negativa que existe entre el

    tiempo que los jvenes destinan a ver televisin y su desempeo lector, con excepcin de

    los pases donde los jvenes ven programas de televisin en lenguas extranjeras con sub-

    ttulos en el idioma del pas. En cambio, el tiempo destinado a leer de orma voluntaria se

    relaciona positivamente con el desempeo lector de los estudiantes. El estudio encontr

    importantes dierencias en la orma en que los mejores lectores se referen a las prcticas

    que ayudan a ser un buen lector. En los pases con mayores niveles de desempeo, los me-

    jores lectores enatizaron la importancia de tener muchos libros, conocer muchas palabras yhacer muchos ejercicios escritos. En cambio, en los pases con peor desempeo, los mejores

    lectores enatizaron pronunciar las palabras correctamente, trabajar en las cosas diciles y

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    tener mucha lectura como tarea. En Espaa y Venezuela, pases con bajo desempeo, los

    estudiantes enatizaron la importancia de pronunciar bien las palabras, un aspecto que no

    ue mencionado en Finlandia, Nueva Zelanda y Hong Kong (Elley, 1992).

    El Estudio Internacional de Progreso en Lectura (PIRLS por sus siglas en ingls, Programme

    or International Reading Literacy Survey), que se inicia en 2001, evala tres aspectos de

    lectura: procesos de comprensin, propsitos para la lectura y comportamiento y actitudes

    hacia la lectura. Entre los 35 pases que participan en este estudio se encuentran Argentina

    y Colombia, cuyos estudiantes se cuentan entre aquellos con ms bajos niveles de desem-

    peo. Este estudio demuestra la importancia del apoyo temprano al desarrollo lector, de

    la organizacin y currculo escolar y de la instruccin en lectura. Existe una relacin entre

    el desempeo lector de los estudiantes de cuarto grado y su participacin temprana en

    actividades de promocin de la lectura antes de comenzar la escuela, tales como leer libros,

    contar cuentos o narraciones, cantar canciones, jugar con juguetes alabticos y juegos de

    palabras. En todas estas actividades la participacin de los padres es undamental. Igual-

    mente, los estudiantes que hablan en casa el idioma de la prueba obtienen niveles ms

    altos de desempeo. Los alumnos en cuyos hogares hay muchos libros tienen mayores nive-

    les de desempeo que aquellos con menos libros. Asimismo, los estudiantes con ms altosniveles de competencia lectora tienen padres que dedican ms tiempo cada semana a leer.

    Los directores escolares en el conjunto de los pases sealan que la lectura se enatiza ms

    que otras actividades entre el primero y cuarto grados. De promedio, los maestros dedican

    siete horas a la semana al desarrollo del lenguaje y en su mayora utilizan actividades para

    ensear a todo el grupo. La mayora de los estudiantes lee los mismos materiales pero a su

    ritmo y una tercera parte lee materiales apropiados a su nivel de competencia, el resto lee

    idnticos materiales al mismo ritmo. Los maestros sealan que la actividad ms comnmen-

    te utilizada es pedir a los alumnos que identifquen la idea principal de un texto y expliquen

    su comprensin del texto ledo. Dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado estn

    en clases donde no hay acceso a un especialista en lectura. Dos terceras partes de los alum-

    nos tienen instruccin diaria en lectura basada en la utilizacin de un libro de texto o de un

    libro de una coleccin. Adems, aproximadamente la mitad de los estudiantes complemen-

    ta dicha instruccin con ejercicios en cuadernos. Tres cuartas partes de los alumnos adems

    ocasionalmente complementan su instruccin lectora con acceso a libros para nios, peri-

    dicos, revistas, actividades computarizadas o ejercicios por Internet. De promedio, es muchoms comn la utilizacin de textos de fccin que de no fccin. La lectura independiente en

    silencio es comn, dos terceras partes de los alumnos de cuarto grado la practican. Menos

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    comn es la lectura en voz alta por parte de los alumnos, practicada por aproximadamente

    la mitad de los maestros. La mayora de los estudiantes de cuarto grado asiste a escuelas

    con una biblioteca y con colecciones de al menos 500 libros. Aproximadamente la mitad

    de los estudiantes asiste a escuelas con bibliotecas escolares, sin embargo, los maestros las

    utilizan poco. Los maestros utilizan sus propios criterios para determinar el progreso de los

    alumnos en lectura, pocos utilizan exmenes o pruebas diagnsticas, o pruebas nacionales

    o regionales estandarizadas para determinar el progreso de los alumnos.

    El contexto escolar se relaciona con el desempeo lector de los alumnos. El desempeo

    es mayor donde el porcentaje de alumnos en condiciones de desventaja social es bajo,

    menos del 10 %. La mitad de los alumnos est en escuelas que inorman de comunica-

    cin recuente con los padres. El ausentismo escolar no parece ser alto en este estudio.

    Una tercera parte de los alumnos asiste a escuelas donde los directores indican que

    la moral es alta, hay elevadas expectativas acadmicas, se respeta la propiedad y hay

    apoyo por parte de los padres. En estas escuelas el desempeo lector de los alumnos es

    superior a aquellas otras que no tienen esas caractersticas. Dos de cada cinco estudian-

    tes estn en escuelas donde hay una adecuada disponibilidad de materiales educativos

    y estos estudiantes tienen niveles superiores de desempeo lector. En general, las actitu-des de los alumnos hacia la lectura son positivas y los estudiantes con las actitudes ms

    positivas tienen mayores niveles de desempeo. Tres de cada cinco estudiantes reportan

    que leen cuentos o narraciones o novelas al menos una vez a la semana (PIRLS, 2001).

    Este estudio demuestra que Argentina y Colombia diferen de orma importante del

    conjunto de los dems pases en varios aspectos. Por ejemplo, apenas el 35 % de los

    estudiantes de cuarto grado en Argentina y el 27 % en Colombia, en comparacin con

    el 51 % de promedio para todos los pases, o el 68 % en Canad, sealan que les lean

    cuentos de nios antes de comenzar la escuela. La disponibilidad de libros en el hogar es

    tambin mucho menor en Argentina y Colombia: mientras que para el conjunto de los

    pases uno de cada cinco padres de promedio tiene ms de 200 libros en casa, o en el

    caso de Canad del 24 %, esta cira es de solo 4 % en Argentina y de apenas 3 % en Co-

    lombia. La disponibilidad de libros para nios es an menor en Argentina y Colombia,

    donde el 2 y 1 %, respectivamente, de los padres indican que tienen ms de 100 libros

    para nios, en comparacin con el 14 % en el conjunto de los pases o el 30 % en Ca-

    nad. Igualmente, los padres leen menos en Argentina y en Colombia. Solo uno de cadacinco estudiantes en Argentina, y uno de cada seis en Colombia, dice que sus padres

    leen ms de seis horas a la semana, comparado con ms de la mitad en el conjunto de

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    los pases. Resulta relevante resaltar que Brasil, Argentina, Colombia y Mxico tienen las

    mayores industrias editoriales en Amrica Latina, lo que permite deducir que la disponibi-

    lidad de libros en los hogares es mayor en estos pases que en el resto de la regin.

    No hay dierencias aparentes en la orma en que los maestros inorman de su manera

    de ensear a leer en Argentina y Colombia en comparacin con el resto de los pases

    que participaron en el estudio. La dierencia ms notable, sin embargo, es la ausencia

    de especialistas en lectura en las escuelas en Argentina y Colombia. Mientras que de

    promedio el 37 % de los maestros en el conjunto de los pases y el 54 % en Canad

    indica que puede acudir a un especialista en lectura para pedir apoyo con alumnos que

    presentan difcultades, solo el 4 % en Argentina y el 12 % en Colombia seala disponer

    de acceso a un especialista en lectura.

    Hay tambin dierencias en el grado en que los maestros en Argentina y Colombia estn

    especializados en lenguaje y enseanza de la lengua con relacin a sus colegas en otros

    pases, como muestra el Cuadro 1. As, mientras que el 71 % de los maestros, en el

    conjunto de los pases, seala estar especializado en lenguaje, esta cira es del 50 % en

    Argentina y 37 % en Colombia. Igualmente, el 55 % de los maestros de promedio est

    especializado en literatura, comparado con el 36 % en Argentina y el 28 % en Colom-bia. El 59 % de los maestros dice estar especializado en pedagogas para la enseanza

    del lenguaje, comparado con el 46 % en Argentina y el 30 % en Colombia.

    CUADRO 1. REAS DE ESPECIALIZACIN DE LOS PROFESORES

    QUE ENSEAN LENGUAJE EN LOS PASES PARTICIPANTES EN PIRLS 2001

    Promedio

    de los pases

    %

    Argentina

    %

    Colombia

    %Lenguaje 71 50 37

    Literatura 55 36 28

    Pedagogas para enseanza de la lengua 59 46 30

    Psicologa 46 32 17

    Remediacin de la lectura 19 34 10

    Teora de la lectura 28 22 18

    Desarrollo del lenguaje inantil 35 37 24Educacin especial 16 8 10

    Tomado de PIRLS 2001, Cuadro 6.5, pgina 173.

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    Los maestros promueven menos la lectura independiente de materiales complejos en

    Argentina y Colombia, aun cuando no hay dierencias en la recuencia con que se leen

    textos simples o poesas. As, mientras que el 65 % de los alumnos en el conjunto de los

    pases inorma que sus maestros les asignan la lectura de historias al menos una vez a la

    semana, esto solo ocurre para el 59 % de los alumnos en Argentina y para el 42 % de

    los alumnos en Colombia. De igual modo, mientras que el 31 % de los alumnos para el

    conjunto de los pases seala que sus maestros les asignan la lectura de libros largos con

    captulos al menos una vez a la semana, esto solo ocurre para el 7 % de los alumnos en

    Argentina y 15 % de los alumnos en Colombia.

    El acceso a bibliotecas de aula es tambin menor en Argentina y Colombia. Solo uno

    de cada cinco estudiantes en Argentina y uno de siete en Colombia estn en escuelas

    donde en todas las aulas hay una biblioteca, en comparacin con uno de cada tres es-

    tudiantes en el conjunto de los pases.

    La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico ha establecido, a travs

    del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), una defnicin an

    ms ambiciosa de comprensin lectora: Comprender, utilizar y analizar textos escritos

    para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y par-

    ticipar en la sociedad.

    Las defniciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente

    a los cambios sociales, econmicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el

    concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transormado las percepciones de

    la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer rente. Ya no se considera

    que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la inancia durante los primeros

    aos de escolarizacin. Ms bien se ve como un conjunto en evolucin que incluye unaserie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con

    los aos, segn las diversas situaciones que viven y mediante la interaccin con sus compa-

    eros y con las comunidades ms extensas en las que participan (PISA, 2003, pg. 108).

    El estudio de PISA evala la capacidad de manejar diversos tipos de texto, tanto continuos

    (narraciones, exposicin, descripcin, argumentacin, instrucciones o hipertexto) como dis-

    continuos (cuadros y grfcos, diagramas, mapas, ormatos o textos inormativos, anuncios,

    certifcados). Este estudio dierencia cinco procesos involucrados en la lectura: obtener in-ormacin, desarrollar una comprensin general, desarrollar una interpretacin, reexionar

    y valorar el texto, y reexionar y valorar la orma de un texto. Los primeros tres procesos

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    requieren esencialmente derivar inormacin del contenido interno de un texto, los dos lti-

    mos requieren apoyarse en conocimiento externo al texto para valorar su contenido o su es-

    tructura. Los ltimos dos procesos utilizan el conocimiento general (background knowledge)

    y los esquemas que el alumno tiene sobre el texto/tema (Anderson, 1984). Estas estrategias

    de evaluar el contenido del texto son parte de una metodologa que modela constantemen-

    te el hacer conexiones entre el texto y el mundo del alumno, el texto y otros textos o el texto

    y el entorno (ver Mosaic o Thought, Zimmerman & Oliver Keene, 1997).

    Esta conceptualizacin de la competencia lectora permite defnir cinco niveles de lectura,

    que van desde el ms bsico, donde los lectores pueden localizar una o ms piezas de in-

    ormacin explcita en un texto, reconocer el principal tema o propsito de un autor en un

    texto sobre un tema amiliar y establecer una conexin simple entre la inormacin en el

    texto y conocimiento comn cotidiano, hasta el nivel ms alto de comprensin lectora,

    que requiere localizar y ordenar mltiples piezas de inormacin contenidas en un texto de

    orma no explcita, inerir qu inormacin en el texto es relevante para una tarea, manejar

    inormacin contradictoria, construir el signifcado de lenguaje sutil o demostrar una com-

    prensin completa y detallada de un texto y valorar crticamente o ormular hiptesis, so-

    bre la base de conocimiento especializado, y manejar conceptos contrarios a lo esperado.Brasil y Mxico, dos pases latinoamericanos que participaron en el primer estudio de PISA,

    centrado en la evaluacin de competencias lectoras, obtuvieron resultados de los ms

    bajos entre los 31 pases participantes. En Brasil, el 23 % de los estudiantes de 15 aos en

    la escuela no alcanza siquiera el nivel ms bsico de comprensin lectora, mientras que

    solo el 1 % alcanza el ms alto nivel. En Mxico, el 16 % de los estudiantes no alcanza el

    nivel ms bsico de comprensin lectora, y solo el 1 % alcanza el nivel ms alto defnido

    en este estudio. En comparacin, para el conjunto de pases participantes, menos del 6 %

    est por debajo del nivel ms bsico y el 9 % alcanza el nivel ms alto.

    CUADRO 2. LO QUE MIDEN LOS NIVELES DE DOMINIO DE PISA 2000

    Obtencin de inormacin Interpretacin de textos Reexin y valoracin

    La obtencin de inormacin

    se deine como la localiza-

    cin de uno o ms ragmen-

    tos de inormacin en un

    texto.

    La interpretacin de textos

    se deine como la cons-

    truccin de signifcados y la

    generacin de inerencias a

    partir de una o ms seccio-

    nes de un texto.

    La reexin y valoracin se

    deine como la capacidad

    de relacionar un texto con la

    experiencia, los conocimien-

    tos y las ideas propias.

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    2 Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en Amrica Latina

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    Obtencin de inormacin Interpretacin de textos Reexin y valoracin

    Nivel 5Localizar y, posiblemente or-

    denar, o combinar mltiples

    ragmentos de inormacin

    que no resultan evidentes

    en absoluto, algunos de los

    cuales pueden encontrarse

    uera del corpus principal del

    texto. Inerir qu inormacindel texto es relevante para la

    tarea. Manejar inormacin

    muy verosmil o abundante

    inormacin en conicto.

    Interpretar el signifcado de

    un lenguaje lleno de matices

    o demostrar una compren-

    sin total y detallada de un

    texto.

    Valorar de manera crtica o

    ormular hiptesis haciendo

    uso de conocimientos espe-

    cializados. Manejar concep-

    tos contrarios a las expec-

    tativas y hacer uso de una

    comprensin prounda de

    textos largos o complicados.

    Nivel 4

    Localizar y posiblemente or-

    denar o combinar mltiples

    ragmentos de inormacinque no resultan eviden-

    tes, que es posible que ten-

    gan que ajustarse a varios

    criterios, en un texto cuyo

    contexto o orma no son a-

    miliares. Inerir qu inorma-

    cin del texto es relevante

    para la tarea.

    Utilizar un nivel elevado de

    inerencia basada en el texto

    para comprender y aplicar ca-tegoras en un contexto poco

    habitual e interpretar el signi-

    fcado de una seccin del tex-

    to teniendo en cuenta el texto

    en su totalidad. Manejar am-

    bigedades, ideas contrarias a

    las expectativas e ideas expre-

    sadas de orma negativa.

    Utilizar conocimientos or-

    males o pblicos para or-

    mular hiptesis o analizarde manera crtica un texto.

    Mostrar una comprensin

    precisa de textos largos o

    complicados.

    Nivel 3

    Localizar y, en algunos casos,

    reconocer la relacin entre

    ragmentos de inormacin

    que es posible que ten-

    gan que ajustarse a varios cri-

    terios. Manejar inormacin

    importante en conicto.

    Integrar distintas partes de

    un texto para identifcar una

    idea principal, comprender

    una relacin o interpretar el

    signifcado de una palabra o

    rase. Comparar, contrastar o

    categorizar teniendo en cuen-ta muchos criterios. Manejar

    inormacin en conicto.

    Realizar conexiones o com-

    paraciones, dar explicaciones

    o valorar una caracterstica

    del texto. Demostrar una

    comprensin detallada del

    texto en relacin con conoci-

    mientos amiliares cotidianoso hacer uso de conocimien-

    tos menos habituales.

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    Obtencin de inormacin Interpretacin de textos Reexin y valoracin

    Nivel 2Localizar uno o ms rag-

    mentos de inormacin que

    es posible que tengan que

    ajustarse a varios criterios.

    Manejar inormacin en

    conicto.

    Identifcar la idea principal del

    texto, comprender relaciones,

    crear o aplicar categoras sim-

    ples o interpretar el signifca-

    do de una parte limitada del

    texto cuando la inormacin

    no es importante y se requie-

    ran inerencias sencillas.

    Realizar comparaciones o

    conexiones entre el texto y

    el conocimiento externo, o

    explicar una caracterstica

    del texto haciendo uso de

    experiencias y actitudes per-

    sonales.

    Nivel 1

    Localizar uno o ms rag-

    mentos independientes de

    inormacin, generalmente

    ajustndose a un criterio,

    con muy poca o ninguna

    inormacin en conicto en

    el texto.

    Reconocer el tema principal

    o la intencin del autor en

    un texto sobre un tema habi-

    tual, cuando la inormacin

    requerida es importante.

    Realizar una conexin sim-

    ple entre la inormacin de

    un texto y el conocimiento

    habitual y cotidiano.

    Nivel 0

    Serias difcultades para loca-

    lizar inormacin expresada

    explcitamente en un texto

    simple.

    Imposibilidad de reconocer el

    tema principal o la intencin

    de un autor en un texto so-

    bre un tema amiliar, cuando

    la inormacin requerida en

    el texto es importante.

    Imposibilidad de realizar

    una conexin simple entre

    la inormacin del texto y el

    conocimiento habitual y co-

    tidiano.

    La asesora de un Ministro de Educacin de un pas latinoamericano, con uno de los

    ms altos niveles de desempeo lector en la ltima evaluacin del Llece, describe as la

    situacin de las polticas con relacin a la ormacin de proesores y a la investigacin

    sobre la enseanza de la lengua:

    En este pas el abordaje de la enseanza de la lengua se puede clasifcar a grandes

    rasgos en dos realidades. Por un lado, se encuentran las 2 universidades pblicas msgrandes, que manejan un discurso constructivista y adoptan la flosoa del lenguaje

    integral. En otro costado se encuentran las universidades privadas, las que, en su

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    2 Desarrollo de competencias comunicacionales en la escuela en Amrica Latina

    28

    mayor parte, tienen currculos bastante ms tradicionales. Estas universidades casi

    no tienen barreras de entrada por lo que sus estudiantes a la docencia muchas veces

    no tienen ellos mismos las competencias comunicativas bsicas. Por lo tanto, algunos

    de los cursos de espaol que se les brinda no son sobre cmo ensearlo sino que

    son cursos para que los mismos docentes adquieran estas competencias bsicas. De

    acuerdo con la clasifcacin de las consultoras que contratamos, estas universidades

    siguen enoques analticos. Como estas universidades no tienen investigadores, sus

    programas pueden desactualizarse y no se dan ni cuenta. Lo grave es que stas gra-

    dan un gran porcentaje de los docentes, que compiten para entrar en la carrera

    proesional al Ministerio de Educacin en los mismos trminos que los graduados enlas universidades pblicas.

    Hay poca investigacin cientfca en torno a los mtodos y su eectividad. Los acadmi-

    cos se casan con un enoque sin importarles la evidencia emprica en trminos de inves-

    tigacin ormal. Ms bien se guan por sus propias intuiciones y las enseanzas aprendi-

    das de sus propios proyectos de extensin (los cuales raramente documentan o evalan

    con rigor cientfco). Las uentes internacionales que usan normalmente provienen de

    otros pases de Amrica Latina, que tampoco tienen tradicin de investigacin empricao cientfca. Por lo tanto, el resultado ms comn son trabajos de investigacin que

    terminan siendo meras citas de las opiniones de otros. Hay un rechazo y desconocimien-

    to de investigaciones que se hagan uera de Amrica Latina y Espaa.

    Se le da poca importancia al desarrollo del lenguaje oral, expresivo o receptivo, tanto en

    la investigacin como en la enseanza a los docentes.

    En el Ministerio los programas de espaol para primaria son un tanto incoherentes,

    en el sentido de que explicitan en la parte conceptual un enoque comunicativo (msholstico), pero en la parte metodolgica se van ms por el enoque analtico. (Co-

    municacin Personal. Asesora de Ministro de Educacin de un pas Latinoamericano.

    Octubre 2008).

    Estos resultados de evaluaciones internacionales sealan que existen al menos cuatro

    dimensiones que se han de considerar con relacin a la promocin de oportunidades

    para el desarrollo de competencias de comprensin lectora y de escritura:

    a) La creacin de oportunidades eectivas de aprendizaje en la escuela para el conjun-to de los nios. El mejoramiento general de la calidad en la enseanza inicial de la

    lengua.

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    b) La creacin de oportunidades de atencin individualizada a aquellos nios con ms

    difcultades para adquirir competencias de lectoescritura. En parte se lograr en la

    medida en que mejoren las condiciones generales de enseanza y esto permita una

    mayor atencin individualizada a los lectores incipientes con ms desaos (en ingls,

    struggling readers), pero es necesario prever cmo orecer ormas eectivas de iden-

    tifcacin de estos lectores y en qu consistir el apoyo especializado para ellos.

    c) La creacin de oportunidades para mejorar las competencias de lectoescritura de

    quienes no estn ya en la escuela inicial y que continan progresando en el continuo

    educativo con defciencias en esta competencia undamental, estudiantes de secun-

    daria, universitarios o maestros.

    d) La creacin de similares oportunidades para quienes no se encuentran ya en el siste-

    ma educativo, adultos.

    Si bien es necesario incluir estos cuatro universos de atencin en una estrategia integral

    de desarrollo de las competencias comunicacionales de la poblacin, en este documen-

    to de discusin nos centraremos, por limitaciones de espacio y por ser este universo la

    base de los dems, en los primeros dos grupos de la poblacin, es decir, los estudiantes

    que se encuentran en la escuela, en la etapa de adquisicin inicial de competencias de

    lectura. Haremos tambin alguna reerencia a la lectura entre los jvenes.

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    Enseanza de la lectoescrituraen Amrica Latina. Dilemas y debates

    La enseanza de la lectura y la escritura tiene una historia muy larga y llena de debates.

    Nos reerimos anteriormente al punto de inexin que en Amrica Latina represent el

    Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura,

    que organiz la Direccin General de Educacin Especial de la Secretara de Educacin

    Pblica entre el 1 y 4 de julio de 1981. Es este un debate que abarca las tendencias me-todolgicas y la evolucin de las ormas de pensar sobre la enseanza y el aprendizaje en

    general. Habitualmente se habla de dos campos metodolgicos el analtico y el sintti-

    co y hasta el da de hoy todava hay quienes defenden cada uno de estos campos como

    opcin exclusiva y ptima. Sin embargo, tanto en Amrica Latina como en muchas otras

    partes del mundo, se empieza a observar una integracin de las metodologas propuestas

    por cada uno de estos campos con la intencin de mantener al estudiante y el proceso de

    aprendizaje como enoque del debate sobre estrategias pedaggicas ptimas.

    En esta seccin desarrollamos una breve explicacin histrica de los dos campos meto-

    dolgicos y del debate entre ellos. Despus abordamos cmo el enoque constructivista-

    comunicativo cambia el enoque del debate, y concluiremos con las recomendaciones

    que han generado los ltimos aos de investigacin sobre las prcticas pedaggicas que

    han demostrado apoyar el desarrollo de lectores competentes.

    El primer campo metodolgico es el analtico, el cual agrupa varios mtodos distintos

    que se han utilizado en el aula durante muchos aos (Braslavsky, 2005). El lector que haasistido a clases en una escuela de Amrica Latina, Norteamrica o Espaa reconocer

    sin duda elementos de estos mtodos que le recordarn su experiencia en la inancia.

    3

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    3 Enseanza de la lectoescritura en Amrica Latina. Dilemas y debates

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    Cuatro mtodos asociados con este campo incluyen: 1) el mtodo alabtico, 2) el m-

    todo nico, 3) el mtodo silbico y 4) el mtodo psicoontico. Estos dos ltimos son

    los ms comunes hoy en da en Amrica Latina; el ltimo siendo ms bien una modif-

    cacin moderna del tercero.

    1. El mtodo alabtico tiene sus races en la antigedad; es un proceso de instruc-

    cin que parte de la necesidad de memorizar el alabeto y las ormas de las letras

    antes de asignarles sonidos o usarlas en slabas, palabras o rases. Pone mucho n-

    asis en el aprendizaje de la graa, es decir, la caligraa y la ormacin de las letras.

    Es un mtodo que tiene ms bien una inuencia en la prctica pedaggica hoy da

    en lugar de ser usado como mtodo nico. Es decir, que en algunas aulas actuales

    se sigue dando importancia a la graa y a aprender el nombre de cada letra (aunque

    con cada vez menos importancia), pero no se considera como mtodo principal.

    2. El mtodo ontico o nico, a dierencia del alabtico, parte de la asignacin

    de sonidos a las letras. En lugar de aprender el nombre de las letras del alabeto, se

    aprenden en orden lgico sus sonidos, comenzando con las vocales y luego intro-

    duciendo las consonantes. La secuencia de la presentacin de los sonidos se basa

    en lo que se ha observado como su acilidad; los sonidos ms ciles de distinguir se

    presentan primero, terminando con los diptongos que se distinguen con ms sutile-

    za. Este mtodo (o conjunto de mtodos) se presta para el aprendizaje de la lengua

    castellana por ser una lengua ontica.

    Dentro de este mtodo ha habido varias propuestas didcticas que cabe mencionar

    por ser parte del discurso comn en la regin hoy da. La primera es la llamada pa-

    labra generadora (o palabra normal), que parte de la presentacin de una palabra

    que empieza por la letra que se pretende ensear. Esta palabra sirve de apoyo para

    recordar la pronunciacin de la letra durante el proceso de descirar otras palabras

    encontradas en el texto de lenguaje. Por ejemplo, una vez que el estudiante haya

    aprendido la palabra mam puede usar la letra inicial de esta palabra para descirar

    otras palabras. El nio que est intentando escribir luego la palabra mucho dir:

    Mmmm mmmm Ah! Ya s, es la eme de mam!. Si la proesora mantiene

    un cartel con algunas de las palabras generadoras ya aprendidas a la vista en el aula,

    sirve para ayudar luego a los alumnos a descirar las palabras independientementeen su escritura. Este es un ejemplo tpico de las tcnicas del mtodo ontico que se

    siguen usando con el enoque eclctico que se explica abajo.

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    Dentro del mtodo ontico tambin existe la propuesta didctica de asociar colores

    con los sonidos para acilitar la memoria de estos. Cada vez que el estudiante se en-

    cuentra un color, le ayuda a recordar el sonido para descirar una palabra. Algunos

    utilizan tambin la onomatopeya para estimular el inters natural de los estudiantes

    por los sonidos y luego asociar estos sonidos con las letras. En el ejemplo de arriba,

    el proesor puede tener un dibujo de una vaca en la pared del aula, con un cartelito

    que dice Mmmmuuuuu. De igual manera se pretende apoyar al nio para que

    recuerde cmo suena esa letra para usarla despus. Obviamente, estos dos ltimos

    ejemplos son interesantes para despertar el inters del nio, pero tienen sus limitacio-

    nes para ensear todo el conjunto de sonidos que existe en el castellano.

    3. El mtodo silbico tal vez sea el que ms se emplea en Amrica Latina. Como su

    nombre indica, aqu se parte de la pronunciacin de las slabas omitiendo la memori-

    zacin de las letras. Se va presentando una serie de slabas, con las cuales se orman

    palabras y rases sencillas. Por ejemplo, ma me mi mo mu pretende llevar

    a los nios a leer primero mam y despus a leer Mi mam me ama. Este m-

    todo se caracteriza por mucha memorizacin de las slabas y repeticin de series de

    palabras y rases cortas en un texto llamado silabario. Aqu empezamos a ver porprimera vez un mtodo que va ms all de las palabras sueltas en el desarrollo de sus

    propuestas didcticas.

    4. Finalmente, el mtodo psicoontico tambin es bastante comn en Amrica La-

    tina (Braslavsky, 2005) y consiste en que el estudiante trabaja con las slabas que ha

    aprendido para ormar palabras. Por ejemplo, despus de haber aprendido pap

    y mam, se supone que el nio ha aprendido estas slabas y puede crear la nue-

    va palabra mapa de las slabas aprendidas. A veces se usan tarjetas o fchas conlas slabas conocidas para ormar palabras. Del mismo modo que el anterior, este

    mtodo presupone ir ms all de las palabras sueltas e incorpora a la enseanza la

    oracin. Tambin se intenta vincular lo ontico (el sonido de las letras y slabas) con

    lo sintctico (la gramtica o las reglas del uso de las palabras en una oracin).

    Todos estos mtodos se caracterizan por ser ms analticos que sintticos, es decir, que

    comienzan con las partes (letra, slaba) y llevan el aprendizaje hacia el todo (la rase, el

    mensaje). Los mtodos analticos son ms conocidos por el cuerpo docente. El proesorsuele hacer en la prctica lo que conoce; es decir, reproduce en su prctica docente

    aquello que ha experimentado como estudiante. Adems, estos mtodos son ciles de

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    3 Enseanza de la lectoescritura en Amrica Latina. Dilemas y debates

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    programar porque siguen una lgica secuencial; se ensea las slabas o las partes de las

    palabras a todo el alumnado en el mismo orden sin variedad y sin tener que responder a

    las necesidades particulares del alumno. El material didctico ms comn que reeja el

    mtodo analtico es el llamado silabario. En la prctica, este tipo de recurso didctico

    se ha convertido hoy da en una representacin de una flosoa que muchos educado-

    res proesionales consideran que no reconoce su papel como proesionales. Discutire-

    mos este tema en la siguiente seccin con ms detalle, pero aqu cabe mencionar que

    muchas personas que toman decisiones sobre el currculo y los materiales didcticos

    expresan inters por crear materiales que dirijan estrictamente las actividades en el aula,

    los materiales tipo guin. Cuando es el caso, se suele partir de los mtodos analticospara crear estos materiales. Algunos proponentes contemporneos de estos mtodos los

    plantean como orma de adquisicin inicial de la capacidad de decodifcar, proponiendo

    la necesidad desecuenciarla adquisicin de la capacidad de decodifcar, que ocurrira en

    un perodo relativamente breve de un ao, como una etapa dierente del desarrollo de

    la capacidad de analizar textos y comprenderlos. Estos autores argumentan que tratar

    de hacer ambas cosas simultneamente en la etapa inicial de adquisicin de las capaci-

    dades lectoras excede las capacidades de los docentes (de Moura Castro).

    Los crticos con los mtodos analticos, como Emilia Ferreiro y sus colaboradores, dicen

    que tienden a descontextualizar el aprendizaje de la lengua, separando las letras,

    slabas y palabras de su contexto signifcativo y comunicativo. Los mtodos analticos

    dan prioridad al cdigo y al desciramiento de los sonidos y las palabras por encima de

    la comprensin. Adems se asocian con la repeticin y la memorizacin.

    Detengmonos un momento para analizar esta dicotoma importante en la enseanza

    de la lectura y la escritura: por un lado, tenemos el desciramiento (o decodifcacin)

    y, por otro lado, la comprensin. Cuando hablamos de estos debates metodolgicos

    que llevan ms de un siglo discutindose, los que defenden cada lado del argumento

    acusan al otro lado de equivocarse en la priorizacin de una de estas dos caractersticas

    undamentales de la lectoescritura. Histricamente podemos decir que los primeros pro-

    esionales que utilizaban mtodos analticos para la enseanza no priorizaban la com-

    prensin porque no se consideraba de gran importancia para la vida en esos tiempos.

    Con descirar las palabras bastaba; no era necesario, cuando uno llenaba un ormularioo buscaba inormacin en un cartel, pensar ms all en el signifcado ms proundo del

    mensaje.

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    Los pensadores que presentan la idea de buscar un mtodo ms sinttico, cuyo pro-

    psito es partir del signifcado y del texto en su estado holstico, estn respondiendo a

    cambios sociales que exigen un pblico con un nivel de lectura comprensiva ms desa-

    rrollado. Para una persona que no es especialista, es dicil imaginar el argumento que

    niega la importancia de la comprensin o del desciramiento. Los especialistas tampoco

    deenderan una de estas perspectivas, pero el debate se basa ms bien en priorizar

    y entender desde qu punto partimos.

    El gran cambio que introducen los mtodos sintticos es la priorizacin del texto signif-

    cativo como punto de partida para el aprendizaje. Rompe con las tradiciones lingsticas

    de centrarse en los ragmentos de la lengua (la letra, el onema, la slaba, la palabra, la

    oracin) y parte de que el lenguaje en su totalidad tiene una uncin social. Los textos

    se escriben pensando en la audiencia; por eso tienen intencionalidad. No se lee de igual

    manera una novela romntica, un poema pico de Homero o una lista de compras. Los

    discursos polticos se dierencian de las charlas por telono; los correos electrnicos

    tienen una intencin dierente que un editorial de opinin en la prensa o una redaccin

    literaria. Estos son actos orales y escritos, pero las competencias lingsticas que el alum-

    nado necesita desarrollar para llevarlos a cabo son totalmente distintas.Cuando se habla de un mtodo sinttico, se entiende que los nios parten de un texto

    autntico que tenga signifcado para ellos y que despus analicen los componentes de

    ese texto para interpretarlos y producir sus propios textos.

    Elmtodo global (o integral) se introduce en los aos ochenta como una respuesta

    flosfca a las desventajas de los mtodos analticos. Se basa en principios un poco

    abstractos comparados con las tcnicas especfcas de los otros mtodos. Lacasa, Anula

    y Martn (1995) describen los ocho principios del mtodo global as:

    1. Las actividades para aprender el lenguaje se deben centrar en un signifcado; es decir,

    que se parte de una interaccin entre el texto y el lector.

    2. El lenguaje se aprende ms cilmente en un contexto.

    3. El lenguaje es integral; la escritura, la lectura, el hablar y el escuchar se deben consi-

    derar de manera integrada.

    4. El lenguaje se aprende a partir de lo integrado y luego se va dierenciando; es decir,que no se debe partir de los ragmentos de la lengua, sino de la lengua como un

    proceso amplio y de ah ir dierenciando las partes.

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    5. Se aprende el lenguaje con su uso, dentro de un contexto social.

    6. El lenguaje no es una asignatura ms, sino que se aprende todo a travs del lenguaje;se usa el lenguaje para construir signifcado y para compartir experiencias.

    7. Aprender el lenguaje es un proceso individual y a la vez colectivo; lo individual es algo

    muy del sujeto y nico, pero a la vez se ubica dentro de un contexto de construccin

    mutua de experiencias.

    8. La planifcacin del lenguaje integral parte de los intereses especfcos de cada estu-

    diante, quien puede buscar por s mismo lo que requiere para mejorar como apren-

    diz. Aqu se pone el nasis en la motivacin intrnseca y en la autoevaluacin.

    El mtodo global recibi muchas crticas por la alta de investigaciones que lo apoyaran

    como mtodo y por su alta de instruccin directa sobre los aspectos onticos y sin-

    tcticos de la lengua (Lacasa et al., 1995). Al ser una flosoa basada en la prctica

    docente en lugar de una teora ms sustentada, al mtodo le alta responder de manera

    completa a todos los aspectos del aprendizaje. Muchos investigadores han sealado que

    las poblaciones con necesidades especiales y quienes no han tenido oportunidades para

    conocer y practicar los aspectos onticos de la lengua racasan con este mtodo. Unacontribucin del mtodo ha sido el nasis en el ambiente letrado y la importancia

    de tener experiencias con la literatura inantil y otros tipos de texto autnticos. Esta

    propuesta de la importancia del ambiente letrado se estudia despus cuando se busca

    caracterizar los actores de riesgo que contribuyen a las difcultades que tienen algunos

    estudiantes para aprender a leer. La alta de acceso a libros y a un ambiente lector en la

    casa es un actor que se estudia mucho con intervenciones para prevenir las difcultades

    tpicas en la lectura (Snow, Burns y Grifn, 1998).

    Los datos sugieren que este mtodo tuvo resonancia con muchos educadores proe-

    sionales en la prctica y sus observaciones sobre lo que motiva a los alumnos. Estos

    proesionales buscan vincular el proceso de leer y escribir a las experiencias signifcativas

    de los estudiantes, en lugar de memorizar letras y slabas, ortograa y gramtica ue-

    ra de un contexto real. Tambin responde a una rustracin que algunos proesionales

    expresan ante materiales didcticos muy prescriptivos que no les permiten expresar su

    creatividad en el aula ni responder a los intereses y las necesidades del alumnado (Snow

    y Juel, 2005). De nuevo vemos que un mtodo se asocia con un tipo de materialesdidcticos. Al ser ms una flosoa que un mtodo concreto, el lenguaje global tiene

    implicaciones complicadas para la prctica pedaggica. Hay pruebas de que un mtodo

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    sinttico/global supone un cuerpo docente experto con bastante experiencia en el aula

    y una ormacin proesional completa en psicologa inantil y en las reas del desarrollo

    integral. Segn los que critican el mtodo, esta ormacin ms completa es necesaria

    para utilizar materiales didcticos ms abiertos y exibles y tomar decisiones sobre las

    necesidades especfcas de sus estudiantes. Sin embargo, este nivel de ormacin pro-

    esional no es representativo de la mayora de los proesores que se encuentran en

    nuestras aulas hoy da (Vaillant, 2004). Otro problema con este mtodo es que crear un

    ambiente lector requiere de una biblioteca de aula bastante variada y otros materiales

    adicionales en el aula.

    Al recibir mensajes conusos en su ormacin, muchos proesionales empiezan a mez-

    clar las tcnicas de cada mtodo, utilizando las estrategias didcticas que les parecen

    adecuadas en el momento. De ah surge una propuesta didctica llamada el mtodo

    eclctico o el mtodo integrado (Baumann et al., 1998). Segn este enoque, se su-

    giere no limitarse a un solo mtodo, sino considerar tanto los aspectos sintticos como

    los analticos cuando se ensea el lenguaje. Es decir, el proceso de ensear debe incluir

    elementos analticos (onticos, silbicos, etc.) adems de elementos sintticos (usando

    textos autnticos y signifcativos, dentro de contextos sociales y con un propsito claro).Este mtodo eclctico ha permitido al proesor reexionar sobre las distintas propuestas

    metodolgicas y ponerlas en prctica. Sin embargo, la realidad es que la interpretacin

    de las propuestas conlleva una variedad tremenda de aplicaciones en las aulas y resul-

    tados de calidad muy dispersos. Este perodo de experimentacin en el aula y variedad

    de resultados en los aprendizajes de los alumnos da lugar a una serie de investigaciones

    que estudian las prcticas pedaggicas y los actores en el aula, la escuela y la comuni-

    dad que contribuyen a los problemas de aprendizaje de la lectura. Hay un requerimiento

    por encontrar una coherencia y una integracin entre lo analtico y lo sinttico o sea, lo

    ontico y lo comprensivo para ormar programas de lectura y escritura adecuados a la

    realidad con la que se enrentan los estudiantes hoy da (Snow y Juel, 2004).

    El enfoque funcional y comunicativo

    Este debate metodolgico, para muchos especialistas, pierde por completo el aspecto

    undamental de la educacin hoy da. Dentro del marco del constructivismo, Ferreiroy Taberosky (1982, pg. 13) nos recuerdan que la conusin entre un mtodo de ense-

    anza y un proceso de aprendizaje conlleva una conclusin que no aceptamos: que el

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    xito en el aprendizaje se atribuya al mtodo y no al aprendiz. Empieza en los ltimos

    aos la tendencia a evitar el uso de la palabra mtodo y hablar ms bien del uso de

    tcnicas para omentar las competencias del alumnado dentro de un enoque o un

    marco de reerencia. Cuando se habla de la lectoescritura, los enoques predominantes

    son el enoque uncional y el enoque comunicativo.

    El trmino alabetizacin uncional tiene sus races en el contexto de la Segunda

    Guerra Mundial cuando los reclutadores del ejrcito de Estados Unidos observan que,

    a pesar de saber leer y escribir, los nuevos ingresos no tienen un nivel de lectoescritura

    que les permita desempear sus unciones en el trabajo. El signifcado original de ala-

    betizacin uncional se reera as a la habilidad de comprender operaciones militares

    y poder leer a un nivel equivalente a quinto grado. Ms adelante, la UNESCO defne

    alabetizacin uncional como el tener las competencias de lectura y escritura necesarias

    para participar en las actividades que orman parte normal del medio social de una per-

    sona. En la poca en la que esta organizacin asume el liderazgo de la expansin de la

    escolaridad primaria en el mundo en desarrollo en los aos sesenta y setenta, varios

    inormes equiparan la alabetizacin uncional con el aprobar tres o cuatro grados de

    escolaridad primaria, para distinguirla de la alabetizacin inicial, que se asume equivalea desarrollar la capacidad inicial de decodifcar.

    La idea de la uncionalidad de la lectoescritura se populariza, y la OEA y la UNESCO la

    aplican para caracterizar el nivel de escolaridad que se necesita para lograr que uncione

    efcazmente en la sociedad. Segn Braslavsky (2003, pg. 6), en esta conceptualizacin

    no se trata de la importancia que tiene la alabetizacin en cuanto a la relacin perso-

    nal, subjetiva, del alabetizado con el texto, sino en cuanto le sirve a la persona para ser

    efcaz en el trabajo, consciente en el voto, responsable en todos sus comportamientos

    y en las transacciones con su medio. Es decir, en todas las actividades que se relacionan

    con la vida pblica en la adultez. Comienzan las campaas nacionales de alabetizacin

    a aplicar la idea de la uncionalidad a sus poblaciones metas poblaciones rurales y otras

    marginadas cultural o econmicamente con la promesa de que ser alabetizado llevar

    a esas poblaciones hacia una mejor calidad de vida. Se crea una expectativa de que el

    ciudadano letrado tendr ms oportunidades en la vida que el analabeto. Pronto, sin

    embargo, se demuestra que esta promesa es una simplifcacin de la realidad y que el

    hecho de leer y escribir a un nivel uncional no era sufciente para poder progresar enla sociedad. De ah surge la necesidad de caracterizar los niveles ms avanzados de la

    lectoescritura.

  • 8/6/2019 DocumentoBasico metodo analitico

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    En los aos setenta aparece un nuevo enoque que ampla el concepto de unciona-

    lidad. Dentro del campo sociolingstico se dan a conocer estudios sobre los aspectos

    culturales y pragmticos de la lengua. Hymes (1971) propone la teora de la competen-

    cia comunicativa y la importancia de la comunicacin como parte de la adquisicin de

    la lengua. Aunque desde nuestra perspectiva actual esta idea no parece tan novedosa,

    tuvo importantes implicaciones para la educacin y la enseanza de la lectoescritura

    especfcamente. La idea de una competencia comunicativa establece un marco para

    constatar que el apren