ECOL Curso 2 Unidad 2 Nuevas tecnologías de la mano con la creatividad

- Curso 2: Comunicación Integral Unidad 2 45

Dra. Verónica Castillo Pérez

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Nuevas tecnologías de la mano con la

creatividad 2 Unidad


2.1 Respuesta educativa, sociedad de la

información y desarrollo.

La presente unidad trata de analizar cuestiones relativas a uno de los retos

fundamentales en el advenimiento de la Sociedad de la Información: el reto del desarrollo de

la cultura educativa compartida a través de la Red. El acceso a las redes se convierte, por su

incidencia en el desarrollo de nuevas posibilidades, en un derecho social que tiene que ser

contemplado en las políticas educativas.

En el trabajo no pretendemos hacer una crítica del sistema educativo vigente. Por el

contrario, el sistema educativo actual denota un avance contrastable en calidad. Se puede

comprobar que en el estado se realiza un esfuerzo compartido de las distintas

Administraciones para avanzar en el desarrollo sostenido de la educación. Pero, al mismo

tiempo, hay que reconocer que el proceso de globalización y el fenómeno de la globalidad en

la sociedad de la información generan unas condiciones nuevas para las cuales no se ha

trabajado en los sistemas educativos. En esta situación novedosa el espacio, el tiempo y la

información requieren un tratamiento diferente que afecta a las condiciones de estructura y

organización de los sistemas educativos.

Dicho en otras palabras, hemos avanzado mucho en el ámbito de la educación, porque

hemos vivido en una época en la que las constantes estructurales del sistema no requerían

modificación. En la actualidad hay que cambiar esas constantes estructurales del sistema y las

cosas que se necesitan para hacer frente a las nuevas situaciones de la Sociedad de la

Información empiezan a ser concebidas como déficits que deben afrontarse de manera

innovadora. La Sociedad de la Información como tal, las transferencias de competencias

educativas a las administraciones locales, los problemas de diversidad, los principios básicos

que sustentan las actuales políticas educativas descentralizadas (autonomía, democratización

y libertad de enseñanza) se convierten en cuestiones que tienen que ser dotadas con

imaginación de nuevos contenidos.

La implantación de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones nos

obligan a atender nuevas posibilidades de la escuela, en lo que respecta a nuevos roles de la

escuela como tal y de los docentes. En el informe Delors (1996) se mantiene que una gran

fuente de desequilibrios entre países y regiones residirá en la aplicación de estas tecnologías.

En concreto, los nuevos desequilibrios "pueden producirse entre las distintas sociedades, esto


es, entre las que hayan sabido adaptarse a esas tecnologías y las que no lo logren por falta de

recursos financieros o de voluntad política". Lo que resulta innegable es que las nuevas

tecnologías están produciendo una verdadera revolución que afecta a todas las actividades de

la sociedad, tanto a la producción y al trabajo como a la educación y a la formación (Vázquez,

1994).

Las tecnologías de la información obligan, por tanto, a modificaciones en la

organización de la educación, porque crean entornos educativos que amplían

considerablemente las posibilidades del sistema y no solo de tipo organizativo, sino también

de transmisión de conocimientos y desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes. Sin

profundizar en este tema, debe señalarse que la clave está en transformar la información en

conocimiento y, este, en educación y aprendizaje significativo. Tener más información no

quiere decir necesariamente que se tienen más conocimientos, de ahí la necesidad de que la

escuela se organice para transformar la información en conocimientos y estos en educación

(Vázquez, 1994; Touriñán, 1998; Ferrer, 1998).

En este sentido, parece obvio que el modo formal de actuar en las escuelas y su

organización, no debe mantenerse al margen de los esquemas de la percepción que la

generación actual, la generación "Nintendo" que asiste a las aulas, utiliza en buena parte de su

vida diaria. La flexibilidad del espacio y el tiempo que las redes de la información propician en

los modos de aprendizaje, obliga a pensar muy seriamente en las potencialidades de los

modelos de aprendizaje que no requieren la coincidencia espacio-temporal de profesor y

alumno.

Es preciso pensar en el sistema como un todo, pues las tecnologías digitales, no son

solamente una herramienta que debe ser usada en el viejo sistema, sustituyendo o en

combinación con las formas clásicas de educación, sino que también es una forma potencial de

producir aprendizajes y generar esquemas de organización que deben ser analizados y

comprendidos por sí mismos para valorar sus efectos.

En esta línea, la introducción de las nuevas tecnologías justificará el desarrollo de

estructuras de enseñanza dentro de la comunidad que van más allá de la escuela y que afectan

en su conjunto a la calidad de la educación y a la calidad de vida en la sociedad.

Pero todo esto no solo afecta a la organización de la educación, sino también a las

personas que tengan que realizar las intervenciones educativas, a los especialistas en

funciones pedagógicas. Por consiguiente, será necesario elaborar programas que garanticen la


calidad de la formación pedagógica de los docentes, principalmente, con respecto a estas

tecnologías, tanto en lo que respecta a la formación inicial como a la formación en curso de

empleo o permanente, que en la mayoría de los informes aparece como generadora, junto con

la inversión en estas tecnologías, de gastos substanciales (OCDE, 1991; Delors, 1996; Gardner,

1998).

Otro punto fundamental es el tema de la educación para el desarrollo; se sabe que no

es bueno pensar la formación en el mundo actual sin considerar la importancia y

trascendencia de convertir la educación para el desarrollo en una estrategia de globalización

adecuada que favorezca modelos de cooperación al desarrollo orientados al desarrollo de

capacidades humanas. Esto implica pensar en:

- Un conjunto de conocimientos capaces de permitir la comprensión del mundo actual en

sus mecanismos y engranajes.

- Valores orientados hacia la participación consciente en este tipo de problemas del

desarrollo desde la óptica de la cooperación, la solidaridad y la justicia.

- Procedimientos capaces de operativizar las estrategias de acción que, por el momento,

las O.N.G. y el voluntariado internacional intentan aplicar para beneficio de la

humanidad, de modo ejemplar, con su principio general de "pensar globalmente para

actuar localmente": glocalización.

2.2. Inclusión de la creatividad en la sociedad del

conocimiento

El advenimiento de la sociedad de la información, con todas las innovaciones y

cambios que conlleva, genera, como venimos manifestando, un espacio de acción profesional

distinto. Hay un salto cualitativo entre una buena educación fuera de la sociedad de la

información y la educación de calidad derivada de la sociedad de la información en la que las

Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se convierten en herramientas

pedagógicas al servicio del profesor cuyo papel fundamental es el de actuar como guía e

instrumento del aprendizaje significativo a través de la red.

Dado que la calidad de la educación depende de la calidad de los profesionales de la

educación, y, esta, en buena medida, del conocimiento que han adquirido aquellos, no cabe


duda de que, ante la Sociedad de la Información, se plantean problemas específicos que

pueden categorizarse en tres grandes grupos (Touriñán, 1999):

a. Accesibilidad a los nuevos medios (existencia de infraestructura material adecuada,

cantidad de infraestructura pertinente, generación de las redes físicas, posibilidad de

conexión desde los centros, disponibilidad de correo electrónico a los profesores y alumnos).

Todas estas cuestiones de accesibilidad tienen que estar sometidas a una política planificada

de implantación de la infraestructura material de nuevas tecnologías. Para esa política, la

cuestión fundamental no es simplemente nuevos medios y más medios, sino más

precisamente nuevas formas de gestión y organización derivadas de los nuevos medios.

b. Receptividad derivada de la implantación y uso de los medios (formación del profesorado,

desarrollo profesional adecuado a las nuevas tecnologías, modificaciones en el rol del profesor

en tanto que instrumento de acceso a la sociedad de la información para conseguir

aprendizaje significativo, problemas derivados de la actitud del profesor ante el cambio que

supone asumir el compromiso profesional de las Nuevas Tecnologías en la Educación). Todo

esto supone una actuación planificada de la administración en favor del desarrollo profesional

y la formación.

c. Resultados/ Flexibilidad derivada de las nuevas condiciones de uso del tiempo, espacio e

información. La integración de contenidos educativos en las redes es un problema real todavía

no bien planteado en el ámbito de investigación que puede contribuir de manera significativa

a mejorar la calidad.

Ahora bien, dada la premiosidad de la Sociedad de la Información, estamos viviendo

una circunstancia en la que no se puede esperar a completar un proceso ordinario de

inteligencia + destrezas, de modo tal que los resultados de los desarrollos sean aplicados a las

aulas. Tenemos que ir a la actividad ordinaria del aula y fomentar, desde la actitud positiva de

los profesores, experiencias controladas que favorezcan la tendencia hacia los beneficios de

las Nuevas Tecnologías (TIC).

La Sociedad de la Información genera unos cambios cuyas consecuencias no han sido

suficientemente evaluadas dentro del ámbito escolar; pero es obvio que la Sociedad de la

Información modifica el concepto de libertad de enseñanza, descentralización,

democratización y autonomía escolar que son los pilares básicos de las políticas educativas


que afectan a profesores y alumnos. El éxito en la nueva situación de aprendizaje está

condicionado por varios elementos identificados con:

i. La disponibilidad de los nuevos medios.

ii. El incremento de la seguridad en el manejo de los mismos, que va

acompañada de la tendencia hacia la simplificación de su manejo.

iii. El desarrollo profesional a favor de las Nuevas Tecnologías en la

Sociedad de la Información para la educación.

En la actualidad, el reto de la integración de las nuevas Tecnologías en la enseñanza y el

aprendizaje, como herramienta de trabajo y recurso pedagógico, se enfrenta a cinco

problemas claramente delimitados por:

1. La limitación en el acceso a las tecnologías.

2. La rapidez de los avances tecnológicos en ese ámbito.

3. La ausencia de una efectiva coordinación de actuaciones a favor de la receptividad en el

terreno de las TIC.

4. La escasa inversión en investigación pedagógica para hacer frente de manera segura a

los retos del aprendizaje en la nueva situación.

5. La necesidad de una planificación efectiva desde la Administración Educativa respecto

de la accesibilidad, receptividad y flexibilidad en la nueva demanda de la educación.

Llegados a este punto alcanzan un valor singular las experiencias pedagógicas

puntuales, ya que permiten, por una parte, ir modificando las constantes estructurales que

provoca en el sistema la sociedad de la información y, por otra parte, superar los déficits (la

sociedad de la información como tal, las transferencias de competencias educativas a las

administraciones locales, los problemas de diversidad y la nueva conceptualización de los

principios básicos de las políticas educativas -autonomía, democratización, descentralización

y libertad de enseñanza-) que esta nueva situación produce.


En este sentido, llama poderosamente la atención comprobar que en torno a los déficits se han

generado un conjunto de formulaciones que inciden de manera negativa en el nuevo

marco. Estas formulaciones hacen referencia a proposiciones del siguiente tipo:

- Las innovaciones crean problemas y son difíciles de poner en práctica, generan mucho

trabajo, y provocan incertidumbre y no necesariamente resuelven problemas educativos

de manera eficaz.

- Las propuestas que vienen de la superioridad provocan desconfianza, a veces son

incomprensibles en el propio marco de trabajo, suelen crear efectos colaterales y

‘rebotes’ en el personal encargado de ejecutarlos y no siempre son oportunos desde el

punto de vista de la autonomía del centro.

- Los procesos de cambio generan recelo, exigen creer en ellos, precisan de motivación

específica en el profesorado y de una buena disposición por parte de la administración

para la preparación, apoyo a la ejecución y desarrollo e investigación para el diseño de

las actividades.

Tan generalizado es este tipo de respuestas que empiezan a existir repertorios de lemas

negativos en torno a la alfabetización informática de la escuela. Ya son desgraciadamente

frecuentes los siguientes lemas:

- Los ordenadores son caros e inaccesibles para los recortados presupuestos educativos.

- Invertir en infraestructura informática no elimina el fracaso educativo ni garantiza la

calidad porque el cambio tecnológico es tan rápido que deja obsoletos los equipos y las

aplicaciones.

- En el ámbito informático no hay programas educativos de auténtico interés para los

profesionales de la educación.

- Las computadoras solamente son útiles para los adultos, para jugar o para investigar.

- Las computadoras generan una situación ambigua respecto del papel del profesor.

- Las nuevas tecnologías no son rentables, atendiendo al tiempo de formación, así como a

la preparación de las clases para su uso.

- Las nuevas tecnologías son fuente de frustración, si no se garantiza la accesibilidad a la

infraestructura, o no se cuenta con asistencia técnica y asesoría pedagógica, o te obligan

a leer muchos E-mail’.


En relación con esta corriente de opinión se ha generado, también, una actitud de

mayor compromiso por parte de los profesionales. Es obvio que se entra en una nueva era,

porque la tecnología basada en la computadora y las telecomunicaciones afecta virtualmente a

cada institución en nuestra cultura y con otras culturas a través del globo.

Abandonar a los jóvenes en la cultura global de la comunicación sin formarlos acerca

de cuándo, cómo y por qué, usar las tecnologías emergentes, es impensable. A los efectos de

las experiencias a realizar hay un consenso fuertemente generalizado en la importancia de

enseñar utilizando la tecnología en las materias y no enseñar sobre tecnología como una

materia separada.

A los efectos de las experiencias hay que distinguir con nitidez entre:

i. aprender acerca de las nuevas tecnologías y

ii. aprender con las nuevas tecnologías.

A su vez, cuando hablamos de aprender con las nuevas tecnologías hay que diferenciar

claramente entre:

i. experiencias orientadas para aprender sobre o a partir de la

computadora.

ii. experiencias orientadas para aprender desde o por medio de la

computadora.

En estos dos casos se aprende con la computadora. Pero en el primero de ellos, el

énfasis se pone en la consideración la computadora como una herramienta auxiliar de

consulta, de tal manera que el resultado educativo se vincularía más a la forma en que el

educando va a usar la información que al hecho de trabajar con el computador o al modo

pedagógico en que se han construido los contenidos volcados en el computador. En el segundo

caso, la computadora es una herramienta pedagógica mediante la que es posible alcanzar

aprendizaje significativo; la computadora es un tutor que se incardina en el proceso de

heteroeducación. En este caso, el énfasis se pone en la virtualidad formativa de trabajar con la

forma de procesar propia la computadora y en la potencialidad educativa de los programas

construidos con información pedagógica adecuada.


De esta sutil distinción que afecta a la generación de software pedagógico, surgen los

problemas básicos a los que hay que hacer frente para plantear las experiencias pedagógicas

interactivas, que podríamos resumir, dentro del contexto, en tres:

1. El proceso de transformación mediante la computadora de la información en

conocimiento y la correspondiente transformación del conocimiento en educación por

medio del aprendizaje desde la computadora.

2. El proceso de adaptación del espacio docente como organización a una situación más

flexible respecto del espacio, del tiempo y de la información.

3. La construcción de la cultura educativa compartida a través de las redes por parte de

los profesionales de la enseñanza a partir de sus calificaciones en tecnologías.

Esta tercera cuestión es la columna vertebral del problema porque:

- Las tecnologías que no ha experimentado el profesional en su formación o no cuentan

con una eficacia demostrada, tienen pocas oportunidades de ser integradas en el aula

voluntariamente por los profesores.

- Los cambios tecnológicos deben transformarse en cambios curriculares, pero los

cambios curriculares no pueden tener lugar mientras que los profesores no estén

preparados para actuar con las TIC como herramientas pedagógicas. Tan real es esta

situación que todos estamos en condiciones de comprobar cómo el mismo profesor es

capaz de utilizar las TIC para investigar y, por el contrario, la potencialidad de las TIC

queda fuera de la docencia diaria de ese profesor, tal como si la actividad docente

solo fuera compatible con la tecnología convencional.

- El aula tiene que desregularizarse para favorecer la flexibilidad que corresponde al

aprendizaje a través de las redes en cuanto a la organización del espacio, del tiempo y

de la información. Llama poderosamente la atención, en este sentido, comprobar que,

de tres funciones básicas de la universidad –la docencia, la investigación y la

formación de profesionales-, solo la investigación se está tratando de forma

tecnológicamente avanzada. Por ejemplo, es paradójico, pero es verdad, que en el

mismo centro universitario se puede estar investigando con los últimos procesos y

herramientas científicas y tecnológicas y, al mismo tiempo, los mismos profesores

siguen generando aprendizaje con la tecnología convencional.


- El valor potencial de las nuevas tecnologías es incalculable, si pensamos que, hasta el

momento, el software actúa y concentra su desarrollo sobre el tacto y la imagen

(asociada al texto de lectoescritura en pantalla y al teclado y el ratón), que solo

constituyen el 10 % del contenido de la comunicación humana. Pero estamos a las

puertas del software orientado a la imagen y a la comunicación verbal y no verbal,

pues, no en vano, la vista y el oído constituyen, dentro de los sentidos, el instrumento

fundamental en porcentaje de la comunicación humana en el proceso de aprendizaje.

En el estado actual de desarrollo de las infraestructuras en telecomunicaciones los problemas

referidos a la accesibilidad, receptividad y flexibilidad están provocando un cierto

retraimiento en las planificaciones porque la rentabilidad de las inversiones no es inmediata y

la implantación genera muchos problemas colaterales. En todo caso, resulta de especial

interés no olvidarse de la posible obsolescencia de los equipos y de las incompatibilidades

que, junto con la formación de profesores, la asistencia técnica y el asesoramiento pedagógico

se conviertan en los elementos que hay que potenciar, pero también son los elementos que

deben ser tenidos en cuenta como condicionantes de la ralentización de la implantación de las

nuevas tecnologías en la educación.

Para los analistas del cambio tecnológico es muy real el peligro que corremos en la

planificación del acceso a la sociedad de la información, hasta el extremo de que

mayoritariamente se reconoce que no será efectiva la implementación de la tecnología basada

en computadoras en la educación, si no se producen cambios fundamentales en el paradigma

instructivo predominante actualmente en las aulas. Para cambiar el paradigma, al menos,

deben producirse dos cosas:

1. La práctica común de la educación debe cambiar, incluyendo la tecnología basada en

computadoras en el aula.

2. Los profesores y el personal implicado en el proceso educativo deben adquirir el

conocimiento y las habilidades necesarias para participar plenamente del entorno de la

sociedad de la información.


Por el momento, los estudios en torno a las Nuevas Tecnologías de la educación mantienen

básicamente dos características comunes (Blanton, Moorman y Trathen, 1998):

i. La falta de rigor metodológico y teórico.

ii. La ausencia en los estudios técnicos de una posición conceptual filosófica

que permita integrar en un modelo las aportaciones.

Pero es encomiable el esfuerzo por concentrar las líneas de investigación en tres grandes

frentes:

i. Estudios que tienen la tecnología de las telecomunicaciones en

educación como objeto primario de investigación (suelen ser estudios

orientados a cómo se usa el correo electrónico, su cantidad y

satisfacción).

ii. Estudios que analizan los efectos de las nuevas tecnologías en

individuos y grupos (modificaciones en el aprendizaje y en los patrones

de modificación de conducta).

iii. Estudios acerca de la generación de diálogo y de discurso a través de las

tecnologías de la comunicación en educación.

De todos estos frentes, los estudios que más refuerzan la interactividad se orientan a:

i. Uso de enseñanza a distancia.

ii. Uso de las telecomunicaciones como parte de los cursos de grado y

postgrado en los campus.

iii. Supervisión, tutoría y experiencias pedagógicas de enseñanza en red.

Con todo, conviene insistir de manera general y resumida que:

- Hay una fuerte evidencia del aprendizaje a través del correo electrónico, si bien los

estudiantes no lo ven como un sustituto del contacto cara a cara con el profesor.

- No hay evidencia acerca de la modificación de los hábitos de individuos y grupos por el

uso de las nuevas tecnologías, aunque se llega a la conclusión de que las experiencias no

evidencian mayores resultados, porque siempre planteaban las nuevas tecnologías como

instrumento de consulta y no como herramienta pedagógica. Aún así, la evidencia

pedagógica apunta a modificaciones en cuanto al modo de establecer relación con los

encargados de la asesoría técnica.


- Hay fuerte evidencia de que la posibilidad de democratización en la red no ha producido

una mejora de la capacidad de discurso. Los debates no tienen la intensidad de la

conversación, la interrogación y la deliberación que se hace en el “cara a cara”.

- Hay evidencia a favor de que en el conjunto de los profesores, los de lenguas,

matemáticas y ciencias son los que más fácilmente se incorporan al mundo de las nuevas

tecnologías en la educación.

- Respecto del nivel de uso de las tecnologías parece evidente que el bajo nivel de apoyo y

de promoción de las mismas conduce a pobres actitudes y a bajos niveles de uso. Muchos

de los profesores en servicio entienden que leer el correo electrónico no es visto como una

vía importante de intercambio profesional y tampoco se entiende que escribir en correo

electrónico se corresponda con una ayuda a la reflexión. Más bien parece apuntarse en el

campo de la docencia a que el correo electrónico es simplemente una forma distinta de

comunicación.

- Existe, por último, fuerte evidencia acerca de que la habilidad de los participantes en

cursos de formación se adquiere usando las nuevas tecnologías pero que su uso es

frustrante, cuando se encuentran problemas de limitación de acceso al equipamiento,

falta de instrucción y asistencia técnica y, por último, incremento del número de

mensajes que hay que atender.

El reto fundamental, a pesar de la diversificación, es la innovación con objeto de

atender a las demandas de la nueva sociedad tecnológica, haciendo hincapié en que aumentar

la calidad del servicio e incrementar la productividad exige una relación estable e integrada

entre las diferentes etapas del proceso de innovación: el nivel de conocimiento científico-

tecnológico, el proceso de producción, el producto y las oportunidades de mercado. Todo esto

solo es posible mediante el establecimiento de la infraestructura que facilite los intercambios

de conocimientos, de necesidades y de resultados de investigación.

La tendencia a la innovación tecnológica, el desarrollo de la cooperación y la

autonomía, están modificando la vida diaria. Esta situación de encuentro y renovación, se

caracteriza, a diario, por la proliferación, en alguna medida incontrolada, de recursos,

descoordinación, incompatibilidades físicas y lógicas, esfuerzos e iniciativas redundantes,

duplicación de inversiones, costes elevados (muchos de ellos sin identificar), escasa


rentabilidad, notables diferencias en la distribución de recursos y facilidades,

interdependencias funcionales, tensiones entre grupos, etcétera.

El reto de esta situación en cada sistema es la capacidad de diseño de infraestructuras

de base para compartir recursos y utilidades comunes y el uso de esas infraestructuras para

construir relaciones dinámicas entre los grupos de usuarios. Se trata, en definitiva, de

alcanzar la calidad total buscando espacios coordinados para mejorar la infraestructura de

comunicación propiciando un sistema integrado.

Por tanto, con respecto a las TIC en la educación creativa, podremos decir:

- Se puede investigar teniendo Internet como fuente y recurso metodológico.

- Falta que sean adaptadas en el proceso de aprendizaje - enseñanza

- Es imprescindible conocer la realidad de las aulas y los problemas a los que se enfrenta

el docente para poder dar uso de ellas.

- Es recurrente descubrir el lugar que ocupan las TIC en la enseñanza, según el contexto

en el que se da la enseñanza.

En cuanto al uso que le dan los docentes, puede afirmarse una serie de etapas:

Primera etapa

(omisión)

Viejos esquemas y modelos.

Los profesores los utilizan extraordinariamente.

Segunda etapa

(adaptación,

inclusión ocasional)

Los nuevos medios y herramientas van integrándose

poco a poco en el engranaje general.

Tercera etapa

(Uso, inclusión

permanente)

Los profesores utilizan esos medios como algo natural.


En cuanto a los alumnos, se tiene:

Primera etapa

(omisión

involuntaria)

Modelos vistos como pérdida de tiempo

Segunda etapa

(adaptación,


Materiales aún poco frecuentes o útiles.

Empiezan a ver los materiales como parte del conjunto

de la clase.

Tercera etapa

(Uso, inclusión

permanente)

Ven los nuevos medios como elementos constitutivos

del proceso junto a los demás del sistema.

Referente al ambiente, se debe considerar:

Primera etapa

(omisión)

La estructura permanece como antes, no permite

novedades.

Segunda etapa

(adaptación,


Se implantan nuevos medios sobre estructuras

tradicionales.

Tercera etapa

(Uso, inclusión

permanente)

Infraestructura adecuada. Integración total del espacio

educativo.


2.3. Inserción de las TIC y su importancia

Uno de los principales problemas que se ven en las aulas está relacionado con la

lectura. Al parecer los alumnos, cada vez, leen menos; sin embargo, no se plantea que tanto

docentes como padres de familia no brindan oportunidades de elegir los tipos de lecturas que

les son placenteras. A esto se le añade el problema que aquellas lecturas que realizan no

cuentan con la debida motivación, causando deficiencia en la comprensión lectora, aspecto

muy importante puesto que es objeto principal de toda lectura. (López, 1990)

La inserción de las TIC en las aulas tiene como enfoque principal la necesidad de

recrear la lectura a través de las herramientas que proporciona Internet. Para lograrlo, se

requiere la formación previa de los docentes respecto a la utilización de las nuevas

tecnologías; contando con la adecuada formación los docentes desarrollan su capacidad para

asesorar a los alumnos, utilizando como medios básicos todos aquellos instrumentos que los

ayuden a conseguir las competencias requeridas en las áreas curriculares, presentándolas

como fuentes novedosas y a la vez generadoras de nuevas aptitudes creativas.

Se ha manifestado en las últimas décadas la importancia de las nuevas tecnología

como fuentes y medios que permiten el desarrollo creativo y del procesamiento de la

información. Como señala Mena (1996) existe una relación clara entre el acceso a la

información y el aprendizaje de conocimientos.

El planteamiento que aquí se da es que los alumnos consigan leer comprendiendo y

asimilando de una manera entretenida, teniendo en cuenta intereses y motivaciones que

surgen en su proceso de enseñanza – aprendizaje.

La utilización de Internet es vista como la utilización de un libro de texto con una

función interactiva, a lo que llamamos hipertexto; es decir como medio de comunicación, la

cual le será útil a los docentes y a los alumnos, de modo que puedan utilizarlo como juego o

como herramienta, lo que contribuiría a un aprendizaje significativo.

Como nos señalan Acuña y Weber (1990), unas de las principales características

propias de los sistemas híper-textuales son la flexibilidad, interactividad, posibilidad de

acceso a complejas y variadas fuentes de información. Es así, que podemos decir que un

hipertexto puede ser entendido como una matriz de textos que pueden llevar a la interacción

con el usuario.


El campo educativo con respecto a este tema ha prestado especial atención; pero,

todavía está lejos de determinar con exactitud sus reales potencialidades y su efectividad para

propiciar aprendizajes significativos. Esto se debe, en gran parte, a que el estudio de los

sistemas híper-textuales como medios para el aprendizaje resulta sumamente complejo, ya

que exige tener en cuenta gran cantidad de variables y factores, desde diferentes disciplinas y

enfoques.

Por lo general, se ha intentado definir el concepto de “hipertextos” a partir de las

características que, aparentemente, los diferencian de los textos tradicionales. Así, se ha

señalado que su nota distintiva reside en su estructura no lineal. No obstante, libros,

considerados lineales, como las enciclopedias, por ejemplo, incluyen algunas propiedades no

lineales. No existiría, pues, una frontera radical entre los textos lineales y los hipertextos. Más

bien, se trataría de un continuo, en uno de cuyos extremos podrían ubicarse aquellos

hipertextos que asumen, de manera decisiva, la no linealidad. Tal como lo define Landow,

(1991) mediante el siguiente esquema:

Gráfico 1. Tomado de http://www.ldc.usb.ve

Ahora bien, si se trabaja de acorde con los avances tecnológicos se tendrá en cuenta

que los objetivos transversales en educación se orientan al desarrollo de las capacidades para

manejar herramientas que permitan el proceso de información. Así, al terminar el tercer ciclo

de educación primaria, los alumnos estarán preparados para acceder a un nuevo campo

educativo, el cual esté al día con la tecnología. Esto implica integrar destrezas, habilidades y

valores, partiendo de objetivos claros, una adecuada selección de experiencias de aprendizaje,

una buena organización de las experiencias propuestas, y lógicamente, una adecuada

evaluación, la cual debe seguir con sus respectivas características: formativa, sumativa,

integral.


En cuanto a la función en la enseñanza - aprendizaje de la lectura, como

fortalecimiento de la misma, Internet cumple una función muy importante y ésta consiste en

incentivar a los alumnos a leer textos novedosos que no solo le den información sobre un

determinado tema sino que les permitan ser participes de innovadoras informaciones

propuestas; es decir, al utilizar las distintas herramientas que ofrece este sistema de redes

ellos pueden dialogar con distintos personajes, a través de textos escritos por ellos mismos, lo

que ayudará a mejorar su expresión escrita y contribuirá a que su comunicación sea más

fluida en su vida diaria.

Como sabemos la ausencia de los hábitos lectores contribuye a reducir las capacidades

expresivas de la población, sobre todo en lo que a expresión escrita se refiere (Cerrillo, 1996);

por ello, el adaptar las diversas herramientas ofrecidas por Internet al fortalecimiento del

proceso lector, se logrará controlar el analfabetismo funcional.

Debido a que Internet ofrece una serie de campos informativos de comunicación, los

alumnos de diversos centros educativos podrán comunicarse con alumnos de otros centros y

de realidades sociales diferentes, lo que permitirá el enriquecimiento de su vocabulario. Al

respecto, Gros (1987) dice que la educación estará al servicio de las necesidades sociales e

individuales intentando conjugarse mutuamente.

Por otro lado, la principal tarea del docente, en la actualidad, es orientar y utilizar la

nueva tecnología como herramienta básica de la tarea educativa; como señala Cabero (2000),

la formación inicial y permanente del profesorado debe constar de una técnica adecuada que

incida tanto en su dimensión didáctica como en su concienciación y actitud. De ese modo se

estaría contribuyendo a que el alumno desarrolle sus capacidades con mayor interés y

efectividad.

Puesto que la función enseñanza - aprendizaje en la lectura se inicia en el proceso de

codificación y decodificación, la utilización de Internet se da como un medio gráfico que le

permite al lector un registro permanente del mensaje que quiere transmitir y que desea

recibir.

Así el estar presente en Internet implica redefinir el concepto tradicional de educación

que nos lleve a entablar un fuerte diálogo con los alumnos a fin de orientarlos hacia el logro de

sus metas.

Según el Enfoque Constructivista, el alumno es el constructor de sus propios

aprendizajes, y el ser protagonista de su educación lo hace responsable de estar al día con el


vertiginoso avance tecnológico. De hecho este avance gira en torno a dos grandes aspectos: El

diálogo y la información.

Además, este proceso educacional conlleva a adoptar los nuevos paradigmas, pues

exige un cambio en la forma en que los profesores están acostumbrados a educar. Esto es

pasar de una educación monótona y rutinaria en las cuales los alumnos solo reciben la

información que les da el profesor, a una educación activa en la que profesor y alumno

puedan explorar el campo informativo y le den más valor a sus estrategias en el proceso de

enseñanza – aprendizaje, así, cuanto más rico en posibilidades de interacción sea un

instrumento didáctico, más potenciará el aprendizaje activo en los sujetos (Del Moral, 1998)

Ahora bien, en Internet existen herramientas, recursos de información, entornos y

ambientes que promueven interacciones y experiencias de interconexión con fuertes

posibilidades de aplicación en el ámbito educativo. En este proceso de reproducción de la

realidad a través de estos recursos, el alumno se irá convirtiendo en potencial comunicador de

signos no verbales (Farray, 2001), reafirmando, así, el logro de sus competencias.

Así mismo, hace posible que el aprendizaje sea significativo y el alumno pueda

interactuar con lo que lee a través de las herramientas brindadas, con ello podemos decir que

Internet estimula tanto a los alumnos como a los docentes a seguir estas posibilidades de

interacción, y esto no solo se da publicando y difundiendo ideas, opiniones o resultados de

investigaciones realizadas por ellos mismos sino que permite fomentar debates en torno a lo

leído.

El alumno puede lograr en un corto tiempo y con eficiencia y calidad: Ser informado,

dialogar, entretenerse, actualizarse, culturizarse, y hacer de la lectura un hábito que le abra las

puertas al conocimiento, de una manera efectiva y entretenida, aunque como dice Caron

(2002) se ve la oposición entre la lectura placentera (de entretenimiento) y la lectura

informativa.

Por otro lado, el hablar de utilizar diversas herramientas de Internet supone una serie

de limitaciones, si no son utilizadas con claridad y dominio, debido a que su aplicación es

compleja y va variando de acuerdo al tiempo, recursos, necesidades, etc. Estas limitaciones

pueden ser de orden ético, ambiental, técnico y por el objeto de estudio. Tal es así que pueden

ser objetos de obstáculos que no pueden ser pasados por alto. Por lo mismo, los tipos de

instrumentos que se usen deben ser los más adecuados para lograr que la estrategia sea más

productiva.


Los alumnos tienen la oportunidad de desarrollarse a partir de la integración de sus

nuevos aprendizajes, lo que demanda una interpretación de los datos obtenidos. Pero para

lograrlo es necesario que lean comprendiendo lo que se transmite, decodificando cada

palabra, cada frase, cada párrafo, identificándolas en un determinado contexto.

En este sentido, se valora la importancia del hipertexto en el fortalecimiento de la

recreación lectora. Es necesario añadir que es importante porque puede dar la idea de texto

mágico que se abre a otros innumerables textos, y en el que el lector se involucra como parte

activa del mismo proceso.

Por otro lado, es importante que los docentes den a conocer a sus alumnos los

objetivos que tiene la recreación de la lectura a partir de Internet de modo que ellos, desde

pequeños, tomen conciencia del papel que desempeña este sistema de redes en la sociedad y

valoren su participación activa en el campo educativo.

Es muy importante que los docentes se informen y se capaciten sobre el potencial y los

inconvenientes con los que cuenta el servicio de Internet, sobre cómo utilizar programas

filtradores de contenidos, planificar y supervisar el uso de los medios informáticos, dialogar

con los alumnos respecto a diversos temas, informar a la comunidad de padres sobre los

avances y acceder a noticias desde la misma red e intercambiar opiniones con docentes de

diferentes partes del mundo sobre cómo aplican esta nueva tecnología en el proceso de

enseñanza, en especial en el proceso lector.


Texto Complementario

La animación a la lectura desde edades tempranas

Pedro César Cerrillo Torremocha

Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura y

Director del CEPLI

Universidad de Castilla La Mancha

Se dice, a veces, que nuestra sociedad es la «sociedad de la información»; otras veces,

que es la «sociedad del conocimiento». Pero información no es lo mismo que conocimiento. La

información es algo externo y rápidamente acumulable, que no es nada si no se asimila, se

discrimina, se procesa y se enjuicia y eso no es posible sin competencia lectora. Sin embargo,

el conocimiento es algo interno, estructurado, que se relaciona con el entendimiento y con la

inteligencia, que crece lentamente y puede conducir a una acción.

En nuestra sociedad, la lectura no es un ejercicio normalizado, porque no es entendida

ni aceptada como un derecho ciudadano de primera necesidad y porque no ocupa un lugar

mínimamente importante en el tiempo de ocio de los españoles; sirva como ejemplo el que se

refiere a los niños y adolescentes: en un estudio publicado en 2004, aunque los datos son de

2002, se indica que, en el orden de preferencia de actividades en el tiempo libre la lectura

queda relegada al penúltimo lugar, solo por delante de «no hacer nada» (Vid. Marchamalo:

2004). Y, sin embargo, España es el quinto país del mundo en producción editorial, con más de

sesenta mil novedades anuales; es decir, somos una gran potencia editorial, pero todavía no

lectora.

Aunque nunca se ha leído tanto como ahora ni nunca han existido tantos lectores, leer

no está de moda; al contrario, es una actividad muy poco valorada por muchos sectores de la

sociedad, entre ellos los medios de comunicación y, particularmente, los jóvenes: incluso a

muchos adolescentes, de los que leen habitualmente, les da vergüenza reconocer ante sus

amigos que son lectores. Además, la lectura ha sufrido, está sufriendo, cambios importantes.

Gil Calvo habla de una desnaturalización lectora, que afecta a la cualidad lectora, es decir a qué

se lee, aunque no a la cantidad de lecturas (Gil Calvo: 2001, 19). Hoy hay más lectores que

nunca, pero ¿cuántos de esos lectores leen textos que no sean instrumentales? La lectura por

la lectura, por gusto, por enriquecimiento personal, por conocimiento del mundo, o la

relectura, no son objetivo básico de la lectura. Mucha de la lectura que se practica es


instrumental; se lee más como fuente de información que como fuente de conocimiento. Los

peligros de practicar solo esa lectura son las limitaciones que termina imponiendo al lector.

En los inicios de este siglo XXI parece que nadie discute la necesidad de extender el

hábito lector a la mayor cantidad de personas, porque se piensa, con buen criterio, que el

ejercicio habitual de la lectura aportará al individuo desarrollo personal, facilidad para

comprender el mundo y sus transformaciones, instrumentos para la crítica y capacidad para

comunicarse con los demás en diversos contextos.

Pero, llegados también a este momento, conceptos como promoción, animación o

mediación, referidos a la lectura, a veces se confunden y, en ocasiones, se malinterpretan.

Cuando hablamos de promoción de la lectura, solemos recurrir a diversas técnicas y

estrategias de la que llamamos animación a la lectura, que nos permitan hacer nuevos

lectores, y la promoción es algo más amplio, que está muy relacionado con las políticas

culturales de las colectividades de que, en cada caso, se trate. De todos modos, la promoción de

la lectura es algo reciente, que hubiera sido impensable, tal y como hoy la entendemos, en

otros tiempos en que la lectura era clandestina o marginal, o se usaba con fines doctrinales o

ejemplarizantes.

Leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente

compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria, así como los conocimientos

previos del lector. Leer, una vez adquiridos los mecanismos que nos permiten enfrentarnos a

una lectura, es querer leer, es decir, una actividad individual y voluntaria.

Tipos de lectura y lectura escolar

Hay muchos tipos de lectura, muchos de ellos instrumentales, pero, sabido es, que la

verdadera lectura es la voluntaria, la que no tiene ninguna finalidad más allá de ella misma.

Este asunto de los tipos de lecturas es asunto espinoso cuando nos referimos a niños y

adolescentes.

Las lecturas obligatorias, que en el caso de la Literatura Infantil y Juvenil (en adelante

LIJ) son las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas. Son lecturas igual de

obligatorias que otras actividades y conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras

normas o prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo,

disciplina, tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden ser

aceptadas por los escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas serán importantes


para ellos, al tiempo que les permitirán compartir con otras personas pensamientos o

emociones, sueños o inquietudes.

Pero dicho esto, también debemos saber que nos podemos encontrar con dos

problemas: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, por un

lado, algo que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil conforme

avanzamos en el nivel educativo en que trabajamos. Y, por otro lado, la selección de esas

lecturas obligatorias, de modo que se pueda producir una relación de empatía entre el lector

(sobre todo el adolescente) y el libro obligado.

No podemos olvidar, por mucho que obliguemos a una persona a leer, que la lectura

tiene su base en la decisión personal de leer, libremente tomada por cada persona. Sería

importante también reconocer que, en relación con la lectura, la responsabilidad prioritaria

de la escuela es con los niños que «no saben leer», no con los niños que, sabiendo leer, no

quieren leer (Vid. Moreno: 2003). Sí es responsabilidad de la escuela la competencia lectora

que sepan leer y comprender lo que leen y la educación literaria de los escolares. La sociedad

tiende a adjudicar a la escuela, injustamente, toda la responsabilidad en la adquisición de

hábitos lectores. Ana María Machado dice que la lectura en la escuela es:

El momento y el espacio de la salvación de la literatura, del

posible descubrimiento y formación del futuro lector. Se

multiplican así las iniciativas de apoyo a la producción editorial

para esa área, las campañas de fomento a la lectura, los proyectos

destinados a que los libros infantiles lleguen a la escuela. Nunca se

ha hecho tanto en ese terreno.

Y, sin embargo, al llegar a la adolescencia, muchos chicos suelen perder el hábito lector

adquirido en la escuela, refugiándose, en el mejor de los casos, en la lectura «fácil»,

abandonando los libros y las lecturas literarias. Una encuesta de la Fundación Bertelsman del

año 2003 indicaba, que el 55% de los escolares entre 6 y 12 años afirmaba que le gustaba leer,

mientras que en los chicos entre 12 y 16 años esa cifra bajaba al 8%. En ello influyen varios

motivos, algunos de ellos ajenos al ámbito de influencia escolar: culturales (los hábitos de ocio

alternativo), o cognitivos (las dificultades de comprensión o el esfuerzo excesivo que puede

suponer el ejercicio lector); otros motivos son educacionales (la falta de atención a la lectura

(Machado: 2002, 15).


comprensiva o la no diferenciación clara y precisa entre lectura obligatoria y lectura

voluntaria).

Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un área como la

que representa la unión de «Lengua y Literatura» y por esa «prescripción lectora» antes

mencionada, lo que la convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares, que

queremos que pronto y durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos

en los que se ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores

programados en el periodo educativo que corresponda, en detrimento de los valores literarios

de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en cuanto esta no es una

actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se expresó Lázaro Carreter (1984, 7) hace

muchos años:

El niño no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no

existe entre sus apetencias. Antes bien, suele acoger la invitación al libro como

una celada que lo apresará en el tedio. Porque sus primeros contactos con él

[contactos oficiales, precisamos nosotros] son de vencimiento de obstáculos;

primero, el de descifrar los signos gráficos y el de relacionarlos con el

significado del léxico y del discurso; después, el de la comprensión de los

distintos saberes... Con el libro de texto, los muchachos, en rigor, no leen, sino

que aprenden. No es raro que este esfuerzo les disuada del camino de la

lectura.

El hábito de la lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en la escuela, siendo una

consecuencia de la voluntad de leer, que se ha podido reforzar con la práctica de la lectura en

la familia. Lo más eficaz para que un niño lea es, probablemente, que vea leer. Sabido es que

las conductas son aprendidas y muchas actitudes y hábitos también; y en ellos influyen

factores sociales y culturales propios del contexto en que cada ciudadano vive. En la creación

de hábitos lectores estables el primer ámbito de influencia sería el de la familia; pero... ¿Leen

los padres? ¿Se fomenta la lectura en el hogar? ¿Hay libros en los hogares españoles?

En segunda instancia, tras la familia, estaría la escuela. Y en tercera instancia, pero en

relación con las dos anteriores, la biblioteca. Pero... ¿La lectura de textos escolares, en los que

el objetivo comprensivo está marcado de antemano, hipoteca -o, al menos, limita- la decisión

de leer voluntariamente de niños y adolescentes? ¿La transversalidad es compatible con la


creatividad? ¿Se escriben y se editan libros de LIJ condicionados por otros objetivos que no

sean literarios? La obligatoriedad en el cumplimiento de determinados objetivos escolares,

¿condiciona a los profesores en el momento de elegir las lecturas literarias? Esa misma

obligatoriedad, ¿provoca que los bibliotecarios realicen las adquisiciones condicionados por

ella?

El progresivo impacto de los medios de comunicación audiovisual, con la televisión a la

cabeza de todos, no parece que sea la causa por la que muchas personas abandonan la

práctica lectora en ese umbral antes referido que pasa de la infancia a la adolescencia. El auge

de los medios audiovisuales y la irrupción de las nuevas tecnologías de la comunicación sí han

favorecido un cierto cambio de modelo cultural, ya que hemos pasado de la supremacía de

una cultura alfabética, textual e impresa a la de otra que se construye mediante imágenes

audiovisuales; este cambio sí implica ciertas modificaciones en el uso del lenguaje y, sobre

todo, en las capacidades de razonamiento, lo que a su vez podemos comprobar en los hábitos

lectores de los más jóvenes y en sus habilidades para la lectura comprensiva. Este cambio de

modelo ha sido general en el conjunto de la sociedad, que ofrece continuamente espectáculos

y actividades, incluso informaciones, en donde prevalecen las imágenes y los iconos frente al

texto escrito. Georges Steiner (2000, 64) ha señalado que nunca tanta información ha

generado menos conocimiento. No podemos confundirnos: la informática, internet

particularmente, es una excepcional manera de democratizar el acceso a la información que

hace posible, además, la adquisición de nuevos conocimientos, pero no deja de ser una lectura

instrumental; como dice Ana María Machado (2002, 36):

No es una forma de adquirir sabiduría. Para la transmisión de la sabiduría

se exige otro proceso, en el que decidir no depende de una opción entre otras del

menú, de una preferencia por «esto o aquello», sino de una comparación entre

«esto y aquello», con análisis de argumentos, oposición de contrarios,

complementación de divergencias, encadenamiento lógico que lleve a

conclusiones, etc. Un proceso complejo...

El mundo de la animación a la lectura

En los últimos veinticinco o treinta años han sido frecuentes las actividades de

animación a la lectura, sobre todo en los ámbitos escolar y bibliotecario. Ha sido, en general,

una animación entendida más como un mero juego/estrategia/técnica para leer un libro


concreto que una actividad organizada para el fomento general de la lectura. La animación a la

lectura necesita, cada día con más firmeza, una reflexión profunda sobre la Lectura, sobre sus

qué, sus porqué, sus cómo, sus dónde, sus cuándo, sus para qué y, por supuesto, sus «por

medio de quiénes», en los momentos en que los mediadores entre libros y lectores fueran

necesarios. Pero también necesita un buen empuje la Promoción, ya que, hasta ahora, aun

habiéndose mejorado los índices lectores, no han existido «políticas de promoción lectora»

debidamente institucionalizadas, sino, más bien, empeños y proyectos aislados, algo que

parece que está empezando a cambiar, afortunadamente.

Objetivos y ámbitos de la animación a la lectura

El objetivo único de la animación a la lectura debiera ser la mejora de los hábitos

lectores de los individuos a quienes se dirige la animación, hasta lograr crear en ellos hábitos

lectores estables. Lo que sucede es que a lo largo de ese camino, largo camino probablemente,

llevamos a cabo prácticas con técnicas y estrategias mucho más concretas. El logro de ese

hábito tendría que producirse al margen de la práctica lectora como actividad escolar

obligatoria, desarrollando -en cambio- la lectura libre, activa, crítica, voluntaria y sin otra

utilidad inmediata; la llegada a esa meta es proceso lento y, en algunos momentos, esforzado,

por lo que la lectura tiene de abstracción, reflexión, voluntad, soledad, disciplina, constancia o

imaginación.

Bajando más a la realidad cotidiana, y siendo más modestos en nuestros objetivos,

parece que hoy entendemos como animación a la lectura y no tienen por qué estar mal, el

conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, aunque

teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos, capaces de comprender mensajes

diferentes y de relacionar una historia en su contexto.

Los ámbitos de la animación son de dos tipos: formales (la escuela y la biblioteca) y no

formales (la familia, los medios de comunicación, los clubes de lectura, las tertulias literarias o

las librerías, entre otros posibles). El ámbito de la animación suele ser motivo de conflicto en

más casos de los deseados, ya que la lectura como placer es difícil de evaluar con criterios

escolares, por lo que la barrera entre lectura instrumental y lectura voluntaria no siempre

aparece lo suficientemente precisada para evitar que se confundan. No olvidemos que la

lectura no es solo el reconocimiento de unos sonidos, unas sílabas o unas palabras en el


conjunto de un texto; leer es, además, comprender e interpretar, es decir, como dice Mendoza

(1998, 10) participar en un proceso activo de recepción.

Estrategias y técnicas de la animación a la lectura

Entendemos como tales las actividades que programaremos y los mecanismos que

pondremos en funcionamiento para «animar a leer» en diversos contextos, con fines

concretos, y que no tienen por qué ser siempre los mismos: a) Para leer por leer; b) Para

superar obstáculos que la lectura conlleva; c) Para leer un libro concreto; d) Para leer varios

libros de un tema concreto; e) Para leer a un autor concreto.

Hay estrategias y técnicas que necesitan la lectura previa de un libro y hay otras que no

necesitan esa lectura previa. En cualquiera de los casos, la Animación a la Lectura requiere

unas condiciones previas: 1. Que la actividad sea libre, gratuita y continuada. 2. Que los libros

elegidos sean adecuados a la edad de sus destinatarios. 3. Que esos tengan calidad literaria. 4.

Que sean textos completos. (Si fueran textos fragmentados, deben tener suficiente vida propia

para ser comprendidos independientemente del texto completo). 5. Que la experiencia pueda

ser comunicada a los demás: la lectura como acto individual salta la barrera que le permite

pasar al terreno de lo social: de la lectura a la escritura, o la recreación escrita de la lectura.

Además, en cualquier estrategia o técnica que programemos el animador debe tener en

cuenta, con carácter general, las siguientes cuestiones: los destinatarios (contexto, edad, nivel

de lectura, ...), el libro (o el texto) que se proponga, el carácter grupal o colectivo de la

estrategia, las actividades a realizar, a existencia de un espacio para la lectura individual y

silenciosa, la periodicidad (debe haber continuidad en la programación), los materiales que se

vayan a emplear y el componente no utilitario de la estrategia.

Elementos negativos en una animación

En ciertas animaciones, sobre todo en el ámbito escolar, aparecen condicionantes y

elementos que entorpecen el desarrollo de esas animaciones y, lo que es peor, impiden el

logro de los objetivos que se proponen. Los más peligrosos son la obligatoriedad de la

animación y que esta se identifica con un trabajo de clase más. Del mismo modo, son

elementos negativos en una animación: que el libro elegido ya se haya usado con otro fin, que

la animación conlleve premios o castigos, que el libro no conecte con los destinatarios, que la


animación obligue a un trabajo ulterior fuera de la propia animación o que cuando el texto

elegido sea fragmentado, tenga insuficiente vida propia.

La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a

conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos; por eso, iniciado el

siglo XXI, es más necesario que nunca un ciudadano lector, lector competente y crítico, capaz

de leer diferentes tipos de textos y de discriminar la abundante información que se le ofrece a

diario en distintos soportes. Si la lectura fue, en otro tiempo, una actividad minoritaria, que

discriminaba a las personas, hoy debiera considerarse un bien al que debieran tener acceso

todos los individuos. Ser alfabetizado es un derecho universal de todas las sociedades, porque

el valor instrumental de la lectura permitirá a los ciudadanos participar autónoma y

libremente en la sociedad del conocimiento.

La mejora de los hábitos lectores de una población empieza con la formación de sus

ciudadanos como lectores literarios ya en las primeras edades, en las que los mediadores

seleccionarán las lecturas sin caer en la fácil tentación de elegirlas por sus valores externos,

sin considerar la historia que contienen o la manera en que está contada esa historia: para que

el camino recién iniciado en los nuevos lectores no se vea interrumpido es imprescindible que

no les contemos historias aburridas, que no les impongamos las lecturas, que no frenemos sus

motivaciones lectoras y que no les coartemos su capacidad para creer en cosas increíbles,

para imaginar mundos maravillosos o para sentirse muy cerca de los más fantásticos

personajes. Pero en ese camino es necesaria la buena convivencia de las lecturas escolares y

de las lecturas voluntarias. La suma de las experiencias que se derivan de ambas lecturas

ayudará a la formación del espíritu crítico del nuevo lector, que será capaz de entender y

explicar lo que es y lo que siente, lo que sucedió en otro tiempo y lo que le hubiera gustado

que nunca sucediera. Se sentirá, de algún modo, con capacidad para ejercer el juicio crítico

con libertad.


Actividad No Calificada 2

Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 2 “Nuevas Tecnologías de la Mano Con la

Creatividad” del Curso 2 y el texto complementario responda a las siguientes preguntas:

1. Elabore un organizador gráfico de la unidad, resaltando el punto que más le ayuda

a su labor pedagógica y compártalo con sus colegas.

2. Comente: ¿Qué aporta la sociedad del conocimiento y la información a la realidad

escolar?

3. Escriba un breve ensayo sobre la inclusión de la creatividad en la sociedad del

conocimiento.

4. Comparta con sus colegas sus ideas acerca de transformar la escuela, haciéndola más

experimental y atractiva para los alumnos de hoy.

5. Comente: ¿Cree que la escuela parece haberse quedado en las corrientes pedagógicas del

siglo pasado? ¿Por qué? ¿En qué afecta a los alumnos y a la sociedad?


Evaluación en Línea 2

Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula virtual:

www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.

http://www.utrivium.com/

ECOL Curso 2 Unidad 2 Nuevas tecnologías de la mano con la creatividad

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