E.; CRUZ CRUZ, ALEJANDRA; LÓPEZ CORRAL, ESTHER DE SÍNTESIS · académica). Por ejemplo, la ley...

Revista Mexicana de Psicología

ISSN: 0185-6073

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Sociedad Mexicana de Psicología A.C.

México

SANTOYO VELASCO, CARLOS; COLMENARES VÁZQUEZ, LIGIA; FIGUEROA BERNAL, NORMA

E.; CRUZ CRUZ, ALEJANDRA; LÓPEZ CORRAL, ESTHER

ORGANIZACIÓN DEL COMPORTAMIENTO COERCITIVO DE NIÑOS DE PRIMARIA: UN ENFOQUE

DE SÍNTESIS

Revista Mexicana de Psicología, vol. 25, núm. 1, junio, 2008, pp. 71-87

Sociedad Mexicana de Psicología A.C.

Distrito Federal, México

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Revista Mexicana de Psicología, Junio 2008Volumen 25, Número 1, 71-87

ORGANIZACIÓN DEL COMPORTAMIENTO COERCITIVO DE NIÑOS DE PRIMARIA:UN ENFOQUE DE SÍNTESIS

COERCIVE BEHAVIOR ORGANIZATION OF ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN:A SYNTHESIS APPROACH

CARLOS SANTOYO VELASCO1, LIGIA COLMENARES VÁZQUEZ, ESTHER LÓPEZ CORRAL

NORMA E. FIGUEROA BERNAL, ALEJANDRA CRUZ CRUZ Universidad Pedagógica Nacional, MéxicoUniversidad Nacional Autónoma de México

Resumen: La reciprocidad, los vínculos sociales, la compe-tencia interpersonal y la distribución del comportamientoacadémico y social son factores proximales que regulan el com-portamiento coercitivo. En un trabajo de campo se contrasta-ron los patrones de comportamiento de 15 niños coercitivos y15 no coercitivos del primero al tercer grado de primaria. Losniños coercitivos exhibieron menos actividad académica, me-nos interacción positiva iniciada por sus pares, mayor recipro-cidad coercitiva y un número equivalente de conexionessociales que sus pares acoplados. Los hallazgos son coherentescon los modelos de reciprocidad y ley del efecto relativa y re-futan la noción de que las diferencias se deban a falta de com-petencia social.Palabras clave: coerción, reciprocidad, redes sociales, preferen-cia conductual, niños de primaria.

Abstract: Reciprocity, social networks, interpersonal compe-tence and allocation of academic and social behavior consti-tute factors that regulate coercive behavior. In a field research,behavioral patterns of 15 coercive and 15 non coercive chil-dren from first to third grade of elementary school were com-pared. Coercive children exhibited less academic activities,lower social responsiveness, more coercive reciprocity and anequivalent number of social links than their comparison pairs.Findings are consistent with reciprocity and relative law of ef-fect models, and reject the assumption that group differencescould be attributed to a lack of social competence.Key words: coercive behavior, reciprocity, social networks, be-havioral preference, elementary school children.

El comportamiento coercitivo se caracteriza por lamanipulación de la conducta por medio de la presen-tación contingente de eventos aversivos, los que se reti-ran cuando la conducta de otros toma la direcciónapropiada (Patterson, 1979). Esta perspectiva, denomi-nada también como comportamiento “agresivo” o“externalizado” (NICHD, 2004), enfatiza el proceso bi-direccional de la interacción y el análisis de los eventoscontroladores, proximales y contextuales. La relevanciadel comportamiento agresivo radica en su continuidad yen su comorbilidad, dada su relación con otros compor-tamientos problemáticos como el vandalismo, las adic-ciones y la deserción escolar (Wilson & Herrnstein, 1985).Así, los problemas de coerción deben analizarse como

conjuntos de variables vinculadas en configuracionescomplejas (Cairns, Bergman, & Kagan, 1998).

En el medio escolar los procesos coercitivos presen-tan posibilidades de consolidación y continuidad, perotambién pueden disminuir en tasa y cambiar en conteni-do (Cairns & Cairns, 1994; Loeber, DeLamatre, Keenan,& Zhang, 1998; NICHD, 2004). En diversas escuelas sellega a presentar una menor cantidad de incidencia deactos agresivos cuando los estilos disciplinarios, los de en-señanza y las redes de pares fomentan mayor disposiciónal trabajo académico y a las relaciones prosociales (Wilson& Herrnstein, 1985). Un problema en el trabajo de cam-po, cuando se comparan los episodios coercitivos contodas las alternativas de comportamiento no coercitivo,

1 Este trabajo contó con el apoyo de CONACYT al Proyecto 057327 y de PAPIIT/UNAM al proyecto IN304405. Se agradecen los comentarios delos revisores anónimos. Enviar correspondencia al Dr. Carlos Santoyo, Facultad de Psicología, UNAM, Ave. Universidad 3004, Col. CopilcoUniversidad, México D. F., 45010. Correo electrónico: [email protected]

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es que tales episodios se emiten a tasas bajas y ello difi-culta la identificación de los niños en riesgo. No obstan-te, a pesar de que estos eventos sean de frecuencia relativareducida, sus consecuencias son de alta relevancia socialy clínica. Patterson (1974, 1979, 1982) señaló que menosde un cinco por ciento del comportamiento cotidiano esde tipo coercitivo, por lo que aquellos niños que exhibenun porcentaje mayor pueden ser identificados confiable-mente como niños en riesgo, evidencia confirmada pordiversos estudios (Cairns, 1979; Lambert, 1974; Patterson,1974, 1979, 1982; Santoyo, Espinosa, & Maciel, 1996).En estudios longitudinales se ha encontrado que la ma-yoría de los escolares exhiben bajos niveles de agresión,siendo pocos los niños que muestran comportamientopersistente durante la escuela elemental (NICHD, 2004).No obstante, se hace necesario estudiar en mayor detallela estabilidad y/o cambio de los patrones de comporta-miento coercitivo para poder dar cuenta de los mecanis-mos implicados y las diferentes trayectorias del desarrollode tales patrones.

La confiabilidad y la validez de los datos de los estu-dios que incluyen a diversos informantes son mayoresque cuando sólo se cuenta con uno (e.g., la madre o elniño). Por ejemplo, se ha señalado que los menores deocho años de edad no aportan información adecuadasobre su propio comportamiento agresivo (Loeber &Farrington, 2002). Además, la interacción entre los di-versos factores de riesgo reduce la capacidad para inter-pretar los resultados de los estudios que incluyen sólouna fuente de información y sólo alguno de los factoresrelevantes (Shaw & Winslow, 2002). En tal sentido, lainvestigación sobre este proceso es más completa cuan-do se aborda desde múltiples fuentes de información yniveles complementarios de análisis.

El inicio temprano de los patrones coercitivos es unode los principales predictores de la persistencia de la con-ducta violenta en la adolescencia (Dishion & Patterson,2002), aunque las contingencias ambientales contribuyena su mantenimiento (Eron, 2002). Considerar a los patro-nes coercitivos como aprendidos implica que se puedenidentificar los factores contribuyentes a nivel individual,diádico y grupal (Cairns & Cairns, 1994), lo que facilitasu prevención o remedio. Los modelos basados enreforzamiento ayudan a explicar las preferencias por ac-ciones coercitivas en contraposición con aquellas opcio-nes más deseables para el entorno (e.g., la participaciónacadémica). Por ejemplo, la ley relativa del efecto aplica-

da a comportamiento coercitivo (Wilson & Herrnstein,1985) predice que el valor de la conducta coercitiva esuna función del reforzamiento que ésta recibe en rela-ción con el reforzamiento obtenido por las opciones nocoercitivas en el medio escolar. Esta relación se expresaen la siguiente formulación:

Cc = P CcR

P CcR + Re + Di (1)

En donde: Cc = conducta coercitiva; p CcR = proba-bilidad de reforzamiento de la conducta coercitiva; Re =reforzamiento de conducta no coercitiva; D = demorade reforzamiento, i = parámetro de impulsividad. Engeneral, se espera que la probabilidad de que un niñoagresivo reciba reforzamiento por su comportamientoprosocial y académico fuese más reducida que la de losniños no coercitivos. Así, como consecuencia, la dedica-ción de los niños coercitivos a la actividad académicasería menor que la de los no coercitivos.

En el nivel diádico, los niños agresivos exhiben mayorcorrespondencia y reciprocidad en sus intercambios coer-citivos que los niños no agresivos (Cairns et al., 1994;Maciel, 1996). Tales evidencias se exhiben también conparejas de cónyuges violentos, lo que dota al nivel diádicode un poderoso elemento para comprender los procesosde escalamiento intra o entre episodios en la dinámica delcontrol social (López, 2005). Así, la reciprocidad puedecalcularse analizando los episodios coercitivos de acuer-do a cómo se responde al iniciador de la provocación.En general, se ha encontrado mayor reciprocidad en laparticipación de personas en riesgo; mientras que los in-dividuos no agresivos exhiben respuestas asimétricas oincompatibles de acuerdo al tipo de provocación recibi-da. Esta relación puede expresarse cuantitativamente deacuerdo con el modelo de reciprocidad coercitiva for-malizado en la Ecuación 2 (Santoyo et al., 1996).

En = SnenEn + Rn Snen + Snrn (2)

En donde En y Rn representan actos de provoca-ción, debidos a una emisión o a una recepción negati-va, respectivamente, tomando como referencia al sujetofocal del estudio (véanse definiciones en Apéndice A);Snen implica que los individuos se involucran en un con-flicto iniciado por una emisión negativa del sujeto focal;

Organización del comportamiento coercitivo 73


Snrn es la respuesta a aquellos conflictos iniciados porun compañero.

Desde la perspectiva de síntesis asumida en este tra-bajo, no basta con describir los episodios coercitivos quelos diferentes niños exhiben en su ambiente natural. Así,la comprensión de la ecología social es crítica para pre-decir los procesos de desarrollo social (Bronfenbrenner& Morris, 1998). Por ello, el conocimiento de con quiénse junta el niño coercitivo y el comportamiento de lospares y de los adultos, son mejores predictores del pro-ceso coercitivo que las evaluaciones psicométricas de susrasgos individuales (Cairns, 1979; Patterson, 1979). Por lotanto, el análisis de las redes sociales puede permitir des-cifrar el proceso de inducción, consolidación o disminu-ción de los patrones coercitivos. En trabajos previos(Cairns & Cairns, 1994; González, 1998), se ha demos-trado la contribución que el grupo de los pares aporta enla manifestación y mantenimiento de los procesos coer-citivos, en contraposición a la noción de que los niñosidentificados como coercitivos carecen de habilidadessociales.

Una meta de este trabajo fue diseñar una estrategiaque permitiera describir y explicar los diferentes patro-nes de comportamiento de niños escolares de diferentesedades identificados como coercitivos, contrastados conlos de aquellos no identificados como tales. Así, el pro-pósito de este trabajo radicó en evaluar y extender, des-de una perspectiva de la síntesis del desarrollo, losmodelos de reciprocidad y de la ley relativa del efectoaplicados al análisis del comportamiento coercitivo. Paraello, se seleccionaron niños de diferentes grados escola-res del Estudio Longitudinal de Coyoacán (ELC) (Santoyo& Espinosa, 2006). El estudio, con base en el modelo deley relativa del efecto y en el modelo de reciprocidadcoercitiva, incorpora diferentes niveles de análisis, conla finalidad de determinar aquellas configuraciones defactores que representan riesgo para posibles trayecto-rias de consolidación de los patrones coercitivos. Final-mente, se determinó un grupo control acoplado en gradoescolar, grupo y sexo, para contrastar las configuracio-nes de riesgo con aquellas constituidas por niños sin pro-blemas de “externalización” (Instituto Nacional de SaludInfantil y Desarrollo Humano, NICHD, por sus siglas eninglés, 2004). La diferenciación de los posibles patronesrepresenta una vía para la detección temprana de confi-guraciones que coadyuven al trabajo de prevención y auna mejor comprensión del fenómeno bajo estudio.

MÉTODO

Participantes

La muestra de niños que cubrieron los criterios de selec-ción se configuró de la siguiente forma, indicando entreparéntesis el tamaño total del grupo escolar: primer gra-do (n = 28): 6 niños focales (2 niñas y 4 niños) y 6 niñoscontrol acoplado (2 niñas y 4 niños). Segundo grado (n =29): 4 niños focales y 4 niños control acoplado (todosvarones). Tercer grado (n = 27): 5 niños focales (2 niños y3 niñas) y 5 niños control acoplado (2 niños y 3 niñas).Criterios de selección: Los participantes, niños de pri-maria del ELC (Santoyo & Espinosa, 2006), fueron selec-cionados de acuerdo con la frecuencia relativa deepisodios coercitivos respecto a la frecuencia globalde episodios positivos y coercitivos. Así, los niños queexhibieron una frecuencia relativa de episodios coerciti-vos mayor a .06, considerando la frecuencia de episo-dios positivos y coercitivos, fueron incorporados al grupofocal. De acuerdo con la edad, sexo, grado y grupo esco-lar del grupo focal, se acopló una cantidad idéntica deniños cuya frecuencia relativa de emisiones negativasfuese menor al .06, el cual fungió como grupo control ode comparación.

Escenario

Las observaciones se condujeron, durante el turno matuti-no, en una escuela primaria pública del sur de la ciudad deMéxico, en dos escenarios: aula y zona de recreo. Las aulascontaban con mesas hexagonales, con sus sillas, que seacomodaron de acuerdo con las metas instruccionales ydinámica programada por los docentes. La zona de re-creo constaba de dos patios, uno con estructuras fijas (por-terías de futbol y canastas de básquetbol) y el otro conespacios abiertos y jardineras a las orillas, en donde po-dían sentarse los niños. Se obtuvo la autorización formal yescrita de las autoridades y profesores de la institución paraconducir el trabajo de campo.

Instrumentos

Se utilizó el Sistema de Observación Conductual de lasInteracciones Sociales (SOC-IS) (Santoyo, Espinosa, &



Bachá, 1994) (véanse categorías empleadas en el Apén-dice A). El SOC-IS es un sistema de categorías excluyentesy exhaustivas de las actividades que un niño exhibe enun escenario escolar; permite identificar el orden, dura-ción y dirección de las acciones coercitivas emitidas aotros, las acciones coercitivas que otros dirigen al sujetofocal y los resultados de las mismas (e.g., si esas emisio-nes se contestan o no); se identifica a las personas, el con-texto y los contenidos de los episodios. Es un registro deintervalos de cinco segundos y se anotan en un mismointervalo los eventos que ocurran en rápida sucesión. Suspropiedades metodológicas y técnicas, tanto para el sis-tema de categorías como para los aspectos de tiempo demuestreo óptimo, se han validado con base en estudiosde generalización y optimización (Espinosa, Blanco, &Santoyo, 2006). Parejas de observadores entrenados regis-traron en los dos escenarios durante cinco sesiones conse-cutivas y se obtuvo una concordancia entre observadoresde al menos un 80%. Por políticas escolares, se iniciaronlos registros después de las primeras dos semanas del ci-clo lectivo; los datos fueron incorporados después de 20días de adaptación con el escenario. Por lo tanto, en estetrabajo no se presentan datos que impliquen reactividada la presencia de los observadores. Uno de los investiga-dores responsables procedía de forma intermitente a rea-lizar la calibración entre observadores para mantenerconstante el manejo de las categorías. Para una muestradel 67% de los registros se calculó el índice Kappa deCohen (Cohen, 1960), obteniéndose un .81 y un .77 paralos niños focales en el aula y la zona de recreo, respecti-vamente; para los niños del grupo de comparación losíndices Kappa fueron de .89 y de .81 para el aula y lazona de recreo, respectivamente. Estos datos indican unaconcordancia excelente, de acuerdo con los parámetrospropuestos por Fleiss (1975) y por Bakeman y Gottman(1986).

Con la finalidad de evaluar la percepción que los ni-ños tienen sobre su competencia interpersonal y la quelos profesores tienen sobre la competencia de aquéllos,se utilizó el Inventario de Competencia Interpersonal (ICI)(Cairns & Cairns, 1994) en la versión en español adapta-da por Santoyo y Espinosa (1996). El ICI cuenta con dosversiones paralelas, la primera para comportamiento auto-descriptivo en el que los niños se evalúan en las áreas decompetencia académica, afiliación, agresión, popularidad,olímpico (e.g., “siempre soy bueno en deportes”, “siem-pre gano”). La segunda versión contiene los mismos fac-

tores y reactivos, aunque en este caso está redactada entercera persona (e.g., para el factor de agresión: “siem-pre se mete en problemas”) y son los profesores quienesevalúan a cada uno de los niños. El ICI implica una re-dacción a un nivel de comprensión de niños de primariay los 18 reactivos de que consta el inventario se resuel-ven en cerca de cinco minutos. Cada factor se expresaen una escala de 1 a 7. Su consistencia interna se evaluóinicialmente con una muestra de 183 niños mexicanosen edad escolar, encontrándose un coeficiente Alfa deCronbach de .79 para la versión de niños y de .87 para laversión de adultos. La confiabilidad test-retest del ICI anueve meses de distancia obtuvo una correlación de .48(p < .01, n = 179) para la versión de niños y de .617 (p <.01, n = 181) para la versión de adultos (Santoyo & Ru-bio, 2006).

Con el propósito de identificar la ubicación social delniño dentro de su grupo, la cantidad de conexiones queexhibía y los subgrupos a los que pertenecía, se utilizó latécnica sociométrica de los mapas socio-cognitivos com-puestos (MSCC) (Farmer & Cairns, 1991), adaptada a nues-tro medio (Santoyo & Espinosa, 2006). Así, se solicitóinformación, con base en una entrevista independiente,a cada uno de los integrantes del grupo escolar sobre“¿quienes se juntan mucho en tu grupo?”; en respuesta aesta pregunta, cada niño genera uno o más agrupamientosde personas. Después se les pregunta “¿existen niños queno pertenecen a algún grupo particular?”, si los niños nose incluyen dentro los subgrupos, se les pregunta “y quéhay de ti mismo… ¿andas con alguno de los grupos?”.Entonces, los niños nominan a la red completa sin nece-sidad de describir a aquellos con quienes prefieren rela-cionarse o que no quieren en su grupo. De los MSCC seidentifica, por consenso, la estructura de relaciones en elgrupo, los subgrupos de niños y los niños aislados. Sóloaquellos niños identificados como vinculados, cuya co-rrelación sea igual o superior a .40, son incorporados almapa social (Farmer & Cairns, 1991).

De acuerdo con los datos del muestreo conductual rea-lizado in situ, se calcularon las conexiones significativasde todos los niños del grupo en el aula y en la zona derecreo. Para ello, se especificaron los indicadores de la fuer-za de la relación basados en conexiones ponderadas comouna medida derivada del mapa socio-conductual de gru-po (Santoyo, 1994). Se consideraron tres clases de relacio-nes significativas con base en sus desviaciones estándarsobre la media global: débiles (+1 DE); moderadas (+1.5



DE); fuertes (+2 DE). A partir de esta diferenciación, seobtuvo un índice de conexiones para cada niño, ponde-rando las conexiones según la fuerza de la relación. Deeste modo, las conexiones ponderadas recibieron los si-guientes valores: fuertes = 1; moderadas = .75, y débiles= .50. La suma de las conexiones ponderadas constituyóun indicador de la cantidad y valor de las relaciones decada niño relativo a su grupo de referencia, lo que per-mite eliminar relaciones espurias o aleatorias.

Para analizar la fuerza de las relaciones coercitivas concada uno de los compañeros, se diseñaron mapas socio-centrados (Santoyo, 1994) basados en la observación di-recta de episodios coercitivos, en los que se representa lafuerza de las relaciones de cada sujeto focal en los rangosde .10 a .25 (débiles), .26 a .40 (moderadas) y mayores de.40 (fuertes), de acuerdo al procedimiento de Smith yConnolly (1980). Para las sesiones de observación se utili-zaron cronómetros, hojas y tablas de registro. Para preser-var la información correspondiente a las conexionessociales de los MSCC se utilizaron grabadoras y listadoscon los nombres de todos los niños del grupo.

Procedimiento

Con base en una perspectiva de niveles múltiples de aná-lisis se realizaron los registros conductuales de campoutilizando el SOC-IS. Se obtuvo información derivada delcomportamiento autodescriptivo mediante el ICI y la pro-porcionada por los adultos en la versión paralela delICI para profesores; y se recabó información de la ecologíasocial del grupo con la técnica de MSCC. De esta forma,fue factible comparar a niños de diferentes grados esco-lares, de acuerdo a su estatus como coercitivo o par aco-plado, en su comportamiento autodescriptivo en losfactores de competencia interpersonal y la versión para-lela que recoge la percepción de los profesores, en lasconexiones que reportan consensualmente del MSCC, enlas conexiones identificadas en los muestreos observacio-nales de campo y en la distribución de comportamientoin situ en los diferentes escenarios seleccionados. Con lafinalidad de reducir los posibles sesgos de clasificación uobservación, ni los profesores ni los observadores cono-cían el estatus, focal o de grupo de comparación, de losniños observados.

Muestreo conductual. Para contrastar los patronesconductuales, el tiempo asignado a diferentes actividades y

las preferencias conductuales y sociales de los participantesdel estudio, se realizó un muestreo conductual in situ deacuerdo con los parámetros probados en estudios previos(Espinosa, Blanco, & Santoyo, 2006; Santoyo, Espinosa, &Bachá, 1994). El muestreo observacional se desarrolló, paracada participante, durante seis sesiones de quince minutosen el aula y cinco sesiones de diez minutos en el recreo. Elorden de observación se determinó de forma aleatoria, perose procuró que las sesiones de observación para cada parti-cipante se condujeran en días consecutivos.

Para no interferir con la calidad del dato conductual,la aplicación del ICI y de los MSCC se realizó una semanadespués de concluido el muestreo observacional paratodos los niños. El diseño observacional corresponde auno de tipo nomotético-multidimensional-sincrónico(Anguera, Blanco, & Losada, 2001). En concreto, se rea-lizaron comparaciones entre el estatus de los niños, sugrado escolar y el escenario (estatus: focal o compara-ción; grado escolar: primero, segundo o tercero; escena-rio: aula y zona de juego).

RESULTADOS

Episodios coercitivos

El porcentaje promedio de episodios coercitivos fue de8.5% (rango de .6 a 35.5%), 6.4% (rango de 0 a 15.4%) y8.6% (rango de 0 a 33.6%), para los niños del primero,segundo y tercer grados, respectivamente. Para los tres gra-dos considerados de forma integrada, el 18% de los niñosobservados (grupo focal) exhibió una frecuencia dentrodel criterio de más del 6% de episodios coercitivos respec-to al total de episodios sociales. Para los participantes delgrupo focal, la proporción promedio de episodios coerci-tivos de cada grupo fue de 16.4%, 10.6% y 16.2%, paraprimero, segundo y tercer grados, respectivamente. En con-traste, la proporción promedio de episodios coercitivos delos niños del grupo control acoplado fue de 2.7%, 2.5% y1.9%, para el primero, segundo y tercer grados, respecti-vamente. No se encontraron diferencias estadísticamentesignificativas en la proporción promedio de episodios coer-citivos que puedan atribuirse al grado escolar.

Se realizó un análisis de varianza multivariado(MANOVA), mediante el cual se compararon los dos gru-pos de estudio (coercitivos vs. pares acoplados) y los tresgrados escolares (1°, 2° y 3° de primaria), en todas las



medidas de los niños estudiados, incluyendo las deautodescripción, el reporte de la maestra y los datosde observación conductual en ambos escenarios (salón declases y zona de juego). Dicho análisis mostró que exis-tieron diferencias significativas para el efecto principalde grupo en todos los indicadores coercitivos (véase Apén-dice B), lo cual confirmó la eficacia del criterio de selec-ción de la muestra. Sin embargo, los grupos sedistinguieron entre sí en cinco medidas adicionales quese ilustran en la Tabla 1. Como muestra esta tabla, lospares acoplados presentaron mayores puntajes, exceptoen el factor agresión de la percepción de la profesora.

En comparación con sus pares acoplados, los niñosfocales dedicaron menos tiempo a la tarea académica,cuando estaban en el aula recibieron menos iniciativaspositivas y, consecuentemente, dedicaron menos tiempoen interacciones sociales positivas iniciadas por sus pa-res. En cuanto a la zona de recreo, los niños focales dedi-caron menos tiempo al juego aislado que los del grupode comparación. Sin embargo, los niños riesgo no difi-rieron de sus pares acoplados en la frecuencia con queellos iniciaron interacciones positivas, ni en la efectivi-dad social que tuvieron sus iniciativas para conseguir laparticipación de los demás.

Derivado de la Ecuación 2, se exponen las relacionesde reciprocidad coercitiva para los niños focales y los delgrupo de comparación de los tres grados escolares inte-grados. La frecuencia de casos en la que fue posible cal-cular esta reciprocidad fue del 100% para los niños focales,en cambio sólo se logró computar el 66% de los casos delgrupo de comparación debido a la baja tasa de episodioscoercitivos observados y a que, por esa misma razón, nose cumplió con el requisito de que se hubiesen observa-do al menos cinco eventos coercitivos en todo su mues-

treo. En otras palabras, el 33% de los niños del grupo decomparación no se vio involucrado en acciones coerciti-vas frecuentes, ni en el aula ni en el recreo. En la Figura 1se muestra el análisis de la reciprocidad de episodios coer-citivos, considerando los índices de la simetría de las pro-vocaciones en la abscisa y de las consecuencias de lasmismas en la ordenada, tomando en cuenta al emisor delos mismos. Datos entre 0.40 y 0.60 representan recipro-cidad en provocaciones o en la propensión resultante ainvolucrarse en un conflicto diádico. Datos superiores a.60 corresponden a una mayor proporción de conflictosprovocados por los niños focales; datos menores a .40implican que los episodios coercitivos fueron originadospor otros compañeros.

En el panel de la izquierda de la Figura (a) se observaque la mayoría de los niños focales (9/15 casos) exhibie-ron reciprocidad coercitiva y seis de ellos, aquellos ubi-cados en el cuadro central del gráfico, entre 0.40 y 0.60,exhibieron reciprocidad en ambos índices, el de provo-cación y el de su consecuente participación. Los datosdel análisis de regresión reflejó una r2 = .72 para el grupode riesgo. En el panel de la derecha de la Figura 1 (b), semuestra que del grupo de comparación, cuatro niños (4/10 casos) se ubicaron en el rango de reciprocidad en al-guno de los índices, pero ninguno de ellos en ambos.Los datos del análisis de regresión para este grupo arrojóuna r2 = .45, lo que implica una correlación baja.

En la Figura 2 se exponen los perfiles del comporta-miento autodescriptivo y la percepción que los profeso-res tenían de los niños riesgo y control, para cada una delas cinco categorías de las dos versiones del ICI. Se reali-zó un análisis de varianza para comparar el grupo focalcon el grupo control. Se encontró que sólo el factor agre-sión reportado por la profesora diferenció a los dos gru-

Tabla 1

Efecto principal de la variable grupo (coercitivo vs. par acoplado) en un MANOVA.

Indicadores Efecto

Factor agresión en el reporte de la profesora F(1,22) = 7.852 p = 0.010Actividad académica (SC) F(1,22) = 12.638 p = 0.002Interacción positiva iniciada por otros (SC) F(1,22) = 5.286 p = 0.031Recepciones positivas (SC) F(1,22) = 5.072 p = 0.035Juego aislado (ZJ) F(1,22) = 8.112 p = 0.009

Nota: SC = salón de clases; ZJ = zona de juego.



pos (Tabla 1). El auto-reporte en el factor de agresión enel ICI no arrojó diferencias entre grupos, tampoco el res-to de los factores del inventario.

Comparación transversal

En cuanto al efecto principal del factor grado (1°, 2° y 3°de primaria), el análisis de varianza múltiple arrojó dife-rencias en varias medidas de autodescripción, de descrip-ción de la profesora y conductuales. Así, los niños delprimer grado se percibieron más altos en las escalas encomparación con la percepción de la profesora, mientrasque para los niños de segundo y tercero se encontró unamayor convergencia entre los puntajes de autodescripcióny los de la percepción de la profesora. No obstante, la pro-fesora del tercer grado asignó a los niños del grupo coer-citivo puntajes menores que los que le atribuyó a los delgrupo de comparación, datos encontrados al analizar lainteracción entre grupo y grado (Tabla 2), aunque lospuntajes de los primeros se ubicaron dentro del rangomedio de la escala (entre 3 y 5). En general, no se encon-traron diferencias significativas entre los puntajes de losniños agresivos respecto a los puntajes de los niños delgrupo de comparación en la escala de autodescripción.Finalmente, con excepción de los niños del segundo gra-

do, la profesora tendió a percibir a los niños agresivoscomo menos afiliativos que a los niños control, como tam-bién se muestra en la Tabla 2.

Las diferencias por grado escolar, resultantes del efectoprincipal de grado y de la interacción grupo x grado enel MANOVA, indicaron que los niños coercitivos difierenen cuanto a su actividad académica, siendo los niñosmayores quienes dedican mayor tiempo a ella, seguidospor los del primero y los del segundo grados. Los niñosdel segundo grado dedicaron más tiempo al juego aisla-do en la zona de juego, mientras que los de tercer gradofueron quienes menos lo exhibieron. Finalmente, los ni-ños coercitivos del tercer grado mostraron una menorefectividad social en el aula, es decir, sus iniciativas parainteractuar socialmente fueron atendidas por sus compa-ñeros en una proporción menor que los que lograron suspares acoplados del mismo grado y que los niños deambos grupos de primero y segundo grado, quienes fue-ron similares en tales índices (Tabla 2).

Todos los niños del estudio mostraron relaciones orde-nadas en las versiones del ICI en afiliación, popularidad,académico y olímpico (autodescriptivo); y en afiliación yolímpico (percepción de profesora), siendo mayor supuntaje mientras mayor fuese la edad de los niños. Encuanto a los datos conductuales, los niños pequeños de-dicaron más tiempo al ocio y menos a la actividad acadé-

Figura 1. Reciprocidad de los eventos coercitivos en niños focales y sus pares acoplados de los tres grados escolares (IS = interaccionessociales).



mica, mientras los niños del tercer grado asignaron mástiempo a la actividad académica y menos al ocio. Losniños del primer grado recibieron más provocaciones enel aula, en tanto que los niños de segundo grado dedica-ron más tiempo al ocio en la zona de juego, dato consis-tente con el de dedicación al juego aislado en dichoescenario (Tabla 2).

Por último, también se encontraron efectos en la va-riable interacción social positiva iniciada por el sujeto focalen el salón de clases F(2,22 ) = 4.83, p = 0.018. Los paresacoplados mayores tendieron a dedicar más tiempo quelos pequeños a este tipo de interacciones. En el caso delos niños coercitivos, los niños más pequeños presenta-

ron puntajes muy altos en interacción social, mientras quelos mayores dedicaron menos tiempo a dichas interac-ciones, como se muestra en la Figura 3.

En cuanto a las correlaciones entre indicadores de dis-tintas fuentes se encontró, en ambos grupos, una relaciónnegativa entre el reporte de la profesora en el ICI referentea la agresión del niño y el tiempo que el niño le dedicó a lasactividades académicas (niños focales: r = -0.68, p = 0.005;niños del grupo control: r = -0.65, p = 0.008). No se encon-tró ninguna otra correlación significativa.

El tiempo dedicado a las actividades académicas delos niños del grupo de comparación estuvo relacionadoinversamente con el tiempo dedicado a otras respuestas(e.g., el ocio), en ambos escenarios (aula: r = -0.64, p =0.008; zona de juego: r = -0.51, p = 0.05). El ocio en elrecreo para los niños control también correlacionó posi-tivamente con el tiempo dedicado a episodios de interac-ción social negativa iniciada por los pares (r = 0.54, p =0.03). Estas relaciones no se replicaron para los niños enriesgo. En lugar de ello, el tiempo dedicado a otras res-puestas en el aula por el grupo coercitivo se relacionó nega-tivamente con el número de conexiones ponderadas (r =-0.92, p = 0.008), mientras que el tiempo dedicado al ocioen la zona de juegos correlacionó negativamente con lasemisiones negativas que estos niños presentaron en el

Figura 2. Perfiles de competencia interpersonal de los niñoscoercitivos y sus pares acoplados. Se muestra tanto el puntajede autodescripción por los niños como el de la descripción dela profesora (PR).

Figura 3. Tiempo dedicado por los niños coercitivos y por suspares asociados de los tres grados escolares a la interacción so-cial (IS) positiva, iniciada por ellos mismos, dentro del salón declases (SC).



patio de recreo (r = -0.51, p = 0.047). Es decir, mientraslos niños riesgo dedicaron más tiempo al ocio, menosprovocaciones emitieron.

Con respecto a la ecología social, se encontró que eltotal de conexiones significativas, obtenidas mediante los

MSCC, incrementó conforme el grado escolar (26, 33, y67, para primero, segundo y tercero, respectivamente). Enparticular, los niños focales del primer grado presentaron,en promedio, una frecuencia menor de conexiones quelos niños del grupo de comparación (7 versus 19). Esta

Tabla 2

Efecto principal de la variable grado (1°,2° y 3° de primaria) y de la interacción grupo x grado en un MANOVA.

Indicadores Fuente F g. l. p

Factor afiliación en la autodescripción Grupo .486 1 .496Grado 7.534 2 .003*Grupo x Grado .529 2 .597

Factor popularidad en la autodescripción Grupo .704 1 .410Grado 5.597 2 .011*Grupo x Grado 1.554 2 .234

Factor académico en la autodescripción Grupo .269 1 .609Grado 9.179 2 .001*Grupo x Grado .498 2 .614

Factor olímpico en la autodescripción Grupo .147 1 .705Grado 7.342 2 .004*Grupo x Grado .103 2 .902

Factor agresión en el reporte de la profesora Grupo 7.852 1 .010*Grado 7.686 2 .003*Grupo x Grado .866 2 .434

Factor afiliación en el reporte de la profesora Grupo .023 1 .881Grado 9.317 2 .001*Grupo x Grado 4.945 2 .017*

Factor olímpico en el reporte de la profesora Grupo .709 1 .409Grado 7.945 2 .003*Grupo x Grado 3.324 2 .055

Otras respuestas (SC) Grupo .418 1 .525Grado 5.514 2 .011*Grupo x Grado .524 2 .599

Actividad académica (SC) Grupo 12.638 1 .002*Grado 15.254 2 .001*Grupo x Grado 1.054 2 .365

Recepciones negativas en (SC) Grupo 16.016 1 .001*Grado 3.727 2 .040*Grupo x Grado .266 2 .769

Índice de efectividad social (SC) Grupo 3.080 1 .093Grado 3.724 2 .040*Grupo x Grado 4.394 2 .025*

Otras respuestas (ZJ) Grupo .013 1 .910Grado 4.307 2 .026*Grupo x Grado .279 2 .759

Juego aislado (ZJ) Grupo 8.112 1 .009*Grado 4.909 2 .017*Grupo x Grado 4.993 2 .016*

* p < .05.Nota: Los grados de libertad del término de error fueron 22.



diferencia entre grupos no se presentó para los niños delos dos grados restantes. No se encontraron diferenciasrespecto a las conexiones con agentes sociales específicosque permitirían diferenciar los vínculos no coercitivos en-tre grupos, es decir, los niños en riesgo no se relacionaronpositivamente más frecuentemente con los niños víctimao con otros niños agresivos, que los niños control. Por talmotivo, se procedió a analizar los mapas de conexionescoercitivas centrados en los niños focales, análisis que noprocedió para el grupo de comparación debido a la redu-cida cantidad de episodios de conflicto que exhibieron.

Conexiones coercitivas

En la Figura 3 se exponen los datos de las conexionescoercitivas que los niños focales, ubicados al centro de

cada representación gráfica, mantuvieron en el aula y enla zona de juego con el resto de sus compañeros. En pri-mer lugar, las dos niñas de primer grado (la 8 y la 30)dirigieron y recibieron actos aversivos tanto de niñascomo de niños, siendo el número de conexiones coerci-tivas menor al que mostraron los varones. Ninguna deesas niñas sostuvo intercambios coercitivos con la profe-sora (Pr), a diferencia de lo que hizo la mayoría de losniños.

Excepto por el Niño 24, todos los niños del primergrado mostraron alguna conexión coercitiva con algúnniño identificado como víctima (que fueron los niños ubi-cados en el cuartil más alto en la distribución de recepcio-nes negativas en su grupo). Sólo la Niña 8 exhibió unaconexión con otro niño coercitivo (el 18), aunque de acuer-do al muestreo realizado, dicha conexión indicó que fueella la receptora de los eventos aversivos. Tanto los niños

Figura 4. Mapas sociocentrados de eventos coercitivos de los niños focales de los tres grados. Cada cuadro expone las conexionesdel niño focal (al centro de cada representación) con sus diferentes pares, incluyendo a la profesora (Pr). El grosor de la línea indicala fuerza de la conexión. Las flechas indican la dirección de a quién se emitieron los actos coercitivos.



como las niñas dirigieron y recibieron actos aversivos desus diversos pares y no se concentraron en un único vín-culo coercitivo. Asimismo, los niños focales exhibieronconexiones con diferente fuerza, siendo predominantes lasconexiones débiles. No obstante se encontraron conexio-nes recíprocas, tal y como se indica con las flechas en ambasdirecciones para algunas relaciones diádicas.

En los mapas sociocéntricos de los niños del segundogrado, los Niños 23, 26 y 28 mostraron conexiones coer-citivas entre sí, mientras que el Niño 25 mantuvo conexio-nes débiles con dos niños víctimas, hacia quienes emitiócon relativa frecuencia actos aversivos. A los Niños 25,26 y 28 la profesora les emitió eventos coercitivos, sien-do sus conexiones de moderadas a fuertes. El Niño 25difirió del resto en cuanto a que emitió actos coercitivosa niños, niñas y a la profesora, mientras que los demásniños sólo lo hicieron con varones, y mostraron una ma-yor cantidad de conexiones, aunque todas ellas débiles.

En los mapas de los niños del tercer grado, exceptopor el Niño 23, todos establecieron conexiones coerciti-vas tanto con niños como con niñas. Es evidente la varie-dad de conexiones coercitivas sostenidas, incluyendo enéstas a otros niños agresivos, a niños víctima, o incluso ala profesora, aunque en este caso fue ella la emisora delos actos coercitivos.

DISCUSIÓN

Como estudio multimétodo de investigación de campocon escolares identificados en riesgo de exhibir proble-mas de “externalizacion” (NICHD, 2004), este trabajo ex-tiende los modelos conductuales de interacción coercitivaincorporando niveles de análisis complementarios. Engeneral, los hallazgos son congruentes con las prediccio-nes de la ley relativa del efecto aplicada a comportamientocoercitivo (Wilson & Herrnstein, 1985) y con las de losmodelos de reciprocidad coercitiva (López, 2005; Santoyoet al, 1996). Además se encontraron bases para establecerun mayor rango de validez y generalidad de los datos alintegrar tales observaciones con datos autodescriptivos,sociométricos y de la percepción de los profesores, lo cualdota al estudio con una perspectiva de síntesis coherentecon el enfoque de la ciencia del desarrollo (Cairns et al.,1998).

En general, entre un 6.4% y un 8.6% de los episodiossociales identificados fueron de naturaleza coercitiva. No

obstante, el rango de tal distribución de episodios fuerelativamente amplio, por lo que las diferencias individua-les en la propensión a exhibir tales episodios son dignasde mayor estudio. El promedio de episodios coercitivospara los niños focales fluctuó, en los diferentes gradosescolares, entre 10.6 y 16.4%, mientras que el rango deepisodios coercitivos de los niños del grupo de compara-ción acoplado fluctuó entre 1.9 y 2.7%, datos consisten-tes con los señalados en la literatura conductual (Lambert,1974; Maciel, 1996; Patterson, 1979). En esta investiga-ción se extendió el análisis de tales datos para incluir ladirección de los episodios coercitivos (emisiones o recep-ciones) y la duración de los mismos, reflejando diferen-cias estadísticamente significativas entre los grupos deriesgo y los de comparación. La detección de niños conproblemas de “externalización”, con base en datos detipo conductual, si bien requiere de un muestreo amplioen los diferentes escenarios escolares, reduce los sesgosque implica responder a instrumentos indirectos y per-mite la verificación empírica requerida para dotar demayor validez a esta clase de estrategias. En este primeranálisis no se encontraron diferencias importantes en lospatrones de comportamiento coercitivo en cuanto a edady grado escolar, posiblemente debido a que la edad me-dia de los niños varió entre 6 y 8 años y este rango no fuesuficientemente amplio como para mostrar discrepancias,por lo que se hace necesario extender dicho rango desdela etapa preescolar hasta los últimos años de la primaria.Sin embargo, se identificaron diferencias en cuanto a edady grado escolar en indicadores no coercitivos.

El modelo de naturaleza humana propuesto porWilson y Herrnstein (1985) predice que, en un caso comoel de los ambientes escolares, son críticas las consecuen-cias logradas por la actividad académica y por otroscomportamientos no coercitivos. Así, emitir comporta-miento coercitivo frecuentemente implicaría que el va-lor de la actividad académica y del comportamiento socialpositivo fuera más reducido. En general, los resultadosapoyan tales predicciones dado que los niños del grupode riesgo exhibieron menor dedicación a la actividadacadémica, menor frecuencia de iniciativas positivas di-rigidas a ellos por sus pares y menor propensión a impli-carse en interacciones sociales positivas iniciadas por suscompañeros. Estos datos sugieren que la actividad aca-démica es menos valorada por estos niños y que ellos noreciben tanta atención social por parte de sus pares. Ade-más, los niños coercitivos de tercer grado mostraron una



menor efectividad social, y si bien esto es consistente conlos hallazgos de otros estudios longitudinales (Santoyo,Colmenares, & Losada, 2007), los niños riesgo parecie-ran exhibir una diferencia más drástica. Esto, aunado alos datos de la interacción social positiva en el salón declases que se mostró en la Figura 3, podría sugerir queen los niños mayores, el comportamiento coercitivo esmenos tolerado y aceptado por los pares, lo cual lleva aque estos últimos no respondan a las iniciativas, aunquesean positivas, de estos niños. No obstante se requierede estudios que obtengan un mayor muestreo de talescomportamientos enfatizando la detección de sus con-secuencias.

En diversos estudios (Dodge, Schlundt, Schocken, &Delugach, 1983; Perry, Willard, & Weiss, 1990), se hapropuesto que los niños rechazados están propensos aimplicarse en conflictos y que ellos, generalmente, care-cen de habilidades sociales. No obstante, los datos de estetrabajo indican que los niños identificados como coerci-tivos, del segundo y tercer grados, presentaron un núme-ro de conexiones sociales similar al de los niños nocoercitivos, incluyendo la frecuencia de emisiones socia-les positivas. Estas evidencias son consistentes con lasaportadas en estudios previos por Cairns y Cairns (1994),Farmer y Cairns (1991) y por González (1998), en el senti-do de que muchos niños coercitivos son considerados comopopulares en el grupo. Además, existen diferentes patro-nes de comportamiento exhibidos por dichos niños, porlo que se hace necesario indagar más sobre sus diferenciasindividuales para evitar sobregeneralizar sus característi-cas conductuales. Una opción radicaría en que la explica-ción se centre en el análisis de los eventos controladoresproximales y de los mecanismos funcionales de los episo-dios coercitivos en sí mismos y en su función en la organi-zación del comportamiento social, lo cual es congruentecon lo propuesto por NICHD (2004). Para ello, las estrate-gias de microanálisis son críticas en la búsqueda de evi-dencias sustantivas.

Uno de los mecanismos que explica el mantenimien-to y regulación del comportamiento social es el de la reci-procidad, en este trabajo se abordó particularmente el dela reciprocidad coercitiva. El análisis de la reciprocidaden los episodios coercitivos no sólo facilita la comprensióndel fenómeno de escalamiento intra y entre episodios(Cairns et al., 1994), sino que permite distinguir entre losniños en riesgo y los del grupo de comparación en tantola forma en que inician episodios coercitivos o respon-

den a las provocaciones que reciben de sus pares. Engeneral, se ha encontrado que la simetría es una caracte-rística que define la naturaleza de la relación. Así, unaalta reciprocidad coercitiva es exhibida por niños prees-colares agresivos (Santoyo et al., 1996) y por parejas decónyuges violentos (López, 2005), mientras que niños noagresivos o cónyuges no violentos exhiben patrones norecíprocos en lo que se refiere al intercambio coercitivo,lo que inhibe el escalamiento. Esta investigación coinci-de con tales hallazgos, los niños identificados como coer-citivos mostraron un alto grado de reciprocidad tanto enlas provocaciones como en la propensión a involucrarseen episodios de conflicto, independientemente de quiénlos inicie (el sujeto focal u otra persona).

En el estudio de la reciprocidad coercitiva puede iden-tificarse gráficamente el grado de simetría en la relacióncuando los datos se concentran alrededor de los valorescentrales (entre .40 y .60), lo que indica un equilibrio entrelas provocaciones emitidas respecto de las recibidas yentre la propensión a provocar y continuar episodioscoercitivos, como a la de responder a las acciones coerciti-vas de los demás con acciones igualmente aversivas enambos casos. Lo anterior deriva en el cuadrante ubicadoal centro del gráfico que indica un alto grado de reciproci-dad coercitiva. En general, la mayoría de los niños coer-citivos se pudieron localizar en tal área, mientras quefueron muy pocos los niños del grupo de comparaciónque se ubicaron en dicho cuadrante. Los niños del grupode comparación tendieron a responder asimétricamentea los actos de provocación, lo cual explica la reducidatendencia a mostrar escalamiento entre episodios. Ade-más, la ecuación de reciprocidad permitió un análisiscuantitativo que facilita la predicción de tales patrones:las relaciones que mostraron los niños coercitivos se ca-racterizaron por valores más altos de r2 y pendientes po-sitivas mayores que no presentaron las relaciones delos niños del grupo de comparación.

Una limitación del análisis de reciprocidad de esteestudio radica en que el grupo de comparación no mani-festó muchos episodios coercitivos, de modo que sólo fueposible hacer el análisis correspondiente de forma válidapara algunos de ellos. Es decir, aunque todos los niñosriesgo participaron en una gran cantidad de eventoscoercitivos, pocos niños del grupo control lo hicieron.Ciertamente, esta diferencia es la esperada debido a quela frecuencia de esta clase de eventos fue muy reducidapara los niños del grupo de comparación. Por esa ra-



zón, se consideraron en el análisis todos aquellos niñosdel grupo control que sí presentaron la mínima canti-dad de episodios para poder realizar el análisis de reci-procidad, y ello permitió observar que el patrón dereciprocidad difirió cualitativa y cuantitativamente en-tre los niños del grupo de riesgo y esos niños del grupocontrol.

Con respecto al comportamiento autodescriptivo, losniños identificados como coercitivos no se percibieroncomo agresivos e incluso se percibieron altos en compe-tencia académica y popularidad, al igual que los niñosdel grupo de comparación. Sin embargo, en la versiónparalela del ICI, para evaluar la percepción que la profe-sora tenía de los niños, se encontró que ella identificó alos niños coercitivos como más conflictivos y con menorcompetencia académica que a los niños del grupo decomparación. Esta divergencia fue aún mayor para losniños de primer grado, lo cual es consistente con los ha-llazgos de Loeber y Farrington (2002). En general, estafalta de convergencia ya ha sido reportada en la literatu-ra y puede respaldarse en dos argumentos: la profesora,como responsable del grupo y de las repercusiones delos actos agresivos, es mejor informante que los propiosniños sobre sus competencias académicas y sociales; losniños coercitivos tienden a sobreestimar sus competen-cias puesto que ello forma parte de un proceso de ajusteal medio escolar. Por ejemplo, ocultar sus actos coerciti-vos ante los adultos suele ser importante, puesto que re-ducen la probabilidad de ser sancionados (Cairns &Cairns, 1994; Santoyo & Espinosa, 2006).

La ecología social es crítica para comprender la regu-lación del comportamiento social, en este caso el coerciti-vo, puesto que conociendo las características del ambienteconstituido por los pares es factible predecir cómo seadquiere, consolida o transforma tal comportamiento enel escenario escolar (Bronfenbrenner & Morris, 1998;Cairns, 1979; Cairns & Cairns, 1994). Una evidencia delpapel de las relaciones sociales en el grupo radica en quelos niños más pequeños del primer grado, hayan sido delgrupo de riesgo o del de comparación, establecieronmenor cantidad de conexiones que los niños mayores.Una explicación para las diferencias observadas con losniños menores puede radicar en que es su primer año enla escuela primaria y aún no se han consolidado sus vín-culos sociales, positivos y/o coercitivos, los cuales podránirse modificando de acuerdo al desarrollo y ajuste en elescenario escolar (NICHD, 2004).

Para analizar la naturaleza de los contactos socialescoercitivos se utilizó la técnica de los mapas conductualessociocentrados (Santoyo, 1994). Obviamente, estos aná-lisis sólo fueron posibles con los niños del grupo de ries-go puesto que la frecuencia de episodios coercitivos delos niños del grupo de comparación fue relativamentereducida. En general, son tres los hechos que llaman laatención de estos análisis. Primeramente, los episodioscoercitivos se distribuyeron entre varios niños y la mayo-ría de las conexiones fueron débiles, con una frecuenciarelativa entre .06 y .15, lo que indica que los niños agresi-vos no dirigieron sus actos agresivos a sólo una persona.En segundo lugar, la mayoría de los niños agresivos diri-gieron sus actos coercitivos tanto a niños como a niñas,así como a “víctimas” y a “agresivos”. Finalmente, en lamayoría de los mapas coercitivos sociocentrados, se iden-tificó como participante a la profesora.

Los episodios coercitivos sostenidos con la profesorapueden tener dos implicaciones para la comprensión delmantenimiento y regulación de los problemas de “exter-nalización”. La profesora ha de intervenir, por cuestio-nes disciplinarias, ante la ocurrencia de un episodio deconflicto. Por ello, su participación es importante comoparte de las contingencias que deberían facilitar la socia-lización y formación de los niños (Wilson & Herrnstein,1985). Sin embargo, una posibilidad se encuentra laten-te: la participación de la profesora en episodios de acosoescolar. En casi todos los mapas sociocentrados, los ni-ños coercitivos fueron los receptores de los actos aversivosemitidos por la profesora, siendo este problema una lí-nea de investigación que está siendo desarrollada en lasúltimas décadas en varios países y que se debe afrontar(Cruz, 2007; Mendoza, 2006; Olweus, 1993).

Los resultados de esta investigación derivan de un es-tudio transversal, pero hace falta un estudio longitudinal,basado en configuraciones y personas, para comprenderde mejor forma las trayectorias de desarrollo de los niñosidentificados como coercitivos. No es trivial que el 18% delos niños observados en el ELC cubriera el criterio para serconsiderado dentro del grupo de riesgo. No obstante, sibien estos niños exhibieron propiedades que son genera-les, algunos mostraron patrones de comportamiento dife-rentes entre sí. Por ello, asumir un enfoque centrado enpersonas (Cairns et al., 1998), para una mejor compren-sión de las diferencias individuales y de las diversas tra-yectorias en la organización del comportamiento social,es importante y es un compromiso del ELC para futuros



estudios. Finalmente, el inducir mayor participación enla actividad académica, las interacciones sociales positi-vas y el juego grupal, como competencias prosociales enlas que los niños puedan obtener atención o reforzamientosocial, representa una vía excelente para promover fac-tores de protección que difieran de aquellos asociadoscon configuraciones de riesgo como las identificadas eneste estudio.

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Recibido 11, 09, 07Aceptación final 29, 02, 08



Categorías del Sistema de Observación Conductual de las Interacciones Sociales seleccionadas para esta investigación.Tomado de Santoyo, Espinosa, y Bachá (1994)

APÉNDICE A

Categoría Conductual

Emisión negativa

Recepción negativa

Interacción social coercitiva

Actividad académica

Juego aislado

Otras respuestas

Definición

Conducta coercitiva física y/o verbal que el sujeto focal (SF) dirige a otro(s) niño(s), sin que en elintervalo precedente o en el mismo, otro(s) haya(n) dirigido una acción coercitiva hacia el SF. Porejemplo: amenazas, insultos, intimidación, golpes, patadas, empujones. Se anota el nombre dequien(es) recibe(n) la emisión.

Conducta coercitiva física y/o verbal iniciada por otro(s) niño(s), sin que en el intervalo precedenteo en el mismo el SF haya dirigido una acción coercitiva al (a los) otro(s). Se anota el nombre dequien(es) le dirige(n) la acción.

Conducta coercitiva física y/o verbal entre el sujeto focal y otro(s) niño(s), llevadas a cabo deforma simultánea o sucesiva, existiendo dependencia mutua entre los participantes de lainteracción.

Conductas realizadas por el SF por instrucción expresa de su profesor (a). Implica contacto y usode material según los criterios de ejecución de la tarea.

Conductas realizadas por el SF, con o sin objetos, materiales y/o juguetes sin la participación deotro(s). Se anota el tipo de juego y las reglas usadas en él.

Son todas aquellas conductas que realiza el SF y que no están englobadas en las demás actividades.



Análisis de las variables coercitivas (MANOVA) entre los dos grupos de estudio (coercitivos vs. pares acoplados) y los tresgrados escolares (1°, 2° y 3° de primaria). Las diferencias significativas en el efecto de Grupo implican un mayor puntajede los niños coercitivos para todas las variables. SC = Salón de clases; ZJ = Zona de juego

Indicadores Fuente F g. l. p

Interacción negativa iniciada por el sujeto (SC) Grupo 8.796 1 .007*Grado .780 2 .471Grupo x Grado .502 2 .612

Interacción negativa iniciada por otros (SC) Grupo 11.735 1 .002*Grado .008 2 .992Grupo x Grado .004 2 .996

Emisiones negativas en (SC) Grupo 5.660 1 .026*Grado 1.480 2 .250Grupo x Grado .743 2 .487

Recepciones negativas en (SC) Grupo 16.016 1 .001*Grado 3.727 2 .040*Grupo x Grado .266 2 .769

Interacción negativa iniciada por el sujeto (ZJ) Grupo 4.559 1 .044*Grado .177 2 .839Grupo x Grado .216 2 .807

Interacción negativa iniciada por otros (ZJ) Grupo 5.766 1 .025*Grado 1.182 2 .325Grupo x Grado .754 2 .482

Emisiones negativas (ZJ) Grupo 6.690 1 .017*Grado 1.404 2 .267Grupo x Grado .028 2 .973

Recepciones negativas (ZJ) Grupo 8.618 1 .008*Grado 1.246 2 .307Grupo x Grado 1.987 2 .161

* p < .05.Nota: los grados de libertad del término de error fueron 22.

APÉNDICE B

PSICOLOGÍA CONDUCTUAL

VICENTE E. CABALLO

DIRECTOR

La revista PSICOLOGÍA CONDUCTUAL, aparecida en el año 1993, es el medio de expresión científicade la Asociación Psicológica Iberoamericana de Clínica y Salud (APICSA) y publica artículos que tratensobre temas de psicología clínica y/o psicología de la salud desde una posición conductual o cognitivo-conductual. Actualmente se encuentra indizada en las siguientes bases de datos:

Current Contents/ Social and Behavioral Sciences, Social Sciences Citation Index, Research Alert,Psychological Abstracts, PsycLIT, PsycINFO, EMBASE/Excerpta Medica, PSICODOC, Anuario dePsicología Clínica en español, PSEDISOC, incluida en base de datos ISOC del CSIC, e Índice Españolde Ciencias Sociales, Serie A: Psicología y Ciencias de la Educación

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E.; CRUZ CRUZ, ALEJANDRA; LÓPEZ CORRAL, ESTHER DE SÍNTESIS · académica). Por ejemplo, la ley...

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