Dubet Crisis de la Transmision

7/24/2019 Dubet Crisis de la Transmision

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Poltica y Sociedad, 2010, Vol. 47 Nm. 2: 15-25 15

Crisis de la transmisiny declive de la institucin

The Crisis of Transmission and the Decline of the Institution

Francois DUBETUniversidad Victor Segalen, Burdeos

[email protected]

(Traduccin: Celso Snchez Capdequ)

Recibido: 30.11.09Aprobado definitivamente: 7.4.10

RESUME!

La crisis del sistema escolar no es un mero efecto de la crisis social de la educacin. Es el resultado deun profundo cambio en las formas de la transmisin institucional. Derivada de una forma de transmisinreligiosa, aqu llamadaprograma institucional, la institucin escolar constituy una economa simblicaque defina las funciones de la escuela, la legitimacin de la autoridad y los mtodos y relaciones de ense-anza. La masificacin en la escuela, la emergencia de un sujeto autnomo y las influencias de la escue-

la sobre los destinos individuales ha ocasionado una crisis del programa institucional. Por este motivo,las instituciones tienden a presentar un tono ms poltico que moral y la experiencia personal sustituye almodelo tradicional de educacin.

PALABRAS CLAVE: Escuela, educacin, institucin, socializacin, transmisin cultural y vocacin.

ABSTRACT

The crisis of school systems in not a simple effect of the social crisis on education. It is the result of aprofound change in the forms of institutional transmission. Derived from a form of religious transmission,herein called institutional program, the school institution constructed a symbolic economy defining theschool functions, the legitimacy of authority and the teaching methods and relations. School massification,

the emergence of a more autonomous subject and the power of school on individual destinies haveinduced a crisis of the institutional program. Hence, institutions tend to become more political thanmoral, and personal experience substitutes itself to the traditional model of education.

KEYWORDS: School, education, institution, socialization, cultural transmission and vocation.

SUMARIO

1. El programa institucional. 1.1. Un conjunto de valores y principios sagrados. 1.2. El trabajo sobre el otrocomo vocacin. 1.3. El santuario. 1.4. La socializacin escolar es una subjetivizacin. 2. La fuerza de unprograma. 2.1. La legitimidad del trabajo sobre el otro. 2.2. La capacidad crtica. 2.3. La relacin regula-da. 3. El declive del programa institucional. 3.1. La poliarqua de los valores. 3.2. De la vocacin al ofi-

cio. 3.3. El fin del santuario. 3.4. La afirmacin del sujeto. 4. Crisis y decepcin. 4.1. El oficio es difcil.4.2. Decepciones. 4.3. Providencia o liberalismo? 5. Del programa institucional a la experiencia social.


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Institucin es uno de esos conceptos alos que resulta difcil renunciar a pesar o acausa de su contenido polismico y de su grancaudal de ambigedad. Al respecto, se pueden

distinguir tres grandes registros semnticos. Elprimero, objeto de la tradicin antropolgica,en concreto en la lnea de Durkheim y Mauss,define como institucin todas aquellas prcti-cas sociales ms o menos rutinizadas y rituali-zadas; todos los sistemas simblicos, como lasreligiones y las lenguas, que se imponen a losactores como hechos derivados de su accin.En este caso, la lista de instituciones es casiinfinita: las costumbres, los usos, los hbitosalimentarios y los cdigos de la cortesa son

instituciones. El segundo registro semnticoremite a la sociologa poltica. Las institucio-nes suponen un conjunto de marcos y procedi-mientos que conforman la soberana, regulanlos conflictos y sancionan decisiones legti-mas: las constituciones polticas, los parlamen-tos, los procedimientos de arbitraje y los siste-mas polticos figuran entre ellas.

En este trabajo vamos a emplear la nocinde institucin en un tercer sentido: el de la fun-cin de instituiry socializar. La institucin sedefine por su capacidad de promover un ordensimblico y formar un tipo de sujeto amoldadoa cierto orden, en definitiva, de instituirle. Eneste sentido, la iglesia, la escuela, la familia o lajusticia son instituciones porque inscriben unorden simblico y una cultura en la subjetivi-dad de los individuos, porque institucionali-zan valores y smbolos y porque instituyenuna naturaleza social en la naturaleza naturalde los individuos.

Si nos interesamos por las instituciones, yms particularmente por la escuela, es porque

hoy muchas de ellas parecen entrar en crisis.Nuestra hiptesis central es que tal crisis no res-ponde slo a una dificultad de adaptacin a unentorno dinmico, sino que se trata de una crisisdel proceso de socializacin mismo, una crisisinscrita en una mutacin profunda del trabajosobre el otro. Esta mutacin se encuentra vincu-lada a las transformaciones de la modernidadque alteran el ordenamiento simblico de lasocializacin, la formacin de los individuos y,en definitiva, el modo de instituir a los actores

sociales y a los sujetos.

1. EL PROGRAMA I!STITUCIO!AL

En las sociedades modernas la socializacindebe someter a los individuos a las coerciones

sociales y debe alentar en ellos una fuerza inte-rior, una distancia entre el personaje socialidentificado con sus roles sociales y la subjeti-vidad que le es propia. El propsito no es otroque lograr que el individuo se gobierne desde suinterior y acte en nombre de principios genera-les que, simultneamente, le permitan adaptarseal mundo y criticarlo, formar parte de la socie-dad y concebirse con distancia y sin plegarse alas expectativas sociales. La socializacin debeser una subjetivizacin, debe conciliar lo incon-

cebible, es decir, afirmar que la subjetivizacinresulta de la socializacin sin, con ello, ser unaclonacin totalmente social.

La realizacin de esta socializacin para-djica y, hay que decirlo, ciertamente milagro-sa, remite a un dispositivo, una tcnica desocializacin en la que los orgenes se encuen-tran en la iglesia y, ms en concreto, en laforma escolar tal y como la invent la iglesia.Como sealan Durkheim (1990) y Dumont(1983), si la iglesia ha inventado la escuela,si ha racionalizado la pedagoga distanciandoa los alumnos de las familias y creando clases,niveles, disciplinas, profesionales de la educa-cin, el cometido ltimo era construir un tipoparticular de sujeto: un creyente, un hombrecapaz de actuar bajo la gua de la fe. Se impo-na la tarea de dirigir a los jvenes hacia losvalores universales formando autnticos cre-yentes capaces de transformar los dogmasgenerales en una fe personal. Para atender aeste objetivo, la iglesia invent unas formas,un dispositivo simblico, un tipo de trabajo

educativo que aqu denominamos programainstitucional. Diramos de entrada que si bienesta iglesia ha elaborado el programa desde elsiglo IX, de igual modo se ha ido distanciandopaulatinamente de su dibujo inicial hasta elpunto de haber sido retomado por aquellos quehan querido combatir a la iglesia como, porejemplo, los republicanos franceses o losrevolucionarios rusos. Con independencia delos valores y los principios que anuncia, conindependencia de los dioses o razones a los

que se vincula, el programa institucional es un

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dispositivo simblico y prctico venerado poraqullos que se encargan de su puesta en prc-tica. Cmo definir el tipo ideal de este pro-grama? (Dubet, 2002)

1.1. UN CONJUNTO DE VALORESY PRINCIPIOS SAGRADOS

El primer elemento del programa institucio-nal reside en su identificacin con un conjuntode principios y valores concebidos como sagra-dos. Sagrado significa, en este contexto, queestos valores se consideran como si estuvieransituados fuera del mundo, ms all del alcance

de la sociedad e incuestionables en el marco dela institucin. Pero la fuerza del programa insti-tucional trasciende el cerco de lo sagrado pro-piamente religioso, tal y como indica de manerailustrativa el caso de la escuela republicanafrancesa, empeada en combatir la influencia dela iglesia. Al igual que la iglesia, cierto modelode escuela afirma el carcter sagrado, innego-ciable, de un conjunto de valores concebidoscomo un a priori, como son los de la razn, lanacin, el progreso y la ciencia. El carcter uni-versal y sagrado de los principios que orientanla institucin no puede ser cuestionado sin gene-rar con ello un escndalo y desatar la aparicinde la violencia y la represin.

Concebida como universal, la cultura esco-lar se sita en los cimientos de la sociedad y,durante largo tiempo, ha encumbrado la abs-traccin y la inutilidad social de aprendizajesque se distinguen netamente de la formacinprofesional que se imparte en la sociedad. Enotro tiempo, las lenguas muertas, las matem-ticas y la filosofa comparecan como las disci-

plinas con ms arraigo en la vida social, y, porejemplo, la tecnologa y las lenguas vivas dis-frutaban de una dignidad inferior. Constatamosque este tipo de jerarqua que desciende de laabstraccin gratuita hasta la prctica til hapredominado durante prolongados lapsos detiempo en la escuela republicana y laica fran-cesa; de la misma manera que la escuela reli-giosa se propona elevar a los alumnos hastalos altares de Dios, la republicana pretendiimpulsarlos hasta las cimas de la Razn y la

Cultura, de modo que los menos dignos de

aqullos valores universales de la institucin,que promovan tambin el espritu crtico y lalibertad, eran relegados a la formacin msinstrumental.

1.2. EL TRABAJO SOBRE EL OTROCOMO VOCACIN

En el programa institucional la principal vir-tud de los maestros radica en su vocacin, en elhecho de que ellos creen en los principios de lainstitucin y adems, los encarnan. Esto es evi-dente para el sacerdote, pero rige de igual modopara el maestro de escuela que encarna los valo-

res escolares desde los que se ensea. De estemodo, Durkheim pudo afirmar que el maestrode escuela es tan sagrado como el sacerdote,pues, como l, transmite los principios superio-res. Se enaltece al maestro de escuela y al pro-fesor porque representan los valores de la insti-tucin al sacrificarlo todo por ellos y adoptaruna vida virtuosa y ejemplar.

En el programa institucional, la autoridaddel maestro (maestro de escuela, mdico, juez)es profundamente carismtica en la medida enque la obediencia que reclama transciende a supersona. Al obedecer al maestro, el alumnoobedece, primeramente, a todo lo que sterepresenta y encarna. Sin duda alguna, estecarisma se rutiniza y banaliza, pero perdurael maestro, sustentado sobre principios que letrascienden. Al encarnar una figura sagrada,obedecindole, se obedece a los valores mis-mos. De este modo, al someterse a una autori-dad singular, el alumno se somete a la autoridadde los valores de la institucin. En el programainstitucional la principal virtud del actor dedi-

cado a socializar al otro no consiste en unacompetencia tcnica y profesional, sino en elhecho de que cree, en que el individuo socia-lizado no es concebido en el marco de una sim-ple relacin particular, como en la familia, porejemplo, sino en una relacin que lo transportahasta los valores que el maestro representa conuna majestad reconocida. Aunque esto no impi-de el recurso a la simpata o, en ocasiones, a laviolencia, la fuerza de la vocacin hace de laeducacin algo ms que un simple adiestra-

miento o una mera seduccin.




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1.3. EL SANTUARIO

En la medida en que los valores de la institu-cin se encuentran fuera del mundo, es necesa-

rio que la institucin se site fuera del mundo,que sea un santuario blindado a los desrdenes,intereses y pasiones de la sociedad. La escuelase entiende como un Orden Regular, como unconvento alejado de la sociedad. La disciplinaescolar se inspira, por lo dems, en la Regla delos conventos, en su regularidad, en su dominiodel tiempo y en los ejercicios escolares; por surepeticin y su precisin, se acompasa como losritos religiosos (Vincent, 1980).

La santuarizacin de la escuela exige que la

naturaleza social del alumno tambin se santua-rice. En la iglesia, durante la misa, los creyentesse desprenden de sus adherencias sociales, suspasiones y sus intereses; el rito se dirige a lasalmas separadas de la sociedad y del cuerpo yesas almas iguales entre s se dirigen a Dios. Lamisma separacin exista en la escuela republi-cana francesa, que distingua radicalmente losnios y adolescentes envueltos en su psicologay en la sociedad de los alumnos, consideradossujetos que participan de la razn y son igualesentre ellos, puesto que la razn es la cosa mejorrepartida del mundo, como escriba Descartes.As las cosas, el maestro, encarnando la razn, sedirige a la razn de los alumnos haciendo abs-traccin de sus singularidades psicolgicas ysociales, y cada escolar est, en alguna medida,santuarizado porque se escinde entre una partesagrada el alma o la razn y una parte profanalas adherencias y los intereses sociales. Lasantuarizacin exige una distincin latente entreel sujeto y el individuo psicolgico y social.

1.4. LA SOCIALIZACIN ESCOLARES UNA SUBJETIVIZACIN

A primera vista, el programa institucional sepresenta como una empresa de adiestramientoreligioso o laico. Esta es la interpretacin deriva-da de una lectura foucaultiana del programa ins-titucional. Se puede rechazar esta lectura en lamedida en que esta obediencia y este adiestra-miento tienen como objetivo la construccin de

la libertad y la autonoma del sujeto. Esto no esas porque el alumno acepte la libertad como

obediencia, sino porque obedece a las reglas quele permiten acceder a lo universal de la fe y laRazn. Cuando asume estos principios universa-les, cuando los hace suyos, los alumnos pueden

prescindir de ritos, disciplinas y de la obedienciaciega para as llegar a ser maestros de su propiaaccin. Y se ensalza al buen alumno que terminapor no necesitar los ejercicios escolares porqueestos ejemplos le han proporcionado los funda-mentos de su libertad. De la misma manera, en elespacio religioso se considera habitualmente quela fe autntica se vive como una creencia libre enla cual el yo obedece ms a su propia regla que ala de los ritos y rutinas religiosas.

El programa institucional descansa sobre un

concepto fuerte de la socializacin, esa que Pas-cal ya haba descrito en la siguiente frase: orady postraros, la fe vendr por aadidura. Porobra de los ritos y las disciplinas se forja unalibertad subjetiva, la de la fe, que es un senti-miento personal. El mismo razonamiento loemplean los docentes cuando explican a losalumnos que su libertad, su inteligencia y suespritu crtico brotan de su prolongado someti-miento a las disciplinas escolares.

2. LA FUERZA DE U!PROGRAMA

El hecho de que el programa institucional hayadesbordado sobradamente el marco de la iglesia,que se haya extendido a la escuela republicana ya otras instituciones como el hospital y la justicia,indica que posee una fuerza y una plasticidad sin-gulares. Tres grandes caractersticas pueden expli-car tal persistencia y extensin.

2.1. LA LEGITIMIDAD DEL TRABAJOSOBRE EL OTRO

La relacin pedaggica, pero tambin la rela-cin asistencial o la relacin de ayuda, implican,a la vez, una autoridad y una voluntad de liberaral otro y de tratarle desde la igualdad. Esta para-doja es superada por el programa institucional,que confiere una fuerte legitimidad a los profe-sionales de la educacin y comporta el consenti-miento de los alumnos. Los maestros no tienen

que hacer exposicin pblica de su personalidady sus sentimientos porque estn preservados por




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la institucin y porque su rol es incuestionable.Adems, estn protegidos por el santuario esco-lar, que les dispensa de rendir cuentas a los usua-rios al no tener que dar explicaciones ms que a

sus superiores y, sobre todo, a su sola conciencia.En este sentido, se comprenden los motivospor los que los docentes pueden adherirse a unprograma que les confiere un prestigio y una legi-timidad que trascienden con frecuencia la cuantade sus emolumentos y sus condiciones de vida.En gran medida, el programa institucional parti-cipa de un encantamiento carismtico que silen-cia la violencia real de las instituciones toda vezque esta violencia es, en cierta manera, legtima.No har falta recordar que siempre ha existido

una cara sombra en las instituciones, la de losgolpes, las humillaciones y las exclusiones, quemayormente han sido aceptados porque estabanocultados por los valores de la institucin.

2.2. LA CAPACIDAD CRTICA

La fuerza del programa institucional tambinprocede de su plasticidad, pues no cambia en lofundamental cuando cambian los valores que lopresiden. Una de las ilustraciones ms podero-sas de esta resistencia puede tomarse de la con-cepcin de la escuela de Bourdieu y Passeron(1970).A priori, esta teora supone un intento decrtica y un desencantamiento radical de laescuela definida como un mecanismo de repro-duccin de las desigualdades sociales y de lacultura dominante en el marco de un proceso deadiestramiento de los individuos. Pero Bourdieuy Passeron observan precisamente que la escue-la distribuye bienes de salud y que tiene lacapacidad de disfrazar su propio trabajo en

nombre de principios que la inspiran, por ejem-plo, la gratuidad del aprendizaje y, tambin, elespritu crtico ritual que ella misma promueve.

Una mirada ms detallada muestra que ladescripcin de la institucin escolar ofrecida porlos dos socilogos se abre paso en el modelo delprograma institucional, como una visin crtica einvertida, sin duda, pero una visin de laescuela como institucin. All donde los creyen-tes sitan los valores y los principios sagrados,tambin proyectan la arbitrariedad cultural

ocultando la cultura dominante tras la imagen dela cultura universal. All donde exista la voca-

cin, perdura la ilusin pedaggica de la auto-noma de los docentes y de su crtica de los valo-res de la sociedad y del mundo. El santuario per-dura, pues la escuela debe afirmar su distancia

respecto a los intereses sociales para funcionareficazmente. Como en realidad la estructura delprograma institucional importa ms que su con-tenido, el alcance crtico del anlisis ha termina-do por diluirse en la defensa de una forma insti-tucional, a sabiendas de que lo esencial no es sise ensea a Racine o Beckett, a Kant o Nietzs-che, sino la forma de la transmisin.

2.3. LA RELACIN REGULADA

De manera general, el programa institucionalconsiste en una economa simblica y no slo enun marco organizado. Esta economa estructuraradicalmente la subjetividad de los individuos.Las relaciones entre los roles sociales y la per-sonalidad se establecen con toda firmeza fijandoun predominio de los roles sobre las personali-dades, a las que se imponen, pero forjando lassubjetividades singulares en el marco de unatensin entre la adhesin y la resistencia a losroles sociales. El maestro y el alumno estndetrs de sus roles y se construyen a al abrigo dey bajo la proteccin de sus roles.

El sistema de las motivaciones que compro-mete a los individuos est apuntalado por el sis-tema institucional, que ofrece motivos y signifi-caciones que trascienden las razones particularesdel actuar. La legitimidad de la cultura escolar seimpone, por tanto, como la autoridad del maes-tro. Sin duda, todas las instituciones conocen lasdesviaciones y deben dejarles espacio. Pero en elprograma institucional se podra decir que la

mayora de estas desviaciones participan del pro-grama. Por ejemplo, la escandalera de los alum-nos es habitualmente tolerada, ya que se trata deun ritual que funciona como una vlvula de esca-pe sin poner en peligro la institucin.

3. EL DECLIVE DEL PROGRAMAI!STITUCIO!AL

Si en su versin republicana y laica el pro-

grama institucional ha participado del adveni-miento de una modernidad que se podra carac-




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terizar de clsica, hoy este programa parecesumido en un proceso de declive que afecta a lapropia naturaleza del trabajo sobre el otro y almodo en que se desempea la practica en el

colegio, pero tambin en otras institucionescomo el hospital. Desde hace 30 aos, es evi-dente que el modelo bosquejado anteriormentese agrieta y se hunde. El anlisis ms comparti-do en este dominio atribuye este declive a fac-tores externos a la escuela. El relato cannicotomado en toda su extensin, tanto a la derechacomo a la izquierda, en la cima como en la basede la institucin, es el de la cada del templo dela cultura, la igualdad y la virtud republicana,amenazado e invadido por la barbarie del

mundo. El capitalismo y sus crisis, los media, lapobreza y el desempleo, las crisis de la familiahan terminado por hacer quebrar la alianzaentre la escuela y la sociedad. Como en todorelato institucional, la institucin es inmaculaday el mal procede del exterior, del mundo.Esta representacin no es totalmente falsa: elmundo ha cambiado y no necesariamente parabien. Por ejemplo, es cierto que la coincidenciade una masificacin escolar y una crisis socialha ocasionado a la escuela problemas que yahaba experimentado y que haba tenido bajocontrol. Pero, en lo esencial, el deterioro delprograma institucional responde a un procesoendgeno inducido por el virus de la moder-nidad nueva, tarda, post, etc.

3.1. LA POLIARQUA DE LOS VALORES

Independientemente de la manera en que sela concibe, la modernidad tarda ha destruidola modernidad clsica. Como somos cada vez

ms modernos nos despojamos de esa imagensegn la cual nuestra accin se sustenta sobre unconjunto de valores sagrados y homogneos. Eldesencantamiento del mundo no deriva de undeclive de los valores, sino del declive de suidentificacin con un conjunto de principiossagrados, homogneos y trascendentes que seimponen por doquier. De manera progresiva, elespritu crtico que anima la ciencia y la Raznse vuelve contra la confianza en la ciencia y larazn mismas, asumindose que la autenticidad

de las creencias y de las convicciones tiene tantovalor como su autoridad. Bajo el peso de la cr-

tica sociolgica, la alta cultura que se impone enla escuela se percibe paulatinamente como unconjunto de opciones de curricula ms o menoscontingentes. De igual modo que el espritu de

las Luces lleg a debilitar la autoridad de losprincipios religiosos, la modernidad crtica ero-siona hoy los principios del progreso y la Razn.

La escuela debe instituir la nacin pero, enFrancia, en cualquier caso, la nacin no se conci-be como la expresin ms acabada de lo univer-sal: no es creble explicar a todos los alumnos deFrancia que sus ancestros eran los galos. Laescuela ya no rige como el templo que vela por laconstruccin de una nacin homognea cuandolas diversas minoras exigen que las singularida-

des sean reconocidas en el espacio escolar, comodemuestra el debate acerca del pauelo islmico.Tambin desde este punto de vista la escuela pasapor ser ms democrtica y menos republicana.

Con la masificacin escolar, las finalidadesde la institucin se diversifican. La presin por laigualdad se recrudece con el modelo de la igual-dad de oportunidades y el reforzamiento de lalgica competitiva de la escuela (Dubet, 2004).La necesidad de adaptar la escuela a las deman-das del mercado de trabajo se acenta y la insti-tucin funda menos su legitimidad sobre susvalores que sobre su utilidad. En otro orden decosas, los valores sagrados de la escuela han per-dido su majestad a los ojos del mundo de losmedia, que ofrecen imgenes del mundo alterna-tivas, inconexas sin duda, pero muy poderosas ypujantes. Siempre se puede pensar que estosmedia son vulgares, mediocres y anrquicos, queactan as desde hace mucho tiempo y que pro-ponen a los alumnos otras maneras de tratar elmundo distintas a las del colegio. Al final, elrelato weberiano de la modernidad se ha consu-

mado en lo referido al desencantamiento delmundo y a la guerra de los dioses: los princi-pios del programa institucional no expresan ya launidad de la sociedad, no constituyen ms queun conjunto de principios entre otros y, en espe-cial, no descansan sobre una visin homognea,vertical y trascendente de los valores.

3.2. DE LA VOCACIN AL OFICIO

Cuando sucumbe el carcter sagrado de lainstitucin, la vocacin se transforma. Ha deja-




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do de ser la vocacin catlica del sacrificio des mismo en virtud de la cual el individuo parti-cipa de lo sagrado que l encarna. Ya no consis-te en la vocacin del sacerdote o del monje que

ligan su destino a una causa superior y se sepa-ran de la sociedad. Hoy, la vocacin de los pro-fesionales del trabajo sobre los otros se semejaal berufde la tica protestante: el individuo rea-liza su vocacin en el trabajo ms que en la rela-cin directa con los ritos religiosos. As lascosas, la vocacin deviene profesin y stacomparece como un modo de acceder a la pleni-tud personal. El individuo quiere se cualificadoy competente y, ms en clave subjetiva, quiererealizarse en su profesin. Este desplazamiento

de la vocacin a la profesin y esta laicizacinde la profesin quedan asociados a una transfe-rencia de la legitimidad. El docente no separa suautoridad de su vocacin sagrada y del caris-ma que le acompaa, pero s de sus competen-cias, sus cualificaciones y su eficacia. Su forma-cin se orienta al ejercicio de su oficio, a laconsecucin de los mejores logros de los alum-nos y debe rendir cuentas en este registro a losalumnos, a los padres y a la administracin.

3.3. EL FIN DEL SANTUARIO

El cambio ms espectacular alentado por laescuela misma se sustancia en el debilitamientodel santuario ante los batallones de nuevosalumnos resultantes de la masificacin. En lamedida en que la escuela promova la movilidadsocial y la justicia en una sociedad injusta, eranecesario extender a todos la oferta escolarreservada durante largo tiempo a los Herederosy a los Becarios. Se pensaba tambin que el

incremento del nivel de escolarizacin fomenta-ra el desarrollo del capital humano, convertidoen el principal patrimonio de la sociedad moder-na. Esta poltica anuncia el final del mundoescolar y parece perdurar. La masificacin esco-lar ha hecho explotar literalmente el santuarioescolar. Los problemas sociales no pueden que-dar fuera de la escuela y la invaden. Las cultu-ras juveniles tambin han irrumpido en el tem-plo provocando un desorden desconocido en l.La generalizacin de la mezcla ha hecho de la

escuela un espacio juvenil a menudo distancia-do de los aprendizajes escolares. De manera

general, los muros de la institucin quiebran enla medida que los alumnos pasan ms tiempo enla escuela.

En especial, dejando a un lado la visin ms

malthusiana de la escuela, sta se ha convertidoen una institucin expendedora de diplomas,hasta el punto de que la carencia de diplomasconstituye un verdadero hndicap social. La ten-dencia de los ltimos aos pone de manifiestoque la competencia escolar ha reforzado el sim-ple hecho de la multiplicacin del nmero de losconcurrentes. Esto tiene dos consecuencias rele-vantes que los docentes critican pero que lamasificacin, a su juicio, ha promovido: la for-macin de un mercado escolar en el seno de la

escuela pblica y el desarrollo de un utilitarismode las familias y los alumnos que todos desa-prueban pero del que todos participan. Losdocentes, sin embargo, no son los ltimos enconducirse como los consumidores instruidos.

Aunque el programa institucional pretendeprotegerse de la demanda social e imponer susreglas a sus usuarios, el proceso se invierte y esla escuela la que debe responder a las mltiplesdemandas de la economa y de las familias quebuscan mayor rentabilidad escolar, as como delas diversas comunidades culturales que ya noquieren perderse en el molde institucional.

3.4. LA AFIRMACIN DEL SUJETO

La escuela ha conocido una profunda evolu-cin con la transformacin del estatuto del nioy del adolescente, que no ya no es disociado delque ostenta el alumno. Este es consideradocomo poseedor de una personalidad, un juicio yuna singularidad que la escuela debe reconocer

y cuyo desarrollo debe garantizar. En general,no se espera de la escuela que discipline a losnios para promover su crecimiento, sino queles ayude a transformarse en lo que ya, dehecho, son. De igual modo, la relacin delmaestro y del alumno ha cambiado de naturale-za. Se insiste en la actividad de los alumnos, ensus compromisos con el proceso de aprendizaje,se espera que se expresen y que los conocimien-tos ofrezcan sentido a su existencia. Todas lasnuevas pedagogas cuestionan los procesos de

aprendizaje automticos, la memorizacin y elconformismo. Este desplazamiento hacia una




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nueva pedagoga no es vivida por los docentescomo un proyecto verdaderamente nuevo, sinocomo una adaptacin a las demandas de losalumnos, que no aceptan por ms tiempo jugar

el papel tradicional de alumnos pasivos yfieles porque su educacin familiar y lasrepresentaciones ideales del nio y del adoles-cente creativos e iguales ya no les seducen (deSingly, 1993). El estilo disciplinario tradicionaly la distancia pedaggica se desmoronan cuan-do el alumno se considera como un sujeto, antesincluso de ingresar en la escuela.

4. CRISIS Y DECEPCI!

4.1. EL OFICIO ES DIFCIL

En un contexto post-institucional, el profesio-nal del trabajo sobre el otro no es un monje oun sacerdote obligado a velar por la economasimblica de la institucin; se convierte en un tra-bajador encargado de construir l mismo elmarco simblico de su actividad. El vetustoacuerdo pedaggico diseado por el programainstitucional quiebra y la carga de trabajo se des-plaza hacia los individuos. Parece evidente quelos oficios de la enseanza han adquirido mayorexigencia y sobrecarga cuando ya no reposansobre un sistema de creencias implcitas y com-partidas por todos, cuando las demandas de lasociedad se intensifican, cuando el usuario puedeofrecer resistencia legtimamente y cuando esnecesario convencer a los individuos del correctofundamento de su accin. El rgimen de la justi-ficacin transita de la institucin al individuo.

En Francia muchos de los docentes coinci-den en que la escuela no est concebida para los

alumnos de nuestros das y, con mayor consen-so an, que estos alumnos no estn concebidospara la escuela. No slo es necesario adaptarse aestos alumnos percibidos cada vez ms comoenormemente diversificados, sino que este tra-bajo no puede apuntalarse sobre el dispositivosimblico de la institucin. Por ejemplo, eldeclive del programa institucional hace que laautoridad del maestro no se apoye en un princi-pio superior, en el hecho de que el maestrorepresente una cosa ms o menos sagrada a la

cual rendir obediencia. Es el docente el que hade construir su autoridad atendiendo a su propia

personalidad. All donde la subjetividad delmaestro estaba ocultada por su rol, ahora pasa alprimer plano provocando una toma de partido eimpidiendo que la clase degenere en rutina. Se

puede hacer el mismo razonamiento para lo quecorresponde al mbito de la motivacin de losalumnos porque sta no se adquiere en unaescuela masificada que prohbe la seleccin pre-coz de los alumnos. La motivacin para el tra-bajo escolar deviene incierta cuando la culturaescolar entra en competencia con otras culturasms seductoras, cuando la utilidad de los estu-dios ya no es una garanta o se devala constan-temente y cuando las diversas culturas juvenilesy sociales irrumpen en la escuela. Es tarea del

maestro motivar a los alumnos y, an ms, per-filar su personalidad. En definitiva, la aperturadel santuario escolar ha desarrollado unademanda de accountability y los docentes debenrendir cuentas a los otros y a s mismos. Esto sevive como un fracaso estatutario, porque el esta-tuto ha perdido su sacralidad, se ha debilitado aligual que se ha producido una degradacindesde el punto de vista material. No slo el ofi-cio es ms difcil, adems, ha perdido su aura.

4.2. DECEPCIONES

A las dificultades profesionales se aade unadecepcin profunda porque la escuela democr-tica de masas est lejos de haber alcanzado suspromesas. Ha contribuido a destruir el programainstitucional. La esperanza de formar un mundode cultura y justicia social parece traicionada enlos numerosos pases donde la nacin ha brin-dado cuantiosos recursos a la educacin. Lasdesigualdades sociales hacen mella sobre las

biografa escolares y, desde hace muchos aos,se recrudecen. Y en este asunto, la escuela nopuede considerarse inocente, vctima de las des-igualdades sociales ya que las estrategias de loscentros, los estudios, la composicin de clasesparecen adaptarse a las desigualdades sociales(Duru-Bellat, 2004). Muchos alumnos ya nocreen y, en especial, numerosos docentes han

perdido su fe ingenua en la justicia de laescuela. En la escuela pblica como en la priva-da, los padres actan como usuarios racionales

en un mercado escolar y buscan los centros y losestudios ms prestigiosos, ms eficaces y ms




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rentables. En gran medida tambin la escuela hadesarrollado un espritu que se ha vuelto contraella y muchos de los docentes se han visto afec-tados y difamados por las crticas que la socie-

dad ha dirigido contra la escuela. De igual modoes cierto que las comparaciones internacionalesempiezan a contribuir a la desmitificacin de lasimgenes que los sistemas escolares pretendenofrecer de s mismos1.

En la medida en que los profesores se identi-fican con las disciplinas que ensean, todo cam-bio pesa como una amenaza ms o menos encu-bierta contra el orden y la jerarqua que organizanlas disciplinas en la teologa imaginaria de lossaberes. En ltimo trmino, la Razn y la Cultu-

ra se veran amenazadas. En Francia, donde elprograma institucional republicano ha sido inten-samente reivindicado, su decadencia provocadesde hace aos reacciones conservadoras quepueden compararse con ciertas formas de inte-grismo catlico defensoras de los ritos tradicio-nales y la fidelidad. Estos movimientos de docen-tes se denominan a s mismos republicanos y seoponen a los pedagogos, que seran, a sus ojos,los agentes de la destruccin de la escuela. Hanpropuesto el retorno a la escuela del pasado, la dela obediencia y el santuario, contra los nuevosmtodos y la presencia creciente de las demandasde la sociedad. Pero ahora que, en general, losmovimientos conservadores se sitan prioritaria-mente a la derecha del espectro poltico, aqullosque se sitan a la izquierda se pronuncian endefensa del ideal de una institucin que estuvoidentificada con una Repblica progresista.

4.3. PROVIDENCIA O LIBERALISMO?

Muchos de los actores y socilogos que ana-lizan las transformaciones de las institucionesobservan las tendencias que acabamos de des-cribir. Sin embargo, la mayora de ellos, almenos en Francia, las explican por la expansindel liberalismo, el mercado y la mundializacin.De esta forma, primeramente sera el cambio delentorno lo que atacara al programa institucio-nal. Este anlisis vale desde el momento en que

el declive del santuario enfrenta directa y bru-talmente a las instituciones contra el mercado yla sociedad. Estos anlisis toman los efectos porlas causas pues, en lo esencial, el cambio insti-

tucional proviene de la misma modernidad y dela prolongada mutacin social y cultural queimplica.

Las instituciones escolares se han identifica-do constantemente con la modernidad, la cienciay la Razn, disponiendo el programa institucio-nal al servicio de estos valores. As mismo, estosprincipios han socavado el programa institucio-nal al fomentar el espritu crtico y la autonoma.Las cosas pasan como si el programa institucio-nal no hubiera podido hacer frente a la voluntad

de la modernidad. Buena parte de las transfor-maciones de la escuela, por ejemplo, han proce-dido de la propia escuela. La demanda de la pro-fesionalizacin proviene de los docentes y de sussindicatos ms que de la sociedad. La nueva con-cepcin de los nios y de los adolescentes selabra en familias de clases medias escolarizadasdonde los docentes juegan un papel relevante. Lacrtica de los valores es resultado de un mundointelectual producido por el colegio y que sevuelve contra l. En el viejo lenguaje de la dia-lctica, se podra decir que el programa institu-cional ha entrado en contradiccin con la moder-nidad a la que l sirvi inicialmente de igualmodo que el marco nacional ha entrado en con-tradiccin con el mercado capitalista al que ensus inicios pretendi dar vida.

Se puede lamentar la quiebra del programainstitucional al definir el proceso como unafatalidad. Al mismo tiempo, la vuelta al pro-grama institucional exigira enorme sacrificiosde las libertades y de la autonoma a aqullos deentre nosotros que lo acogeran de buen agrado.

Despus de todo, se trata de lo trgico de la con-dicin moderna dominada por el cambio conti-nuo y por la nostalgia que los padres fundado-res de la sociologa haban vaticinado ydescrito al hablar de la tragedia de la cultura,la anomia y el desencantamiento del mundo. Elsentimiento de crisis, por tanto, se impone comola manera ms atinada de abordar la vida social,a la vez, inestable y efmera.



1 Con el objetivo de restaurar la dignidad del sistema escolar francs, algunos intelectuales se han planteado suprimir la esta-dstica escolar.


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5. DEL PROGRAMA I!STITUCIO!ALA LA EXPERIE!CIA SOCIAL

El trabajo de socializacin se ha descentrado

obligando de algn modo a los actores a realizarlo que la institucin haca por ellos en el pasado.2

As pues, la socializacin institucional ya no con-siste esencialmente en un aprendizaje de rolessociales como los de alumno, maestro, enfermoo mdico, porque la institucin como totalidadya no se cristaliza en ellos, o, en otras palabras,porque esos roles se fraccionan y deben ser habi-tados por la persona cuando antes se esperaba queel rol la conformara. Se puede ilustrar este cambioretomando el problema de las motivaciones.

Junto a la afirmacin del sujeto por abajo yel desencantamiento de los valores por arriba,las motivaciones subjetivas y el sentido se abrenpaso por s mismas, ya que los registros de estesentido se multiplican y se fragmentan. Desdehace tiempo, el trabajo en las instituciones (el delos docentes y los alumnos, el de los mdicos ylos pacientes, el de sacerdotes y fieles) se despla-za desde las instituciones hacia unos individuosque estn menos influidos por el sistema simb-lico de un programa. Esto no se manifiesta en undeclive de los roles sociales. No se trata de que yano haya ms roles, sino de que ya no basta conrepresentar el rol para que el trabajo de socializa-cin se realice. Los individuos deben comprome-terse subjetivamente en su trabajo, deben moti-varse y motivar a los otros cuando el sistema demotivaciones no es evidente ni unnimementecompartido. Adems, con el hundimiento delprograma institucional, los individuos son priva-dos del consuelo que podan hallar en las creen-cias de la institucin o en su clausura misma. Lasdotes de los alumnos para el estudio no se con-

ciben como fatalidades queridas por los dioses opor la naturaleza, y los usuarios, como los profe-sionales, no las aceptan de buen grado. Las insti-tuciones tenan la capacidad simblica de presen-tarse como espacios protegidos de las impurezasdel mundo y atribuan sus fracasos y sus debilida-des a la sociedad. Por ejemplo, el mundo docente

ha aceptado fcilmente las teoras que explicabanlos fracasos escolares por las desigualdadessociales porque as la escuela era considerabainocente. Pero cuando el santuario se erosiona

la culpabilidad recae sobre el trabajo; los usuariosse quejan legtimamente y los profesionales delas instituciones ya no disponen de un discurso

para legitimar sus responsabilidadesEste trabajo es ms difcil tambin porque la

disolucin del programa institucional introduceen los individuos una obligacin de justificaciny de accountability. En el programa institucio-nal los profesionales del trabajo sobre el otrorendan cuentas a sus superiores jerrquicos quecompartan con ellos los valores de la institu-

cin y todo se resolva internamente. Hoy,cuando caen los muros del santuario, los actoresse ven en la situacin de rendir cuentas a losusuarios, los clientes y los financieros que nodejan de hacer grandes promesas en el mercadode la educacin. La opinin espera transparen-cia all donde lo que impera es el secreto

A fin de cuentas, el trabajo de socializacin nopuede entenderse como un cumplimiento de losroles sociales. Exige un compromiso de los acto-res abocados a socializarse a travs de la cons-truccin de su propia experiencia. La teora de lasocializacin ms cercana a este modo de socia-lizacin es, sin duda, la de Mead (1963) porqueparte del postulado segn el cual los actores act-an en un mundo heterogneo en trminos de nor-mas, valores y roles sociales. En este sentido, elproblema para los actores es el hacerse cargo dela construccin de la unidad de su experiencia y,por ello, de construirse a ellos mismos. Los acto-res se constituyen a travs de pruebas que, a suvez, deben construir y superar. Cmo movilizar-se a s mismo para conseguir hacer su trabajo ms

all de la multiplicidad de roles, previsiones yalternativas a las que cada uno ha de hacer fren-te? El problema es el mismo por el lado de losusuarios de las instituciones: cmo movilizarsey construirse en las pruebas escolares?

* * * * *



2 El trabajo de socializacin no es una expresin corriente en el lenguaje de la comunidad sociolgica espaola. Se ha con-siderado la posibilidad de traducirlo como el proceso de socializacin, de uso generalizado, pero finalmente se ha descartado

porque no refleja adecuadamente el sentido especfico de actividad en curso y en el seno de la institucin que parece tener parael autor (nota del traductor).


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Si se admite que estamos inmersos inexora-blemente en un proceso de desencantamientodel mundo y de desaparicin de lo sagrado, seha de aceptar que las instituciones se enfrentan

hoy al mismo problema afrontado por los reg-menes democrticos tras la cada de los regme-nes monrquicos, cuya legitimidad se fundabaen unos principios sagrados que establecan elorigen divino de la autoridad del rey y de la que,a su vez, emanaba la autoridad del maestro. Porlo dems se constata que las figuras republica-nas que han sucedido a este rgimen han efec-tuado un desplazamiento de lo sagrado, que hadejado de girar en torno a la virtud, laRazn y la nacin para hacerlo en torno a la

soberana popular, en la que se encarnan tanto launidad de los valores como la unidad del pueblopueblo (Renaut, 2004; Rosanvallon, 2001). Perohoy, este desencantamiento ha dado un pasoms porque la trascendencia de los principiosrepublicanos (en Francia y en Estados Unidoslos republicanos son los ms fieles defensoresdel programa institucional) colisionan con laheterogeneidad de las demandas democrticas y

el derecho soberano de los individuos. Por lotanto, no estamos abocados a renunciar a todoacuerdo acerca de los valores y de la definicindel bien supremo desde el momento en que

parece factible establecer acuerdos sobre unosprincipios de justicia abiertos a los interesesparticulares y a las identidades mltiples.

En este sentido las teoras de la justicia pue-den facilitar la definicin de los marcos de unaactividad institucional en la medida en queadmiten generalmente que los principios de jus-ticia son heterogneos y que las opciones demo-crticas pueden permitir jerarquizarlos de formalegtima. Evidentemente, desde el punto de vistadel programa institucional esta solucin provo-

ca vrtigo, de igual modo que la democracia loinfundi a quienes vean romperse el lazo entrela soberana y lo sagrado. El resultado de esterazonamiento es que las instituciones apenastienen otra opcin que la de ser ms democrti-cas y ms polticas si no se quiere contemplarcmo son arruinadas por la nostalgia de las eda-des de oro. La virtud nuclear de las institucionesno es la de ser sagradas, sino justas.



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