Ecologías de aprendizaje de los docentes universitarios de ...

Ecologías de Aprendizaje de los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales

y Jurídicas

Autor/a: Sara López Calvo

Tesis doctoral UDC / 2021

Directora: Mercedes González Sanmamed

Tutora: Mercedes González Sanmamed

Programa de doctorado en Equidad e Innovación en Educación

Dña. Mercedes González Sanmamed, Catedrática de Didáctica y Organización

Escolar de la Universidade da Coruña, en calidad de directora de la Tesis Doctoral de

doña Sara López Calvo, titulada “Ecologías de Aprendizaje de los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas”, autoriza su lectura y defensa

pública para optar al grado de doctor por considerar que reúne los requisitos

científicos, metodológicos y formales requeridos.

A Coruña, 27 de septiembre de 2020

Fdo.: Mercedes González Sanmamed

Esta tesis doctoral se ha desarrollado en el marco del proyecto de I+D+i

“Cómo aprenden los mejores docentes universitarios en la Era Digital: impacto de

las Ecologías de Aprendizaje en la calidad de la enseñanza” (Ref. EDU2015-67907-

R). Asimismo, se enmarca en las actividades desarrolladas en la Red de Investigación

en Educación y Formación para la Ciudadanía y la Sociedad del Conocimiento

(RINEF-CISOC).

A mi madre, a mi padre y a Pablo por estar siempre ahí, dándome luz.

AGRADECIMIENTOS

Aunque los agradecimientos se leen al principio, en realidad se escriben

siempre al final. Es en este momento de relativa calma en la que reflexionamos y

pensamos en esas personas que han hecho posible llegar al término del camino.

Gracias Mercedes González Sanmamed, por acogerme desde el primer

momento por el que entré por tu despacho con la ilusión de iniciar esta andadura.

Gracias a todo el Equipo de Investigación Educativa EIRA por vuestra

paciencia y ayuda.

Gracias a los ocho docentes que formaron parte del estudio de caso por

abrirme las puertas a su historia de vida, sus experiencias e inquietudes que nutren y

hacen posible esta investigación. Al igual que al resto de los participantes que

amablemente contestaron a la encuesta electrónica.

Gracias a mi madre, María, a mi padre, Carlos y a mi marido, Pablo, por su

apoyo incondicional, por haber encendido la mecha y mantenerla encendida.

Finalmente, muchas gracias a todas aquellas personas que de una manera u

otra me han acompañado a lo largo de esta etapa.

RESUMEN

En esta tesis doctoral estudiamos las Ecologías de Aprendizaje de los y las

docentes universitarios de Ciencias Sociales y Jurídicas, analizando los procesos de

formación, actualización y desarrollo profesional que han experimentado, a partir de

las oportunidades de aprendizaje tanto formal, como no formal e informal, durante

su trayectoria personal, académica y laboral.

Para ello, hemos realizado un estudio mixto de carácter exploratorio secuencial

que se desarrolla en dos fases: una de corte cualitativo y otra cuantitativo. En la

primera fase se realiza un Estudio de Caso mediante 2 entrevistas semiestructuradas

para la definición y configuración de las Ecologías de Aprendizaje de los 8 mejores

docentes universitarios de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidade da Coruña.

A continuación, en la indagación cuantitativa, se aplica un cuestionario a 471

profesores y profesoras de universidades españolas.

Finalmente, se alcanza el objetivo fundamental del estudio y se establece que,

en términos generales, el profesorado universitario es un colectivo muy motivado

hacia su labor docente y hacia la investigación; que se autoforma asiduamente gracias

a las TIC; que otorga gran importancia a las interacciones personales; y se interesa en

cómo mejorar su formación pedagógica para el desempeño de la función docente.

Palabras clave: Ecologías de Aprendizaje – Profesorado universitario – Desarrollo

profesional – Formación permanente – Ciencias Sociales y Jurídicas.

RESUMO

Nesta tese doutoral estudamos as Ecoloxías de Aprendizaxe dos e das

docentes universitarios de Ciencias Sociais e Xurídicas, analizando os procesos de

formación, actualización e desenvolvemento profesional que experimentaron, a partir

das oportunidades de aprendizaxe tanto formal, como non formal e informal, durante

a súa traxectoria persoal, académica e laboral.

Para iso, realizamos un estudo mixto de carácter exploratorio secuencial que

se desenvolve en dúas fases: unha de corte cualitativo e outra cuantitativo. Na

primeira fase realízase un Estudo de Caso mediante 2 entrevistas semiestructuradas

para a definición e configuración das Ecoloxías de Aprendizaxe dos 8 mellores

docentes universitarios de Ciencias Sociais e Xurídicas da Universidade da Coruña. A

continuación, na indagación cuantitativa, aplícase un cuestionario a 471 profesores e

profesoras de universidades españolas.

Finalmente, alcánzase o obxectivo fundamental do estudo e establécese que,

en termos xerais, o profesorado universitario é un colectivo moi motivado cara ao

seu labor docente e cara á investigación; que se autoforma asiduamente grazas ás

TIC; que outorga gran importancia ás interaccións persoais; e interésase en como

mellorar a súa formación pedagóxica para o desempeño da función docente.

Palabras chave: Ecoloxías de Aprendizaxe – Profesorado universitario –

Desenvolvemento profesional – Formación permanente – Ciencias Sociais e

Xurídicas.

ABSTRACT

In this doctoral thesis we study the Learning Ecologies of university

professors of Social and Legal Sciences, analyzing the processes of training, updating

and professional development that they have experienced, from formal, non-formal

and informal opportunities of learning during their personal, academic and labor

career.

To this end, we have carried out an exploratory sequential mixed study that is

developed in two phases: a qualitative one and a quantitative one. In the first phase,

a Case Study is carried out through 2 semi-structured interviews for the definition

and configuration of the Learning Ecologies of the 8 best university professors of

Social and Legal Sciences of the Universidade da Coruña. Then, in the quantitative

inquiry, a questionnaire is applied to 471 professors from Spanish universities.

Finally, the fundamental objective of the study is achieved and it is established

that, in general terms, university professors are a group very motivated towards their

teaching work and towards research; that they are assiduously self-forming thanks to

ICTs; they confer great importance to personal interactions; and they are interested

in how to improve their pedagogical training for the performance of the teaching

function.

Keywords: Learning Ecologies – University professors - Professional development

– Lifelong learning - Social and Legal Sciences

ÍNDICE GENERAL

Introducción .................................................................................................... 37

Capítulo 1. Las Ecologías de Aprendizaje en la Sociedad de la

Información y el Conocimiento ....................................................................... 41

1.1. Características de la sociedad actual .................................................. 41

1.1.1. Sociedad de la Información vs Sociedad de Conocimiento ..................... 41

1.1.2. Las TIC en la educación ................................................................................ 43

1.1.3. Alfabetización Digital y Competencia Digital ............................................ 47

1.1.4. Web 2.0 y Web 3.0 ......................................................................................... 52

1.2. El aprendizaje y la formación en la sociedad digital ......................... 53

1.2.1. Aprendizaje a lo largo y ancho de la vida .................................................... 55

1.2.2. Aprendizajes formales, no formales, informales y autoformación .......... 59

1.2.2.1. Aprendizaje Formal .............................................................................. 61

1.2.2.2. Aprendizaje No Formal ....................................................................... 61

1.2.2.3. Aprendizaje Informal ........................................................................... 62

1.2.2.4. Autoformación ...................................................................................... 64

1.2.3. Conectivismo .................................................................................................. 67

1.3. Entornos Personales de Aprendizaje ................................................. 69

1.4. Teoría ecológica del aprendizaje ....................................................... 72

1.4.1. Desarrollo de la definición de Ecología de Aprendizaje ........................... 73

1.4.2. Elementos que conforman las Ecologías de Aprendizaje ........................ 76

1.4.2.1. Dimensión intrínseca ............................................................................ 77

1.4.2.2. Dimensión experiencial ........................................................................ 78

1.4.3. Ecología de la práctica (ecology of practice) ...................................................... 83

1.4.4. Estudios recientes en base a las Ecologías de Aprendizaje ...................... 85

Capítulo 2. El Profesorado universitario .................................................. 93

2.1. Aprendizaje profesional docente ........................................................ 93

2.1.1. Conocimiento profesional docente ............................................................. 93

2.1.2. Desarrollo profesional docente .................................................................... 98

2.1.3. Identidad profesional del docente ............................................................. 102

2.2. La formación del profesorado universitario ...................................... 106

2.2.1. Competencias profesionales del docente universitario ........................... 106

2.2.2. Necesidades formativas y formación permanente del profesorado ...... 115

2.3. Sistema universitario en España ....................................................... 122

2.3.1. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ................................. 125

2.3.2. Calidad de la enseñanza .............................................................................. 129

2.3.3. Programa DOCENTIA de la ANECA .................................................... 131

2.4. Características del profesorado universitario .................................... 136

2.4.1. Acceso a la función docente ....................................................................... 137

2.4.2. Docente vs Investigador ............................................................................. 142

2.4.3. Programa de formación del profesorado de la UDC .............................. 144

Capítulo 3. Diseño de la investigación .................................................... 153

3.1. Justificación de la investigación........................................................ 153

3.2. Preguntas de investigación ............................................................... 153

3.3. Objetivos ............................................................................................ 154

3.4. Enfoque metodológico: Método mixto ............................................. 154

3.5. Diseño de la investigación: Fases ..................................................... 157

3.6. Proceso cualitativo ............................................................................ 159

3.6.1. El estudio de caso ........................................................................................ 161

3.6.1.1. Herramienta de la investigación: La entrevista ............................... 163

3.6.2. Criterios de rigor metodológico ................................................................. 167

3.6.3. Secuenciación de la fase cualitativa ............................................................ 168

3.6.3.1. Fase preliminar: Preparación de la investigación ............................ 168

3.6.3.2. Fase 1: Recogida de los datos ............................................................ 171

3.6.3.3. Fase 2: Codificación y análisis de la información ........................... 171

3.6.3.4. Fase 3: Redacción del informe y Fase 4: Compartir la información

173

3.7. Proceso cuantitativo .......................................................................... 174

3.7.1. Instrumento de recogida de información: Cuestionario ......................... 174

3.7.1.1. Escalas .................................................................................................. 174

3.7.2. Fases del proceso cuantitativo .................................................................... 176

3.7.2.1. Elaboración del cuestionario ............................................................. 177

3.7.2.2. Pretest ................................................................................................... 177

3.7.2.3. Modificaciones y adaptación ............................................................. 177

3.7.2.4. Aplicación y muestra .......................................................................... 178

3.7.3. Validez y fiabilidad ....................................................................................... 178

3.7.4. Análisis de los datos ..................................................................................... 181

Capítulo 4. Informes de la investigación cualitativa ............................... 185

4.1. Informe individual SJ-UDC.1 (Miguel) ............................................ 185

4.1.1. Presentación .................................................................................................. 185

4.1.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 185

4.1.2.1. Semillas que germinan ........................................................................ 185

4.1.2.2. Del lápiz al teclado .............................................................................. 188

4.1.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 190

4.1.2.4. Las personas que acompañan ........................................................... 193

4.1.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación

actual 196

4.1.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 196

4.1.3.2. Piedras en el camino .......................................................................... 199

4.1.3.3. Una manera de proceder ................................................................... 200

4.1.3.4. Dando consejos .................................................................................. 202

4.2. Informe individual SJ-UDC.2 (Paula) .............................................. 207

4.2.1. Presentación ................................................................................................. 207


4.2.2.1. Semillas que germinan ....................................................................... 207

4.2.2.2. Del lápiz al teclado ............................................................................. 210




actual 216




4.2.3.4. Dando consejos .................................................................................. 230

4.3. Informe individual SJ-UDC.3 (Brais) .............................................. 233

4.3.1. Presentación ................................................................................................. 233





4.3.2.4. Las personas que acompañan ............................................................ 244


actual 246


4.3.3.2. Piedras en el camino ........................................................................... 248

4.3.3.3. Una manera de proceder .................................................................... 249

4.3.3.4. Dando consejos ................................................................................... 253

4.4. Informe individual SJ-UDC.4 (Jaime) .............................................. 256

4.4.1. Presentación .................................................................................................. 256







actual 265




4.4.3.4. Dando consejos ................................................................................... 274

4.5. Informe individual SJ-UDC.5 (Fran) ................................................ 278

4.5.1. Presentación .................................................................................................. 278







actual 293




4.5.3.4. Dando consejos .................................................................................. 306

4.6. Informe individual SJ-UDC.6 (Lucía) .............................................. 309

4.6.1. Presentación ................................................................................................. 309







actual 318




4.6.3.4. Dando consejos .................................................................................. 326

4.7. Informe individual SJ-UDC.7 (Emma) ............................................ 330

4.7.1. Presentación ................................................................................................. 330







actual 342




4.7.3.4. Dando consejos ................................................................................... 352

4.8. Informe individual SJ-UDC.8 (Carlos) ............................................. 355

4.8.1. Presentación .................................................................................................. 355







actual 374




4.8.3.4. Dando consejos ................................................................................... 385

4.9. Análisis integral del estudio cualitativo ............................................ 388

4.9.1. La identidad como docente ......................................................................... 388

4.9.1.1. Mentalidad abierta .............................................................................. 389

4.9.1.2. Docente o investigador ..................................................................... 389

4.9.1.3. La experiencia es un grado ................................................................ 390

4.9.1.4. Hábitos de ahora o de siempre ......................................................... 390

4.9.2. La influencia de las relaciones .................................................................... 391

4.9.2.1. El apoyo familiar ................................................................................ 391

4.9.2.2. Los profesores en la escuela ............................................................. 392

4.9.3. La diversidad de actividades ....................................................................... 392

4.9.3.1. Formación permanente como clave ................................................ 392

4.9.3.2. Imitar para mejorar o diferenciarse .................................................. 395

4.9.3.3. El tiempo es el mayor enemigo ........................................................ 396

4.9.4. El uso de los recursos ................................................................................. 396

4.9.4.1. TIC, ¿sí o no? ...................................................................................... 396

Capítulo 5. Análisis de los datos de la investigación cuantitativa .......... 401

5.1. Descripción de la muestra: Datos personales y académicos ............ 401

5.1.1. Distribución por sexo.................................................................................. 402

5.1.2. Distribución por edad ................................................................................. 403

5.1.3. Distribución en función de la experiencia docente ................................. 404

5.1.4. Distribución por universidades .................................................................. 405

5.1.5. Distribución por categoría profesional docente ...................................... 407

5.2. Análisis de la motivación ................................................................. 408

5.2.1. Motivación centrada en el yo ..................................................................... 413

5.2.2. Motivación intrínseca .................................................................................. 414

5.2.3. Desmotivación ............................................................................................. 415

5.2.4. Autoestima .................................................................................................... 417

5.3. Análisis de la sensación de autoeficacia ........................................... 418

5.3.1. Autoeficacia para optimizar la propia instrucción ................................... 422

5.3.2. Autoeficacia para la gestión del aula .......................................................... 423

5.3.3. Autoeficacia para la implicación del alumnado ........................................ 424

5.4. Implicación docente .......................................................................... 425

5.4.1. Vigor .............................................................................................................. 428

5.4.2. Dedicación..................................................................................................... 429

5.4.3. Absorción ...................................................................................................... 430

5.5. Aprendizaje Autodirigido .................................................................. 430

5.5.1. Autogestión ................................................................................................... 436

5.5.2. Deseo de Aprender ...................................................................................... 437

5.5.3. Autocontrol ................................................................................................... 438

5.6. Actividades ........................................................................................ 438

5.6.1. Actividades Formales ................................................................................... 443

5.6.2. Actividades No Formales ............................................................................ 444

5.6.3. Actividades Informales ................................................................................ 445

5.6.4. Actividades de Autoformación ................................................................... 446

5.7. Interacciones ..................................................................................... 447

5.7.1. Interacciones Personales ............................................................................. 449

5.7.2. Interacciones Profesionales ......................................................................... 450

5.8. Recursos ............................................................................................ 451

5.8.1. Recursos para la creación y edición de contenido ................................... 455

5.8.2. Recursos para la interacción y comunicación ........................................... 456

5.8.3. Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información ............ 457

5.9. Correlaciones ..................................................................................... 457

5.10. Análisis según diferentes grupos de población ............................... 459

5.10.1. Estudio en función de la edad .................................................................... 460

5.10.2. Estudio en función de los años de experiencia docente ......................... 464

5.10.3. Estudio en función del sexo ....................................................................... 469

5.11. Síntesis del análisis cuantitativo ...................................................... 472

Capítulo 6. Conclusiones y Reflexiones ................................................. 479

Introducción .................................................................................................. 479

6.1. Reflexiones sobre el problema de investigación.............................. 480

6.2. Reflexiones sobre el proceso de investigación ................................ 482

6.3. Reflexiones sobre los resultados de investigación ........................... 485

6.3.1. ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas? .................................... 486

6.3.1.1. La Dimensión intrínseca ................................................................... 487

6.3.1.2. Dimensión experiencial: procesos de aprendizaje ......................... 493

6.3.2. ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los docentes universitarios?

501

6.3.3. ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros docentes

universitarios? .............................................................................................................. 505

6.4. Perspectivas de futuro ...................................................................... 509

Referencias Bibliográficas ............................................................................. 513

Anexos ........................................................................................................... 537

Índice de tablas

Tabla 1. Estudios recientes sobre Ecologias de Aprendizaje ...................................... 85

Tabla 2. Dimensiones, subdimensiones y elementos de la evaluacion docente ...... 132

Tabla 3. Caracteristicas de las posiciones laborales en universidades publicas del

docente universitario ....................................................................................................... 138

Tabla 4. Codigos para la identificacion de las entrevistas ........................................... 170

Tabla 5. Coeficientes de Cronbach, KMO y esfericidad de Barlett de cada escala del

cuestionario ....................................................................................................................... 180

Tabla 6. Resumen de datos personales y academicos ................................................. 401

Tabla 7. Distribucion por sexo ....................................................................................... 402

Tabla 8. Distribucion por edad ...................................................................................... 403

Tabla 9. Frecuencias y porcentajes de la experiencia docente ................................... 404

Tabla 10. Distribucion por universidades ..................................................................... 405

Tabla 11. Distribucion por categoria profesional docente ......................................... 407

Tabla 12. Descriptivos de la escala Motivacion ........................................................... 409

Tabla 13. Descriptivos de la escala de Autoeficacia .................................................... 418

Tabla 14. Descriptivos de la escala de Implicacion docente ...................................... 425

Tabla 15. Descriptivos de la escala de Aprendizaje Autodirigido ............................. 431

Tabla 16. Descriptivos de la escala de Actividades ..................................................... 439

Tabla 17. Descriptivos de la escala de Interacciones .................................................. 447

Tabla 18. Descriptivos de la escala de Recursos .......................................................... 451

Tabla 19. Matriz de correlaciones 1 (coeficiente de Pearson) .................................... 458

Tabla 20. Matriz de correlaciones 2 (coeficiente de Pearson) .................................... 458

Tabla 21. ANOVA en funcion de la edad .................................................................... 460

Tabla 22. ANOVA en funcion de la experiencia docente .......................................... 465

Tabla 23. ANOVA en funcion del sexo ....................................................................... 469

Índice de figuras

Figura 1. Cambios en la manera de aprender en la Era Digital según Brown ......... 55

Figura 2. Progresion de pedagogia a andragogia y a heutagogia según Blaschke ..... 58

Figura 3. Metafora del iceberg de Brown ....................................................................... 60

Figura 4. Tipos de aprendizaje informal según Eraut................................................... 63

Figura 5. Esquema en base al modelo ecologico de Bronfenbrenner ........................ 74

Figura 6. Componentes de las Ecologias de Aprendizaje segun Gonzalez-Sanmamed,

Munoz-Carril y Santos-Caamano .................................................................................... 76

Figura 7. Mapa Ecologias de Aprendizaje de Norman Jackson .................................. 84

Figura 8. Componentes del modelo TPACK ................................................................ 95

Figura 9. Organigrama UDC ......................................................................................... 123

Figura 10. La evaluacion del profesorado en el marco de un sistema de garantia de la

calidad ............................................................................................................................... 131

Figura 11. Tipos de contratos como docente universitario ....................................... 137

Figura 12. Clasificacion de las metodologias mixtas de Teddlie y Tashakkori ........ 156

Figura 13. Esquema de codificacion ............................................................................. 173

Figura 14. Tipos de relaciones ....................................................................................... 391

Figura 15. Distribucion por sexo ................................................................................... 402

Figura 16. Distribucion por edad .................................................................................. 403

Figura 17. Distribucion por experiencia docente ........................................................ 404

Figura 18. Distribucion por universidades ................................................................... 406

Figura 19. Distribucion segun la categoria profesional docente ............................... 408

Figura 20. Subescalas de Motivación (puntuacion media y desviacion tipica de cada

subescala de motivacion) ................................................................................................ 412

https://udcgal-my.sharepoint.com/personal/sara_lopez_calvo_udc_es/Documents/TESIS/FINAL/TRIBUNAL_Tesis%20Completa.docx#_Toc84433250

Figura 21. Motivacion centrada en el yo (puntuacion media) .................................... 413

Figura 22. Motivacion intrinseca (puntuacion media) ................................................. 414

Figura 23. Correlacion de Pearson entre los items 2 y 8 de la escala de Motivacion

............................................................................................................................................ 415

Figura 24. Desmotivacion (puntuacion media) ............................................................ 416

Figura 25. Correlacion de Pearson entre las subescalas de desmotivacion e implicacion

............................................................................................................................................ 417

Figura 26. Autoestima (puntuacion media) .................................................................. 417

Figura 27. Subescalas de Autoeficacia (puntuacion media y desviacion tipica de cada

subescala de autoeficacia) ................................................................................................ 421

Figura 28. Autoeficacia para optimizar la propia instruccion (puntuacion media) . 422

Figura 29. Autoeficacia para la gestion del aula (puntuacion media) ........................ 423

Figura 30. Autoeficacia para la implicacion del alumnado (puntuacion media) ...... 424

Figura 31. Subescalas de Implicacion docente (puntuacion media desviacion tipica de

cada subescala de implicacion docente) ........................................................................ 427

Figura 32. Vigor (puntuacion media) ............................................................................ 428

Figura 33. Dedicacion (puntuacion media) .................................................................. 429

Figura 34. Absorcion (puntuacion media) .................................................................... 430

Figura 35. Subescalas de Aprendizaje Autodirigido (puntuacion media desviacion

tipica de cada subescala de aprendizaje autodirigido) ................................................. 435

Figura 36. Autogestion (puntuacion media) ................................................................. 436

Figura 37. Deseo de aprender (puntuacion media) ..................................................... 437

Figura 38. Autocontrol (puntuacion media) ................................................................. 438

Figura 39. Subescalas de Actividades (puntuacion media desviacion tipica de cada

subescala de actividades) ................................................................................................. 442

Figura 40. Actividades formales (puntuacion media) .................................................. 443

Figura 41. Actividades no formales (puntuacion media)............................................ 444

Figura 42. Actividades Informales (puntuacion media) ............................................. 445

Figura 43. Actividades de Autoformacion (puntuacion media) ................................ 446

Figura 44. Subescalas de Interacciones (puntuacion media desviacion tipica de cada

subescala de interacciones) ............................................................................................. 448

Figura 45. Interacciones personales (puntuacion media) ........................................... 449

Figura 46. Interacciones profesionales (puntuacion media) ...................................... 450

Figura 47. Subescalas de Recursos (puntuacion media desviacion tipica de cada

subescala de recursos) ..................................................................................................... 454

Figura 48. Recursos para la creacion y edicion de contenido (puntuacion media) . 455

Figura 49. Recursos para la interaccion y comunicacion (puntuacion media) ........ 456

Figura 50. Recursos para el acceso, busqueda y gestion de la informacion (puntuacion

media) ................................................................................................................................ 457

Figura 51. Estudio segun edad (medias) ....................................................................... 463

Figura 52. Estudio segun la experiencia docente (medias) ........................................ 468

Figura 53. Estudio segun sexo (medias) ....................................................................... 472

Figura 54. Representacion visual de las Ecologias de Aprendizaje de los docentes de

la rama de Ciencias Sociales y Juridicas ........................................................................ 486

Introducción

INTRODUCCIÓN GENERAL

Sara López Calvo 31


Si los tiempos fueran otros, la pedagogía de 1900 todavía sería plenamente válida. Por la

fuerza de las circunstancias, actualmente queda relegada a la prehistoria.

Cèlestin Freinet (1969, p. 2)

Con el paso de los años, nuestra comprensión acerca del aprendizaje de las

personas va evolucionando, tanto por los avances en el conocimiento –que nos

permiten vernos desde diferentes puntos de vista– como por los cambios sociales,

tecnológicos y científicos que varían nuestra forma de adquirir nuevos aprendizajes y

adaptarnos a la vida. Por ello, el modo en el que se ofrece formación y se enseña debe

adaptarse a los nuevos contextos. Es, además, fundamental que comprendamos cómo

aprendemos nosotros mismos para poder replicar o enriquecer nuestros mecanismos

de aprendizaje y enfrentarnos con éxito a situaciones que requieran nuevos

aprendizajes, pues esta necesidad de aprender sucede a lo ancho y largo de la vida

(Adell & Castañeda, 2013b).

Esta tesis doctoral se enmarca dentro de un proyecto de investigación

financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) para el

estudio de las Ecologías de Aprendizaje del profesorado universitario de las 5 ramas

de conocimiento, focalizándonos en este estudio en la rama de Ciencias Sociales y

Jurídicas, y marcando como objetivo fundamental el estudio de cómo aprende este

colectivo desde la perspectiva ecológica del aprendizaje para establecer posibles vías

de mejora en la formación y desarrollo profesional de los y las docentes, tanto de

estas áreas específicas como en general del profesorado de educación superior.

Distribuiremos el discurso que describe esta investigación en 5 capítulos:

empezando por dos capítulos dedicados al estudio de la bibliografía y que se

encuadran en el marco teórico, seguiremos con tres capítulos centrados en los

procesos y resultados metodológicos, y finalizando con un capítulo dedicado a las

conclusiones, reflexiones finales y propuestas de mejora.



En el capítulo 1, denominado Las Ecologías de Aprendizaje en la Sociedad de la

Información y el Conocimiento, pondremos en contexto el concepto de Ecologías de

Aprendizaje, y discutiremos acerca de cómo la teoría ecológica es relevante para

explicar de forma integral el aprendizaje de las personas, presentando las diferentes

definiciones y configuraciones que establecen los autores hasta la fecha. Asimismo,

haremos una amplia descripción de las características de nuestra actual sociedad

respecto al modo de aprender y de cómo la tecnología ha tomado un papel

protagonista en los procesos de aprendizaje.

Para cerrar el marco teórico, en el segundo capítulo, titulado El profesorado

universitario, nos adentraremos en el estudio del contexto y características generales de

las personas protagonistas de esta tesis doctoral: el profesorado universitario de la

rama de Ciencias Sociales y Jurídicas. Analizaremos la situación laboral del

profesorado dentro del sistema universitario español y las características generales del

profesorado: sus necesidades formativas bajo el punto de vista del aprendizaje a lo

largo de la vida, las competencias docentes necesarias, el concepto de identidad

docente y la literatura en torno al desarrollo profesional docente.

A continuación, daremos paso al marco metodológico que engloba la

explicación de la metodología, en este caso se trata de una metodología mixta

secuencial exploratoria, los resultados de la fase cualitativa y los resultados de la fase

cuantitativa.

En el tercer capítulo, Diseño de la investigación, nos dispondremos a relatar las

especificaciones de la investigación de tipo mixto exploratorio secuencial configurada

por dos fases diferenciadas que se relacionan: una primera fase cualitativa que nos

permitirá describir la configuración de las Ecologías de Aprendizaje de los 8 mejores

docentes universitarios de la Universidade da Coruña de la rama de Ciencias Sociales

y Jurídicas, seguida de una segunda fase de corte cuantitativo que nos permitirá

triangular los resultados y generalizar el estudio con profesores de otras universidades

de toda España.

El capítulo 4, Informes de la investigación cualitativa, recoge la exposición de los

resultados de la fase cualitativa, llevada a cabo bajo un estudio de caso, a través de la

entrevista semiestructurada como herramienta de investigación.



En el último capítulo del marco metodológico, Análisis de los datos de la

investigación cuantitativa, se expone la descripción de los resultados cuantitativos,

extraídos de un cuestionario elaborado en base al estudio de la literatura y los

resultados de la fase cualitativa.

Finalmente, el sexto y último capítulo, Conclusiones y Reflexiones, se destina a las

consideraciones finales alrededor de tres puntos clave: sobre el propio problema de

investigación, sobre el proceso de investigación y sobre los resultados del estudio

mixto. Igualmente, como punto final, proponemos mejoras en la investigación y

anunciamos otros temas relacionados para la ampliación de este estudio de cara a

extender el conocimiento que alcanzamos sobre la teoría ecológica.

- -

Primera Parte:

MARCO

TEÓRICO

Introducción

Internet, y toda la tecnología mediada por la red, ha supuesto una revolución

en todos los ámbitos de la vida, comparable a lo que supuso en su día el desarrollo

eléctrico en industrias y hogares (Brown, 2000). Nos sumergiremos a lo largo de esta

primera parte en el análisis de los cambios sociales y, especialmente, educativos que

surgen en la Era Digital desde una perspectiva ecológica. Revisaremos la literatura

existente sobre el concepto de Ecologías de Aprendizaje, sus características y otros

contenidos relacionados y necesarios para comprender lo que esto implica.

Finalmente, revisaremos la situación actual del profesorado universitario en España,

de cara a comprender más ampliamente y poner bajo contexto cómo aprenden los

profesores y profesoras universitarios de la rama de Ciencias Sociales.

En el primer capítulo, nos centraremos en las características de la sociedad

actual y, concretamente, en cómo la tecnología influye en la manera en la que

aprendemos y cómo se conforman las Ecologías de Aprendizaje actualmente.

Por último, en el capítulo dos, estudiaremos, por un lado, el sistema

universitario español actual, concretamente la situación laboral del profesorado; y,

por otro lado, las características del profesorado, sus necesidades formativas en el

contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, y su desarrollo e identidad profesional.

Capítulo 1:

Las Ecologías de Aprendizaje en la

Sociedad de la Información y el

Conocimiento

CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO


Capítulo 1. Las Ecologías de Aprendizaje en la Sociedad

de la Información y el Conocimiento

1.1. Características de la sociedad actual

1.1.1. Sociedad de la Información vs Sociedad de Conocimiento

Los términos sociedad de la información y sociedad del conocimiento se utilizan hoy en

día para definir la sociedad actual en la que nos ha tocado vivir, pero ambos rótulos -

aunque complementarios- presentan matices diferentes.

Según el informe mundial de la UNESCO sobre las sociedades del

conocimiento: “La noción de sociedad de la información se basa en los progresos

tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende

dimensiones sociales, éticas y políticas mucho mas vastas” (2005, p. 17). Es decir,

ambos conceptos son complementarios de forma que la sociedad de la información

-basada en la innovación tecnológica para nutrirse de información- se incluye dentro

de la sociedad del conocimiento, que abarca una perspectiva más pluralista,

transformadora y multidimensional (Plathe & Mastrangelo, 2003), “destacando el

papel crucial que ejerce el conocimiento en la dinámica social, hasta el punto de ser

uno de sus rasgos principales distintivos” (Sacristán, 2013, p. 22).

En este marco cabe destacar cómo las diferentes sociedades han evolucionado

transformando su piedra angular basada en la información para dar paso al

conocimiento, pero teniendo en cuenta que no se sustituyen por ser opuestas, sino

por haberse incorporado una a la otra, y siendo la sociedad de la información el

fundamento de la sociedad del conocimiento (Mansell & Tremblay, 2013). De esta

forma, los ciudadanos de la sociedad de la información reciben datos, los manejan en

redes y los transmiten, y finalmente se da paso a la sociedad del conocimiento cuando

se es capaz de organizar y asimilar esos datos de manera que sean comprendidos y

utilizados, convirtiéndolos así en conocimiento. En palabras de Ana Sacristán (2013,

p. 28): “Se establece una relacion entre informacion y conocimiento, de modo que la



información es la materia prima del conocimiento y, a la vez, como el conocimiento

se propaga convertido en información, el proceso de retroalimentación es mutuo y

constante”.

Debemos tener en cuenta que la existencia de la sociedad de la información

no significa de facto la existencia de la sociedad del conocimiento. Apoyándonos en las

palabras de Pérez Zúñiga, Mercado Lozano, Martínez García, Mena Hernández, &

Partida Ibarra (2018, p. 9):

[L]a diferencia entre ambos conceptos radica en que la existencia de la sociedad

de la información no garantiza ni avala la existencia de la sociedad del

conocimiento, pues esta, de hecho, responde a un proceso evolutivo del

desarrollo humano. En cambio, la sociedad de la información es un sustento

para la sociedad del conocimiento, caracterizada por el uso que se hace de las

TIC, así como por el auge que toma la información en las prácticas humanas.

Uno de los rasgos definitorios de la sociedad de la información es el uso y

dependencia hacia las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las

cuales se asocian directamente con esta sociedad y, como consecuencia, son

fundamentales en las sociedades del conocimiento (Sacristán, 2013). Sin embargo, tal

como dicen Plathe y Mastrangelo (2003, p. 8): “el papel de las TIC se extiende al

desarrollo humano en general, y, por lo tanto, a cuestiones tales como la cooperación

intelectual, el aprendizaje a lo largo de la vida y los valores y derechos humanos

basicos”. Por otro lado, el desarrollo tecnologico es el soporte que acelera el proceso

de generar conocimiento (Burch, 2005), no asienta por sí mismo las bases de la

sociedad del conocimiento, pues la información sirve como instrumento para

alcanzar conocimiento, mas no es conocimiento en sí mismo (Cabero, 2007; Pérez

Zúñiga et al., 2018; UNESCO, 2005). Igualmente, una sociedad del conocimiento

debe garantizar el aprovechamiento compartido del saber y, para ello, el uso y “la

difusion de las TIC abre nuevas posibilidades al desarrollo” (UNESCO, 2005, p. 18).

Precisamente, para Anderson (2008) el avance de las sociedades del

conocimiento estriba en una mayor interacción intercultural, que es posible gracias al

avance de la tecnología, y en un sistema económico que trata al conocimiento como



un bien con el que hacer mercado. Además, el conocimiento pasa a considerarse

como un bien de consumo con el que se puede comerciar y como una actividad social

desde el momento en que las personas comparten ideas (Bell, 2011).

Este avance tecnológico, y la apertura del contenido que se vuelve de libre

acceso a través de internet, deriva en un cambio en lo que los y las estudiantes buscan

en las instituciones educativas. Los aprendices requieren de apoyo en su aprendizaje

más que simplemente acceder a una determinada oferta de información y para ello

los docentes necesitan centrarse en su capacidad para la enseñanza más que en los

propios contenidos, lo cual incluye el manejo y la capacidad de evaluación del uso e

idoneidad de las diferentes tecnologías disponibles (Bates, 2015).

1.1.2. Las TIC en la educación

El acrónimo TIC significa Tecnología de la Información y la Comunicación,

y se refiere a todas las tecnologías utilizadas para procesar información y comunicarse.

La tecnología está modificando casi todos los aspectos de la vida (Commission of the

European Communities, 2000) y la aparición de ésta en el contexto educativo ha

supuesto una desafío en la manera de aprender transformando los modelos

educativos (Bates, 2015; Pérez Zúñiga et al., 2018; Riveros & Mendoza, 2005;

Siemens, 2005). Las TIC están presentes en prácticamente todos los aspectos

cotidianos e influyen en cómo interactuamos con otros e influyendo en lo laboral,

económico, de ocio y educación (Saadatmand & Kumpulainen, 2012). De hecho, la

facilidad de acceso y la gran expansión de las TIC han permitido que éstas sean

actualmente un recurso habitual en el aprendizaje en todos los niveles y contextos

(García-Martínez et al., 2020).

En concreto, con la tecnología Web tenemos un medio que permite el

desarrollo de múltiples formas de inteligencia: abstracta, textual, visual, musical, social

y kinestésica. Como educadores, ahora tenemos la oportunidad de construir un medio

que permita a todos y todas participar en su forma ideal de aprendizaje. La Web ofrece

la correspondencia que necesitamos entre un medio y cómo aprende una persona en

particular (Brown, 2000, p. 13).



El uso de las TIC dentro de los procesos de enseñanza es fundamental para el

desarrollo de habilidades que permitan la adaptación de las personas tanto a la

sociedad de la información como a la del conocimiento (Riveros & Mendoza, 2005;

Vásques Hernández et al., 2019) y, por tanto, comprender cómo se aprende a utilizar

la tecnología distribuida entre las múltiples configuraciones y recursos es un objetivo

fundamental (Barron, 2006).

Al estudiar el efecto de las TIC en la educación, Sigales, Mominö y Meneses

(2013, p. 307) señalan:

Lo importante es conocer cómo se apropian de dichas tecnologías profesores y

alumnos, cómo las insertan en sus prácticas y qué provecho sacan de ellas. Nos

interesa saber, en definitiva, cuáles son los usos pedagógicos de la tecnología que

se van configurando dentro y fuera de las aulas, qué relevancia adquieren desde

un punto de vista educativo y de qué manera añaden valor a las prácticas

anteriormente existentes.

Según Cabero (2007, p. 11) las principales características de las TIC son:

− Inmaterialidad

− Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos,

industriales, etc.)

− Interconexión

− Interactividad

− Instantaneidad

− Creación de nuevos lenguajes expresivos

− Ruptura de la linealidad expresiva

− Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido

− Potenciación audiencia segmentaria y diferenciada

− Digitalización



− Más influencia sobre los procesos que sobre los productos

− Tendencia hacia la automatización

− Diversidad

− Innovación

Llega un momento en el debate y estudio del uso de las TIC en educación en

el que surge el concepto de TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento)

como respuesta a la necesidad de un término más adecuado a los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Lozano (2011, p. 46) explica sobre las TAC:

Las TAC tratan de orientar las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el

profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de incidir

especialmente en los métodos, en los usos de la tecnología y no únicamente en

asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en

definitiva de conocer y explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen

para el aprendizaje y la docencia.

La aparición de las TAC como herramientas TIC desarrolladas o adaptadas

para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje abre la posibilidad de aprender

mejor haciendo un uso más apropiado de las herramientas tecnológicas. A través de

las TAC “no solo se pueden diversificar las metodologias activas, inclusivas e

interactivas, sino que también se puede permitir a los estudiantes elegir las

herramientas que consideren más relevantes para su propio proceso” (Pérez Zúñiga

et al., 2018, p. 13)

La evolución de las TIC a las TAC depende de la gestión de la información y

su aplicación a los procesos educativos modificando los modelos de enseñanza en la

búsqueda de un aprendizaje centrado en el alumnado y su integración en una sociedad

del conocimiento (Pérez Zúñiga et al., 2018). Pues “hoy el quid de la enseñanza y el

aprendizaje no es transmitir lo que uno sabe, sino posibilitar que el otro aprenda”

(Sancho Gil, 2008, p. 21).



Tras analizar las diferencias entre TIC y TAC podemos distinguir dos tipos de

TAC:

a) TIC pensadas para diversos usos que se convierten en TAC al usarse en el

proceso e-a: Ordenadores, tabletas, Google Drive, Dropbox, YouTube…

b) Tecnologías desarrolladas específicamente con intención educativa: Edmodo,

Google Classroom, Educaplay, Moodle, pizarras digitales…

En base a esto, es interesante buscar el cambio del uso indiscriminado de las

TIC sin un objetivo educativo claro y definido hacia la utilización de la TAC como

elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje permitiendo un mejor

desarrollo de las competencias digitales y de aprender a aprender en conjunto.

El uso de tecnologías interactivas ayudan a facilitar la interacción entre los

aprendices y alcanzar aprendizajes significativos (Lai et al., 2013), pero es importante

destacar que el uso adecuado y exitoso de la tecnología en educación no es de

exclusividad para el alumnado, pues es tarea del docente dar un sentido pedagógico a

los recursos digitales a través del trabajo en equipo con otros docentes (García

Martínez, Aquino Zúñiga, & Ramírez Montalvo, 2016).

Existe una relación entre altos niveles de autoeficacia, educación de

mentalidad abierta y exploradora, creencias y actitudes positivas hacia las TIC y una

alta mentalidad de innovación de los profesores (Thurlings et al., 2015). Partiendo de

la idea de una relación entre autoeficacia, experiencias de aprendizaje, creencias,

actitudes y adopción de las TIC; Van Den Beemt y Diepstraten (2016) infieren que

los profesores con mentalidad orientada hacia las TIC muestran niveles más altos de

mentalidad abierta, autoeficacia, creencias y actitudes en comparación con los

profesores que no tienen mentalidad abierta hacia las TIC.

En los estudios de González-Sanmamed, Sangrà y Muñoz-Carril (2017) se

muestra cómo las actitudes de los docentes hacia las TIC en educación son

principalmente positivas, destacando particularmente la valoración y reconocimiento

de sus características y potencialidades con fines educativos. También se muestra

cierta preocupación por parte del profesorado por la falta de conocimiento previo y



el estudio que requiere el uso de la tecnología que provoca cierto rechazo inicial y la

necesidad de un esfuerzo mayor sobre las propias tareas docentes.

De momento, podemos observar cómo en la literatura aún no se hace una

distinción clara entre TIC y TAC, y está más generalizado el uso del término TIC

aunque se refiera a los usos educativos de estas herramientas. Por ello, a lo largo de

este escrito y, de cara a citar correctamente a los autores correspondientes, se usará

este último término mayoritariamente.

1.1.3. Alfabetización Digital y Competencia Digital

Se asocia la palabra alfabetismo con el conocimiento básico de la lectura y la

escritura; y, por consiguiente, una persona alfabetizada es aquella que sabe leer y

escribir (Real Academia Española, n.d.).

Aunque los textos siguen teniendo esencialmente los mismos tipos de

contenidos, con la entrada y expansión de la tecnología éstos han cambiado en su

forma y manera de ser producidos y difundidos, así como han aparecido nuevos tipos

de textos en nuevos formatos (Sacristán, 2013). Pero, además, hoy en día la

alfabetización no implica únicamente texto, sino también imágenes y video (Brown,

2000).

Según la UNESCO, la Alfabetización digital es la habilidad para acceder,

comprender, integrar, comunicar, evaluar y crear información de manera segura y

apropiada a través de dispositivos digitales y tecnologías en red para participar en la

vida económica y social, incluyendo competencias como alfabetización informática,

alfabetización TIC, alfabetización informacional y alfabetización de medios

(Antoninis & Montoya, 2018). En consecuencia, se podría considerar que una

persona es analfabeta digital cuando no alcanza las habilidades mínimas para interactuar

a través de las TIC (García Martínez et al., 2016). En palabras de Manuel Area Moreira

y Teresa Pessoa (2012, p. 20):

La alfabetización debe representar un proceso de desarrollo de una identidad

como sujeto en el territorio digital, que se caracterice por la apropiación



significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para

interactuar con la información y para recrearla de un modo crítico y

emancipador. La meta de la alfabetización será desarrollar en cada sujeto la

capacidad para que pueda actuar y participar de forma autónoma, culta y crítica

en la cultura del ciberespacio, y en consecuencia, es un derecho y una necesidad

de todos y de cada uno de los ciudadanos de la sociedad informacional.

Esta alfabetización implica la capacidad de ser capaz de organizar la

información para poder acceder a ella cuando sea necesario: saber cómo navegar a

través de espacios de información confusos y complejos y sentirse cómodo al hacerlo

(Brown, 2000, p. 14).

Dando un paso más allá de la alfabetización digital surge el concepto de fluidez

digital, que se distingue de la alfabetización digital en que ésta se refiere a la

comprensión y uso de la tecnología, mientras que la fluidez digital implica la creación

de contenido utilizando dichas herramientas tecnológicas. En el EDUCAUSE

Horizon Report: 2019 Higher Education Edition (Alexander et al., 2019, p. 14) definen la

fluidez digital como la capacidad de aprovechar las herramientas y plataformas

digitales para comunicarse de manera crítica, diseñar creativamente, tomar decisiones

informadas y resolver problemas complejos mientras se anticipan nuevos. El simple

hecho de mantener las alfabetizaciones básicas mediante las cuales los estudiantes y

docentes acceden y evalúan la información ya no es suficiente para satisfacer las

complejas necesidades de una sociedad con mediación digital. Las soluciones de

aprendizaje se diseñan y se implementan utilizando tecnología cada vez más

sofisticada, y creando la necesidad de que los alumnos adquieran nuevas habilidades

para comprometerse significativamente con esas herramientas. La fluidez digital

requiere una comprensión rica del entorno digital, lo que permite la creación conjunta

de contenido y la capacidad de adaptarse a nuevos contextos. Las instituciones no

solo deben apoyar el uso de herramientas y recursos digitales por parte de todos los

miembros de la organización, sino también aprovechar sus tecnologías estratégicas

de manera que propicien el pensamiento crítico y la resolución de problemas

complejos.



Los sistemas educativos europeos se basan en la educación por competencias.

Concretamente, la Comisión Europea distingue 8 competencias clave que combinan

conocimiento (compuesto de conceptos, hechos, ideas y teorías establecidas por el

mundo académico), habilidades prácticas y actitudes. Una de esas 8 competencias

clave es la competencia digital que, de acuerdo con los informes de la Comisión Europea

sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente (European

Commission, 2019, p. 10):

La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable, y el

compromiso con las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para

la participación en la sociedad. Incluye información y alfabetización de datos,

comunicación y colaboración, alfabetización mediática, creación de contenido

digital (incluida la programación), seguridad (incluido el bienestar digital y

competencias relacionadas con la ciberseguridad), preguntas relacionadas con la

propiedad intelectual, resolución de problemas y pensamiento crítico.

Además, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (ECD/65/2015, p.

6995) describe la competencia digital como:

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de

las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos

relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo

libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que

introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un

conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día

para ser competente en un entorno digital.

Dentro de la competencia digital existen cinco ámbitos competenciales que se

desarrollan simultáneamente en el aprendiz (Area Moreira & Pessoa, 2012):

− Competencia instrumental: referida al conocimiento de las propias

tecnologías y sus procedimientos de uso.



− Competencia cognitivo-intelectual: relativa a los conocimientos y habilidades

para manejar la información de forma crítica y reflexiva a través de las

TIC y comunicarse con otros.

− Competencia sociocultural: en referencia al desarrollo de las habilidades

para crear los diferentes tipos de textos y su difusión a través de la

tecnología de cara a la realización de un trabajo colaborativo.

− Competencia axiológica: se corresponde con la conciencia de que, desde el

punto de vista social, las TIC inciden en el entorno cultural y político

de manera no neutral.

− Competencia emocional: concerniente al conjunto de afectos, sentimientos

y pulsiones emocionales provocadas por la experiencia en los entornos

digitales.

Por tanto, podríamos afirmar que ser competente digitalmente implica tener

fluencia digital. Ya que la competencia digital requiere de la capacidad de utilizar las

tecnologías digitales para comunicarse y de una comprensión del entorno digital para

elaborar contenido, y ambas son características de la fluencia digital.

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2019), el 91,4% de los

hogares españoles tiene acceso a internet; el 93% de los menores de 16 años acceden

a internet regularmente, bien desde un ordenador o bien desde un teléfono móvil; y

el 90,7% de los adultos utilizan las TIC a menudo, de los cuales un 77,6% lo hacen

diariamente. A la luz de estos datos, se hace indiscutible que alcanzar una adecuada

competencia digital de la población que necesita, ya no sólo estar alfabetizada

digitalmente, sino ser fluida en lo digital, es un objetivo a alcanzar dentro de una

sociedad del conocimiento.

Un paso más allá del concepto de competencia y en relación con la teoría

ecológica que explicaremos más adelante, surgen las affordances explicadas por

Williams, Gumtau, & Karousou (2008, p. 7) como la capacidad de acción efectiva

dentro del contexto, y la capacidad de sopesar, seleccionar y, si es necesario, crear

nuevas posibilidades para nuevos contextos. Es decir, una affordance es el producto de



una interacción multimodal entre el aprendiz y el contexto. Los autores precisan que,

además de ser post-constructivistas, las affordances son también posteriores a los

aprendizajes basados en competencias, ya que la affordance no reside ni en el aprendiz

ni en la tecnología o el entorno, sino en la relación en los dos.

En otras palabras, aunque las competencias juegan un papel en las affordances,

las affordances también incluyen factores contextuales, creatividad, historia y

memoria. Ya que los estudiantes tienen que desarrollar habilidades, conocer mucha

información y desarrollar muchas competencias, todas las cuales son componentes

de las affordances. Luego tienen que aprender a seleccionar y aplicar estas affordances

de manera apropiada en su contexto, y reconocer cuándo necesitan desarrollar nuevas

affordances. Estas nuevas affordances tienen que integrarse en identidades

emergentes y funcionar dentro de una amplia gama de comunidades (Williams et al.,

2008, p. 19).

Esposito (2014, p. 123) entiende que las affordances son las dimensiones

espaciales y temporales co-construidas por los aprendices en el esfuerzo de cruzar los

límites entre las oportunidades de aprendizaje auto-organizadas y las dirigidas por la

institución.

Kalentzis & Cope (2017) distinguen 7 affordances del aprendizaje mediado por

la tecnología:

1. Aprendizaje ubicuo: facilidad de acceso a los contenidos para crearlos,

interactuar con ellos y desarrollarlos en cualquier lugar, en cualquier

momento y utilizando multitud de dispositivos.

2. Creación activa de conocimiento: desarrollo de los aprendizajes a

través de elementos interconectados.

3. Multimodal: utilización de diferentes formatos para presentar la

información y aprender (texto, media, audiovisual, etc).

4. Retroalimentación recurrente: feedback que permite evaluar el proceso

de aprendizaje.



5. Inteligencia colaborativa: apoyo online y trabajo en equipo a través de

espacios de colaboración.

6. Metacognición: autorregulación de los procesos de aprendizaje.

7. Diferenciación: adaptación a los estilos de aprendizaje de cada

individuo.

1.1.4. Web 2.0 y Web 3.0

Con los avances tecnológicos cambia también el modo en que se presenta la

información a través de la red, lo que se traduce en el cambio desde la web 1.0 a la

web 2.0 y, finalmente, a la web 3.0. Esta terminología para nombrar los estadios por

lo que pasa la World Wide Web no se corresponden con una descripción técnica, sino

social y sobre cómo se procesa la información. Es decir, se asienta en la idea de que

el conocimiento se basa en la conjunción de cognición, comunicación y cooperación:

para cooperar es necesario comunicarse y para comunicarse es necesario conocer. En

consonancia, se define la Web 1.0 como una herramienta para recabar información,

la Web 2.0 para comunicarse y la Web 3.0 para cooperar (Fuchs et al., 2010).

La primera generación de web, la Web 1.0, es un tipo de web estática de solo

lectura en la que el usuario tiene muy limitada la interacción con otros, ya que

únicamente se proporciona información de manera casi unidireccional (Aghaei et al.,

2012).

La web 2.0 (también denominada web social) se basa en el uso de las TIC que

permiten publicar, editar y difundir contenidos, así como utilizar las denominadas

redes sociales, es decir, los usuarios son prosumidores que producen y a la vez

consumen información (Aghaei et al., 2012; Küster & Hernández, 2013; Torres

Kompen & Costa, 2013). De este modo, la informacion en la red es “abundante,

multimedia, fragmentada y construida socialmente en entornos tecnológicos (Area

Moreira & Pessoa, 2012, p. 14). En palabras de J. S. Brown y R. P. Adler (2008, p.

18), la web 2.0 ha desdibujado la línea entre productores y consumidores de contenido

y ha desviado la atención del acceso a la información hacia el acceso a otras personas.



Con el desarrollo de la web 2.0 surge el denominado aprendizaje en red que es

un género de aprendizaje tecnológicamente mediado en el que las redes sociales y las

tecnologías web se utilizan para promover conexiones entre el alumno, otras

personas, los contenidos y las comunidades de aprendizaje, y seguir tratando

continuamente con una cantidad cada vez mayor de información digital (Saadatmand

& Kumpulainen, 2012, p. 268), pues la web 2.0 es capaz de proveer de un acceso

inmediato tanto a la información como a recursos y comunidades permitiendo crear,

mezclar, comentar y editar contenido, así como comunicarse con otras personas de

forma global (Adell & Castañeda, 2013b; Spires et al., 2009).

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en la red y apoyadas por

la web 2.0 resaltan la capacidad de personalización del aprendizaje cuando se produce

online y en red, ya que provee de autonomía, flexibilidad, colaboración y creatividad

a los aprendices al poder personalizar sus experiencias de aprendizaje (McLoughlin &

Lee, 2010; Saadatmand & Kumpulainen, 2012). La web permite combinar las

investigaciones y conocimientos, tanto pequeños como grandes, de manera que la

información y las experiencias son más ricas permitiendo que la cultura evolucione,

ya que cualquiera puede mirar y aprender (Brown, 2000).

Por otro lado, la web 3.0 o semántica da protagonismo a los motores

informáticos y es gestionada en la nube de manera que se añade contenido semántico

a los documentos para que la información que busca el usuario se adapte a su propio

perfil (Aghaei et al., 2012; Küster & Hernández, 2013). Este es, por ejemplo, el modo

de funcionamiento de motores de búsqueda como Google, o plataformas de vídeo

como Netflix, que muestran contenido en función de las visitas, búsquedas y gustos

marcados por el usuario.

1.2. El aprendizaje y la formación en la sociedad digital

La aparición de las nuevas tecnologías está cambiando el modo en que se

imparte formación (Brown, 2000; Marcelo, 2010), y también en el que aprendemos,

debido a 4 elementos principalmente (González-Sanmamed et al., 2018a):



- La conectividad entre las personas, dado que permite una mayor

interacción.

- El empoderamiento del estudiante, al poder tomar decisiones sobre su

aprendizaje.

- La superación de las barreras espacio-temporales

- La aceptación de la existencia de un aprendizaje informal que, aunque suele

pasar desapercibido, pero es esencial.

El uso de las TIC para el aprendizaje permite ampliar la oferta formativa, crear

entornos de aprendizaje flexibles, eliminar barreras entre docentes y aprendices,

aumentar las modalidades comunicativas, utilizar escenarios y entorno interactivos,

favorecer el autoaprendizaje, ampliar el rol de las instituciones educativas clásicas,

ofrecer otros modos de tutorización y favorecer la formación permanente (Cabero,

2007; Marcelo, 2010). De hecho, esta capacidad de interconexión que otorgan las TIC

ha motivado e impulsado el desarrollo en el contexto del aprendizaje a lo largo de la

vida (Kalz, 2015).

Brown (2000) resume los cambios en el modo de aprender debido a la

influencia de la tecnología, tal y como vemos en la figura 1. La alfabetización

evoluciona desde lo meramente textual hasta lo digital dando importancia a la imagen,

los aprendizajes pasan de ser impartidos por otros a ser descubierto en base a la

experiencia, el razonamiento deja ser puramente deductivo para construirse en base

a las herramientas disponibles y el buen juicio, y finalmente, nos volvemos agentes

activos en la búsqueda de aquello que desconocemos.

El aprendizaje se sitúa en la acción; se vuelve tanto social como cognitivo, es

más concreto que abstracto, y se entrelaza con el juicio y la exploración. Como tal, la

Web se convierte no solo en un recurso informativo y social, sino también en un

medio de aprendizaje donde los entendimientos se construyen y comparten

socialmente. En ese medio, el aprendizaje se convierte en parte de la acción y la

creación de conocimiento. (Brown, 2000, p. 14)



Figura 1

Cambios en la manera de aprender en la Era Digital según Brown

Nota: Adaptado de “Growing up digital”, por Brown, 2000.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que la tecnología no es la clave en sí

misma para un mejor aprendizaje, sino que lo es el modo en el que se emplea para

aprender (Alexander et al., 2019; Kalentzis & Cope, 2017).

1.2.1. Aprendizaje a lo largo y ancho de la vida

En el pasado, la tecnología educativa era proporcionada principalmente por

instituciones educativas para apoyar un momento específico o un tiempo de

aprendizaje más corto, pero hoy en día, cada vez se utiliza más la tecnología para el

aprendizaje permanente (lifelong learning) de cara a apoyar el aprendizaje auto-

organizado (Kalz, 2015).

La primera vez que aparece en la literatura el término aprendizaje a lo largo de la

vida, o lifelong learning (en inglés), es en el Informe Aprender a ser: la educación del futuro,

elaborado por la UNESCO en 1973 donde insta a la investigación sobre el aprendizaje

en la edad adulta como “cuestion capital para la puesta en practica del concepto de

educacion permanente” (Faure et al., 1973, p. 191). Con el paso de los años, y los



avances en la investigación educativa, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa

(2006, citado en Volles, 2016, p. 334) definió el lifelong learning como relativo a toda la

educación general, vocacional y entrenamiento, educación no formal y aprendizaje

informal que se adquiere a través de la vida, resultando en la mejora en el

conocimiento, habilidades y competencias desde una perspectiva personal, cívica,

social y/o laboral. E incluyendo los servicios de consejo y guía.

El aprendizaje permanente es un concepto que integra una gran variedad de

formatos de aprendizaje a lo largo de la vida desplazando el protagonismo desde las

instituciones a la propia persona, y donde cada actividad con un propósito de

aprendizaje incrementa el conocimiento, habilidades y competencias de forma

continuada en el tiempo (Cendon, 2018a; Kalz, 2015). Además, el aprendizaje a lo

largo de la vida en diferentes contextos complementa las experiencias educativas de

las personas (Desjardins, 2003).

En el Memorandum on Lifelong Learning de la Commission of the European

Communities (2000), poner en práctica el aprendizaje a lo largo de la vida permite:

construir una sociedad inclusiva que ofrezca igualdad de oportunidades para el acceso

al aprendizaje; ajustar la manera en la que se imparte el conocimiento de forma

organizada, en función de la demanda y de manera que se pueda combinar

aprendizaje, trabajo y ocio; alcanzar niveles mayores de educación y cualificación en

todos los sectores de trabajo; y animar a las personas a participar más activamente en

la comunidad. En particular la Commission of the European Communities propone

2 propósitos principales: promover una ciudadanía activa e impulsar la empleabilidad

de la población.

Cuando hablamos del aprendizaje permanente en adultos, Jenkins (1979,

citado en Hayslip, 2014) y Willis (1985, citado en Hayslip, 2014) aconsejan tener en

cuenta:

1. Las características personales y cognitivas del aprendiz (actitud hacia el

aprendizaje, expectativas, estilos de aprendizaje, capacidad memorística,

etc); así como las habilidades metacognitivas y el contexto externo

(ansiedad, fatiga…).



2. Actividades durante el aprendizaje en el contexto interpersonal: mantener

la atención en presencia de otros, hacer preguntas, etc.

3. La percepción de las tareas principales por parte del aprendiz: utilidad en

la vida, etc.

4. Los recursos didácticos: forma, modo de presentación, estructura,

concreción, organización, etc.

5. Las metas del aprendiz

De acuerdo con Carr, Balasubramanian, Atieno y Onyago (2018, p. 70), el

aprendizaje a lo largo de la vida comprende la integración de tres perspectivas

teóricas: pedagogía (teoría de la enseñanza), andragogía (teoría del aprendizaje auto-

dirigido) y heutagogía (teoría del aprendizaje auto-determinado). La diferencia entre

aprendizaje auto-dirigido y aprendizaje auto-determinado es que el auto-dirigido se

refiere al proceso en que los individuos toman la iniciativa a la hora de aprender

determinando sus propias necesidades y metas, escogiendo los materiales y recursos

didácticos, implementando sus propias estrategias de aprendizaje y autoevaluándose

(Blaschke, 2012). Por otro lado, el aprendizaje auto-determinado es un aprendizaje

holístico, válido para situaciones formales e informales, basado en las teorías

constructivistas del aprendizaje (Sloep, 2016) y que busca que el aprendiz alcance

tanto las competencias como las capacidades referidas a un aprendizaje, entendiendo

competencia como la habilidad para adquirir conocimientos y destrezas; mientras que

la capacidad se caracteriza por la autoconfianza del aprendiz en sus competencias

derivando en una mejor resolución de problemas (Blaschke, 2012).



Figura 2

Progresión de pedagogía a andragogía y a heutagogía según Blaschke

Nota: Adaptado de “Heutagogy and Lifelong Learning”, por Blaschke, 2012

En ambas teorías, el docente o instructor ofrece ayuda dando consejo y

guiando el proceso de aprendizaje, pero dejando la responsabilidad del aprendizaje al

estudiante que decide qué y cómo aprenderá (Blaschke, 2012). Sin embargo, la teoría

heutagógica puede verse como una progresión desde la pedagogía pasando por la

andragogía hasta la heutagogía en función de la madurez y autonomía del estudiante

(Canning, 2010).

En relación con el término aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), que

se basa en el componente del tiempo; surge el término aprendizaje a lo ancho de la

vida (lifewide learning), que se refiere a los diferentes contextos en los que tiene lugar el

aprendizaje –formales, no formales e informales–, de manera que los diferentes

niveles y sectores educativos trabajen en sintonía y se enriquezcan mutuamente

(Commission of the European Communities, 2000).

El aprendizaje permanente no es un simple aspecto de la educación, sino que

debe valorarse como un principio básico para proveer de conocimiento en todos los

contextos de aprendizaje (Commission of the European Communities, 2000).



Si llevamos este concepto a la enseñanza universitaria, donde la educación para

adultos cobra el protagonismo, surge la necesidad de adaptarse a estudiantes muy

diversos, no sólo a los recién titulados de la Enseñanza Secundaria. Hay que tener en

cuenta que también se encuentran personas de edades más avanzadas y con un bagaje

personal, laboral y académico muy variado que “les lleva de vuelta a las universidades

como aprendices de por vida” (Cendon, 2018a, p. 86). Hoy en día es fundamental

contar con docentes en continua formación que asuman las demandas sociales y

educativas, así como al desarrollo de nuevas capacidades (Aneas Novo, 2018; Area

Moreira, 2006).

Por supuesto, el avance tecnológico ha sido y es fundamental para adaptarse a

las nuevas necesidades como aprendices permanentes proveyendo, como ya hemos

visto, de la ubicuidad necesaria para aprender en cualquier contexto. Las TIC ayudan

a derribar las barreras entre el tiempo, el espacio y la individualización del aprendizaje

permanente, pero, como hemos visto, se necesita ser competente digitalmente y tener

la capacidad de auto-organizarse para autoformarse (Kalz, 2015).

En resumen, el aprender a lo largo de la vida implica la relación de aprendizajes

desde la infancia hasta la vejez, en todos los aspectos de la vida, desde el lugar de

trabajo hasta el hogar, y la relación de los diferentes contextos educativos –formal,

no formal e informal– (Laal, 2011).

1.2.2. Aprendizajes formales, no formales, informales y autoformación

Como hemos visto, en la actualidad el conocimiento es cada vez más global y

deslocalizado lo que da lugar a plantearnos que el aprendizaje puede suceder en

diferentes contextos (González-Sanmamed et al., 2018a; Souto-Seijo et al., 2018), de

manera no lineal y en espacios indeterminados (González-Sanmamed, M., Souto-

Seijo, A.; González, I., & Estévez, 2019).

Brown (2000) compara el conocimiento con un iceberg (figura 3) en el que la

parte visible se corresponde con lo explícito, lo que se almacena en libros y mentes;



y bajo la superficie se encuentran los conocimientos tácitos o que no se perciben

formalmente, los que dependen de las personas y sus prácticas.

Figura 3

Metáfora del iceberg de Brown

Nota: Adaptado de “Growing up digital”, por Brown, 2000.

En función del contexto en el cual tiene lugar el aprendizaje, podemos

diferenciar 3 tipos clásicos de aprendizaje diferentes (formal, no formal e informal) y

un cuarto que no encaja exactamente en ninguno de los anteriores (autoformación) y

que explicaremos con detenimiento.

En la segunda mitad del siglo XX aparecen las primeras referencias a la

educación no formal e informal como formatos educativos distintos a la educación

formal, cuyas definiciones y características veremos a continuación.

Por otro lado, es necesario estudiar y tener en cuenta la autoformación como

una modalidad educativa diferente de las anteriores, que se puede llegar a desarrollar

en sí misma a partir de los productos de los aprendizajes formales, no formales e

informales (Bartkeviciene & Zydziunaite, 2010; Touriñán López, 1996).



1.2.2.1. Aprendizaje Formal

Los aprendizajes formales son aquellos que están organizados, sistematizados

y graduados; se dan en las instituciones educativas oficiales; son intencionales por

parte del alumno y dan lugar a la obtención de un diploma o certificado oficial de

estudios (CEDEFOP, 2014; Commission of the European Communities, 2000;

Touriñán López, 1996). Por ejemplo, los estudios de Educación Primaria, Grados

universitarios, etc.

En un estudio realizado por Helterbran en el año 2000 se percibe que los

adultos sin formación universitaria sienten que la educación formal es la base de un

futuro aprendizaje permanente, pero, a la vez, no perciben que dicha formación

formal haya contribuido a su sentimiento como aprendices permanentes (Hayslip,

2014).

1.2.2.2. Aprendizaje No Formal

La educación no formal surge en los años 60 como respuesta a las necesidades

de aquellas personas que no habían tenido acceso a la educación formal, apareciendo

nuevos programas de formación (La Belle, 1982, citado en Tolppanen, Vartiainen,

Ikä Valko, & Aksela, 2015). Se entiende como aprendizaje no formal aquel que se

desarrolla en actividades formativas organizadas, que tiene lugar en lugares dedicados

a la formación fuera del sistema formal e impartida por un profesor o guía, pero no

da lugar a la obtención de un título oficial (Commission of the European

Communities, 2000; Nygren et al., 2019; Souto-Seijo et al., 2020). Por ejemplo, las

enseñanzas de idiomas en academias.

El sistema de educación no formal no se considera una alternativa ni un

sistema paralelo al formal, sino que es complementario (Cabero-Almenara, 2007;

Eshach, 2007; González-Sanmamed et al., 2020; Touriñán López, 1996). Al ser de

carácter especializado se entiende que este tipo de educación se adapta mejor a cada

individuo y, además, las instituciones no formales son más flexibles al estar menos

burocratizadas (González-Sanmamed et al., 2020; Tolppanen et al., 2015), lo que



supone que son capaces de modificar su currículo y ofrecer formación actualizada

con mayor facilidad y rapidez. Esta flexibilidad de la educación no formal permite

enseñar multidisciplinarmente con mayor eficacia, innovar en metodologías

educativas y formas de colaboración y, además, ofrecer proyectos formadores

diferentes (Eshach, 2007).

Debido a estas características, la educación no formal es muy beneficiosa

académica y socialmente (Tolppanen et al., 2015), pues suele resultar más motivante

para el alumno, y dicha motivación puede llegar a ser totalmente intrínseca (Eshach,

2007) pudiendo aumentar su autoconfianza tanto académica como laboralmente

(Carr et al., 2018; Tolppanen et al., 2015).

1.2.2.3. Aprendizaje Informal

El aprendizaje informal es un aprendizaje que se da en el día a día; en relación

con actividades de ocio, trabajo, estudios o familia; de manera no estructurada; en

ausencia de docentes o guías; en entornos variados y, además, no siempre sucede de

manera consciente o intencionada pues es a menudo invisible (CEDEFOP, 2014;

Commission of the European Communities, 2000; Eraut, 2004; Eshach, 2007;

Nygren et al., 2019). Se constata que es muy habitual que gran parte del aprendizaje

de una persona suceda en contextos informales (Lai et al., 2013).

Este tipo de aprendizaje es mucho más flexible y libre que los aprendizajes

formales o no formales, y las relaciones con otras personas alcanzan gran importancia

(Eraut, 2004; Touriñán López, 1996), considerándose este aprendizaje como un

complemento al aprendizaje desde la experiencia (Eraut, 2004).

Lo habitual en situaciones informales de aprendizaje es que los aprendices

utilicen tanto estrategias ya aprendidas en la educación formal como estrategias

nuevas o no utilizadas en la enseñanza formal (Lai et al., 2013).

Michael Eraut (2004) clasifica el aprendizaje informal en 3 tipos: aprendizaje

implícito, aprendizaje reactivo y aprendizaje deliberado (figura 4).



- El aprendizaje implícito es aquel que sucede independientemente de los

intentos conscientes por aprender y suele tener lugar en casi todo

momento.

- El aprendizaje reactivo se refiere a aquel que toma lugar en medio de una

situación y, por tanto, no da tiempo a que sea deliberado.

- El aprendizaje deliberado ocurre cuando existe un objetivo de aprendizaje y

se planea el tiempo para adquirir nuevos conocimientos y participar en

actividades con un objetivo claro.

Figura 4

Tipos de aprendizaje informal según Eraut

Nota: Adaptado de “Informal learning in the workplace”, por Eraut, 2004.

El aprendizaje informal se ha visto impulsado por los avances tecnológicos en

torno a las TIC y ha alcanzado más visibilidad de la que tenía hasta el momento, ya

que los entornos virtuales permiten a los aprendices salir de los contextos más

formales (Bell, 2011). Además, el veloz desarrollo de las tecnologías digitales y la

ubicuidad de internet están difuminando las fronteras entre lo formal y lo informal

(He & Li, 2019; Lai et al., 2013) de manera que se aprencian mejoras en la

compentencia digital y las capacidad de resolución de problemas (Nygren et al., 2019).



La tecnología móvil es de las que tienen mayor potencial para hacer de puente

entre los aprendizajes formales y los informales, ya que al ser móviles y portables

tienen la capacidad de hacer fluir el aprendizaje entre los diferentes contextos y

personas (Lai et al., 2013). En términos de aprendizaje colaborativo, nos encontramos

que al aumentar las oportunidades de relacionarse entre personas, aumenta la calidad

y cantidad de aprendizajes informales a la vez que se mejoran las relaciones

interpersonales (Eraut, 2009). De hecho las relaciones entre colegas y los aprendizajes

informales son parte de los motivos del incremento del uso de las TIC (Van Den

Beemt & Diepstraten, 2016).

1.2.2.4. Autoformación

Bajo el paraguas del aprendizaje durante toda la vida y la revolución de las

TIC se observa un auge en la autoformación (Hase, 2009; Kalz, 2015) y debido a sus

características es necesario distinguirla de las tipologías clásicas que ya se han

comentado.

Como ya hemos visto, los aprendizajes auto-dirigidos y auto-determinados son

fundamentales dentro del aprendizaje permanente y, por tanto, surge la necesidad de

contemplar la autoformación como un cuarto tipo de aprendizaje diferente. Para que

realmente sea efectivo el aprendizaje permanente, es necesario formar a las personas

para que actualicen sus conocimientos, habilidades y competencias, así como para

adquirir nuevas y tomar responsabilidad de su aprendizaje a lo largo de la vida (Kalz,

2015). De hecho, el aprendizaje es cada vez más auto-dirigido e informal debido a la

influencia las tecnologías digitales (He & Li, 2019). En palabras de Alexis Carr et al.

(2018, p. 70): “Lifelong learning needs to be perceived beyond formal schooling and

should incorporate formal, non-formal and informal learning as well as pedagogical,

andragogical and heutagogical approaches”

Es en 1973 en el informe de Faure para la UNESCO donde se comienza a

mencionarse este tipo de formación, en este caso dándole mayor relevancia a la

autoformacion (o autodidaxia) asistida: “La nueva etica de la educacion tiende a hacer

de individuo el dueño y autor de su propio progreso cultural. La autodidaxia, en



especial la autodidaxia asistida, tiene un valor insustituible en todo sistema educativo”

(p. 294).

Podemos definir la autoformación como una forma de educación en la que es el

propio aprendiz el que asume los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje.

Es decir, es un aprendizaje iniciado por el propio aprendiz para conseguir unos

objetivos concretos, es intencional y consciente, se puede dar en cualquier lugar, no

cuenta necesariamente con una estructura marcada o docente que lo guíe –aunque

podría contar con ellos– y puede darse a nivel individual o en grupo, siendo el

aprendiz el que determina tanto los objetivos como las estrategias y los recursos

(Blaschke, 2012; Boyer et al., 2014; González-Sanmamed et al., 2018a; Knowles, 1975;

Marcelo, 2010).

Según Carré (1997, citado en Marcelo, 2010) hay 4 factores que explican el

desarrollo y auge del autoaprendizaje:

1. La competitividad entre las empresas genera una búsqueda de la

rentabilidad de la formación, de forma que sus empleados se formen a sí

mismos en su lugar de trabajo.

2. Aumento de la demanda de métodos pedagógicos alternativos en

contraposición a las metodologías tradicionales.

3. La aparición de la cultura de la autonomía, una visión del mundo que

destaca al individuo como centro de la sociedad.

4. El auge de Internet y de las tecnologías que han ido desarrollándose y

transformando nuestro día a día.

En relación con el avance tecnológico, Area Moreira (2006) especifica en su

obra las múltiples potencialidades de Internet respecto a la autoformación de los

docentes que trabajan colaborando con otros:

- Permite que el grupo o equipo de docentes expongan de forma pública sus

experiencias, proyectos, actividades, materiales o documentos y ser

accesible desde cualquier dispositivo conectado a Internet.



- Permite la comunicación entre los integrantes del equipo en cualquier

momento y desde cualquier lugar mediante foros de debate, mensajería

instantánea, correo electrónico o videoconferencia, que permiten

establecer una comunicación fluida e intercambio de informaciones u

opiniones entre todos los miembros del grupo.

- Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados

individualmente en el espacio virtual del grupo de forma que cualquier otro

docente puede descargarlo y utilizarlo para su propia clase.

- Permite trabajar en equipo sin estar físicamente en el mismo espacio, ya

que se pueden generar documentos y/o materiales mediante un proceso

de trabajo colaborativo a través de programas que permiten que cada

docente pueda elaborar un material cualquiera y que simultáneamente

otros docentes puedan modificarlo en tiempo real o no.

- Permite que cada docente pueda reflexionar sobre sus experiencias y

hacerlas públicas a través de Internet para que sean conocidas, debatidas y

compartidas con el resto de miembros de su comunidad.

- Permite la creación de tablones/canales de noticias de interés conjunto

para el grupo.

La literatura establece una relación directa entre la educación formal y la

autoformación, desvelando que la autoformación está cobrando cada vez más

relevancia debido a la percepción de una necesidad de cambio en las instituciones del

sistema clásico formal, bajo la premisa de superar la idea del estudiante como sujeto

pasivo para avanzar hacia la visión del individuo como persona que busca tomar sus

propias decisiones y se dirige hacia la autoformación (González-Sanmamed et al.,

2018a; Hase, 2009; Hayslip, 2014; Kalz, 2015; Marcelo, 2010).

Como veremos más adelante, la perspectiva ecológica responde a la necesidad

de estudiar el aprendizaje como un todo en el que se entrelazan y relacionan tanto los



aprendizajes formales, no formales e informales como los adquiridos a través de la

autoformación.

1.2.3. Conectivismo

Las teorías de aprendizaje desarrolladas a lo largo del siglo XX (conductismo,

cognitivismo y construccionismo) no son suficientes para explicar cómo aprendemos

en la era digital, pues no hacen referencia al aprendizaje que ocurre en las

organizaciones ni tienen en cuenta que el aprendizaje no puede ser únicamente una

construcción interna del conocimiento (Aldahdouh et al., 2015; Siemens, 2005).

En el 2005, George Siemens propone una nueva teoría del aprendizaje

denominada conectivismo que reconoce los cambios sociales donde el aprendizaje

supera los niveles individuales e internos:

El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de

caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que

ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que

no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como

conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una

organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de

información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más

tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. (p. 6)

De acuerdo con Siemens (2005), los principios del conectivismo son:

1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

2. El aprendizaje es un proceso que surge de conectar nodos o fuentes de

información especializados.

3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

4. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un

momento dado.



5. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para

facilitar el aprendizaje continuo.

6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una

habilidad clave.

7. La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas

las actividades conectivistas de aprendizaje.

8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto

de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe,

es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Una decisión

correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el

entorno informativo que afecta la decisión.

Como en el resto de ámbitos de nuestra vida, las TIC han tomado un puesto

importante en la forma en la que pensamos y hacemos conexiones mentales. En la

sociedad actual del conocimiento es básico ser capaz de formar conexiones entre

fuentes de información para crear patrones de información, ya que cada pieza de

información nueva puede modificar el entorno y nuestras decisiones (Sánchez

Cabrero & Costa Román, 2018; Siemens, 2005).

Siemens (2005) propone que el conocimiento forma un ciclo que inicia en el

individuo y su conocimiento personal, éste otorga información a organizaciones e

instituciones a través de la red, y éstas a su vez retroalimentan a las personas con

nuevos aprendizajes actualizados. Es decir, se forma una red de conocimiento y

aprendizaje con énfasis en el uso de la tecnología digital resaltando la interacción

online (Downes, 2019). En esencia, el conocimiento es una red y el aprendizaje es un

proceso de exploración de esta red (Aldahdouh et al., 2015).

La teoría conectivista incluye, además, las emociones, experiencias recientes,

creencias, contextos y redes sociales online (Johansson et al., 2018).

La teoría conectivista aboga por un aprendizaje auto-dirigido (Saadatmand &

Kumpulainen, 2012) aunque no todos los estudiantes son capaces de ser autónomos

en su aprendizaje desde el principio (Kop, 2011). Pero la manera de propiciar que los



estudiantes desarrollen un aprendizajes auto-dirigido es buscando una motivación

hacia el aprendizaje en lugar de hacia el rendimiento (Sarnok & Wannapiroon, 2018).

1.3. Entornos Personales de Aprendizaje

Aunque no existe un consenso en cuanto a la definición de Entorno Personal

de Aprendizaje (PLE – Personal Learning Environment) (Fiedler & Väljataga, 2011),

de cara a una claridad en las explicaciones y contenidos, vamos a definir los PLE

como la configuración de procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz utiliza

para aprender y que, en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado

por las posibilidades que ofrece la tecnología (Adell & Castañeda, 2013; Gros, 2016).

Esta combinación de procesos, estrategias y herramientas se apoyan en las

experiencias de aprendizaje tanto individuales como sociales (Torres Kompen &

Costa, 2013). Además, dichas estrategias son conscientes y dependen del uso de las

herramientas tecnológicas para acceder a la información y conseguir unas metas de

aprendizaje, de manera que en un PLE se relacionen directamente el conocimiento y

la reflexión (Peña, 2013).

El concepto de PLE nos ayuda a comprender el aprendizaje desde una

perspectiva holística y a estudiar cómo las personas nos relacionamos con las TIC

para emprender nuevos aprendizajes (Chatti et al., 2010; García-Martínez &

González-Sanmamed, 2017). Es decir, es un concepto tecno-pedagógico que nos

ayuda a comprender cómo aprendemos mediante el uso de la tecnología disponible

(Adell & Castañeda, 2013) centrándose en cómo el aprendiz le da sentido al uso de

esas herramientas y servicios, y cómo las aplica en el proceso de aprendizaje

(Saadatmand & Kumpulainen, 2012).

Los PLE se relacionan con todos los conceptos vistos hasta ahora: aprendizaje

a lo largo de la vida, Tecnologías de la Información y la Comunicación, los diferentes

contextos de aprendizaje y el conectivismo. Pues todas las personas tienen un entorno

personal para aprender lo que “es inherente al hecho mismo de que las personas

aprenden a lo largo de toda su vida y en todo momento” (Adell & Castañeda, 2013b,



p. 11), un entorno en el que las diversas experiencias educativas se interrelacionan y

presentan oportunidades de desarrollo y nuevos aprendizajes de manera permanente

(Nygren et al., 2019).

Cabe mencionar que un PLE no tiene que estar íntegramente situado en

escenarios on-line, pero hoy en día la mayoría de nuestras rutinas se han trasladado a

Internet por lo que una gran parte de las herramientas y recursos que integran los

PLE son herramientas digitales: web, repositorios, redes sociales, etc. (Casquero,

2013).

Podemos organizar los PLE en tres partes o estrategias de aprendizaje (Adell

& Castañeda, 2013b):

1. Herramientas y estrategias de lectura: permiten acceder a las fuentes de

información directas como bases de datos o bibliotecas.

2. Herramientas y estrategias de reflexión: Se refieren a la posibilidad de

transformar la información obtenida, por ejemplo, a través de editores

de texto, blogs…

3. Herramientas y estrategias de relación: Teniendo en cuenta los

entornos en los que nos relacionamos y aprendemos con/de otras

personas, se incluyen, por ejemplo, los foros de discusión y redes

sociales.

Las herramientas, estrategias y mecanismos de aprendizaje pueden

considerarse dentro de un grupo u otro en función del uso que les demos y/o el

momento de su uso (Adell & Castañeda, 2013b), por lo que una misma herramienta

como puede ser un blog puede ser de lectura cuando lo consultamos y obtenemos

información de lo que ha escrito otra persona, puede ser de reflexión cuando somos

nosotros los que escribimos en él y puede ser de relación cuando establecemos una

conversación sobre el tema en los comentarios abiertos.

Casquero (2013) define los PLE en torno a 7 conceptos:

1. Personalización: Cada persona tiene un entorno de aprendizaje propio,

construido basándose en sus ideas, necesidades y contextos.



2. Propiedad: Al ser un entorno personal y propio, es propiedad de cada

individuo y aporta un sentimiento de control que motiva al estudiante.

3. Interacción: Se refiere a la interacción entre personas, que es facilitadora

de aprendizajes donde el intercambio de información, recursos y

soporte resulta fundamental para el aprendizaje mediado por las

tecnologías.

4. Dispersión: Cada persona se encuentra en una situación diferente,

cuenta con herramientas distintas y distribuye sus recursos a

conveniencia. Además, el propio conocimiento está disperso y

distribuido por la red.

5. Conciencia: Cuanto más conscientes seamos de los procesos de

aprendizaje, más exitoso será el proceso.

6. Auto-regulación: Es un proceso auto-dirigido en el que el individuo

coordina las actividades dentro de su Entorno Personal de

Aprendizaje.

7. Implicación organizativa: Son los propios estudiantes los que toman

responsabilidades organizativas dentro de una comunidad de

aprendizaje.

A medida que aprendemos y reformulamos nuevos objetivos y metas en

nuestro aprendizaje para adaptarnos al aprendizaje permanente, así como

establecemos actividades sociales, el PLE va cambiando en consonancia con las

nuevas experiencias (Torres Kompen & Costa, 2013). Por tanto, vemos que el

aprendizaje es multi-direccional, multi-modal y dinámico, donde los PLE permiten

un enfoque del aprendizaje basado y controlado por el alumno (Gros, 2016).

Dentro de los PLE podemos incluir al entorno social del aprendiz o la Red

Personal de Aprendizaje (Personal Learning Network – PLN) donde se incorporan

las relaciones sociales, las herramientas, procesos, actitudes y actividades para la

reflexión, discusión y creación de conocimiento compartido que son fundamentales

dentro de los PLE (Adell & Castañeda, 2013b).



El conocimiento teórico de los Entornos Personales de Aprendizaje es útil y

necesario. Sin embargo, necesitamos desarrollarlos y conocerlos de forma práctica

para ser conscientes de cómo las tecnologías influyen en nuestro aprendizaje y nos

ayudan a reajustar el proceso (Chatti et al., 2010).

1.4. Teoría ecológica del aprendizaje

Como hemos visto, el aprendizaje sucede como proceso a lo largo y ancho de

la vida y, además, vivir en la Era Digital nos permite romper con más facilidad las

barreras entre los contextos de aprendizaje formales, no formales e informales. Para

comprender cómo suceden estas transformaciones surgen los estudios desarrollados

de la línea de investigación de las Ecologías de Aprendizaje (Jackson & Barnett, 2020).

Los seres humanos aprenden y se desarrollan en un marco social, de manera

que los espacios y lugares habituales, así como las personas con las que coincidimos,

tienen una gran influencia en nosotros (Hayes, 2013, citado en O’Toole et al., 2020).

La teoría ecológica del aprendizaje se basa en el concepto de que el aprendizaje

es multi-direccional y multi-modal, donde aprendemos de manera social

intercambiando ideas entre aprendices, profesores y el resto de la comunidad global

gracias al apoyo de la tecnología (Saadatmand & Kumpulainen, 2012).

En consonancia, los aprendizajes se conciben como ubicuos y rizomáticos

(haciendo alusión a la metáfora biológica de un rizoma, donde la planta no tiene

centro y está compuesta de nodos que crecen y se expanden por sí solos). Desde este

punto de vista se entiende que el aprendizaje es un proceso de creación de

conocimiento tanto social, en colaboración con otras personas, como personal, con

objetos cambiantes (Cormier, 2008). Se entrelazan, entre otros, el constructivismo

social de Vygotsky (1978), el conectivismo de Siemens (2005) y la teoría ecológica del

desarrollo de Bronfenbrenner (1979).

Veremos que la teoría ecológica nos proporciona un interesante marco de

estudio del aprendizaje integral y amplio, que presta atención a las diversas

oportunidades de aprendizaje que nos ofrece la sociedad actual, ya que conocer cómo



aprendemos, sus elementos y contextos es una posible estrategia para mejorar en

nuestros aprendizajes autodirigidos de manera más efectiva (González-Sanmamed et

al., 2018a). Saber cómo crear y mantener una ecología de aprendizaje es una parte

esencial del saber aprender en todos los diferentes contextos que componen la vida

de un individuo (Jackson, 2013, p. 1).

1.4.1. Desarrollo de la definición de Ecología de Aprendizaje

Bronfenbrenner propuso una teoría sobre el desarrollo integral del ser

humano y, en años posteriores hasta la actualidad, diversos autores han realizado

diversas aportaciones para configurar una visión de cómo aprendemos en base al

concepto ecológico.

El concepto de ecología de aprendizaje surge como una metáfora basada en la

definición de ecología que se emplea en el campo de la Biología, donde se define

como el estudio de las interacciones de los organismos entre ellos y con su entorno

(Richerson et al., 1991). En este sentido, se concibe que el desarrollo humano

depende de las relaciones que establecemos con y en el entorno (Bronfenbrenner,

1979).

Según la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979, p. 22), el desarrollo de la

persona se estructura en niveles que simulan una muñeca rusa. El primer nivel sucede

en relación con el entorno más cercano (por ejemplo, el hogar, la escuela, las

amistades o el entorno laboral) y al que denomina microsistema, es decir, el conjunto

de actividades, roles y relaciones interpersonales que experimenta la persona en

desarrollo, en un entorno dado, con características físicas y materiales particulares.

Alrededor se encuentra el mesosistema, el cual se refiere a las interrelaciones

entre los diferentes entornos o microsistemas en los que participa el individuo. Se

podría decir que un mesosistema es un sistema de microsistemas. Por ejemplo, las

relaciones entre el trabajo y los amigos.

Externo al mesosistema encontramos el exosistema que abarca los entornos en

los que la persona no se involucra directamente, pero que se ven afectados o afectan



a otros entornos en los que sí está implicada la persona. Un ejemplo de exosistema

podría ser el entorno laboral de un familiar o amigo.

Por último, existe un macrosistema, que se refiere al entorno cultural e ideológico

en su conjunto en el que ubica el individuo, como puede ser el sistema económico o

el sistema de creencias de la sociedad en general.

En estudios posteriores, y tomando como base la propuesta de

Bronfenbrenner, se introdujo el cronosistema que refleja los cambios o la continuidad a

través del tiempo, y la influencia en los otros sistemas (Bronfenbrenner, 1986, citado

en O’Toole et al., 2020).

Figura 5

Esquema en base al modelo ecológico de Bronfenbrenner

Brown (2000, p. 19) define una ecología del conocimiento como un sistema

abierto, complejo y adaptativo que comprende elementos que son dinámicos e

interdependientes resaltando la capacidad adaptativa de las ecologías gracias a su

diversidad.



En el 2004, Barron concretó esta definición explicando que una ecología de

aprendizaje es el conjunto de contextos a los que se accede, que consta de

configuraciones únicas de actividades, recursos materiales, relaciones e interacciones

que emergen de ellos, y que se encuentran en espacios físicos o virtuales ubicados

conjuntamente, que ofrecen oportunidades para el aprendizaje. Además, en sus

estudios desde una perspectiva ecológica, propone que el uso de la tecnología puede

ayudar a borrar las barreras entre los contextos formales, no formales e informales de

aprendizaje (Barron, 2006).

Por otro lado, en su libro sobre Ecologías de Aprendizaje, Jackson (2013, p.

2) precisa que la ecología del aprendizaje de un individuo comprende el proceso y el

conjunto de contextos e interacciones que le brinda oportunidades y recursos para el

aprendizaje, el desarrollo y el logro; donde cada contexto comprende una

configuración única de propósitos, actividades, recursos materiales, relaciones y las

interacciones, así como el aprendizaje mediado que emergen de ellos. Además,

debemos tener en cuenta que las Ecologías de Aprendizaje conllevan unos valores

que dan sentido e identidad al individuo y que cambian según las circunstancias

(Jackson & Barnett, 2020).

Según Siemens (2007), una ecología de aprendizaje ideal es aquella en la que el

acceso a la información es libre y sin obstáculos, experimentar y fallar forman parte

del proceso de innovación y el conocimiento se comparte permitiendo co-crearlo y

re-crearlo con y por otras personas. Siemens –teniendo en cuenta que debe apoyar y

fomentar el aprendizaje, es decir, se estructura para conseguir un objetivo– también

aporta un listado de características que entiende tiene una ecología de aprendizaje:

- Adaptativa, dinámica y responsiva: la ecología se adapta a las necesidades,

reacciona y responde a ellas.

- Caótica: la diversidad en los entornos dinámicos genera caos.

- Auto-organizada y auto-dirigida.

- Viva: abierta a cambios continuos.

- Diversa: existen múltiples puntos de vista.



- Estructurada de manera informal.

- Emergente: cambia y evoluciona creando una ecología emergente.

1.4.2. Elementos que conforman las Ecologías de Aprendizaje

Estudiaremos los diferentes elementos que conforman una ecología de

aprendizaje, pero debemos tener en cuenta que éstos forman un red que trabaja en

conjunto y son inseparables (González-Sanmamed et al., 2019). Estos autores

(González-Sanmamed et al., 2019) describen los componentes de las Ecologías de

Aprendizaje tal y como se aprecia en la figura 6.

Figura 6

Componentes de las Ecologías de Aprendizaje según González-Sanmamed, Muñoz-Carril y

Santos-Caamaño

Nota: Adaptado de “Key components of learning ecologies: A Delphi assessment”,

por González-Sanmamed, Muñoz-Carril, & Santos-Caamaño, 2019.

Observamos que se distinguen entre los elementos dependientes de una

dimensión intrínseca y los elementos propios de una dimensión experiencial en base

a sus características, orígenes y proyección. Debemos tener en cuenta que ambas



dimensiones están relacionadas y se influencian una a la otra para conformar una

ecología de aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2019).

1.4.2.1. Dimensión intrínseca

La dimensión intrínseca se refiere a aquellos elementos que caracterizan a la

persona como individuo que aprende, y están relacionados con la disposición y

decisiones hacia el aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2019).

Estos componentes –motivación, concepciones y expectativas– están bien

establecidos como elementos de estudio en el campo de la educación por lo que

haremos una mención breve de cada uno de ellos.

1.4.2.1.1. Motivación

Existen diferentes modelos en psicología que relacionan la motivación con la

cognición. Pintrich (2003, en Eccles & Wigfield, 2002, p. 125) incluye los siguientes

elementos en su teoría donde los constructos cognitivos y motivacionales se influencian

unos a otros y son influidos por el contexto social y, de la misma manera, tanto las

construcciones cognitivas como las motivacionales influyen en la participación de los

estudiantes en su propio aprendizaje y, por tanto, en los resultados de rendimiento:

- Las características de ingreso de los estudiantes. Por ejemplo, los niveles

de logro anteriores.

- Los aspectos sociales del entorno de aprendizaje, como pueden ser las

características sociales de las tareas y las interacciones entre alumnado y

profesorado.

- Las construcciones motivacionales derivadas del valor de la expectativa y

las teorías de la meta, como las expectativas, valores y afecto.

- Las construcciones cognitivas: conocimientos previos, estrategias de

aprendizaje, estrategias autorreguladoras y metacognitivas, etc.



1.4.2.1.2. Expectativas

Una expectativa es la “esperanza de realizar o conseguir algo” y/o la

“posibilidad razonable de que algo suceda” (Real Academia Española, n.d.)

Las expectativas son clave en el proceso de aprendizaje, ya que éste surge

cuando los resultados de las acciones se comparan con las expectativas y se integran

con los conocimientos previos (Adell & Castañeda, 2013a).

Además las expectativas constituyen uno de los factores que afectan a la

autonomía de las personas a la hora de aprender (Downes, 2012), algo que, como ya

hemos visto, es vital en la formación de las Ecologías de Aprendizaje.

1.4.2.1.3. Concepciones

Las concepciones se relacionan directamente con la motivación y las expectativas,

y dependen directamente de la percepción de auto-eficacia y sus atribuciones causales,

por lo que son muy relevantes en la ejecución y en la manera de afrontar una tarea de

aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2019).

1.4.2.2. Dimensión experiencial

La dimensión experiencial consta de elementos externos que forman parte del

aprendizaje del individuo como resultado de su tránsito vital a lo largo del tiempo

(González-Sanmamed et al., 2019).

1.4.2.2.1. Contextos

El concepto de contexto es muy difícil de definir, ya que según la rama de

conocimiento recoge diferentes marcos de referencia en torno al lenguaje,

metodología, concepto y filosofía (Luckin, 2010). Sin embargo, intentaremos dar una

definición de a qué nos referimos.

En primer lugar, la Real Academia Española (n.d.). define contexto como:

“Entorno fisico o de situacion, politico, historico, cultural o de cualquier otra indole,



en el que se considera un hecho”. En el caso que nos ocupa, nos referimos a aquellos

entornos en los que tiene lugar cualquier tipo de aprendizaje.

Asimismo, hay autores que distinguen entre entorno, refiriéndose a la parte

física de la educación, y contexto, como la parte social (Catling, 2005, citado en

Luckin, 2010). Según Luckin (2010) el contexto se asocia con las acciones y el tiempo,

de forma que se considera que el contexto es un elemento dinámico y conectado con

personas, cosas, lugares, eventos, emociones, cultura y conocimientos tácitos. De

acuerdo con Jackson (2013), la dimensión temporal y espacial de las Ecologías de

Aprendizaje tiene la capacidad de conectar diferentes espacios y contextos que existen

simultáneamente o a través del tiempo a lo largo de la vida de una persona.

En la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979), el aprendizaje depende

directamente de los entornos en los que se encuentra el individuo. La teoría ecológica

del aprendizaje recoge la importancia de los entornos y contextos como uno de sus

elementos clave. La personas y su manera de pensar están unidos y ligados al entorno

en el que aprenden, teniendo en cuenta tanto el entorno tanto físico –aquel que

podemos sentir y percibir– como aquel que creamos en nuestra mente, de forma que

aprendizaje y entorno son indivisibles (Jackson & Barnett, 2020).

Ingold (2000, citado en Jackson, 2020) considera que una apropiada

aproximación ecológica al aprendizaje es aquella que percibe al individuo y al entorno

como un todo indivisible y, además, se valora como un proceso de crecimiento o

desarrollo.

Los contextos clásicos del aprendizaje (formales, no formales e informales)

han dejado de estar separados para mezclarse (Schugurensky & Myers, 2003) debido

a la influencia y el avance tecnológico, cambiando las configuraciones de las Ecologías

de Aprendizaje de las personas (He & Li, 2019; Lai et al., 2013), enriqueciéndolas y

permitiendo un aumento de la interacción interpersonal y el intercambio de

información (Nygren et al., 2019).

Hoy en día, los adultos han pasado de ser influenciados por el contexto a ser

agentes activos que construyen los contextos en los que sucede el aprendizaje



(Hayslip, 2014), ya que los aprendices pueden ser activos en diferentes contextos de

aprendizaje, en distintos formatos de aprendizaje y utilizando multitud de tecnologías

(Kalz, 2015).

1.4.2.2.2. Acciones

Dentro de las acciones incluimos las actividades y estrategias para aprender que se

generan por iniciativa e interés del aprendiz. Es decir, los eventos y experiencias que

median el aprendizaje y que son clave en la transferencia entre contextos y el

desarrollo de la identidad del estudiante (González-Sanmamed et al., 2019).

Las actividades de aprendizaje son aquellas acciones que establecen un

propósito y están orientadas a conseguir dicho propósito, por lo que se organizan en

el tiempo (Meza, 2013).

A la hora de componer una ecología de aprendizaje, diversos autores

proponen en sus estudios cuales consideran que son las actividades y estrategias más

utilizadas y más eficaces para la mejora del aprendizaje.

Blaschke (2012) propone las siguientes actividades para apoyar la práctica

reflexiva durante el aprendizaje: leer revistas, realizar investigación activa, ser

evaluados de manera formativa y sumativa, y trabajar colaborativamente.

Para Barron (2006) las actividades auto-iniciadas son primordiales dentro de

una ecología de aprendizaje apoyándose y adaptando los recursos a través de los

diferentes contextos. Estas actividades se basan en 3 principios: la variedad de

recursos disponibles puede despertar el interés en nuevos aprendizajes, las personas

son capaces de desarrollar oportunidades de aprendizaje para sí mismas, y las

actividades auto-motivadas son auto-sostenibles.

Asimismo, Barron (2006) identifica 5 tipos de estrategias diferentes (sin limitar

a otras posibles) ligadas a las distintas actividades de aprendizaje que surgieron en

base a sus estudios:

- Encontrar información en textos: Leer libros, revistas o información on-

line.



- Crear actividades interactivas: Realizar tutoriales, crear nuevos proyectos o

empezar un negocio.

- Explorar los medios: Experimentar con programas, surfear la web o

analizar diseños de otros.

- Buscar aprendizajes estructurados: Anotarse a cursos tanto dentro como

fuera de la escuela o unirse a un club.

- Construir redes de aprendizaje: Unirse a grupos de interés, encontrar

mentores o tener conversaciones con colegas o familiares

1.4.2.2.3. Recursos

Los recursos son mediadores de la actividad del sujeto dirigida hacia el objetivo

de aprendizaje y se definen por su forma diferente de interactuar con el contexto

(González-Sanmamed et al., 2019, p. 1648)

Un aspecto importante del concepto de las Ecologías de Aprendizaje deriva

del análisis, a lo largo del tiempo, sobre cómo aprendemos a utilizar los recursos a los

que tenemos acceso, especialmente el uso de las TIC (Van Den Beemt & Diepstraten,

2016), por ello, la competencia digital es clave en el progreso de una ecología de

aprendizaje (He & Li, 2019).

Dado que un recurso es un medio para conseguir lo que se pretende (en este

caso aprender algo), a día de hoy la ubicuidad de las TIC eclipsa al resto de recursos

que solemos utilizar para aprender. La tecnología favorece una mayor flexibilidad del

aprendizaje y facilita la colaboración y la personalización al tener un acceso global a

la información, como ya hemos discutido en apartados anteriores. Las TIC han

puesto en valor que el aprendizaje no se limita a los entornos cerrados de las

instituciones formales, pues permite la multiplicidad de entornos y dinámicas de

aprendizaje (Hase, 2009). Las redes sociales y la tecnología web ayudan a promover

las conexiones entre el aprendiz, los recursos –tanto humanos como

informacionales– y las comunidades de aprendizaje, para poder manejar el aumento

creciente de información digital (Saadatmand & Kumpulainen, 2012).



De hecho, las tecnologías avanzan a un ritmo vertiginoso –del PC a las

tecnologías móviles conectadas a internet– originando cambios sustanciales en las

Ecologías de Aprendizaje (He & Li, 2019; Lai et al., 2013) y adquiriendo un papel

mediador en los diversos contextos del ecosistema (Santos Caamaño, González-

Sanmamed, & Muñoz Carril, 2018).

Aunque como hemos visto, los PLE abarcan más que únicamente los recursos

que utiliza una persona para formarse, sí que es verdad que las herramientas

tecnológicas son un elemento clave dentro de su configuración. Teniendo en cuenta

las palabras de Maina y García (2016, p. 6) donde estiman que los PLE se pueden

considerar como un recurso que cada aprendiz puede usar para conectar, organizar y

tomar ventajas de las diferentes comunidades y redes que integran sus Ecologías de

Aprendizaje. Por ello, hemos decidido abordar los PLE como elementos

constituyentes de las Ecologías de Aprendizaje.

Hemos visto que los PLE tienden a centrarse en la perspectiva tecnológica

para analizar cómo son elegidas, configuradas y manejadas dichas herramientas por

los aprendices (Maina & García, 2016); mientras que la perspectiva ecológica trata el

proceso de aprendizaje como un todo interrelacionado más allá de las herramientas

tecnológicas que son sólo una parte de su configuración.

Los PLE son esencialmente útiles para la auto-organización del aprendizaje,

pero cuando los PLE exceden de las potencialidades de las herramientas individuales

para adentrarse en redes sociales que se auto-organizan Williams, Karousou y

Mackness (2011) se podrían integrar los PLE como Ecologías de Aprendizaje Personales

o Nodos ecológicos personales.

1.4.2.2.4. Relaciones

Las personas aprendemos relacionándonos con otros, como seres sociales que

somos. Ya en la teoría Vygotskiana se afirmaba que los procesos a lo largo del

desarrollo se transforman desde lo interpersonal a lo intrapersonal, es decir, aparecen

dos veces: a nivel social en primer lugar, entre personas; y a nivel interno en segundo



lugar. Por lo que todas las funciones superiores del pensamiento se originan como

relaciones entre individuos (Vygotsky, 1978).

Las interacciones con otras personas son imprescindibles para aprender a lo

largo de la vida (Brown, 2000), pues los aprendizajes no ocurren en el vacío y a medida

que nos hacemos mayores nos adaptamos a los nuevos retos que nos presenta la vida

(Hayslip, 2014; Luckin, 2010). En la práctica profesional este fenómeno se hace

evidente, pues no puede abordarse de forma aislada, ya que necesitamos colaborar e

intercambiar conocimientos y experiencias con otros profesionales como estrategias

fundamentales para la formación permanente y la actualización (Area Moreira, 2006;

Hernández-Sellés et al., 2015). Hacer un cambio en el uso de la tecnología desde lo

individual para apoyar las relaciones interpersonales ayuda a descubrir nuevas

herramientas y protocolos para colaborar unos a otros –lo cual es esencial en una

ecología de aprendizaje– (Brown, 2000).

Las Ecologías de Aprendizaje no se refieren únicamente a relaciones

personales entre individuos a lo largo del tiempo, sino que están presentes en todos

los niveles de interacción, incluido el nivel social (e incluso global), y están

profundamente arraigadas en ecosistemas infinitamente complejos (Jackson &

Barnett, 2020).

1.4.3. Ecología de la práctica (ecology of practice)

Para realizar acciones o prácticas complejas necesitamos crear ecologías de la

práctica donde las personas participamos e interactuamos en el entorno para resolver

problemas específicos relacionados con dicha acción para aprender creando e

intercambiando. De manera que cuando hablamos de ecologías de la práctica nos

referimos al proceso que permite a una persona crear y lograr algo de valor dentro de

un campo particular, incluyendo los conocimientos, las habilidades, los contextos, las

situaciones y las circunstancias concretas vinculadas (Jackson, 2020). Es decir, cuando

realizamos una práctica compleja debemos evaluar la situación, decidir qué acción

desempeñar y ejecutarla utilizando los comportamientos, herramientas y métodos



apropiados; para luego evaluar el resultado y responder en consonancia (Eraut &

Hirsh, 2007).

Podríamos decir que el concepto de ecología de aprendizaje está arraigado en

las ecologías de la práctica tomando las ideas de John Dewey (1939): Para aprender

es necesario hacer algo, tomar acción. Por ello sus ideas son muy relevantes para el

pensamiento contemporáneo sobre ecologías para el aprendizaje y la práctica

(Jackson & Barnett, 2020).

Dewey (1939) entendía la experiencia humana como una interacción en

continuo desarrollo entre los individuos que actúan y sus entornos, como un

intercambio o transacción entre un organismo y el entorno. Así, cuando

experimentamos algo, actuamos sobre ello y obtenemos consecuencias derivadas de

ese hecho, lo que nos lleva a responder en consonancia.

Hablar de Ecologías de Aprendizaje implica entender el aprendizaje como algo

involucrado y relacionado con el mundo, un proceso en el que las personas

componen, experimentan y perciben las situaciones de aprendizaje para comprender

y dar una respuesta para crear nuevos significados (Jackson & Barnett, 2020).

Figura 7

Mapa Ecologías de Aprendizaje de Norman Jackson

Nota: Adaptado de Mapping Learnign Ecologies, por Normal Jackson

(http://www.learningecologies.uk/mapping-learning-ecologies.html)



1.4.4. Estudios recientes en base a las Ecologías de Aprendizaje

La Teoría Ecológica está en continuo desarrollo y cada vez hay más

investigadores que realizan sus estudios bajo esta perspectiva. En este apartado

expondremos algunos de los estudios más recientes –años 2018, 2019 y 2020– para

dar una visión más amplia del contexto de esta tesis doctoral. Aunque parte de estos

estudios ya han sido incluidos en los diferentes apartados ya desarrollados,

consideramos de utilidad hacer un breve resumen de cada uno de ellos y mostrarlos

en una tabla comparativa (Tabla 1).

Tabla 1

Estudios recientes sobre Ecologías de Aprendizaje

AUTORES AÑO TÍTULO

SUJETOS

DE

ESTUDIO

Martínez y

Fernández

2018 Ecologías del aprendizaje: educación

expandida en contextos múltiple

Compilación

de experiencias

Sangrá, Raffaghelli y

Guitert-Catasús

2019 Learning ecologies through a lens:

Ontological, methodological and applicative

issues. A systematic review of the literature

Revisión

bibliográfica

González-

Sanmamed, Muñoz-

Carril y Santos-

Caamaño

2019 Key components of learning ecologies: A

Delphi assessment

Componentes

de las

Ecologías de

Aprendizaje

Ranieri, Giampaolo y

Bruni

2019 Exploring educators' professional learning

ecologies in a blended learning environment

Profesorado

universitario

Persico, Pasarelli,

Pozzi, Earp, Dagnino

y Manganello

2019 Meeting players where they are: Digital

games and learning ecologies

Adultos



AUTORES AÑO TÍTULO

SUJETOS

DE

ESTUDIO

Peters y Romero 2019 Lifelong learning ecologies in online higher

education: Students' engagement in the

continuum between formal and informal

learning

Estudiantes

universitarios

González-

Sanmamed, Estévez,

Souto-Seijo y

Muñoz-Carril

2020 Ecologías digitales de aprendizaje y

desarrollo profesional del docente universitario

Profesorado

universitario

Romeu-Fontanillas,

Guitert-Catasús,

Raffaghelli y Sangrà

2020 Ecologías de aprendizaje para usar las TIC

inspirándose en docentes referentes

Profesorado

Educación

Primaria

Han y Ellis 2020 Redes de aprendizaje personalizadas en

contextos universitarios de aprendizaje

semipresencial

Estudiantes

universitarios

Martínez Rodríguez y

Benítez Corona

2020 La ecología del aprendizaje resiliente en

ambientes ubicuos ante situaciones adversas

Estudiantes

secundaria

Rodrigo y Tabuenca 2020 Ecologías de aprendizaje en estudiantes

online con discapacidades,

Estudiantes

universitarios

con

discapacidad

Martínez y Fernández (2018) hacen la labor de compiladores de las diversas

experiencias recogidas en el libro Ecologías del aprendizaje: educación expandida en contextos

múltiples. La obra se divide en cuatro bloques diferenciados por temas de estudio: (1)

Ecologías Personales de Aprendizaje en Espacios Colectivos de Experimentación



Autónoma, donde se relatan cuatro estudios de caso centrados en los procesos de

construcción de la identidad, los dos primeros ubicados en contextos de educación

formales y los dos últimos situados en contextos no formales; (2) Ecologías de

aprendizajes y mediaciones sociales de culturas y contextos formales y no formales,

en el que se recogen cuatro experiencias concretas de índole diversa; (3) Ecologías

comunitarias: espacios participativos instituyentes y de transformación social, donde

se relatan tres casos en los que la relación con la comunidad es clave; y, el último

bloque, (4) Ecología de saberes: Proyectos que desarrollan espacios de trabajos

creativos y de experimentación de metodologías participativas, que se compone de

cuatro experiencias focalizadas en las metodologías activas y la tecnología para la

construcción de una ciudadanía crítica.

Sangrá, Raffaghelli y Ghitert-Catasús (2019) en Learning ecologies through a lens:

Ontological, methodological and applicative issues. A systematic review of the literature, han

realizado una revisión sistemática de la bibliografía sobre Ecologías de Aprendizaje

para analizar las definiciones, los enfoques metodológicos y las aplicaciones de cara a

describir el propio concepto de Ecologías de aprendizaje y a identificar las potenciales

áreas de desarrollo. Tras el análisis, los autores señalan que existe una gran variabilidad

en las definiciones y en los enfoques metodológicos, que de momento hay poca

aplicabilidad educativa y que la mayoría de las investigaciones son observacionales

con afán de describir actividades de aprendizaje.

González-Sanmamed, Muñoz-Carril y Santos-Caamaño (2019) identificaron

los componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje a través de un estudio Delphi

en Key components of learning ecologies: A Delphi assessment. Este estudio se llevó a cabo en

3 rondas con expertos internacionales donde se identificaron 2 dimensiones en la

estructura de las ecologías: disposición de aprendizaje (ideas del sujeto sobre el

aprendizaje, motivaciones y expectativas) y procesos de aprendizaje (relaciones,

recursos, acciones y contexto). La intención final de esta investigación era, además de

identificar los componentes de las Ecologías de Aprendizaje, averiguar su influencia

en los procesos de aprendizaje formales, no formales e informales y proveer de una



guía para las políticas educativas con el propósito de organizar mejor los programas

formativos.

Ranieri, Giampaolo y Bruni (2019) escribieron un artículo titulado Exploring

educators' professional learning ecologies in a blended learning environment donde estudian las

Ecologías de Aprendizaje de 85 profesores universitarios que trabajaban en un

programa educativo mixto. La investigación se llevó a cabo siguiendo una

metodología mixta y se descubrió que los educadores presentaban diferentes posturas

y niveles de concienciación sobre sus roles profesionales donde cada identidad

profesional se vincula con una ecología de aprendizaje diferente.

Persico, Pasarelli, Pozzi, Earp, Dagnino y Manganello (2019) en su artículo,

Meeting players where they are: Digital games and learning ecologies, exploran la relación entre

los juegos digitales y el aprendizaje a lo largo de la vida en los diferentes contextos

(formales e informales) desde una perspectiva ecológica del aprendizaje. El objetivo

principal del estudio es identificar las fortalezas y debilidades de los juegos para el

aprendizaje en adultos (jugadores, maestros, padres, investigadores y desarrolladores)

mediante la metodologia cualitativa. “Los resultados sugieren que el juego influye en

las personas de una manera muy personal, y que sus efectos cubren una amplia gama

de habilidades, que se extienden al desarrollo de la identidad” (p. 1687).

Peters y Romero (2019) estudiaron las Ecologías de Aprendizaje a lo largo de

la vida en contextos digitales relacionando los aprendizaje formales en la universidad

con lo que se aprende en el día a día en escenarios informales en su artículo Lifelong

learning ecologies in online higher education: Students' engagement in the continuum between formal

and informal learning. A través de un estudio multicaso, los autores analizan dos

programas de grado universitarios en Educación y Tecnología Digital en España, UK

y EEUU. La investigación concluye que los estudiantes organizan sus Ecologías de

Aprendizaje a través de una configuración única de actividades, recursos digitales y

apoyo social en red, reconociendo también que los programas académicos y los

maestros tienen un papel esencial.

González-Sanmamed, Estévez, Souto-Seijo y Muñoz-Carril (2020) en su

estudio Ecologías digitales de aprendizaje y desarrollo profesional del docente universitario



investigan sobre cuánto usan los docentes universitarios las tecnologías que

configuran sus Ecologías de Aprendizaje para su desarrollo profesional. En esta

investigación se identifican los datos globales respecto al uso de los recursos

tecnológicos y la influencia de otras variables como el género, la edad, la experiencia

docente y la rama de conocimiento. Se utilizó una metodología cuantitativa a través

de un cuestionario a 1652 profesores de 50 universidades españolas. Los datos

reflejan un uso moderado de la tecnología, que difiere en función de las variables

analizadas, haciendo patente la necesidad de fomentar ecologías más enriquecidas

para aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje actuales.

Romeu-Fontanillas, Guitert-Catasús, Raffaghelli y Sangrà (2020) publicaron

un estudio exploratorio titulado Ecologías de aprendizaje para usar las TIC inspirándose en

docentes referentes en el que se investiga el desarrollo profesional y la integración de las

TIC en la docencia y el aprendizaje desde la perspectiva ecológica del aprendizaje.

Tomando como docentes referentes aquellos que innovan, influyen en la comunidad

y desarrollan sus Ecologías de Aprendizaje como motor de la innovación, se

selecciona 9 profesores de Educación Primaria, a los que se aplicaron entrevistas en

profundidad que permiten a los investigadores identificar algunas de las características

y factores que facilitan u obstaculizan el desarrollo de las Ecologías de Aprendizaje.

En el artículo Redes de aprendizaje personalizadas en contextos universitarios de

aprendizaje semipresencial de Han y Ellis (2020), se analiza la interrelación de las

dimensiones cognitivas, sociales y materiales de 365 estudiantes universitarios desde

una perspectiva ecológica del aprendizaje. Se recogen los datos a través de

cuestionarios, análisis de aprendizaje y calificaciones del curso para considerar estos

aspectos en la experiencia de aprendizaje y en el rendimiento académico. Los autores

concluyen que en base a los resultados obtenidos para mejorar el rendimiento en el

aprendizaje semipresencial es necesaria un orientación más comprensiva y trabajo

cooperativo entre personas con orientaciones similares. Este “estudio tuvo

implicaciones significativas de aplicación en el desarrollo teórico de la investigación

en la ecología del aprendizaje, así como en la forma de guiar el diseño del currículum,

la practica docente y el aprendizaje” (p. 19).



Martínez Rodríguez y Benítez Corona (2020) presentan un análisis del

aprendizaje de estudiantes de secundaria mediante metodología mixta en su artículo:

La ecología del aprendizaje resiliente en ambientes ubicuos ante situaciones adversas. En este

estudio se deduce que “el análisis hermenéutico de las autobiografías y el uso de

recursos tecnológicos potenció el análisis personal de experiencias generadoras de

aprendizajes quizá invisibles en la educación formal, pero que pueden empoderar el

pensamiento crítico, la colaboración y autonomía del estudiantado para la toma de

conciencia de sus propios aprendizajes y el alcance de su aportación social a lo largo

de su vida” (p. 43).

Rodrigo y Tabuenca (2020) realizaron un estudio, titulado Ecologías de

aprendizaje en estudiantes online con discapacidades, cuyo objetivo era comprender cómo

aprenden los estudiantes universitarios en entornos en línea dependiendo de su

discapacidad y de las características del entorno. Este estudio además identifica las

barreras y las herramientas, así como su combinación para formar Ecologías de

Aprendizaje adaptadas a los distintos tipos de discapacidad estudiados (visual,

auditiva, motriz, psíquica y dificultades específicas del aprendizaje). Cabe destacar

que, como resultado, los autores resaltan la necesidad de “proveer elementos

multimedia con subtítulos, transcripciones de texto, y la opción de que sean

descargables y editables para que el estudiante pueda adaptarlos a sus necesidades y

estilo de aprendizaje” (p.53).

Capítulo 2:

El Profesorado Universitario

CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO


Capítulo 2. El Profesorado universitario

2.1. Aprendizaje profesional docente

En el análisis de los procesos de aprendizaje profesional docente han de

tenerse en cuenta los conceptos de conocimiento profesional docente, desarrollo

profesional e identidad profesional (Ruiz de Gauna , 1997, citado en Sánchez Núñez,

2001).

En primer lugar introduciremos los principales estudios sobre el conocimiento

docente. En este sentido, el dúo conocimiento de lo que se quiere enseñar y de cómo

enseñarlo es indisoluble (González-Sanmamed & Fuentes-Abeledo, 2011).

El desarrollo profesional lo entendemos como un “proceso de aprendizaje

continuo en el que cada docente intenta mejorar su capacitación, aprovechando los

recursos disponibles mediante diversos mecanismos y a traves de variados contextos”

(González-Sanmamed et al., 2020, p. 10).

Por otro lado, definir el concepto de identidad es complejo y borroso, aunque

como síntesis podemos hablar del conjunto de necesidades, valores, vivencias,

sentimientos y habilidades que se van formando a lo largo de la experiencia personal

y profesional de cada uno para crear ese sentido de identidad (Evelein, Korthagen y

Brekelmans, 2008, citado en González-Calvo et al., 2020).

2.1.1. Conocimiento profesional docente

Identificar a los conocimientos fundamentales que debe poseer un docente es

muy complejo dado que existen multitud de fuentes del saber que se utilizan para

darle contenido a su formación profesional (Avalos, 2009; González-Sanmamed &

Fuentes-Abeledo, 2011).

Tomaremos como base la clasificación que propone Lee Shulman (1987) de

los diferentes conocimientos que, en general, debería poseer un profesor. Shulman

(1987) entiende que la persona que enseña debe conocer el qué y el cómo de lo que



enseña, conectando la pedagogía con el conocimiento de la propia materia a impartir.

En su teoría se diferencian siete saberes básicos:

• Conocimiento disciplinar o del contenido (CK):

Referido a la cantidad y organización del conocimiento en la mente del docente.

Conocer el contenido de un tema requiere ir más allá del conocimiento de los hechos

o conceptos, pues requiere comprender la estructura del tema y la materia de forma

integral (Shulman, 2013).

• Conocimiento pedagógico del contenido (PCK):

Alude a los conocimientos necesarios para enseñar los contenidos. Lo cual incluye

conocer y distinguir aquello que resulta más fácil y más difícil de aprender al

alumnado, las ideas preconcebidas y los juicios de valor preestablecidos sobre la

materia (Shulman, 2013).

• Conocimiento pedagógico general:

Son aquellos principios generales y estrategias de gestión y organización del aula que

parecen trascender la materia.

• Conocimiento curricular:

Se refiere a poseer una comprensión particular de los materiales y programas que

sirven como herramientas didácticas.

• Conocimiento sobre los estudiantes y sus características

• Conocimiento de los contextos educativos, que van desde el funcionamiento del grupo

o el aula, el gobierno y la financiación de los distritos escolares, hasta el

carácter de las comunidades y culturas.

• Conocimiento de las finalidades, objetivos y valores educativos y sus motivos

filosóficos e históricos.

A raíz de las ideas de Shulman (1987, 2013), y teniendo en cuenta la

importancia de las TIC, surge el denominado Technological, Pedagogical and Content

Knowledge (TPACK) como un marco o modelo teórico para el conocimiento docente



en el que se describe la interacción de tres elementos principales: contenido,

pedagogía y tecnología. La confluencia de estos elementos, tanto en la teoría como

en la práctica, produce los tipos de conocimiento flexible necesarios para integrar con

éxito el uso de la tecnología en la enseñanza (Koehler et al., 2013; Mishra & Koehler,

2006)

Según se aprecia en el siguiente diagrama (figura 8), el modelo TPACK consta

de tres componentes primarios (conocimiento tecnológico-TK, conocimiento del

contenido-CK y conocimiento pedagógico-PK). De las intersecciones de éstos surgen

el conocimiento tecnológico del contenido-TCK, el conocimiento tecnológico

pedagógico-TPK y el conocimiento pedagógico del contenido-PCK. Asimismo, de la

intersección de todos los anteriores aparece el Conocimiento Tecnológico y

Pedagógico del Contenido-TPACK (Koehler et al., 2013; Mishra & Koehler, 2006).

Figura 8

Componentes del modelo TPACK

Nota: Adaptado de “What is Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK)?”(p.15), por Koehler, Mishra & Cain, 2013.



• Conocimiento tecnológico (TK):

Se refiere al conocimiento sobre los recursos habituales, como libros, tizas y

pizarras, y tecnologías más avanzadas, como Internet y vídeo. Esto incluye las

habilidades requeridas para utilizar dichas tecnologías, así como aprender y

adaptarse al uso de nuevas herramientas.

• Conocimiento tecnológico del contenido (TCK):

Éste es el conocimiento sobre la forma en que la tecnología y el contenido se

relacionan recíprocamente. Los profesores necesitan saber no sólo la materia

que enseñan, sino también la forma en que la materia puede cambiar mediante

la utilización de la tecnología.

• Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK):

Alude a la comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar

cuando determinadas tecnologías se utilizan de diversas formas. Esto incluye

conocer las posibilidades y limitaciones pedagógicas de una variedad de

recursos tecnológicos.

• Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK):

Este es el conocimiento referido a las interacciones entre el contenido, la

pedagogía y el conocimiento tecnológico. TPACK es un modelo que asienta

las bases para enseñar eficazmente utilizando las TIC de manera comprensiva,

pedagógica, relacionadas con los contenidos de la materia y contextualizadas

con el alumnado.

Hoy en día, no cabe duda de que es imprescindible incluir las TIC como un

concepto fundamental dentro de los conocimientos necesarios que debe poseer un

docente. Esta mezcla de los distintos conocimientos (pedagógicos, contenidos y TIC)

posibilita la gestión de grandes cantidades de información que se combinan con la

experiencia del propio alumnado y profesorado para conformar un “conocimiento de

caracter unico y personal” (Cabero Almenara et al., 2015, p. 18).



Tomando como punto de partida el modelo TPACK, Harris y Hofer (2009)

crearon una serie de estrategias para el desarrollo del conocimiento docente basadas

en la toma de cinco decisiones instruccionales básicas: (1) Elegir objetivos de aprendizaje,

(2) tomar decisiones pedagógicas prácticas sobre la naturaleza de la experiencia de

aprendizaje, (3) seleccionar, secuenciar y combinar los tipos de actividades apropiados

para formar la experiencia de aprendizaje, (4) seleccionar estrategias de evaluación

formativa y sumativa que revelarán qué y qué tan bien están aprendiendo los estudiantes,

y (5) seleccionar herramientas y recursos que ayudarán mejor a los estudiantes a

beneficiarse de la experiencia de aprendizaje que se está planificando.

En síntesis, aún siendo indispensable incluir las tecnologías educativas en la

enseñanza, es necesario cambiar el enfoque más allá de la tecnología en sí misma

orientándola más hacia una integración de la tecnología en la materia. Es ineludible,

por tanto, que el docente modifique su forma de aprender para adaptarse a la

integración de las TIC en su desarrollo profesional, ya que implica estar abierto a

nuevas maneras de trabajar y relacionarse con compañeros y alumnado (Sangrà &

González-Sanmamed, 2004).

El conocimiento no se alcanza de manera descontextualizada, sino que

proviene de la historia personal del individuo viéndose influido notablemente por las

experiencias diarias y las interacciones con otras personas, así como el entorno social

y cultural (Gonzalez-Sanmamed, 1995; Jarauta, 2013). En este sentido, González-

Sanmamed (1995) diferencia tres tipos de influencias que intervienen en la

socialización de los y las docentes: influencias previas a la formación, influencias en

la formación inicial e influencias del trabajo y la cultura.

Asimismo, Jarauta (2013) distingue 3 fases en la historia personal en el

aprendizaje para la enseñanza por las que suelen pasar la mayoría de docentes

universitarios:

1- Formación básica y socialización profesional: Referida a la etapa en la que

profesores y profesoras se encuentran cursando la carrera universitaria y

los estudios de doctorado.



2- Inducción profesional y socialización en la práctica: Es la etapa, que en ocasiones

se solapa con el desarrollo de la tesis doctoral, en la que el docente inicia

su trayectoria profesional. Es una etapa decisiva en la que el componente

pedagógico comienza a sistematizarse, se realizan los primeros cursos de

formación y se toma contacto con la realidad del aula. Además, suele ser

determinante la figura de un mentor o mentora.

3- Perfeccionamiento: Es la última etapa donde la práctica diaria cobra mayor

protagonismo y el docente suele mostrar un mayor interés por la

investigación que por la docencia.

.

2.1.2. Desarrollo profesional docente

Aunque en el ámbito anglosajón existe cierta tendencia a equiparar los

conceptos de desarrollo profesional y formación permanente, se pueden establecer

diferencias entre estos términos por cuanto la formación permanente puede incluirse

dentro del amplio marco que abarca el desarrollo profesional donde se conjugan el

desarrollo pedagógico, el conocimiento, la comprensión de este conocimiento, el

desarrollo cognitivo, y el desarrollo teórico dentro de un contexto concreto. Sobre

todo, teniendo en cuenta que las acciones siempre tienen lugar en un contexto social

e histórico determinado, que influye en su naturaleza (Imbernón, 2011).

Hoyle y John (1995, citado en Van Den Beemt & Diepstraten, 2016) definen

el desarrollo profesional docente como el proceso mediante el cual los docentes

adquieren conocimientos, habilidades y valores relacionados con un dominio

específico. Bajo este paraguas, el desarrollo profesional se relaciona también con las

conexiones sociales donde unos pueden proporcionar información y/o apoyo

emocional (Van Den Beemt & Diepstraten, 2016).

Day determina que el desarrollo profesional es “multi-dimensional, como una

interacción dinámica entre las diferentes etapas del profesorado en las que caben sus

experiencias biográficas, factores ambientales, carrera profesional, vida y fases de



aprendizaje a lo largo de la vida” (1998, p. 33). Por tanto, es un concepto que abarca

todas las experiencias de aprendizaje y de formación para cubrir las necesidades y

mejorar sus competencias profesionales, aumentando a su vez la calidad del proceso

de enseñanza-aprendizaje (Nieto & Alfageme-González, 2017; Souto-Seijo et al.,

2020). Este complejo proceso requiere la participación cognitiva y emocional de los

docentes individual y colectivamente, la capacidad y la voluntad de examinar dónde

se encuentra cada uno en términos de convicciones y creencias, y la lectura y puesta

en práctica de alternativas apropiadas para mejorar o cambiar; sucediendo todo lo

anterior en entornos de política educativa o culturas escolares particulares, algunos

de los cuales son más apropiados y propicios para el aprendizaje que otros (Avalos,

2011).

Se observa que la formación ayuda al desarrollo profesional, pero también

influyen en esta mejora de manera decisiva otros elementos como el salario, los

niveles de decisión, los niveles de participación, el ambiente laboral, la legislación, etc.

En palabras de Imbernón (2011, p. 76):

Podemos realizar una excelente formación y encontrarnos con la paradoja un

desarrollo cercano a la proletarización en el profesorado por que los otros factores

no están suficientemente garantizados en esa mejora. En conclusión, la formación

es un elemento importante de desarrollo profesional pero no el único y, quizá, no el

decisivo.

Por supuesto, la formación del profesorado tiene una importancia vital en el

desarrollo profesional y la mejora de la calidad educativa en la universidad,

estableciéndose una correlación entre la formación y la mejora de los resultados de

aprendizaje (Imbernón & Guerrero, 2017; Morales et al., 2013).

Como vemos, aprendizaje y desarrollo van de la mano de forma que dicho

desarrollo consta de procesos y resultados de adquisición, reconstrucción de

conocimientos y capacidades, vivencias, sentidos y propósitos, disposiciones y

compromisos que atañen a la docencia (Escudero Muñoz, Cutanda López, & Trillo,

2017). Por tanto, la profesionalización docente universitaria debería basarse en una

reflexión de las personas sobre su práctica docente individual y colectivamente de



manera que les sea posible examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de

funcionamiento, sus actitudes, etc. a través de un proceso constante de

autoevaluación que oriente dicho desarrollo profesional (Escudero Muñoz, 1999).

En un estudio comparativo entre profesores de universidades españolas y

rumanas las investigadoras concluyeron que las principales necesidades que

identifican los docentes universitarios en su propio desarrollo profesional son: (1)

Estimular el proceso de reflexión individual y colectiva en la resolución de situaciones

problemáticas en práctica docente, (2) crear y mantener un ambiente de colaboración

e interacción social, y (3) desarrollar proyectos colaborativos y relacionar la formación

a través de estrategias de investigación-acción (Duţă & Rafailă, 2014).

Hoy en día Escudero (2020) explica que un desarrollo profesional coherente

debería:

• Ser intencionalmente planificado

• Reconocido, inscrito, valorado y comprometido con la cultura docente y de

centros

• Con cometido personal y social

• Ser un proceso abierto al conocimiento profesional de base

• Ser filtro entre conocimientos y contextos, los estudiantes y las prácticas

• Ligado a la vida y a la práctica docente

• Ser significativo para el profesorado de cara a la reflexión sobre la práctica

Como hemos estudiado en apartados anteriores, la teoría ecológica nos

proporciona un marco de estudio del aprendizaje integral y amplio para proporcionar

nuevas oportunidades de formación (González-Sanmamed et al., 2018a) y, por tanto,

tiene una relación directa con el desarrollo profesional, pues saber cómo aprendemos,

sus elementos y contextos es una estrategia para mejorar en nuestros aprendizajes

autodirigidos de manera más efectiva (González-Sanmamed et al., 2018a). En

palabras de González-Sanmamed, Souto-Seijo, González y Estévez (2019, p. 77):



“Esta metáfora ecológica ayuda al profesorado a gestionar su formación de manera

personalizada, dándole protagonismo a las actividades de carácter informal, y

seleccionando aquellas que mejor se adaptan a sus necesidades e intereses, lo que

agrega valor al desarrollo profesional docente”.

Los recursos son componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje y, en

particular, los recursos tecnológicos son imprescindibles hoy en día para favorecer el

desarrollo profesional docente (Barron, 2006; González-Sanmamed, M., Souto-Seijo,

A.; González, I., & Estévez, 2019; González-Sanmamed et al., 2018a, 2019; Jackson,

2013).

Los recursos utilizados para el desarrollo dependen de los objetivos y

necesidades de los docentes y de sus alumnos. Asimismo, las estructuras formales,

como cursos, seminarios o talleres, pueden servir para algunos propósitos; mientras

que la participación en la producción de planes de estudio, la discusión de los datos

de evaluación o el intercambio de estrategias puede servir para otros (Avalos, 2011).

Otro de los componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje son las

relaciones. En especial, las conversaciones entre colegas parecen ser espacialmente

relevantes, ya que se comparten problemas y soluciones, se llevan a cabo análisis

espontáneos de las prácticas de enseñanza y demás, favoreciendo los aprendizajes

individuales y grupales, y dando valor a las interacciones como mecanismos de

aprendizaje (González-Sanmamed, M., Souto-Seijo, A.; González, I., & Estévez,

2019; Hernández-Sellés et al., 2015).

González-Sanmamed et al. (2019) han observado en sus investigaciones que

una de las actividades más realizadas es la consulta de sitios web. Esto permite la

interacción con otros profesionales donde se comparten e intercambian

conocimientos que contribuyen a un mejor desarrollo profesional (Huei-Tse Hou et

al., 2009).



2.1.3. Identidad profesional del docente

Definir identidad profesional es una tarea compleja pues en la revisión de la

literatura nos encontramos con multitud de puntos de vista sobre el tema.

Las discusiones sobre el concepto de identidad e identidad profesional se

basan en la filosofía, la psicología y la sociología, y han utilizado una variedad de

enfoques de investigación, por lo que hay una gran ambigüedad en torno a las

diferencias acordadas a nociones como identidad, yo, autoimagen, autoconcepción,

experiencia y auto-narrativa, aunque a menudo tales términos parecen usarse de

manera más o menos intercambiable, Además, en la literatura sobre educación,

"identidad" e "identidad profesional" son términos que se utilizan con frecuencia,

pero que rara vez se definen o explican (Davey, 2013).

Beijaard, Meijer y Verloop (2004) hacen un análisis de las principales

publicaciones entre el año 1988 y el año 2000 en las que se trata el tema de la identidad

profesional de los docentes. En dicho estudio se concluye que el concepto de

identidad profesional docente no se llega a definir completamente o se hace de

maneras muy diferentes en cada publicación, aunque en su mayoría se llegan a

relacionar las historias de vida de cada docente con su propia identidad.

Podemos estudiar el concepto de identidad profesional desde 3 perspectivas

teóricas que están presentes en la literatura educativa: (1) psicológica/evolutiva, (2)

sociocultural y (3) post-estructural. (Davey, 2013)

1. Psicológica/evolutiva

Esta perspectiva se basa en las teorías clásicas de Mead (1934, citado en

Davey, 2013) y Erikson (1968, citado en Davey, 2013) donde los estudios

sobre el “yo” tendian a centrarse en el mundo interior del individuo y en

posicionar el yo como una esencia singular y estable que se ve poco

afectada por el contexto.

En este sentido Mead sugiere que la identidad es un proceso, una dialéctica

continua entre el “yo” (como yo respondo al mundo) y el “yo” (como yo

me presento al mundo).



La mayoría de los escritores ahora están de acuerdo en que la identidad no

es única ni estable, sino que con el tiempo la visión de uno mismo

comienza a tener más en cuenta los factores sociales a través de un proceso

reflexivo.

En esencia esta perspectiva define la identidad profesional como modelos

o ideales mentales internalizados que pueden cambiar en respuesta a

eventos externos, pero solo los individuos pueden construirlas como

reflejos sobre sí mismos. La identidad se concreta en cómo los individuos

se ven a sí mismos y la formación de la identidad es, por lo tanto, el proceso

mediante el cual una persona intenta crear congruencia entre su propia

imagen y la imagen que otros parecen tener de ellos.

2. Sociocultural

Se comprende la identidad como un fenómeno relacional que se construye

tanto individual como socialmente, que se encuentra tanto dentro como

fuera del individuo, y que involucra interacciones con la cultura y la

sociedad.

La identidad de una persona refleja sus significados, valores, actitudes,

disposiciones y prácticas individuales; pero estos, a su vez, construyen y se

construyen a partir de sus experiencias, sus narrativas sobre el pasado y sus

respuestas a otras personas a lo largo del tiempo. La identidad de una

persona es, por tanto, algo que está esencialmente mediado y desarrollado

a través de interacciones sociales y culturales, y dentro de los contextos

particulares de su práctica social actual. En este caso, el contexto se hace

protagonista y juegan un papel muy significativo en la mediación y

construcción de la autopercepción, valores y acciones de grupos e

individuos.

Por tanto, la identidad profesional es aquella que se desarrolla en respuesta

a esos valores, normas, discursos y prácticas sociales y culturales del

contexto en el que trabaja la persona.



3. Post-estructural

Desde esta perspectiva la búsqueda de la comprensión de la identidad

docente requiere la conexión de la emoción con el autoconocimiento de

manera que la construcción de la identidad del maestro es en el fondo

afectiva y depende del poder y la intervención (el poder forma la identidad

y proporciona la condición de su trayectoria); y, además, una investigación

de los componentes emocionales de la identidad del maestro produce una

comprensión más rica del yo del maestro (Zembylas, 2003).

Zembylas (2003, p. 221) sostiene que la identidad se forma en este espacio

cambiante donde las narrativas de la subjetividad se encuentran con las

narrativas de la cultura. O, para expresar esto de otra manera, la identidad

se forma en el espacio entre la estructura (de las relaciones entre poder y

estatus) y la intervención (en la influencia que nosotros y los demás podemos

tener) siendo la interacción entre estos lo que influye en cómo los

profesores se ven a sí mismos, es decir, sus identidades personales y

profesionales (Day, Kington, Stobart, & Sammons, 2006, p. 613).

Beijaard, Meijer y Verloop (2004, pp. 122–123) destacan 4 características

básicas de la identidad profesional:

1. La identidad profesional es un proceso continuo de interpretación y reinterpretación

de experiencias.

Esto se corresponde con la idea de que el desarrollo docente nunca se

detiene y puede verse como un proceso de aprendizaje permanente. Ver la

identidad profesional como un proceso continuo implica que es dinámica,

no estable o fija. La identidad no es algo que uno tiene, sino algo que se

desarrolla durante toda la vida (Erikson, 1968).

2. La identidad profesional implica tanto a la persona como al contexto.

La identidad profesional de un docente no es del todo única. Se espera que

los maestros piensen y se comporten de manera profesional, pero no

simplemente adoptando características profesionales, incluidos



conocimientos y actitudes, que se prescriben. Los profesores difieren en la

forma en que tratan estas características en función del valor que les

atribuyen personalmente.

3. La identidad profesional de un docente consta de subidentidades que se

armonizan más o menos.

La noción de subidentidades se relaciona con los diferentes contextos y

relaciones de los profesores. Algunas de estas subidentidades pueden estar

ampliamente vinculadas y pueden verse como el núcleo de la identidad

profesional de los docentes, mientras que otras pueden ser más periféricas.

Parece esencial para un profesor que estas subidentidades no entren en

conflicto, es decir, que estén bien equilibradas.

4. La intervención es un elemento importante de la identidad profesional.

Los profesores deben participar activamente en el proceso de desarrollo

profesional. Este elemento de formación de la identidad profesional está

en consonancia con una visión constructivista del aprendizaje, lo que

significa que el aprendizaje, tanto individual como en colaboración, tiene

lugar a través de la actividad del alumno. Hay varias formas en que los

maestros pueden intervenir, dependiendo de los objetivos que persigan y

las fuentes disponibles para alcanzar sus objetivos. Además, se puede

argumentar que la identidad profesional no es algo que tienen los

profesores, sino algo que utilizan para darse sentido a sí mismos como

profesores. La forma en que explican y justifican las cosas en relación con

otras personas y contextos expresa, por así decirlo, su identidad

profesional.

Por tanto, podríamos decir que la identidad se refiere a la interpretación de la

imagen que se tiene de uno mismo (lo que se siente sobre lo que uno mismo es), la

concepción sobre el conocimiento propio, los recursos que se usan y las relaciones

personales (Zabalza, 2001), a la influencia de las concepciones y expectativas de otras



personas y la imagen de lo que es un docente establecida por la sociedad y por los

propios docentes (Tickle, 2000, citado en Beijaard et al., 2004).

El problema del docente universitario es que, en general, tiene un identidad

profesional borrosa como docente, es decir, pone énfasis en su identidad como

especialista en un área concreta (donde se identifica con otros colegas sean o no

docentes) más que en el hecho de ser docente (lo que le identificaría con otros

docentes sean de su especialidad o no) (Zabalza, 2001). De hecho, “la cultura

universitaria ha tendido, por otra parte, a otorgar un mayor status académico a la

investigación hasta convertirla en el componente básico de la identidad y

reconocimiento del personal universitario” (Zabalza, 2001, p. 154).

2.2. La formación del profesorado universitario

En el estudio del profesorado universitario, la dimensión profesional es

fundamental ya que es la que nos aproxima al estudio de los componentes clave que

definen la profesión: tal es el caso de las competencias profesionales o las necesidades

formativas iniciales y permanentes (Zabalza, 2001).

Como hemos visto en el capítulo anterior, el aprendizaje a lo largo y ancho de

la vida es primordial dentro de la vida del individuo en la sociedad del conocimiento

y un concepto a tener en cuenta a la hora de referirse a la tarea docente. La formación

continua es tanto un reto como una necesidad para los docentes con miras a

incrementar su profesionalidad y a actualizar y profundizar sus conocimientos a través

del desarrollo de la profesión (Duţă & Rafailă, 2014).

2.2.1. Competencias profesionales del docente universitario

El EEES pone énfasis en el desarrollo de las competencias docentes de cara a

una mejora en la calidad educativa. Existen multitud de definiciones de competencia,

entre ellas, una de las más aceptadas es la ofrecida por Zabalza (2003, p. 70) que las

define como el “conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos



para desarrollar algun tipo de actividad” y donde cada competencia está formada por

diversas unidades de competencia más concretas.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:

Visión y acción, celebrada en París, John Fielden (1998, p. 9) plantea que el docente

universitario modelo debería tener adquiridas las siguiente competencias:

1. Conocer y entender los distintos modos de aprendizaje de los alumnos.

2. Conocer y tener competencias y aptitudes en materia de evaluación de los

estudiantes a fin de ayudarles a aprender.

3. Comprometerse con el saber en la disciplina respetando las normas

profesionales y conocimiento de las nuevas circunstancias.

4. Conocer las aplicaciones de la ciencia y la tecnología a la disciplina en

relación con el acceso al material y los recursos a nivel mundial y con la

enseñanza de la tecnología.

5. Ser receptivo/a a los indicios del “mercado” exterior para conocer las

necesidades de aquéllos que podrían contratar a los graduados de una

disciplina.

6. Dominar de las innovaciones en el campo de la enseñanza, incluida la

conciencia de la necesidad de una instruccion de “modo doble” en la que

la educación presencial y a distancia emplean un material similar.

7. Conocer a los usuarios, en particular las opiniones y aspiraciones de los

interesados, incluidos los estudiantes.

8. Tener conciencia de la influencia que ejercerían los factores internacionales

y multiculturales sobre los planes de estudios.

9. Tener la capacidad de instruir a una amplia gama de estudiantes, de

distintos grupos de edad, origen socioeconómico, raza, etc., a lo largo del

día.

10. Tener aptitudes para ocuparse de un número mayor de estudiantes en las

clases, los seminarios o talleres formales conservando la calidad.



11. Elaborar “estrategias de gestion” personales y profesionales.

Posteriormente, Zabalza (2003) identifica 10 competencias principales para

todo docente universitario:

1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

La capacidad de diseñar un proyecto de aprendizaje o programar el

desarrollo de una asignatura para una clase concreta en base a unos

contenidos, objetivos y metodologías determinadas.

A la hora de planificar se combinan las ideas pedagógicas sobre qué

contenidos son más útiles y necesarios en la materia, los conocimientos

científicos sobre la disciplina y la experiencia o conocimientos sobre

didáctica.

2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares

Es indispensable que el docente tenga conocimientos claros sobre su

materia para ser capaz de escoger los más importantes, y aquellos que los

complementan, para luego prepararlos, organizarlos y relacionarlos entre

ellos para facilitar su aprendizaje. Es decir, además de ser capaz de

seleccionar los contenidos, el docente debe secuenciarlos y estructurarlos

didácticamente de manera adecuada.

Para esta competencia, Zabala destaca que debe estar en equilibrio con

aplicar una buena metodología: pues ni se puede centrar la enseñanza

únicamente en el aprendizaje de conceptos, ni se puede relegar la

enseñanza a la esperanza de que sea el propio alumnado el que aprenda los

contenidos por su cuenta.

3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia

comunicativa)

Esta es una de las competencias más valoradas por el alumnado, y resulta

fundamental a la hora de mantener la motivación hacia la materia de

estudio.



Algunos de los aspectos más importantes a tener en cuenta para que lo que

intentamos explicar sea comprendido y recordado por el oyente son: la

propia producción comunicativa, el refuerzo de la comprensibilidad, la

organización interna de los mensajes y la connotación afectiva del mensaje.

4. Manejo de las nuevas tecnologías

Donde lo más relevante es guiar al alumnado en el manejo de la abundante

información a la que tienen acceso.

5. Diseñar la metodología y organizar las actividades

Dentro de esta competencia se incluyen aquellas acciones relacionadas con

las actividades docentes como la organización de los espacios, la selección

del método o métodos didácticos y la selección y aplicación de las tareas

didácticas o unidades.

6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos

Las relaciones interpersonales son fundamentales en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de esta competencia entran en

juego el número de alumnos y alumnas por clase, el rol que asume el

docente o el clima de la clase en su conjunto.

7. Tutorizar

Una de las tareas del profesorado universitario es la de hacer de tutor de

sus alumnos de manera que la función principal del docente en el momento

de tutoría es la de prestar guía y apoyo a los estudiantes, y ayudarles a

resolver los problemas que se les vayan presentando tanto en relación a la

disciplina en sí como al título en su conjunto.

Esta es una competencia compleja que abarca multitud de tareas.

8. Evaluar

La evaluación es una parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en las

enseñanzas formales que, además, tiene importantes repercusiones sobre

las personas implicadas. Evaluar es establecer un juicio de valor: comparar



la información acumulada, a través de las observaciones, las pruebas, los

ejercicios prácticos, etc., con el marco de referencia que hayamos

establecido o venga definido en el plan de estudios.

9. Reflexionar e investigar desde la enseñanza

Al igual que es de vital importancia la investigación en las diferentes ramas

para el avance del conocimiento, lo son también la reflexión e investigación

sobre la propia docencia, así como la publicación de dichas investigaciones

más allá de las investigaciones que puedan realizar psicólogos y pedagogos,

sino que todos los docentes universitarios deberían comprometerse con

esta tarea..

10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Es una competencia totalmente transversal que requiere “saber y querer

trabajar juntos en un contexto institucional determinado” (p. 162). Esto

exige que todos los miembros de la comunidad docente conozcan el papel

del resto del equipo, puedan opinar y dar consejo, y estén capacitados para

tomar decisiones.

Finalmente, en un estudio sobre profesorado de Cataluña, Torra y

colaboradores (2012) identifican 6 competencias básicas para el profesorado

universitario con el objetivo de definir el perfil competencia y establecer un marco de

referencia para la formación:

1. Competencia interpersonal (CI): Promover el espíritu crítico, la motivación y

la confianza, reconociendo la diversidad cultural y las necesidades

individuales, creando un clima de empatía y compromiso ético.

2. Competencia metodológica (CM): Aplicar estrategias metodológicas (de

aprendizaje y evaluación) adecuadas a las necesidades del estudiantado, de

manera que sean coherentes con los objetivos y los procesos de

evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la

información y comunicación (TIC) para contribuir a mejorar los procesos

de enseñanza-aprendizaje.



3. Competencia comunicativa (CC): Desarrollar procesos bidireccionales de

comunicación de manera eficaz y correcta, lo cual implica la recepción,

interpretación, producción y transmisión de mensajes a través de canales

y medios diferentes y de forma contextualizada a la situación de

enseñanza-aprendizaje.

4. Competencia de planificación y gestión de la docencia (CPGD): Diseñar, orientar y

desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros

recursos vinculados a la enseñanza-aprendizaje, de forma que se valoren

los resultados y se elaboren propuestas de mejora.

5. Competencia de trabajo en equipo (CTE): Colaborar y participar como

miembro de un grupo, asumiendo la responsabilidad y el compromiso

propios hacia las tareas y funciones que se tienen asignadas para la

consecución de unos objetivos comunes, siguiendo los procedimientos

acordados y atendiendo los recursos disponibles.

6. Competencia de innovación (CDI): Crear y aplicar nuevos conocimientos,

perspectivas, metodologías y recursos en las diferentes dimensiones de la

actividad docente, orientados a la mejora de la calidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

En el ámbito anglosajón destacan Smith y Simpson (1995, p. 230) que en sus

estudios identificaron 6 competencias básicas y cada una de las subcompetencias

asociadas, así como la relación entre ellas (ya que algunas subcompetencias se incluyen

en varias competencias básicas):

1. Habilidades escolares:

a. Maestría en los contenidos de su materia

b. Reconocer y aceptar la enseñanza como una dimensión

fundamental y desafiante del saber.

c. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando

relevancia para las necesidades y metas futuras de los

estudiantes.



d. Comunicar valores importantes inherentes a la disciplina o

profesión.

e. Demostrar las relaciones entre el curso y el currículo.

f. Aconsejar a los estudiantes sobre las oportunidades

profesionales en la disciplina o profesión.

2. Habilidades de planificación:

a. Promover la participación individual de los estudiantes a través

de métodos de enseñanza centrados en el alumno.

b. Fomentar la cooperación y la colaboración entre estudiantes.

c. Seleccionar el material del curso adecuado a los antecedentes,

el nivel de habilidad y los intereses de los estudiantes.

d. Emparejar los diferentes métodos de enseñanza con objetivos

educativos específicos.

e. Adaptar diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes

mediante el uso de una variedad de métodos de enseñanza.

f. Presentar el material secuenciado y con el ritmo apropiado para

los alumnos.

g. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando


estudiantes.

h. Utilizar la investigación en la enseñanza según se aplique a cada

campo.

i. Diseñar cursos que desafíen a los estudiantes a buscar un

aprendizaje de nivel superior.

3. Habilidades de gestión:

a. Comunicar y gestionar las expectativas adecuadas de logro en

el curso.



b. Gestionar el entorno de aprendizaje para que resulte un

aprendizaje óptimo.

c. Gestionar el proceso de planificación, docencia y evaluación de

manera oportuna.

d. Manejar adecuadamente los asuntos de disciplina, honestidad

académica e información legal.

e. Comunicar políticas departamentales importantes que se

relacionen con los objetivos del curso.

f. Comunicar e implementar medidas importantes de seguridad

en el aula.

g. Manejar responsabilidades administrativas tales como ordenar

libros, manejar retiros y cumplir con otros requisitos

departamentales.

4. Habilidades de presentación y comunicación:

a. Comunicarse eficazmente en formato oral y escrito.

b. Promover la participación individual de los estudiantes a través

de métodos de enseñanza centrados en el alumno.

c. Fomentar la cooperación y la colaboración entre los

estudiantes.

d. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando la


estudiantes.

e. Dirigir discusiones en clase que estimulen el aprendizaje y

mejoren las metas del curso.

f. Generar confianza en los estudiantes ayudándolos a cumplir

con éxito los objetivos de aprendizaje.



g. Utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje.

5. Habilidades de evaluación y retroalimentación:

a. Proporcionar comentarios útiles a los estudiantes de diversas

formas.

b. Desarrollar un enfoque reflexivo para la enseñanza a través de

la recopilación de comentarios y modificar continuamente los

enfoques de instrucción.

c. Construir pruebas válidas y confiables, así como administrar

bastantes otras medidas de evaluación.

6. Habilidades interpersonales:

a. Demostrar respeto y comprensión por todos los estudiantes.

b. Potenciar la motivación de los estudiantes a través del

entusiasmo personal por la asignatura.

c. Demostrar una creencia generalizada de que todos los

estudiantes son capaces de aprender.

d. Ser accesible para los estudiantes.

e. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando


estudiantes.

f. Abordar adecuadamente los problemas que se relacionen con

varios aspectos de la diversidad.

g. Proyectar un sentido de calidez y humor a los estudiantes.



2.2.2. Necesidades formativas y formación permanente del

profesorado

El ejercicio de la profesión docente requiere de una sólida formación, no solo

en los contenidos científicos propios de la disciplina sino en los aspectos

correspondientes a su didáctica y al manejo de las diversas variables que

caracterizan la docencia. Parece evidente que la formación del profesorado

universitario, en el doble sentido de cualificación científica y pedagógica, es uno

de los factores básicos de la calidad universitaria. Esta convicción es más

evidente en la doctrina que en las políticas activas de las Universidades, pero el

que subsistan incongruencias o que no se pueda hablar todavía de convicciones

generalizadas en torno a la necesidad de la formación (de ese tipo de formación)

no debe hacer disminuir la intensidad de su demanda. (Zabalza, 2001, p. 146)

Hoy en día la formación del profesorado universitario se debe concebir como

un proceso continuo, programado sistemáticamente desde la formación inicial

(incluyendo doctorandos y becarios) hasta la formación permanente de docentes en

ejercicio, pues aprender a enseñar es necesario para comprender la propia enseñanza

(Sánchez Núñez, 2001).

Sobre todo, ha de tenerse en cuenta que el profesorado universitario es el

único del sistema educativo que no recibe formación didáctica obligatoria e

institucionalizada antes de ejercer su profesión y, por ello, la formación permanente,

la autoformación y la propia voluntad del profesorado son fundamentales para

alcanzar las competencias docentes comentadas (Imbernón, 2014; Palomero

Pescador, 2003).

Para proveer al sistema de buenos/as profesionales docentes deben

entrelazarse distintas etapas: debe darse acceso y captar gente joven competente para

la docencia desde la formación inicial, es crucial la óptima selección de los profesores

y profesoras que entran a trabajar como docentes; y se debe facilitar el desarrollo

profesional durante toda la vida laboral siendo esta última etapa esencial, ya que el

aprendizaje docente debe ser permanente y es una tarea siempre inacabada (Escudero

Muñoz, 2020).



Como hemos visto, el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida es una

necesidad en la actual sociedad del conocimiento y, por tanto, la formación

permanente de los profesionales es fundamental (Fielden, 1998; Pavié, 2011),

especialmente en la profesión docente donde es imprescindible estar actualizado

tanto en las últimas investigaciones y tendencias sobre el propio campo que se enseña

como sobre la didáctica de dicho ámbito. Pues los conocimientos adquiridos en los

estudios iniciales universitarios no son suficientes a largo plazo, ya que muchos

llegarán a estar obsoletos y, además, es inviable condensar toda la formación en solo

unos años (Fielden, 1998; Souto-Seijo et al., 2020; Zabalza, 2006). Ya en 1994, el

Banco Mundial elaboro un informe en el que se indica que “para construir la

excelencia es fundamental contar con un personal docente competente y muy

motivado y con una cultura profesional complementaria” (1994, en Fielden, 1998, p.

3).

Es a partir de la década de los 2000 cuando la preocupación por el profesorado

universitario cobra importancia y se empiezan a crear unidades, servicios,

vicerrectorados, etc. de formación del profesorado, pues como hemos dicho es la

única etapa educativa para la que no es necesaria una formación pedagógica específica

para acceder a la docencia (Imbernón, 2014).

La formación del profesorado es una de las vías principales de cara la mejora

y actualización de la práctica docente, y ha resultado fundamental en la adaptación al

EEES y al enfoque por competencias (Ion & Cano, 2012; Pavié, 2011; Souto-Seijo et

al., 2020; Zabalza, 2006). Pues el hecho de que el o la docente universitaria tenga

amplios conocimientos sobre una materia no quiere decir que sea competente para

enseñarla y, por ello, es imprescindible una formación psicopedagógica específica

previa al ejercicio de la docencia, y continuada a lo largo de su vida laboral para

desempeñar su actividad lo mejor posible, al igual que se viene desarrollando en el

resto de niveles del sistema educativo (Bozu & Imbernón, 2016).

Imbernón (2014) distingue cuatro modelos de formación permanente del

profesorado que se vienen llevando a cabo desde los año 80 en mayor o menor

medida:



• Modelo de formación permanente basado en entrenamiento docente

Es el modelo de curso clásico en el que el formador establece los contenidos,

objetivos y actividades a realizar para el desarrollo de las habilidades

pertinentes de los participantes.

• Modelo individual de formación permanente

Son los propios docentes los que planifican y desarrollan las actividades de

formación. Es un modelo basado en la autoformación en la que cada uno

aprende mediante lecturas, conversaciones, práctica diaria, reflexión, etc. y en

la que no hay un programa organizado.

• Modelo de formación permanente mediante proyectos de innovación

El profesorado está implicado en proyectos de innovación para resolver

problemas de la institución educativa.

El aprendizaje sucede a partir de la implicación activa del profesorado en la

que combinan estrategias y procesos para el desarrollo de las actividades.

• Modelo de formación permanente mediante la indagación reflexiva

El profesorado identifica un área de interés e investiga de cara a realizar

cambios y solucionar problemas. Es necesario que los docentes sean capaces

de reflexionar sobre su propia práctica y marcarse objetivos.

Por otro lado, se proponen 5 ejes de actuación respecto a la formación

permanente de profesorado sobre los que trabajar: (1) la reflexión práctico-teórica,

(2) el intercambio de experiencias entre iguales, (3) la unión de la formación a un

proyecto de trabajo, (4) la formación como revulsivo crítico a prácticas laborales y

sociales nocivas, y (5) el desarrollo profesional del centro educativo mediante el

trabajo colaborativo (Imbernón, 2011).

Asimismo, Bozu e Imbernón (2016) sugieren nuevas propuestas de formación

para romper con las prácticas deterministas y uniformes y, así, dar lugar a un nuevo

pensamiento formativo. Es decir, aplicar modelos constructivistas en los que el

alumno (docente en formación) sea el protagonista del proceso de enseñanza-



aprendizaje. Para ello destacan 5 características principales que deberían tener las

propuestas formativas actuales:

a) Metodologías innovadoras que fomenten la reflexión crítica en y sobre la

práctica docente para ser capaces de relacionar teoría y práctica a través del

diálogo y la colaboración con otros.

b) Contextualizadas. El profesorado universitario ejerce en un contexto

concreto por lo que la formación debería tener en cuenta las situaciones,

tipos de enseñanza, etc. que pueden darse.

c) Propuestas variadas e integrales formuladas desde la flexibilidad y la

originalidad para abordar todas las caras de la profesión a lo largo del

tiempo. Es imprescindible incluir factores emocionales, como la

autoestima o la seguridad; factores sociales y factores ambientales.

d) Incluir la colaboración como proceso imprescindible en la formación.

e) Fomentar la potenciación de equipos de intercambio de reflexión didáctica,

interdisciplinar e interdepartamental.

Es necesario tener en cuenta que la actualización de conocimientos teóricos

no convierte a un docente en un innovador educativo, sino que es necesario un

proyecto de cambio innovador a través del cual se aprenda en lugar de formar para,

a posteriori, desarrollar un proyecto innovador (Imbernón, 2014).

Desde el Grupo Interuniversitario de Formación Docente de Cataluña (Torra

et al., 2012, 2013) sugieren unas recomendaciones de acuerdo a sus estudios sobre las

competencias de los docentes universitarios y acerca de cómo orientar los planes de

formación de acuerdo con ellas. En primer lugar diferencian 4 niveles de formación

según el momento de desarrollo profesional organizados de manera continua de

forma que sea posible iniciar en el primer nivel y continuar hasta el cuarto:

(1) Formación previa: dirigida a personal con posibilidades de iniciar la carrera

universitaria; (2) Formación inicial: ofertada a los profesores noveles normalmente con

escasa experiencia docente; (3) Formación continua: dirigida a profesores con

experiencia y adaptada a las necesidades concretas del propio docente, de su



universidad, departamento, etc.; (4) Formación especializada en enseñanza disciplinar:

orientada a aquel profesorado universitario con una larga trayectoria profesional que

desea dedicarse al diseño y aplicación de planes de estudios, la innovación, la mejora

de la calidad, suponiendo este proceso una formación de formadores.

A la hora de planificar un plan de formación del profesorado Zabalza (2001)

se plantea las siguientes cuestiones: (1) ¿Sobre qué contenido?, (2) ¿Formación para

quién? y (3) ¿Quién imparte formación?

1. Contenido de la formación: ¿Formación sobre qué?

Sobre esta cuestión Zabalza (2001) se plantea varios dilemas sobre los que

sería necesario reflexionar y tomar decisiones:

a. ¿Formación generalista de tipo pedagógico o una más específica

vinculada al área de conocimiento propia?

Ya que por un lado es interesante tener una base pedagógica básica

sobre aspectos comunes como la motivación del estudiantado, las

relaciones interpersonales, dominio de recursos didácticos, etc.;

pero, por otro lado, hay ciertos métodos de enseñanza vinculados

a alguna rama de conocimiento específica.

b. ¿Formación para la docencia y formación para la investigación?

Ambas tareas son parte de las funciones del personal docente

universitario, pero necesitan de formación diferente.

c. ¿Formación para la enseñanza o para el aprendizaje?

Pasamos de un profesor que tiene altos conocimientos en su

materia, y es capaz de explicarlos con claridad al alumnado (proceso

centrado en la enseñanza), a un profesional que además de conocer

y explicar contenidos es capaz de adaptarse al alumnado para que

entiendan e integren estos conocimientos y habilidades (proceso

centrado en el aprendizaje).

d. ¿Formación para tareas de gestión, de relaciones externas, etc.?



Entre las funciones del personal docente universitario se

encuentran las denominadas tareas de gestión como: gestión de

equipos rectorales, departamentos, equipos de investigación,

coordinación de proyectos, coordinación de cursos, etc. Para estas

tareas la formación es escasa y son necesarios unos aprendizajes

mínimos.

2. Destinatarios de la formación: ¿Formación para quienes?

a. ¿Formación sólo para noveles o la formación para todos?

Aunque parece bastante aceptado que la formación para profesores

noveles es de gran relevancia de cara al desarrollo profesional y la

mejora de la calidad educativa, la formación del profesorado

experimentado no puede ser obviada y debería responder a las

necesidades que el propio profesorado refiere, pues usualmente son

diferentes a las del profesorado novel.

b. Dilema de la problemática específica del profesorado asociado y a

tiempo parcial

El profesorado asociado y a tiempo parcial suele tener la dificultad

de la falta de tiempo, pues son personas pertenecientes al mundo

laboral y que dan clase como actividad secundaria y/o provisional.

En estos casos es necesaria una mayor flexibilidad y amplitud en las

ofertas formativas.

3. Agentes de la formación: ¿Quién debe impartirla?

a. La responsabilidad de la formación

La dinámica de formación puede ser de arriba abajo, es decir,

propuesta desde los estamentos superiores y encaminada al



profesorado; o, por otro lado, puede surgir de abajo a arriba, o sea,

partiendo de las demandas del profesorado y los departamentos.

b. Las competencias de los formadores

Es una cuestión complicada, pues alcanzado el rango académico

más alto, como es el caso de los docentes universitario; a veces es

complicado aceptar la legitimidad y credibilidad de otros que

requiere el puesto.

c. La formación con personal propio o ajeno

Muchas universidades prefieren formadores ajenos, pero esto solo

es posible para proyectos de corta duración como cursos,

seminarios, talleres, etc. Para un plan de formación más amplio y

continuado en el tiempo es necesario contar con un equipo propio

que aporte estabilidad y continuidad.

d. La profesionalización de los formadores

La profesionalización permite dar mayor sistematicidad, estabilidad

y dedicación al trabajo. No obstante, una dedicación exclusiva a la

formación o a la investigación podría generar una pérdida de

contacto directo con las acciones docentes.

Dentro de los recursos disponibles para una formación continuada destacan

las herramientas TIC. La variedad en el uso de los recursos de aprendizaje por parte

de los docentes conduce a la diversidad a la hora de dar contenido a la propia

formación y al desarrollo profesional, así como a la dispersión en cuanto a las

creencias y actitudes relacionadas con el uso de las TIC (Twining et al., 2013). Según

Bates (2015), a medida que el uso de la tecnología avanza y se expande, hay más

contenido académico disponible de forma abierta y gratuita lo que provoca que los

estudiantes puedan buscar cada vez más en sus instituciones locales el apoyo para su

aprendizaje, en lugar de la entrega de contenido. Esto pone un mayor acento en las

habilidades de enseñanza y menos en la experiencia en la materia, de manera que el



profesorado necesita un marco sólido para evaluar el valor de las diferentes

tecnologías, nuevas o existentes, y para decidir cómo o cuándo estas tecnologías

deben utilizarse. Por ello, es necesaria una formación adecuada del profesorado para

la integración de las TIC en su enseñanza; cómo, dónde y cuándo utilizar los recursos

tecnológicos en el aula, así como contribuir a su autoformación (Muñoz-Carril et al.,

2011).

2.3. Sistema universitario en España

El sistema universitario español se rige por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de

abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de

Universidades cuya última actualización data del 6 de mayo del 2020 tal como indica

el Boletín Oficial del Estado (BOE). En ella se establecen las bases legales que rigen

la normativa universitaria entre las que se incluyen tanto la organización estructural

de las universidades públicas y privadas, como la función docente, entre otras muchas.

En primer lugar debemos considerar que según la LOMLOU (2007, art. 1):

1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante

la investigación, la docencia y el estudio.

2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la

cultura.

b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la

aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.

c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de

la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.

d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria

y la formación a lo largo de toda la vida.

Por tanto, la investigación y la docencia en la universidad son acciones que

van íntimamente de la mano.



En la figura 9 podemos ver un esquema de la organización de la Universidade

da Coruña.

Figura 9

Organigrama UDC

Nota: Adaptado de “Organigrama”, por Universidade da Coruna,

n.d, (https://www.udc.es/es/transparencia/egoberno/organigrama/)

La docencia y la investigación se organiza en departamentos, que son “las

unidades de docencia e investigación encargadas de coordinar las enseñanzas de uno

o varios ámbitos del conocimiento en uno o varios centros, de acuerdo con la

programación docente de la universidad, de apoyar las actividades e iniciativas

docentes e investigadoras del profesorado, y de ejercer aquellas otras funciones que

sean determinadas por los estatutos” (LOU, 2001, art. 9.1).

Esta estructura promueve el trabajo grupal e inserta la investigación como

tarea eminentemente universitaria, además de contribuir a unificar las diferentes

disciplinas de manera que la organización de las materias sea más coherente

(González-Gómez, 2019; Zabalza, 2000).



Es a raíz de la Ley General de Educación de 1970 cuando se considera de

manera oficial al departamento como parte de la estructura universitaria, definiéndolo

como “unidad fundamental de ensenanza e investigacion en disciplinas afines que

guardaran entre si relacion cientifica” (González-Gómez, 2019, p. 69). El cambio del

modelo “de catedras”, basado en la figura individual del catedrático a la organización

horizontal por departamentos, suponía una evolución hacia una gestión más

democrática, pasando del individualismo al trabajo en equipo, lo que permitiría

fortalecer las líneas de investigación, la coordinación y mejora de la productividad

investigadora, la inclusión de los docentes noveles, etc. (Zabalza, 2000).

El profesorado universitario se ve representado por el Claustro Universitario,

formado por el Rector, el Secretario General, el Gerente y un máximo de 300

miembros (la mayoría deben ser profesores doctores con vinculación permanente).

Su labor consiste en la elección del Rector y la elaboración de los estatutos que regulan

la propia composición y duración del mandato del Claustro donde se representan

todos los sectores de la comunidad universitaria (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de

Abril, Por La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de

Universidades, 2007).

De acuerdo con el Ministerio de Universidades (2020) las titulaciones

universitarias se organizan en torno a 5 ramas de conocimiento:

1. Artes y Humanidades: Titulaciones relacionadas con las Filologías, Artes,

Geografía, Historia o Idiomas.

2. Ciencias Sociales y Jurídicas: Titulaciones como Derecho, Educación,

Sociología, Económicas, Periodismo o Turismo.

3. Ciencias: Ciencias experimentales como Biología, Matemáticas, Física o

Química.

4. Ingeniería y Arquitectura: Titulaciones relacionadas con la Ingeniería, el

Diseño o la Arquitectura.

5. Ciencias de la Salud: Titulaciones que estudian la salud del ser humano y

otros animales como Medicina, Farmacia, Psicología o Veterinaria.



Aunque a lo largo del marco teórico se está tratando al colectivo docente de

manera general, a la hora de recoger los datos para esta investigación nos hemos

centrado en los profesores y profesoras que ejercen sus funciones en la rama de Ciencias

Sociales y Jurídicas.

2.3.1. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

En 1998, en la Declaración de la Sorbona, los directivos europeos de Francia,

UK, Italia y Alemania expusieron sus intenciones de armonizar y promover la

convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior, subrayando el valor

de las universidades en el desarrollo de la cultura europea y la necesidad de crear un

espacio europeo de enseñanza superior para promover la movilidad de los

ciudadanos, su empleabilidad y el desarrollo global del continente, pues se recalca que

“no deberíamos olvidar que al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos al

euro, los bancos y la economía, sino que también debemos pensar en una Europa de

conocimientos” (Allègre et al., 1998, p. 1). Posteriormente, se firma la Declaración de

Bolonia (1999) por todos los ministros europeos en materia de educación superior en

la que se resalta “la necesidad de conferir a la construccion europea una articulacion

diferenciada y completa, reforzando sobre todo sus dimensiones intelectuales,

culturales, sociales, cientificas y tecnologicas” (p. 1). Asi se da apoyo, por parte de los

ministros pertinentes de cada país, a los principios firmados por los rectores de las

universidades europeas en la Magna Charta Universitatum (1988, pp. 1–2) donde se

establecían cuatro principios:

1. La universidad —en el seno de sociedades organizadas de forma diversa

debido a las condiciones geográficas y a la influencia de la historia— es

una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la

cultura por medio de la investigación y de la enseñanza. Abrirse a las

necesidades del mundo contemporáneo exige disponer, para su esfuerzo

docente e investigador, de una independencia moral y científica frente

cualquier poder político, económico e ideológico.



2. En las universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad

investigadora, a fin de que la enseñanza sea igualmente capaz de seguir la

evolución tanto de las necesidades y de las exigencias de la sociedad como

de los conocimientos científicos.

3. Siendo la libertad de investigación, de enseñanza y de formación el principio básico

de la vida de las universidades, tanto los poderes públicos como las

universidades, cada uno en sus respectivos ámbitos de competencia, deben

garantizar y promover el respeto a esta exigencia fundamental.

Con el rechazo de la intolerancia, y mediante el diálogo permanente, la

universidad es un lugar de encuentro privilegiado entre profesores —que

disponen de la capacidad de transmitir el saber y los medios para

desarrollarlo a través de la investigación y de la innovación— y estudiantes

—que tienen el derecho, la voluntad y la capacidad de enriquecerse con

ello.

4. La universidad, depositaria de la tradición del humanismo europeo, pero

con la constante preocupación de alcanzar el saber universal, ignora toda

frontera geográfica o política para asumir su misión y afirma la imperiosa

necesidad del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas.

En la declaración de La Sorbona (1998), en la de Bolonia (1999) y,

posteriormente, en el Comunicado de Praga (2001) se urge a los estados miembros

de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países las siguientes actuaciones:

1. Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las

oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas

educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la

introducción de un suplemento europeo al título.

2. Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La

titulación del primer nivel será pertinente para el mercado de trabajo europeo,

ofreciendo un estándar de cualificación apropiado. El segundo nivel, que



requerirá haber superado el primero, ha de conducir a titulaciones de

postgrado, tipo master, y/o doctorado.

3. Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparabilidad de los

estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados.

4. Fomentar la movilidad con especial atención al acceso a los estudios de otras

universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formación y

servicios relacionados.

5. Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos

criterios y unas metodologías educativas comparables.

6. Promover la dimensión europea de la educación superior y, en particular, el

desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movilidad y

programas integrados de estudios, de formación y de investigación.

7. El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una

mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, la igualdad de

oportunidades y la calidad de vida.

8. El rol activo de las universidades, de las instituciones de educación superior

y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia.

9. La promoción del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior

mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de

certificación y de acreditación.

Como es lógico, la adaptación al EEES supuso una reestructuración de los

estudios superiores y, por tanto, de la docencia universitaria, en España. El objetivo

de esta reestructuración fue adecuar, en la forma y en el contenido, el sistema

universitario español al EEES, para que alcance una mayor calidad y competitividad

en relación con el resto de los países europeos (Calderón Patier & Escalera Izquierdo,

2008).



En España, los cambios en el sistema que implicaban la adaptación al EEES

se ponen en práctica en su totalidad en el 2010 cuando se extinguen los planes de

estudios antiguos (La Integracion Del Sistema Universitario Español En El Espacio

Europeo de Enseñanza Superior. Documento Marco, 2003). La incorporación al

EEES supuso importantes cambios a nivel estructural, profesional y didáctico

(González-Sanmamed & Raposo-Rivas, 2009); ya que implicaba una revisión de la

organización y configuración de las titulaciones, una nueva forma en los contenidos

del proceso formativo y, también, se modifican las modos de enseñar y de aprender

(González-Sanmamed & Raposo-Rivas, 2006, 2008, 2009). Fue un proceso que

planteaba una profunda transformación de los sistemas de enseñanza-aprendizaje

universitarios tanto a nivel de modelo como estructural, organizativo y de gestión

para adaptarse a los principios europeos (Fidalgo Redondo & García Sánchez, 2007).

En cuanto al profesorado, se mantuvieron las acreditaciones de Catedrático y

Titular de aquellos que ya estaban acreditados de forma que, en el marco de la nueva

normativa, quedaron acreditados en todos los Estados de la Unión Europea

fomentando así la movilidad en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior a través

de los diferentes programas y convenios (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por

La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades,

2007).

Algo que influyó en gran medida en el profesorado fueron los cambios

metodológicos asociados al EEES (Raposo Rivas & González Sanmamed, 2010). Se

pide un cambio hacia una enseñanza centrada en el estudiante, que la docencia sea

orientada hacia el alumno y su aprendizaje (Raposo-Rivas & González-Sanmamed,

2007), centrándose en la valoración del volumen total del trabajo del alumnado en

lugar de únicamente en las horas de clase, y enfocada al desarrollo de competencias

(Vidal Prado, 2012).

Sin embargo, pasados diez años desde su implantación, en un estudio de corte

cualitativo realizado por Barba-Martín, Hernando-Garijo, Hortigüela-Alcalá y

González-Calvo (2020) sobre los cambios educativos acontecidos desde el plan

Bolonia, concluyen que los profesores perciben que las modificaciones no han sido



llevadas a cabo como se pretendía sobre el papel debido, en gran medida, al elevado

número de estudiantes y la escasa formación permanente del profesorado; ya que, por

ejemplo, no existe un consenso en cuanto a los métodos pedagógicos a utilizar. Los

autores recalcan la relevancia de la formación permanente del profesorado para

adecuarse a nuevas estrategias y recursos que respondan a las inquietudes y

necesidades socioculturales y profesionales de los estudiantes y del propio sistema.

Para ello consideran que es necesaria una mayor relación entre las políticas educativas,

la formacion del docente y las motivaciones e intereses del alumnado; “ya que si no

existe esta conexión no podrán articularse procedimientos prácticos que garanticen la

coherencia del sistema” (Barba-Martín et al., 2020, p. 106).

2.3.2. Calidad de la enseñanza

Uno de los fines esenciales de la política universitaria es la promoción y

garantía de la calidad con los objetivos de (entre otros): Mejorar la actividad docente

e investigadora e informar a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de

estudiantes y profesores. Para ello se establecen criterios comunes para la garantía de

la calidad de cara a facilitar la evaluación, certificación y acreditación (entre otras) de

las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado (LOU, 2001, art.

31).

Sin embargo, el concepto de calidad es confuso, pues resulta muy genérico y

no hay un consenso sobre el modelo a seguir, ya que “depende de la concepcion de

la escuela, del profesorado y de la educacion y ensenanza” (Imbernón, 2014, p. 16).

Según Imbernón (2014), podemos entender el concepto de calidad desde 5

puntos de vista diferentes:

(1) Como excepción: Calidad como algo especial.

(2) Como perfección o mérito: Calidad como consistencia de las cosas que

responden a los requisitos.

(3) Como adecuación a propósitos: Calidad como algo adecuado o bueno para

cumplir los objetivos.



(4) Como producto económico: Calidad desde la adecuación al precio.

(5) Como transformación y cambio: Calidad centrada en la evaluación y mejora

institucional.

El trabajo del docente es fundamental en el avance del aprendizaje y en las

innovaciones en la enseñanza, que se sustentan sobre la formación y la reflexión sobre

la propia actividad docente; así como en la mejora y revisión de los planes de estudio

(ANECA, 2006). Por tanto, la evaluación docente es necesaria dentro de la mejora en

la calidad de la enseñanza y el mecanismo pensado por el sistema universitario para

garantizar la calidad se basa en la acreditación y evaluación del profesorado y las

titulaciones dentro del marco estratégico de la universidad donde, como vemos en la

Figura 10, los elementos están interrelacionados. Para ello se le otorgan competencias

a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y a los

órganos de evaluación que la Ley de las Comunidades Autónomas determine para

realizar estas funciones (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que Se

Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007). En

la práctica, la mayoría de las universidades realizan esta evaluación del profesorado

en base a lo establecido en el programa DOCENTIA de la ANECA (Vidal Prado,

2012). Cabe advertir que la elección de los participantes en la parte cualitativa del

estudio de esta tesis se ha realizado en base a los resultados en este programa, como

explicaremos detalladamente en el marco metodológico.



Figura 10

La evaluación del profesorado en el marco de un sistema de garantía de la calidad

Nota: Adaptado de “DOCENTIA: Modelo de evaluacion”, por ANECA, 2006.

2.3.3. Programa DOCENTIA de la ANECA

El programa DOCENTIA es el Programa de Apoyo a la Evaluación de la

Actividad Docente desarrollado por la ANECA en colaboración con las Agencias

Autonómicas para facilitar y apoyar la evaluación de la actividad docente del

profesorado en el sistema universitario (ANECA, 2006).

En el modelo que propone la ANECA, para la evaluación se consideran tres

dimensiones que tienen como transversalidad la dedicación docente como condición

previa: (1) la planificación de la docencia, (2) el desarrollo de la enseñanza y (3) los

resultados (ANECA, 2006) (ver tabla 2).



En concreto, el programa (Universidade da Coruña, 2019) que desarrolla la

Universidade da Coruña tiene como función garantizar que el profesorado

universitario posea:

• Conocimiento y comprensión completos de la materia que enseñan

• Conocimiento de los métodos de aprendizaje y de evaluación

• Habilidades y experiencia para transmitir conocimiento

• Capacidad para atender a la diversidad de estudiantes permitiendo vías de

aprendizaje diversas, usando de manera flexible métodos de aprendizaje

variado, etc.

• Retroalimentación de su actuación

Tabla 2

Dimensiones, subdimensiones y elementos de la evaluación docente

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES ELEMENTOS DESCRIPCIÓN

1.

PLANIFICACIÓN

DE LA

DOCENCIA

1.1 Organización y

coordinación docentes

1.1.1Encarga docente

Docencia; participación

en tribunales de TFG,

TFM y Tesis

doctorales; dirección de

los mismos; encuesta

de evaluación docente

(EED) y autoinforme

1.1.2 Organización de la

enseñanza

Guías docentes de las

materias impartidas en

el último año, EED y

autoinforme

1.1.3 Coordinación con

otras actuaciones docentes

Participación en

órganos de gobierno,

en comisiones, en




instituciones

relacionadas con la

innovación docente, en

actividades de

coordinación docente,

en programas

internacionales

1.2 Planificación de la

enseñanza y del

aprendizaje en relación

con las materias

impartidas

1.2.1 Resultados del

aprendizaje previstos

En base a un

autoinforme.

1.2.2 Planificación de las

competencias, tareas y

actividades docentes en

función de los créditos

asignados y el tiempo

previsto que deben invertir

los estudiantes

A partir de la guía

docente y la encuesta


de la universidad.

1.2.3 Criterios y métodos

de evaluación acordes con

la metodología utilizada

por el profesorado y con

lo planificado

A partir de la guía

docente y la encuesta


de la universidad.

2. DESARROLLO

DE LA

ENSEÑANZA

2.1 Desarrollo de la

enseñanza y la

evaluación del

aprendizaje

2.1.1 Actividades de

enseñanza y aprendizaje

realizadas por el

profesorado en términos

ECTS

Actividades de

refuerzo curricular,

tutorización, docencia

en inglés, resultados de

la encuesta docente y

autoinforme.

2.1.2 Actividades con el

alumnado

Actividades de difusión

institucional y

actividades del Plan de

Acción Tutorial.




2.1.3 Materiales y recursos

para la docencia

Materiales elaborados y

uso del aula virtual.

3. RESULTADOS

3.1 Resultados en

términos de objetivos

formativos

3.1.1 Logros alcanzados

por los estudiantes

Número de alumnos

matriculados, tasa de

éxito, tasa de

rendimiento, tasa de

evaluación y tesis

dirigidas.

3.1.2 Resultados obtenidos

teniendo en cuenta la

satisfacción de los

estudiantes y del propio

docente

A partir de la Encuesta

de evaluación Docente

de la universidad..

3.2 Revisión y mejora de

la actividad docente:

formación e innovación

3.2.1 Cambios y

modificaciones propuestas

por el profesor/a teniendo

en cuenta las carencias

detectadas en la

planificación o el

desarrollo de actividades

docentes

3.2.2 Actividades de

formación realizadas por

el/la profesor/a

Participación como

alumno/a, organización

e impartición de cursos

y contribución a

jornadas y congresos de

innovación docente.

3.2.3 Publicaciones

docentes

Libros, manuales,

monografías, etc.




3.2.4 Innovaciones

desarrolladas

Participación en

proyectos de

Aprendizaje-Servicio y

premios a la innovación

docente.

3.2.5 Movilidad docente

Estancias de movilidad

docente y/o de

formación en

instituciones

extranjeras.

Nota: Adaptado de “Manual para a avaliacion da actividade docente do profesorado

da UDC”, por Universidade da Coruña, 2019.

Aunque las universidades tienen libertad para escoger la manera en la que

recogen los datos que permitirán la evaluación, el programa DOCENTIA (2006)

marca unas pautas básicas a seguir donde los instrumentos de recogida deben contar

con las siguientes características:

1. Han de evitar posibles sesgos en la información recogida. Para ello, junto a los

procedimientos de medida de las percepciones (opiniones de

estudiantes, egresados, autoinformes, etc.) habría que aplicar otros que

sirvan de contraste (rendimiento de los estudiantes, evaluación por

colegas a través de la observación, evidencias documentales, etc.).

2. Han de ser válidos. Para ello se deben utilizar diferentes fuentes de

información con relación a una misma dimensión, de modo que al

recoger las percepciones sobre la satisfacción docente deberían tenerse

en cuenta las opiniones de diferentes fuentes (estudiantes, egresados,

responsables académicos, etc.).

3. La evaluación debería apoyarse en la interacción con los evaluados. Para ello,

sería necesaria la elección de procedimientos que permitiesen a los



profesores reflejar su propia visión de la actividad docente. En este

sentido, la evaluación debería apoyarse en procedimientos de recogida

de información como la autoevaluación o la entrevista a profesores.

En el caso de la UDC, ésta propone que la evaluación se realice en base a cuatro

instrumentos (Universidade da Coruña, 2019):

1. Las evidencias y los indicadores que constasen en las bases de datos de la UDC

(cuando en estas no conste esa información, tendrá que proveerla el

profesorado).

2. Las evidencias y los indicadores dados por el profesorado y por el autoinforme

que elabore.

3. El informe de las autoridades académicas.

4. Los resultados del cuestionario de evaluación docente contestados por el

alumnado, y cuyos datos facilitará el Servicio de Informática y Comunicación

de la UDC.

2.4. Características del profesorado universitario

En el estudio del rol docente, Zabalza (2001) diferencia 3 dimensiones:

1. Dimensión profesional: referida a los componentes clave de la profesión como

exigencias, formación inicial y permanente, identidad profesional, etc.

2. Dimensión personal: implicación y compromiso, motivaciones, problemas de

tipo personal asociados al trabajo o características personales (sexo, edad,

etc.).

3. Dimensión laboral: aspectos relacionados con las condiciones contractuales,

sistemas de selección, condiciones laborales, etc.



Estas tres dimensiones se entrelazan y relacionan entre ellas y, por tanto,

abarcaremos de forma holística sus implicaciones a lo largo de los siguientes

apartados.

2.4.1. Acceso a la función docente

Dentro de la dimensión laboral (Zabalza, 2001), se incluiría el sistema de

acceso a la carrera universitaria junto con las características diferenciales de los

diversos contratos y categorías profesionales que tienen una gran incidencia en el

desarrollo de la profesión.

De acuerdo con la LOMLOU (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La

Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades,

2007) en España hay dos grandes grupos en los que se divide el profesorado, y cada

uno de ellos con sus diferentes subniveles organizados jerárquicamente (Figura 11).

Figura 11

Tipos de contratos como docente universitario

Para acceder a la función docente como personal docente e investigador contratado

en la universidad pública se debe participar en un concurso público al que se debe dar

la necesaria publicidad y se tiene que seleccionar a los candidatos con respeto a los

principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad. Además se considera

Personal Docente e Investigador CONTRATADO

Ayudante (no doctor)

Profesor/a Ayudante Doctor (PAD)

Profesor/a Contratado Doctor (PCD)

Profesor/a Asociado (PA)

Profesor/a Visitante

Profesor/a de Universidad Privada (PUP)

Cuerpo Docente Universitario (Funcionariado)

Profesor/a Titular

Catedrático/a de Universidad



mérito preferente estar acreditado o acreditada por la ANECA (programa PEP –

Programa de Evaluación del Profesorado para la contratación) o el Organismo

autonómico correspondiente (en Galicia, el ACSUG – Axencia para a Calidade do

Sistema Universitario de Galicia) (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que

Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007).

Por otro lado, para acceder al cuerpo docente universitario, en el que se considera

al docente como funcionario de la administración pública, se debe concurrir en un

concurso convocado para las plazas que serán publicadas en el Boletín Oficial de

Estado y, en el caso de Galicia, en el Diario Oficial de Galicia. En este caso hay

obligatoriedad de estar acreditado de acuerdo a la plaza ofertada por la ANECA

(programa ACADEMIA) o el Organismo autonómico correspondiente. El

procedimiento de concurso se regula en los estatutos de la universidad, pero siempre

se valorará el historial académico, docente e investigador del candidato o candidata,

su proyecto docente e investigador, y también se deben contrastar sus capacidades

para la exposición y debate en la correspondiente materia o especialidad en sesión

pública (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que Se Modifica La Ley

Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007).

En la siguiente tabla (tabla 3) describiremos las principales características de

cada una de las posiciones laborales en las que se puede encontrar un docente

universitario:

Tabla 3

Características de las posiciones laborales en universidades públicas del docente universitario

GRUPO PUESTO CARACTERÍSTICAS

Personal

Docente e

AYUDANTE · Estudiante de doctorado.

· De carácter temporal y con dedicación

a tiempo completo.




Investigador

contratado

· Finalidad: Completar la formación

docente e investigadora.

· Colaboración en tareas docentes de

índole práctica hasta un máximo de 60

horas anuales.

· La duración del contrato no podrá ser

inferior a un año ni superior a cinco.

PROFESOR/A

AYUDANTE

DOCTOR

· Doctor/a con acreditación.


a tiempo completo.

· Finalidad: Desarrollar tareas docentes y

de investigación.

· La duración del contrato no podrá ser

inferior a un año ni superior a cinco.

PROFESOR/A

CONTRATADO

DOCTOR

· Doctor/a con acreditación.

· De carácter indefinido y con

dedicación a tiempo completo.

· Finalidad: Desarrollar, con plena

capacidad docente e investigadora, tareas

de docencia y de investigación, o

prioritariamente de investigación.

PROFESOR/A

ASOCIADO

· Especialistas de reconocida

competencia que acrediten ejercer su

actividad profesional fuera del ámbito

académico universitario.





a tiempo parcial.

· Finalidad: Desarrollar tareas docentes a

través de las que se aporten sus

conocimientos y experiencia

profesionales a la universidad.

· La duración del contrato será

trimestral, semestral o anual.

PROFESOR/A

VISITANTE

· Profesores/as o investigadores/as de

reconocido prestigio de otras

universidades y centros de investigación,

tanto españoles como extranjeros.

· De carácter temporal, con la duración

que se acuerde entre las partes, y

dedicación a tiempo parcial o completo.

· Finalidad: Desarrollar tareas docentes o

investigadoras a través de las que se

aporten los conocimientos y la

experiencia docente e investigadora de

los indicados profesores a la universidad.

Cuerpo

Docente

Universitario

PROFESOR/A

TITULAR

· Doctor/a con acreditación nacional

que, valorando los méritos y

competencias de los aspirantes, garantice

la calidad en la selección del profesorado

funcionario.




· De carácter indefinido y con

dedicación a tiempo completo o parcial.

· La dedicación a la actividad docente

podrá variar en función de la actividad

investigadora reconocida de conformidad

con el Real Decreto 1086/1989.

CATEDRÁTICO/A

DE

UNIVERSIDAD

· Funcionarios del Cuerpo de Profesores

Titulares de Universidad con acreditación

para Catedrático/a.

· Dedicación a tiempo completo o parcial.

· La dedicación a la actividad docente

podrá variar en función de la actividad

investigadora reconocida de conformidad

con el Real Decreto 1086/1989.

En el caso del personal docente e investigador que ejerce en las universidades

privadas, la necesidad de acreditación positiva de la ANECA (u órgano de evaluación

que determine la Comunidad Autónoma) para la función docente se limita a un

mínimo del 60%, teniendo en cuenta que al menos el 50% del total del profesorado

deberá estar en posesión del título de Doctor (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril,

Por La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de

Universidades, 2007). Para este caso, existe la acreditación de la figura de Profesor de

universidad privada evaluable también por el PEP en el cual aplican las mismas reglas

que para la figura de Profesor Contratado Doctor.



2.4.2. Docente vs Investigador

Como vemos, el profesorado universitario debe asumir a la vez la docencia y

la investigación, de manera que ambas partes de su profesión están relacionadas y son

indivisibles. Sin embargo, algunos profesores no se consideran a sí mismos como

profesores y profesoras, sino como investigadores con carga docente, lo que supone

que la docencia pasa a un segundo plano (De la Herrán, 2010).

La ANECA (2006, p. 9) define la actividad docente como “el conjunto de

actuaciones, que se realizan dentro y fuera del aula, destinadas a favorecer el

aprendizaje de los estudiantes con relación a los objetivos y competencias definidas

en un plan de estudios y en contexto institucional determinado”, por tanto, el trabajo

docente transciende más allá del propio aula.

Además en la LOMLOU (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que

Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007)

se establece que la actividad docente es tanto un derecho como un deber de los

docentes universitarios, que la ejercerán con la libertad de cátedra amparada por la

Constitución Española. A la actividad (incluyendo la formación docente) y dedicación

docente se le otorga relevancia en dicha ley al considerarla un factor determinante en

la evaluación de la eficiencia en el desarrollo de la actividad profesional.

Al mismo tiempo, se entiende que la investigacion cientifica es “fundamento

esencial de la docencia y una herramienta primordial para el desarrollo social a través

de la transferencia de sus resultados a la sociedad” (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de

Abril, Por La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de

Universidades, 2007 art. 39.1). Por tanto, la investigación es una función esencial

dentro de la enseñanza universitaria a la hora de generar conocimiento nuevo y

estimular el pensamiento crítico.

Al igual que la docencia, la ley también especifica que la investigación es un

derecho y un deber del personal docente universitario, por lo que la universidad como

institución debe apoyar y promover la investigación científica. Asimismo, se

considera también un factor relevante en la evaluación de la actividad profesional.



Aunque sobre el papel se equipare la importancia de la docencia y la de la

investigación, si analizamos los requisitos de la ANECA para acreditarse en los

diferentes tipos de contratos podemos observar que (ANECA, 2007):

• En el caso de la acreditación como Profesor Ayudante Doctor (PAD), el 60%

de los méritos valorados corresponden a la experiencia investigadora, mientras

que se valora sólo un 9% la experiencia docente. Esta diferencia tiene sentido,

ya que se presupone que una persona que solicita la acreditación como PAD

no tiene experiencia como docente o de tenerla es muy escasa.

• El siguiente paso es la acreditación como Profesor Contratado Doctor (PCD).

En este caso la experiencia investigadora sigue teniendo un peso del 60%,

mientras que la experiencia docente asciende hasta una valoración del 30% de

los méritos.

Como vemos, en la práctica, se le da mayor relevancia a la experiencia

investigadora, y esto revierte en ocasiones en una mayor preocupación del docente

universitario hacia su investigación que hacia su trabajo como docente, ya que este

sistema centrado en la acreditación del profesorado en torno a los méritos desemboca

en una mayor atención hacia el propio Currilum Vitae (De la Herrán, 2010),

resultando desmotivante para aquellos profesores y profesoras comprometidos hacia

la labor docente (Raposo Rivas & González Sanmamed, 2010).

Sin embargo, en palabras de Palomero Pescador (2003, p. 110):

El profesor lo es en la medida en que está dispuesto a estudiar, a renovarse, a

investigar, y a despertar y avivar la curiosidad intelectual de los estudiantes,

frecuentemente aburridos y sin interés por lo que se hace en las aulas. Algo

inviable mientras el profesorado esté más ocupado y preocupado por hacer

carrera y subir puestos en el escalafón que por las tareas y responsabilidades

docentes.

Esta dicotomía es complicada de resolver. Aunque sí existe la figura de

investigador no docente, en el caso del profesor o profesora universitaria la relación

con la actividad investigadora es indisoluble, ya que debe investigar para adentrarse

en los contenidos propios del más alto saber científico para integrar los saberes y



participar de dicho conocimiento. Para ello, es indispensable respaldar al profesorado

con la formación, los recursos, el apoyo y el reconocimiento imprescindibles para

mantener el interés tanto en la tarea docente como en la investigadora. (Marín

Sánchez & Teruel Melero, 2004)

2.4.3. Programa de formación del profesorado de la UDC

Cada universidad desarrolla su propio programa de formación docente de

acuerdo con el ideario del Plan Bolonia y de cara que todo el profesorado desarrolle

las competencias docentes necesarias. En este caso vamos a describir la propuesta de

la Universidade da Coruña, ya que como veremos en la fase cualitativa se realizaron

entrevistas en profundidad a los mejores docentes de la rama de Ciencias Sociales y

Jurídicas de dicha universidad.

En la Universidad de A Coruña, existe el denominado Centro Universitario de

Formación e Innovación Educativa (en adelante CUFIE) que se encarga de la

formación permanente de los miembros de la universidad de acuerdo con las

directrices del EEES.

Desde el CUFIE, más concretamente desde la Unidad de Formación y

Asesoramiento (UFA), se proponen diferentes planes de apoyo a la formación en

función del colectivo al que se dirige (Universidade da Coruña, 2020):

• Plan de Apoyo a la Enseñanza (PAE): dirigido al profesorado universitario.

• Plan de Apoyo al Aprendizaje (PAA): dirigido a estudiantes.

• Plan de Formación Inicial (PFI): para profesorado novel (menos de 5 años de

experiencia docente).

• Plan de Apoyo al Doctorado y a la Investigación (PAI): para doctorandos y

doctorandas.

Los cursos que se imparten desde el PAE y PFI son certificables y válidos

como méritos para la ANECA o agencias similares en los procesos de acreditación.



El Plan de Formación Inicial pretende ofertar una formación básica para el

ejercicio de la docencia en los primeros años. Es decir, que el profesorado adquiera

las destrezas y conocimientos didácticos y metodológicos, conocimiento sobre la

estructura y funcionamiento de la universidad, y el marco legal profesional. Por

ejemplo, se ofertan cursos (de aproximadamente 12h) como: Introducción al Moodle

para la docencia, Identidad digital y PLE, Diseño e implementación de materiales

didácticos, Diversidad en la enseñanza superior, Evaluación por competencias,

Metodologías activas: aprendizaje cooperativo y ABP, Cuestiones jurídico-

administrativas de la docencia universitaria, Responsabilidad Social y Ambiental

Universitaria, Planificación de la docencia, Metodologías activas: Flipped Classroom,

Orientación y tutorización en la enseñanza superior, etc.

Por otro lado, se plantea el Plan de Apoyo a la Enseñanza como una

continuación del plan anterior y dirigido a todo el profesorado, pero pensado para

aquel con cierta experiencia que necesita de actualización. Los cursos suelen tener

una duración entre 12 y 15 horas y tratan temas tanto pedagógicos como de

investigación, como, por ejemplo: docencia virtual, producción de vídeos educativos,

uso del Moodle, orientación y tutoría, comunicación asertiva y resolución de

conflictos, aprendizaje basado en proyectos, uso de diferentes softwares de

investigación, etc.

A lo largo de esta tesis veremos las diferentes opiniones de los docentes sobre

este tipo de iniciativas y su visión acerca de su utilidad real.

Segunda Parte:

MARCO

METODOLÓGICO

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO


Introducción

Es esta segunda parte explicaremos el marco metodológico de la investigación

centrándonos, en un primer momento, en la justificación y objetivos de esta

investigación, a continuación, explicaremos a nivel teórico la metodología empleada

para terminar exponiendo en detalle cada una de las fases de trabajo.

Concretamente, en el capítulo tres abordaremos los contenidos teóricos sobre

la metodología mixta, lo que implica explicar tanto la parte cualitativa como la

cuantitativa de la investigación, así como la manera en que ambas se relacionan.

Tras presentar la metodología mixta en general, nos adentraremos en los

entresijos de la parte cualitativa del estudio: el estudio de caso, como estrategia

metodológica; la entrevista, como técnica de investigación; y las fases seguidas en esta

investigación.

Finalmente, explicaremos la parte cuantitativa llevada a cabo a través de un

cuestionario, describiendo porqué y cómo se elaboró esta herramienta y las fases

seguidas para su aplicación.

Capítulo 3:

Diseño de la Investigación



Capítulo 3. Diseño de la investigación

3.1. Justificación de la investigación

Una vez estudiado el concepto de Ecologías de Aprendizaje, y todo lo que

conlleva a nivel teórico y práctico, nos planteamos concretarlo en el análisis acerca de

cómo aprenden los profesores universitarios y explicar este proceso desde esa

perspectiva holística.

El colectivo de los docentes universitarios ha sido habitualmente poco

estudiado por los investigadores en educación, que acostumbran a centrarse en los

agentes (alumnado, profesorado y familias) implicados en enseñanzas obligatorias.

Por ello, consideramos esta investigación como puntera y relevante en el panorama

científico de las Ciencias de la Educación. Al fin y al cabo, son los docentes

universitarios los que forman a los futuros investigadores y profesionales de alta

cualificación que llevan a cabo, usualmente, labores de alta responsabilidad en sus

empleos. Son, además, ellos y ellas, los que desarrollan una gran parte de las

investigaciones científicas de las distintas ramas de conocimiento.

Hemos visto que las TIC constituyen un elemento esencial en la sociedad

actual y en esta investigación buscamos averiguar el impacto que tienen y han tenido

estas herramientas en el aprendizaje de los docentes.

Una vez conocida la realidad del aprendizaje de este colectivo podremos

hablar de aspectos y modos de mejora para el futuro profesorado universitario que

está actualmente en formación. Este punto lo desarrollamos en profundidad en la

tercera parte del estudio dedicada a las conclusiones.

3.2. Preguntas de investigación

En el inicio de esta investigación, se plantearon las siguientes preguntas:

• ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas?



• ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los docentes universitarios?

• ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros docentes universitarios?

3.3. Objetivos

Para dar respuesta a las preguntas de investigación se plantean los siguientes

objetivos:

a) Identificar la configuración de las Ecologías de Aprendizaje en los

docentes universitarios de la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas.

b) Analizar los procesos de formación y actualización de los mejores docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas.

c) Identificar qué papel juegan las TIC en los procesos de formación y

actualización de los docentes universitarios.

d) Proponer nuevas medidas de mejora para optimizar la calidad educativa

universitaria en referencia a la formación de docentes universitarios.

3.4. Enfoque metodológico: Método mixto

“Una metodologia es el conjunto de procedimientos que guian el uso de un

diseno” (Creswell & Creswell, 2018, p. 227).

El método escogido para llevar a cabo este estudio se encuentra dentro de las

metodologias mixtas que se definen como aquellas “investigaciones en las que el

investigador recoge y analiza los datos, integra los resultados (siendo esta una

característica esencial de este enfoque) y dibuja inferencias usando enfoques o

metodos tanto cualitativos como cuantitativos en un mismo estudio” (Tashakkori &

Creswell, 2008, p. 4). La combinación de ambos diseños dentro de la metodología

mixta permite llevar a cabo un proceso de triangulación metodológica (Flick, 2013)

de forma que el uso de múltiples fuentes y perspectivas nos permita aclarar el

significado, verificando la repetibilidad de lo observado o interpretado (Stake, 2010a).

Además otorga al investigador una comprensión más completa en la que se



incorporan la profundidad de las experiencias y puntos de vista de los participantes

junto con los resultados cuantitativos que suelen ser más generalizables (Guetterman

et al., 2017), pues permite desarrollar la investigación de manera plural para una

comprensión amplia de los objetos de estudio, en lugar de trabajar de forma

excluyente ambos enfoques (Carhuancho Mendoza & Nolazco Labajos, 2019).

La integración es una característica esencial de la metodología mixta,

indistintamente de la tipología de estudio que se realice. Dentro de ésta cabe destacar

las 4 formas más habituales: mezclar, conectar, construir y anidar (Fetters et al., 2013).

Mezclar supone comparar los resultados cualitativos y cuantitativos; conectar significa

enlazar mediante los participantes; construir consiste en utilizar los resultados

cualitativos para elaborar la herramienta de recolección de datos cuantitativos o

viceversa; y, por último, anidar se ve reflejado en diferentes tipos de métodos mixtos

complejos como, por ejemplo, dentro del mismo marco metodológico un diseño

cuantitativo secundario se incrusta dentro del diseño primario que sería cualitativo

(Creswell & Creswell, 2018).

A la hora de hablar de los Métodos Mixtos nos encontramos con multitud de

tipologías y clasificaciones que los autores han ido publicando a lo largo de los años.

Teddlie y Tashakkori (2006) explican por qué es necesario estudiar y establecer

diferentes categorías aludiendo a 5 razones:

1. Ayudan a decidir cómo proceder en las investigaciones.

2. Se establece un lenguaje común para el campo de estudio.

3. Proveen de estructuras organizadas.

4. Ayudan a legitimar el campo proveyendo de ejemplos distintivos.

5. Pueden ser usadas como herramientas pedagógicas.

De manera simplificada, podemos clasificar los diseños mixtos en convergentes,

exploratorios o explicatorios (Fetters et al., 2013; Guetterman et al., 2015). Sin embargo,

revisando la literatura encontramos clasificaciones más complejas como las que

vemos a continuación.



En base a sus estudios, Teddlie y Tashakkori (2006) clasifican las diferentes

metodologías en torno a 2 dimensiones: uno o varios métodos (monométodo o

método mixto) y uno o varias fases (monofase o multifase); tal como podemos

apreciar en la figura 12:

Figura 12

Clasificación de las metodologías mixtas de Teddlie y Tashakkori

Nota: Adaptado de “A general typology of research designs featuring mixed methods”

(p. 15), por Teddlie & Tashakkori, 2006.

Estos autores distinguen dentro de los diseños monométodo y multifase los

diseños concurrentes, en los que las fases cualitativa y cuantitativa suceden a la vez, y

los diseños secuenciales, en los que primero se realiza una fase cualitativa o

cuantitativa y, a continuación, la otra. Asimismo, dentro de los diseños de método

mixto diferencian entre los diseños puramente mixtos multifase (concurrentes,

secuenciales, de conversión y totalmente integrados) y los cuasi-mixtos, los que sólo

son mixtos en la fase experimental.

Por otro lado, Creswell & Plano Clark (2011) clasifican los diseños mixtos en:

• Diseño Convergente: se recogen los datos cualitativos y cuantitativos, se analizan

por separado y, a continuación, se relacionan los resultados.



• Diseño Explicativo secuencial: se desarrolla el estudio en 2 fases secuenciales:

primero la cuantitativa, que se ejecuta y analiza, y luego la cualitativa, que se

realiza en base a la fase anterior.

• Diseño Exploratorio secuencial: se desarrolla el estudio en 2 fases secuenciales:

primero la cualitativa, que se ejecuta y analiza, y luego la cuantitativa, que se

realiza en base a la fase anterior.

• Diseño Incrustado o Anidado: se realiza un estudio cualitativo o cuantitativo y, por

necesidades del experimento, se introduce un estudio relacionado del otro tipo

que ayuda en la investigación inicial.

• Diseño Transformativo: es un diseño mixto dentro de un marco teórico

transformativo.

• Diseño Multifase: Combina diseño secuencia y concurrente durante un período

de tiempo.

En nuestro caso podemos encuadrar la investigación dentro del diseño

exploratorio secuencial.

3.5. Diseño de la investigación: Fases

Atendiendo al esquema elaborado por González-Sanmammed (1994) este

estudio se desarrolla en torno a 5 fases:

• Fase preliminar: Planificar la investigación.

Tras determinar el interés por estudiar cómo aprenden los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas y, además, hacerlo

desde una perspectiva ecológica; comenzamos a definir el tipo de

investigación. Nos decidimos por un enfoque mixto exploratorio secuencial

en el que se realizaron entrevistas en profundidad a varios profesores

universitarios en activo durante el proceso cualitativo para, luego, en el

proceso cuantitativo aplicar un cuestionario a profesores de todo el país

apoyándonos en los datos obtenidos en la fase anterior.



El paso siguiente es seleccionar a los participantes tanto de la parte cualitativa

como de la cuantitativa. En el primer caso se escogen 8 profesores y

profesoras de la rama de CC.SS.JJ situados en lo más alto del ranking

Docentia. Para la distribución del cuestionario se envió, además de a la UDC,

a multitud de universidades españolas a través de correo electrónico, pues

dicho cuestionario se elaboró en formato electrónico.

• Fase I: Recogida de datos y Fase II: Codificación y análisis de los datos

Al encontrarnos dentro de un diseño mixto exploratorio secuencial ambas

fases se solapan en algunos momentos y se entrelazan.

En esta fase hemos atendido a las fases o pasos que definen Creswell y Plano

Clark (2018) en los que debe estar basado un estudio exploratorio secuencial:

o Paso 1: Diseño e implementación del proceso cualitativo

Establecemos las preguntas de investigación y determinamos el

enfoque cualitativo, identificamos a las personas a entrevistar (8

profesores y profesoras de la rema de CCSSJJ), elaboramos las

entrevistas (en este caso definimos 2 entrevistas: La primera de

carácter biográfico y la segunda centrada en la práctica profesional y

las Ecologías de Aprendizaje), las aplicamos y analizamos los datos

utilizando los procedimientos adecuados (en este caso utilizamos el

software de apoyo a la investigación cualitativa Atlas.ti para codificar

y analizar)

o Paso 2: Utilizar estrategias para construir en base a los resultados cualitativos

A la vez que transcribimos, codificamos y analizamos las entrevistas

vamos diseñando el cuestionario que se distribuiría al resto de

docentes a lo largo del país.

Mediante un proceso de validación de la versión inicial del

cuestionario, refinamos las preguntas de investigación y

determinamos cómo se va a seleccionar la muestra para el estudio

cuantitativo.



o Paso 3: Diseñar e implementar el proceso cuantitativo

Establecimos los objetivos para construir la herramienta cuantitativa

(en nuestro caso, el cuestionario), obtenemos los permisos para

aplicarlo, seleccionamos a los participantes del cuestionario,

recogemos los datos cuantitativos y los analizamos usando

estadísticos apropiados (además, en nuestro caso hemos hecho uso

del software SPSS para este análisis).

o Paso 4: Interpretar los resultados combinados

Finalmente se hace un resumen y se interpretan los datos cualitativos

al igual que los cuantitativos para realizar una discusión general.

• Fase III: Redacción del informe de investigación

En este caso, hemos elaborado 2 informes que incluimos en los capítulos

siguientes de esta tesis: El informe de la investigación cualitativa y el informe

de la investigación cuantitativa. Finalmente elaboramos un informe final

relacionando toda la investigación en forma de esta tesis doctoral.

• Fase IV: Compartir la investigación con el interesado

Tras la realización de los informes es necesario mostrar el borrador a las

personas que formaron parte del estudio para que comprueben y corroboren

que los datos se ajustan a su realidad.

3.6. Proceso cualitativo

[La metodología cualitativa] Se trata de una modalidad de investigación que

asume que las cosas materiales y las prácticas humanas tienen un significado.

Para ello, quien investiga debe indagar en los espacios de interacción humana y

registrar, con herramientas cualitativas como la entrevista en sus diversas

modalidades, el relato de vida o de una parte de la vida de una persona, la

observación minuciosa y el registro de prácticas para comprender por qué los

seres humanos de determinado territorio hacen lo que hacen. Se enfatiza que



una investigación cualitativa tiene como meta lograr una interpretación o

descripción densa de un objeto de conocimiento. (Piña Osorio, 2018, p. 15)

La investigación cualitativa supone una descripción profunda de lo estudiado

para comprenderlo, explorando los fenómenos desde la perspectiva del participante

y utilizando métodos acordes a este principio (Flick, 2013; Hernández-Samperi &

Mendoza Torres, 2018; Sánchez Flores, 2019).

Yin (2011, pp. 7–8) distingue 5 características principales de las investigaciones

cualitativas:

• Se estudia el significado de la vida de las personas bajo condiciones reales.

• Se representan los puntos de vista y perspectivas de los participantes en el

estudio.

• Se cubren las condiciones contextuales en las que viven las personas.

• Se aportan ideas sobre conceptos emergentes o ya existentes que puedan

ayudar a explicar el comportamiento social humano.

• Hay un esfuerzo por utilizar múltiples fuentes de evidencia en lugar de

depender solo de una sola fuente.

Además Flick (2013) describe 4 rasgos esenciales de la investigación

cualitativa:

a. Conveniencia de los métodos y las teorías, dado que es capaz de diseñar métodos

tan abiertos que permiten el estudio de temas complejos que no son

posibles de estudiar mediante métodos cuantitativos.

b. Perspectivas de los participantes y su diversidad. La investigación cualitativa

permite ver la realidad desde el punto de vista del participante y su entorno

porque estudia el conocimiento y las prácticas de los mismos describiendo

las interrelaciones en el contexto.

c. Capacidad de reflexión del investigador y la investigación. Se tiene en cuenta la

comunicación del investigador con el campo y sus miembros como una

parte explícita de la producción de conocimiento de manera que las



subjetividades del investigador y de aquellos a los que se estudia son parte

del proceso de investigación.

d. Variedad de los enfoques y los métodos en la investigación cualitativa. Este tipo de

investigación no se basa en un concepto teórico único, sino que se

caracteriza por el debate y la práctica de la propia investigación.

3.6.1. El estudio de caso

Podemos definir el estudio de caso como “el estudio de la particularidad y la

complejidad de un caso, por el que se llega a comprender su actividad en

circunstancias que son importantes” (Stake, 2010a, p. 11). En particular, el estudio de

caso nos permite incluir la perspectiva del participante de modo que quede patente

su punto de vista sobre el tema a investigar y, además, permite investigar los

fenómenos en contextos auténticos (Simons, 2009) y mejorar nuestra comprensión

de comunidades e individuos (Hamilton & Corbett-Whittier, 2013).

Hamilton y Corbett-Whittier (2013, p. 24) identifican los siguientes elementos

clave del estudio de caso:

- El estudio de caso es un género de investigación.

- Es una unidad limitada: una persona, un grupo, una institución u

organización.

- Se ubica dentro de las comunidades personales, profesionales, locales

y nacionales.

- Implica interacciones, comunicaciones, relaciones y prácticas entre el

caso y el mundo en general, y viceversa.

- Se centra en la recopilación de datos ricos y capturando la complejidad

del caso.

- Los datos se pueden recopilar durante períodos prolongados con

recopilaciones repetidas o se pueden recopilar durante un período de

tiempo intensivo, pero corto.



- Se utiliza una variedad de herramientas de recopilación de datos

(entrevistas, observaciones, diarios reflexivos y otros) y diferentes

perspectivas (niño, maestro, padre, investigador) para proporcionar

profundidad.

- Se suelen emplear dos o más formas de herramientas de recopilación

de datos y/o dos o más perspectivas para ayudar a triangular los datos

y reforzar la legitimidad de las conclusiones extraídas.

Se distinguen 3 tipos: intrínseco, instrumental, múltiple o colectivo (Stake,

2010a):

• Intrínseco: el interés principal radica en el interés intrínseco del estudio.

• Instrumental: interesa resolver una pregunta de investigación de cara a entender

otro ámbito.

• Múltiple o Colectivo: se estudian varios casos para hacer una interpretación

colectiva.

En nuestro caso nos encontramos ante un estudio de caso múltiple en el que

se investiga sobre 8 docentes con la intención de hacer un análisis global sobre las

Ecologías de Aprendizaje de este colectivo.

Otros tipos y categorías definidas por Simons (2009) para clasificar y ayudar a

comprender mejor las características propias del estudio de caso son:

• Estudio de caso dirigido por la teoría o generado por la teoría: se investiga uno o varios

casos a través de una visión teórica, lo que no se refiere a la comprobación de

una teoría ni a ver el estudio desde una perspectiva teórica particular. Es decir,

se genera una teoría que sale de los propios datos.

• Estudio de caso evaluativo: en el que se valora un programa o proyecto.

• Estudio de caso etnográfico: se busca obtener descripciones del contexto para

centrarse en un programa o proyecto particular.

De acuerdo con González-Sanmamed (1994), los estudios de caso son

especialmente relevantes en la investigación porque se relacionan con las experiencias



del lector, permiten generalizaciones, representan los puntos de vista de los

participantes, son un excelente material descriptivo, constituyen un paso para la

acción y muestran un carácter expansivo siendo de gran utilidad para los interesados.

3.6.1.1. Herramienta de la investigación: La entrevista

El uso de la entrevista como herramienta de investigación cualitativa en

Ciencias Sociales se establece como un método por derecho propio, siendo ya desde

la década de 1980 clave en la investigación social (Kvale, 2014).

Cuando hablamos de la entrevista como herramienta de investigación, nos

referimos a la sucesión oral de preguntas y respuestas entre el investigador y los

participantes que permite dar cuenta de opiniones y puntos de vista de los

entrevistados. Es una herramienta con la que podemos conocer sentimientos, ideas,

creencias y conocimientos del entrevistado (Kvale, 2014); permite al investigador

interactuar con el entrevistado para participar, aclarar, solicitar aclaraciones o incluso

animarle; y es posible percibir el lenguaje no verbal que permite dar una mayor

comprensión del sentido de las respuestas (Niño Rojas, 2019).

Es una interacción profesional que va más allá del intercambio espontáneo de

ideas como en la conversación cotidiana y se convierte en un acercamiento

basado en el interrogatorio cuidadoso y la escucha con el propósito de obtener

conocimiento meticulosamente comprobado. La entrevista de investigación

cualitativa es un lugar donde se construye conocimiento. (Kvale, 2014, p. 31)

La entrevista, a diferencia de la observación, nos permite obtener una

descripción sobre acciones y acontecimientos, sobre todo cuando necesitamos saber

sobre fenómenos que tuvieron lugar en el pasado o de situaciones a las que no

tenemos acceso u oportunidad de observar (Maxwell, 2019).

Por otro lado, debemos tener en cuenta que hay personas que se inhiben frente

al investigador; se pueden molestar o sentirse ofendidos por alguna pregunta o

comentario; y es una información complicada de codificar, organizar y analizar pues



requiere de habilidad, tiempo y capacidad del investigador para no ser parcial e influir

en las respuestas (Niño Rojas, 2019).

Existen diferentes tipos de entrevistas en función, por ejemplo, de su forma o

el número de participantes. De acuerdo con Niño Rojas (2019) podemos encontrar:

a. Entrevistas estructuradas: También llamada formal, dirigida, cerrada o

estandarizada, al modo de encuesta oral. Requiere un esquema y

cuestionario previamente elaborados. Según conveniencias, se le puede

adelantar al entrevistado algunas pistas sobre el tópico por tratar. Es la

menos difícil de tabular.

b. Entrevistas semiestructuradas o no estructuradas: Es aquella informal, abierta o

no dirigida que implica más grados de libertad, flexibilidad y adaptabilidad.

Puede llegar a tener características de una conversación sobre un tema. De

todas maneras, es muy importante respetar la libertad de responder o

hablar del entrevistado, aun en la entrevista formal.

c. Entrevistas individuales: Son consideradas las más comunes, pues son

aquellas en las que participan un solo entrevistador y un solo entrevistado.

d. Entrevistas colectivas: También denominadas grupales, se toman como

entrevistados grupos, en vez de individuos y se establece un diálogo sobre

el tema a tratar. Hay variaciones en la entrevista, como cuando varios

entrevistan el grupo o cuando, según la necesidad, son dos o más los

entrevistadores y un único entrevistado, o un entrevistador y dos o más

entrevistados.

En este caso el tipo de entrevista que nos ocupa es la semiestructurada que

permite al entrevistador ir adecuando las preguntas a las respuestas ofrecidas por la

persona entrevistada para conseguir la mayor información posible (Mayorga

Fernández, 2004). Además, nos interesa que las personas entrevistadas expresen sus

puntos de vista y, tal como explica Flick (2013), es más probable que esto suceda a

través de una entrevista relativamente abierta.



Aunque existan otros tipos de entrevista, la entrevista semiestructurada es la

más utilizada de la investigación cualitativa actual. En este tipo de entrevista, el

investigador tiene un plan general o guion para el tema a discutir, pero no sigue un

orden fijo de preguntas ni las formula de una manera específica. A los entrevistados

se les permite una gran libertad en la forma de responder, la extensión de sus

respuestas e incluso los temas que se discuten. El objetivo de una entrevista de este

tipo es animar a la persona a hablar libremente para obtener un relato en primera

persona. (Packer, 2012)

Los tipos más habituales de entrevista semiestructurada son (Flick, 2013):

• Entrevista focalizada.

Este tipo de entrevista se caracteriza por 4 rasgos principales: (1) Las

personas entrevistadas se han visto envueltas en una situación

particular, como el visionado de una película o han formado parte de

alguna situación social; (2) el investigador o investigadora ha hecho un

trabajo previo de análisis de dicha situación particular; (3) se desarrolla

un guion de entrevista y (4) dicha entrevista se focaliza en las

percepciones subjetivas del entrevistado o entrevistada (Fiske et al.,

1998).

• Entrevista semiestandarizada

Estas entrevistas se caracterizan por centrarse en teorías científicas o

áreas temáticas y a lo largo de ellas se realizan preguntas de varios tipos:

abiertas, guiadas por la teoría y preguntas de confrontación.

• Entrevista centrada en el problema

Se busca recoger datos biográficos respecto a cierto problema a través

de una entrevista que incorpora preguntas y estímulos narrativos. Esta

entrevista se caracteriza por tres criterios principales: centrarse en el

problema; la orientación al objeto de manera que los métodos se

desarrollan o modifican con respecto a un objeto de investigación; y la

orientación al proceso en el proceso de investigación.



• Entrevista a expertos

A diferencia de las entrevistas biográficas donde el interés radica en

todos los aspectos de la vida del entrevistado, en la entrevista a expertos

tiene mayor relevancia en su calidad de experto en alguna materia. El

experto participa como representación de un grupo, en lugar de como

un caso individual. La información potencialmente relevante

proporcionada por el entrevistado es mucho más limitada que en otras

entrevistas. Así que el guion debe ser mucho más dirigido para evitar

los temas no productivos.

• Entrevista etnográfica

Las entrevistas etnográficas surgen a menudo de manera espontánea a

partir de contactos de campo regulares. Se diferencian de

conversaciones informales en que: (1) Se hace una petición específica

de celebrar la entrevista (derivada de la pregunta de investigación); (2)

el investigador da las explicaciones etnográficas describiendo los

motivos proyecto o de la toma de notas de ciertas declaraciones; (3) se

realizan las preguntas etnográficas, es decir, preguntas descriptivas,

preguntas estructurales y preguntas de contraste (Spradley, 1979, citado

en Flick, 2013).

Para el tema de esta tesis es interesante mencionar las entrevistas narrativas como

otra forma de entrevista semiestructurada, donde al entrevistado se le pide que cuente

en forma de narración improvisada los acontecimientos relevantes a lo largo de un

período de tiempo a través de una pregunta generadora de narración que estimule el

relato (Riemann y Schütze, 1987, citado en Flick, 2013). Por ejemplo, en el guion de

nuestra primera entrevista (Anexo I: Entrevista biográfica) una de las preguntas era:

“Hablanos de tus experiencias en Educacion Infantil: ¿que recuerdas de tus

aprendizajes escolares en Educacion Infantil?”; que se hace con la intención de

fomentar en el entrevistado que inicie una narración sobre sus experiencias en esa

época.



Dentro de las entrevistas narrativas también cabe destacar las entrevistas

episódicas que se centran en una situacion o momento muy concreto; es decir, “la

entrevista episódica produce presentaciones relacionadas con el contexto en forma

de narración, porque éstas se hallan más próximas a las experiencias y su contexto

generativo que otras formas de presentacion” (Flick, 2013, p. 119). Por ejemplo, en

nuestro estudio podemos encontrar ejemplos de este tipo de entrevista en preguntas

como: “¿Que papel ha jugado la tecnologia en tus aprendizajes en esta etapa?”.

3.6.2. Criterios de rigor metodológico

De acuerdo con Lincoln y Guba (1985) la confiabilidad de un estudio

cualitativo se basa en establecer:

• Credibilidad: que haya confianza en que los datos y los hallazgos son

verdaderos. En el caso de esta investigación se alcanza este criterio a través de

la triangulación con los datos cuantitativos.

• Transferibilidad: demostrar que los hallazgos son aplicables a otros contextos.

Para demostrar que este estudio es transferible se describe el fenómeno con

suficiente detalle como para evaluar hasta qué punto las conclusiones extraídas

son transferibles a otros tiempos, entornos, situaciones y personas.

• Dependencia: demostrar que los hallazgos con consistentes y pueden ser

replicados. En este caso podemos decir que al utilizar varios métodos y

alcanzar los mismos resultados podemos confiar en la estabilidad o

dependencia de los datos.

• Confirmabilidad: debe existir un grado de neutralidad en los hallazgos y estos no

deben responder a motivaciones o intereses del investigador. La neutralidad

del análisis queda establecida a través del proceso de triangulación, tanto al

desarrollar el estudio de los puntos de vista de 8 profesores y profesoras

diferentes como a través de los datos cuantitativos.



3.6.3. Secuenciación de la fase cualitativa

Siguiendo la secuencia de investigación que propone González-Sanmamed

(1994), podemos distinguir 5 momentos, fases o etapas: (0) Fase preliminar, (1)

Recogida de datos, (2) Codificación y análisis de los datos, (3) Redacción del Informe

de Investigación y (4) Devolución de la investigación a los participantes.

Debemos tener en cuenta que algunas partes se entremezclan como son la

recogida, codificación y análisis de los datos.

3.6.3.1. Fase preliminar: Preparación de la investigación

Una vez analizado el marco teórico y establecida la metodología de

investigación adecuada a los objetivos y preguntas de investigación, se prepararon los

guiones de las dos entrevistas que se iban a realizar. Estos guiones no son cerrados,

pues como ya hemos comentado se propone realizar entrevistas semiestructuradas,

pero es necesario establecer una guía para no desviarse en exceso del tema de estudio.

Decidimos realizar dos entrevistas a cada participante: una entrevista de

carácter biográfico (Anexo I), para poder contextualizar tanto su trayectoria personal

como profesional, y una segunda entrevista (Anexo II) en la que investigamos cómo

estructuran sus Ecologías de Aprendizaje a través de sus elementos básicos para el

desarrollo profesional docente. Para la elaboración de ambas hemos tenido siempre

en cuenta el estudio de la literatura de acuerdo al tema a investigar. Una vez elaboradas

se sometieron a juicio de expertos como paso previo a su aplicación.

La primera entrevista, de carácter biográfico, tiene la intención de identificar

las influencias principales (personas, contextos, procesos, recursos, etc.) en los

procesos de formación de los entrevistados y que de alguna manera configuran su

manera de aprender y su desarrollo personal, académico y profesional. Se divide en 4

bloques principales de cara a estructurar la información y ayudar al participante a

recordar experiencias vividas. El primer bloque versa sobre las vivencias durante la

etapa de Educación Infantil o Preescolar (como fue el caso de la mayoría de los

entrevistados), tales como aquellos recuerdos sobre las personas, los recursos o las



actividades que durante esa etapa hayan tenido alguna influencia en el participante.

De forma análoga nos adentramos en los 3 bloques siguientes que avanzan de forma

cronológica por las historias de vida de nuestros protagonistas (la etapa de Educación

Primaria o EGB, la etapa de Educación Secundaria o BUP/COU y, por último, la

etapa universitaria).

En la segunda entrevista, nos centramos en el desarrollo como docente e

investigador recogiendo información sobre los procesos de formación y sus

mecanismos de aprendizaje actuales. También está organizada en torno a 4 grandes

bloques: (1) Ejercicio profesional, para desvelar cómo desarrolla su actividad como

docente desde sus inicios hasta la actualidad; (2) Formación y actualización, donde

investigamos acerca de la formación y autoformación de cara a la actualización

profesional; (3) Las TIC en la formación, para conocer sobre el uso que hace el

participante de la tecnología tanto en su desempaño profesional como en su

formación; y (4) Mecanismos de aprendizaje profesional docente, que nos permite

una reflexión final sobre la profesión actualmente, sus posibilidades de mejora y las

recomendaciones que sugiere el docente para incrementar la calidad educativa en la

Educación Superior.

3.6.3.1.1. Participantes en el estudio

Hernández, Fernández-Collado y Baptista recomiendan establecer una

muestra mínima de entre 6 y 10 sujetos para los estudios de caso en profundidad

(2010, p. 563). En este caso estudiamos 8 de los mejores docentes de la rama de

Ciencias Sociales y Jurídicas en la Universidad de A Coruña (escogidos en base al

ranking que establece el programa Docentia, y cuyos datos fueron proporcionados

por el Rectorado de la Universidad).

De cara a respetar su anonimato, todos los participantes en este estudio son

nombrados bajo pseudónimos.

a) SJ-UDC.1 (Miguel): Profesor en la Facultad de Ciencias de la

Educación con 35 años de experiencia docente. Ha trabajado como

psicólogo en centros educativos y ha sido profesor en la UNED.



b) SJ-UDC.2 (Paula): Docente en el Grado Sociología y Migraciones y

Mercado de Trabajo en el Máster Universitario en Políticas Sociales e

Intervención Sociocomunitaria en la Facultad de Sociología y ejerce su

profesión desde 1995.

c) SJ-UDC.3 (Brais): Vicedecano en la Facultad de Ciencias de la

Educación y docente en el departamento de Psicología de dicha

facultad desde el año 2009. Ha trabajado también como docente en la

UNED y como técnico de formación en el CUFIE.

d) SJ-UDC.4 (Jaime): Docente en la Facultad de Derecho desde 1994 y

magistrado suplente en la Audiencia Provincial de A Coruña

e) SJ-UDC.5 (Fran): Consejero académico y profesor en el Grado en

Derecho y en el Master de Abogacía en la Facultad de Derecho desde

hace 18 años

f) SJ-UDC.6 (Lucía): Profesora de Derecho Penal y Penitenciario desde

el año 2004. Ha trabajado con anterioridad como fiscal suplente y es

doble licenciada en Derecho y Criminología por la USC.

g) Sj-UDC.7 (Emma): Profesora en la Facultad de Derecho en el

departamento de Derecho Civil desde 1997. Imparte clase en el Grado

en Derecho y en el Doble Grado en Derecho y Administración y

Dirección de Empresas.

h) SJ-UDC.8 (Carlos): Profesor en la Facultad de Derecho y especialista

en Historia del Derecho desde 1995.

Tabla 4

Códigos para la identificación de las entrevistas

Código Pseudónimo Código Entrevista 1 Código Entrevista 2

SJ-UDC.1 Miguel M-E1 M-E2

SJ-UDC.2 Paula P-E1 P-E2



Código Pseudónimo Código Entrevista 1 Código Entrevista 2

SJ-UDC.3 Brais B-E1 B-E2

SJ-UDC.4 Jaime J-E1 J-E2

SJ-UDC.5 Fran F-E1 F-E2

SJ-UDC.6 Lucía L-E1 L-E2

SJ-UDC.7 Emma E-E1 E-E2

SJ-UDC.8 Carlos C-E1 C-E2

3.6.3.2. Fase 1: Recogida de los datos

Una vez contactados los 8 docentes a través de un correo electrónico en el que

se daba una breve explicación del proyecto y las condiciones de privacidad, se

concertó una cita para un primer contacto y la realización de la primera entrevista si

resultaba conveniente. Previamente se les había facilitado por correo electrónico los

guiones de las entrevistas.

La recogida de datos fue a través de entrevistas en las que se grabó el audio

con una grabadora para crear un buen clima de comunicación entre entrevistado e

investigador, facilitar la labor de transcripción y agilizar el proceso. Se produjo en 2

sesiones diferentes, una para cada entrevista con una duración de entre 50 y 120

minutos.

Realizadas las entrevistas, se procedió a la transcripción de cada una de las

entrevistas tal como vemos en el Anexo III.

3.6.3.3. Fase 2: Codificación y análisis de la información

Siguiendo las recomendaciones de Maxwell (2019), el proceso de análisis

comienza ya al escuchar y transcribir las grabaciones de la entrevistas a través de

apuntes, estrategias de categorización y estrategias de conexión. Tanto la recogida,



como la codificación y el propio análisis de los datos se relacionan de manera continua

durante toda la investigación por lo que dependen unos de otros (González-

Sanmamed, 1994).

En los análisis cualitativos de datos, las similitudes y diferencias se emplean a

menudo para definir categorías y para agrupar y comparar datos por categoría en

aquellas estrategias analíticas que se centran en las relaciones de similitud como

estrategias de categorización (Maxwell, 2019).

“La principal estrategia de categorizacion en la investigacion cualitativa es la

codificacion” (Maxwell, 2019). Esta consiste en romper y reordenar los datos para

comparar elementos dentro de cada categoría o reordenarlos en función del mismo

tema u otras cuestiones que considere el investigador para facilitar el desarrollo de los

conceptos teóricos (Strauss, 1987).

En primer lugar, debemos identificar las unidades de información o segmentos

de datos que resulten significativos de algún modo. Bien sea basándose en ideas

previas del investigador o siguiendo el método inductivo de la codificación abierta en

el que, según explican Corbin y Strauss (2007), el desarrollo de las categorías sucede

a raíz de la lectura de los datos y de acuerdo con aquellos que parezcan más relevantes

etiquetando segmentos de datos y agrupándolos en categorías para examinarlos y

compararlos tanto dentro de las mismas categorías como entre ellas.

En base al marco teórico y una primera escucha de las entrevistas realizamos

un esquema previo de codificación que nos ayudase a establecer categorías y

relaciones entre ellas. Este esquema se va completando con las categorías que

emergen durante el análisis inductivo hasta completar el esquema final (ver figura 13).

En este esquema podemos ver todas las categorías sobre las que realizar el análisis de

cada caso particular. Dichos análisis los podemos ver en el siguiente capítulo de esta

tesis.



Figura 13

Esquema de codificación

Una vez analizado cada caso por separado procederemos a presentar unas

reflexiones generales que han emergido a partir de tras las relaciones y comparaciones

que se han van desarrollando a lo largo del proceso de análisis colectivo, como

veremos en el siguiente capítulo.

3.6.3.4. Fase 3: Redacción del informe y Fase 4: Compartir

la información

Finalmente, la información de este estudio será compartida a través de medios

telemáticos con los participantes una vez hayamos finalizado esta tesis doctoral.



3.7. Proceso cuantitativo

Según las fases establecidas en el diseño exploratorio secuencial, tras el análisis

cualitativo y basándonos en dichos datos se procede a triangular los resultados

diseñando e implementado el estudio cuantitativo (Creswell & Creswell, 2018).

En esta parte de la investigación pasamos de trabajar con palabras a trabajar

con números y, por tanto, variables medibles a través de técnicas estadísticas para el

análisis de datos de cara a describir, explicar y predecir un fenómeno (Sánchez Flores,

2019).

3.7.1. Instrumento de recogida de información: Cuestionario

El instrumento escogido para la recogida de la información y posterior análisis

cuantitativo ha sido el cuestionario que fue distribuido online a través de la plataforma

Google Forms (ver Anexo IV donde se especifican cada uno de los ítems de cada escala

aplicada). El uso del cuestionario como herramienta de recogida de información

cuantitativa se ha convertido en el procedimiento más utilizado en los estudios en

Ciencias Sociales, ya que permite un acceso generalizado a los miembros de una

población y asegura cierta objetividad en los datos (Niño Rojas, 2019).

3.7.1.1. Escalas

El cuestionario consta de 7 escalas tipo Likert de acuerdo con los elementos

de las Ecologías de Aprendizaje estudiados por González-Sanmamed, Muñoz-Carril

y Santos-Caamaño (2019) y explicados en el primer capítulo de esta tesis, siendo las

4 primeras relativas a la dimensión intrínseca y las otras tres a la dimensión

experiencial:

• DIMENSIÓN INTRÍNSECA

• Escala de Motivación = Cuestionario de Motivación Docente (Rodríguez et al.,

2009)



Este cuestionario de 25 ítems fue elaborado por los autores

mencionados siguiendo la teoría de metas y buscando que cada docente

valorara en qué medida cada razón explicaba su implicación en su

actividad como profesor/a para analizar el grado de motivación hacia

dichas actividades. Se diferencian 4 subdimensiones: (1) motivación

centrada en el yo o la imagen como docente, (2) orientación

motivacional intrínseca, (3) desmotivación y (4) autoestima.

• Escala de Autoeficacia = Teachers' Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran

& Woolfolk Hoy, 2001)

En esta parte del cuestionario compuesto por 23 ítems pretendemos

explorar los puntos de vista sobre las dificultades que pueden surgir en

la implementación de diversas tareas y acciones relacionadas con la

actividad académica como profesores y profesoras universitarios.

Podemos distinguir 3 subescalas: (1) Eficacia percibida para optimizar

la propia instrucción, (2) eficacia percibida para gestionar el aula y (3)

eficacia para implicar al estudiante en el aprendizaje.

• Escala de Implicación = Engagement Scale (Salanova et al., 2000)

Se compone de 15 ítems construidos por los autores en los que se

diferencian 3 dimensiones: (1) vigor, (2) dedicación y (3) absorción.

Buscamos identificar algunas de las valoraciones y sentimientos que les

suscita su actividad profesional a los docentes.

• Escala de Aprendizaje Autodirigido = Development of a Self-directed Learning

Readiness Scale (Fisher et al., 2001)

Este cuestionario compuesto por 42 ítems nos permite evaluar la

manera habitual de afrontar los procesos de aprendizaje y formación

para la mejora de la actividad. Diferenciamos también 3 subescalas: (1)

Autogestión, (2) deseo de aprender y (3) autocontrol.



• DIMENSIÓN EXPERIENCIAL

• Escala de Interacciones (Escala de Elaboración Propia)

Esta escala cuenta con 8 ítems sobre la frecuencia en las interacciones

y relaciones que ha tenido y tiene cada docente en su búsqueda de

desarrollo profesional tanto a nivel personal como profesional (colegas

y alumnado).

Es una escala de respuesta de tipo Likert de uno a cinco (1=Nada,

5=Mucho).

• Escala de Actividades (Escala de Elaboración Propia)

Este cuestionario consta de 24 ítems referidos a las actividades que

como docentes han podido realizar durante los últimos 5 años, en base

a los diferentes contextos de aprendizaje (formal, no formal, informal

y autoaprendizaje) y en relación a la frecuencia de realización.


5=Mucho).

• Escala de Recursos (Escala de Elaboración Propia)

Esta última parte del cuestionario se conforma de 24 ítems distribuidos

en 3 factores: (1) 8 ítems sobre recursos de creación y edición de

contenido; (2) 6 ítems sobre recursos de interacción y comunicación; y

(3) 10 ítems sobre recursos de acceso, búsqueda y gestión de la

información.


5=Mucho).

3.7.2. Fases del proceso cuantitativo

Este proceso podemos dividirlo cronológicamente en 4 fases: (1) elaboración

del cuestionario, (2) Pretest, (3) Modificaciones y adaptación y (4) Aplicación y

muestra.



3.7.2.1. Elaboración del cuestionario

En base a los resultados de la fase cualitativa, seleccionamos instrumentos pre-

existentes y construimos escalas propias para aquellos componentes sobre los que no

encontramos escalas previas (como veremos en la explicación del instrumento en el

siguiente apartado).

3.7.2.2. Pretest

Una vez diseñado el cuestionario en su totalidad procedimos a probarlo

aplicándolo a una muestra de 218 profesores y profesoras de 23 Universidades

Españolas distintas y dándoles la posibilidad a dichos docentes de realizar sugerencias

y comentarios de cada ítem. De estos 218 docentes, el 48.2% eran hombres y el 51.8%

mujeres; con una distribución de edad de forma que el 4.1% estaba entre los 20 y los

30 años de edad, el 25.7 %, entre 31 y 40 años; el 31.2%, entre 41 y 50 años; el 30.7

% entre 51 y 60 años; y un 8.3% tenía más de 60 años.

Se analizó la consistencia interna de cada una de escalas a través del coeficiente

de Alfa de Cronbach presentando todas las escalas índices superiores a 0.6,

considerados correctos para las investigaciones en Ciencias Sociales. El Alfa de

Cronbach es una de las estimaciones más importantes y más ampliamente aceptadas

en el campo de las Ciencias Sociales para la estimación de la fiabilidad (Cortina, 1993).

Este estadístico estima que la fiabilidad del test está relacionada directamente con el

número de ítems, lo que nos permite evaluar y predecir la fiabilidad si variamos la

cantidad de ítems del cuestionario (Gil Pascual, 2011).

3.7.2.3. Modificaciones y adaptación

Tras analizar los cambios sugeridos por los participantes del pretest realizamos

aquellos que resultaron pertinentes (en su mayoría de carácter gramatical). Además,

se procedió a eliminar el ítem 12 de la escala de motivación, ya que sin él los valores

de fiabilidad son significativamente más altos tanto para la escala como para la

subescala.



Por último, se creó la versión definitiva del cuestionario (ver Anexo IV).

3.7.2.4. Aplicación y muestra

Tras corregir el cuestionario, procedimos a su aplicación por vía telemática

(Google Forms). Para ello contactamos individualmente con profesorado,

departamentos, decanatos y rectorados del área de las Ciencias Sociales y Jurídicas de

universidades de toda España para solicitarles su participación en la investigación.

Durante este contacto enviamos por correo electrónico toda la información referente

al estudio, así como las condiciones de absoluta confidencialidad de los datos

obtenidos.

El cuestionario estuvo disponible para su acceso durante 5 meses alcanzando

un total de 471 participantes.

3.7.3. Validez y fiabilidad

La elaboración de un instrumento válido y fiable empieza por una adecuada y

cuidadosa revisión de la literatura que permitirá acceder a una gama más amplia de

definiciones operacionales disponibles para escoger o crear ideas (Fernández Collado

et al., 1997).

El estudio de la validez suele involucrar 3 aspectos dentro del diseño de la

investigación (6 & Bellamy, 2012; Fernández Collado et al., 1997):

a. Validez del contenido: referido a cómo las medidas captan con precisión el

constructo medido.

En nuestro caso, la validez del contenido viene dada por el juicio de

expertos hacia las diferentes escalas del cuestionario en que dichos

docentes sugirieron las mejoras y comentarios pertinentes.

b. Validez del criterio: si las medidas están en consonancia con otras medidas

del mismo contenido que generalmente se aceptan como válidas en la

comunidad de investigadores en general.



c. Validez conceptual o del constructo: si las medidas están en línea con la forma

en que especificamos los conceptos teóricos relevantes, teniendo en cuenta

que un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una

teoría o esquema teórico.

Para probar la validez del constructo se aplicó un pretest a 218 profesores

y profesoras y se calculó la medida de adecuación muestral de Kaiser-

Mayer-Olkin (KMO) y la esfericidad de Barlett (ver tabla 5).

De acuerdo con Frías-Navarro (2020, p. 2) la “fiabilidad es la proporción de

la varianza total que se atribuye a la varianza verdadera y así, cuanto mayor sea la

proporción de la varianza total atribuida a la varianza verdadera mayor será la

fiabilidad de la medida”, refiriendonos a la varianza verdadera como aquella

variabilidad de respuestas que se debe a una verdadera diferencia entre participantes.

Es decir, podemos definirla como la medida en que las mediciones son repetibles y

que cualquier influencia aleatoria que tienda a hacer que las mediciones sean

diferentes de una ocasión a otra es una fuente de error de medición (Nunnally &

Bernstein, 1994), por tanto nos permite determinar hasta qué punto los resultados

pueden ser atribuidos a diferencias entre participantes o a errores del instrumento de

medida.

Para el análisis de la fiabilidad se utilizan diferentes coeficientes cuyos valores

suelen variar entre 0 y 1. Donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1

representa un máximo de confiabilidad o confiabilidad total (Fernández Collado et

al., 1997). De los coeficientes habituales, el más utilizado es el coeficiente a de

Cronbach (Cortina, 1993), ya que tiene la ventaja de que no es necesario dividir en

dos mitades a los ítems del instrumento de medición, simplemente se aplica la

medición y se calcula el coeficiente (Fernández Collado et al., 1997).

Tras las pertinentes mejoras y modificaciones en función de los resultados de

este análisis previo, los coeficientes quedan como se refleja en la tabla 5. Dado que

cuando un instrumento presenta varias dimensiones es conveniente analizar la

fiabilidad de cada uno de ellos (Gil Pascual, 2011), en la tabla especificamos el Alpha

de Cronbach para cada escala y para casa subescala.



Por otro lado, comprobamos la medida de adecuación muestral de Kaiser-

Mayer-Olkin (KMO) para ver las correlaciones entre variables y, a su vez, la prueba

de esfericidad de Barlett para confirmar dicha correlación. Para ello tenemos en

cuenta que el KMO debe resultar con un valor superior a .5 y lo más cercano a 1

posible para asumir que la correlación entre variables es significativa y el valor de la

prueba de Barlett debe ser menor a .05 y lo más cercano a 0 posible. Los resultados

del pretest en este sentido fueron aceptables para todas las escalas

Tabla 5

Coeficientes de Cronbach, KMO y esfericidad de Barlett de cada escala del cuestionario

Escala Coeficiente a de

Cronbach KMO Barlett

MOTIVACIÓN .829 .851 0

Motivación centrada en el yo .839 - -

Motivación intrínseca .781 - -

Desmotivación .677 - -

Autoestima .868 - -

AUTOEFICACIA .924 .932 0

Para optimizar la propia instrucción .826 - -

Para gestionar el aula .855 - -

Para implicar al estudiante en el aprendizaje .839 - -

IMPLICACIÓN .932 .931 0

Vigor .849 - -

Dedicación .885 - -

Absorción .886 - -

APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO .958 .951 0

Autogestión .926 - -

Deseo de aprender .908 - -



Escala Coeficiente a de

Cronbach KMO Barlett

Autocontrol .911 - -

INTERACCIONES .798 .760 0

Personales .745 - -

Profesionales .761 - -

ACTIVIDADES .865 .839 0

Formales .695 - -

No formales .748 - -

Informales .683 - -

Autoformación .774 - -

RECURSOS .910 .911 0

Acceso, búsqueda y gestión de información .851 - -

Creación y edición de contenido .802 - -

Interacción y comunicación .719 - -

3.7.4. Análisis de los datos

El análisis de los datos se realizó con la ayuda del software estadístico SPSS 26

al que se importaron los datos desde el formato MS Excel que proporciona

automáticamente la propia aplicación telemática Google Forms, asegurando así un

tratamiento efectivo y automático de los datos de cada cuestionario.

Como veremos en el capítulo 5, extrajimos tablas y gráficos para mostrar los

resultados del análisis descriptivo a través de indicadores de frecuencia (porcentaje),

tendencia central (media) y dispersión (mínimos, máximos y desviación típica).

Para la codificación nombramos cada ítem en función de la escala a la que

pertenece y al número de pregunta dentro de dicha escala para una mejor

organización de los datos, mientras que la etiqueta para cada ítem es el enunciado de



la misma. Por ejemplo, la escala de Interacciones consta de 9 ítems que fueron

nombrados como INT_1, INT_2, INT_ 3, etc.

Capitulo 4:

Informes de la investigación

cualitativa

INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO


Capítulo 4. Informes de la investigación cualitativa

En este capítulo procederemos a exponer cada uno de los informes

individuales de los 8 docentes, y un informe final a modo de síntesis que agrupa las

reflexiones sobre el conjunto de los datos cualitativos extraídos.

4.1. Informe individual SJ-UDC.1 (Miguel)

4.1.1. Presentación

Miguel es profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación en la UDC y ha

dado clase en sus 35 años de experiencia como docente universitario en prácticamente

todas las titulaciones que en aquella se imparten. Además, ha tenido otras experiencias

laborales anteriores como: psicólogo en varios colegios durante 3 años, tuvo su

propio gabinete psicológico junto con otros dos compañeros y dio clase en la UNED

de Pontevedra.

4.1.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de

aprendizaje

4.1.2.1. Semillas que germinan

A lo largo de su vida Miguel ha vivido diferentes situaciones que le han servido

como motivación para ser el profesional que es actualmente. Comentaremos estas

experiencias tanto a nivel personal, como educativo y como profesional.

A nivel personal, Miguel se define a si mismo como un nino curioso: “Era un-

un deseo de conocer e-e-e… casi permanente, de conocer la zona, de conocer las

cosas, de entenderlas… entre los amigos esto si era… si era habitual. […] El deseo

de conocer, de preguntar, por el sentido de las cosas, eso nunca ha desaparecido” (M-

E1, p. 6). También considera que la época que le todo vivir durante la adolescencia le

influyo en cierta medida: “Fue una época, bueno, también fue de transición política



en España entonces era una época muy-muy de-e-e movimientos juveniles, yo

participaba en ellos entonces, bueno, dentro de la crítica que había al sistema estaba

también la crítica a la educación, el papel de la escuela, crítica también al mundo de

los adultos que todavía tenían formas autoritarias de educar a sus hijos y demás. Era

una época de efervescencia intelectual, social y política.” (M-E1, p. 10).

A nivel educativo y en la etapa de Preescolar, Miguel tiene recuerdos

mayoritariamente negativos: las aulas estaban separadas por sexo y se empleaba el

castigo con asiduidad (M-E1, p. 2). Lo único positivo que recuerda de aquella época

es un profesor que le dio clase durante varios años (M-E1, p. 3).

En la etapa de Primaria la situacion era similar: “Bueno, difícil de describir,

porque era ir a la escuela con miedo en el cuerpo, y todos los días íbamos con miedo

en el cuerpo, porque podía e-e-e los castigos físicos estaban a la orden del día y-y-y te

iban a pasar, o sea sabías que (risa) no ibas a poder escapar sin recibir un golpe con

una vara, o con una regla, o un pescozón en la cabeza” (M-E1, p. 4). Al margen de

estas dificultades, Miguel adquirio aprendizajes muy valiosos en la escuela: “En esa

etapa el aprendizaje más valioso para-a-a (risa) para mí, pues fue la lectura (PL) el más

valioso, para el resto de mi vida, sin duda, como su pongo que es para todos, ¿no?

[…] La lectura que luego te ayuda a evadirte del mundo que te toca vivir, ¿no? Y que

te- y que te ayuda a…pues…a aprender y a superarte dia a dia, ¿no? A ver que otros

mundos son posibles, que otras familias son posibles, que otras relaciones son

posibles. […] Quizas eso fue lo que mas me sirvio para el resto de mi vida: la lectura…

me dio acceso a los cuentos…Que en un mundo tan gris como en el que vivíamos

pues te hacía ver un-un mundo con colores (risa)… un mundo distinto.” (M-E1, p.

5).

En cambio, la Secundaria supuso una diferencia respecto a la etapa anterior:

“Fue una época ya más variable donde pasé de una educación muy rígida y tan-tan

sin sentido como la que… tenia en primaria ¿no? Poco a poco a una educacion un

poco más abierta y un poco más e-e-e, pedagógicamente defendible” (M-E1, p. 7).

Fue en esta etapa en la que empezo a comprender lo que significa aprender: “Empecé

a ser consciente de lo que significaba o de lo que era realmente la educación. Más allá



de que me gustara o no ir a clase o este profesor o aquel o-o que fuera a clase con

miedo o no. […] Empecé a-a entender-a entender lo que-, el papel que jugaban-que

jugaban las escuelas y el papel que juega la educación en la formación de-de la gente.

Casi siempre, debo reconocerlo, para cuestionarlo… pero-o-pero bien para

cuestionarlo conscientemente (risas). Es decir, eran épocas en las que-que yo me

planteaba que otras maneras de hacer aquello tenian que ser posibles… En todos los

sentidos […] Lo recuerdo como una época de saturación de-de deberes, todo el día

estabamos a ello, hasta que te dolian las pestanas por la noche, literalmente…

Entonces bueno, diría que fue una época de toma de conciencia sobre la educación,

sobre el papel de la escuela y sobre… sobre-sobre todo porque podías comparar

muchos estilos de muchos profesores y profesoras, y entonces aquello te hacía ver

que-e-e-e enseñar era algo que se podía aprender, que no tenía por qué ser como

había venido siendo (risa) hasta entonces y que podía ser mucho más motivador y, en

fin, mucho más positivo para todos.” (M-E1, p. 8). Miguel explica que durante esta

etapa se dio cuenta de la estrecha relación entre la motivación hacia una materia en

particular o la posible inclinación como salida laboral y el profesor o profesora que la

imparte (M-E1, p. 9).

En la Universidad comenzó una época de debate y apertura en la que dedicaba

sus pensamientos a buscar soluciones a los problemas en la educacion: “Fue una etapa

en la que… yo… trataba de-de encontrar respuesta a-a los problemas que veía en la-

en la educación en todos sus niveles, también en la universitaria, y era una etapa de

debate y de discusión con profesores, que luego fueron amigos y con compañeros

sobre-sobre temas educativos, sobre… sobre como mejorar la educacion y teniendo

en cuenta la importancia que la educación tiene en la formación de los ciudadanos y

en la construcción de un país.” (M-E1, p. 10).

A nivel profesional, Miguel decidió hacer el doctorado porque le apasionaba la

investigacion: “Cuando acabé la carrera de Psicología hice-hice la tesina, me gustaba

la investigación y me gustaba la temática sobre la que... Bueno me apasionaba la

temática sobre la que hice la tesina (risas). Justo al acabar la tesina e-e-e salieron unas

becas en el departamento en la facultad de Psicología, me presenté, saqué una de las



becas y estuve en Santiago de becario durante-e-e el tiempo que estuve haciendo los

cursos de doctorado” (M-E2, p. 1). En cambio la idea de ser docente surgió más

como una necesidad para poder seguir investigando: “Fuera de la Universidad

tampoco había grandes oportunidades y-y-y... bueno, digamos que como la

investigación me gusta, pues era una manera de-de abrir esa vía posible, ¿no? de

trabajo en la Universidad como docente” (M-E2, p. 2).

4.1.2.2. Del lápiz al teclado

En este apartado vamos a hablar de los recursos que el docente tuvo a su

disposición durante su vida hasta ahora y que le han permitido ser el docente que es

hoy en día.

A nivel personal, Miguel nos cuenta que cuando él era pequeño en realidad no

tenían prácticamente nada y, por tanto, todo tenían que construirlo usando la

imaginacion: “Los recursos eran pocos o ninguno y entonces hacíamos todo lo que

hoy haría cualquier niño… pero sin nada, con lo cual pues todo había que construirlo,

todo había que imaginarlo.” (M-E1, p. 5). Concretamente respecto a la tecnología

explica: “La tecnologia en el aprendizaje cero, no habia television, o sea que… e-e-

e…imaginate, lo mas que habia era radio y la radio la usaban los padres para escuchar

el… el parte, como le llamaban.” (M-E1, p. 5).

A nivel educativo tampoco tuvo una gran variedad de recursos a su disposición.

Durante la etapa de Preescolar los recursos de los que disponian eran: “pizarra y un

pizarrín (risas), e-e-e, y no había-en clase habia los tipicos poster o mapas ¿no? de…

pero no había ningún material fuera de esto, el cuaderno, un cuaderno, como con

tres, cuatro hojas de papel rayado, eso era un lujo asiatico… y muy pocos lo tenian,

de hecho mas tarde… el primer cuaderno que tuve me lo dieron como premio porque

me sabía el catecismo” (M-E1, p. 2), y ademas “teníamos las clásicas enciclopedias,

¿no?, en la época se-se utilizaban y era por donde-por donde aprendíamos” (M-E1,

p. 4). A partir de 2º de Primaria además de utilizar la pizarra y el pizarrín también

usaban cuadernos (M-E1, p. 4). Ya en Secundaria tuvo acceso a algunos recursos a

mayores como retroproyectores de láminas de acetato y además los profesores



intentaban que el alumnado tuviera acceso a obras de lectura de apoyo para solucionar

dudas (M-E1, p. 7). Durante sus estudios universitarios la situación con respecto a los

recursos tampoco vario demasiado: “Los recursos para aprender poco varió. En vez

de tener un libro de texto de 100 páginas teníamos un libro de 200 o de 300, pero el-

los recursos seguían siendo muy-muy escasos. No existian ordenadores… e-e-e ni

recursos- los recursos audiovisuales que yo conocí en la universidad… el más

elaborado fue el Súper 8, eso fue el recurso tecnológico súper-súper que alguna vez

se usaba en clase, ¿no? una pelicula en Super 8. […] Ni qué decir tiene que ni vídeo

ni nada por el estilo, ¿no? … Eran peliculas en cinta, en Super 8 y antes de eso en

16mm, había que llevar el proyector al aula, y montar la cinta y todo esto” (M-E1, p.

11). Tecnológicamente hablando, Miguel destaca que tuvo su primera calculadora ya

en la universidad: “La primera calculadora la tuve en la universidad y la usamos para

las clases de psicometría donde teníamos que hacer pues análisis factorial a mano,

entonces lo más que podíamos usar era una calculadora que acababan de salir y-y

bueno eran sencillas, pero bueno ayudaban, ¿no? […] Y el primer ordenador… no, la

primera calculadora programable que ahora… seria de risa, era un aparato asi de

grande, enorme, se llamaba Datamite, me parece, y podías programar operaciones muy

sencillas, ¿no? En Basic. Pues esa la vi por primera vez en el año 83, ya el primer año

que empecé a trabajar en la universidad 83-84, y el primer ordenador yo creo que

sobre el 87, el primer IBM que se había comprado en el-la facultad, bueno sí, en la

facultad ya… y era un ordenador, pobrino el (risas) entonces la tecnologia no- en

nuestra formación no fue- no desempeñó ningún-ningún papel relevante” (M-E1, p.

12).

A nivel profesional durante su etapa como docente novel también tenían muy

pocos recursos, destaca que incluso los bibliográficos eran escasos, pero aparecieron

los primeros ordenadores que supusieron una ayuda y un motivo de interes: “No

teniamos… practicamente ningun recurso, ningun medio. Y cuando digo ninguno

incluye también los recursos bibliográficos. La biblioteca era muy pequeña, mal

dotada, no teníamos recursos para comprar libros prácticamente, y desde luego

mucho menos otro tipo de materiales. Entonces cuando las nuevas tecnologías

estaban en su albor, no existían todavía los ordenadores, los PC de mesa y mucho



menos cualquier desarrollo posterior... Lo que había era pues calculadoras

programables, microordenadores, el Spectrum, el Commodore... que eran-es la

arqueología de los ordenadores actuales, ¿no? Entonces en aquella época, e-e-e

algunos profesores, los más jóvenes, sobre todo, tomamos el tema tecnológico con-

con fruición, con verdadero interés (risa) y recuerdo perder muchísimas-muchísimas

horas, estudiando Basic para hacer programaciones en Basic elementales (risas) que

las hace, vamos, que hoy las hace una calculadora sencilla, ¿no?” (M-E2, p. 9). Este

nuevo interés se veía retroalimentado entre el profesorado más joven que buscaba

información en revistas especializadas y que luego compartían entre ellos (M-E2, p.

10). Miguel destaca un recurso en particular que supuso una revolución en su campo,

el programa de análisis de datos SPSS, que permitía que el investigador analizase sus

propios datos en su ordenador en lugar de tener que llevarlo a un centro externo (M-

E2, p. 11).

4.1.2.3. Adaptándose al día a día

A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha desarrollado

Miguel a lo largo de las diferentes fases de su vida tanto a nivel personal como

educativo o profesional.

A nivel personal, Miguel no recuerda haber practicado en la infancia ninguna

actividad especial fuera de la escuela más allá de jugar con los amigos del barrio (M-

E1, p. 2), pero lo que sí recuerda y da relevancia es a: “Las casas que construíamos,

las naves que (risas) que haciamos, los viajes que realizabamos… eran si… y luego

que conocíamos el entorno-o-o-o-o de una manera directa porque… recorriamos los

campos, los-el rio, lo que habia… la flora que habia en la zona, desarrollabamos ahi

toda la curiosidad que era posible… los mitos, los aprendiamos tambien de esa

manera, con los amigos y… en esas horas de fuera de clase” (M-E1, p. 5).

A nivel educativo en Preescolar, Miguel recuerda “trabajar en cosas relacionadas

con-con la lectura, la prelectura y e-e-e bueno, dibujo… pero poco mas” (M-E1, p.

2).



En cambio, en Primaria, se tuvo que adaptar a una situación escolar en la que

predominaban los castigos y los deberes: “De deberes escolares que luego corregían

y si los habías hecho mal te castigaban, si no los habías hecho te castigaban, y a veces

te castigaban, aunque los hubieras hecho, eran una-a-a situación (resopla)” (M-E1, p.

4). Una escuela en la que la unica estrategia posible era: “el aprendizaje era

memorístico y repetitivo y-y-y no sabíamos ni nos enseñaban, ni parecía haber otra

forma distinta de aprender que no fuera repitiendo, repitiendo, repitiendo lo que-de

lo que se tratara” (M-E1, p. 5).

En Secundaria se fomentaba y desarrollaban las estrategias lectoras (M-E1, p.

7), aunque el aprendizaje de los contenidos “seguía siendo memorístico, pero-o-o…

probablemente porque los profesores tampoco conocían otras metodologías para

hacer lo que hacían. Enseñaban matemáticas pues de la única manera que sabían

enseñarla, e-e-e. Seguía siendo memorístico, pero es verdad que nos trataban-trataban

de enseñarnos a-a-a a… construir conocimiento personalizado, es decir, no a

reproducir literalmente las cosas, sino a entenderlas, saberlas comunicar (oralmente y

por escrito) y hacían hincapié en-en que identificaras tus puntos débiles.” (M-E1, p.

8). Miguel reconoce que, aunque las estrategias no eran las mas adecuadas, “en aquella

forma de enseñar había un intento de-de promover el autoconocimiento digamos,

¿no? De una manera quizá no muy intensa pero sí-sí que estaba presente esa actitud

en casi todas las cosas que hacíamos. M-m-m… era asi tambien una epoca en la que-

en la que empezábamos a- empezábamos a utilizar formas diferentes de-de aprender,

e-e-e, a veces porque nos intentaban enseñar y otras porque no te quedaba otro (risa)

otro remedio, ¿no? Buscábamos estrategias de aprendizaje que pudieran ser más

eficaces que la mera repetición, ¿no?” (M-E1, p. 8). Personalmente la forma que tenía

Miguel de estudiar era a traves de “resúmenes, e-e-e esquemas, fue esa época, esa

época de buscar otros modos de-de organizar la información para poderla aprender

y recordar mejor” (M-E1, p. 8). Miguel explica que la etapa de Secundaria “fue una

epoca en la que… se ampliaban, por lo menos para mi, los-los centros de interés, es

decir, aprendíamos exactamente igual de mal que antes, pero sin embargo e-e-e, la

oferta digamos que teníamos era mucho más variada entonces era fácil que fueras-

bueno era facil… ibas pudiendo identificar cuales eran tus-tus gustos, tus



preferencias, ya pensando en que después de aquella del instituto había que tomar

alguna-alguna dirección. […]Pero en términos de aprendizaje memorístico,

memorístico, memorístico puro y duro y la comprensión quedaba siempre como un

subproducto de lo demás, la cuestión era que lo recordadas no que lo entendieras.”

(M-E1, p. 9).

En la Universidad tuvo experiencias encontradas: “Pasé por todo tipo de

experiencias; las de profesores que seguían como muchos años atrás, valorando

exclusivamente el-el aprendizaje memoristico y… fuera significativo o no y

profesores que al contrario, que nos hacían reflexionar sobre los temas de su materia

e-e-e, de una manera increíble, increíble, tanto en el día a día de las aulas como en los

propios exámenes, ¿no? (carraspea). […] Muchos profesores nos obligaron a

desarrollar estrategias completamente distintas para poder aprender, ya te digo,

estrategias donde la memoria solo juega un papel muy… colateral. […] E-e-e,

haciendo que predominara la comprensión sobre cualquier otra cosa y la capacidad

para sintetizar y elaborar la información” (M-E1, p. 10). Fue un cambio muy grande

comparándolo con Secundaria y, por tanto, Miguel se vio en la necesidad de modificar

y adaptar sus estrategias de aprendizaje: “Empecé a ser capaz de desarrollar estrategias

que yo entendia que eran (risa) las mas adecuadas para mi, para poder aprender…e-

e-e materiales que- que a veces eran muy complejos, ¿no? Y dónde las estrategias al

uso no, por sí mismas en sí mismas, no me resolvían. Entonces yo estudiaba de la

manera en que era consciente que era- que conseguía un mejor efecto, ¿no? […] Y

eso, tenía mis propias-mis propios modos, usaba mucho los esquemas, pero unos

esquemas muy-muy personales que los construía de una manera muy personal, me

ayudaba mucho de la escritura para recordar en el caso de asignaturas donde los

terminos son muy complejos… son-son bueno poco habituales. E-e-e, trataba de

organizar la información que era la mejor-la única manera a veces de poder aprobar

algunos-algunos exámenes, tener la información muy organizada para luego poderla

sintetizar y elaborar. Bueno, ahí sí, no quedaba otro remedio que ser muy consciente

de-de cuales eran tus… posibilidades para afrontar el aprendizaje.” (M-E1, p. 11).



A nivel profesional, las principales estrategias de Miguel se centraban es

solucionar aquello que le preocupaba mas que era la preparacion de las clases: “Me

preocupaban mucho las fuentes, el... cuales serian las … las fuentes que iba a utilizar

para la preparación de los contenidos. En aquella época predominaba mucho la clase

teórica, sobre la práctica, ¿no? Y-y-y entonces mi obsesion era… dominar la materia

y dominarla con fuentes actuales, fuentes fiables... Entonces m-m-m buscaba,

contrastaba, trataba de tener mi material actualizado en ese sentido ¿no? (risas)

Porque bueno, el miedo siempre que creo que tenemos los docentes es a no tener

respuestas para las preguntas de los alumnos, ¿no? […] Y de ahí pues que me centrara

muchísimo en la parte más relacionada con contenidos. Luego la parte más

metodologica, ¿no? a la hora de desarrollar las clases … nunca fue asi una obsesion,

porque tampoco en aquellos tiempos teníamos... en los m-en los momentos en los

que yo empecé tampoco teníamos demasiados requerimientos metodológicos, es

decir, nadie se asustaba porque un curso fuera teórico y prácticamente sin ningún tipo

de práctica o aplicación. Entonces bueno, intentabas... la obsesión era intentar ser

claro, que los alumnos entendieran lo que-lo que tu querías transmitir y que tuvieran

oportunidades de aprendizaje.”(M-E2, p. 4). Sin ninguna clase de formación de cómo

ser docente universitario, Miguel decidió empezar por imitar a aquellos profesores

que le habían dado clase y que consideraba que le habían enseñado bien (M-E2, p. 6).

Ante la necesidad de aprender adaptarse a las novedades que fueron surgiendo, como

la incorporacion de las nuevas tecnologias, Miguel optaba por: “Entonces no es que

yo vaya que me den un curso sobre, si no que en aquel momento yo organizaba.

Tiraba para delante con esa opción y con el equipo de gente que me rodeaba lo

estudiábamos, lo planificábamos y los instaurábamos, ¿no? Entonces es una forma de

formación distinta, que surge más de arriba hacia abajo más que de abajo hacia

arriba.” (M-E1, p. 11).

4.1.2.4. Las personas que acompañan

Veremos ahora cómo han influido en Miguel las relaciones con otras personas

a lo largo de su vida.



A nivel personal, hablando de la infancia Miguel hace una separación clara entre

la relación con sus padres y con sus amigos. Sus padres no interfieren en su

aprendizaje en la escuela: “La relación que-que mis padres tenían con la escuela era

completamente lejana, e-e-e-e, los maestros estaban autorizados por los padres (risa)

para hacer lo que fuera necesario con nosotros y e-e-e y punto, no había más relación

ni más contacto a lo largo del año” (M-E1, p. 2). En cambio la relación con los amigos

propiciaba los aprendizajes informales y lúdicos: “La relación con los amigos, donde

(risa) se desarrollaba de verdad era a través del juego y fuera del colegio, en las horas

ya de la tarde, dónde la creatividad pues la verdad es que sí abundaba”(M-E1, p. 4).

En la adolescencia las dinámicas se mantuvieron de manera parecida, los padres no

se metian y los amigos formaban una parte esencial de su ocio: “Era época también

de más apertura, ¿no? Con-con los compañeros, más apertura social, ya no era

semipensionista, estaba libre (risas). Salía, hacía deporte con mis compañeros, salía

con ellos, salíamos en pandilla, era otra forma de-de ir situándote en la sociedad, ¿no?

Y conociendo cómo funciona el mundo” (M-E1, p. 9). Al igual que en la época

universitaria: “La familia-a-a jugaba todavía menos papel, e-e-e, simplemente

conocían las notas que tenías y te animaban o lo contrario o no te decían nada según

fuera el caso. Eran los- más los compañeros y los amigos y los propios profesores los

que tenían ahí un papel” (M-E1, p. 11).

A nivel educativo fueron los profesores los que jugaron un rol determinante en

los aprendizajes de Miguel y estos fueron variando a medida que avanzaba por las

diferentes etapas educativas.

En Preescolar Miguel tuvo un profesor que recuerda con especial interés:

“Tuvimos un maestro que era absolutamente especial, y es el recuerdo más bonito

que yo tengo de la educación en-en el resto de mi vida (tos) era un-era un maestro

que nos e-e-e, bueno, también nos trataba de enseñar a leer y a escribir, pero e-e-e,

nos ensenaba… todo lo que tenía que ver con el entorno en el que vivíamos, e-e-e y

todo lo que hacía lo hacía con un cariño muy especial. Él vivía con la mujer en el

colegio, entonces nos recibía y cuando nos recibía porque teníamos algo que decirle

pues… nos daba una galleta o cualquier cosa ¿no? (risas) que en aquella época era-era



también un lujo, entonces era-a… era una situacion muy-muy agradable ir a-ir a la

escuela con el.” (M-E1, p. 3).

Por el contrario, una vez entrado en Primaria la relación con los maestros fue

mucho mas negativa: “El resto de primaria fue un… un… una sucesion de profesores

completamente aversivos que nos inundaban de tareas para-a-a casa… de deberes

escolares que luego corregían y si los habías hecho mal te castigaban, si no los habías

hecho te castigaban, y a veces te castigaban aunque los hubieras hecho, eran una-a-a

situación (resopla) bueno, dificil de describir. […] El aprendizaje era una cosa

descontextualizada, vinculada al libro de texto, un libro de texto que en nada se

parecía a la realidad que vivíamos, e-e-e-e... y-y bueno, y la diferencia fundamental-

otra (risa) de las diferencias está en pasar-haber pasado de una-de una motivación

más intrínseca, que era la que al final conseguía este profesor que te digo, a una

motivación completamente extrínseca que consistía en que tienes que aprobar porque

si no se te va a caer el pelo directamente. Primero en el colegio y luego en casa” (M-

E1, pp. 45).

En Secundaria vuelve a notar un cambio debido a la edad de la mayoría del

profesorado: “Pasé de tener profesorado de edad más bien avanzada y-y muy

vinculado a lo que había sido la-la dictadura, ¿no? en fin, muy comprometidos con la

dictadura, a profesorado más joven que venía con otras-con otras ideas diferentes

sobre lo que debía ser la educación y también lo que debía ser el país. Entonces fue

una época en la que-e-e los profesores empezaron a abrirme los ojos sobre el mundo

en el que vivía, e-e-e... Fue la época en la que empecé a tomar conciencia de que

vivíamos en una dictadura (risa) antes me parecía que el mundo era-era así” (M-E1,

p. 7). Llegando a sentir incluso admiración por alguno de los docentes o, a veces, todo

lo contrario: “Admiracion que… sentia por algunos profesores: por lo que sabian,

por el conocimiento que tenían, por cómo sabían transmitirlo y hacer que lo

entendiéramos, por cómo sabían conseguir que-que… nos motivaramos para-para

aprender su-su materia, ¿no?... Y lo contrario, igual que la admiración por algunos, el-

la sorpresa… por ver la incapacidad docente de un monton de profesores, la

incapacidad docente y la falta de interés por la docencia de un montón de profesores



e-e-e, y eso de nuevo igual que ocurrió en otras etapas anteriores, me llevaba a pensar

que-que-e… la educacion, que otra educacion es posible, tan es posible que a veces

hay profesores que hacen (risa) muy bien su función y otras no.” (M-E1, p. 10).

Por ultimo, en la Universidad se encontro con “profesores que estaban…

abiertos dentro y fuera de clase a-a debatir sobre las cosas que a mí me preocupaban

y recuerdo horas y horas y horas hablando con un profesor, martirizándolo (risa) con

mis geniales ideas sobre como arreglar la educacion en el mundo… y la justicia social”

(M-E1, p. 11).

A nivel profesional, Miguel recuerda que, aunque a nivel docente el resto de

compañeros docentes no suponían un apoyo y que no tenía a quien recurrir (M-E2,

pp. 4-5); a nivel de investigación sí se ayudaban unos a otros, sobre todo en temas

relacionados con la tecnología (M-E1, p. 10).

4.1.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la

situación actual

Para la elaboración de esta parte del informe dividiremos cada uno de estos

apartados según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y

autoformación).

4.1.3.1. Valorando lo que se tiene

Las valoraciones que hace Miguel sobre su profesión y cómo aprende son

variadas.

Dentro de los aprendizajes formales, Miguel disfruta de su profesión y las

criticas que hace son siempre constructivas: “No hay nada que pueda decir que no

me gusta (risas), si te digo la verdad. Creo que es una profesión apasionante, cuando

nos quejamos, nos quejamos porque queremos hacer las cosas mejor, no es una queja

nunca... cuando criticamos a la Universidad o hablamos de la Educación Superior, no

lo hacemos por mero entretenimiento, sino que lo hacemos porque a todos nos

gustaría que las cosas se hicieran mejor de lo que se hacen.” (M-E2, p. 3).



A la hora de aprender, si puede escoger, Miguel prefiere la formación

presencial en lugar de la mixta o a distancia: “Yo prefiero la presencial, pero

reconozco que estando como estoy pues la-la ensenanza mas… semipresencial me es

más cómoda. Pero si puedo elegir y tengo tiempo para ello, yo prefiero la presencial.

[…] Me gusta el escuchar, ver y tratar con personas en directo y poder debatir en

directo y-y-y trabajar en directo y en grupo (risa). Creo que es mucho-es muy

enriquecedor. La enseñanza semipresencial no le veo ningún inconveniente, ¡eh! pero

por preferir prefiero la presencial.” (M-E2, p. 8).

Como docente valora muy positivamente las TIC, pues le facilitan mucho su

trabajo permitiéndole establecer un contacto más personalizado con los alumnos y,

además al disponer de los recursos materiales con antelación a las clases puede

planificar y desarrollar mejor la asignatura: “Me ayudan tanto en la planificación de la

asignatura como, desde luego, en su desarrollo, y luego me... son fenomenales para

mantener eso, un contacto mucho más individual y mucho más personal con los

alumnos que te escriben para consultarte, para enviarte algo o para pedirte algo, o

para que les asesores sobre algo, ¿no? Esa posibilidad de comunicación me parece

muy importante.” (M-E2, p. 12). Sin embargo, aunque conoce muchas más

funcionalidades de las TIC, no las usa todas porque no lo necesita, pero es flexible en

ese sentido y está dispuesto a cambiar si fuese necesario (M-E2, p. 12).

Respecto al uso de las Redes Sociales en el aula, Miguel las valora de forma

muy positiva, pero no las utiliza por el tiempo que le supondria hacerlo: “Tengo perfil,

pero no lo uso en clase […] pero mi opinión es, tanto se use en clase como si se usa

fuera de ellas, mi opinión es positiva, es buena. Yo no tengo ningún reparo respecto

de las redes sociales, creo que… creo que nunca se ha comunicado tanto la gente por

escrito como desde que existe Twitter y nunca se han utilizado tantas macro-reglas

para la escritura como desde que existe Twitter, es decir, cómo buscar la manera de

decir lo que quieres decir con el menor número de conceptos posible. Eso que tanto

cuesta a los niños aprender ahora se hace diariamente en un contexto completamente

informal. Y luego, a parte, hay experiencias, aunque yo no las use, pero hay

experiencias de incorporación de las redes a la actividad en el aula que son muy



positivas y muy interesantes, que facilitan el aprendizaje más colaborativo entre los

estudiantes... Es interesante. Ya te digo yo no lo he usado, si te digo la verdad, más

por el coste de-e-e-de tiempo y de atención que me requeriría, y que no lo tengo

sinceramente no lo tengo… pero no porque tenga nada en contra.” (M-E2, p. 14).

Respecto a los aprendizajes informales, Miguel considera que los debates y

conversaciones con colegas son especialmente enriquecedores (M-E2, p. 7). Además,

gracias al desarrollo de las TIC puede ponerse en contacto con otros colegas en

cualquier parte del mundo en cualquier momento para consultarles o pedir material

(M-E2, p. 14).

Miguel asegura que la autoformación es fundamental y de gran importancia para

su carrera ya desde los inicios (M-E2, pp. 9-10). Miguel nos explica: “Yo creo-creo

que he sido autodidacta toda-casi toda la vida. En el-en el sentido de que… siempre

he buscado-siempre he estado abierto a aprender, pero el tipo de cosas sobre las que

tenia que aprender … eran tan especializadas que no me quedaba otra que hacerlo

yo, y buscar quien me enseñara.” (M-E2, p. 10).

Su manera de aprender se ha visto potenciada gracias a los avances

tecnologicos y desarrollo de las TIC: “Ha cambiado fundamentalmente porque tengo

un acceso inmediato y ubicuo a toda la información que necesito en cualquier

momento. Puedo-o-o acceder a artículos de revistas que antes tenía que pedir por

carta y esperar meses a ver si me contestaban. Puedo acceder de manera inmediata,

puedo solucionar cualquier duda en cualquier momento, puedo conseguir

prácticamente cualquier material al instante... Me da información también sobre cómo

plantear la asignatura o temas concretos de mi asignatura a mis alumnos. Es decir, es

tener el mundo en tus manos, entonces… te soluciona problemas de recursos, te

soluciona problemas de-de-e-e asesoramiento también cuando los necesitas, ¿no?

Consultar con otros colegas o pedir material a otros colegas… Te permite tener

recursos para los estudiantes y ponerlos a su disposición de manera inmediata... Pff...

Tener foros (risa) con los estudiantes, o sea, es… es otro mundo, es otra... es otra

era.” (M-E2, p. 13). En referencia a las TIC, Miguel advierte que hay que tener

cuidado porque si les elaboras demasiado el material a los alumnos, al final estos



pierden el interés por atender porque saben que ese material estará disponible en la

plataforma igualmente (M-E2, p. 13).

4.1.3.2. Piedras en el camino

A lo largo y ancho de su carrera Miguel ha tenido que enfrentarse a diversas

dificultades como las que se describen a continuación.

En cuanto a los sistemas de aprendizaje formales, Miguel destaca el hecho de

no haber sido formado especificamente para ser docente universitario: “La

universidad tiene una cosa particular y es que, normalmente, no hay un período de

preparación previa. Tú empiezas a dar clase cuando empiezas el concurso y

empiezas… directamente, no, no empiezas con un periodo de formacion, ¿no?

Entonces es difícil.” (M-E2, p. 15). “No tuve formación previa como docente

universitario. Tal y como yo lo recuerdo... m-m-m pasé práctica-bueno... pasé

prácticamente de 0 a 100, quiero decir, de estar fuera a estar metido de narices dentro

dando clases, sin solución de continuidad. Las primeras clases que yo di no tuve

tiempo a-a-a plantearme nada, es decir, estaban ahí (risas). Saqué el contrato en

diciembre y en enero estaba dando dos asignaturas fuertes de la titulación.” (M-E2,

p. 6).

Cuando se encuentra ante algún problema, Miguel recurre a todos los recursos

que brinda la Universidad a los docentes: “En la actualidad hay una estructura más en

red que permite encontrar, bueno, apoyos, respuestas... M-m-m-m... asesoramiento.

Cuando tienes una dificultad que no puedes superar... Confieso que a mí no me ha

pasado, pero-o-o en este momento cuando alguien tiene un problema, tiene un

coordinador de curso con el que lo puede hablar, un responsable de título con el que

lo puede hablar, a parte de-de- del personal de su área de conocimiento, ¿no? Incluso

con el decanato, dependiendo de qué clase de problema sea. Que haya posibilidad de

consultar con-con gente del CUFIE, ¿no? Quiero decir, hay una red tejida que facilita

que uno encuentre apoyos y que encuentre asesoramiento si lo busca y si lo necesita.

Antes esta red no estaba-no estaba tejida. Tenías a tus compañeros, pero bueno, tus



compañeros tampoco… tampoco podian ir mas alla de darte una opinion y apanate

como puedas, ¿no?” (M-E2, p. 5).

A nivel no formal, una dificultad importante a la hora de formarse es el tiempo.

Concretamente al preguntarle a Miguel sobre si ha participado en algún MOOC,

contesta: “No, todavía no, no. Tengo colegas que lo están haciendo y están muy

ilusionados con eso, pero yo todavía no. Tengo restricciones de tiempo importantes”

(M-E2, p. 14).

4.1.3.3. Una manera de proceder

Los mecanismos de aprendizaje de Miguel han cambiado con los años. En este

apartado describiremos los mecanismos de aprendizaje actuales.

Para mantenerse actualizado, Miguel combina sistemas formales, no formales,

informales y de autoformacion: “Para mantenerme actualizado, sobre todo, leer e

investigar sobre la enseñanza universitaria, lo que puedo, lo que me dejan los cargos

de gestión. Y-y-y-y… aparte de leer y a veces investigar sobre ensenanza superior, lo-

aspectos de la enseñanza superior, lo que hago es aprovechar los congresos que

organizamos, e-e-e las jornadas o conferencias que montamos alrededor de temas

vinculados con la educación, pues para abrirme perspectivas, ¿no? y luego está pues

bueno, la formación que ofrece el CUFIE, ¿no? que es una formación dirigida, pues

eso, sobre todo a la organización del profesorado, ¿no? Las actividades son de este

tipo.” (M-E2, p. 7).

Además, a nivel formal, Miguel organiza sus aulas en clases expositivas con un

grupo grande de alumnos e interactivas donde los alumnos van a clase en grupos

reducidos, aunque el modo de presentarlas es flexible: “Bueno pues las clases las

tengo organizadas lógicamente combinando las expositivas y las interactivas y-pero...

Las tengo organizadas de manera que... Sabes que hay pues, distintas posibilidades.

Yo siempre presento primero la temática en la clase expositiva y luego hacemos la-la

clase interactiva, que generalmente son clases de carácter práctico, donde también

tenemos debates, pero bueno, son clases de prácticas, digamos, ¿no? y van a



continuación. Entonces va expositiva, interactiva, expositiva, interactiva. En las clases

el material teórico y las ampliaciones, el material complementario, está siempre en

Moodle y prácticamente todo el material que usamos para la-la clase interactiva

también está en Moodle. E-e-e... La metodología entonces es clase magistral y luego

trabajo-trabajo generalmente en grupo o prácticas, que son también de tipo

individual. Y luego hago salidas de campo hacia el final del-hacia final de curso,

hacemos prácticas in situ, salimos todos, vamos ahí al centro de Educación Infantil,

a la escuela infantil de la universidad y ahí hacemos unas prácticas en vivo y en

directo.” (M-E2, p. 2). La evaluacion de los alumnos la hace: “A través de la

participación en el aula, del portafolios que tienen que hacer a lo largo del año y a

través de... Bueno, de la lectura de un libro-de un libro de lectura obligatoria, luego

tienen que hacer un informe de las prácticas y-y-y luego les hago dos pruebas, una a

medio cuatrimestre, ¿no? y otra al final. Dos pruebas parciales de contenido sobre los

contenidos de la asignatura.” (M-E2, p. 3). Para la realización de los materiales

didácticos, Miguel se aprovecha de las TIC para hacer presentaciones, editar imágenes

o crear sus propios videos (M-E2, p. 12).

Además, Miguel intenta transferir sus experiencias y conocimientos de gestión,

investigacion y docencia: “Los profesores individualmente lo hacen,… cuando

tienen… competencias en esas tres tareas, ¿no?: docencia, investigación y gestión. Yo

lo que aprendo en investigación e-e-e-e intento aplicarlo en mi docencia cuando es

pertinente, ¿no? y viceversa.” (M-E2, p. 18).

La mayoría de los aprendizajes no formales los adquiere en congresos y jornadas

especializados: “Y despues las jornadas de innovacion…, las jornadas-los congresos

de innovación, las jornadas de innovación, que se retomaron ahora hace poco, que

las hubo hace mucho tiempo y bueno, que se habían perdido y ahora se empiezan a

retomar, que son lugares donde se presentan experiencias que a veces combinan estas

cosas, combinan herramientas que proceden de la gestión y que se usan para la

docencia o herramientas docentes que se usan para la investigación... Son foros en

los que esa transferencia puede producirse.” (M-E2, p. 18).



Respecto a los aprendizajes informales, Miguel nos cuenta que para él son

fundamentales las relaciones que establece con otros docentes con los que debate

sobre diversos temas: “Reflexionamos y debatimos mucho sobre-sobre cómo

estamos enseñando y qué problemas hay. Todos los problemas que surgen en la

enseñanza universitaria, sean de evaluación, sean de metodología, sean del tipo que

sean llegan al decanato. Y sobre ellos a veces tenemos que pronunciarnos. Entonces

en reuniones de comision, reuniones de equipo, tratamos … con mucha frecuencia,

no te digo que diariamente, pero con mucha frecuencia, sobre-desde la planificación

de las asignaturas, su evaluación, el tema de las prácticas, prácticas externas, los

problemas y cómo mejorarlas. Tratamos sobre casi todo. Sobre algunas cosas

tenemos poder de decisión y sobre otras no, pero tenemos... Nos encontramos con-

con esos problemas. Y entonces hay mucha reflexión sobre este asunto. Y sobre todo

en las comisiones de titulación, cosa que antes no existía y ahora sí. Foros de debate

donde se revisa y se proponen e-e-e se proponen acciones para mejorar la enseñanza

en un título concreto, ¿no?” (M-E2, p. 7).

Los mecanismos de autoformación que utiliza Miguel habitualmente se basan en

la búsqueda de información a través de bases de datos, registros bibliográficos y poner

en práctica sus ideas (M-E2, p. 13).

4.1.3.4. Dando consejos

En base a sus experiencias y opiniones, Miguel da varias recomendaciones tanto a

aquellas personas que quieran ser docentes o que ya lo sean y quieran mejorar, como

a las instituciones universitarias.

A los docentes:

• Es necesario que “compruebe que realmente tiene vocación para esto”

(M-E2, p. 5).

• Asumir que va a ser evaluado desde diferentes entes y, por tanto, es

una actividad exigente: “Asume la docencia, asume la investigación,



asume que va a ser evaluado no sólo por sus alumnos todos los días,

sino por la propia universidad, va a ser evaluado en investigación de

manera muy severa. Y probablemente tenga que complementar eso

con algunas tareas de gestión o de trabajo en comisión. O sea, es una-

es una actividad que es exigente.” (M-E2, p. 5).

• El sacrificio es necesario: “Está dispuesto a-a… sacrificar mucha parte

de su vida personal por conseguir estar a la vanguardia de su-de su

ámbito, estar en la Universidad no es ensenar cualquier cosa… es tratar

de ser el que mas sabe de cualquier cosa… Es decir, en ser un

especialista de referencia en su campo. Y eso exige muchas horas de

trabajo, muchas, muchas horas de sacrificio, aunque no lo parezca. Sé

que la visión es de una profesión cómoda y tranquila pero nada-nada

parecido a eso. Precisamente porque se trata de que en la Universidad

estén los mejores especialistas m-m-m es una tarea muy competitiva,

por lo tanto, debería plantearse si está dispuesto a asumir esa

competición, es una carrera de obstáculos en la que uno no va solo, hay

otros que quieren antes” (M-E2, p. 5).

• Es necesario formarse y mantenerse actualizado a nivel metodológico

y didactico: “No cometa el error que se cometía muchos años atrás de

pensar que-e-e sólo con el conocimiento se puede ser un buen docente.

No sólo en la Universidad, la Universidad es un centro de Enseñanza

Superior, por lo tanto, tienes que ser el que más sabe de ese algo y

tienes que ser alguien que sabe enseñar ese algo. Por lo tanto, la

formación pedagógica es inevitable. Y-y-y-y… y bueno, si le recordaria

que los docentes universitarios debemos de tener un compromiso con

la-con la actualización a nivel metodológico, ¿no? A nivel didáctico.”

(M-E2, pp. 5-6).

o En concreto sobre metodologias: “Pues tendría que conocer

cuáles son las diferentes metodologías que se pueden utilizar



para plantear una-una materia. … E-e-e tendría que conocer las

diferentes maneras de evaluar y el sentido que tiene cada tipo

de evaluación, para qué sirve cada tipo de evaluación y para qué

no, y qué tipos de evaluación existen.” (M-E2, p. 14)

o Conocer sobre la funcion tutorial es muy importante: “Debería

saber … mucho sobre la funcion tutorial, como ser tutor en la-

en la universidad, que es una actividad muy cotidiana, que con

los trabajos fin de grado y fin de máster m-m-m, en fin, tiene

una importancia muy superior a la que tenía antes la tutoría (tos)

y de la que a veces sabemos muy poco sobre cómo desarrollarla.

Entonces formación en tutoría me parece muy-muy

importante.” (M-E2, p. 14)

• Tener conocimientos sobre el contexto de la titulación en la que se

imparte su asignatura: “Como docente uno es docente de un título,

entonces aunque no-o-o-aunque parezca irrelevante es muy importante

que cuando uno se prepara para impartir una materia piense no sólo en

su materia sino en el contexto del plan de estudios en el que se inserta.

Porque una materia tiene sentido en el conjunto no tiene un sentido

aislado, ese ha sido un error muy grande en la universidad durante

muchísimos años. Posiblemente aún en parte lo sigue siendo (tos).

Damos una asignatura pensando en nuestra área de conocimiento y en

lo que se sabe, en nuestra área de conocimiento sobre esa temática y

nos olvidamos de a quién le tiene que servir ese conocimiento que es

al maestro, es al educador social, o es al logopeda... que tiene unas

necesidades de formación específicas, ¿no? Entonces que no olvide esa

perspectiva más longitudinal de que lo que tu vas a enseñar está inserto

en un título y en un plan de estudios.” (M-E2, p. 14)

• Tener conocimientos “sobre herramientas disponibles para la

docencia, herramientas que va a tener que utilizar para la docencia. Para



la docencia presencial y para la no presencial, si-si se tercia. Y ahí están,

bueno, lógicamente las herramientas institucionales, sea la plataforma

Moodle o sea la aplicación de guías. O bien otras aplicaciones que... El

tema de las redes sociales es un-es también algo que-que convendría

tener formación sobre ello, sobre cómo utilizar las redes sociales en

educacion, que no es… hacerlo al tun-tún, ¿no?” (M-E2, p. 14)

• Tener conocimientos informaticos y sobre las TIC: “Creo que alguien

que entrara en la universidad debería haber tenido ocasión de manejar

por ejemplo bases de datos… y criterios de busqueda para moverse en

una base de datos. Saber lo que es un Tesauro, saber qué tipos de bases

de datos existen y como llegar hasta ellas. E-e-e... Creo que no es

necesario llegar a-a-a docente universitario para saber utilizar una

plataforma de teleformación, pienso en Moodle o cualquiera

semejante. Creo que ese conocimiento debe venir ya del período

formativo previo, ¿no? Del grado o de la etapa de máster que se haya

cursado. Es verdad que la perspectiva es distinta, la perspectiva de un

docente sobre Moodle y la de un alumno sobre Moodle no es lo mismo,

pero sí creo que-que se debería conocer. E-e-e... Gestores

bibliográficos, creo que se deberían de saber manejar. Bases de datos,

gestores bibliográficos tipo Write and Cite o cualquiera de los demás. Y

creo que tiene que tener un dominio… suficiente de herramientas,

bueno, de herramientas de escritorio como el Power Point, las de

Microsoft clásicas, ¿no? Bien sea el Power Point, el Excel, es decir,

herramientas que son de uso general, no hay que ser docente para usar

un Excel, un Word o un-un, no sé, un Power Point ¿no? Y creo que

algún conocimiento de... algún conocimiento sobre la creación de

páginas web o al menos, la creación de blogs, por muy elementales que

puedan ser, creo que también deberían-deberían tenerlo” (M-E2, pp.

15-16)

A las instituciones:



• Mejorar la formación docente de los profesores noveles. Es necesario

un período de formación previo a la incorporación a la docencia. (M-

E2, p. 17)

• Se podría aprovechar la infraestructura del CUFIE para formar en

cuestiones relativas a gestión e investigación, además de cuestiones

docentes. (M-E2, p. 18)

• Para el punto anterior, Miguel tambien recomienda: “Para que se

produzca transferencia de-e-e-en esos tres aspectos tienes que tener la

posibilidad de que buenos gestores que usan buenas herramientas y

tienen buenas prácticas, buenos investigadores que hacen lo mismo y

buenos docentes tengan la posibilidad de (tos) trabajar juntos, de

interactuar. Y es ahí donde empiezan a producirse fenómenos de

transferencia, sinergias.” (M-E2, p. 18).



4.2. Informe individual SJ-UDC.2 (Paula)


Paula es profesora en la Facultad de Sociología en la UDC desde 1995. Estudió

la licenciatura en Sociología en Madrid y escribió 2 tesis doctorales, una en A Coruña

y otra en París. Actualmente da clases de Sociología del Consumo en el Grado en

Sociología y Migraciones y mercado de trabajo en el Máster Universitario en Políticas

Sociales e Intervención Sociocomunitaria.

Además de docente universitaria, Paula ha dado clase en la Escuela de

Animación Sociocultural de Madrid mientras cursaba la licenciatura y, al acabar,

colaboró en un proyecto de cooperación para el desarrollo llamado “Jovenes

Cooperantes” en Costa Rica.


aprendizaje


Las motivaciones de Paula a lo largo y ancho de su vida han ido cambiando según

las circunstancias de su vida.

A nivel personal, Paula destaca su experiencia en EE.UU. cuando cursó un año

academico en la etapa de Secundaria: “Y luego, sobre todo, pues el vivir en un

contexto cultural diferente es algo que aprendes y que-e-e te queda para toda la vida,

fue una experiencia muy importante sobre todo porque en esa época tampoco se

hacía mucho esto, pero ahora es más frecuente ¿no? […] Entonces yo creo que a mí

eso me sirvió mucho” (P-E1, p. 11).

A nivel educativo, las experiencias vividas por Paula fueron muy variadas.

Estudió la EGB en Madrid en un colegio alternativo de la tradición de la Institución

Libre de Ensenanza: “EGB fue una experiencia muy buena porque... yo vivía-vivía



en Madrid, mis padres son de allí y yo nací en Madrid, entonces en esa época cómo

era el contexto del franquismo, mis padres eran contrarios al régimen franquista, me

llevaron a un colegio que había pues como muy alternativo para esa época ¿no?

Entonces era un colegio que tenía un poco tradición de la Institución Libre de

Enseñanza que se llamaba el Colegio Estilo que dirigía una-una escritora que se

llamaba-a Josefina Aldecoa. Y entonces era un colegio-o, pues muy especial pues era

un colegio que tenía así como-o-o una aproximación un poco diferente a lo que es la

enseñanza ¿no? Entonces a nivel de contenidos, era un colegio pues que bueno, pues

luego los que salimos de ahí teníamos incluso deficiencias en matemáticas (risas)

tampoco es que fuera un colegio que s- a ver, que salieses de ahí y que brillara por los

contenidos ¿no? pero lo que tenía era una formación muy creativa y yo creo que eso

sí que me sirvió mucho a lo largo de-de toda mi vida para-para todo ¿no? Porque la

creatividad es algo que-que-que bueno- es esencial ¿no? para lo que es- Y luego para

una aproximación a la enseñanza un poco a lo mejor diferente a la clásica” (P-E1, p.

6). BUP y COU los cursó en el Colegio Estudio que continuaba con el ideario del

centro anterior y, además, tuvo la oportunidad de vivir un curso en EE.UU.: “Era

también una experiencia muy interesante porque ibas allí un año y sacabas muy

buenas notas y te lo pasabas muy bien, ibas a-a-a-a la fiesta del prom. […] A esas cosas

que se ven en la televisión (risas) que te aterrorizas, pero bueno cuando eres un

adolescente pues todo eso es divertido ¿no?” (P-E1, p. 11). Concretamente, Paula

comenta que esta experiencia le influyo mucho en su vida: “Estados Unidos fue muy

importante en mi vida. […] Primero porque aprendí bien inglés y eso me sirvió mucho

para mi trayectoria académica e investigadora. Segundo, porque aprendí lo que era la

diversidad cultural ... y como integrarse en otro- […] ambiente cultural y eso es

fundamental hoy en día en-un-una sociedad globalizada. Y también, es verdad que en

Estados Unidos tenían una enseñanza un poco diferente, más práctica yo creo... y eso

también era bastante interesante porque era divertido. Tenías asignaturas, por

ejemplo: typing, que era escribir a máquina, o driving, o sea aprender a conducir.” (P-

E1, pp. 10-11).

La etapa universitaria fue un poco más memorística, pero Paula la recuerda de

forma muy positiva y destaca que fue en esta etapa en la que emergen sus referentes



en cuanto a tipo de docente que quiere ser: “El sistema universitario-o-o español, y

educativo en general, es muy memorístico, siempre ha sido asi por desgracia. […]

Ahora yo creo que menos ¿no? O sea, por lo menos por lo que veo yo de mi hija, no

es tanto de memorizar, pero-pero aun así era poco era-es poco participativo, muy ahí

de ir a clase, tampoco te atrevías mucho a levantar la mano… O sea, yo que he vivido

también en otros países, pues te das cuenta que-e-que en España hay muy poca

participación, se fomenta muy- o antes, se fomentaba muy poco la participacion. […]

Y era muy de chapar y-y bueno ya está. Entonces ahí sí que tuve unos… quizás unos

profesores, que te marcan y que dices pues bueno por ahí cuando tú ... te pones a dar

clase dices: "por ahí es por donde yo quiero ir".” (P-E1, p. 18).

A nivel profesional, sus experiencias fuera de la Universidad fueron muy

importantes para ella. Mientras estudiaba la carrera trabajó 3 años en la Escuela de

Animacion Sociocultural de Madrid: “Estuve como dos años, casi tres…, iba los fines

de semana por pueblos… y eso fue muy importante, porque claro, estos tenian… y

aprendí de ellos, claro” (P-E1, p. 23). Concretamente, Paula explica: “La verdad que

esto me sirvió mucho porque-e-e-e... porque me aproximó a la docencia desde un

plano muy práctico, ¿no? Porque los-los cursos de Animación Sociocultural y de-e-e

Monitores de Tiempo Libre pues están pensados con técnicas pues muy

participativas, ¿no?” (P-E2, p. 1).

Aunque actualmente reconoce que es “totalmente vocacional” (P-E2, p. 20),

la idea de ser docente universitaria surgió como respuesta a su gusto por la

investigacion: “Me gustaba mucho la investigación y cuando ya era... estudiante e-e-e

empecé a colaborar con un profesor en tareas de investigación, y-y-y la verdad es que-

e-e bueno, pues.... m-m-m me tiraba mucho la carrera académica porque-e-e, la

verdad que para-para-para investigar y-y-y desarrollar una carrera académica, lo mejor

es la universidad, ¿no? Y bueno, pues surgió un poco de ahí, ¿no? y a partir de ahí,

pues ya fue cuando me-e-e opté por hacer la-a-a la tesis doctoral cuando estaba en

París, y luego ya pues cuando-o-o -cuando salieron aquí unas plazas en La Coruña,

pues me presenté a la plaza” (P-E2, p. 4). Como investigadora lleva una vida muy

activa y realmente disfruta de su labor: “Investigué siempre mucho, porque siempre



me ha gustado mucho la investigación, ... y siempre he sido muy activa. Entonces me

he dedicado mucho a publicar a-a-a conferencias, siempre he tenido mucha

proyección internacional en la carrera también. Entonces iba mucho a conferencias

internacionales y bueno, pu-u-u-es un poco lo que es la dinámica investigadora, ¿no?”

(P-E2, p. 5). Ahora mismo tiene muchas responsabilidades de gestión y comenta que

echa de menos los primeros años como docente: “me dedicaba más a la investigación,

a las clases... y la verdad, que ahí se vivía muy bien (risas). Sí, en esa fase la recuerdo

con mucho cariño” (P-E2, p. 8).


En este apartado analizaremos los recursos a los que tuvo acceso Paula hasta la

actualidad.

A nivel personal, Paula no destaca ningún recurso más allá de que al volver de

Estados Unidos, Paula necesitó apoyo en Matemáticas por lo que le daba clases

particulares un profesor en casa para mejorar en ese aspecto (P-E1, p. 14).

A nivel educativo, dada la naturaleza creativa de los centros educativos a los que

acudió, Paula iba con normalidad a exposiciones de pintura o a museos y hacían

muchas manualidades: “El colegio y todo ahí, entonces pasábamos todo el curso

haciendo manualidades para la exposición de fin de curso y-y-y era muy artístico, de

hecho ha salido mucha gente de ahi del mundo del cine, mucha gente de cine…

hacíamos películas, o sea, eso a ver, era un colegio que se fomentaba mucho la

creatividad artística” (P-E2, p. 13). De hecho, el trabajo con el libro de texto era

puntual y las clases se daban principalmente a través de apuntes, lo cual Paula percibe

como muy útil de cara a los posteriores estudios universitarios (P-E1, p. 12).


Veremos las estrategias de aprendizaje que desarrolló Paula desde la infancia

hasta ahora, tanto a nivel personal como educativo, y cómo fueron sus primeras

experiencias profesionales.



A nivel personal, Paula remarca que el hecho de viajar a menudo le marcó en su

trayectoria de vida: “Viajábamos mucho en verano-o-o […] y bueno pues eso

también- […] te va marcando un poco tu trayectoria” (P-E1, p. 16).

A nivel educativo, las estrategias de aprendizaje remarcables son muy variadas.

En primaria, recuerda que el hecho de asistir a un centro alternativo hacía que la

manera de aprender fuese menos memorística que en la mayoría de otros colegios:

“Claro era un poco menos memorístico- […] quizás pero también recuerdo

memorizar- […] O sea digamos que era alternativo para la época del franquismo. […]

O sea, en teoría era muy de no memorizar tal, pero también memorizaba, yo recuerdo

memorizar vamos... […] Dentro de que era un poco diferente, pero sí que también

recuerdo pues estudiar y estudiar Historia y-y estudiar Naturales, o sea-a… Quizas

no-no- claro yo te estoy hablando de amigas -que luego he tenido- que iban a colegios

de monjas. Entonces en comparación con esos colegios, pues de aquella época, pues

evidentemente era mucho más- era diferente, era alternativo, era muy creativo, pero

se estudiaba y se memorizaba también, claro, sí que recuerdo memorizar y estudiar.”

(P-E1, p. 8). También comenta que los mecanismos principales de aprendizaje se

basaban en el ensayo-error con ciertas excepciones: “Pues la verdad que-e-e-e ensayo-

error- bueno sí teníamos una profesora de Ciencias que hacíamos mucho

experimentación y sí que hacíamos así un poco de pues-pues de, por ejemplo, cogía

y nos traía tripas de animales y las veíamos allí y las estudiábamos y nos enseñaba lo

que era un corazón de un cerdo y cosas de esas, a ver, en ese sentí- es que también

dependía de los profesores eso es como todas las- […] las instituciones, a ver, las

hacen las personas.“ (P-E1, p. 9). Además, llama la atención la importancia y el

fomento que daban a la creatividad en el colegio: “Sí, del colegio recuerdo, del colegio

Estilo recuerdo la creatividad. O sea, como algo... que sí que se nos inculcaba ¿no? y

el-el pensar ¿no? el razonamiento crítico tal vez el- eso yo creo que es algo que sí que-

que sé que podría haber sacado yo del colegio Estilo” (p-E1, p. 9).

En Secundaria, el nuevo colegio al que asistió Paula seguía con las

metodologías del anterior por lo que, al igual que antes, los aprendizajes eran menos

memorísticos y en las aulas se buscaba la participacion del alumnado, aunque “no



tenía esa fase tan artística-a-a como el otro” (P-E1, p. 13): “Quizá la aproximación

era un poco diferente, no era tanto de-de-de chapar, memorístico, como es… un

poco ha sido, un poco, la educación tradicionalmente en España […] Y era más

participativo también. Eran clases más participativas dónde se preguntaba mucho,

por ejemplo, recuerdo en Literatura, e-e te pues te-te hacían participar continuamente,

haciendo preguntas, o sea era quizás una enseñanza más participativa en este sentido”

(P-E1, p. 11). Era un colegio en el que “el hecho de plantearte que el aula no es sólo

un lugar de aprendizaje de contenidos, sino de otro tipo de competencias ¿no? […]

el hecho de intentar trabajar con cosas diferentes, e-e-e… yo creo que eso es lo-lo

más destacable” (P-E1, p. 13).

Una de las estrategias más usadas y útiles para Paula era la de tomar apuntes:

“Era mucho de tomar apuntes, de hacer tus propios apuntes de… bien, de leer

mucho, recuerdo de leer mucho, leíamos mucho... sí está bastante bien profesores

muy buenos […] Que eso me sirvió mucho para la universidad porque claro, ya tenía

mucha experiencia en tomar apuntes” (P-E1, p. 12).

En la Universidad sí que ya el cambio fue brusco, pues para adaptarse al

sistema las estrategias de Paula era muy memoristicas: “Era poco era-es poco

participativo, muy ahí de ir a clase, tampoco te atrevías mucho a levantar la mano…

[…] Y era muy de chapar y-y bueno ya está.” (P-E1, p. 18).

A nivel profesional, Paula fue adaptando sus estrategias a los diferentes empleos

que tuvo además del de docente universitario.

Durante los años que estuvo en la Escuela de Animación Sociocultural

aprendió varias técnicas didácticas que incluso aplica hoy en día en las aulas de la

Universidad: “Esta gente de la Escuela de Animación Sociocultural tenía unas

tecnicas pedagogicas muy alternativas, porque claro, o sea era todo… tu con jovenes

no podías llegar allí y dar una clase de técnicas de investigación social, entonces

hacíamos mucho juego de roles, hacíamos role playing, haciamos pues… eran todo

tecnicas muy participativas… y claro, yo creo que para mi eso fue fundamental,

porque yo llegué aquí a la Facultad y hacía esas cosas. O sea, daba técnicas de

investigación social, de hecho, la asignatura que doy de Sociología de Consumo es



mucho de técnicas de investigación social, entonces yo cogía y hacía el role playing y

les ponía a hacer un grupo de discusión” (P-E1, pp. 22-23). Más adelante, cuando

colaboraba en Jóvenes Cooperantes, los viajes por Centroamérica le sirvieron para

mejorar hablando en publico: “Entonces íbamos pues a-a-a... a Panamá y bueno pues-

pues participaba en las tareas de organización de los seminarios y alguna for-alguna

tuve que hablar en público también en el marco de los seminarios y bueno puede que

eso algo también de experiencia da.” (P-E2, p. 3).

Como docente e investigadora novel, Paula siguió la estrategia de centrarse en

dar las clases que le correspondían porque le quitaban mucho tiempo. Sin embargo,

el 2º ano ya dedico mas tiempo a su tesis: “El contrato de ayudante-e-e en esa época

eran 5 anos. La primera fase eran 2… y ahi tenias pocas horas de clase, porque la idea

era luego tener bastante disponibilidad para acabar la tesis. Entonces fue lo que hice:

me centré en dar las clases, que es verdad que el primer año pues me llevaron mucho

tiempo de preparació-ó-ón... y-y-y-y-y bueno pues e-e-e-e luego ya el segundo año,

ya-a-a-a lo tenía más enca-encaminado, pero el primer año pues me dediqué a dar las

clases y a la tesis” (P-E2, pp. 4-5). Para organizar esas primeras aulas, Paula no ha

cambiado mucho sus estrategias: “A principio de curso lo actualizabas [el programa]

y luego actualizar tus clases, las preparabas. E-e-e-e-m-m-m-m lo que sí que siempre

he tenido mucha carga de-de corrección, porque a mí siempre me gustó hacer mucho

un sistema de muchas prácticas” (P-E2, p. 5).

Fue Vicedecana durante una época y nos cuenta las actividades que organizó

en ese momento: “Pasé a ser Vicedecana, y ahí también tenía-a-a, tuve 4 años muy

intensos de trabajo con muchas responsabilidades, y ahí sí que ya por ejemplo

coordiné prácticas... para alumnos e-e-e hacía unas jornadas sobre-e-e, me dedicaba a

la extensión universitaria... entonces hacía unas jornadas sobre el oficio de sociólogo

para-a-a ver un poco como-o-o como orientales un poco, y formar a-a-a a los alumna-

al alumno sobre las salidas laborales en la facultad. Hice unos estudios sobre... la

inserción laboral de los titulados en-en Sociología, vamos coordiné los dos estudios:

hicimos un cuantitativo con una encuesta a-a-a alumnos regresados, y luego hicimos

un cualitativo... con entrevistas a-a-a-a a empleadores de empresas, de grandes



empresas. Por ejemplo, fui a entrevistar a uno de los responsables de recursos

humanos de Inditex para ver un poco qué es lo que se está demandando en el mercado

en formación, intentar adaptar luego, pues las titulación nuestra a-a esas competencias

que se piden en el mercado” (P-E2, p. 7).


A nivel personal, las relaciones más importantes de Paula se centran, sobre todo,

en su madre que siempre supuso un apoyo, ella misma dentro de sus posibilidades:

“Mi madre no tuvo estudios universitarios, mi padre trabajaba- te lo digo por lo de la

familia […] Mi padre trabajaba, era el que trabajaba y trabajaba mucho, entonces claro

era bastante ausente” (P-E1, p. 16). Concretamente: “Mi familia la verdad es que, o

sea el apoyo directo bueno, yo recuerdo a mi madre a veces, pues cuando tenía que

entregar algún trabajo, pues que me ayudaba- […] A buscar fotos... y sí que en ese

aspecto, mira, eso sí que puede ser interesante porque mi madre era también así pues

muy-muy… tambien decir, “bueno presentarme los trabajos hay que presentarlos”

eso puede que sí que venga de mi madre ¿no? me acuerdo de cuando teníamos que

entregar un trabajo pues siempre buscábamos fotos, las recortábamos, las pegábamos

en el trabajo, o sea que no era el típico trabajo, ella escribía muy bien a máquina, a

veces nos ayuda a pasar a máquina las cosas o sea que en esa época no había

ordenadores.” (P-E1, p. 14). Si ella no era capaz de ayudarte, buscaba a alguien que

solucionase el problema: “Estábamos casi siempre con mi madre. Mi madre a ver,

hizo bachillerato pero no hizo nada ni siquiera yo creo que acabó bachillerato. […]

Entonces tampoco tenía un nivel de estudios luego que en Bachillerato pudiera

apoyarnos, a lo mejor en el colegio pues sí te ayudaba y tal. […] Pero si recuerdo

como apoyo en ese sentido de bueno, pues cuando hacíamos los trabajos, pues que

nos ayudaba a buscar las fotos, que esto hay que presentarlo bien y eso- […] En ese

aspecto si, pero no tanto en apoyo, o sea, no tanto como que, claro porque ella ya…

un nivel de Bachillerato no tenía los conocimientos como para apoyarnos- […] Pero

si necesitábamos, sí que teníamos el apoyo de un profesor que venía. Yo recuerdo en

ese caso cuando vine de Estados Unidos y lo necesité y lo tuve” (P-E1, p. 16).



Paula nos cuenta que vivía en un entorno muy politizado tanto dentro de la

escuela como fuera: “La verdad es que mi familia era un poco así diferente también

porque eran así como progres y-y-y se movían en un mundo de la lucha

antifranquista… […] Y bueno mi abuela era republicana […] Un entorno un poco

diferente, no sé, en esa época ¿no? Entonces era un entorno muy politizado también

porque el Colegio Estilo era un entorno muy politizado, de hecho, pues cuando hubo

la transición política, siempre mi madre lo cuenta, cuando se liberalizó el Partido

Comunista, como había un montón de manifestaciones y la gente salía con banderas,

luego en la-en las manualidades que veías en el colegio veías dibujos con banderas de

la hoz y el martillo y cosas así, porque los niños también estaban como politizados”

(P-E1, p. 15).

A nivel educativo, la relación con los profesores fue, en general, muy positiva.

Concretamente sobre Primaria comenta: “Teníamos unos profesores muy buenos.

Era un colegio muy bueno” (P-E1, p. 12). Dentro de este colegio Paula se encontró

con profesores que le gustaron e influyeron mas y otros que menos: “Entonces dentro

de que esto era un colegio con una filosofia y alternativo, tambien habia… m-m-m…

diferentes profesores entonces ahora me estás hablando pues-pues había profesores

más de experimentación- […] Cómo ésta profesora de Ciencias que era muy buena

e-eh y otros profesores que eran más básicos, más pues había que chapar y chapabas,

¿no?… recuerdo las dos cosas.” (P-E1, p. 9).

A nivel profesional, Paula nos cuenta en más detalle cómo le influyeron algunos

profesores universitarios a la hora de ser la docente que es hoy en dia: “La

Complutense es una buena universidad, pero también pues tenías profesores mejores

y peores, y entonces sí que ahí, claro, luego puede influir tu trayectoria en el sentido

de que cuando tú eres-te haces profesor pues piensas en qué profesores te gustaban

y cómo daban las clases y cuáles no te gustaban y cómo tú no te gustaría dar las clases.

Entonces en ese sentido sí que puede influir, pues claro, la trayectoria que hayas

tenido y la experiencia que hayas tenido como alumno ¿no? […] Y ahí pues tuve

algunos profesores muy-muy buenos que sí que me sirvieron mucho para luego como

modelo didáctico ¿no? […] Y entonces pues... también tuve otros pues más, que era



pues eso: leer, estudiar las lecturas y hacer el examen” (P-E1, p. 17). Más

concretamente: “Bueno pues, por ejemplo,-o-o a mí, o sea, una de las cosas que-que

sí que tuve como profesores que ... enseñaban en esa línea y que luego, pues yo lo

intente aplicar a la docencia, pues por ejemplo profesores que-que ... en lugar de darte

ya-a-a-a pues el contenido pues primero te hacen preguntas o… Empiezas una clase

con unas preguntas para que la gente reflexione y tal- […] Y luego partir de ahí vas

desarrollando un poco la clase. […] Incluso algunos que daban ya previamente las

lecturas y simplemente llegábamos a clase y debatiamos las lecturas.” (P-E1, p. 19).

Incluso cuando entró a trabajar en la Universidad, algunos profesores

siguieron siendo relevantes para Paula: “Tenía como referencia a los profesores

catedráticos con los que-e-e ... con uno que trabajaba en concreto que era muy buen

docente, entonces también me enseñó bastante” (P-E2, p. 22).

4.2.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en

la situación actual

Para la elaboración de este informe dividiremos cada uno de estos apartados

según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y

autoformación).


Dentro de la educación de tipo formal, Paula considera de vital importancia el

relacionar la docencia y la investigación, algo que intenta aplicar en todas sus clases:

“Entonces eso, yo creo que es fundamental la universidad, y yo creo que eso es lo

que yo también e-e-e viví como alumna y que luego apliqué, o sea el hecho de no

desligar la docencia de la investigación. Entre otras cosas porque tú eres un profesor

investigador que lo más que puedes aportar también como docente es tu experiencia

investigadora” (P-E1, p. 20). Aunque lo hacía con más éxito en sus inicios de su

carrera docente y ahora en las clases de master: “Yo creo que eso también me

permitió-ó-ó m-m-m-m algo que en las clases para mí me parece muy importante, y



es incorporar la investigación dentro de la docencia, ¿no? Que que-e-e-e-e-m-m-m-

m-m yo creo que la-la-por algo está diseñada la universidad, para que sea una carrera

docente e investigadora. Y tiene mucho sentido, en el sentido que tú, tu experiencia

investigadora, las estás transmitiendo en el aula y te permita alimentarte-alimentar un

poco pues-pues la docencia, ¿no? y eso es lo que hice un poco a los inicios de mi

carrera académica, porque realmente tampoco- la verdad que no tenía ninguna

responsabilidad” (P-E2, p. 6). Respecto a las clases de master, Paula comenta: “En

las clases de máster me da más margen par-para hablarles también desde un punto de

vista de la investigación, porque como yo me dedico a la Sociología de las

Migraciones, pues también puedo-o-o transmitirles más la experiencia investigadora,

¿no? Y eso sí que les gusta mucho,” (P-E2, p. 19).

Paula considera que su método de trabajo (que explicaremos en el punto 3.3)

es muy beneficioso para el alumnado: “Yo creo que es un sistema de trabajo que

permite que ellos vayan aprendiendo y mejorando de forma pues muy tutorizada,

porque tienen varios filtros. […] Entonces normalmente los alumnos que se meten

en esa dinámica suelen sacar bastante bien la asignatura, porque-e-e van muy

orientados, ¿no? Y-y-y aprenden, aprenden bastante.” (P-E2, pp. 13-14).

Algo que valora especialmente es el hecho de compartir asignatura con otros

docentes: “A mí me gusta mucho compartir asignatura porque-e-e-e-e yo creo que

trabaja- a mí me gusta mucho trabajar en equipo. Entonces, tanto en investigación

como en docencia. Entonces, la verdad es que ya desde hace muchos años, por

ejemplo, intento compartir asignatura, o sea, es raro que dé la asignatura sola” (P-E2,

pp. 27-28).

Respecto a su propia formación, Paula valora muy positivamente los cursos

del CUFIE: “hice un curso de formacio-ó-ó-n con una persona del-de aquí de-e-e,

¿de cómo se llama? del CUFIE que nos ayudó-me ayudó bastante. Y la verdad que

me fue fenomenal,” (P-E2, p. 21). El tipo de cursos que considera más útiles para ella

actualmente son los dedicados a las TIC, que es donde tiene mas dificultades: “El uso

de Moodle, las nuevas tecnologías, esos son los que yo creo que a mí ahora en esta

fase me pueden aportar más, porque a lo mejor cuando estas empezando también hay



muchos de cómo hablar en público tal, que también están muy bien, pero que yo creo

que en la fase que estoy ahora mi debilidad puede ser, o como mi fortaleza-como

fortalecer más esas herramientas de nuevas tecnologías de tal, que es donde yo me

siento más insegura.” (P-E2, p. 23).

A la hora de utilizar las TIC en el aula, reconoce que las encuentra

especialmente utiles: “Yo creo que es... es útil para lo de la docencia online, la verdad.

Porque bueno pues e-e-e-e es verdad que tienes todo ahí clari-i-i-to, que puedes e-e-

e... puedes hacer Skype con los alumnos, ¿no? […] Puedes utilizar recursos visuales

que-e-e-e-que realmente pues antes ya te digo, yo antes iba con la fotocopia-a-a, hacía

fotocopias, las repartía la fotocopia- ahora, por ejemplo, les pongo el anuncio... y ya

trabajamos sobre eso. […] Antes iba y les fotocopiaba pues eso... mmm un pan, un

agua y tal, y lo repartía. Ahora cojo, les pongo en el Power Point las fotos del pan, de

tal ... e-e-e-m-m pues eso, claro, eso está fenomenal, mucho más visual” (P-E2, p. 33).

Incluso tiene perfil en la red social Facebook, pero no le da un uso intensivo: “Me lo

hice porque-e-e no sabía qué hacer, y no me daba la cabeza para leer ni para hacer

nada. Entonces dije: “bueno pues me voy a hacer el Facebook”... pero no lo uso

porque-e-e-e me agobia mucho estar todo el día conectado y-y-y-y como trabajo con

el ordenador y yo llego a mi casa y lo que menos me apetece es ponerme a-a-a

meterme en las redes sociales. Lo hice porque me daba cuenta de que si no, iba a estar

como muy desconectada también con los estudiantes. […] La mayoría la-el 80% de

las amistades que tengo son profesionales... y de hecho, yo no suelo colgar mucha

cosa porque-e-e-e vamos, es que yo no tengo, de llegar a mi casa y ponerme con el

Facebook... y-y-y-y a parte me agobia eso estar todo el día conectado y-y-y todo el

día-a-a-a, no-no es algo que me-e-e, que disfrute de ello, ¿no? […] Es útil, pero-o-o

es peligroso de que te puedes enganchar mucho” (P-E2, p. 36).

Reflexionando sobre los aprendizajes formales y no formales, si tiene que

escoger entre hacer formación presencial, virtual o mixta; Paula claramente se inclina

hacia la presencial, pues nunca ha hecho cursos on-line: “¡Ah! Si, virtual un desastre-

[…] Nada, en eso no he hecho jamas en mi vida formacion virtual, ni me lo he



planteado. […] No me parece muy motivante lo de hacer los cursos online” (P-E2,

p. 27).

Coincidiendo con la asistencia a algún congreso, Paula aprovecha para

establecer debates y reflexiones con colegas de profesión desarrollando así

aprendizajes de tipo informal, algo que considera “muy enriquecedor” (P-E2, p. 7). De

hecho, considera fundamental la relación con otros docentes para su propio

desarrollo profesional: “Debates un poco con los compañeros. A mí me parece que

la interacción con los compañeros es fundamental. Yo es donde más he aprendido,

la verdad. […] También es bueno porque normalmente no-no somos

supercompletos, los profesores, entonces sí trabajas con otro compañero que a lo

mejor tiene... más formación en una determinada área, te puedes complementar,

¿no?” (P-E2, p. 28).

Además de los colegas, Paula considera fundamentales los entornos de trabajo:

“Yo creo que eso es de los principales recursos... el tener un contexto que te permite

tene-e-e-e-er- un contexto agrada-a-able de trabajo. Un-, la verdad, eso es importante,

esta-a-a- en esta facultad, por ejemplo, que hay un departamento donde no hay

conflictos, que te puedes llevar bien con los compañeros... hay departamentos que

eso es-es muy delicado” (P-E2, p. 31).

Si nos referimos a la autoformación, Paula la considera como algo inseparable de

su profesión tanto docente como investigadora, tanto que fue durante esta entrevista

que se percató de que efectivamente se autoforma de manera habitual de manera

inconsciente: “Yo creo que eso es inherente a la propia práctica-a-a-a-a universitaria,

tanto investigación como académica. […] Yo eso cuando me has dicho esto, pues

mira al final si que me formo (risas) esto si que lo hago, ¿no? No era consciente” (P-

E2, p. 29).

De cara a su propio aprendizaje también le encuentra grandes ventajas al uso

de las herramientas TIC: “Sí, sí, la verdad es que es-es muy útil, porque la verdad...

encuentras cualquier recurso enseguida, tanto bibliográfico como... como-o-o-o

video, imágenes o lo que sea para poder... seguir formándote” (P-E2, p. 35).




Paula se ha encontrado, y se encuentra, en su día a día con diferentes dificultades.

La mayor de todas, y de manera generalizada, es la falta de tiempo: “ahora tengo un

problema de tiempo porque realmente tengo muy poco tiempo” (P-E2, p. 23).

En cuanto a los entornos formales, una de las primeras que asume un docente

universitario es la falta de formacion pedagogica: “Una de las deficiencias que

tenemos los profesores universitarios es que no te enseñan a ser profesor, o sea, llegas

aquí y vas a pelo” (P-E1, p E1, p. 23). Por otro lado, Paula acusa una falta de

conocimientos informaticos: “Me da miedo. Pues. no saber hacer bien la parte

tecnológica del Moodle, de los contenidos de todo eso que... es verdad que-que yo

creo que necesitamos más formación en ese sentido ... y que bueno, pues que a-a-a-a

lo mejor no-o-o m-m-m-m no es fácil tampoco” (P-E2, p. 22). Incluso habiendo

opciones de formarse por parte de la Universidad, como pueden ser los cursos que

ofrece el CUFIE, no siempre es posible realizarlos por falta de plazas: “Los cursos

del CUFIE me encantan ... pero no... muchos años aplicaba y no-no conseguía a los

que-a los que realmente te apetece ir” (P-E2, 23). Además, esta oferta de cursos es

reciente pues cuando ella consiguió la plaza de docente, no existian: “Cuando yo

saqué la titularidad, desde luego no había estos cursos, sí no, yo hubiera hecho miles.”

(P-E2, p. 26).

La gestión es un gran impedimento para Paula porque le consume mucho

tiempo: “Lo que menos me gusta es la gestión, que tengo mucha gestión mucha,

mucha” (P-E2, p. 20). Por ejemplo, toda la burocracia que exige el programa

Docentia: “Para hacer el programa Docentia, por ejemplo, no creo que me mejore

mi-i-i... yo creo que las clases salen igual, las que daba antes que las que doy ahora,

¿no?... Entonces eso es un-una burocracia que al final te quita mucho tiempo y no

tienes tiempo para dedicarte a lo mejor a-a-a... a lo que ... más interesante, ¿no? Que

es trato con los alumnos” (P-E2, p. 21).

No realiza más formación no formal porque no cuentan de manera oficial para

las acreditaciones: “El sistema que se han inventado de acreditaciones y tal, también

te obliga a irte a la formal porque, es verdad que si no tienes el cursillo del CUFIE de



tal, pues no te acreditas, ¿qué ocurre? que en mi caso ... como yo ya era profesora

titular, soy profesora titular- […] Desde el año 2003, antes de que se montara el

sistema de acreditación y tal, o sea, yo fui titular antes... yo ahora me he acreditado,

pero para cátedra... y para cátedra no te exigen los cursillos como te exigen para-para

titular. […] O sea, a ver te exigen un-, o sea, yo no he tenido problema para

acreditarme, por ejemplo, aunque no tenía-tenía algún curso y tal. […] Pero no-no es

el nivel de exigencia que te piden, pues-pues si quieres la acreditación de ayudante

doctor o la acreditación a contratado doctor. E-e-e entonces, tampoco es que mi

primera motivación fuera-a-a-a hacer cursos por acreditarme” (P-E2, p. 26).

A nivel informal, la principal dificultad de Paula es conciliar la vida familiar con

la vida académica, algo sobre lo que insiste a lo largo de toda la segunda entrevista

como cuando comenta: “Cuando te empiezas a meter en las dinámicas de

conciliación, que yo creo que es una cosa que tenéis que tener en cuenta también en

el trabajo que es importante. Cuando uno tiene hijos ... tú no tienes una flexibilidad

de horarios como cuando no tienes hijos, y entonces yo ahora mismo muchos cursos

son por la tarde o-o sí son la mañana, es en horario de clase. Entonces yo no puedo

ni perder clase, ni perder mucho tiempo para investigar, ni-i-i-i-ni-ni-ni ir a formación

por las tardes, porque yo no-no-no tengo recursos para pagar una cuidadora” (P-E2,

p. 23); o en otra ocasion explica: “Yo tengo que entregar muchos informes, tengo que

entregar muchas cosas, tengo que e-e-e escribir. Escribo mucho artículos tal, y

entonces claro, de que te come, que tampoco tienes mucho tiempo de hacer una

formación larga y continua. Entonces me da pena que es verdad que sí yo no tuviera

cargas familiares, yo las tardes me dedicaría a hacer cursos, o sea, sería la mujer más

feliz del-del (risas). A veces, e-e-e-e-e-e pues el año pasado me pasó, varios cursos

que había, pero es que no puedo.” (P-E2, p. 24).


En este apartado explicaremos los mecanismos de aprendizaje que desarrolla Paula

en la actualidad.



Hablando de los aprendizajes de tipo formal, Paula considera que el modelo de

ensenanza que mas se le adapta como docente es un estilo participativo: “Entonces

en esa línea yo creo que es un modelo que a mí siempre me gustó, un modelo

participativo en el cual pue-e-e-es en lugar de llegar a clase y-y-y directamente ponerte

hablar pues e-e-e ponerte a preguntar ¿no? Y a partir de las preguntas y de la

participación pues vas montando-vas desarrollando un poco la clase ¿no? Y, por otro

lado, también-n e-e-e, la-la práctica, es decir es fundamentar la docencia en trabajos

prácticos, que luego aquí se empezó a implementar en Bolonia. Pero la verdad es que

yo cuando se implementó Bolonia ya hacia Bolonia porque ya-a-a tenía mi materia

muy montada sobre la practica. […] Yo normalmente lo que hago es que les pido a

los alumnos un trabajo de investigación a lo largo del curso, entonces empiezan pues,

sobre todo en la asignatura que más he trabajado que es Sociología del Consumo,

entonces empiezan haciendo un proyecto-diseñando un proyecto de investigación

luego diseñan la metodología, luego aplican algunas técnicas de investigación, luego

analizan, entonces hacen como-hacer investigación.” (P-E1, p. 19). Concretamente

desarrolla las clases expositivas a través de debates y otras técnicas de participación

del alumnado: “Les introduzco un poco el tema, y a partir de ahí, les pongo una

pregunta para reflexionar y sobre la base de la tormenta de ideas que generamos en

clase, que muchas veces pues lo voy apuntando en la pizarra las ideas que salen, ya

voy montando un poco la clase porque creo que... cuando el alumno lo estimulas así,

y primero tiene que pensar, se le quedan mucho mejor las ideas que no cuando

directamente. […] Pues lo se lo comentas y-y-y-y bueno, a lo mejor no-no ha

reflexionado primero, no se ha planteado primero esas dudas, ¿no? Cuando dejas un

espacio para que la gente piense por sí misma, y aparte es más inte-más interactiva la

clase, se genera debate. Uso esas dentro de lo que es la parte teórica, uso esas técnicas

un poco para-a-a despertar el interés de los alumnos y para motivar la participación

en clase y que las clases sean ... pues más de debate y más interactivas...” (P-E2, pp.

9-10). Intenta aplicar siempre técnicas acordes a este estilo de enseñanza en la que se

pueda aplicar la practica: “Antes, por ejemplo, cuando empecé, que no tenías pues los

medios tecnológicos, pues los fotocopiaba […] a lo mejor repartía fotocopias en clase

y hacíamos pues u-u-un un análisis del contenido de los anuncios, y luego pues



hacíamos una explicación. Y a lo mejor les explicaba-a-a-a Bor-Bourdieu o les

explicaba-a-a algunos autores clásicos a partir de... de anuncios, ¿no? Y eso, pues son

técnicas que siempre me ha gustado utilizar. […] A veces tablas, también les llevo una

tabla y a partir de los datos de una tabla pues trabajamos, para que la teoría la asimilen

pues de una forma más práctica no tanto-o-o ... porque bueno, creo que en aula hay

que trabajar eso, porque la lectura ya se la ... se la puedes dar y la pueden leer ellos,

¿no?...” (P-E2, pp. 10-11). A lo largo de su carrera docente ha implementado otras

técnicas que utiliza o no dependiendo del tiempo que tenga. Por ejemplo, en alguna

ocasion hicieron un anuncio que fue muy bien acogido por el alumnado: “tenía una

práctica muy chula... que hice un año y era que tenían que inventarse un anuncio. Eso

era muy divertido, porque eso lo-lo interpretaban, eh, pero lo grababan en video

algunos, algunos lo hacian un anuncio asi… en papel y tal, o simplemente te

explicaban la idea, pero otros lo grababan en vídeo y hacían de actores y luego los

veíamos en clase y nos moríamos de la risa, es decía que claro, lo importante era que

transmitieran una idea sociológica no-o-o-no lo-la realización porque no somos de

publicida-a-a-a-ad […] Aunque sea una chapuza y hagáis un cartel chapucero lo

importante es la idea sociológica que vais a transmitir, y esto la verdad que era muy

divertido, funcionaba muy bien. Esto lo tuve que dejar de hacer cuando hicieron la

asignatura cuatrimestral porque ya no me daba tiempo” (P-E2, p. 18). Sin embargo,

en otra ocasión desarrolló una práctica sobre basuras que no fue muy bien acogida:

“Les puse una práctica sobre basuras: tenían que descubrir cómo era el perfil del

consumidor indagando en una basura… entonces como los arqueologos, ¿no? […]

Entonces claro, tú coges una basura y en la basura, pues hay un ticket de autobú-ú-ú-

ú-ús, e-e-e-e en una basura, pues puede haber una lata de-, pues un-n-n-n e-e-e-e, por

ejemplo, un-unas salchichas y bueno, pues a ver quién come salchichas, sí hay mucha

cantidad de basura o no, ya puedes saber sí es una familia o es un individuo-o-o-o,

dependiendo del producto de-de-e higiene o del jabón puedes saber sí es un hombre

o una mujer. Entonces tenían como que coger una-a-a-a basura y a partir de ahí e-e-

e-e descubrir. Pero no esa no me funcionó, no les gustó nada” (P-E2, p. 18).

En las clases de máster sigue una metodología parecida, pero más centrada en

la investigacion: “En el máster intento también que hagan una entrevista que la



analicen. O sea, por ejemplo, este año les puse también a buscar un inmigrante y

entrevistarlo, hacer un análisis de la información para que tengan también una

formación práctica... y no sólo teórica. Y también ahí lo que les pido es que intenten

analizar la entrevista sobre la base de la teoría. Entonces ese ejercicio les permite: por

un lado, aprender la teoría, pero con un motivo práctico porque así luego... dicen:

“bueno esto que me estoy aprendiendo, bueno me sirve para interpretar los datos de

mi entrevista”.” (P-E2, p. 19)

Como ya hemos comentado en el apartado 2.1, Paula considera esencial

relacionar la docencia y la investigación y, en concreto, así lo introduce en el aula:

“Entonces el hecho de poder también enseñarle a los alumnos e-e-em… como se

investiga y-y-y experiencias de investigación que tú estás investigando, porque

digamos que los contenidos de los artículos hoy en día haces así en Google y ya te

sale, ya no tienes ni que hacer revisión bibliográfica, o sea, antes quizás el profesor

pues hace una búsqueda bibliográfica estupenda y luego llegaba a clase, y eso pues

hoy en día ya hay en Google, es que los contenidos los tienes ahí. Entonces ¿qué es

lo que-que-que tienes que enseñar? Cómo buscar los contenidos, ¿no? a que la gente

sepa hacer una buena bibliografía […] y que sepa dónde buscar y qué buscar, que

contenidos para una reflexión crítica, es decir que la gente sepa pues no-no absorber

las cosas si no absorberlas con un ojo y con una mirada crítica con-desarrollar lo que

yo le llamo un ojo sociológico, ¿no? […] Una mirada-una mirada, pues es- como si te

pones unas gafas, ¿no? Una mirada de sociólogo, ¿no? Entonces eso es lo que sé que

quizá yo aprendí en la universidad y qué también aprendí en Francia ¿no?” (P-E1, p.

20). Ademas, trabaja para darle a sus clases un enfoque sociologico: “Estudiar la

realidad social desde un enfoque sociológico, cómo las cosas que- las prenociones

que tenemos concepciones sociales de lo que es la realidad social pues las puedes

desmontar, las puedes analizar o sea la capacidad de análisis, desarrollar la capacidad

de análisis, desarrollar la capacidad crítica, desarrollar pues la capacidad

investigadora... todo eso es lo que yo intento-o-o el trabajo en grupo qué dices:

“Bueno claro, ¿luego qué es lo que le van a pedir a los alumnos cuando salgan a-a

trabajar?” […] Intentando-o-o ver cuáles serán las necesidades del ámbito del trabajo

para intentar luego dar una serie de-de ejes, que nosotros como docentes podemos



ya ir enseñando a los alumnos a- en esas competencias, ¿no?” (P-E1, p. 21). Introducir

la investigación en el aula es más sencillo en las clases de máster donde hay menos

alumnos y ademas tienen mucho interes en el tema: “En las clases de máster me da

más margen par-para hablarles también desde un punto de vista de la investigación,

porque como yo me dedico a la “Sociologia de las Migraciones”, pues tambien puedo-

o-o-o transmitirles más la experiencia investigadora, ¿no? Y eso sí que les gusta

mucho” (P-E2, p. 19).

Además intenta siempre aplicar lo aprendido a través de sus propias

investigaciones, por ejemplo, después de realizar un estudio sociológico sobre los

empleadores, Paula adaptó su metodología docente incluyendo en la programación

exposiciones orales por parte de los alumnos: “Entonces es ahora, eso no lo hacía

antes, lo empecé a incorporar después de-e-e-el estudio este que hicimos sobre los

empleadores... y a medida que me di cuenta que era necesario también que

desarrollaran esas habilidades” (P-E2, p. 15).

Utiliza las TIC con asiduidad tanto en las clases teóricas como en las prácticas:

“Utilizo-o-o-o medios audiovisuales, ¿no? Por ejemplo, les pongo un documental, y

a partir de ahí intentamos hacer un debate. Por ejemplo, la semana que viene m-m

voy a intentar ponerles un documental que ya hay sobre la obsolescencia planificada,

y entonces, a partir de ahí les explico un poco pues ... e-e-e-e-e-el tema sobre la

obsolescencia planificada dentro de las sociedades que hay de consumo. A veces les

pongo anuncios, y a partir de ahí hacemos como análisis un poco del contenido de

los anuncios. Eso, ahora ya los medios tecnológicos, y directamente vas a internet y

los ves, y es muy interesante. […] Ahora utilizo mucho Power Point con-intento

poner mucha imagen para que sean más didácticos y no sea todo mucha palabra. No

les doy los Power Point, porque me parece que el Power Point, que tienen que tener

m-m-m-m-m, que es importante que ellos hagan u-un esfuerzo de tomar notas

también, que se nos está perdiendo la capacidad que tiene el alumno, y aparte, que el

hecho de-de tener que tomar notas, te obliga a estar más atento, a la capacidad de

sintetizar y es un ejercicio, que si tú ya le das todo el material pues como que ya no

hacen el esfuerzo ese, entonces no doy los Power Point, no-no los-los subo a Moodle.



[…] Sí subo, por ejemplo, las instrucciones sobre cuestiones prácticas importantes,

eso sí, pero-o-o, o sea, los contenidos en sí no los subo” (P-E2, pp. 10-11). Además

de las herramientas típicas, Paula comenta que intenta siempre introducir internet en

sus clases: “Lo que hago es intentar utilizar internet como herramienta. Por ejemplo,

los Power Point siempre, a lo mejor pongo un link, por ejemplo, e-e-e hoy-hoy tenía-

tengo un link a un documental, entonces pues a lo mejor en la clase que viene

empezamos por ese documental o a veces les puedes poner mini videos o así-í-í ... e-

e-e o sea, utilizar internet mucho pues por los recursos que tienes también de esas-de

esas píldoras que vienen así a-a veces […] [O] utilizar los recursos de YouTube y tal

con videos para ta-a-a-al... e-e-e-e-e-e-em y luego pues, en los Power Point intento

que sean así con imágenes para hacerlos, eso me sirvió también un curso que hice”

(P-E2, pp. 32-33).

Le da mucha importancia al trabajo en grupo y por eso lo incorpora en sus

clases: “Yo los trabajos de investigación que hago son en grupo y una de las cosas

que les pido es la capacidad que tiene el grupo de autogestionarse y que sepan trabajar

en grupo… O sea, fomentar el trabajo en grupo para que luego eso sea una

competencia más. Por ejemplo, ahora pues ya pido más exposición en clase porque

sé que lo de hablar en público pues también es una competencia que se exige en el

mercado de trabajo, entonces bueno, también les pido siempre una exposición a final

de curso sobre los trabajos. Fomento mucho la participación en clase también lo que

es- para el ámbito de la pues-pues romper el hielo. […] De que haya pues… fomentar

la participación... y trabajo un poco en esa línea, ¿no? Entonces, en general, generar

una capacidad de análisis, que yo creo que es fundamental en sociologia. […] Una

capacidad crítica, e-e-e que los alumnos sepan dónde encontrar la información, o sea

dónde buscar a nivel de fuentes e-e-e, que sepan interpretar... los datos, tanto

cuantitativos como cualitativos, que sepan hacer investigación y bueno

basicamente… creo que son los puntos. Eso si, que digamos que en la Facultad pues

algunos profesores lo ... pues-pues seguían línea” (P-E1, pp. 21-22).

En cuanto a la evaluación, Paula organiza un sistema de tutorías grupales

previas a la entrega del proyecto: “Organizo e-e-e-e po-o-o-o-r-por e-e-e tutorías



grupales. Entonces hay u-u-u-n hay u-u-n “obradoiro” aqui, que se llama “Obradoiro

de investigacion” que esta organizado pues un aula que está organizada por mesitas...

Entonces normalmente les explico la práctica. Esa la explico-o-o a-a-al grupo ...

general, y luego-o-o e-e-e antes de entregar la práctica tenemos varias sesiones de-de

tutorías grupales. Entonces ellos van trabajando, yo les digo que avancen un poco el

trabajo en casa para que ya traigan cosas hechas, y-y bueno, pues les vamos orientando

un poco. […] Me entregan la primera práctica, e-e-e se la corrijo por escrito con

muchas anotaciones de-e-e-e para darles feedback, ¿no? […] De tal manera que ellos

ya e-e-e una vez que tienen ese documento, ya han pasado por varios filtros: primero

han pasado por la tutoría grupal... donde ya les estás ayudando y apoyando, y luego

por otro lado les haces la corrección... densa. […] Esa corrección no les pongo nota

porque es evaluación continua, entonces esa corrección es simplemente para que ellos

aprendan, ¿no? […] Yo creo que es un sistema de trabajo que permite que ellos vayan

aprendiendo y mejorando de forma pues muy tutorizada porque tienen varios filtros”

(P-E2, pp. 12-13). El trabajo tiene una ponderación del 50% y el examen teórico otro

50%: “El trabajo es un 50% de la nota... un 10% es la exposición en público porque

también ahora pido exposición de los trabajos al final de curso, porque también hablar

en público es muy importante. Entonces es otra competencia que me gusta que

desarrollen los alumnos, entonces e-e-e con eso... van desarrollando no sólo trabajo

en grupo, sino también la habilidad de exponer en público, ¿no? ... e-e-e que eso

también, intento trabajar la práctica por eso hago también las prácticas, las clases

participativas para que ellos también se acostumbren a hablar en público, ¿no? ... E-

e-e-e-e pero bueno, que-que aprendan a hacer una exposición sistemática, un Power

Point, a expresar las ideas, a organizarse… eso me parece importante.” (P-E2, p. 15).

Por otro lado, el examen teórico sobre los contenidos estudiados a través de lecturas,

sobre todo para poder hacer una evaluacion individual ademas de la grupal: “En la

teoría sí que hago examen. Por dos razones: primero, porque es la forma que ellos

también lean, obligarles a leer las lecturas. Porque una cosa es el trabajo de la clase

que-e-e-e y otra cosa es que también ellos hagan un trabajo de lec-de-e-e-e de-e-e de

lecturas; y por otro lado, porque es la forma que yo tengo de controlar... e-e-e quien

trabaja más y menos en los equipos de trabajo, porque-e-e los equipos de trabajo so-



o-o-n, pueden ser, m-m-m llegar a ser muy regulares, siempre hay gente que trabaja

más que menos y suele dar la casualidad que el que saca mejor nota en el examen... es

el que más trabaja porque normalmente los que son trabajadores, son trabajadores

para todo: para el examen y para el trabajo” (P-E2, p. 14). Estas preguntas del examen

teórico son de tipo desarrollo, que les hagan reflexionar más que memorizar

contenidos: “Son de desarrollo. Entonces les suelo poner preguntas que incluso

pueden poner todo, o sea, preguntas súper generales. A veces les pongo eso, una

tabla, interpreta la tabla sobre la base de las teorías de la Sociología del Consumo, o

les pongo a veces, algún año les puse un anuncio también o-o-o les pongo, lo que

pasa que eso al final me sa-sacan peor nota, entonces dejé de hacerlo. Al principio lo

hacía así, pero les costaba mucho porque no-o-o, les cuesta mucho interpretar,

entonces me di cuenta que bajaba mucho las notas y tal, y que-e-e... que era mejor

dejarlo para hacerlo en clase... y entonces ahora les pongo preguntas más bien de

relacionar ideas, o sea, preguntas muy generales que realmente no tienen que-e-e

memorizar” (P-E2, p. 16). Para ello, les da unas lecturas a principio de curso que los

alumnos y alumnas deben leer y comprender: “Doy una selección de lecturas a

principio de curso... que no son muchas, incluso les doy la facilidad de dejarla en

reprografía-a-a para que la tenga ahí-í-í, y entonces leen, tienen que leer eso, tienen

con lo que preparamos en clase y trabajamos en clase más las lecturas sobre las que

les hago el examen... pero les digo que tiene que verse en el examen que han leído

porque me parece que es como la forma también de completar, ¿no? Que lean las

lecturas, ¿no? Que lean las-a los autores, tienen que leer a los autores clásicos de la

Sociología del Consumo” (P-E2, p. 16).

A nivel no formal, Paula asiste y organiza jornadas o congresos con cierta

asiduidad (P-E2, p. 7).

En cuanto a los aprendizajes informales, Paula destaca que es fundamental la

relación con los compañeros y para ello intenta compartir experiencias y organizarse

en equipo: “Debates un poco con los compañeros. A mí me parece que la interacción

con los compañeros es fundamental. Yo es donde más he aprendido, la verdad. ... E-

e-e tambié-é-én poniendo en comú-ú-ú-ún pues-pues prácticas: se te ocurre una



práctica, la haces, te sale bien, se la cuentas a un compañero o al revés, el compañero

te cuenta una experiencia que ha tenido. Yo ya te digo que yo el año pasado, de

Moodle lo organice gracias a-a-a-a a dos o tres compañeras que les había ido bien con

este recurso y-y-y-y dije: “a ver contarme los trucos”. Y-y-y hice lo que me dijeron y-

y-y la verdad que fenomenal. O sea, que yo creo que… que a lo mejor, si me llego a

leer un manual, pues no es tan util […] Ir a hablar a una compañera o un compañero,

que ya tienen la experiencia, que te pueden ayudar... A mí eso me parece fundamental.

Yo creo que-e-e nosotros siempre lo hemos hecho en nuestro-o-o equipo. Y-y-y y

bueno, pues tener así-í-í proyectos es muy interesante. O sea, trabajar como- a ver,

trabajas-trabajas sobre la base que tienes que leer organizar una asignatura,.. y-y-y

bueno pues vas diseñando prácticas conjuntamente, te organizas... y aparte, que

también es bueno porque normalmente no-no somos supercompletos, los profesores,

entonces sí trabajas con otro compañero que a lo mejor tiene... más formación en una

determinada área, te puedes complementar, ¿no?” (P-E2, p. 28). Además de compartir

experiencias, Paula también comparte los materiales y recursos que usa en el aula:

“Colaboras con los materiales. Por ejemplo, pues este año hay una-a-a-a, hay unos

profesores del grupo que están impartiendo unas asignaturas que nunca han dado, y

yo tengo materiales porque di algún módulo de eso, pues mira, yo te paso estos

materiales o prueba esta práctica” (P-E2, p. 31). Incluso se anima más a usar las redes

sociales como medio de difusion de la investigacion: “En el equipo lo trabajamos

muchísimo porque-e-e-e es una fuente de difusión increíble y tenemos una política

de uso de las redes sociales para difusión de la investigación y de las actividades del

grupo. Y tenemos una companera que de broma le decimos que es la “community

manager”, que esa es la que cuelga todo … entonces yo, por ejemplo, eso si-sí que

uso, que me llega, por ejemplo, pues un contrato de trabajo, una oferta de tal o un

congreso, tal y yo se lo mando todo a mi compañera que lo suba a las redes este

porque tenemos una-unas redes del equipo de investigación. Tenemos un perfil de

Facebook, tenemos también subimos videos de YouTube de las conferencias, o sea

es una cosa... que trabajamos mucho a nivel del equipo de investigación” (P-E2, p.

36).



Los mecanismos que desarrolla en cuanto a la autoformación se basan

principalmente en la elaboración de materiales con el uso de internet, y bases de datos,

trabajo que antes hacía enteramente a través de materiales impresos (P-E2, p. 29).


En este apartado veremos los consejos y recomendaciones que propone Paula

a los docentes o futuros docentes y a las instituciones universitarias.

A los docentes:

• Que sean docentes por gusto: “Que le guste porque sí no te gusta la

docencia, olvídate. O sea-a-a-a m-m-m-m-m ... y luego pues, que esté

motivado, es importante la motivación. Si tú no estás motivado para

dar una clase... no vas a levantar la clase, no vas a motivar a los alumnos,

entonces bueno, lo fundamental es que te guste, que elijas, que-que

puedas impartir... asignaturas que te despierten tú propio interés y que

tú estés motivado, eso es fundamental... O sea, no le recomiendo a

nadie que no le guste la docencia que haga docencia” (P-E2, p. 22).

• Que le guste tambien la investigacion: “Que le guste la investigación

porque es verdad que-que yo creo que la docencia y la investigación

van-van a la par” (P-E2, p. 22).

o No perder esta parte investigadora: “No olvidar que la docencia

universitaria esté vinculada a la investigación, porque yo creo

que muchas veces-a veces los docentes pierden un poco la parte

investigadora” (P-E2, p. 39).

• Formarse todo lo posible: “Les animaría a hacer todos los cursos de

formación que estén a su alcance porque yo creo que son muy útiles”

(P-E2, p. 23).



o Hacer cursos de teatro: “Recomendaría cursos de cómo hablar

en público o incluso simplemente hacer teatro... O sea, yo

recomiendo a todo docente hacer teatro que eso sí que no te lo

dije antes, pero me parece muy importante... Porque yo creo

que es la mejor forma de aprender a dar clase. O sea-a-a-a,

cuando eres un docente, eres un actor que estás ahí-í-í-í e-e-e-

en representando una actuación y-y-y-y tienes un guion” (P-E2,

p. 37).

o Hacer cursos sobre nuevas tecnologias: “Lo de las nuevas

tecnologías también lo haría, lo del Moodle” (P-E2, p. 37).

• Trabajar en equipo con otras personas: “Intentaría empezar a trabajar

con alguien, o sea, no solo, sino con-con pues con un docente, un buen

docente que te pueda-a-a trasmitir su experiencia. Yo creo que está muy

bien cuando empiezas a dar clase con alguien... o sea compartes

asignatura” (P-E2, p. 38).

• Hacer practicas dentro de lo posible: “Empiezas dando prácticas, que

eso está muy bien. Por ejemplo, en las becas FPU” (P-E2, p. 38).

• Aprovechar las estancias de investigacion: “Las estancias son muy

importantes, entonces yo creo que esa-esta gente que está entrando ...

tipo beca FPU o beca FPI que son contratos de formación... está muy

bien, porque esta gente sí que lo aprovecha, aprovechan los recursos

de los cursos, investigan, hacen su tesis, ese-ese sistema funciona muy

bien... y, al mismo tiempo, se van formando en docencia, ¿no?... van

colaborando en-en dando horas prácticas, colaborando con alguien que

les puede ir formando y ayudando” (P-E2, p. 42).




• Contratar buenos docentes e investigadores: “Contratar a buenos

docentes e investigadores, porque a veces los sistemas de contratación,

o sea primero antes de formaros primero tienes que fichar a-al

individuo, ¿no? […] Entonces a veces los sistemas de contratación que

tenemos son un poco-o-o... (PL) que a veces no se contrata realmente

al personal adecuado, yo creo.” (P-E2, p. 38).

o Mejorar los procesos de seleccion de personal: “procesos de

selección más adaptados a-a-a la-a-a, bueno pues a fomentar

que los profesionales más motiva-a-ados, […] a veces entran

personas que realmente tampoco les interesa dar clase, ni les

gusta dar clase” (P-E2, p. 38).

• Reducir la carga de gestion sobre el personal docente: “Reducir la

gestión porque claro a ver, si yo ahora tuviera menos gestión a lo mejor

podría hacer más formación... pero claro, lo que no puedo hacer es

gestión... docencia, investigación y demás… algo tengo que quitarme

de alguna de esas patas. Y claro, que te vas quitando, ¿no? Entonces la

gestión es horrible, o sea la gestión estamos saturados, tenemos muy

poco PAS... e-e-e tenemos una secretaria para todo el departamento...

tenemos ... muy poco apoyo-o-o para-a-a la gestión, entonces eso te

quita mucho-mucho tiempo.” (P-E2, p. 39).

o Sobre todo, a los docentes noveles: “Ahora los profesores que

entran son interinos de sustitución. Les ponen a dar... miles de

horas ... les ponen a dar 80 cargos de gestión docente y claro,

como ese profesor joven se va, a encima que tiene que estar

haciendo un montón de horas de docencia, tiene que investigar

para poder acreditarse, tiene que formarse tiene que-e-e encima

hacer un montón de gestión universitaria y gestión docente… y



que si coordinador de prácticas, y que si coordinador de-de-del

grado, y que si coordinador de tal... yo creo que ahora el

problema está ahi” (P-E2, p. 40).

4.3. Informe individual SJ-UDC.3 (Brais)


Brais, a sus 44 años, es vicedecano desde hace 2 años y profesor en la Facultad

de Ciencias de la Educación de la UDC en el departamento de Psicología de dicha

facultad desde el año 2009, aunque su experiencia como docente se remonta a 6 años

antes en los que ejerció la docencia en la UNED. Además, compatibilizaba sus

estudios con el trabajo como contratado de investigación en UDC para hacer la

objeción de conciencia y, más adelante, como técnico de formación interino en el

CUFIE (Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa).

Estudió Magisterio en Educación Infantil en la Universidade de Santiago de

Compostela y Psicopedagogía en la Universidade da Coruña, doctorándose en esta

misma facultad.


aprendizaje


En su trayectoria de vida, Brais ha vivido diferentes situaciones que le han

servido como motivación para ser el profesional que es hoy en día. Pasaremos a

comentar estas vivencias por orden cronológico tanto a nivel personal, como

educativo y profesional.

A nivel personal, Brais recuerda experiencias de su infancia: “Yo estaba todo el

día por la-por la calle y esa era mi actividad extraescolar: divertirme, pasarlo bien,



jugar, y poco más” (B-E1, p.2). Destaca como determinante para él, el poder jugar en

la calle con el resto de niños del barrio sin la constante supervisión que hacen los

padres hoy en día de sus hijos (ya que sus padres trabajaban ambos en un bar), lo que

le permitió desarrollar altas capacidades de resolución de problemas que le son de

gran utilidad hoy en dia: “Piensa que en aquel momento no había la sobreprotección

que hay hoy en día y tú no estabas jugando delante de tus padres como se produce

hoy en día, yo llamo las reservas de indios o la reserva de padres que son los parques

en los que están los niños jugando en el medio y alrededor vigilando los padres, y en

el momento en que hay algún conflicto saltan los padres a solucionar el problema. En

aquel momento, que tú estabas fuera, en la calle, no había padres, estaban trabajando,

normalmente. Entonces, ¿aprendes en qué? En resolución de problemas, por

ejemplo. Yo sé que algo que tengo hoy en día viene dado por eso, de salir al paso de

todas las situaciones que te vas enfrentando día a día, entonces en eso sí que soy

afortunado en comparación con las generaciones de ahora.” (B-E1, p. 2). Esta

situación cambió a la edad de 8 o 9 años en la que sus padres dejaron el bar y se

mudaron a otro piso, cambiando a pasar mucho más tiempo en casa y a ver mucha

mas television y despertando asi una nueva curiosidad: “Piensa que en aquel

momento la producción de programas para gente de esa edad, de Infantil, de Primaria

sobre todo, estaba hecha por gente que era top-top de la música española estaba

Auseron, Alaska, ¿vale? estaban los dichosos Electroduendes que veías aquello- hoy

en día si lo hacen, los denuncian seguramente. Era una programación hecha, en la

cual de nuevo querían despertar en los niños, ¿vale? o incluso el dichoso Xabarín Club

que había aquí en Galicia, era lo mismo: estaban los Resentidos, Siniestro Total,

haciendo música para niños que era- despertaba la curiosidad, era un boom […] Está

pensada para niños y adultos. Y ese pensar niños y adultos lo que hace que un niño

empieza a pensar un pasito más adelante y no te tienen en ese-esa etapa, ¿no?” (B-

E1, p. 10).

A nivel educativo, Brais le da importancia al hecho de que durante la etapa de

Educación Infantil y Educación Primaria las clases estuvieran separadas por sexos y

eran excesivamente multitudinarias: “eran muy de mantener la disciplina porque 50

alumnos, y chicos, porque era segregado, en aquel momento había chicos de un lado



y chicas en otro en el mismo colegio” (B-E1, p. 2) y “se siguen reproduciendo

problemas de antes: niños por un lado y niñas por otro, e-e-e mmm muy

multitudinario, a lo mejor en un momento determinado éramos 40, pero ¡éramos 40!”

(B-E1, p. 4). Incluso comenta: “Piensa que en el centro estaba prohibido ir a los

módulos donde había-donde estaban las chicas, en aquel momento son años 80,

entonces claro, pues te chocaba un montón estar en esa-esa situación. Era un trato

diferente, era muy diferente el trabajo, incluso en las materias se trabajaba de forma

diferente, no eran los mismos profesores, era una cosa así rara, ¿no?” (B-E1, p. 5).

Además, muestra un rechazo y valora de forma negativa el uso de la disciplina:

“Piensa que en este colegio había aún castigos de violencia física pues había

campanillas y te pegaban con las campanillas las monjas, este pegaba con la mano y

bueno, eran otras formas de dar clase que hoy en día no son muy adecuadas que

digamos” (B-E1, p. 6).

Respecto a sus gustos particulares por los contenidos escolares, Brais cuenta

que ya desde primaria prefería las ciencias a las letras y que siempre tuvo especial

rechazo hacia el aprendizaje de idiomas debido, en parte, a la metodología docente

de su época centrada especialmente en aspectos gramaticales (B-E1, p. 5).

Una vez terminado el COU, Brais entra en Magisterio –especialidad de

Preescolar- de casualidad, pues suspende la prueba de Selectividad y en esta carrera

en concreto no se exigia esta prueba para entrar: “Entonces por eso, porque mis

padres me insisten, porque yo me iba a ir para al ejército, entonces me insisten en

que: “No te vayas para el ejército, para nosotros no hay problema económico si te

vas para Santiago”, y bueno acepté, finalmente porque me pareció después curioso lo

de ser profesor y fue como entré en el-en el Magisterio, en aquel momento en la

Escuela Universitaria de Santiago” (B-E1, p. 19).

Cuando llega el momento de hacer la tesis: “La tesis de nuevo fue de rebote

como toda, toda, mi vida. […]mucha gente entra en el doctorado porque le interesa

investigar tal, pero yo estaba sin ser doctorando en ese mundillo y es cierto que me

gustaba.” (B-E1, p. 24). Durante su etapa de doctorando, Brais hace especial hincapié

en el hecho de poder trabajar en un ambiente distendido: “Entonces, ¿esa parte, ese



clima relajado qué favorece? que estés a gusto, que estés con ganas, que estés abierto

a todo y a pasarlo bien, claro, y eso favorecía el aprendizaje puro y duro” (B-E1, p.

26).

Por otro lado, a nivel profesional, Brais consiguió la plaza de ayudante mientras

trabajaba de interino en el CUFIE: “me presenté y gané la plaza de ayudante y... sobre

todo porque a mí me gustaba la docencia. Entonces prefería la docencia que la gestión

de la formación, era un trabajo diferente me motivaba más esto” (B-E2, p. 3).

Él es docente por vocación y valora las posibilidades de aprendizaje que le

ofrecen sus alumnos: “Sobre todo porque me gustaba la-la docencia eso de... ¿no? dar

clase, a mí es compartir. Yo siempre dije que aprendo un montón de... de mis

alumnos, ¿no? de cómo ven las cosas, cómo piensan sobre todo. Sobre todo, encima

soy afortunado que en el área que trabajo yo y la materia que ahora mismo- las dos

materias que estoy dando e-e-e mis alumnos tienen una cantidad de conocimientos

previos brutales porque yo lo que hablo es de motivación, de inteligencia, de

autoconcepto, de cómo aprendemos.” (B-E2, p. 3). Algo que destaca en su discurso

es: “El mejor refuerzo que tienes es el alumnado, ¿no?” (B-E2, p. 16).




hoy en día.

A nivel personal hay que tener en cuenta que, durante su infancia, Brais estudiaba

y hacía las tareas escolares en un bar y, por ello, los recursos a los que tenía y no tenía

acceso fueron diferentes de lo que seria la norma: “No había un entorno saludable

para el estudio con una buena higiene del espacio (risa) de decir aquello, había ruido,

había gente. Pero es cierto que muchas veces pasaban clientes y te preguntaban que

hacías y alguno era profesor incluso del colegio y te estaba diciendo cosas, entonces

suplías una cosa con-con otra” (B-E1, p. 3).



Más adelante, a la edad de 8 o 9 años y ya instalados en un piso, la televisión

empezó a cobrar más importancia de la que tenía antes –tal y como ya se comentó en

el apartado anterior-. Fue precisamente en esta etapa cuando la música comenzó a

hacerse relevante en su vida: “Radio sí que poca-poca consumía, más música que

empezaban los Walkman, un regalo que tuve en Reyes y la música despertó en mí.”

(B-E1, p. 10).

A nivel educativo el acceso a nuevos recursos fue variando a lo largo del tiempo.

En Infantil solo disponían de los libros de texto (B-E1, p. 3), mientras que en EGB

empezaban a aparecer los primeros cassettes usados muy esporádicamente debido a

su poca comodidad: “Empieza a haber los primeros recursos como es un cassette,

pero que tiene mucha dificultad porque andar para delante y para atrás para buscar

un corte” (B-E1, p. 6). También en referencia a la etapa de EGB, Brais se queja de la

monotonía que se vivía en el aula y del uso casi abusivo del libro de texto: “Todos los

días lo mismo, a hacer lo mismo, el libro de texto, bla-bla-bla esto, explicar lección

que ni explicaban, leían muchas veces, yo me acuerdo de estar cada uno un párrafo y

leyendo. Entonces no había los medios que había evidentemente, no había los

cañones de vídeo, multimedia” (B-E1, p.7).

Ya en la universidad, los recursos bibliográficos de las diferentes bibliotecas a

las que tiene acceso son fundamentales para su aprendizaje: “Algo que no usé nunca

en la formación anterior es una biblioteca. Aquí tú tienes que hacer tus trabajos, ya

no hay un libro de texto y el primer día ya choca ya, claro, vas allí ya buscabas material,

yo estaba acostumbrado antes de empezar el curso tenías que ir al colegio y comprar

los libros dichosos, los libros, las libretas y los lápices y es de coña, llegas a de repente

a Magisterio a Santiago cuando hice esos 3 primeros años y llegas con una carpeta y

unos folios y esto hay que llenarlo y entonces de repente dices: “¿Dónde busco

informacion?” porque el profesor iba a su ritmo, no es como el sistema de ahora, él

iba hablando y ahí tomabas notas lo que sea y de repente ves que hay un sistema

nuevo que es, por ejemplo, buscar información, allí había que ir físicamente a la

biblioteca, aún no funciona internet como funciona hoy en día, las bases de datos, no

había ese acceso que hay hoy y piensa que incluso la biblioteca de Santiago no es



como la facultad nuestra de la Universidad de La Coruña que es abierta, yo noté esa

diferencia entre Magisterio y Psicopedagogía, que la hice aquí en Coruña. En la

biblioteca de Santiago, por ejemplo, es-es de uso-o-o e-e-e, aquí es uso abierto allí no

sé el nombre, será uso cerrado (risa), en la cual tú no ves los libros, tú ves las fichas,

en aquel momento veías unas fichas por títulos o autores, y pedías ese libro y lo

sacaban del almacén; aquí no, aquí te pierdes.” (B-E1, p. 22). Además de los recursos

bibliográficos, los recursos tecnológicos en la época en la que Brais cursó la

diplomatura eran escasos: “Entonces sí que había esa carencia en ese aspecto e-e-e ...

las nuevas tecnologías en ahí-. Piensa que lo que más había en ese momento eran los

retroproyectores, no había cañones de video en las aulas, en aquel momento el

profesor como mucho tenía que llevar su cañón de video que pesaba un quintal al

aula si lo quería usar. […] Además proyectaban contra la pantalla que estaba encima

de la pizarra. Era absurdo, eso era la tecnología que había en aquel momento. Sí, hoy

en día las aulas cambiaron ... poco más no, mucho más, ¿vale? te da más autonomía

e-e-e que antes.” (B-E1, p. 27).

El primer contacto con los ordenadores aparece en 7º de EGB y que le

descubren un gusto especial por las tecnologias que aun se mantiene hoy en dia: “Ya

en 7º de EGB, por ejemplo, empecé el primer contacto, porque empezaba a haberlo,

con los primeros ordenadores y fue algo que a mí me gustó. Me gustan mucho las

nuevas tecnologías, los medios y fue cuando empezamos a-a-a a- había esta actividad

empezaron a comprar en el colegio las-los primeros equipos y montaron clases fuera

del horario escolar y por ahí fue por donde me decanté. Yo me metí a hacer cursos

de BASIC que se llamaban, un programa de codificación, y me-e-e me encantaba”

(B-E1, p. 6). Brais reflexiona en la entrevista sobre las diferencias que hay entre

aprender y usar los ordenadores en los años 80 o aprender y usarlos hoy en día:

“Piensa que en aquel momento era cuando empezó a aparecer la-a-a informática, años

80, y era todo muy diferente a lo que se hace hoy en día. Hoy es de usuario, antes era

de programación, tú creabas tus propios programas y hacías tus propias cosas, ¿no?

para que después se ejecutaran y corriera ese código que estabas haciendo. Entonces

era un mundo que parecía que no existía a nivel de usuario y era supercurioso para

todo-todo el mundo.” (B-E1, p. 8). La aparición de los ordenadores en su vida fue un



cambio radical en su manera de aprender y hacer las tareas escolares: “Se compró el

primer ordenador para casa, y ahora sí que no sé si era un 486 o era un Pentium, no

era un Pentium 133 le llamaban, ¿no? Entonces empiezas a ver que tus trabajos

cambian, por ejemplo, te podías organizar. Yo tenía máquina de escribir

evidentemente, ¿vale? tenía una máquina de escribir, es cierto que en ese aspecto, por

ejemplo, que hablábamos antes, mi madre insistió mucho que fuera un verano a-a

clases de,... de mecanografía de-de escribir, claro, yo escribo con todos los dedos […]

Entonces en esa etapa si esa-a-a herramientas que-que voy sacando, ¿no? como es el

saber mecanografía, tener equipo ya propio con el que hacer ya tus eso, de tener

equipo, yo creo que fue en COU o ....o en o en 3º de BUP o el COU cuando lo

adquirimos. Entonces claro, en comparación con compañeros, ¿vale?, y eso unido en

comparación con compañeros que, por ejemplo, en algún trabajo que tenías que hacer

que multimedia usábamos muchos y cassettes y no sé qué entonces, ¿vale? nos daba

tiempo a-a hacer trabajos más elaborados. Por eso esa parte reproductiva chocaba

conmigo y era donde me sentía más-más cómodo trabajando, por ejemplo.” (B-E1,

p. 16).

Durante la etapa de doctorado, las nuevas tecnologías fueron clave en su día a

dia tanto para formarse como para adquirir y divulgar nueva informacion: “Entonces

las nuevas tecnologías en ese aspecto es importantísimo en cuanto a formación, pero

es que yo no es formación, es divulgación. […] Entonces sí que es importante esa

parte más instrumental de las nuevas tecnologías importantísimas, sin ellas no-no

habríamos llegado” (B-E1, p. 26).

Actualmente a nivel profesional, la tecnología como recurso juega un papel

fundamental: “Entonces las nuevas tecnologías en este caso me están ayudando, es

decir, algo que yo uso, que vine aprendiendo en toda mi carrera de estudiante. Ahora

estoy viendo que eso repercute en… positivamente, en los alumnos.” (B-E2, p.5). En

particular el Moodle es una de las herramientas que más usa como docente y que más

comodidades le supone a la hora de trabajar, ya que le ayuda a organizar la

información y llevar registro de todo lo que hace (B-E2, p. 16). Otras herramientas



muy útiles en su día a día son los gestores de bases de datos como Dialnet que facilita

la búsqueda de información y genera avisos sobre novedades de interés (B-E2, p. 30).

Brais comprende que las TIC son de gran utilidad en la gestión del tiempo:

“Cuanto más tiempo dispones, más puedes producir. Entonces si pierdes tiempo

buscando un archivo o un papel en esta mesa, ¿vale? Entonces eso sí que ayuda

bastante en la formación.” (B-E2, p. 26) o “te da autonomía, básicamente, ¿vale? E-

e-e por ejemplo, el acceso a redes, a bases de datos, tienes acceso a información que

antes por pereza de no bajar a la biblioteca a veces no ibas, pero ahora no, es 2 clics.

Y después que puedes guardar la información o surgen cosas que las guardas y

después tienes acceso a ellas” (B-E2, p. 27).


A lo largo de su formación, Brais ha ido aprendiendo y aplicando diferentes

estrategias de aprendizaje para adaptarse a cada situación, y que básicamente resume

en: “Uno de los valores que siempre resaltaron en mí es la capacidad de esfuerzo, de

trabajo, y de adaptabilidad. Entonces creo que eso se lo debo a estas etapas educativas,

a las 3 anteriores” (B-E1, p. 18)

A nivel personal estas estrategias han sido variadas, y alguna de ellas ya se ha

comentado con anterioridad como el hecho de tener gran capacidad de resolución de

problemas gracias a las estrategias aprendidas en la “Universidad de la Calle” durante

su infancia, en la que estaba solo con el resto de niños jugando en la calle sin

supervisión paterna o materna (B-E1, p. 2) y lo explica también del siguiente modo:

“El salir al paso y saber adaptarse a-a las circunstancias, piensa que hoy en día el

contexto en el que se desarrolla el niño es muy controlado y en aquel momento era

de improvisación total; porque meterse en problemas en nada y entonces tenías que

resolver ese problema sin la supervisión de un adulto y eso es lo que hoy en día te

hace- porque, por ejemplo, una facultad es a veces- y tan grande como esta facultad

de educación, e-e-e surge de todo.” (B-E1, p. 5). Otra de las estrategias que aprendió

en el barrio de pequeño fue el desarrollo de las habilidades comunicativas que le

permiten hoy en dia saber escuchar a sus alumnos: “Entonces intentas salir al paso



con-con eso y entonces también, otra cosa es a nivel ya de dar clases aquí, el saber

adaptarse y escuchar a los alumnos, ¿no? Muchas veces estás hablando con gente, los

compañeros que no-no escuchan a sus alumnos y eso sí lo aprendí yo en la-el vivir

con niños alrededor. Piensa que el grupo con el que yo jugaba en preescolar y el EGB

a lo mejor estás hablando de 15 o 20 niños, eran niños porque los niños y las niñas

jugaban incluso en las calles separados, a veces se juntaban, pero claro, es un grupo

grande de gente lo que es-es-es habilidades comunicativas lo que estás aprendiendo”

(B-E1, p. 5).

Brais destaca como de especial relevancia el hecho de aficionarse a la lectura:

“Entonces me dedicaba mucho a la lectura, que es algo que se inculca, aunque no me

gusten las letras sí me gusta mucho leer, y entonces ahí sí que cambió bastante la

situación” (B-E1, p. 6).

A nivel educativo durante la escolarización no universitaria la estrategia principal

era la memorizacion: “Sí... sí, es superficial que llamamos, que me dedico a eso, ¿vale?

Entonces era memorización pura y dura, era reproducir y no despertaban en ti el

pensar-el pensamiento” (B-E1, p. 7), “lo decíamos antes: era chapar, memorizar todo

lo que estaba en ese libro de texto. En ningún momento te levantabas de la mesa a

curiosear qué era esto que estaba aquí, está ahí aplicado, por ejemplo, ¿no? Estás

hablando de-e-e Ciencias de la evaporación e ir a la cocina y ver que mi madre está

evaporando o está haciendo el caldo ¡concho, no! era memorizar todo el- era muy

reproductivo.” (B-E1, p. 8), “allí era el aula encerrada y-y lo triste, eso, que

prácticamente todas las materias funcionaban igual, parecía que había un consenso

entre todos los profesores o no sé si lo había detrás, si había una disciplina, ¿vale? Yo

sé que había un ideario del centro, dichoso ideario, pero eran más aspectos religiosos

que formas de trabajo. Por eso que no eres consciente de ese aspecto. Tú entras en la

dinámica y reproduces esa dinámica igual que reproduces contenidos porque no te

daban alternativa tampoco. Alternativa, por ejemplo, esa clase de-, pero que no era

clase de trabajar en equipos de ordenadores porque de repente apáñatelas ahí con el

equipo, ¿vale? No es lo mismo que estabas haciendo porque hacíamos cosas

diferentes los-los ordenadores era diferente en ese aspecto.” (B-E1, p. 11).



Las experiencias en torno a la informática en la infancia, que era básicamente

programación, le dan la base para desarrollar las estrategias que le permiten adaptarse

a la tecnología actual así como ser ordenado, disciplinado y capaz de encontrar errores

(B-E1, pp. 8-9).

Ya en secundaria las estrategias empiezan a fallar: “Ahí creo que fue cuando

empecé a descubrir que no vale solo con-con memorizar, ¿vale? Ahí me empieza a

chocar porque ahi siguen con la “teima” de tener que reproducir, memorizar, pero yo

veía que a mí no-o-o, ¿vale?, pero sigo memorizando, que fue el gran golpe que llevé

en el selectivo. Yo el selectivo no lo supero tanto en la convocatoria de junio como

septiembre, yo suspendo porque de repente no me valía en el selectivo reproducir,

¿vale? E-e-e y entonces ahí sí, yo creo que es el gran problema del-la-del yo creo que

soy consciente, ¿no? de que el sistema el método de trabajo para mí no se adapta,

¿vale? Eso de tener que memorizar me cuesta mucho, tener que memorizar algo, y a

mí lo que me preocupa y, creo que es debido a mi curiosidad que siempre tuve” (B-

E1, p. 14). Sin embargo, pese a fallar en la prueba de selectividad, y a que la estrategia

de memorización no parece ser la más adecuada, el sistema le sigue exigiendo

memorizar: “aun así como los profesores exigían la reproducción, sobre todo había

una obsesión en 3º de BUP que ya estabas especializado en Ciencias, y en COU, sobre

todo en el dichoso selectivo, querían que la gente pasara el selectivo, entonces claro,

la forma que ellos veían que más eficaz, ¿qué es? Reproducir. No se preocupaban,

sobre todo porque tenian un problema: “no les voy a cambiar ahora el sistema en dos

años que vienen haciendo desde hace 14 años que llevan aquí estudiando, y dices tú:

¿cómo ahora de repente les digo que no hay que chapar que hay que intentar

comprender?” Claro, ya ni se mataban por eso. Entonces e-e-e era diferente, ¿vale?

Entonces yo ahí lo que-e-e-e veía es que había esa disonancia, ¿no? Es que yo quería

hacer una cosa y, por otro lado, me estaban pidiendo esa diferente que era memoriza,

chapa” (B-E1, p. 17), “Tristemente era que sé que si lo chapo, le doy lo que él quiere

y me deja en paz. De ahí venía el problema, claro. Entonces sí que empieza a

funcionar la metacognición pura y dura, yo sé dónde soy bueno, donde soy malo y

me empiezo a planificar y a partir de ahí me autogestiono que es lo importante, claro”

(B-E1, p. 18). Otra habilidad que destaca como especialmente útil, y que desarrolló



en la Secundaria, es escribir con todos los dedos de la mano: “un aprendizaje que

entraría en BUP importantísimo para mí, es importantísimo escribir con todos los

dedos de la mano” (B-E1, p. 16).

Una vez en la universidad, los métodos de aprendizaje cambiaron a través de

los trabajos en grupos colaborativos, el compartir ideas y gestionar el trabajo (B-E1,

p. 20); aunque la memorizacion sigue manteniendose: “Entonces aquí en la

universidad sí hay otras formas de trabajo bastante diferentes desde el inicio, ya no

hay esa parte memorística tan dura aunque sí la hay de trasfondo, porque si al final

los profes muchas veces por el número de alumnos que éramos en Magisterio pues

esos 300, claro, yo entiendo que hacer exámenes a desarrollar es inviable su corrección

por el número, ¿no? entonces se tendía mucho a preguntas cortas y entonces eso

tiendes a reproducir” (B-E1, p. 23).

Brais cursó el doctorado a la vez que una beca de investigación y comenta el

cambio radical en cuanto a sus estrategias de aprendizaje: “Yo en todo ese periodo

inicial de-e-e del grupo de investigación era aprender, era escuchar- escuchar y

después sí que ya te lanzabas, ¿no? dentro del grupo de investigación que fue como

salió la- la tesis un poco, ¿no? […] yo creo que aprendí más en esos 4 años, 3 de café

que en toda la carrera de Psicopedagogía que son 2 años, 3 que hice, que casi siempre

íbamos a 3 años todos, por el número de materias que había; y aprendí más ahí de

estadística, de leyes, de no sé qué, de todo. […] Hubo dias en que decia: “¡Hostia!

esto lo acabo de ..., pero si esto lo estudie en la carrera y ni me acordaba”, ¿vale? y de

repente lo aplicabas. ¿Porque? Simplemente por el clima, por el clima distendido de

juerga total” (B-E1, p. 25).

Cuando empezó su trabajo como ayudante en la facultad, sus estrategias, a

nivel profesional, fueron un poco improvisadas hasta que con el paso de los años fueron

perfeccionandose: “Aquí te pillo, aquí te mato. Porque claro, yo empecé- saqué la

plaza en 2009, en septiembre y empezaban las clases y claro, no tenía ningún material.

Ese tipo de selección de personal es de concurso e-e-e simplemente es méritos, ¿vale?

E-e-e no es como cuando eres contratado doctor que ya es concurso-oposición que

ya tienes que desarrollar los temas, no sé qué. Entonces ese primer año, la primera



semana, tengo que hablar de la Introducción a la Psicología. Era preparar eso y

colgarlo en Moodle. Moodle sabía cómo funcionaba, entonces era colgar ahí cosas.

Entonces era- el primer año fue de preparación de material, segundo y tercer año fue

ir perfeccionando ese material. En adelante, de ese 4º año para aquí es buscar cosas

nuevas que lo mejor las voy introduciendo: algunas las incluyo en la presentación,

otras van surgiendo, muchas de las cosas surgen en el momento” (B-E2, p. 11).


Brais relata cómo las personas han influido tanto positiva como negativamente

en sus experiencias de aprendizaje en diferentes niveles.

A nivel personal sus padres y sus amigos fueron las personas que más menciona

en la entrevista. En referencia a sus padres, Brais explica que fueron un apoyo durante

su infancia: “Su formación en contenidos: saben leer, sumar, restar... bueno cosas

muy básicas en cuanto a contenidos. Sí, ayudaban mucho en cuanto a tiempos,

gestión, de obligarme a- porque claro, un niño quiere irse a jugar en lugar de ponerse

a estudiar, sin embargo me despertaron esa curiosidad, ¿no? de formarme, de esa

insistencia en ese aspecto” (B-E1, p. 3) y en la adolescencia: “En cuanto a ... a lo que

hiciera falta, ellos me decian: “tu especializate”, desde que había que especializarse, si

no recuerdo mal en 2º de BUP o 3º en 2º creo que era, "pero haz lo que quieras, lo

que te guste". Entonces en ese aspecto te sentías apoyado” (B-E1, p. 14); mientras

que en la etapa universitaria: “Aquí ya empieza más el apoyo emocional, ¿vale? Piensa

que marchó el pajarito del nido, ya no está en casa y entonces se empiezan a preocupar

por otros aspectos; ya no sólo estudia, estudia, estudia, sí existe eso por detrás, sino

el cómo vas, ¿vale? Ese refuerzo motivacional que lo veías importante porque ahí es

donde yo me empiezo a darme cuenta, tú piensa que yo gestiono cosas básicas,

gestiono mi propia cuenta, abro una cuenta para estudiar en Santiago que me daban

ellos dinero, yo no tenía beca. Entonces el primer año ya me di cuenta, ¡coño esto le

está dando gasto a mis padres! cuando ves el dinero, ¿vale? La cifra, dices: “esto lo

estan pagando mis padres”, entonces, claro, empiezas a hacerles mas caso. Yo tengo



que rendir cuentas como quien dice emocionalmente porque oye, están haciendo un

esfuerzo por mí, por mi futuro” (B-E1, p. 21).

Por otro lado, las amistades también jugaron un papel en su trayectoria.

Debido a su zona de residencia se vio en la necesidad de aprender a no caer en ciertas

problemáticas propias de su barrio como las drogas, gracias a que su grupo de amigos

era “bastante tranquilo” (B-E1, p. 3). “Y en cuanto a las amistades, sí que ya empezaba

también lo mismo, empezabas a ver diferencias entre unos y otros, ¿no? Entre unos

que se dedicaban a unas cosas no muy adecuadas y otros que sí, que ya nos

centrábamos más en el estudio, en el aprendizaje y ese gran grupo, pues se fue como

dividiendo en pequeños grupos” (B-E1, p. 6). Las amistades fueron variando a

medida que fue creciendo, y en la adolescencia se nota el cambio: “E-e-e aquí sí que

ya era la diferencia total. Por ejemplo, si es un contexto diferente al escolar, del de

barrio, porque las amistades eran diferentes, ¿vale? E-e-e y por ejemplo-o-o, piensa

que muchos de mis amigos no acabaron el BUP, al COU ya no llegaron todos. Aquí

ya se empiezan a producir las primeras repeticiones, repite mucha gente-e-e, entonces

se empiezan a separar más los grupos. Entonces ahí sí que veías diferencias de gente

que quería estudiar. Piensa que mi generación así de amistades que estudiáramos

carrera, por ejemplo, ni la mitad y a alguno le costó los estudios obligatorios

finalizarlos e-e-e alguno-. Y entonces, claro, era un contexto muy, muy, diferente

como decía, es muy diferente. Aprendías de eso sí, básicamente, ¿no? Es cierto que

la forma de interaccionar cambia, ya no es el juego que hacíamos antes, por ejemplo,

en EGB y en Infantil e-e-e lo que hacías era jugar con tus compañeros en la calle.

Esto cambia, ya empiezas a salir, las primeras e-e-e ... e-e-e novias, todas estas cosas

entonces era-era diferente sí.” (B-E1, p. 21).

A nivel educativo fueron los profesores y compañeros de clase los que marcaron

sus experiencias, sobre todo en la secundaria y en la universidad. Brais recuerda como

algunos profesores remarcaban esa tendencia a memorizar: “Me acuerdo una profe,

no sé si era de Ciencias o de Biología, que lo que hacía el método era[n] los deberes

que ponía cada día, uno salía a hacerlos en el encerado e íbamos por orden de fila, es

decir, tú sabías el día que te tocaba, entonces sólo trabajabas ese día” (B-E1, p. 15);



mientras que en la universidad se fomentaba más, como ya se ha comentado en otros

apartados, el trabajo colaborativo y el razonamiento más allá de la memoria (B-E1, p.

20).

La relación con sus compañeros de clase y la actitud de éstos en el aula

universitaria tuvo clara incidencia en su aprendizaje segun Brais: “En un grupo tan

grande 300, entonces claro, a veces la-a-a dinámica que desplegaban los profes se

veían entorpecidas por este tipo de-de compañeros, ¿no? Entonces esos aspectos

negativos, claro, eso influye en mi aprendizaje. Ahí evidentemente algunos cambiaron

de dinámica, pero había otros que no, pero, aun así, seguían avanzando en el sistema

porque no era tan reproductivo ni tanto de memorizar, aquí sí que ya se adaptaba a

lo que a mí me gustaba, como el BUP que hablábamos, e-e-e, pero claro, piensa que

un... un tipo de sistema como el del BUP, que es reproductivo, una persona que no

tenga interés puede avanzar igual con tal de que memorice y chape, avanza, ¿vale?

Cuando tienes que demostrar, por eso en el Magisterio sí se fue viendo el filtro cada

curso” (B-E1, p. 20). Según fue madurando su formación universitaria estos

compañeros se convirtieron en amigos (B-E1, p. 21), y lo mismo sucedió con sus

compañeros y profesores en la etapa de doctorado (B-E2, p. 23).

A nivel profesional, Brais sigue considerando las relaciones con otros profesores

fundamentales en su aprendizaje llegando incluso algunos de sus antiguos profesores

–como su director de tesis- a pasar de profesor a amigo (B-E2, p. 23).





autoformación).




Dentro de los aprendizajes que pueden ser de tipo formal, Brais destaca los

cursos del CUFIE –que él ayudó a diseñar cuando trabajaba allí como técnico de

formación-: “Yo creo que la valoración es alta porque somos afortunados en tener

una formación gratuita y actualizada, porque no todas las instituciones lo tienen.” (B-

E2, p. 19). Respecto a la formación que puede obtener un docente universitario por

parte de la UDC, Brais también matiza que en su caso personal, al tener formación

como didáctica tanto por haber hecho la carrera de maestro de Preescolar como por

la carrera de Psicopedagogía, no necesitó de tanta formación sobre metodologías

didacticas como puede necesitar un docente de otras especialidades: “Entonces lo

que nos decian: “Claro, vosotros teneis ya la formacion previa. Nosotros lo que

necesitamos es- claro, yo soy físico, yo lo que hago es reproducir lo que vi de mis

profesores, no hago- doy las clases como me las dieron a mí que estudie hace 30 años,

imagínate, ¿vale? Y ese lo aprendería de otro… estamos haciendo lo mismo”. […]

Entonces mi formación inicial yo creo que es muy grande, en eso soy afortunado

porque eso, estudie Magisterio de Prescolar, pero es Educación[…] Entonces todo lo

que hice tiene relación con el campo de la Educación.” (B-E2, p. 14).

Brais considera que los aprendizajes informales, sobre todo a través del contacto

con otras personas, han tenido y tienen mucho peso en su manera de aprender, y que

de esto ha sido especialmente consciente a partir de la etapa de doctorado: “Yo fui a

esos cursos cuando estaba allí en el CUFIE. […] Entonces yo ahí sí que compartí

muchas horas de-del curso con el profesorado sin ser profesor. Claro, y aprendí un

poquito... cómo ser.” (B-E2, p. 14). Por ejemplo, hablando de las conversaciones

tomando café en el laboratorio de investigación menciona: “Porque-porque esta parte

informal yo creo que es importantísima” (B-E1, p. 25), “al haber trabajado en grupos

de investigación, e-e-e yo tenía contacto con profesorado. Entonces ellos me iban

explicando y diciendo un poquito cómo...que-que cómo daban las clases, qué hacían,

como no hacian…. Entonces esa parte el “boca a boca” es... para mí es la base” (B-

E2, p. 13).



Hablando del aprendizaje no formal, Brais explica la suerte que tuvo cuando hacía

la tesis doctoral y tenía la oportunidad de asistir a todas las reuniones del grupo, así

como ir a multitud de congresos: “Yo creo que es la etapa educativa en la que aprendí

más por la parte no formal que por la formal en aspectos, por ejemplo, e-e-e - era un

grupo de investigación grande, eran 22 profes en total, de la Universidad de La

Coruña, Santiago y Vigo, y creo que había alguno de los de Orense, sí, que venían.

Entonces había reuniones, macro reuniones y entonces tú estabas allí de becario

tomando nota, haciendo cosas, entonces aprendías un montón. A mí me enviaban a

todos los congresos que había a llevar comunicaciones” (B-E1, pp. 24-25).

Por otro lado, la autoformación es fundamental para Brais, ya que “no solo

podemos depender de ... de los cursos de formación, por ejemplo, cuando hay un

problema tienes que buscarle tu solución; a veces la solución es asistir a ese congreso

o a ese curso, pero el buscar por ahí, ¿vale? Hoy en día, comparado con la formación

que yo tenía que decían que tenías que... buscar tú la información e ir al sitio físico,

hoy en día está todo virtualizado, está todo en la red y podrías buscar” (B-E2, p. 21).

Ademas, concreta que a la hora de manejar nuevas tecnologias “la base de todo fue

la autoformación, ¿vale? El ir aprendiendo tú, usando, dejando usar, de hacer cosas

con las tecnologías y después sobre todo el usarlas” (B-E2, p. 25).


En el caso de Brais la mayoría de las dificultades se las encontró dentro de lo

que podríamos llamar el ámbito formal, es decir, dando clase en la propia universidad

o dificultades con la propia institución. Tal y como está planteado el sistema “[es]

aquí te pillo, aquí te mato. Porque claro, yo empecé- saqué la plaza en 2009, en

septiembre y empezaban las clases y claro, no tenía ningún material.” (B-E2, p. 18) ya

que “previo no hay [formación], claro, por el proceso selectivo, como casi todo, es

malo.” (B-E2, p. 34). Porque “claro, a mí me enseñan a ser profesor, a mí en el

doctorado lo que estoy aprendiendo es a ser investigador no a ser profesor... sin

embargo, para entrar en la universidad como profesor me exigen, entre comillas, ser

doctor, pues exigen tener formación. ¿Cómo haces esa formación? Pues igual hay que



hacer un máster, igual que tenemos un máster de formación en Secundaria. Pues casi

hacemos un máster, que hubo una idea inicial de convertir esa formación inicial en

un máster, pero bueno había ahí sus-sus problemas. Pero claro, cada persona que

escoja, que a mí, si me piden ser doctor que me exijan ser maestro en no sé qué o

máster en no sé qué de maestro de universidad.” (B-E2, p. 33).

Otra de las principales dificultades que encuentra para formarse es la falta de

tiempo debido a todas las tareas de gestión que le requiere su puesto de vicedecano:

“Entonces el estar aquí, una de las carencias que tengo sé que es el tiempo. Entonces

eso es un problema gordo que tengo ahora mismo, de que o dejo el decanato y me

dedico a la docencia, el perfil de investigador está a cero, ¿vale? lo tengo totalmente

cerrado, no puedo investigar. Yo a mis compañeros ya les dije. Ahora entraron 2 de

ellos en el decano y la secretaria, y están viendo que es real, es que no tenemos tiempo

fuera- la gestión quita muchísimo más tiempo” (B-E2, p. 17), “[Refiriendose a los

grupos de innovación docente] No, no tengo tiempo por gestión” (B-E2, p. 20),

“Tesis llevé una el-la ... no llevé más porque no cojo alumnos por culpa del problema

de tiempo.” (B-E2, p. 25), “Perjuicios, yo el perjuicio ahora mismo es de nuevo

gestión de tiempo porque el combinar gestión académica con la docencia es malo.

Creemos que deberíamos tener más reducción porque los perjudicados son los

alumnos.” (B-E2, p 27).


Hoy en día Brais usa diferentes mecanismos de aprendizaje tanto para aprender

él mismo como para enseñar a sus alumnos, y que a su vez se pueden clasificar según

el tipo de aprendizaje (formal, no formal, informal o autoformación).

Respecto al aprendizaje formal, Brais estructura sus 2 asignaturas en clases

expositivas de tipo magistral y en clases interactivas en las que presenta los trabajos

que deben hacer los alumnos durante el cuatrimestre (B-E2, p. 6). Algo a lo que le da

mucha importancia es a fomentar el debate con los alumnos: “Yo en mis clases…

ellos hablan muchísimo... les cuesta al principio y porque son de primer curso e-e-e,

pero bueno, hay que romper el-el hielo con diferentes dinámicas y después ves que



más o menos. Posiblemente hay como unos 60 o 70 alumnos en clase: al final de

curso unos 40 o 50 han hablado en algún momento en clase, hay como a lo mejor 10

o 15 que no te hablan nada, por timidez no por otra cosa, porque después hablas con

ellos y ves que controlan un montón, pero el resto están hablando en todo momento.”

(B-E2, p. 4); e intenta siempre trabajar las diferentes competencias de manera

transversal: “Tienen que acostumbrarse a unas competencias que tienen que adquirir:

es la de redaccion, transmitir informacion, es decir, “vosotros estais evaluando un

nino y no vais a estar siempre en el centro”, ya les aclaro, que ellos no hacen

evaluación tampoco, pero sí tienen que hacer registro de muchas cosas. Entonces,

“tenéis que saber transmitir esa información a compañeros o al jefe de estudios o al

orientador”.” (B-E2, p. 8).

Como ya hemos comentado, usa mucho la herramienta Moodle que le ayuda

a organizar los contenidos y permite que siempre estén disponibles para el alumnado:

“Entonces se las cuelgo, activo todas las semanas antes para que puedan imprimir y

suelen venir con ellas impresas y van tomando notas alrededor, o muchos delante del

ordenador ya van tomando notas y hay esa parte expositiva. Después dentro de las

interactivas hay esa elaboración de informe, hay búsqueda de fuentes de información

en el primer cuatrimestre, por ejemplo, están buscando en la biblioteca porque son

alumnos- esto lo hacemos po-o-or e-e-e esta es por noviembre, llega noviembre y aún

no han pisado la biblioteca. Entonces les obligo a hacer una práctica en la cual tienen

que buscar 3 manuales de mi área y hacer un pequeño informe de ellas, ¿no? Un

pequeño resumen de qué tocan, de 6 a 12 años... y después, por ejemplo, e-e-e.. En

el segundo cuatrimestre son muy parecidas las dos materias” (B-E2, p. 9).

Para evaluar hace un examen tipo test que vale el 40% de la nota y para

ayudarles a afrontar mejor el examen les hace un de prueba que corrigen todos juntos

en el aula. El otro 60% son las prácticas que realizan durante todo el cuatrimestre. (B-

E2, pp.6-7).

Respecto a sus propios mecanismos de aprendizaje formal, Brais puntualiza:

“Intento buscar los cursos que me llaman la atención actuales del CUFIE, e-e-e

intento acudir e-e-e, bueno tengo unos criterios de selección” (B-E2, p. 17), pero que



ahora los cursos que mas hace son los de la Escuela de Idiomas: “Escuela de Idiomas,

que eso sí que es una gran carencia, mi lucha contra los idiomas, me metí en Escuela

de Idiomas, pero de nuevo veo que solo le dedico la hora y media de clase que tengo

3 días a la semana” (B-E2, p. 18).

Cuando hablamos del aprendizaje no formal, Brais comenta que lo que más

aprovecha es el Congreso que organiza su propio grupo de investigacion “Congreso

Internacional Galego-Portugués de Psicopedagogía que es cada 2 años, e-e-e

cambiando la sede Universidade do Minho en Braga (Portugal) y nosotros. Entonces

claro, el campo de Psicopedagogía es inmenso. Entonces ahí el aprendizaje es muy

alto porque vienen experiencias de todo- ahora mismo al ser internacional ya vienen

de Sudamérica muchos y alguno de África está empezando a venir. Entonces ahí- de

ahí sacas muchas, muchas, ideas, ¿vale? Entonces cuando te puedes acercar, porque

es muy intenso, a alguna de las mesas de comunicación que te- que te interesa. Y

después sí..., pero muchas veces es más que nada a veces transmitir información más

que recibir formación, ¿no? Al resto de congresos que estamos yendo son propios del

área de psicología evolutiva de la-de la educación, pero es cierto que acabas hablando

con gente que suele ser profesor en ese área de cosas no tanto de comunicación de

investigación sino de-de formación, de que están haciendo ellos o no haciendo” (B-

E2, p.19). Además, considera que se podrían aprovechar los grupos de innovación

docente para compartir experiencias en cuanto a la docencia universitaria (B-E2,

p.22).

Actualmente los mecanismos de actualización docente que más utiliza Brais

son de tipo informal en los que las “conversaciones de cafe” son una gran fuente de

informacion: “Ahora son los cafés de-de docencia porque ahí es donde aprendes

realmente “¡joe! tengo que hacer esto y ¿como hago?” y tal. Entonces surge-surge eso,

¿no? “el boca a boca”, el hablar. Yo creo que hay más e-e-e intercambio de

información ahí en esos cafés que en otras cosas. Sobre todo, el preguntar a

compañeros.” (B-E2, p. 12), “incluiría lo que es estos cafés que hablábamos antes,

¿no? de hablar con la gente de estar dando tú, no recibiendo, dando un curso. Y, por

ejemplo, aprender cosas de gente que está haciendo otras cosas diferentes. Y después,



por ejemplo, el-el hablar con- pues me dedico a la montaña, y en el grupo de montaña

que estoy yo, hay profesores de las 3 universidades gallegas y muchas veces vas a

desconectar a una montaña, al pico más alto de Galicia, a Trevinca, y estás hablando

cómo haces tú la universidad de-. Entonces ahí, de nuevo, de esa relación informal

acabas aprendiendo muchas cosas de cómo gestionas, cómo haces eso.” (B-E2, p.

19). En sus primeros años como docente solía acudir a gente con experiencia, como

compañeros del área, del grupo de investigación o de otras universidades (B-E2, p.

12). Hoy en día sigue considerando las relaciones con compañeros como

fundamentales: “Entonces para mí el-el interaccionar con otra persona es base, vas a

tener mucho más aprendizaje. Aquí yo tengo ido a despachos de compañeros y estar

hablando de cosas y aprendiendo un montón.” (C-E2, p. 21).

Por último, cabe distinguir los mecanismos para la autoformación, donde destaca

sobre todo el uso de las nuevas tecnologías o el aprendizaje de dichas tecnologías per

se: “La parte informática la aprendí, vale que tenías el curso que eran unas horas; pero

el resto lo fui aprendiendo yo, preguntando, sobre todo el ensayo y error para mí es

una técnica-, por ejemplo, el Moodle lo aprendí ensayo y error con el manual delante

y-y-y ir probando. No me hice ningún curso de formación de Moodle. Después al

final hice alguno para ver cómo funcionaba o si había algo nuevo, pero tristemente

no aprendí nada porque ya lo sabía. De cursos de Office también, yo lo aprendí a-a-

a e-e-e pues de una forma autodidacta y vas a cursos para ver si había algo nuevo y

de nuevo otra vez te aburrías porque ya lo sabías todo. Entonces la autoformación es

básica para mí.” (B-E2, p. 21). Dentro de estas tecnologías las que más usa son:

“Muchas son plataformas virtuales de aprendizaje, casi siempre es Moodle la que está

empleando. Claro, hay la trastienda de que estas conectado, tú estás usando las redes,

la wifi y demás conexiones y-y-y... Después también muchos videos, e-e-e ves por ahí

muchos videos de cómo hace la gente algo. Entonces en YouTube hay muchos

colgados... Dailymotion que es otra aplicación parecida-a-a a YouTube, bueno algo

así de lo se está viendo casi siempre, ¿no?…video tutoriales que veo muchos. Me

gusta hacer también video tutoriales para ver cómo se hacen cosas, como para los

alumnos como a otros.” (B-E2, p. 29). Además, usa bases de datos y redes sociales

especializadas para la busqueda de nuevos articulos: “En teoría el fin de la universidad



es ese: llevar la investigación a la aulas. Parece que no, pero se lleva, se hace, yo lo

hago. Por lo menos yo todo lo que sale, que lo poco que puedo leer de lo nuevo, por

eso me favorecen las TIC, como Dialnet que me está mandado lo nuevo o Research

Gate que me está diciendo qué es lo que se está investigando nuevo.” (B-E2, p. 37).

Finalmente, considera de vital importancia estar al día de las noticias:

“Evidentemente consultando muchas cosas, ¿no?... estando al día, de leer un poco las

noticas, lo que te decía de llevar una noticia al aula, los alumnos como siempre lo

agradecen un montón porque es la vida cotidiana, que vean que son cosas reales lo

que están aquí estudiando, de que sí influye” (B-E2, p. 17).


En base a sus experiencias y opiniones, Brais da varias recomendaciones tanto a

aquellas personas que quieran ser docentes o que ya lo sean y quieran mejorar:

• Si uno quiere ser investigador no se puede olvidar de que también hay que

ser docente y viceversa: “Recomendaría a todo el mundo que tenga interés

en la docencia. Porque hay compañeros, incluso de mi área, que no les

gusta la docencia y sufren, les gusta la investigación, pero... por el perfil

que tiene la universidad española no podemos ser investigador o docente

tenemos que ser docentes e investigadores” (B-E2, p. 10). Hay que tener

en cuenta que “si te metes en esto es porque te gusta la docencia y si no,

no va a funcionar.” (B-E2, p. 38).

• Se debe ser abierto sin pensar que se está en posesión de la verdad para

crear un buen clima en el aula –aclarando que no se es amigo de los

alumnos-. (B-E2, p. 12).

• Hay que seguir usando los mecanismos que se aprenden porque “es como

andar en bici, aprendes a andar en bici si no la usas, después vuelve a

costar” (B-E2, p. 26).



• Aprovechar los cursos del CUFIE: “Nos llevó su tiempo crearlo y está

dividido por-por áreas, ¿no? Desde metodología docente, evidentemente,

y desde metodología docente, hay desde métodos de docencia, métodos

de aprendizaje también hay; hay cómo evaluar, hay cómo hacer tutorías,

hay temas de motivación, enseñanza presencial o no presencial, hay el

módulo de TIC tan importante hoy en día, pero incluso se metieron cosas

como salud: el tema de voz, el tema de relajación” (B-E2, p. 31).

• Para mejorar hay que analizarse a sí mismo y buscar los problemas para

ponerles solución (B-E2, p. 38).

Y a las instituciones universitarias les recomendaría:

• “Si hubiera esa formación inicial que decíamos, esas prácticas, sería ideal,

pero una práctica asesorada por alguien que tenga buenas prácticas incluso,

porque no valdría cualquier profesor para asesorar a otro de cómo va a ser.

Yo creo que en ningún momento en la Universidad, e incluso que ahora

se habla el hacer en Primaria, Secundaria e Infantil el MIR. Eso,

presupuesto, la inversión claro, si ponen dinero para tener 2 profesores en

aula... porque eso lo que implica es tener 2 profesores en aula con que te

esté asesorando un tiempo. Ahora para mí sería ideal, evidentemente, de

que hubiera alguien asesorándote ese año de prácticas, por ejemplo, en el

cual tú aprendes todas esas vertientes que tiene en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Porque no es solo el proceso de enseñar, sino que es el de

aprender y tú tienes que repasar los dos. Entonces mecanismos, pues uno

bueno sería, que funcionara bien, sería el estar asesorado por alguien ahora

mismo en la universidad, aquí está la formación, pero no es antes” (B-E2,

p. 32).

• Se debe adaptar la formacion a las necesidades: “Ahora se insiste mucho

con el trabajo en grupo, pues deberíamos enseñar cómo es el trabajo en

grupo a los profesores de universidad para que ellos sepan gestionar esos



grupos que van a tener a su cargo. Entonces claro, formación continua

debería de haber en todo momento, y hasta no sé hasta que punto,

obligatoria, a veces.” (B-E2, p. 35).

• Fomentar el intercambio: “hay que conseguir incentivar que ese

compañero de Derecho se venga a un congreso de Educación y dirá:

"¿Qué hago yo aquí?" Claro, porque tenemos muy asociado los congresos

a investigación y no a mejora docente” (B-E2, p. 35).

• Respecto a los grupos de innovacion docente: “Ahora queda el siguiente

paso que es el- es el contacto entre esos grupos que después ya sería el

difundirlo con mucha gente, muchísima, la mayoría está fuera de esos

grupos. Entonces hay que informar a esa gente. Claro, la vía de cómo

hacerlo casi siempre lo suscribimos a un congreso y, ¿quién se apunta a un

congreso? El que es especialista en ese campo. Entonces lo que

hablábamos antes, el de Derecho no va a venir al mío. Entonces hay que

llevar esa oferta de alguna forma. Para mí siempre lo más eficaz es “el boca

a boca”. Entonces si esos grupos son interdisciplinares de diferentes

titulaciones, tú lo que tienes es, como digamos, un topo en cada facultad.

Que en un café que es tan básico como eso” (B-E2, p. 37).



4.4. Informe individual SJ-UDC.4 (Jaime)


Jaime tiene 49 años y es docente en la facultad de Derecho de la Universidade

da Coruña desde 1994. Toda su carrera profesional se ha desarrollado en la UDC y

lo compatibiliza con algunos trabajos esporádicos relacionados con el Derecho, como

por ejemplo, magistrado suplente en la Audiencia Provincial.


aprendizaje


Analizaremos las diferentes experiencias vitales han motivado a Jaime a ser

como es actualmente como docente en base a tres niveles: personal, educativo y

profesional.

A nivel personal, y durante la infancia, sus motivaciones estuvieron íntimamente

ligadas a la relacion que mantenia con su tio: “En ese momento, en esa primera época,

no había.. casi una-una diferenciación entre lo que era... la escuela y lo que era (risa)

el hogar era todo un continuum para mí, para mí visto desde un enfoque de un niño.

Que empecé-recuerdo que empecé a ir con mi tío a-a-a esa escuela pues... apenas

cumplidos los 2 años” (J-E1, p. 2).

Teniendo en cuenta que Jaime estudió la Secundaria por la rama de Ciencias,

llama especialmente la atención que se decantase por el Derecho a la hora de escoger

una carrera universitaria. Así cuenta cómo tomo esa decision: “Hasta ese año, ese

curso académico, sólo había Derecho e-e-e-en la universidad de Santiago de

Compostela, y ese año, y en esa semana que hice la preinscripción, apareció en la

prensa pues que iba a empezar ese mes de en ese curso inmediatamente siguiente,

Derecho aquí en La Coruña y yo había veraneado aquí habitualmente o muy



habitualmente con mi familia y dije: “Bueno, la ciudad me gusta”, y bueno, elegi

Derecho porque suponía vivir-venirse a vivir a Coruña básicamente, si hubiese sido

sólo en Santiago no hubiese hecho Derecho. Con lo cual bueno, es una especie de-

de casualidad que hubiese estudiado Derecho, de afortunada casualidad… visto con

la perspectiva del tiempo” (J-E1, p. 14).

A nivel educativo, a Jaime le resultaba especialmente desmotivante el hecho de

tener que repetir y repetir contenidos sin ver una aplicación práctica de estos (J- E1,

p 13).

A nivel profesional, cuando terminó la carrera, a Jaime se le presentaron

diferentes opciones: “Preparar lo que sería luego la-la carrera docente, había un

atractivo adicional que la Universidad de La Coruña era una universidad de reciente

creación, la Facultad de Derecho también... bueno, con lo cual había u-u-un campo

despejado para la formación como docente e igual hacer una carrera académica. Y la

otra, la otra posibilidad, que barajé y que de hecho empecé-e-e un poco ese verano,

que era pues preparar la oposición para la carrera de-e-e judicatura para... bueno, la

carrera para ingresar en la carrera judicial.” (J-E2, p. 1). Pero comenta que quizá lo

que le hizo decidirse fue “la insistencia de quien fue mi director de tesis y que me

dirigiese el doctorado en aquel momento” (J-E2, p. 1).

Aunque a primera vista no parece que estuviese muy motivado, Jaime aclara

que “si el otro día te decía que llegué al Derecho pues sin una vocación clara, desde

que he descubierto el Derecho, me gusta mucho el Derecho, y me gusta mucho... la

rama en la que estoy, que es un ámbito del Derecho-o-o Privado, es el Derecho

Patrimonial básicamente. Entonces bueno, pues... no sé si decir que... que casi

confundo profesión y hobby, pero es cierto... es la realidad” (J-E2, p. 3) y además

“una vez que sí era profesor de Derecho he descubierto que ser profesor de Derecho

me gusta (risas), me permite hacer muchas cosas: me permite estudiar, me permite-e-

e escribir, me permite formarme... me permite tener contacto con la realidad

problemática del Derecho, con lo cual... no puedo pedirle mas” (J-E2, p. 5).






hoy en día.

A nivel personal, Jaime explica que su familia siempre ha sido una ayuda como

proveedores de los recursos necesarios para su formación, sobre todo destaca este

hecho en secundaria y en la etapa universitaria: “Facilitándome... medios adicionales,

básicamente en aquella época pues... la posibilidad de tener acceso a-a-a-a libros, a

material bibliográfico más a allá de lo que eran los manuales de texto, para eso en mi

familia siempre teníamos absoluta disponibilidad para adquirir esos materiales

adicionales, y ahí pues también un poco… pues algo que luego seguí en la época de

la formación universitaria… que era no tener sólo el manual recomendado, sino pues

tener materiales siempre bibliográficos adicionales.” (J-E1, pp. 10-11). Por ejemplo,

en la adolescencia recuerda: “Empecé a tener contacto con el primer ordenador, lo

recuerdo con particular (risa)… pues con ilusión, con ese segundo año de Bachillerato

que lo que yo-o-o pedí de-de a los Reyes Magos pues fue el ZX-Spectrum y me

trajeron el Spectrum plus que tenía un poco más de capacidad. Y a partir de ahí pues

empecé también, pues a utilizarlo... lo poco que... sabía que apenas era pues...

programarlo para que pudiese dibujar un cuadrado o un círculo y poco más. Pero

también los juegos con él y empezar pues esa-la relación... con el uso de m-m-m-m

de lo que después sería un ordenador personal.” (J-E1, p. 11).

A nivel educativo, los recursos usados por Jaime fueron cambiando a medida que

avanzaba la tecnologia tambien. En la infancia: “Mi tía era por ej-era profesora de-de

lengua extranjera, de francés, y yo recuerdo que los juegos con ella para aprender ese

idioma, o cómo entonces el sistema de aprendizaje obviamente teníamos un ... un

sistema de enseñanza de francés con... las... sistema de-de-de cassette o magnetofón.

Las cintas-cintas magnéticas, parece que estamos hablando de- (risa) estamos

hablando en realidad de otro siglo… que es asi.” (J-E1, p. 3).

Durante la etapa de EGB los recursos principales fueron los libros de texto y,

como mucho, alguna cinta de cassette (J-E1, p. 5) o a veces “la televisión que la



utilizabas como un sistema digamos para el tiempo libre, pero es cierto que algunos

programas probablemente sí también incidiesen e-e-e-e pues e-e-en aprender cosas”

(J-E1, p. 6). De forma casi anecdótica, Jaime cuenta cuando le regalaron su primera

calculadora: “Yo recuerdo cuando tuve mi primera calculadora que justo, fue fue e-

e-e-el mes final de la EGB: en octavo de EGB. Conseguí que me regalaran-conseguí

que me regalasen una calculadora. Hasta ese momento eran todas las operaciones...

también en esa época además una calculadora-una calculadora que sumaba, restaba,

multiplicaba y dividía y calculaba porcentajes... y era como una especie de-e-e-e vamos

de-de instrumento súper... súper avanzado” (J-E1, p. 6).

Avanzando hacia la Secundaria, recibe su primer ordenador: “Mi primer

ordenador ... su-su seguro que ni recuerdas lo que era, había los-los llamados ZX-

Spectrum (risas). Mi primer curso de informática fue en segundo de-e-e

Bachillerato… estamos hablando del curso-o-o-o 84-85... y ahí empezamos-empezó

en el sitio que estaba, como digamos como materias optativas en 2º de Bachillerato

había 2 materias optativas, y una de ellas era informática que daban pues rudimentos

de programación, y ahí fue la primera vez que vi un ordenador, o algo que, bueno, a

día de hoy probablemente ni se considerase como tal, pero con decirte que también

los programas en el ordenador se cargaban con la cinta de-con la cinta-a-a-a

magnética” (J-E1, p. 6).

En 3º de BUP tuvo la oportunidad de utilizar más recursos tecnológicos en 2

materias optativas: Introducción a la Informática y Electricidad; donde pudo dar uso

a su ordenador y ademas en el centro disponian de un laboratorio especifico. “Fuera

de ahí, pues en Música, pero en Música era la reproducción de las obras clásicas en

aquel momento con u-u-u-u-u-u-un-con un reproductor de-e-e-e-e-e-e-e de los discos

de vinilo que era el soporte, en esa época empezaba el soporte CD, pero en el instituto

todavía eran discos de vinilo y seguíamos en las clases de idiomas con las

reproducciones de las conversaciones en las cintas magnetofónicas” (J-E1, p. 11).

En la universidad los recursos principales fueron “manuales, y en Derecho

siempre acompañado del código con las leyes” (J-E1, p. 15) y no fue hasta la etapa de

elaboración de la tesis doctoral que le dio uso intensivo al ordenador: “Era un



instrumento utilísimo porque obviamente ya te permitía ir haciendo las fichas o ir

componiendo tus... bueno, pues tu-u-u-s esbozos de la tesis doctoral sin ... bueno, ...

sin las limitaciones que tenía pues el hacerlo con una-con una máquina de escribir, o

con folios y un bolígrafo como prácticamente fue hasta ese-hasta ese momento” (J-

E1, p. 16).

A nivel profesional, Jaime comenta: “Los 10-15 últimos años todo lo que es el

mundo de-e-e las tecnologías de la sociedad de la información te ponen miles de

mecanismos y de instrumentos y de recursos para formarte y para trasladarlos a tus

alumnos como materiales adicionales, a lo que hasta no hace mucho eran básicamente

unos manuales y unos códigos con leyes, manuales y códigos con leyes que siguen

siendo instrumentos necesarios, pero que son unos instrumentos más adicionales” (J-

E2, p. 19).


En este apartado hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha ido

desarrollando Jaime a lo largo de su vida.

A nivel personal, el deporte y las actividades al aire libre han tenido una influencia

fundamental: “Más que en el desarrollo en lo profesional, en el desarrollo digamos

de (no sé si llamarle) de psicoafectivo o relacional. [El baloncesto] era-a-a la-la excusa

m-m-m-m idónea para-a-a-a-a para estar con los amigos y para-a-a hacer grupo de

amigos. Probablemente es cómo se desarrollan, pues, algunos aspectos de

competitividad, pero también de colectividad de trabajos en grupo. […] Me gustaba

también, pues, tener mi tiempo ... para-a-a-a.... jugar para tener-hacer cosas con los

amigos, para hacer- me gustaba siempre y me sigue gustando mucho estar e-e-en ...

en el campo y el tiempo que tenía para esas otras a-a-a-a actividades también en el

campo ... e-e-e-e o sea, recorrerme e-e-e-e-e las-los caminos y la-a-a-s carreteras o en

bicicleta con los amigos.” (J-E1, p. 12).

A nivel educativo podemos distinguir claras diferencias entre las estrategias que

Jaime tenía para aprender en Preescolar, EGB, BUP/COU o en la Universidad. En



Preescolar, Jaime explica como “el aprender y jugar estaba... estaban muy muy

mezclados o muy unidos” (J-E1, p. 6) y, además, la escuela y el hogar estaban

íntimamente relacionados, pues convivía con su tío que además era su maestro de

forma que los límites a veces eran difusos. Jaime recuerda que tenía que hacer un viaje

en coche de más de media hora hasta el colegio acompañado de su tío, por lo tanto,

en esos viajes aprovechaban para repasar: “Yo creo que recuerdo particularmente lo

que era pues la-la tabla de multiplicar y repasar la-a-a-s capitales de los distintos

estados del mundo. Y era, pues, como una especie de-de-de juego de entretenimiento

que hacíamos ... casi, casi, a diario.” (J-E1, p. 2).

La situacion cambio en EGB donde “era un sistema-a-a probablemente que

fomentase bastante lo que era... la actividad de memorizar y... probablemente...

bueno, pues es una de esas virtudes que uno-o-o-o tenía o que uno tiene, que es que

a lo mejor es menos creat-soy menos creativo y tengo más memoria y aquel sistema

se adaptaba bastante a mis características particulares.” (J-E1, p. 4). En esta época

empezaban a restar horas de ocio las obligaciones escolares al salir del colegio (los

deberes): “Siempre las tardes de después de salir del colegio le dedicaba un tiempo a

la merienda, otro tiempo a jugar, pero siempre había pues... un tiempo no sé...

cuantificarlo, pero probablemente una hora, una hora y media, dos horas siempre

había los célebres deberes, las actividades. En el colegio siempre hubo deberes para

casa, las actividades e-e-e... pero tampoco las recuerdo como algo especialmente... e-

e-e-e-e que hiciese con particular disgusto no... algún día te interrumpía alguna

actividad programada con los amigos” (J-E1, p. 5), “aquí sí que empezaba a tomar

conciencia de lo que era sí, el digamos el juego o tiempo libre y lo que eran las...

bueno, las actividades específicas de.. de aprendizaje. Bueno, la... el tiempo de-e-e-e-

e del colegio y esas-esas actividades, esos... deberes que eran ... pues e-e-e-e diarios

desde el primer desde el primer hasta el último día de curso” (J-E1, pp. 6-7).

Cuando llega a BUP de nuevo se encuentra en situaciones que requieren

estrategias nuevas: “Teníamos en nuestro instituto muchas e-e-e, en Física y Química,

muchas actividades de laboratorio todas las semanas, tanto en 3º-en 3º BUP y COU

hacíamos prácticas de laboratorio, y ahí sí que podías e-e-e-e percibir pues los



conocimientos m-m-m más allá de lo que podía ser el reproducir la lección o las

lecciones del manual” (J-E1, p. 10).

De nuevo en la universidad las estrategias a usar fueron puramente

memoristicas: “Un aprendizaje pue-e-e-s meramente de-e-e “repetizar” contenidos,

contenidos... de una norma, de una ley o contenidos de un manual. Probablemente,

bueno, pues fomentaban poco tanto lo que es el aspecto creativo como el aspecto...

de llevar todos esos conocimientos a lo que podría ser una actividad e-e-e jurídica

distinta de lo que e-e-e-es la docencia ... en el ámbito del ejercicio profesional de la

abogacía, por ejemplo, había en ese momento una desvinculación bastante-e-e-e

notable” (J-E1, p. 13). De todas formas, Jaime puntualiza que no llegaba a ser

consciente de sus propias estrategias: “Más bien era inconsciente de los mecanismos

de aprendizaje. Digamos que yo en aquel momento pues lo asumía como algo no sé

si decir impuesto, pero... que tampoco había muchas más e-e-e muchas má-á-á-s

posibilidades ... era un- eran los 5 años de la licenciatura... básicamente estaba

encaminado o enfocado a... permitir, pues... alcanzar aquellos conocimiento que

básicamente eran... e-e-e memorizar contenidos que sabías que te iban a permitir

pues... e-e-e lograr el éxito en... e-e-en pues e-e-e en las evaluaciones finales. Digamos

... lo de que la concepción de aprendizaje en el sentido de esa voluntad de conocer o

ese deseo de conocer, de saber, de profundizar en una materia y buscando fórmulas

distintas pues probablemente... ya son más fruto de la época del-del-de los estudios

de doctorado.” (J-E1, p. 17). En concreto una de las estrategias que usaba y sigue

usando para estudiar es poner la radio de fondo (J-E1, p. 17).

A nivel profesional, Jaime considera que una de las estrategias fundamentales para

cualquier docente universitario es dedicar “muchas horas de estudio, muchas horas

de formación, si quieres transmitir algo distinto y algo ... bueno, pues algo que se

aparte o que exceda lo que un alumno pueda encontrar en un-en un manual de la

materia” (J-E1, p. 10).




En este apartado pasamos a describir cómo influyeron en su vida las diferentes

relaciones con otras personas. Durante la entrevista, Jaime lo resume de la siguiente

manera: “La importancia de 3-de 3 elementos. La importancia fundamental del

entorno familiar para fomentar, pue-e-e-e-e-s para fomentar fundamentalmente que-

que-que aprendas a gusto, que aprendas en un contexto en el que, pues sin sentirte

especialmente presionado, pues lo veas como algo-o-o positivo, que lo valores, que

es m-m-m que-e-e-e-e-e... sepas que puede suponer eso para-para ti-para ti como-

como persona y como persona en el conjunto de la sociedad... La importancia de lo-

o-o-o-o-s maestros y ahí, por ejemplo, sí que empezaba a tomar conciencia de la

distinción que había entre unos profesores y otros, aquellos que te-e-e-e-e hacían

sentir pues un poco la... iba a decir la pasión por la materia bueno, pues sí algo así,

que te la presentaban como algo atractivo y bueno, tú querías aprender más; y aquellos

otros que la presentaban pues de una forma menos atractiva, y por lo tanto, podía

generar más e-e-e más rechazo. Y luego también los aprendizajes digamos en

conjunto con los amigos, con los compañeros que en esa época m-m-m apenas

diferenciaba lo que eran compañeros y amigos porque era... lo mismo, es decir, tus

amigos los hacías en el colegio en un entorno más ... que yo vivía era compartir...

fuera y dentro del colegio era lo que la misma gente, las mismas personas, los mismos

amigos.” (J-E1, p. 7).

A nivel personal, hubo una persona que fue especialmente relevante: su tío.

Jaime, durante la infancia, convivía con sus padres, sus abuelos y sus tíos (ambos

maestros). En particular, el tío de Jaime fue su maestro en la etapa de preescolar y,

por tanto, creció muy vinculado a él (J-E1, p. 2). Explica que en general toda la familia

jugo un papel importante en su desarrollo: “Creo que aquella etapa para mí jugó un

papel fundamental, y además creo que jugaron un aspecto fundamental la familia.

Que la familia creó un entorno favorable, pues a esa-a-a fomentar pues un poco las

ganas de aprender, de conocer, de saber... que también te-te intenten demostrar unos

caminos, otras formas distintas de lo que son las-los paradigmas tradicionales de

enseñanza. Sobre todo, es esta época de la que estamos hablando para... ver que...



también jugando, a veces pues... se aprende o buscar fórmulas de bueno, de ese

aprendizaje-e-e-e continuado sin que suponga que estás haciendo algo distinto y que

lo puedes compatibilizar con momentos de-de tiempo libre o momentos de-de juego”

(J-E1, p. 5). De hecho, puntualiza: “Era vital sí era casi un... bueno... no había una-

en ese momento en esa primera época, no había.. casi una-una diferenciación entre

lo que era... la escuela y lo que era (risa) el hogar era todo un continuum para mí, para

mí visto desde un enfoque de un niño. Que empecé-recuerdo que empecé a ir con mi

tío a-a-a esa escuela pues... apenas cumplidos los 2 años” (J-E1, p. 2).

A medida que Jaime fue creciendo, la familia dejó de tener protagonismo para

tomar el relevo las amistades: “La familia perdió protagonismo, lógicamente, y los

compañeros y las amistades fueron ganado protagonismo. Mis mejores amigos los he

hecho-mis mejores amigos actuales, que sigo conservando afortunadamente algunos

o muchos de la EGB y del instituto, pero lo que mi entorno actual de-e-e-e-e... de

amistades del entorno académico y que lo son en el entorno profesional, pues tiene-

tiene su origen ahí en la época de la licenciatura y en la época del doctorado y de ahí

tenemos, pues los que han conformado a partir de entonces e-e-e mi entorno vital

habitual” (J-E1, p. 17).

A nivel educativo, recuerda la relación con sus maestros y compañeros en

Primaria de forma positiva: “Yo recuerdo con... muy buenas experiencias con mis e-

e-e maestros de EGB, desde luego con todos los compañeros, que tenía en aquella

época que era una relación muy muy intensa... porque eran los compañeros del

colegio y eran los compañeros cuando salíamos del colegio, eran los compañeros de

juegos e-e-e-e habituales... las tardes después de salir del colegio o los fines de semana

... era pues se terminaba el horario escolar, pero los compañeros seguían siendo los

amigos con los que compartía m-m-m todo” (J-E1, p. 4).

Hablando sobre su paso por Secundaria, Jaime encuentra aspectos positivos y

negativos. Por una parte: “Algunos o muchos e-e-e profesores que también generaron

una-a-a, pues eso, unas ganas de aprender y que supieron bueno, pues... estimular esas

ganas de-de aprender. Algunos-algunos y algunas de ellas fueron todavía como pues...

referente de.... e-e-e ... de cómo impartir una clase. […] Una profesora de ciencias



naturales de 1º de BUP que-e-e-e... creo no es que es así bueno, hacía e-e-e, entonces

no había medios o no estaban las aulas dotadas de medio-o-o-s audiovisuales... pero

ella generaba co-o-o-n los e-e-e esquemas, los dibujos que hacía diariamente en la

pizarra con tizas de colores, y era prácticamente lo que hoy se puede hacer con los

medio-o-o-s audiovisuales, y ese-ese uso muy, muy, activo de... de la pizarra de-e-e

esquemas de-e-e dibujos que-e-e sirvan para-a-a para enseñar a los alumnos, pues yo

creo que es una de esas formas de impartir la clase que ... que-que arrastro de-de ella

probablemente.” (J-E1, p. 9). En cambio, también critica que el hecho de estar

segregados por sexos le generó dificultades para relacionarse con el sexo opuesto (J-

E1, p. 9).

Los profesores también fueron determinantes en la etapa universitaria: “tener

buenos profesores que sepan enseñarte lo básico sobre lo que construir después la

licenciatura es-es absolutamente fundamental ... de igual forma tuve profesores...

magníficos en las cuatro materias y yo entiendo que he tenido suerte con ellos, pues

también hay ejemplos de lo que podría ser un aprendizaje confuso en esa primera

época que yo creo que es lo que más puede perjudicar a la formación académica o la

formación de un profesional posterior.” (J-E1, p. 18).

A nivel profesional, sobre todo durante sus inicios como docente, la persona a la

que recurría en busca de ayuda y consejo y que le supuso un referente fue su director

de tesis (J-E2, p. 7).





autoformación).




Desde el punto de vista del aprendizaje formal, Jaime considera que “[El trabajo

como docente] me permite estudiar y seguir profundizando en un ámbito jurídico,

que es por el que me siento atraído, que es esa parte del Derecho Civil o de Derecho

Patrimonial que me permite seguir estudiando y actualizándome día a día que me

permite tener ... intercambios y relaciones con docentes y con investigadores de otras

e-e-e universidades y de otro-o-o e-e-e países y que me permite seguir teniendo,

obviamente, contacto con quienes empiezan con su formación jurídica, que son los

alumnos.” (J-E2, p. 6). Pero para llegar a ser como es ahora como docente ha pasado

por diferentes etapas. Explica que durante la etapa de tesis tuvo la oportunidad de dar

unas pocas clases en la facultad, pero comenta que se le da más importancia a la parte

de investigacion que a la formacion como futuro docente “con lo cual no sé si es

buena idea, pero los primeros años se dedique tanto- de un docente... que se dedique

tanto tiempo a la tesis doctoral y tan poco a otras... pues la formación completa que

debe de tener un docente.” (J-E2, pp. 7-8).

Una vez que empezó a trabajar como docente universitario, Jaime se critica a

si mismo como docente novel: “Pue-e-es en los primeros años de un-en fin... con-

con bastantes problemas y con bastantes insatisfacciones, desde luego vistas desde la

perspectiva actual... e-e-e... desde el día-desde bueno, desde la perspectiva actual creo

que soy bastante crítico con mis... con mis clases, al menos durante los primeros 10

años. Creo que para ser un- creo que para ser un buen docente se necesita e-e-e...

saber y conocer con mucha profundidad la materia que-que impartes y eso no es

posible los primeros años de docencia, al menos a mí, no me fue posible el manejarte

con soltura en la materia que estas impartiendo, yo creo que es un elemento esencial,

y eso lo adquieres con el estudio y con el tiempo” (J-E2, p. 6). También comenta que

el grupo de innovación docente al que perteneció en la época en la que se estaba

implantando el Plan Bolonia le fue de gran ayuda: “Hubo y hay algunos docentes

bastante críticos con el nuevo sistema de enseñanza por competencias y basado en el

aprendizaje del alumno y yo soy... un creyente convencido de la bondad de este nuevo

sistema de enseñanza y de docencia, que probablemente también arranca de esa-de



esa experiencia durante esos años y que luego participé... formé parte de la comisión

de la facultad de Derecho encargada de redactar los nuevos planes de estudio, y

probablemente esas experiencias me sirvieron para llevarlas ahí a esa comision.” (J-

E2, pp. 11-12).

En cuanto a la valoración que otorga a las diferentes modalidades de

formacion (presencial, virtual y mixta), Jaime comenta: “Es cierto que la virtual te

facilita mucho porque puedes e-e-e aprovechar y puedes... pues modular el tiempo y

los tiempos que le dedicas, pero creo que es mucho más enriquecedora la presencial

sin duda” (J-E2, p. 11). Sin embargo, puntualiza: “La mixta... e-e-e pues hombre, tiene

la parte positiva de-de las dos. Sí, prefiero la mixta que la meramente virtual. Yo

imparto algunos másteres, y algunos cursos de formación que son virtuales, pero

siempre tengo la sensación de que no sé si he llegado a donde he llegado con-con los

alumnos, no tengo no hay ese-ese feedback o retorno que hay en la presencial o en la

mixta.” (J-E2, p. 11).

Por otro lado, Jaime valora el aprendizaje no formal como: “Yo creo que es un...

un-un instrumento complementario, pero ... que es fundamental en cualquier jurista,

y también obviamente en el docente en Derecho.” (J-E2, p. 10).

En el caso del aprendizaje informal, Jaime destaca su trabajo en la Audiencia

Provincial de La Coruna y su relacion con su mejora como docente: “esos casi 7 años

en la Audiencia Provincial de La Coruña me permitieron pues ver... la realidad de esa

profesión, enriquecerme, el completar mi formación y el permitir también,

lógicamente, el trasladar a mis alumnos una visión real o problemática del Derecho.

Creo que esos años fueron muy enriquecedores para mí. Creo que he mejorado en

esos años también como docente y bueno, y-y-y los contratos del artículo 83 me

permiten seguir manteniendo esa-a-a, pues esa vinculación con e-e-el-la problemática

real del Derecho” (J-E2, pp. 2-3). Además, considera: “Creo que es muy enriquecedor

el poder tener un contacto, pues, cotidiano con ellos [otros profesionales del

Derecho].” (J-E2, p. 10).

Cuando hablamos de autoformación, Jaime considera: “Antes hablábamos de la

formación formal y de la informal, pero también obviamente la que hace uno por sí



mismo, y cada vez tenemos más posibilidades, más mecanismos para hacer más

instrumentos a nuestra disposición y si un docente universitario para... pues, para

tener un cierto grado de-de bondad en su actividad pues debe-debe auto exigirse esa-

a-a esa formación” (J-E2, p. 12).


Las dificultades que se encuentra Jaime son, sobre todo, a nivel formal. Comenta

que las que se encuentra son básicamente cierta pérdida de tiempo por cuestiones de

burocracia –aunque no demasiado graves- (J-E2, p. 6). Además, el avance de las

tecnologias le suponen: “yo creo que ha supuesto un esfuerzo en la formación, pero

también supone un esfuerzo en la elaboración y la construcción de los materiales

docentes dirigidos a los alumnos con lo cual, pue-e-e-s han supuesto esa exigencia

adicional, no tanto de su uso, sino como en la forma de preparar esos materiales para

los alumnos” (J-E2, p. 15); pero puntualiza: “Con lo cual, yo creo que han contribuido

al exigirme… el hacer algo distinto en mi evolución como docente y, desde luego, en

la investigación, pues facilitan notablemente nuestra-nuestra labor en el ámbito del

Derecho sin duda, o sea, antes te decía que podíamos pasar un par de meses en

cualquier centro de investigación de cualquier otro-o-o lugar, ahora prácticamente en

un mismo día, a través de estas tecnologías, lo puedes tener a tu disposición sin más.”

(J-E2, p. 15).

Otra cuestión a tener en cuenta es la valoración de la formación docente:

“Porque si lo que hacemos es básicamente, a día de hoy, poner una especie de carrera

de obstáculos en la que se va a valorar básicamente su actividad investigadora, pues

se dedicará y se centrará exclusivamente en la actividad investigadora, y la actividad

docente en algunas ocasiones todos hemos tenido, al menos he tenido esa sensación,

de que es algo que te ocupa el tiempo y que te priva del tiempo que puedes dedicarle

a la formación como investigador y a la investigación que es lo que te van a valorar

tanto para ser ayudante, como para ser contratado doctor, como para ser titular, como

para ser catedrático, que es una ... lo voy a decir, pero a veces se ve como una pérdida

de tiempo cuando debería ser al revés, es decir, si somos docentes universitarios



obviamente la parte fundamental de nuestra actividad debería ser la docencia, y la

investigación como un instrumental de esa, de esa docencia, y es al reves a dia de hoy”

(J-E2, p. 19).


En este apartado discutiremos los mecanismos y recursos que usa Jaime en la

actualidad.

En el ámbito del aprendizaje formal, Jaime explica que es fundamental amar tu

profesión, y tu rama de estudio, para lograr transmitir estos sentimientos al alumnado:

“Yo creo que la premisa fundamental es que me gusta lo que hago, me gusta mucho

el Derecho, me gusta esa parte en particular del Derecho Privado y Derecho

Patrimonial, es el que-e-e es el que imparto y es el que intento transmitir a mis

alumnos, pues... vamos, el dárselo a conocer, el que comprendan la trascendencia que

tiene y, en alguna medida, pues intento que mis clases vayan más allá de-de lo que

podría ser un- no sé, una reproducción de un manual o algo-o algo similar.” (J-E2, p.

3)

Desde el punto de vista de Jaime, el nuevo sistema universitario apoya su

concepción de cómo se deberían impartir las materias y la importancia que tiene que

los alumnos lleguen a comprender la aplicacion practica del Derecho: “Trabajar

directamente con los alumnos en-en esa realidad problemática del Derecho a la que

antes me refería, y es que la docencia, actualmente, tiene una... una for- relevancia

fundamental porque nosotros trabajamos en clase fundamentalmente sobre

supuestos de hecho en alguna medida... supuestos de hecho reales, pues siempre

dándoles una perspectiva para un alumno que se enfrenta por primera vez a esas

categorías jurídicas, con esas materias, enriqueciéndolo siempre con algún aporte

adicional para que puedan ver algo más de lo que era el caso en sí mismo

considerado... con lo cual pues partiendo de-e-e el planteamiento de supuestos de

hecho a los alumnos, siempre con un previo de una visión general de la materia que

se va a tratar, que ellos puedan prepararlo, que puedan tener ordinariamente una

semana de antelación tanto digamos esa presentación de la materia como los



materiales que van a necesitar, y que luego podamos e-e-e debatir, tratar y profundizar

en las cuestiones que se plantean sobre ese supuesto de hecho en la-en el aula.” (J-

E2, pp. 3-4). Por consiguiente, “la evaluación también va de supuestos e-e-e de

hecho... E-e-en lo que es la materia de Derechos Reales, en el grado en Derecho, el

sistema de evaluación que utilizo básicamente es... la realización de 3 supuestos de

hecho en... en el aula e-e-e que me permiten a lo largo de las 15 semanas- los 3

supuestos de hecho te van a permitir lo que es hacer esa evaluación seguida, esa

evaluación continua de los alumnos y-y-y... sobre cada supuesto se plantean una serie

de cuestiones que ellos deben resolver. En dos de ellos incluso se permite utilizar,

pues, materiales de apoyo por los alumnos, pueden utilizar las leyes, las normas

porque cuando se enfrenten en cualquiera de las profesiones jurídicas van a ser un

instrumento que utilicen, con lo cual lo que tienen que saber es interpretar y aplicar

esas normas, saber dónde tienen que-o que norma elegir para resolver el supuesto,

razonar sobre el supuesto, razonar sobre la norma y hacer una aplicación a ese...

supuesto de hecho y ese es el sistema de evaluación fundamental.” (J-E2, p. 4).

Cuando hablamos de su propia formación, Jaime destaca la necesidad de tener

“muchas horas de estudio, muchas horas de formación si quieres transmitir algo

distinto y algo ... bueno, pues algo que se aparte o que exceda lo que un alumno pueda

encontrar en un-en un manual de la materia.” (J-E1, p. 10). Principalmente sus

estudios formales actuales –además de la licenciatura y el doctorado- son:

“Básicamente he hecho aquí cursos de formación del CUFIE dirigidos a

determinados aspectos de la-de la docencia universitaria, fundamentalmente cuando

se implanta el grado en Derecho vinculado a-a-a pues... digamos a ese nuevo sistema

de aprendizaje de los alumnos basado en la competencia. También es cuando se a-a-

a se crean algunas plataformas, e-e-e la plataforma virtual de enseñanza el Moodle,

pues la formación en Moodle y en el Centro de Linguas de la Universidad de La

Coruña pues no recuerdo exactamente el número de cursos que he realizado, pero 3

o 4 al año básicamente.” (J-E2, p. 9).

En cuanto a los recursos que suele utilizar, tanto para formarse formalmente

como para ejercer la docencia, Jaime nos cuenta: “En el ámbito de la docencia utilizo



las plataformas de docencia... la web virtual en caso de la Universidad de La Coruña,

participo en algunos otros cursos de alguna otra universidad, antes decía que formo

parte o participo en un máster universitario en el Centro de Estudios de Consumo de

la Universidad de Castilla-La Mancha, y de la Universidad Rey Juan Carlos, y cada

una tiene su plataforma virtual de enseñanza, que son bastante parecidas todas ellas y

bueno, en uno de esos máster que es absoluta- es sólo virtual online, pues obviamente

esa herramienta virtual es la herramienta básica, y luego para la formación como

docente y como investigador también es fundamental, tanto el utilizar bases de datos

de legislación de jurisprudencia como incluso a la hora de escribir, e-e-e es el resultado

de esas investigaciones, bien monografías o bien e-e-e artículos monográficos, bueno,

pues recientemente, y eso es novedad de este año, ya pues las propias editoriales

ponen a disposición nuestra determinadas herramientas informáticas que te permiten

escribir y vincular a-a-a normas y jurisprudencia actualizada, pues tus e-e-e tus

artículos o monografías de los que eres autor con lo cual, bueno, forman parte del día

a día de- tanto de la docencia como de la actividad investigadora.” (J-E2, pp. 15-16).

En el caso de aprendizajes no formales, Jaime cuenta: “Participo en esas, en esas

actividades... formativas en otros centros de... colegios profesionales, básicamente

colegios de abogados, colegios de mediadores de seguros... Centro de Estudios de

Consumo de la Universidad de Castilla-La Mancha, actividades del Consejo General

del Poder Judicial ... con mucha-con mucha frecuencia-con mucha habitualidad es

como un instrumento e-e-e que te permite el... estar en contacto con profesionales

jurídicos no docentes y con la realidad del mundo del Derecho para ver cómo

evoluciona y ver cuál es la realidad más actual del mundo jurídico, también para poder

trasladarla a los alumnos, en mi caso fundamentalmente a los alumnos del Máster de

la Abogacía.” (J-E2, pp. 9-10). Además, participa en otras actividades formativas

organizadas por los grupos de investigación de la facultad (J-E2, pp. 13-14). Durante

su época como decano de la Facultad de Derecho de la UDC (del año 2013 al 2017),

Jaime trabajó para abrir la facultad a otros profesionales del mundo del Derecho,

fomentando las relaciones entre estos y los docentes/investigadores de la facultad (J-

E2, p. 10).



A nivel informal, Jaime destaca su trabajo en la Audiencia Provincial como un

mecanismo de especial utilidad a la hora de actualizarse: “Para un profesor de

Derecho es bastante enriquecedor el tener una-un pie en la realidad y en la realidad

e-e-e ... digamos en la realidad de la problemática de los litigios que se plantean, en

algún- entre los años 2002 y 2008 fui magistrado suplente en la Audiencia Provincial

de La Coruña, con lo cual me permitía tener ese contacto con esa realidad, digamos

con aquella otra... perspectiva profesional que barajé en su momento. Pues esos casi

7 años en la Audiencia Provincial de La Coruña me permitieron pues ver... la realidad

de esa profesión, enriquecerme, el completar mi formación y el permitir también,

lógicamente, el trasladar a mis alumnos una visión real o problemática del Derecho”

(J-E2, pp. 2-3).

Las amistades juegan un papel importante en su formacion: “Mis amistades,

muchas de ellas las he construido en mi entorno académico y mi entorno docente,

con lo cual mucho de nuestro tiempo y de nuestras conversaciones y nuestros

espacios de ocio pues son... e-e-e están vinculadas al Derecho y a la docencia en

Derecho y, a veces, en no pocas ocasiones, pues en las épocas de vacaciones, cierto

que ahora menos, pero durante-e-e casi 20 años pues esas épocas de vacaciones la

aprovechaba siempre para estar vinculado a algún centro de investigación o algún

centro docente de otro país, para hacer relaciones con esos colegas de otras

universidades de otros lugares, aprender el idioma de esos lugares y aprender un poco

del Derecho de esos lugares e-e-e de destino. Con lo cual bueno, y en la familia

también... mi cónyuge está vinculada también al mundo jurídico con lo cual, muchas

de nuestras conversaciones también discurren sobre el mundo del Derecho, con lo

cual, al final toda mi vida de una forma o de otra es Derecho y, por lo tanto, es

aprendizaje continuo.” (J-E2, pp. 8-9).

A la hora de mantener contactos profesionales, a Jaime le resulta de especial

ayuda el uso de la red social LinkedIn: “Como investigador sí que me permite pues

tener una red de contactos y de-e-e permitir lo que te decía tener una... dentro de

LinkedIn los grupos de interés, en mi caso, en materia de Derecho de daños, seguros

o de Derecho inmobiliario, y compartí informaciones novedosas de jurisprudencia de



distintos países distintos profesionales y distintos... docentes que compartimos esas

materias y esas novedades en ese-ese espacio virtual, y es prácticamente también

diario… en la posibilidad de conocer eses... esas novedades y ese-e-e bueno, y esa

interacción diaria con esos otros profesionales.” (J-E2, p. 17).

Sus principales mecanismos de autoformación son: “Básicamente, e-e-e todos los

días lo que hago es- hay algunas revistas jurídicas que se publican diariamente, suelo

echarle un vistazo a todas ellas a ver qué temas aparecen, que temas son nuevos, que

publican como novedad, suelo hacer alguna lectura de algunos de esos artículos que

por la razón que sea en ese momento me interesen, suelo estar al día en las

publicaciones-en las publicaciones jurídicas, también intento pues leer con cierto

detalle aquellas que resultan más próximas a mi ámbito de actividad, suelo-o-o pues

las que me interesan, recortarlas, imprimirlas, hacer dosieres que luego van a servir

bien para… pues, publicaciones o investigaciones, o para el día a día de mis alumnos.

Bueno, esas carpetas que ves ahí son las que utilizo y voy actualizando. Para cada una

de ellas, es una semana digamos de una materia de-e-e de ... docencia de mis alumnos

y todos los días, todos los días no, pero el 90% de los días del año, esas carpetas se

van enriqueciendo con materiales nuevos, bien publicaciones nuevas, bien sentencia-

a-a-a novedosas y que entiendo relevantes, con lo cual pues... un día cualquiera está

siempre- vamos a enriquecerse esas carpetas que al final van a traducirse en materiales

que utilizo y que hago llegar a-a mis alumnos.” (J-E2, pp. 12-13).

Tal como comenta, el avance tecnologico le facilita mucho el trabajo: “Los 10-

15 últimos años todo lo que es el mundo de-e-e las tecnologías de la sociedad de la

información te pone miles de mecanismos y de instrumentos y de recursos para

formarte y para trasladarlos a tus alumnos como materiales adicionales, a lo que hasta

no hace mucho eran básicamente unos manuales y unos códigos con leyes, manuales

y códigos con leyes que siguen siendo instrumentos necesarios, pero que son unos

instrumentos más adicionales.” (J-E2, p. 19).




Basándonos en el interés que suscita mejorar como docentes, Jaime tiene

varias recomendaciones para los docentes y para las instituciones.

Para los docentes:

• Conocer lo que se enseña, saber transmitir y tener las herramientas

necesarias para transmitir lo que se quiere ensenar: “El docente

universitario tiene que compatibilizar m-m-m 3 cosas. Para poder enseñar

algo tiene que conocer ese algo que enseña, y tiene que tener una buena

formación sobre la materia que enseña. En segundo lugar, tiene que tener

ciertas habilidades como docente: saber transmitir esos conocimientos,

saber llegar al alumno, el saber motivar al alumno creo que es fundamental.

Y luego va a tener que tener necesariamente mucho-bastantes habilidades

instrumentales, hablamos ahora de plataformas individuales de enseñanza,

hablábamos de conocimiento de idiomas, eso, en fin, esa parte digamos

instrumental que va a permitir al docente formarse, y a su vez transmitir es

la tercera columna o la tercera pata fundamental en el docente.” (J-E2, p.

18).

• Aprovechar todas las oportunidades de formacion: “Un docente

universitario, que quiera ser un buen docente universitario, debe aprovechar

todas las oportunidades formales e informales de formación-de formación

en su materia y de formación como docente, es decir, tiene que ser una

actividad absolutamente vocacional y de absoluta dedicación a la materia

que imparte, a pensar cómo trasladar esos conocimientos que tiene sobre

la materia a su alumnos y a estimular a sus alumnos para que quieran

aprender esa materia.” (J-E2, p. 19).

• Docencia e investigacion deben ir unidas: “La investigación y la docencia

yo creo que en todas las materias y, en Derecho en particular, tienen una

vinculación imprescindible. E-e-e un buen docente debe ser un buen



investigador, es cierto que no todos los buenos investigadores son buenos

docentes porque se requiere alguna capacidad adicional para saber trasmitir,

pero yo diría que difícilmente se va a ser buen docente si no eres al menos

un investigador medio.” (J-E2, p. 20)

• Tener vocación por la materia y vocación por los alumnos: “Teniendo

pasión por la materia, teniendo pasión, porque es lo que te va a permitir a

lo largo de toda tu vida seguir actualizándote y seguir formándote en ella, y

luego el saber que bien cuando te enfrentas a una plataforma de enseñanza

virtual o cuando pones el pie en la clase, saber que tu función allí es e-e-e

tratar de trasladar a-a-a tus alumnos y de motivar a tus alumnos en-en el

aprendizaje de esa materia ... Intentar ponerse en la perspectiva del alumno

y de cómo motivar al alumno hacia ese conocimiento.” (J-E2, p. 20). Para

ello se deberia “reflexionar un poco sobre la-la-, teniendo en cuenta

aquellos... aquellas formas de enseñanza pues... que te permitan ver cuáles

son... aquellos aspectos positivos que te llevaban a que tuvieses un interés

mayor por una determinada materia o por unos determinados contenidos.

Y también los aspectos negativos para intentar-para intentar evitarlos” (J-

E1, p. 7).

Para las instituciones:

• Formar a los futuros docentes en materia de didáctica antes de empezar a

trabajar como tal: “Sería bueno, m-m-m que hubiese un período de

aprendizaje de la materia durante un cierto período de tiempo, y sería bueno

que también hubiese cierto conocimiento pues de aspectos de... de lo que

es la actividad docente en sí misma, considerando que, probablemente, los...

bueno, en particular los profesores de universidad pues... no se nos exige,

nadie te valora en ningún momento tu capacidad de empatía en la clase o

tu-tu forma adecuada o no de evaluar los conocimientos o competencias de

tus alumnos.” (J-E2, p. 18).



• Valorar a los docentes que se forman y se preocupan de mejorar como

docentes: “básicamente en las acreditaciones para cualquier categoría

profesional del profesor lo que te valoran básicamente es e-e-e tu actividad

investigadora, apenas se valoran tus capacidades o tus competencias

docentes y eso sí es un-un hándicap en la formación del-del docente

universitario.” (J-E2, p. 18). “Tienen que contribuir a que haya un período

... de formación del futuro docente universitario en el que se le dé tiempo

suficiente y una estabilidad suficiente para motivarlo en..., en el

conocimiento de esa materia y para ... concienciarlo de que si con el

conocimiento de esa materia, pues, al servicio de los alumnos, va a tener un

futuro como profesional de la docencia. Porque si lo que hacemos es

básicamente a día de hoy poner una especie de carrera de obstáculos en la

que se va a valorar básicamente su actividad investigadora, pues se dedicará

y se centrará exclusivamente en la actividad investigadora, y la actividad

docente, en algunas ocasiones todos hemos tenido, al menos he tenido esa

sensación, de que es algo que te ocupa el tiempo y que te priva del tiempo

que puedes dedicarle a la formación como investigador y a la investigación

que es lo que te van a valorar tanto para ser ayudante, como para ser

contratado doctor, como para ser titular, como para ser catedrático que es

una ... lo voy a decir, pero a veces se ve como una pérdida de tiempo cuando

debería ser al revés, es decir, si somos docentes universitarios obviamente

la parte fundamental de nuestra actividad debería ser la docencia, y la

investigación como un instrumental de esa de esa docencia, y es al revés a

día de hoy.” (J-E2, p. 19).

• Aprovechar las posibilidades de los grupos de investigacion: “[El] grupo de

investigación o equipo docente debería tener un papel fundamental en 2

ámbitos: uno es en el que vea-a-a pues-s-s instrumentos adecuados para la

formación del profesorado dentro de ese equipo, dentro de ese grupo de

investigación; y obviamente, si formas adecuadamente, pues se va a traducir



en-en que ese personal formado de manera adecuada pueda tener los

instrumentos adecuados para ser un buen-un buen docente.” (J-E2, p. 20).



4.5. Informe individual SJ-UDC.5 (Fran)


Fran tiene 46 años y es profesor titular de Derecho en la Universidad de A

Coruña (UDC) desde hace 18 años. Da clase tanto en el Grado en Derecho como en

el Master de Abogacía y compatibiliza su profesión docente con la de consejero

académico en un despacho profesional.


aprendizaje


A continuación, describiremos las diferentes motivaciones que tanto a nivel

personal, como educativo y profesional han llevado a Fran a ser uno de los mejores

docentes universitarios de la UDC.

A nivel personal, Fran nos cuenta que siempre fue un niño curioso y que le

gustaba investigar sobre las cosas que le gustaban: “Yo siempre, por mi cuenta, he

estudiado cosas que me gustaban a mí. No eran de lo que…, de lo que me daban en

el colegio prácticamente no me gustaba nada.” (F-E1, p. 8). De los aprendizajes más

valiosos de su infancia Fran destaca: “Los más valiosos... pues lo mucho que puedes

aprender de los libros... lo divertido que puede llegar a ser aprender, si e-e-e lo que

estas aprendiendo te gusta... y que con esfuerzo incluso lo más asqueroso se puede

llegar a aprender también.” (F-E1, p. 8).

Como adolescente, Fran tiene muy buenos recuerdos y valora muy

positivamente sus experiencias en esa etapa de su vida: “Luego está, al mismo tiempo,

cuando la gente habla de la adolescencia y dice que es una etapa difícil, para mí fue

facilísima. Desde mi perspectiva actual lo veo como una etapa muy feliz de mi vida

no ... no, sin grandes oscuridades. Bueno, obviamente todo el mundo tiene momentos



buenos y momentos malos... pero-o-o pero... así como aspectos positivos, tanto

desde un punto vista, lo que ya dije, en base a éxito social... como relaciones

interpersonales, e-e-e descubrir que existen mujeres en el mundo, aparte de tu madre,

y alguna hermana de algún amigo tuyo, e-e-e... una... mayor libertad a la hora de tomar

tus propias decisiones, unas asignaturas que me gustaban muchísimo más que las

anteriores porque las había elegido yo, ... e-e-e bueno, para mí... cambió por completo

mi-mi vida y mi percepción de mi vida y mi optimismo vital.” (F-E1, p. 10). Además

el hecho de cambiar de colegio y encajar bien socialmente en este nuevo entorno

permitió que Fran aumentase su autoestima con respecto a su capacidad de estudio:

“Desde el punto de vista formativo ... pues... eso el, el... gusto que es... estudiar algo

que-que realmente te interesa y-y-y empecé a verme como un... una persona que

pudiera ser un profesional de éxito, no-no, quiero decir no estaba seguro de que esto

fuese así, pero dejé de verme como alguien mediocre destinado a la mediocridad,

como una persona que pudiera hacer lo que me diese la gana. Podía ser bueno, o malo

o regular, pero dependía en gran parte de mí, creo que eso es lo más importante.” (F-

E1, p. 11).

A nivel educativo, hablaremos de las motivaciones de Fran a lo largo de las 4

etapas educativas principales: Preescolar, EGB, BUP/COU y Universidad.

Respecto a la etapa de Preescolar, Fran acudió a un colegio Montessori, y tiene

vagos recuerdos, pues sólo recuerda que le preparaban para hacer un examen de

acceso a Primaria (F-E1, p. 3).

Durante su etapa como estudiante en la EGB, Fran comenta que odiaba el

colegio en el que estaba, tanto los profesores como las relaciones con sus

companeros: “No me gustaba especialmente ir al colegio. Entonces en aquella época

todo me parecía negativo... no recuerdo que en el colegio... en general... me-e-e-e

creasen o me motivasen para-a-a-para aprender cosas por mi cuenta... por otra parte-

e-e, nunca me sentí especialmente integrado en mi grupo de Educación Primaria. No

lo recuerdo como una época especialmente feliz en el colegio” (F-E1, p. 4).

En cambio, al pasar al instituto para cursar BUP y COU su valoración de la

escuela tambien cambio radicalmente: “Para mí todo fue positivo en secundaria,



vamos, es darme cuenta de que había otro mundo fuera de los Salesianos y de que

encajaba mucho mejor en ese otro mundo que no en el... en el... donde la manada de

chimpancés... Y entonces, desde el principio yo recuerdo toda la secundaria como

maravillosa, es decir, no tenía la sensación de hacer ningún esfuerzo, o no hacía más

esfuerzo, o no me daba la impresión de hacer más esfuerzo del que hacía antes. Mis

resultados eran increíblemente buenos y además e-e-e ... encajaba perfectamente con

el grupo, con los amigos” (F-E1, p. 9). Fran destaca que esta etapa de su vida ha sido

determinante para definirle como investigador/docente hoy en dia: “Yo creo que los

intereses son los mismos... de que yo ahora como investigador, que realmente es de

lo que más sé. Siempre... siempre me han gustado en esta etapa de educación

secundaria las cuestiones abstractas... es decir, pensar un poco sobre... los principios

básicos que están detrás de las cosas, de los movimientos sociales y de las instituciones

jurídicas y de las leyes..., e-e-e debatir sobre ellas me gusta. E-e-e me gusta pensar

cómo van a evolucionar los objetos que estudio, como va a influir la tecnología en

ellos, todo esto ya me gustaba en esta época. Yo con este grupo de amigos… nos

gustaba decir que hablábamos de filosofía, realmente ... repetíamos lo que habíamos

leído en algún sitio, seguramente, pero ya me gustaba la idea de hacer esto que hago

ahora y lo-lo que tú repetías en el fondo es la base o lo primero que aprendiste de

algo que ahora sigues haciendo... E-e-e entonces yo creo que en esa época se forjó lo

que yo soy ahora... tanto desde el punto de vista de los contenidos como de la forma

de pensar y de las materias.” (F-E1, p. 14).

El principal motivo por el que Fran escogió estudiar la licenciatura en Derecho

fue el poder independizarse de sus padres pronto: “Pues porque-e-e-e quería

independizarme de mis padres cuanto antes. (risa) Yo me sentía incómodo en casa,

yo quería haberme ido a estudiar fuera, pero no pude por... pues porque seguramente

no teníamos suficiente para que todos mis hermanos fuéramos a estudiar fuera, y yo

tenía que escoger una carrera de letras porque era lo que había elegido, entendía. Y

dentro de las de letras, me parecía que la que más fácil me podía dar independencia

económica pronto era Derecho, y por eso la hice. Aparte de eso, me atraía ¡eh! no

quiero decir que fuese solamente por eso... quizá me atraía menos la profesión de

abogado. Seguramente estás pensando en ese momento en otras, pero la veía más



factible, me gustaba, y además se podía ganar rápido dinero, entendía yo en aquella

época que era un niño, vamos, no sé si tenía razón o no, pero bueno, por eso lo hice”

(F-E1, p. 15). Reconoce que le gustaba mucho el Derecho, pero no le gustaba tener

que memorizar tanto como les exigían durante la carrera (F-E1, p. 15).

Una vez terminada la carrera, cuando Fran se decidió a hacer la tesis doctoral,

volvio a sentirse motivado y satisfecho con lo que estaba haciendo: “La tesis- en la

tesis me lo pasé muy bien porque tuve la suerte de que me... me propusieron un tema

de tesis que era de los que me gustaban a mí. Era un análisis sobre una cuestión

abstracta, pero con muchas consecuencias prácticas y con muchas posibilidades e-e-

e analíticas y con muchas facetas, vertientes, posibles discusiones y…, y, bueno, claro,

ahí nunca más volví a-a-. El día que terminé la carrera, por eso también decidí no

preparar ninguna oposición, yo esto ya lo sabía en 3º o 4º: "yo no puedo estar- no

puedo seguir 3 o 4 años más haciendo esto" […] Y, por otra parte, me gustaba y sobre

todo me gustó cuando empecé... el olvidarme por completo de la memorización,

empezar a leer libros científicos, a leer monografías, a pensar sobre ellos, a desarrollar

mis propias ideas, a escribirlas a-a-a hacer lo que se supone que es el trabajo de un

investigador jurídico. Eso sí, ahí me sentía como pez en el agua... eso es lo que me

gustaba: tener un montón de libros a mi alrededor que poder leer, que sacar ideas, y

sobre la base de todas esas ideas poder, al final, pues, aportar un poquito, aunque sea

un ... un mínimo (risa). E-e-e esto es-es- me parece maravilloso y no lo cambiaría por

nada.” (F-E1, pp. 18-19). Insiste, ademas en que: “Lo que me hizo aficionarme al

Derecho y lo que hace que me guste lo que hago, fue el doctorado no-no la

licenciatura.” (F-E1, p. 20).

A nivel profesional, Fran ha tenido diversos cargos en la UDC, además de

docente. Comenta que la mayoría de los cargos que ha tenido han sido únicamente

con la intención de conseguir la puntuación suficiente para acreditarse como titular

(nivel que ostenta hoy), a excepción del puesto de director de la Oficina de Relaciones

Internacionales: “Hasta que llego el unico cargo que me ha interesado y me ha gustado

de todos los que he tenido que fue ... en 2012 cuando me ofrecieron ser director de

la Oficina de Relaciones Internacionales. Ahí estuve 4 años, y la verdad es que lo pasé



muy bien, hice un montón de cosas muy interesantes, aprendí un montón, conseguí

bastantes amigos y contactos fuera, y-y-y... y desde luego, e-e-e sirvió para abrirme la

mente, para ver otras cosas, otras formas de organizar la docencia, otras formas de

ver los programas académicos y-y-y y, sobre todo algo que nunca he dejado ya, que

es e-e-e... tratar de dar una educación internacionalizada para personas que van a vivir

en un mundo internacionalizado.” (F-E2, pp. 3-4).

Además, considera especialmente relevante, y lo valora como un hecho que

dio un gran impulso a su carrera, la jubilación de su director de tesis: “Fue muy

importante, también, la jubilación de esta persona que te digo, porque fue cuando yo

y dos colegas de aquí nos hicimos realmente independientes, o sea salimos del

cascaron, y pudimos hacer lo que nos dio la santa gana y eso cuando tienes 34 años

es brutal porque… porque es una época muy buena para que te dejen en paz, ya no

te hacen falta un papá ni una mamá que te digan lo que tienes que hacer y puedes

hacer cosas muy interesantes. Yo recuerdo que conseguimos por primera vez que nos

diesen un programa- un proyecto de investigación del ministerio cuando había muy

pocos… y nos dieron uno de jóvenes investigadores en aquel momento. Nunca

habíamos tenido un proyecto con el ministerio hasta ese momento, y lo habíamos

conseguido nosotros. Empezamos a trabajar como grupo e hicimos un montón de -

de actividades tanto docentes como investigadoras, que nos salieron muy bien la

verdad, y-y coges una confianza también en ti mismo y y y, en tu independencia, para

salir adelante sin necesidad de que nadie te guie ni te apoye… que creo que te permite,

desde bastante joven, para ser investigador e-m-m pues ser el dueño de tu propio

destino, lo que está muy bien” (F-E2, p. 23).


En este apartado pasaremos a describir los recursos que Fran tuvo a su

disposición en el pasado, tanto a nivel personal, educativo y profesional.

A nivel personal, Fran fue un niño al que le gustaba mucho la Historia y le

gustaba investigar sobre ella usando todos los recursos a su alcance: “Tenía ciertas ...

e-e-e no sé si aficiones u obsesiones con algunas cosas como los romanos por



ejemplo, o... pues era el típico niño que si me gustaban los romanos o me gustaba la

mitología me compraba todo lo que encontraba sobre mitología y me lo leía todo.

Entonces me gustaban las películas sobre eso y bueno, utilizaba… y eso te refieres

con las tecnologías bueno, pues ... servían para alimentar esas obsesiones que tenía,

que eran un aprendizaje completamente al margen de lo que me enseñaban en el

colegio, pero que era lo que a mí me gustaban-“ (F-E1, p. 7). Fran destaca: “En mi

casa siempre hubo muchos libros, mi padre tenía libros, yo siempre lo veía a él con

libros, quiero decir, que esa-a-a no sé si pasión o afición que he tenido siempre por

los libros, a la que atribuyo lo que sé o lo que no sé, lo poco que sé, desde luego, es

por eso, es 100%... originada en mi familia sí, sin duda, vamos.” (F-E1, p. 5).

Ademas de libros, Fran veia a menudo la television: “la televisión la utilizaba

para divertirme y para ver películas. Bueno, quizá ... aquellos ... programas que-e-e

que había en la televisión de entonces, cuando solamente había 3 cadenas o 4, no,

incluso en aquella época… había 3 o 2 igual, es que no sé cuándo empezó la televisión

gallega. Había una película a mediodía el sábado, otra película por la noche, entonces

las veías prácticamente todas, las que te dejaban tus padres claro, y eso pues te hace

ver una-a-a cantidad y calidad y una-a-a… un abanico de películas y de cine distintas

que hoy en día creo que, desde luego, mis hijos no han visto, porque tienes un menú

y puedes elegir justo lo que quieres. Cuando no puedes elegir lo que quieres, ves todo

y seguramente justo lo que quieres en un momento no es tampoco lo que más te

forma y el hecho de no poder elegir y que elija por ti un programador, a veces te da

la posibilidad de ver un montón de cosas y de aprender un montón de... de-de

historias que-que si tú tuvieras que elegir todo el rato a los superhéroes, que

seguramente es lo que yo haría en aquella época, pues no hubiera podido ver.” (F-E1,

p. 7).

En la adolescencia tuvo su primer ordenador –aunque antes usaba una

máquina de escribir- y desde entonces la tecnología ha estado siempre presente:

“Cuando tenía 11 años salió el Spectrum, y recuerdo que mis padres me lo habían

comprado en verano. Y desde entonces, nunca he dejado de ... de jugar con

videojuegos, de hacer programación en Basic, ahora Basic no, obviamente, pero…, y



de utilizar ordenadores. Nunca a un nivel superior de un nivel de usuario aficionado,

¿no?, pero siempre estaba en contacto con la tecnología. E-e-e seguramente en ese

momento, todavía los medios que había no eran lo suficientemente buenos como

para... aplicarlo al ... al aprendizaje más allá del mero hecho de poder presentar un

trabajo a máquina, a ordenador y no a mano, pero bueno, para eso ya tenía la máquina

de mi abuelo… que también podía hacerlo, y a veces lo hacía... Pero sí que yo creo

que en esta época fue cuando aprendí-í-í-í los mecanismos básicos para después

integrar la tecnología en el aprendizaje. […] Durante esta etapa m-m-m yo utilizaba

la tecnología constantemente.” (F-E1, p. 14).

A nivel educativo vamos a describir los diferentes recursos a los que tuvo acceso

Fran y que fueron importantes a lo largo de las 4 etapas educativas principales:

Preescolar, EGB, BUP/COU y Universidad.

En Preescolar, rescata un detalle acerca de la interacción que tenían con los

peces que habia en el colegio: “Iba a un colegio que se llamaba Montessori, que estaba

en una entreplanta y que tenía unas peceras con peces (risas) a los que tirábamos

plastilina y normalmente terminaban los pobres difuntos. No sé si era por la plastilina

o por el estrés de tener tantos niños alrededor.” (F-E1, p. 2).

En primaria, Fran se queja de que, aunque les permitían usar la calculadora en

algunas ocasiones, nunca podian usarla en los examenes: “Sí, pero no me parece que

fuera-a-a una cosa que me ayudase mucho en nada, no. (risas) De hecho,

normalmente estaba prohibida en los exámenes. La calculadora era una cosa que

existía y la veíamos más bien como una especie de: "qué bueno sería todo, si nos

dejaran usar la calculadora y no tuviéramos que estar haciendo estas cuentas e-e-e a

mano", pero no, no creo que fuera nada importante.” (F-E1, p. 7).

Ya en la Universidad, Fran usaba más la tecnología, aunque de forma

rudimentaria, pues no fue hasta la etapa de doctorado que se universalizó internet y

los ordenadores se hicieron para él realmente utiles: “El papel que han jugado… no

diría que en mi caso han jugado- bueno, yo siempre como te contaba, las he

incorporado rápido porque siempre me son fami- me son algo familiar... no les tengo

miedo y me gustan, entonces enseguida las incorporo, pero realmente la utilidad no



la descubrí- no-no-no se reveló con toda su dimensión hasta-hasta que los

ordenadores empezaron a estar conectados entre sí. Hasta entonces eran un

instrumento de trabajo, desde entonces son tu ventana al conocimiento.” (F-E1, p.

20).


En este apartado explicaremos las diversas estrategias usadas por Fran para

aprender tanto a nivel personal, como educativo y profesional, en el pasado.

A nivel personal, Fran destaca que siempre ha estudiado cosas que le gustaban a

él fuera del colegio –donde no le enseñaban nada de lo que le gustaba- (F-E1, p. 8).

Durante la infancia, fue su madre la que le dio las estrategias necesarias para poder

aprender, basadas sobre todo en el esfuerzo: “Tener la disciplina suficiente para...

para esforzarme y-y poder aprender, porque aprender siempre es esforzarse. Tiene

mucho que ver con la actitud que tenía mi madre hacía los estudios. Para mi madre

los estudios eran lo más importante, eran lo único que teníamos que hacer, es más,

yo creo que ahí se pasaba un pelo, ¿no? Porque tampoco está mal hacer alguna

actividad extraescolar o darle alguna trascendencia a otro tipo de cosas. Para mi madre

eran los estudios, los estudios, los estudios, y ella estaba muy encima de-de… tanto

de mí como de mis hermanos, y yo creo que eso te va creando una, sobre todo al

principio claro, te va creando un hábito que al final es el que te hace e-e-e pues... tener

las competencias necesarias como para-para poder aprender bien e-e-e-e. Por otra

parte, la falta de confianza que me daba el colegio, luego yo creo que mi madre y mi

abuela bueno, yo supongo que pasa en todas las casas, siempre me decían que yo era

muy listo, que podía hacer mejor las cosas que ellos ... quiero decir que yo en el colegio

trataba de pasar desapercibido, pero quizá eso no era lo que yo tampoco pensaba. Yo

decía: " bueno, aquí"... no sé, quizá-á-á me vea ahora viendo lo que paso después

como una especie no sé, talento latente o algo así, pero no lo sé” (F-E1, p. 6).

En la adolescencia, Fran usaba la lectura como estrategia básica personal:

“Durante esta época seguí leyendo muchísimo y me siguió pareciendo algo básico en



mi vida el-el aprender cosas, el aprender e-e-e ... pues distintas disciplinas científicas

más-más… básicamente, Ciencias Sociales” (F-E1, p. 12).

Respecto a las actividades extraescolares, Fran destaca haber ido a clases de

inglés desde la secundaria hasta ya avanzados sus estudios universitarios, así como a

clases de guitarra y a algún deporte de manera esporádica (F-E1, pp. 16-17).

A nivel educativo, Fran diferencia entre Preescolar y EGB: “yo creo que la etapa

anterior y esta se diferencian en que en la etapa anterior es una etapa de juegos

básicamente, en la que el esfuerzo no lo recuerdo, a una etapa en la que

progresivamente cuando vas avanzando en Primaria pues llega un momento en que

ya tienes que esforzarte... no es que me esforzase mucho la verdad, como ya te he

contado, pero bueno, (risas) e-e-e había recreos que tenías que quedarte a estudiar el

examen que no habías estudiado el día anterior en casa y este tipo de cosas.” (F-E1,

p. 8).

Como ya hemos comentado, las experiencias de Fran en el colegio en el que

cursó la EGB fueron mayoritariamente negativas y las estrategias de aprendizaje que

usaba consistian basicamente en repetir: “Mi aprendizaje de esa epoca era… un

aprendizaje a base de fuerza de voluntad generalmente... yo tenía que aprenderme

algo, todos los exámenes eran muy parecidos, tú tenías que aprender a hacer algo y

eso lo aprendía a hacer a base de repetición, bien memorística o bien maquinal, y al

final lo sacaba adelante. Lo odiaba, odiaba hacer eso, pero lo hacía… ya te digo, a

base de fuerza de voluntad.” (F-E1, p. 9).

En cambio en Secundaria, el aprendizaje dejó de ser tan memorístico, ya que,

en su mayoría, estudiaba lenguas e incluso en otras asignaturas que suelen ser más

memorísticas –como Historia-, el utilizaba sus propios conocimientos: “No podía ser

memorístico porque durante esta época e-e-e la-, por ejemplo, en 3º de BUP y en

COU la mayor parte de las disciplinas que tenía eran lenguas: tenías inglés, español,

gallego, latín, griego, eran- la mitad de mis asignaturas eran-eran lenguas. Entonces

había muy poco tiempo, que yo creo que era un poco exagerado, pero lo había elegido

yo, que salieses de la estructura lingüística. Griego y latín era básicamente hacer

traducciones de clásico, entonces no había nada que…, una vez que te habías



estudiado- es un poco como Matemáticas o como Lingüística, una vez que has

estudiado la base e-e-e, es simplemente ir aplicando y mejorando tu tu-u-u tu

percepción del texto y tu capacidad para ver las conexiones entre las palabras y dar

una traducción correcta... y-y-y en Lengua Española pues lo mismo, una vez que

aprendes a hacer análisis sintácticos, pues bueno, ganando en complejidad, ¿no? […]

A la hora de estudiar otras asignaturas como Historia, muchas de las cosas que estaban

explicando ya me las sabía, entonces bueno, era... aún poco utilizar lo que ya sabía

para completar lo que estaba en el libro, es decir, que e-era la propia materia que

estudiaba lo que hacía que no fuese muy memorístico, y en esta época me resultase

ya más fácil también” (F-E1, pp. 12-13). Fran comenta las diferencias fundamentales

de esta etapa respecto a la etapa de EGB en cuanto a sus estrategias de aprendizaje:

“Yo diría que la diferencia fundamental... era que yo era mayor, obviamente, y, por

tanto, era más consciente de lo que estaba haciendo en cada caso... y-y-y tenía más

capacidad para decidir autónomamente cuál era la mejor estrategia, pero sobre todo

es el... aumento exponencial de la confianza en los estudios. En el aprendizaje o en el

deporte, la cabeza es lo más importante. Si tú no te lo crees, es imposible que saques

un buen resultado. En el momento en que te lo crees, esto vale para jugar al tenis o

al futbol o a cualquier cosa, ganas y te conviertes en una persona que es el doble o el

triple de mejor de lo que era antes.” (F-E1, p. 13).

Es su etapa universitaria, Fran distingue claramente entre los años en los que

cursó la licenciatura en Derecho y los años en los que hizo la tesis doctoral. Mientras

cursaba la carrera, sus estrategias fundamentales volvían a basarse en la memorización

y repeticion: “Teniendo unos folios subrayándolos con fosforito y simplemente

empollándome de memoria un montón de datos… aunque no lo soporto, no soporto

esa forma de aprender.” (F-E1, p. 19). Hablando sobre memorización, Fran matiza:

“Me gustaba pensar sobre el Derecho, pero no me gustaba nada tener que-e-e...

empollarme literalmente libros y libros sobre instituciones jurídicas, historias y-y

materias bastante áridas que-que no-o-o ... que no eran agradables de memorizar.

Nada es agradable de memorizar cuando es excesivo y yo recuerdo mi etapa de

aprendizaje universitario como una etapa de muchí-í-í-simo esfuerzo de

memorización y muchísimo esfuerzo, muchísimo. Sobre todo, había 2 o 3 meses que



eran horribles” (F-E1, p. 15). Reconoce que su manera de estudiar no era la adecuada

porque dedicaba largos períodos de tiempo durante el curso a descansar y luego tener

que dedicar muchas horas de estudio en la temporada de exámenes, lo que le suponía

muchísimo esfuerzo y cansancio (F-E1, p. 17). De todas formas explica: “Tengo

facilidad para eso [memorizar], no-o-o quizá no sea mi principal virtud, pero no tengo

problema en en memorizar cosas. Seguramente e-e-e porque soy capaz de-e-e-de ver

la estructura del razonamiento y el razonamiento me ayuda a recordar el resto. No es

una memorización... de tipo papagayo, de hecho, las asignaturas que más me costaban

eran aquellas en las que el profesor no era capaz de seguir un razonamiento lógico.

[…] Me pasa con los profesores y con los libros, porque escriben mal o porque

explican mal, si no soy capaz de coger el argumento que tratan de desarrollar, es muy

difícil repetir lo que quieren, y nuestros exámenes eran en un 90% repetir lo que

profesor nos había explicado.” (F-E1, p. 17).

De nuevo notó un cambio sustancial respecto a la etapa anterior cuando

empezo el doctorado: “Se parecía mucho más a lo que yo hacía siempre en mi casa

(risas) que a lo que hacía en la carrera, pero es que lo que demuestran mis notas de la

carrera es que yo hacía bien en la carrera, lo que estaba haciendo era un horror, pero

yo hacía bien lo que hacía, porque es lo que te producía el resultado.” (F-E1, p. 19).

A nivel profesional, durante sus primeros años como docente, las clases de Fran

eran una repeticion de lo que habia visto en sus propios profesores: “No me gustaría

ver una clase de esas (risas), eran horribles, eran una repetición de lo que había visto.

Te dije antes, yo pensaba que las clases eran esto que yo había recibido” (F-E1, p. 21).

Describe sus primeras clases de la siguiente manera: “Pues cogía un par de libros, me

hacía un esquema, llevaba las hojas con mi esquema a clase y las iba siguiendo.

Normalmente estaba sentado todo el tiempo, y apenas me movía porque estaba

paralizado por el terror” (F-E2, p. 9). Para cambiar esto, Fran afirma que le ayudaron

y le ayuda especialmente observar a buenos profesores dar clase e imitarlos, y para

ello fueron fundamentales las estancias en el extranjero: “Me ayudaron a abrir mucho

la mente las estancias en el extranjero... porque bueno, espor una parte... ganas

autoestima, por esa extraña idea que tenemos los españoles, antes de empezar a salir



y a ver el mundo, de que somos lo peor... y-y-y por otra parte, te das cuenta de nuevas

formas de trabajar y-y-y nuevas formas de-de-de organizar la investigación, que pues

en aquella época aquí todavía no se-no se estilaba. Y en cuanto a- en cuanto a la

docencia... pues yo creo que-que ... la docencia ha sido probablemente el aprendizaje

más largo que he tenido. Yo sabía investigar bastante bien cuando terminé la tesis,

creo que ya era un buen investigador en esa época y, sin embargo, era un docente

nefasto. Creo que he aprendido mucho en los últimos años, mucho, muchísimo, e-e-

e y he aprendido a base de ver a otros.” (F-E1, p. 21). Ademas, concreta: “La estancia

en Nueva York fue muy importante, sobre todo desde el punto de vista docente el

hecho de ver a los profesores americanos darme clase sin estar apuntado como

alumno.” (F-E2, p. 23).


En este apartado estudiaremos la influencia de las relaciones con otras personas

a la hora de desarrollar su aprendizaje.

A nivel personal, describiremos los diferentes tipos de relaciones que ha tenido

en la infancia, la adolescencia y la adultez.

Cuando Fran se describe a sí mismo como un niño normal y sociable al que le

gustaba jugar con otros niños en el parque (F-E1, p. 3). Nos cuenta que la relación

con la familia fue determinante: “Todo el interés que yo haya podido tener por

aprender, todo, se lo debo a la importancia que le daban en mi casa a-al estudio, y a

saber cosas, y al hecho de-de ser una persona cultivada... quiero decir, en mi casa mis

padres siempre valoraron la educación, por lo menos eso es lo que a mí me da la

impresión, de que me han dicho siempre. […] Tener la disciplina suficiente para...

para esforzarme y-y poder aprender, porque aprender siempre es esforzarse, tiene

mucho que ver con la actitud que tenía mi madre hacía los estudios. Para mi madre

los estudios eran lo más importante, eran lo único que teníamos que hacer. Es más,

yo creo que ahí se pasaba un pelo, ¿no? Porque tampoco está mal hacer alguna

actividad extraescolar o darle alguna trascendencia a otro tipo de cosas. Para mi madre

eran los estudios, los estudios, los estudios, y ella estaba muy encima de-de tanto de



mí como de mis hermanos, y yo creo que eso te va creando una, sobre todo al

principio claro, te va creando un hábito que al final es el que te hace e-e-e pues... tener

las competencias necesarias como para-para poder aprender bien e-e-e-e. Por otra

parte, la falta de confianza que me daba el colegio, luego yo creo que mi madre y mi

abuela bueno, yo supongo que pasa en todas las casas, siempre me decían que yo era

muy listo, que podía hacer mejor las cosas que ellos ... quiero decir que yo en el colegio

trataba de pasar desapercibido, pero quizá eso no era lo que yo tampoco pensaba.”

(F-E1, pp. 5-6).

Una vez que pasó de la guardería al colegio, sus amistades fuera del colegio

eran distintas de los companeros de dentro del colegio: “Vamos a ver, mis amigos

fuera de la escuela eran amigos de la escuela pero normalmente no eran de mi clase.

Eran más bien hijos de amigos de mis padres. En esa época, obviamente, tú vas a

donde van tus padres, y los niños y niñas con los que estaba eran generalmente los

hijos de los amigos de mis padres, era una cosa distinta del colegio. Fuera de…

cuando estaba fuera del colegio, excepto tres o cuatro que curiosamente siguen siendo

los únicos que mantengo del colegio, amigos, todos los demás ... pasaron, pero lo

recuerdo con agrado, es decir, fue una época buena y quiero decir, ser un niño me

gustó, lo que no me gustaba mucho era el colegio” (F-E1, p. 5).

Fran describe su adolescencia con cierta añoranza y de forma muy positiva,

sobre todo en lo referente al contacto con otras personas: “Luego está, al mismo

tiempo, cuando la gente habla de la adolescencia y dice que es una etapa difícil, para

mí fue facilísima. Desde mi perspectiva actual lo veo como una etapa muy feliz de mi

vida […] en base a éxitos sociales... como relaciones interpersonales, e-e-e descubrir

que existen mujeres en el mundo aparte de tu madre y alguna hermana de algún amigo

tuyo. […] Los aprendizajes más valiosos para mi vida como persona sin duda... e-e-

e... la capacidad de relacionarme socialmente con los demás y de... e-e-e preocuparme

por ellos, desarrollar mi empatía y de... adquirir las competencias que al final te

permiten tener éxito socialmente, ¿no? No me refiero a la sociedad, sino a las

relaciones interpersonales. Creo que eso lo aprendí durante la adolescencia cuando

tuve que cambiar y hacer amigos nuevos. Descubrí que no era tan difícil, que bastaba



con preocuparse un poco por los demás y hablarles para que ellos también se

preocupasen por ti. Creo que eso fue lo más importante que aprendí en esta época...

E-e-e... e-e-el valor del-de la amistad, al margen de la familia, ese... momento en el

que de repente tus amigos se convierten en lo más importante y tus padres quedan

un poco a distancia, en el que empiezas a hacer a ser persona y... y-y-y y a ser un poco

independiente” (F-E1, pp. 10-11).

Respecto a la familia, en esta epoca, Fran explica: “En esta época-a-a yo diría

que m-m-m mis amistades eran todo, mi familia seguía ahí, ¿no?, pero ya pasada a un

segundo nivel. En esta época, yo creo que en casa, como solíamos decir, paraba lo

menos posible, estaba fuera siempre” (F-E1, p. 12).

Ya de adulto, cuando estudiaba en la universidad: “[La familia] era un... un

apoyo y-y-y... en el caso de la familia a veces también un factor de irritación porque

bueno, claro, llegó un momento en que ya tienes una edad y ya estás harto de que te-

te estén espoleando todo el rato y-y-y... y bueno, sí. El-el-el papel siempre es el mismo.

Siempre los amigos te apoyan, los... tus... tu novia te apoya también, y tu familia

bueno, pues también te apoya y al mismo tiempo se preocupa por si en algún

momento resulta que te vuelves drogadicto cualquier cosa, ya sabes, (risas) nada

extraordinario ni resaltable.” (F-E1, p. 20).

A nivel educativo, se percibe una evolución en las relaciones de Fran ya que

fueron cambiando de manera similar a lo que sucedió a nivel personal. Destaca la

aversión hacia el colegio donde cursó la EGB y, en especial, hacia muchos de sus

companeros en esa epoca: “Nunca me sentí especialmente integrado en mi grupo de

Educación Primaria. No lo recuerdo como una época especialmente feliz en el

colegio. No sé por qué, pero, seguramente porque no jugaba bien al fútbol y allí era

muy importante..., pero ni se me daban bien los deportes tampoco, pero no, nunca

llegué a tener allí grandes amigos durante la Educación primaria...” (F-E1, p. 4). De

hecho, describe a sus companeros como “una manada de chimpancés (risas) en los

que había los alfa, los beta y los zeta, que-que otra cosa.” (F-E1, p. 4) y su relación

con ellos dependia de que “si estabas dentro de tu posición en la manada y no te

metías mucho podías pasar, también veías como había otros que lo pasaban mal



realmente, y tú tratabas de no-, suena un poco carcelario (risas), pero te da una idea

de lo que pienso yo de toda esa etapa.” (F-E1, p. 4).

Con los profesores la relación tampoco era especialmente buena ni motivante:

“ni tampoco les atribuiría nada de mi interés por aprender a ellos en particular, a los

profesores del colegio Salesianos. Obviamente había alguno que era bueno, había

algunos que sí que te motivaban. Recuerdo un par de profesores que que-e-e bueno,

que daban una... que hacían una enseñanza un poco mejor que el resto, pero no

recuerdo que ninguno fuera- especialmente- no le atribuyo a nadie de-e-e a ninguno

de ellos especial significacion en mi vida.” (F-E1, p. 4). También explica que, en parte,

el hecho de que fuesen bastante malos le ha servido a él para intentar ser diferente y

mejor docente (F-E1, p. 8).

Como hemos visto antes, Fran percibió el cambio al instituto de Secundaria

como algo muy positivo, y en parte fue debido al cambio en las relaciones con los

demás alumnos: “Para mí todo fue positivo en secundaria, vamos, es darme cuenta

de que había otro mundo fuera de los Salesianos y de que encajaba mucho mejor en

ese otro mundo que no en el... en el... donde la manada de chimpancés... Y entonces,

desde el principio yo recuerdo toda la secundaria como maravillosa […] además e-e-

e ... encajaba perfectamente con el grupo, con los amigos.” (F-E1, p. 9). Respecto a

los profesores, Fran no recuerda “nada educativamente negativo” (F-E1, p. 10), pero

“la mayor parte no eran muy buenos tampoco” (F-E1, p. 10).

Durante su etapa como doctorando, las relaciones con su director de tesis

fueron indispensables para definirle como docente en la actualidad: “Yo recuerdo las

discusiones que tenía con él durante la corrección de la tesis y durante la corrección

de la tesina que me sirvieron mucho, me sirvieron mucho en su momento para

ponerme en- para ser capaz de ponerme desde fuera a mí mismo y ser capaz de

criticarme desde fuera. Fueron en bastantes ocasiones y, a pesar de que me cabreaba

muchísimo con él porque me criticaba, ahora valoro- no ahora, 6 meses después de

terminar ya valoraba muchísimo lo que había mejorado todo mi trabajo por su- Creo

que él me enseñó... la-a-a la bondad de que alguien te ayude desde fuera, salir un poco

de tu de tu yo-yo-yo de tu egolatría que al final siempre acabas teniendo, que es a lo



que te lleva también el éxito académico cuando dices: "Bua, pues yo hago un montón

de cosas, soy superlisto, yo lo sé todo" y que alguien te diga: "no, mira, esto está mal

mal, mal"... De vez en cuando no era así, él también te animaba, por otra parte, te

decía que esto lo puedes hacer mejor, tenía eso del refuerzo positivo y negativo, era-

era muy bueno para eso y a mí me sirvió mucho, me sirvió mucho para-para aprender

a ser investigador en aquel momento.” (F-E2, pp. 22-23).

Además del director de tesis, Fran considera muy importante la relación que

mantenia con sus companeros del equipo de investigacion: “He tenido la suerte de

entrar en un equipo en el que yo era el más pequeño, entonces había 3 o 4 personas

en este equipo con las que, que todavía son mis amigos, y que espero que lo sean

siempre, y me que ayudaron mucho. O sea, yo aprendí mucho de ellos durante ese

tiempo porque ellos ya habían leído la tesis o estaban a punto de leerla, entonces ellos

con la experiencia que habían tenido, sus errores me-e enseñaron y me llevaron... por

otro sitio para que yo no los tuviese y-y-y y yo creo que ese aprender dentro de un

equipo de investigadores que se preocupan por ti con intereses parecidos, con temas

de tesis conectados dentro de un ámbito más amplio de una investigación como

grupo es superimportante, yo diría que ahora mismo es indispensable.” (F-E1, p. 21).

A nivel profesional, las relaciones con otros docentes han sido vitales en los

primeros años como profesor en los que cuando tenía algún problema o alguna duda

recurria a ellos: “Pues le preguntaba a alguno de mis compañeros mayores. Ya te digo

que tenía, lo mismo que los tenía para ayudarme con la investigación, los tenía para

eso.” (F-E1, p. 9).



Para la elaboración de esta parte del informe dividiremos cada uno de los

siguientes apartados según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal,

informal y autoformación).




En este apartado comentaremos las valoraciones que Fran hace de las diferentes

experiencias de aprendizaje en su día a día como docente universitario.

En el ámbito formal, se podría distinguir entre las experiencias relativas a su

trabajo como docente en la Universidad o a la propia labor de la Universidad. Hoy

en dia, Fran es profesor por vocacion: “Porque es lo que me gusta (risa). Es lo que

me gusta, me gusta-me gusta e-e-e la investigación, me gusta estar al día de los temas

que me interesan y pensar sobre ellos, me gusta publicar, me gusta debatir en

congresos, me gusta el ambiente de los congresos, me gusta viajar y ver a colegas de

otros sitios. Me encanta la vida universitaria, no la dejaría por nada ni... por- hombre

no creo que me vayan a ofrecer muchísimo, ¿no? pero por dinero veo muy difícil que

lo deje (risa). Del todo desde luego que no, vamos.” (F-E2, p. 5) Y especifica: “como

docente lo que más me gusta es cuando las cosas salen bien y se nota que todo

funciona y que-y que hay retroalimentación, y que los estudiantes... te siguen y ves

que están aprendiendo y que no bostezan, y que ... está muy bien.” (F-E2, p. 8). En

opinión de Fran, un buen docente universitario no puede dar clase simplemente

leyendo unos apuntes o un libro, sino que debe despertar el interés, la capacidad

analítica y el sentido crítico del alumnado (F-E1, p. 18). Para ello es necesario tomarse

el trabajo y la molestia de cambiar la metodología, siendo muy útil en ese sentido la

normativa que exige el EEES (F-E1, p. 22). Más concretamente, Fran considera que

se debe “dar una educación internacionalizada para personas que van a vivir en un

mundo internacionalizado. Sin eso, creo que estamos prestando un servicio nefasto a

nuestros estudiantes.” (F-E2, p. 4).

Dentro de los cursos de tipo formal a los que ha acudido, en los últimos 10

anos ha hecho principalmente cursos de CUFIE y los valora: “Los cursos a los que

he ido de técnicas docentes... los meto en el casillero de como NO dar clase (risas).

[…] Algunos profesores de los que había allí que pretendían enseñarnos a dar clases

distintas, nos enseñaban a dar clases distintas dando las clases de siempre. […] ¿Cómo

se puede tener la caradura de venir aquí a explicar cómo se hace una docencia

interactiva y participativa cuando llevo 4 horas callado escuchándote? Claro, es el



consejo elemental que cualquier persona o docente tiene que seguir (risas). Yo me

esperaba a alguien arrollador que viniese a movernos y a movilizarnos a todos y estuvo

un tipo, un tipo no, varios tipos, durmiéndonos durante horas explicándonos cómo

se hacía un rol play o cómo se hacía un seminario, o cómo se resolvía un ejercicio

interactivo. Vamos a ver, pues haz uno.” (F-E2, p. 11). Por otro lado, los cursos

dedicados a enseñar la nueva estructura universitaria adaptada al EEES o los que

versaban sobre relaciones internacionales, si que fueron de interes: “me sirvieron

mucho más todos los que enseñaban la nueva estructura universitaria, el significado

del Espacio Europeo de Educación Superior, lo que eran más conocimientos

teóricos, muy bien, o los de aprendizaje de algún programa en particular, el Moodle,

eso también. […] Luego fui a muchos cursos durante la etapa de la ORI... también

con títulos de ese tipo sobre e-e-e relaciones internacionales.” (F-E2, p. 14).

Si tiene que decidir entre la formación presencial, virtual o mixta; Fran se

decanta por la presencial: “te deja más huella que la virtual y que la mixta. La mixta

está a medio camino, por tanto, tiene-e-e-e- se queda a medias, ¿no? Yo creo que la

más intensa, la que más se aprovecha es la presencial. La mixta se aprovecha un

poquito menos y la virtual es la que menos se aprovecha. La virtual además es la que-

la que tienes que hacer normalmente en los momentos ... los minutos de la basura,

justo cuando no tienes tiempo para hacer otra cosa dices: "bueno voy a hacer esto

ahora". Es cuando menos e-e-e atención y menos provecho vas a sacar de las cosas.

A veces la he hecho, pero siempre me ha pasado lo mismo, como lo puedes hacer

cuando te da la gana, pues lo vas dejando para la época- para el momento del día en

que estás más dormido, e-e-e para los momentos en los que deberías estar- estás

pensando: "¿Por qué coño no me estoy tomando una caña en lugar de aquí?". Tiene

un montón de cosas negativas, que en parte dependen de ti, que hacen que no me

guste especialmente.” (F-E2, p. 16). Aunque también reconoce algunos puntos

positivos de la formacion virtual y la mixta: “Pues que la puedes hacer cuando

quieras... Y de la mixta que si estás trabajando es lo único que te puedes permitir.

Entonces es la mixta, es la mejor de las posibles cuando no tienes más tiempo.” (F-

E2, p. 17).



Si tuviese que valorar la docencia en si, Fran opina que: “Hacer una valoración

de la docencia es difícil y es injusto, además. Me parece que es difícil y que es injusto

como las evaluaciones que se hacen como la del Docentia... e-e-e tienen más en cuenta

el aspecto, el abanico de cosas que haces, yo creo, hacer muchas cosas distintas, que

es un indicador pero no es el indicador” (F-E2, p. 31).

En el ámbito de la educación no formal, Fran coloca los congresos y jornadas

más arriba que los cursos formales en el orden de prioridades porque actualmente le

parecen más relevantes (F-E2, p. 14). Suele ir a una o dos conferencias al ano: “Ahora

asisto a medida que me invitan (risas). Que me apunte yo a ellas... voy a-a-a una o dos

al año como mucho. Que me apunte yo a ellas voy a una o dos al año, el resto es

porque me invitan y si me invitan a mí como conferenciante suelo quedarme a ver a

los colegas porque me gusta estar al día y es una forma fácil de estar al día y de seguir

en contacto con la gente” (F-E2, p. 15).

Cuando se refiere a los MOOC: “Sí he visto alguna clase. Me encantaría

hacerlos. Esta es una de las enseñanzas que me encantaría hacerla, pero nunca, nunca,

encuentro tiempo. Los he visto enteros... y es-es ... para mí, si te gusta aprender es

una oportunidad increíble para-para aprender cualquier cosa. Puedes encontrar a los

mejores profesores de las mejores universidades, gratis. La mayor parte son cursos de

divulgación y de iniciación, pero estoy hablando de eso, estoy hablando de empezar

a estudiar un tema. Por ejemplo, en el mundo de las Ciencias Sociales, el Derecho, la

Economía, la Sociología están íntimamente unidas en casi todo, claro obviamente yo

no voy a poder ser un sociólogo ahora, o podría serlo, pero dejaría de ser lo soy ahora

y ya cuando terminase ya estaría tan mayor que daría igual. E-e-e o un economista.

Sin embargo eso de : "Bueno, ¿por qué no me hago este curso de-e-e introducción a

la... "e-e-e estás estudiando, por ejemplo, legislación sobre la adquisición de viviendas

en Europa, claro para valorarla eficacia de las normas necesitas datos estadísticos,

cualitativos o cuantitativos y no sabes cómo obtenerlos, pues me gustaría hacer un

curso sobre esto, iniciación a esto para poder hablar con algún colega y cuando hable

con ese colega ya saber lo que quiero, saber lo que me puede dar y tener ese-ese

barniz, o de economía o de... Y luego ya, pero esto fuera del ámbito docente, pues



porque me gusta, me gusta estudiar, informalmente eh, sin que me agobien ni nada

de eso, pero sí. Yo estoy viendo constantemente conferencias, no son sólo de

Derecho las que veo, es más, casi todas las que veo no son de Derecho, son de

Ciencia, de Política, de Historia, me gusta todo eso, y claro es muy caótico, porque

además YouTube le pasa como a- te va llevando a lo que te gusta y ya está. E-e-e, sin

embargo, los MOOC están muy bien organizados y además te obligan a trabajar, pero

claro si no les voy a dedicar tiempo, ¿para qué voy a empezar?” (F-E2, p. 29).

Cuando nos referimos al aprendizaje de tipo informal, Fran recalca que: “Ya te

digo que sí, que la base de mi aprendizaje es informal, es copiar lo que me gusta de

los otros docentes y ver a mucha gente dar clase” (F-E2, pp. 14-15). También

aprovecha los congresos y jornadas para aprender, no solo desde el punto de vista no

formal, sino también desde el informal: “Ahora tengo la suerte pues de ir a un montón

de congresos, de conocer a muchos colegas de todo el mundo, de haber participado

en sesiones a dúo con ellos. Aprendo mucho de mis propios compañeros, no sólo de

los compañeros de aquí, de esos que aprendí los primeros años. Ahora yo creo que

cada uno tenemos nuestro propio estilo como de otros profesores que me han dado

clase como estudiante, yo no tengo ningún problema en apuntarme a un curso si me

interesa y ser estudiante y aprender cosas nuevas, como-como colegas, pues tú estás

allí compartiendo panel con alguien y dices: "¡Jo! ¡Qué maravilla! Eso que está

haciendo este quiero hacerlo yo". Eso pienso, y después trato de integrarlo y pienso

cómo hacerlo y cómo integrarlo en mi docencia. Aprendo de los demás, básicamente,

de forma... de manera informal, digamos.” (F-E2, p. 12).

Explica que la razón de que sus aprendizajes sean mayoritariamente informales

es que: “Desde el punto de vista científico llega un momento en que el aprendizaje

formal, si es sobre tu especialidad, te sirve de poco. Claro, si tú quieres empezar a

estudiar otro tema, sí. Si yo ahora quiero empezar a estudiar estadística me metería en

un curso formal; pero si tú llevas 20 años estudiando como especialista algo, no hay

ningún curso. Los que dan el curso son tus colegas, algunos son peores que tú, otros

son mejores, pero son tus colegas, no-o-o no te van a dar un aprendizaje formal...

Entonces prefiero ir con ellos, hablar con ellos, seguramente aprenda incluso más



después cuando estamos comiendo juntos o intercambiando opiniones que cuando

están hablando, a veces cuando están hablando me fijo más en cómo lo hacen para

copiar, pues si me gusta lo que hacen, o en como lo hacen para no copiar nada y no

caer en eso que en-que en lo que están diciendo porque lo que están diciendo ya me

lo sé.” (F-E2, p. 16).

Fran señala que las estancias de investigación han sido de especial relevancia

en su aprendizaje, tanto la estancia que hizo en Roma como la que hizo en Nueva

York porque le permitieron ver a otros docentes –sobre todo los estadounidenses- y

aprender de ellos. (F-E2, p. 23).

Además, recalca que: “cuanta más variedad haya en tus actividades

relacionadas con el Derecho, mejor profesor de Derecho eres. Yo no sé lo que pasa

en otras disciplinas, pero el Derecho, a pesar de lo que se diga, es única y

exclusivamente una disciplina práctica. El Derecho o es práctico o no es nada.

Aprender de memoria la ley no sirve para nada. El Derecho es un instrumento para

resolver conflictos, para resolver problemas. El hecho de que tú hayas vivido los

problemas como profesional en un despacho; como árbitro en un tribunal arbitral;

como investigador e-e-e en un grupo de investigación que hace un estudio

interdisciplinar sobre no sé qué; o como asesor de un gobierno autonómico, nacional

o lo que sea. Si tú has visto el problema, después todos esos problemas están en tu

cabeza y te das cuenta de-de... cuales son realmente las dificultades a las que se tienen

que enfrentar los estudiantes y, por lo tanto, cual es la mejor forma de explicarle que

esas son las dificultades y que lo que están estudiando, el Derecho, sirve para tratar

de dar una respuesta civilizada a esas dificultades. Entonces yo creo que alguien que

solamente se haya dedicado a dar clase o a estar aquí leyendo libros, no va a ser nunca

un buen profesor porque hace falta haber vivido. “(F-E2, pp. 24-25).

En lo que se refiere a la autoformación, Fran considera que es indispensable tanto

cuando no sabes de un tema como cuando ya eres un experto: “yo creo que la

formación organizada es muy importante cuando no sabes, cuando todavía estas en

las primeras fases de tu introducción en alguna disciplina en algún saber humanos.

Creo que la autoformación es importante también en este periodo porque el interés



que tú tengas y el ansia y las lecturas que puedas hacer de aquellos aspectos que más

te gustan, de lo que estás mirando, siempre es bueno, pero la autoformación llega un

momento en el que cuando tu conocimiento ya es sufi- ya supera el de la base que te

da la formación reglada, entonces es todo, no hay otra forma de aprender más que de

la manera informal de- la autoformación, porque en el fondo ver a otros o aprender

de otros intercambiando opiniones con ellos o participando en grupos con ellos

también es en cierto modo autoformación” (F-E2, p. 19). Aunque remarca: “Ahora,

creo que el autodidacta es una persona con lagunas. Lo que te da la formación

organizada... pensada en programas, en cursos, en títulos es... una-a-a e-e-e... visión

global de los fenómenos sin dejar huecos importantes y te da además una-a-a-a

perspectiva ... heterogénea de-de la realidad que estás estudiando, cuando te formas

tú solo sueles ir siempre a lo que te gusta, es como hacen los algoritmos de las redes

sociales o de las noticias que te van dando lo que tú quieres y al final acabas

profundizando mucho en un aspecto o en una forma de ver una realidad y eso es

engañoso, tienes que ser capaz de-de abrirte y de ver las opiniones de otros, y de otros

aspectos menos interesantes para ti, pero también importantes para que al final

puedas empezar a navegar tú solo sin dejar grandes huecos.” (F-E2, p. 20).


En el siguiente apartado nos referiremos a las diferentes dificultades que se

encuentra Fran en el ejercicio de su profesión y en sus procesos de aprendizaje tanto

formal como no formal, informal o de autoformación.

La mayoría de las dificultades las encuentra en los aprendizajes de tipo formal.

Le resulta especialmente complicado lidiar con la exigencia de tiempo que requiere su

trabajo como asesor académico externo, de hecho, ha firmado por un año entero y

cuando finalice no está seguro de renovar (F-E2, p. 5).

Lo que menos le gusta de la investigación son los plazos, y de la docencia es

corregir exámenes (F-E2, p. 8). En su labor docente no encuentra, actualmente,

grandes dificultades que no sea capaz de resolver: “Creo que ya tengo tablas como

para que ninguna me parezca una gran dificultad. No-no recuerdo haber tenido



dificultades especiales con la docencia. Puedo haber tenido dificultades con algún

alumno en particular por cuestiones completamente ajenas a la docencia. Alumnos

problemáticos en el centro los hay, bueno pues todo el mundo que se ve con ellos en

algún momento acaba teniéndolos, pero no es tu problema, es un problema general

del centro que a veces entra cada uno que... Pero no, no sé.” (F-E2, p. 9).

Relacionado con la falta de tiempo, Fran explica que los profesores en otros

países no tienen tantas responsabilidades -además de dar clase-, ni tienen la necesidad

de publicar tanto como los profesores espanoles: “Los profesores americanos son

incluso mejores, no son todos ¡eh!, pero los que lo son, son espectacularmente buenos

y, sobre todo, ves que le dedican a la docencia muchísimo tiempo y ellos sí publican

un paper al año, no tienen que hacer 400.000 rollos como nosotros y yo creo que se

les valora también mucho más el aspecto docente. Son mayormente universidades

privadas o que funcionan con criterios de privadas, aunque sea pública es una

universidad privada desde el punto de vista de que cobran las matrículas de tus

alumnos, entonces si tus alumnos creen que los profesores son malos, no van, o sea,

necesitas profesores buenos que atraigan alumnos para poder sobrevivir.” (F-E2, pp.

23-24).

Otro problema que resalta es en relación a los másteres que se ofrecen en la

UDC: “Para mí el problema del máster, para mí, es que ... no está bien planeado el

máster en sí mismo. No este master, todos los másteres que yo conozco, digamos, en

la UDC están muy mal planeados porque parecen una sucesión de conferencias de

profesores que se suceden ... sin que ningún profesor llegue nunca a coger el grupo y

sin que el grupo llegue nunca a coger al profesor. […] Los másteres tienen que estar

organizados en asignaturas de verdad, es decir, no valen 15 horas en 2 semanas,

aunque sea muy cómodo. Tienen que ser, si son 15 horas o 20, tienen que ser 15

horas a lo largo de 6 meses, ir a clase una vez o dos veces a la semana, coger el pulso

del grupo, que el grupo te conozca, ir viendo cuales son los biorritmos y tratar de ...

(tos) de ser un profesor de verdad y no un conferenciante que pasa por ahí como si

esto fuera una escuela de negocios.” (F-E2, pp. 7-8).




Analizaremos los mecanismos de aprendizaje que tiene Fran y, al igual que en

apartados anteriores, distinguiremos entre los de tipo formal, no formal, informal y

autoformación.

Respecto a los aprendizajes de tipo formal, Fran nos cuenta cómo organiza sus

clases y como evalua a sus alumnos: “Suelo organizarlas... utilizando la vieja-a-a táctica

de las unidades didácticas. Suelo preparar distintas unidades didácticas, divido el

programa en unidades didácticas y pienso en cada unidad didáctica en particular, creo

una presentación normalmente, una presentación que ahora mismo es lo más alejado

de una presentación en Power Point llena de texto. Mis presentaciones en Power

Point no son para estudiar, son para apoyar mi... mi-mi discurso. La unidad didáctica

viene, como todas las unidades didácticas que merezcan ese nombre, acompañada de

una serie de actividades interactivas. Trato de-de conseguir la máxima interacción con

el alumnado posible. Posible para el tiempo que tengo, claro” (F-E2, pp. 5-6).

Concretamente divide las aulas en expositivas de 2 horas e interactivas de 1

hora. En las clases expositivas utiliza un Power Point como ayuda en las explicaciones

teóricas y mezcla estas explicaciones con actividades que fomenten el diálogo y la

reflexión en el aula. Por otro lado, las clases interactivas consisten en la realización de

un ejercicio más complejo y diferente de lo que han dado en la clase expositiva. (F-

E2, p. 6)

Para evaluar se basa en 2 elementos: la participación en las clases interactivas

y el examen. En el examen explica: “Luego, en el examen combino varias

metodologías distintas, últimamente e-e-e pongo una parte tipo test y ... un par de

ejercicios prácticos: un comentario de texto o un supuesto, un litigio, un conflicto real

para que... que combino esas dos cosas. E-e-e-e en general, en general, les permito

sacar un 10 sobre el examen, más que nada para evitarme líos porque, quizá no sea

todo lo correcto del mundo, pero suelo poner el examen un poco más difícil de lo

que, hay gente que saca un 10, más difícil de lo que seguramente es la media de los

exámenes porque los que vienen y trabajan esa mayor dificultad la pueden compensar

en caso de que me demuestren que han trabajado durante el resto del tiempo. Al final



yo creo que los resultados son que los que vienen y trabajan sacan notas buenas o

muy buenas, e-e-e los que no vienen suspenden y los que vienen y no trabajan pues

alguno aprobará un poco de chiripa y otros pues no, pero bueno yo creo que estoy

más o menos satisfecho con el número y los porcentajes de estudiantes que... que

superan, y creo que eso, más o menos, se conecta con lo que yo veo en clase” (F-E2,

pp. 6-7).

Para motivar a los alumnos y ayudarles a recordar algunas cosas, Fran recurre

a: “Parece mentira pero al final es más fácil recordar un chistecito o una gracia e

identificarla con un contenido que no... el puro texto en.. CG Times o en Courier o

lo que sea. Es utilizar vídeos, imágenes, gráficos e-e-e y eso incluso chistes

relacionados con el asunto, referencias cinematográficas o culturales es fácil... es fácil

hacer que-que de esa forma primero se haga más fácil de digerir el contenido y,

segundo, que después se pueda recordar mejor.” (F-E2, p. 10).

Si nos referimos a los mecanismos de aprendizaje informal, Fran es muy claro:

“Básicamente yo gran parte de las cosas que sé las he aprendido copiando a otros.”

(F-E2, p. 13). Explica que: “Aprendo mucho de mis propios compañeros, no sólo de

los compañeros de aquí, de esos que aprendí los primeros años.” (F-E2, p. 12).

Además de la observación, Fran usa otros recursos que le permiten aprender de

manera informal: “Hoy en día las nuevas tecnologías, por supuesto la televisión a la

carta, te permite estar todo el día sumergido en un mundo que habla en otro idioma:

en inglés, en francés o incluso en italiano. En inglés es inevitable, y al mismo tiempo

es facilísimo, puedes estar 7 horas viviendo en inglés, oyendo constantemente sólo

inglés sin oír nada en español, puedes hacerlo, lo hago de hecho. Porque... el problema

que tienen los idiomas es que, si los dejas, se van. Los viajes, lo mismo, me permiten-

me permitieron, por otra parte, empezar a dar clases en inglés de derecho a

estudiantes que no sabían español, me permitieron foguearme fuera, pobres, durante

bastantes años. Esas experiencias y esas posibilidades tecnológicas me permiten ahora

hacerlo aquí y poder participar en cualquier congreso o seminario en cualquier lugar

del mundo, que esto lógicamente para mí es importantísimo” (F-E2, pp. 12-13).



Cuando en el desarrollo de la docencia encuentra algún problema, Fran

habitualmente recurre a la autoformación para solucionarlo: “Si algo no funciona

normalmente lo que hago es apuntármelo y cambiarlo al año siguiente y probar otra

cosa. Últimamente lo que utilizo mucho es YouTube. En YouTube hay innumerables

conferencias, muchísimas. Hay también clases, pero sobre todo muchas conferencias.

E-e-e ... básicamente en inglés, en español no tanto. En español son más clásicas,

además, pero en inglés, sobre todo profesores americanos o británicos que para mí

son el modelo a seguir como profesor, eh, en la forma de dar clase, la preparación

cuasi teatral de las clases que hacen ellos o de las conferencias y el uso que-que hacen

de los recursos tecnológicos y no tecnológicos es fantástico. Normalmente trato de

inspirarme en lo que hacen otras personas. Pero bueno, en el fondo tú tienes un ...

un armario de trucos ahora que más o menos te pueden funcionar. A veces las cosas

no te salen porque no te salen. Es como un partido de fútbol, pues a veces sales al

terreno de juego y te comes el mundo, y a veces no tienes tu día y-y-y eres más plasta

o más aburrido, o te repites más… o los alumnos ese día pues están- han salido de

fiesta” (F-E2, p. 9).

Fran explica que la autoformación es básica en su día a día, tanto para empezar

a recabar información sobre un tema nuevo, como para profundizar en algunos

aspectos después de haber hecho algún curso. Los recursos más habituales que utiliza

son: “las bases de datos lógicamente, las bases de datos bibliográficas. Cuando tú

empiezas a estudiar un tema, el que sea, pero para dar una clase para preparar una

conferencia o para escribir un artículo o para que sea el tema de tu vida durante los

próximos 4 años, yo lo primero que hago no es hablar con nadie, lo primero que hago

es recurrir a las diferentes bases científicas que hay y que tenemos a nuestra

disposición y ver cuáles son las últimas publicaciones que hay sobre eso en los idiomas

que yo soy capaz de- de leer y me hago con ellas y me las leo, y a partir de ahí pues

hago una primera valoración acerca de- bueno si se trata de preparar una clase o de

preparar una conferencia, me preparo la conferencia con lo que he aprendido, y si se

trata de-e-e seguir profundizando hago una valoración primero de si merece la pena,

de si el campo es igual de interesante de lo que me pareció al principio y, si es así,

pues empiezas a tirar de las bibliografías de esos trabajos y... a ver a donde te lleva,



no sé eso es como ... el camino de Bilbo Bolsón, sabes donde empieza pero no sabes

en donde vas a terminar” (F-E2, p. 20).

Refiriéndose a las TIC, Fran tiene sentimientos encontrados. Son

indispensables en el desarrollo de su trabajo como investigador y docente: “Como

investigador e-e-e la-a-a información que puedes obtener a partir de... de internet es-

es todo. No me imagino un mundo... así como te digo que no me gusta nada lo que

está- en lo que se está convirtiendo la Red, también te digo que la Red es el gran

motor de la productividad en investigación ahora. Si sabes utilizarla, si tienes criterio

para seleccionar los contenidos, es increíble, es fantástico. Impresionante. Para mí es

todo. ¿Dónde empiezo mi investigación? en la Red. ¿Dónde la sigo? en la Red. Los

libros que tengo son libros que primero los selecciono a través de la Red, la mayor

parte de los contenidos que utilizo son contenido en la Red. Como soy de una

generación a la que le gustan los libros, todo esto está obviamente impreso, pero todo

eso son e-e-e o esto todo estos... son de los últimos 3 ó 4 años de diversos trabajos

que he hecho sobre cosas distintas que incluyen bases de datos jurídicas o artículos

que encuentras directamente en la red o-o-o espacios como el SSRN donde la gente

sube los artículos antes de publicarlos en las revistas y te los dejan ahí como betas

pero es genial, te los dejan bajar y normalmente no hay mucha diferencia con la

versión alfa.” (F-E2, p. 28).

Sin embargo, comenta que, aunque las usa, siente cierto rechazo: “yo creo que

me he hecho cada vez más usuario-usuario de todo, pero bueno, e-e-e ... yo diría que

ahora mismo estoy empezando a pasar una etapa de rechazo a las TIC, no como

instrumentos docentes, que sí sigo incorporando cosas nuevas, ahora utilizo e-e-e más

medios audiovisuales durante la clase, más vídeos, GIF, imágenes, películas, fichas de

películas, utilizo muchos medios audiovisuales en clase como medios de aprendizaje

y, por supuesto, utilizo- es impensable la investigación sino la mía... Pero-o-o ... yo

no sé si ya me estoy haciendo viejo o si realmente no me gusta lo que estoy viviendo

ahora mismo, pero me niego a... a ir más allá, a empezar a utilizar redes sociales, a...

a... lo hice durante un tiempo en la ORI, en la oficina, pero traté de limitarlo sólo al

aspecto profesional, es muy difícil no llevarlo al aspecto personal y no sé si eso



significa que me he limitado a mí mismo en un determinado punto. La nueva

generación de TIC que se van a utilizar, me imagino que en la docencia, van a ser de-

de ese tipo de aplicaciones. E-e-e la interconectividad a través de las redes sociales es

total. Yo no quiero ir más allá del Moodle porque quiero mantener separada mi vida

profesional y mi vida... académica, que diga, y mi vida privada y es muy complicado

hacerlo con esto. Por otra parte, vivía mucho mejor antes del Smartphone, no tenía

10.000 mensajes ni nadie me perseguía por cuestiones diversas... no me gusta, quiero

decir, ya me he hecho un señor mayor (risas), no-no me gusta y no lo entiendo, no-

no sé. Entiendo que bueno, pues que me he hecho un señor mayor y seguramente es

la sensación que tendrían mis padres con otra cosa, pero no entiendo que mi hija vaya

a echar la basura con el teléfono en la mano (risas), no lo entiendo y creo que es muy

peligroso para ella, creo que es muy peligroso vivir en un mundo en el que ella misma

está-, y eso que ella aun no, porque todavía no tiene edad, y le controlo y no se lo

dejo hacer, en el que cada uno está... haciendo un periódico personal y cuenta toda

su vida a todo el mundo” (F-E2, pp. 25-26). En concreto explica que, aunque tiene

varios perfiles, no usa las redes sociales por diferentes motivos: “Tengo uno en

LinkedIn que prácticamente no uso para nada. Pensé que era el más útil, reconozco

que podría ser útil, pero requiere un tiempo que no le he querido dar o del que no

dispongo, no sé. Tengo un perfil en Facebook que fue el que me hice en la ORI, pero

al final acababa allí con un motón de gente, alumnos, alumnas que ponían las fotos

de sus amigos tomando cañas y sinceramente en cuanto dejé la ORI, pues no me

importan nada las cañas que toman mis alumnos o mis alumnas con sus colegas, ni si

están de cumpleaños, ni quiero ser el que se lo felicite. No me parece propio además

que un profesor se ponga a felicitar a sus alumnos o le diga que están muy guapas el

día de- no... Entonces Facebook no te permite mantener la debida distancia entre lo

profesional y lo personal, yo no quiero ser amigo de mis alumnos ni creo que sea

además una cosa normal, creo que debería hacérmelo mirar si quieres serlo y, por

tanto, no. Tampoco lo tengo con mis amigos porque seguramente también sean

viejunos o no. Y lo de Instagram, pues hacer fotos a las cervezas me parece una

imbecilidad (risas), que quieres que te diga. Ver fotos de grandes fotógrafos, sí, pero



para eso no me hace falta Instagram. Y... y bueno, Twitter también lo tuve una época

y... si sigues a 10 ya tienes noticias para leer durante 48 horas al día.” (F-E2, p. 27).


Fran recomienda a profesores e instituciones académicas seguir varias

estrategias para mejorar la calidad de la docencia.

A los docentes universitarios:

• Debe tener en cuenta que la docencia requiere tiempo y consiste en

conseguir que el alumno tenga interés e inquietud de aprender. (F-E2,

p. 10)

• Hay que analizar críticamente las metodologías docentes vividas:

“primero que analice críticamente cómo le han enseñado y si cree que

esa es una forma correcta de aprender, que piense si le gustaba cómo

le enseñaban, que se quede con los que le gustaban, sólo con los que le

gustaban y los otros que los utilice como modelo de lo que no hacer

nunca, y que a esos que le gustaban e-e-e los analice críticamente a ver

cómo podría mejorar.” (F-E2, p. 10)

• Observar a otros dar clase: “Ver a gente dar clase es fantástico porque

cuando-cuando los ves, a la gente que de verdad sabe dar clase, te das

cuenta de que es eso, estás-tienes que representar un papel; tienes que

hacer una representación; tienes que ser atractivo, divertido y-y-y si lo

eres entonces eres un buen docente. Si eres un peñazo y si la gente se

duerme contigo, entonces eres un mal docente, aunque sepas ... chino,

da igual” (F-E2, p. 11)

• Aprender técnicas docentes y conceptos básicos -como lo que es una

unidad didáctica- con alguien que las enseñe de una manera práctica

(F-E2, p. 30)



• Concienciarse de que ser docente es una profesión importante y que se

aprende. No es un conocimiento innato. (F-E2, p. 31)

• Se debe mantener una mentalidad abierta: “Creo que para ser un buen

docente hay que... creer que se puede mejorar... que siempre está

abierto el futuro para-para mejorar y-y sobre todo eso, saber encontrar

a los maestros para aprender y para enseñar, para que te enseñen.” (F-

E2, p. 33)


• La UDC deberia explotar mas su potencial: “Yo creo que la UDC tiene

potencial y debería explotarlo mucho más, y debería querer ser mucho

más, y sobre todo debería poner los medios para aparte de tener

potencial… en algún momento llegar a hacer algo. Como poner la

matriculación en inglés y cosas asi sencillas” (F-E2, p. 19)

• Ofrecer un curso de técnicas docentes durante los estudios de

doctorado: “Creo que habría que, no sé si de forma obligatoria,

seguramente sí, a lo largo de-e-e un programa de doctorado... tendente

a la docencia por lo menos ofrecer, si al final vas a querer hacer carrera

académica, un curso sobre técnicas docentes, pero un curso muy

práctico y en el que las técnicas docentes no se impartieran como teoría

sobre técnicas docentes, sino como técnicas docentes de verdad.” (F-

E2, p. 30)

• Ofrecer un curso de técnicas docentes e inspiración con profesores de

otros paises: “Creo que tendría que haber un curso de: ¿Cómo enseñan

los mejores docentes posibles? No- obviamente no me refiero a mí en

particular, por mucho que digas tú no soy de los mejores docentes

posibles, pero sí que los hay y están... seguramente no están aquí cerca,

sería mejor coger a gente de fuera, de otro país a ser posible porque así



luego no hay problemas, pero los hay en Iberoamérica también.” (F-

E2, p. 30)

• Es fundamental sacar plazas: “Si las universidades no son un lugar

donde una persona pueda hacer carrera con un grado razonable de

expectativa, nunca vamos a tener un buen docente, ni un buen

investigador, ni un buen nada, porque los buenos que se queden se

acabarán yendo… y los otros, pues, mejor que se hubieran ido (risa).

Entonces: lo primero, ofrecer una carrera a los docentes, ahora mismo

no se está ofreciendo nada, se está ofreciendo una formación que...

pues que seguramente-e-e por lo menos, fíjate que triste es, yo a la gente

que viene a decir que quiere ser docente le digo: "creo que te puedo

ofrecer una formación, creemos los del grupo que podemos ofrecer

una formación razonablemente buena, pero piensa que es una

formación, nosotros no te podemos garantizar una carrera, podemos

intentar hacer lo posible porque no hay ninguna seguridad de que te

vayas a poder quedar aquí", a pesar de que va a llegar un momento en

que yo voy a cerrar la puerta y no va a haber nadie. Bueno quedará una

o dos.” (F-E2, p. 32)



4.6. Informe individual SJ-UDC.6 (Lucía)


Lucía es profesora de Derecho Penal y Penitenciario en la Universidade da

Coruña desde 2004. Antes tuvo la oportunidad de trabajar como fiscal suplente e hizo

varias estancias de investigación en el extranjero.

Es licenciada y doctora en Derecho y, además, estudió Criminología en la

Universidad de Santiago al acabar la licenciatura.


aprendizaje


En este apartado buscaremos analizar las motivaciones que han llevado a Lucía

a ser la profesora que es hoy.

A nivel personal, Lucía únicamente destaca las visitas que hacía a sus abuelos en

el pueblo porque le resultaba especialmente estimulante estar en contacto con la

naturaleza (L-E1, p. 2). Para Lucía, pasar a estudiar en la universidad supuso un

cambio importante: “Fue, claro, un cambio importante y, bueno, pues, es conocer

otra realidad, es conocer bueno eso, otra forma de enseñanza. Aparte claro, bueno en

el caso de Derecho es algo que tampoco has visto nunca, por ejemplo, quién estudia

matemáticas o algo, pero de hecho es algo también un poco desconocido, ¿no?.

Entonces, entras en contacto con otras realidades, que son realidades que además

están conectadas con el mundo en la vida diaria, ¿no?. Entonces, es positivo, conoces

gente, pues tienes otra forma de enfrentarte también a eso, pues a las materias, las

relaciones… bueno, y siempre tienes una vida distinta, ¿no? Cambias de vida, al

menos yo cambié de ciudad, porque yo estudié en Ferrol y me vine para La Coruña”

(L-E1, pp. 15-16).



A nivel educativo, Lucía vuelve a relacionar las experiencias positivas en

Preescolar con las salidas a la naturaleza: “Tengo muy buen recuerdo de que había

una especie de bosque al lado con árboles, con campo y eso sí me quedó muy grabado;

que claro, eso es especialmente atractivo, sobre todo para niños pequeños estar en

contacto así con el aire libre, y yo me acuerdo de salir de coger flores allí y bueno eso

es lo que me más me impactó así” (L-E1, p. 2).

A medida que fue creciendo y avanzando por las etapas educativas, Lucía

comenta que, aunque por lo general tiene buen recuerdo y valora sus experiencias de

forma positiva, las clases llegaban a ser tediosas por ser demasiado memorísticas (L-

E1, p. 3), mientras que encontraba especialmente motivadoras las salidas escolares a

museos –como la Casa de las Ciencias- (L-E1, p. 6). Echando la vista atrás, nos explica

cómo el hecho de tener a la misma maestra durante varios años seguidos fue algo

muy positivo para ella y considera totalmente contraproducente el no programar las

jubilaciones de profesores con arreglo a la programación docente (L-E1, p. 4).

Algo que le impactó especialmente a Lucía fue la primera vez que les

mandaron tareas para casa: “Tengo ese recuerdo, por ejemplo, especial, pero no como

algo negativo ¡eh! sino como algo que: "No sé, pues qué bien, voy a aprender-" (L-

E1, p. 6).

En BUP y COU las clases eran especialmente motivantes por el hecho de ser

menos alumnos en el aula: “Entonces, yo me acuerdo que eran clases un poco como-

como así como en familia, ¿no? que conocías bastante a los profesores… También

había un profesor por asignatura, pero eran profesores que también muchas veces ya

conocías y, bueno, pues se podían hacer clases como más participativas. Entonces,

eso pues... Tengo un recuerdo positivo de esa parte.” (L-E1, p. 10). También en esta

época, Lucía comenta que puede llegar a ser complicado y negativo tener que escoger

itinerario en 3º de BUP cuando muchos alumnos aún no tenían claro qué carrera les

gustaria hacer: “Claro, a ver es,,, ese punto positivo de optar o no optar ,está bien

porque te especializas, pero está mal porque claro, como también está enfocado a lo

que vayas elegir después… y a lo mejor en segundo de BUP pues no lo sabes todavía”

(L-E1, p. 10).



En la universidad, Lucía se encontró con cambios a nivel educativo que

considera tanto positivos como negativos. Por ejemplo: “Éramos muchísimos y eso

dificultaba también la participación, ¿no? o el hacer preguntas, como estés en la fila

del fondo o incluso aunque estés cerca parece que no favorece preguntar cuando hay

semejante muchedumbre en la clase, ¿no?. Entonces, por eso la mayoría de las clases

claro, eran... la mayoría de las clases eran teóricas… porque había clases teóricas y

prácticas, pero las prácticas, bueno, había muchísimas menos… y también en las

prácticas porque iba menos gente que si llega a ir la misma cantidad de gente estamos

en lo mismo. Entonces, claro, era fundamentalmente lo que hablaba el profesor, todo

dependía de la manera más agradable o menos que tuviera de expresarse, porque a lo

mejor una clase la puedes hacer más amena o no si te decides a participar, pero ahí

no lo puedes hacer, es imposible. Yo me acuerdo que tenía asignaturas o clases pues

que no me gustaban mucho, que no me gustaban nada, otras que sí.” (L-E1, p. 16).

A nivel profesional Lucía distingue entre las experiencias como fiscal sustituto y

las experiencias como docente e investigador en la universidad. Hablando del tiempo

en que trabajo como fiscal: “Fue interesante porque claro, aqui… estaba en contacto

con lo que es la vida académica y fue un poco ponerse en contacto con la aplicación

practica del Derecho. Entonces… lo recuerdo como algo complejo porque claro, hay

una lista de fiscales suplentes en la que yo me había apuntado, cuando-o-o hay una

vacante te llaman y el día siguiente te mandan a un juicio sin saber nada.” (L-E2, p.

1).

Lucía cuenta que se decidió a hacer la tesis doctoral y encaminar su profesión

hacia la docencia y la investigación porque, en principio, el ejercicio de la abogacía no

le atraía y, aunque dudaba si opositar, decidió hacer el doctorado porque le atraía el

mundo académico (L-E2, p. 2). Particularmente “la investigación me gusta en el

sentido de que como siempre me gustó leer, buscar libros, eso... Pues bueno me

parecía - a mí me gustaba, ¿no? No me era pesado, lo contrario vamos” (L-E2, p. 2).




En este apartado explicaremos los recursos a los que la docente tuvo acceso

durante su vida y que le han permitido desarrollarse profesionalmente.

La mayoría de los recursos a los que se refiere Lucía en la entrevista aparecen

a nivel educativo, aunque a nivel personal comenta: “Yo en casa no tenía ordenador,

pero es que tampoco estaba muy- en aquella- haber… yo supongo que había gente

que ya lo tenía, pero, por ejemplo, de mis amistades tampoco tenían en ese momento

ordenador en casa y en el colegio tampoco lo había, solo en clases de informática que

íbamos allí a-a familiarizarnos y aprender” (L-E1, p. 14). El único recurso al que hace

referencia es la maquina de escribir: “Pero no la usé mucho, no, porque la tenía, pero

no la tenía aquí. La tenía en Ferrol. Sé que la tengo usado para hacer algún trabajo

igual en la etapa final de BUP o de COU, pero... los trabajos que teníamos que

presentar, los hacía a mano.” (L-E1, p. 19).

A nivel educativo, los recursos a los que Lucía tenía acceso, y que ella misma

recuerda como relevantes, han ido cambiando a medida que ella iba creciendo. En

Preescolar: “De hacer cosas en clase coloreando con colores y luego eso sí, en un

jardín muy grande que hacíamos cosas allí, que teníamos una especie de bosque y que

salíamos”(L-E1, pp. 1-2).

Al pasar a la etapa de Primaria, Lucia recuerda: “Se seguían los libros de texto

como-o-o hoy en día en muchos sitios, ¿no? Tampoco había recursos multimedia en

aquel entonces, claro, nos podían poner alguna película, pero no había ordenadores,

no había Power Point, no había nada” (L-E1, p. 4). También comenta que

esporádicamente escuchaban cassettes en las clases de inglés –en 6º de EGB (L-E1,

p. 7).

Una vez en la universidad, los libros de texto fueron sustituidos por manuales

y apuntes (L-E1, p. 18). No fue hasta la etapa de doctorado que Lucía empezó a usar

el ordenador de manera regular: “Ahí fue cuando contacté con el ordenador

finalmente (risa), porque dice los cursos de doctorado y, bueno, pedí una beca.



Empecé con una beca de la Xunta y luego una FPU. Entonces, ya viene para aquí al

área para hacer la tesis y había aquí un ordenador” (L-E1, p.20).

A nivel profesional, Lucía necesita pocos recursos informáticos –ordenador y

software de ofimática- y reconoce que las nuevas tecnologías le facilitan mucho el

trabajo: “Entonces eso, lo que es la propia redacción de cosas, de la tesis, de apuntes,

de todo, lo facilita muchísimo. O sea, que es lo más básico del ordenador. Luego te

facilita la búsqueda de-de información. Primero cualquier búsqueda de jurisprudencia,

metes la palabra clave y ya te aparece. En el catálogo de la biblioteca, que antes tenías

que ir con las fichitas de papel, pues está todo ahí. Yo viví esa transición un poco.

Entonces claro, te facilita la búsqueda de información. O, por ejemplo, realizar una

estancia de investigación sin internet; yo cuando las organice ya usaba Internet, no

me quiero ni imaginar como era antes para hablar con la universidad de destino, para

recibir cartas de aceptación, para-a-a buscar residencia” (L-E2, p. 17). Incluso “a

comunicarte con otras personas, para enviar material. El correo electrónico con las

personas… claro, muchísimo. Es que ya las cosas más básicas ya es un avance

tremendo.” (L-E2, p. 18).


A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha ido

desarrollando Lucía a lo largo de su vida.

A nivel personal, Lucía destaca que siempre ha sido muy buena estudiante,

interesada por las materias y responsable y, por tanto, nunca necesitó que le marcasen

horarios para regular las horas de estudio (L-E1, pp. 5-6).

Su forma de estudiar consistia en: “A veces lo hacía así un poco- tampoco era

de encerrarme en la habitación… a lo mejor hacía parte de las cosas en el salón con

más gente a mi alrededor de la familia o con la televisión… algo así más ligero, pues

para no estar encerrada, por el sentimiento este de estar ahí en soledad lo hacía, tal; y

otras veces no, cuando ya era más de concentrarse y cuando ya era más así. Y bueno

pues tenía- eso para hacer ejercicios, lo que era llamado “estudiar” me gustaba



subrayar, me gustaba hacer esquemas...” (L-E1, p. 6). Aunque nos cuenta que no fue

hasta el final de la EGB que empieza a ser consciente de cómo estudiar (L-E1, p. 8)

y algo que hoy en día le sigue definiendo como aprendiz es que es muy concienzuda:

“Era siempre muy concienzuda, de intentar mirar todo, no dejar ni un cabo suelto,

¿no?. Entonces, eso me pasa pues a lo mejor... intento hacerlo pues cuando preparo

una clase, cuando hago un trabajo de investigación, pues intento buscar toda la

información que no me quedé- comprobar esto por si me quedó algo suelto” (L-E1,

p. 9). Cuando estaba en BUP tomó unas clases en verano de mecanografía que le

permiten escribir muy rápido y con todos los dedos (L-E1, p. 14).

Al llegar a la universidad, Lucía tuvo que adaptarse al nuevo sistema al que se

estaba enfrentando: “A mí misma me costó también porque el principio claro, como

tampoco hay controles y exámenes pues tú estás- bueno es difícil. Eso sí, cambia la

manera de organizarse porque no tienes que estudiar todos los días, es verdad, pero

si pasan las semanas y los meses… claro. llega un momento que tienes que ponerte a

organizar un poco. Claro, yo me acuerdo que eso me costó especialmente también al

principio, y bueno yo creo que a mis compañeras también les costó y a ellas les costaba

más que a mí” (L-E1, p. 18).

A nivel educativo, las estrategias de aprendizaje de Lucía se fueron adaptando a

cada etapa escolar. Lucía recuerda que en Preescolar hacían actividades creativas y en

relación con el entorno (L-E1, pp. 1-2), mientras que en EGB “la enseñanza también

cambió hoy en día, antes era más centrada en el libro de texto, era especialmente

memorística, el hacer ejercicios” (L-E1, p. 5).

En BUP sus estrategias tuvieron que refinarse un poco porque también los

contenidos eran mas complejos y en mayor volumen: “En el sentido académico, pues

claro, yo creo que cómo precisamente se alargan los temarios, son libros más amplios,

pues aprendes un poco a tener más capacidad de síntesis, de seleccionar lo principal,

m-m-m... no sé. Eso sí que, eso, aprendes a-a saber manejar más información claro,

porque es muy fácil estudiar una hojita con cuatro líneas, pero cuando tienes un libro

más voluminoso yo creo que es importante, ¿no? que aprendes eso, ¿no? A saber

manejar cantidades de información y seleccionar la principal, […] subrayar, utilizar



colores, hacer esquemas también de colores. También, por ejemplo, decir las cosas

en voz alta, me acuerdo que me servía, me era muy útil y además te decían, ¿no? que

escuchar ayuda más a grabar la-la información. Entonces, a veces lo hacía y sí que- sí

que era útil, ¿no? También es cierto que me gustaba buscar otras fuentes pues

también-también me gustaba eso- yo tenía libros en casa o me gustaba ir a la biblioteca

y ver alguna cosa o-o a veces como te mandaban- claro, ya lo mejor al final de EGB,

pero ya en BUP más bien, te mandaban hacer trabajo sobre un tema.” (L-E1, p. 13).

Lucia destaca que fue durante esta etapa que adquirio la “capacidad de, por ejemplo,

de leer un texto en diagonal, ¿no? que lo lees pues eso, pues para saber si es relevante

o no, eso, claro, lo haces un poco a fuerza de práctica, ¿no? Entonces, eso yo a veces

lo veo.. cojo un texto, lo miro así muy rápido, y ya sé si me interesa o no. Eso yo creo

que es a fuerza de leer, de practicar con leer, de practicar pues con textos y luego,

pues, intentar esquematizar, pues, seleccionar lo fundamental. Bueno yo creo que eso

se entrena, cada vez más, ¿no?, con el tiempo.” (L-E1, p. 15).

En la universidad las clases eran mucho mas complicadas: “Si estamos 150 y

hay un profesor que está leyendo un papel o un libro, o sea leyendo puramente, pues

claro, es que es- es que muchas veces copias en automático y luego cuando acaba la

clase no sé de qué ha tratado porque me he dedicado a no perderme, por ejemplo,

había clases que sí que tenían, aunque hablasen, sí tenían un manual de apoyo.

Entonces, ahí bueno... podía estar más tranquila, entre comillas, porque a veces

tampoco sabía si iban a decir algo que no estaba en el manual.” (L-E1, p. 17). En

relacion con esto ultimo, Lucia explica: “Cuando tenías un libro claro, tenías eso- era

mucho más voluminoso y tenías que seleccionar la información, pues eso o sea eran

libros míos, los compraba yo para subrayarlos, hacer esquemas... con más razón

porque eran muchos libros, ¿no? Y los apuntes bueno, pues tenías que… estabas

limitado a ir, pero también tenías que organizarte, copias un poco sin ton ni son y

luego tienes que organizarlo” (L-E1, p. 18).

Por ultimo: “La parte del doctorado… ahí ya cambia totalmente la cosa, tienes

que aprender a hacer más trabajos, cada curso tenía un trabajo y, claro, cada trabajo

supone presentarlo de una manera adecuada, tener que seleccionar la información,



presentarla bien, y luego ya en fase de iniciar la tesis, claro, ya no tiene nada que ver

un trabajo de tesis doctoral ya, claro, es eso: acomodarse a eso que supone una cierta

dificultad claro.” (L-E1, p. 19).

A nivel profesional, Lucía ha intentado reproducir aquello que consideraba más

acertado y, por el contrario, cambiar aquello que no le gustaba cuando era alumna (L-

E1, p. 21). Para ello ha intentado siempre “intentar transmitirlo por lo menos en la

medida en la que uno pueda, que tiene interés en la materia, que pueda presentarlo

como algo, ¿no? Porque realmente no es lo mismo llegar ahí con una cara de cansada

y ponerse así porque el profesor es así, que no pues, eso, intentar transmitir pues eso

de una manera más dinámica, que se vea que tiene un interés” (L-E1, p. 21).

En sus primeras experiencias como docente la estrategia era: “A ver, para

preparar lo típico: Cogías un montón de manuales porque en uno te habla de una

cosa y en otro te habla de otra, entonces entre uno y otro puedes encontrar. Yo

procuraba leer lo máximo que podía para encontrar la respuesta. A lo mejor tenías

alguna duda, pues también lo comentabas con algún compañero o alguien si fuera eso

- pero claro en clase te salían con otra cosa que a lo mejor no tenías prevista, ¿no?

Entonces pues claro, era un mal- claro era un mal trago, salías como podías, pues

claro, eso tampoco estaba relacionado con él- no puede responder a todo, ¿no? A ver,

por un lado, es verdad que te faltan conocimientos y luego es cierto que, por ejemplo,

tampoco somos, o sea ningún profesor somos enciclopedias ambulantes” (L-E2, p.

6).


En este apartado comentaremos las diferentes relaciones que han influido en

Lucía a lo largo de su vida.

A nivel personal, Lucía nos cuenta que durante la infancia sus padres no

interfirieron demasiado porque no era necesario ya que, como ya hemos comentado,

siempre fue muy buena estudiante y, por tanto, sus padres siempre le dejaron

organizarse a su manera (L-E1, p. 5). Incluso en la adolescencia: “La familia en ese



sentido respetaba totalmente mis horarios de estudio porque como siempre tenía

buenos resultados pues no-no se metió. Entonces, pues bueno, pues no tenía ningún-

ningún problema, ni presión, ni nada. Todo lo contrario, me lo facilitaban, vamos sin

problema.” (L-E1, p. 12). Durante la etapa universitaria la familia tuvo un papel

fundamentalmente de apoyo (L-E1, p. 17).

Respecto a los amigos, Lucia comenta: “realmente dentro del círculo de

amigos yo era la que más interés tenía. Entonces, a lo mejor casi fue al revés: que

tiraba yo un poco de alguno” (L-E1, p. 5) e incluso en la universidad vivía una

situacion similar: “me costó especialmente también al principio, y bueno yo creo que

a mis compañeras también les costó y a ellas les costaba más que a mí” (L-E1, p. 18).

A nivel educativo, las personas que más influyeron en Lucía fueron los profesores

y los companeros. Respecto a los profesores, Lucia comenta: “Recuerdos positivos

que a veces también incluye- influyen los profesores: de unos tienes mejores

recuerdos, de otros peores recuerdos. Pero bueno, en general bien. Yo creo que tengo

... un buen recuerdo, ¿no? Y negativos, pue- pues no sé. Eso depende, a lo mejor algo

con algún determinado profesor” (L-E1, p. 3).

En EGB, Lucía distingue entre la etapa de los primeros años –hasta 5º de

EGB- donde tenían un único maestro o maestra que les impartía todas las materias y

con la que “recuerdo, por ejemplo, de tener relación- sobre todo compartías una

relación bastante estrecha” (L-E1, p. 4); mientras que a partir de 6º de EGB: “Los

profesores van cambiando y claro, la experiencia es distinta: había algunos que me

gustaba más, otros que me gustaban menos, había unos que hacían o trasmitían como

más- como más pasión por la asignatura, otros que-que bueno que no- que eran así

como- que no lo hacían tan agradable por su- por su manera de ser.” (L-E1, p. 4).

En BUP y COU: “Entonces, yo me acuerdo que eran clases un poco como-

como así como en familia, ¿no? que conocías bastante a los profesores, también había

un profesor por asignatura, pero eran profesores que también muchas veces ya

conocías y bueno pues se podían hacer clases como más participativas. Entonces, eso

pues... Tengo un recuerdo positivo de esa parte, ¿no?” (L-E1, p. 10). Tal y como

comentamos en los apartados anteriores, Lucía notó un gran cambio al empezar sus



estudios universitarios y este cambio tambien incluyo a los profesores: “Había

profesores que llegaban- a ver, la materia también ayuda, es cierto que hay materias

más bonitas y otras menos bonitas, ¿no?, pero algunos nos ponían o transmitían bien

y otros se ponían con un folio y se ponían a leer, o un libro. Entonces, claro, eso

desanima bastante también y estar todo el rato, todo el rato cogiendo- eso yo me

acuerdo de-de cansarme la mano de coger apuntes continuamente. Y claro, pues

también así continuamente-continuamente yo creo que tampoco está para eso.” (L-

E1, p. 16).

Respecto a los compañeros, Lucía nos cuenta que el ambiente en el aula en

EGB era diferente que en COU: “Las amistades bien, eso el- es cierto que, por

ejemplo, en COU cuando ya sí, ya tienes una edad un poco más… estás enfocada

después- pues no se nota a lo mejor este ambiente que puedes ver en la EGB o en

principio de BUP, ¿no? Que parece que-que hay como un ambiente contrario a-a

propiciar el estudio, ¿no? No sé si me explico, ¿no? Pues eso, gente que a lo mejor

alborotaba en clase o que no le gusta estudiar o que se mete contigo si estudias

demasiado, bueno si estudias demasiado, si estudias lo normal (risas). Y claro, pues

tampoco es un ambiente muy agradable claro, y a veces sí que se nota. Lo que pasa

es que, por ejemplo, yo creo que en tercero y en COU ya no, porque ahí ya la gente

tiene- o no sé, pues eso. O por lo menos yo no lo tenía en mi caso, ¿no?” (L-E1, p.

12).

En la universidad, en cambio, las amistades jugaron un papel más de ayuda:

“También hice amistades aquí en la facultad, pero bueno yo también- bueno sí te

ayudaban o sea, ¿no? Pues siempre te ayuda… van a tirar o a centrarte un poco en la

materia, pero es cierto que eso fue algo difícil, ¿no? para adaptarse.” (L-E1, p. 18).





autoformación).




En este apartado comentaremos las valoraciones que hace Lucía de las diferentes

experiencias de aprendizaje en su día a día como docente universitaria.

Respecto del aprendizaje formal, Lucía está contenta y, si pudiera volver a

escoger, volvería a dedicarse a la docencia: “Yo estoy contenta ahora, sí, sí, sí. Me

parece... No sé. O sea, tiene partes muy- como todo trabajo: tiene partes complicadas,

te surgen problemas, pero tiene partes muy bonitas, ¿no? Son las que disfrutas, ¿no?

[…] Cuando ves que entonces… y, sobre todo, cuando ves que tienen interés, pues,

claro, pues siempre es muy satisfactorio, ¿no? Lo que menos, pues que claro a veces

no siempre - pues eso lo que decía, por ejemplo, hay grupos que son muy diferentes:

puede ser un grupo muy bueno en el sentido de que esté interesado, lo que te decía

que hay mucha diferencia entre primero y cuarto, ¿no? En primero pues encuentras

un grupo o un pequeño grupito que no tiene interés ninguno o que... no sé… que

está en contra de todo, entonces claro, eso te dificulta, ¿no? Ya lo ves… aunque

tampoco he tenido ningún problema especial, pero bueno, lo ves, ¿no? Que parece

que - claro eso es una de las partes más más negativas” (L-E2, p. 4).

Como casi todos los docentes de la UDC Lucía participó en los cursos de

formación inicial que organiza el CUFIE: “O sea el llamado Plan de Formación Inicial

este de 200 horas, lo hice y luego sí que hice cursos sueltos por ahí y algunos fueron

muy útiles, pero otros no tanto claro, porque al ser un plan de 200 horas, que era así

en bloque, algunos cursos resultaban interesantes y otros por el medio que a mí

personalmente, por ejemplo, no me aportaban... tampoco nada” (L-E2, p. 9).

Valorando las ventajas y desventajas de los 3 tipos de formación (presencial,

virtual y mixta), Lucía comenta desde el punto de vista del docente: “Yo casi prefiero

la presencia o subsidiariamente la mixta. […] A ver, es que la online, claro, a ver. Les

entregas el material, ellos lo miran, te entregan la práctica, tú se la corriges... Es que

es casi como si corriges selectividad. Quiero decir... Con la diferencia de que te

pueden hacer preguntas por correo electrónico o por chat, pero... Claro, es como un

curso por correspondencia muchas veces, por lo menos en los que participé yo… así,

¿no? Tampoco hay... En cambio, en la presencial, pues el material lo explicas tú, te



pueden preguntar, puedes establecer un mayor diálogo, puedes saber si entienden o

si no, que dudas- entonces, la online es un poco como la UNED reforzada porque

estás tú ahí para resolver preguntas. Yo lo veo así, por lo menos en mi experiencia,

pero es que no sé, a lo mejor hay cursos que tienen chat mucho más participativo,

pero aun así- claro, pienso yo que un chat de 20 personas, me parece terrorífico no

sé.” (L-E2, p. 13). Como alumna no ha hecho cursos online.

Hablando del aprendizaje no formal, Lucía valora positivamente las

conferencias y jornadas: “Pues también, como siempre, depende, ¿no? Claro. Pero-

pero bueno eso, siempre sacas alguna idea positiva de-e-e todo, ¿no? Sobre todo,

cuando vas a conferencias de tu propia disciplina, ¿no? Es lo que digo, cuando

escuchas alguna conferencia de Derecho o algo, una ponencia, pues siempre sacas

algo, ¿no? Enriquecedor.” (L-E2, p. 12).

A Lucía le resultan especialmente enriquecedores los aprendizajes informales

adquiridos a traves de conversaciones con colegas: “Por ejemplo, si vas a un curso, a

un seminario y hablas con otros compañeros pues de Penal de la Universidad de

Barcelona, por ejemplo, comentando con ellos… tienes alguna información o te

cuentan algo de allí pues interesante, pues lo voy a anotar, siempre estás así... a veces

con eso pues sí que tienes ideas útiles, ¿no? de hablar con otra gente o de enterarte

de casos o de cosas. […] Aquí, pues, te surge alguna duda sobre alguna materia…

pues. hablas con un compañero y, a lo mejor, pues hablando me dice: "Ah, pues yo

tuve o me llegó este caso, alguien me contó-", y entonces te cuenta y siempre quieres

información o sobre un tema o-o-o yo qué sé, sobre la forma - o sobre un manual

que hay con casos prácticos o con formas de exponer un tema, te recomiendan libros,

te recomiendan artículos, eso me pasa con compañeros de aquí o de otras áreas. Por

ejemplo, cuando vas fuera y comentas con otras personas de otras universidades pues

también les dices: "Ah pues aquí lo hacemos así, pues aquí lo presentamos de esta

manera o aquí en las interactivas hacemos esto y aquí somos-". Entonces sí que es

muy enriquecedor. Muchas veces te recomiendan un libro o artículo o manual.

Siempre adquieres muchas ideas.” (L-E2, pp. 11-12). Resalta que no sólo en

conversaciones con colegas, sino que hablando con familiares y amigos,, o en otro



tipo de situaciones informales también saca información relevante para su trabajo: “A

veces, en cualquier aspecto, en un momento recibes información que puede ser de

interés para... para tu docencia, ¿no? Alguna conversación con un familiar, con un

amigo, leyendo la prensa, leyendo-o-o pues un artículo en una revista, pues lees algo

y dices: "Ah, pues este caso es interesante, pues lo voy a anotar por si luego lo

debatimos en clase… podría ser interesante." (L-E2, p. 10-11).

Respecto de la autoformación, Lucía considera que autoformarse es fundamental:

“Bueno, mucha. Claro porque, es que es eso, realmente para mí preparar una clase ya

es eso, ¿no? Intentar buscar la información y revisar todo, que esté todo completo,

actualizado, que salgan nuevos casos... Yo creo que es fundamental” (L-E2, p. 14).


En este apartado hablaremos de las distintas dificultades que encuentra Lucía

para seguir mejorando en su profesión.

Todas las dificultades que encuentra se refieren a la formación formal. Para

empezar, considera que la profesión de docente universitario está muy mal valorada

por la sociedad y es especialmente solitaria la labor de investigación –aunque, por

otro lado, también es satisfactoria- (L-E2, p. 5).

Respecto a la formación formal que reciben los profesores universitarios,

Lucía comenta que, a diferencia de los profesores de secundaria, los docentes de

ensenanza superior no reciben una formacion didactica especifica: “Claro, nosotros

en Derecho, bueno o en otra carrera, no existe como tal. Tú estudias Derecho y luego

te dedicas a ser docente de Derecho. […] Yo no digo que haya que llegar al otro

extremo de…, de repente, exigir una formación terrible para dar clase, ¿no? Porque

claro, tampoco es lo mismo dar clase a personas... Eso, que a niños o adolescentes,

no es lo mismo que una persona adulta que viene a recibir una formación, no tiene

nada que ver. Entonces claro, ni el desierto absoluto ni tampoco la fiebre de cursos

de formación que muchas veces tampoco aportan nada. Quizás igual habría que

buscar algo intermedio.” (L-E2, pp. 8-9). Incluso cuando tenía la beca FPU y pudo



dar algunas clases mientras escribía la tesis, Lucía explica que empezar impartiendo

las clases prácticas –que es lo más habituales un error: “Es más complicado porque

m-m-m yo recuerdo que empecé dando algunas clases prácticas, pues lo típico:

enseñar una sentencia y comentarlo. Claro, parece muy sencillo, pero yo creo que casi

es más difícil que una clase teórica. La clase teórica, yo sí preparo una clase sobre

robo, me estudio el robo y hablo de lo que sea del robo. Pero en un caso práctico

claro, pueden surgir dudas: "¿Y por qué esto es este delito y no este otro?". Y claro,

te supone un bagaje de conocimientos que todavía no tienes. Entonces claro, hay la

tradición un poco de que se empieza dando clases prácticas cuando a mí a veces me

parecen más difíciles que unas teóricas, porque al haber participación y debate pues

te pueden -... claro no tienes todavía las habilidades ni los conocimientos totales, ¿no?

Entonces y - y luego también la primera vez que vas a una asignatura, te supone un

gran esfuerzo por preparar los materiales.” (L-E2, p. 6).

Por último, cuando Lucía comenta sus experiencias con las nuevas tecnologías

tambien explica que la dependencia hacia estas llega a ser una dificultad mas: “Pues

estás todo el día colgado del ordenador, muchas veces. A veces se cae Internet, parece

que te quedas- no sé, sin nada de nada (risas). Entonces es - es eso, ¿no? Y luego... A

veces pierdes tiempo con correos que son tan inútiles que, ¿no? Se pierde mucho

tiempo con el correo electrónico, ¿no? Y - y eso, es un poco con lo que a lo mejor le

veo, ¿no? Así, pero por lo demás, en general, es más beneficioso. O perjuicios. Bueno,

ahora que me estoy acordando, por ejemplo, lo que son las solicitudes que se

presentan a la administración, todo va por vía temática, plataformas, tal. Eso está muy

bien, pero ahí sí que a veces le veo más perjuicios, hasta que no se asienten igual;

pero, por ejemplo, cubres una solicitud por la Xunta desde la plataforma telemática,

se te cae la plataforma y desaparece todo tu trabajo. O, por ejemplo, yo cuando estuve

de Vicedecana, en el TAP, los cambios de plan de estudios- para no sé qué de meter

el plan de estudios nuevo había que subir a una plataforma, pero luego para no sé qué

hubo que volver a cubrir todo... Entonces, quiero decir, a veces te lo quiere facilitar

tanto y te lleva más tiempo. Por ejemplo, con el tema de las firmas por internet, a

veces funciona muy bien, pero me acuerdo que una vez me tiré dos mañanas para

que funcionara una cosa para hacer una firma. Llegaba antes a la Xunta caminando



que con todo este lío, ¿no? (Risas). Entonces a veces, claro, que no funcionen bien,

sobre todo esas cosas que todavía- de plataformas informáticas, te hacen a veces

perder más tiempo que...” (L-E2, p. 18).


En este apartado explicaremos los mecanismos de aprendizaje que utiliza Lucía

habitualmente.

Para los aprendizajes de tipo formal, Lucía se basa en sus propias experiencias

como alumna para decidir cual es la mejor manera de dar clase ahora que es ella la

profesora: “Yo tengo un mal recuerdo de haber estado copiando totalmente con

ansiedad todo lo que decía el profesor, pues yo huyo de eso, ¿no? Entonces, yo les

doy un texto de apoyo a los alumnos. O sea, les doy, les facilito- bueno… un manual,

pero a veces es difícil encontrar uno que se adapte a uno, tengo uno, en general en

mi área, tenemos apuntes hechos y se los facilitamos previamente en Moodle a los

alumnos. Entonces, yo ya les digo que no va a haber nada que yo diga que aumente

o que a lo mejor alguna pequeña precisión, pero bueno, a efectos de enriquecer el

conocimiento vamos, pero-pero-pero que bueno que lo tienen todo ahí para que

sepan que-, ¿no? Para que, digamos, puedan concentrar su atención no en copiar lo

que dicen, sino intentar entender, ¿no? intentar razonar.” (L-E1, p. 21). Para ello se

preocupa esencialmente de que los alumnos asistan a clase, tengan el material con

suficiente antelacion y de que todo quede bien claro y esquematizado: “Por eso la

importancia de hacer esquemas, pues también incluso a ellos o también esquemas

previos o les indico lo importante. Yo recuerdo que tenía eso, a veces te están

explicando algo y te perdías porque no sabías si estaba dentro de esto, dentro del otro,

pues un poco esquematizarlo. Me gusta también por eso a veces proyectarles el texto

legal, o me gusta traerles algún caso de alguna sentencia y contarles cómo ha sido

resuelto. Entonces bueno, es esa preocupación, ¿no? Para que les quede claro por una

parte y para que le resulte interesante.” (L-E2, p. 3). Es decir: “Entonces buscaba un

poco, eso, era proyectar un poco también la manera que tenía yo de estudiar… con

luego intentar transmitirlo” (L-E2, p. 9). También intenta en sus clases basarse en



cosas reales: “Intento apoyarme mucho en cosas de la realidad, me pasaba muchas

veces cuando iba a dar clases a la academia de policía, ¿no? Me decían: "¿Esto qué

delito es?", y yo: "Pues depende, a lo mejor un tribunal lo califica de una manera y

otro de otra" y no les cabía en la cabeza. Eso es algo que también es difícil transmitir,

a veces.” (L-E2, p. 7).

Organiza sus clases en expositivas e interactivas tan como marca el EEES. Por

un lado, organiza las clases expositivas: “Lo que es la parte expositiva, la del grupo

completo claro, ahí me dedico a explicar la asignatura. El material de estudio se lo

doy previamente, entonces se lo explico, normalmente se lo explico enseñándoles el

texto legal porque yo me acuerdo que a veces nos contaban cosas de la ley pero, claro,

no sabía como estaba escrita entonces se lo proyecto y se lo indico pues para que

puedan escucharme a la vez que ven como está escrito por si le surge alguna duda y

les explico un poco. A veces les incluyo algún caso de la jurisprudencia o alguna

sentencia, a veces se la proyecto también para que vean lo que dijo el tribunal, y más

o menos les voy contando, pues es un poco así en general las clases expositivas, ¿no?”

(L-E2, p. 4).

Por otro lado, las clases interactivas: “Luego las interactivas depende mucho

de la asignatura. Algunas se centran en resolver casos o pequeños casos, ¿no? Se los

entrego en papel fotocopiado, se los proyecto, y les dejo un tiempo para que los

discutan entre ellos y te digan como lo resolverían. Hay otras asignaturas que son más

de resolver casos como, por ejemplo, calcular la pena que se aplica una persona, o-o-

o pues no sé, en otras asignaturas también les entrego un ejercicio con varias

preguntas para que las vayan resolviendo, por ejemplo. Algunas veces también les

encargo hacer un trabajo y que lo expongan en clase. Un poco de todo.” (L-E2, p. 4).

A la hora de evaluar a sus alumnos, Lucía combina un examen tipo test con el

trabajo que se hace en las clases interactivas: “El mayor porcentaje se lo doy al examen

final. Luego hay una pequeña parte que está basada en el trabajo que hacemos en las

clases interactivas. No le puntúo por participación en clase, hay gente que sí, pero a

mí me parece muy complicado; muy complicado para mí y también incluso para ellos,

¿no? Porque siempre puede haber gente que el interés… que sea capaz de participar



más que otra. Entonces también, lo que sí a lo mejor hago una prueba al final del

semestre, pero que está basada en ejercicios que hemos hecho en las clases

interactivas.” (L-E2, p. 4).

En la actualidad, la mayoría de la formación formal que realiza es a través de

CUFIE: “del CUFIE hice muchos, también asistí a cursos de Derecho, o sea como

asistente también he ido a alguno en los últimos 10 años, pero menos, íbamos al

principio, y sigo yendo algunos así en esa línea” (L-E2, p. 16). O a algún curso de

idiomas, también en la Universidad (L-E2, p. 12).

Para las enseñanzas de tipo no formal, el aprendizaje de Lucía se centra en los

congresos y conferencias: tanto a los que asiste como ponente como en los que

participa sin dar ponencias (L-E2, p. 12).

Dentro de los aprendizajes informales, Lucía señala la importancia de la relación

con otros docentes de la misma u otra universidad. Por ejemplo, para elaborar los

manuales de las diferentes materias: “Los apuntes a veces los tengo - las versiones

que entregamos las compartimos entre algunos compañeros, pues yo a lo mejor les

digo: "oye, ¿y a ti qué te parece esto?". Pues lo comentamos con algún compañero,

sí. O incluso voy a otra-, por ejemplo estoy con Penal, pero claro hay una cosa que

tiene que ver con Mercantil, se lo pregunto a algún compañero de Mercantil, porque

claro otras áreas ya son mas desconocidas para mi, claro” (L-E2, p. 7). O para obtener

informacion de como se esta impartiendo esa materia en otros lugares: “Aquí pues te

surge alguna duda sobre alguna materia pues hablas con un compañero y, a lo mejor,

pues hablando me dice: "Ah, pues yo tuve o me llegó este caso, alguien me contó-",

y entonces te cuenta y siempre quieres información o sobre un tema o-o-o yo qué sé,

sobre la forma - o sobre un manual que hay con casos prácticos o con formas de

exponer un tema, te recomiendan libros, te recomiendan artículos, eso me pasa con

compañeros de aquí o de otras áreas. Por ejemplo, cuando vas fuera y comentas con

otras personas de otras universidades pues también les dices: "Ah, pues, aquí lo

hacemos así, pues aquí lo presentamos de esta manera o aquí en las interactivas

hacemos esto y aquí somos-". Entonces sí que es muy enriquecedor. Muchas veces



te recomiendan un libro o artículo o manual. Siempre adquieres muchas ideas.” (L-

E2, p. 12).

Cuando se refiere a los mecanismos de autoformación, Lucia comenta: “Intento

mantenerme actualizada sobre todo en las novedades de-de legislación, cambios que

se producen, ¿no? Y-y-y luego también pues eso cuando- como a veces estoy- pues

eso, un boletín de novedades jurídicas y veo algún caso alguna sentencia que me es

útil, pues intento anotarla para cuando des asignaturas pues hablar de eso, ¿no?

Entonces pues eso, haciendo todo eso. Buscar siempre- cada vez que preparo una

asignatura un año nuevo, reviso los apuntes si algo pasó, algo interesante, veo los

manuales pues un poco para tener siempre actualizado” (L-E2, p. 10).

Siempre que es posible, intenta buscar bibliografía en papel para descansar un

poco de la pantalla del ordenador, ya que mucha de la información sólo se puede

encontrar a través de internet y no le agrada mirar para el ordenador todo el día (L-

E2, p. 15). Además de usar bases de datos, buscar jurisprudencia, buscar información

sobre algún caso novedoso y usar herramientas ofimáticas (L-E2, p. 20); Lucía

también se forma de manera autodidacta en el uso de nuevas tecnologías –Moodle,

correo electronico…- (J-E2, p. 17).

Respecto a las redes sociales, la unica que utiliza es Academia.edu: “Estoy

medio suscrita, tengo pendiente un día meterme más, esa sí que la veo útil porque

está centrada pues eso, en dar a conocer tus trabajos a gente que va a buscarlos y a la

vez yo me puedo beneficiar de información, y tal. Esa sí que la veo útil, ¿no? Y luego

de las demás, tampoco las utilizo mucho, la verdad.” (L-E2, p. 19).


A lo largo de la entrevista, Lucía tiene varias recomendaciones que dar a

docentes e instituciones.

A los docentes:



• “Que tuviese gran interés por lo que… por lo que va a enseñar, que

intentase ponerse en el lugar de quién va a recibir la información para

ver cómo le gustaría recibirla, que intentase asimilar la información para

transmitirla de forma fluida y que no sea así cansada, y que-e-e-que

pensase también en ejemplos y cuestiones de la vida diaria” (L-E2, p.

8).

• Es fundamental manejar las nuevas tecnologías: ordenador, ofimática,

Moodle, plataformas de organismos oficiales, etc. (L-E2, p. 20).

• Dentro del Derecho especificamente: “Manejar jurisprudencia,

manejar bibliografía, estoy hablando del Derecho, manejar diferentes

fuentes” (L-E2, p. 21).

• “Saber seleccionar información que eso es cada vez más difícil. Entre

Internet, las bases de datos y de los libros… intentar seleccionar la

información. Tener capacidad de síntesis y capacidad de - de sintetizar

y de presentar la información claramente.” (L-E2, p. 21).

• “Actualizarte en tu área y en tu materia, por lo menos las bases” (L-E2,

p. 21).

• Ejercitar para ser capaz de detectar cómo mejorar en el aula: manera

de expresarse, manera de captar la atención del alumnado, manejo de

tiempos, etc. (L-E2, p. 21).

• Autoformarse de manera regular: “Autoformación, conversaciones

con otros docentes, estar un poco dentro de la realidad, ¿no? Porque a

veces es eso, en la realidad y en las noticias de cada día nos dan un

montón de - de datos e información en cuestiones sobre temas de

Derecho, por ejemplo, ¿no? En física cuántica quizá no, pero en

Derecho la vida diaria nos ofrece muchas cuestiones para reflexionar,

¿no? Para entonces, pues eso. Me parece una fuente de aprendizaje



informal interesante, ¿no? Atender a la prensa o a la realidad o a las

cuestiones que ocurren.” (L-E2, p. 22).

• Mantener un interes constante por seguir formandose: “Mantener un

interés constante porque a veces claro, yo que sé, hay muchos

profesores- pues la desidia, que si uno se cansa, que si es poco

agradecido, y claro, intentar eso, superar todo eso e intentar no sé,

mantenerlo, mantener eso, la capacidad de mantener el interés. Eso es

fundamental para transmitir de la manera más adecuada, yo creo.” (L-

E2, p. 23).


• Hacer un mejor seguimiento del desempeño de la labor docente (L-E2,

p. 22).

• Organizar cursos de didácticas específicas, en este caso de Derecho (L-

E2, p. 21).

o Incluso hacer conferencias o jornadas en relación a este tema:

“Igual a lo mejor en vez de cursos, organizar a través de alguna

conferencia de algo, como digo, específico, ¿no? Pues en la

materia, ¿no? Pues a lo mejor no sé, una clase simple de

pedagogía, claro pedagogía universitaria… que no es lo mismo

la universitaria de matemáticas que de letras. Igual pues... A

través de no sé... A través de esa vía, ¿no? Un poco más

atractiva.” (L-E2, p. 22)

• Se pueden aprovechar las reuniones de claustro para coordinar las

materias tanto de grado –que ya se hace- como de posgrado: “desde el

departamento porque también es un órgano más pequeño, no es lo

mismo que lo convoque una facultad o que no sé qué, sino a través de

un organismo de - de -, por ejemplo, aquí se hacen reuniones de



profesores de cuatrimestre pues para evitar solapamientos de

actividades y tal, normalmente se hace inicio de curso y con ese perfil,

¿no? De coordinar en el cuatrimestre. Pues a lo mejor, aprovechar esta

vía, imaginemos, para descender más ya al tema de la docencia, sobre

todo en el tema de posgrados que es algo relativamente nuevo y que yo

creo que mucha gente no lo interiorizó, que el posgrado es una

docencia tan reglada como el grado. Entonces aprovechar eso, para

incidir más, pues las pequeñas coordinaciones, ¿no? Los pequeños

grupos para-para incidir en ello, ¿no? Y... ¿Y qué más?... Bueno más o

menos creo que es un poco lo que se me va- o se me ocurre.” (L-E2,

p. 23



4.7. Informe individual SJ-UDC.7 (Emma)


Emma nació en el año 1968 y es profesora en la Facultad de Derecho de la

UDC en la especialidad de Derecho Civil desde el año 1997. Concretamente da clase

de Derecho de la Familia, Derecho de la Persona y Sucesiones en varios cursos del

Grado en Derecho y en el Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección

de Empresas.


aprendizaje


En este apartado presentaremos las motivaciones de Emma a lo largo de su

biografía y cómo le han llevado a ser docente universitaria.

A nivel personal, Emma destaca cómo le ha influido la música. Estudió música

en el Conservatorio desde los 6 hasta los 18 años y, aunque terminó harta del esfuerzo

y tiempo que le consumía esta actividad, es consciente de que a largo plazo le supuso

una ayuda para enfrentarse a otras responsabilidades (E-E1, p. 5). Concretamente:

“Pues ayudó a-a-a enfrentarme a situaciones que te sacan un poco de tu zona de

confort, ¿no? Porque bueno, m-m-m una vez que vas- haces una- cursas de manera

oficial algo, pues acabas haciéndote a la gente con la que vas, algún profesor y tal.

Pero el hecho de que los exámenes después fuesen ante un tribunal, bueno pues, e-e-

e siempre te sitúa en algo que no es lo conocido, ¿no? y a mí las cosas no conocidas

en principio no me gustan, las hago […] Y luego también estudié Armonía y también

eran exámenes serios, o sea, era una cosa de mayores entre comillas, ¿no? Entonces

bueno, eso… me ayudo a-a-a tener cierta seguridad en mí misma, de poder hacer

cosas fuera de lo que es lo habitual, ¿no? Pero… pero bueno, no me gusto. Con

retrospectiva se lo agradezco a mis padres. En el momento, no, sinceramente.” (E-



E1, p. 5). Pero: “Me obligaron y tuve momentos puntuales de que no quería seguir y

mi madre me obligó a seguir” (E-E1, p. 16).

Respecto a la tecnologia, Emma explica: “Mi relación con la tecnología

siempre fue por necesidad, ¿entiendes? O sea, imagínate, en mi casa a mis padres les

espantaba el tema y yo recuerdo no sé si fue - no sé, cuando compramos el vídeo-,

que yo quería un vídeo para poder ver una película y grabarla y verla en otro momento

y que era como ¡buah!. Entonces en mi casa todo lo que era tecnológico era yo la que

lo manejaba: programar el vídeo, cómo se conectaba el vídeo, incluso un aparato de

música: cómo se pone, cómo se graba... Era yo. Entonces, no me gusta la tecnología,

no me gustaba ya de pequena” (E-E1, p. 18).

Algo que llama especialmente la atención es que Emma cursó sus estudios de

BUP y COU en la especialidad de Ciencias Puras y, contra todo pronóstico, terminó

cursando la licenciatura en Derecho. El motivo fue: “No me podía dedicar a eso, no

podía meterme en una cosa que sabía que no me iba a gustar. Y ya no es que no me

fuese a gustar, sino que yo creo que iba a ser infeliz.” (E-E1, p. 15). La idea inicial de

estudiar Medicina se debia a los deseos expresos de su padre: “Mi padre quería que

estudiara Medicina, su padre era médico, pero en la época de mi abuelo médico,

económicamente, los médicos no estaban muy bien pagados, por así decirlo. Mi padre

era él mayor de los seis hermanos y además se quedó huérfano pronto y mi abuela,

que era muy práctica, le dijo: "Tú de estudiar Medicina nada, tú estudias Derecho".

Digamos que esa fue su... su frustración. De que era yo la que iba a - a bueno, hacer

su sueño realidad en mi persona” (E-E1, p. 21).

A nivel educativo, Emma tuvo buenas y malas experiencias durante las diferentes

etapas educativas por lo que vamos a diferenciar sus vivencias según fueron vividas

en Preescolar, Primaria, Secundaria o la Universidad.

En lugar de asistir a una escuela de Preescolar propiamente dicha, Emma

cuenta que asistió a una especie de academia muy pequeña en la que había niños de

diferentes edades y de la que guarda muy buenos recuerdos, pues se dedicaban

básicamente a jugar (E-E1, p. 3).



Emma estudio la EGB y el BUP en el mismo centro: “Guardo muy, muy,

buenos recuerdos de esta etapa: de los recreos que había antes del comedor, había

bastantes ninas del comedor… y bueno, yo estudie en la Compania de Maria desde

los cinco años hasta tercero de BUP. No había COU en el colegio este año, se

implantó al año siguiente y entonces yo COU lo hice en Salesianos. Entonces, en la

Compania, buen ambiente… buenas amistades… te sentias e-e-e arropada, cuidada,

la verdad.” (E-E1, p. 4). Por el contrario, lo más negativo que recuerda son las clases

de Educación Física que le suponían mucho esfuerzo y pocos resultados, por lo que

se convirtió en la asignatura que menos le gustaba (E-E1, p. 4). En esta etapa, Emma

destaca que fue el momento en el que empezó a ser consciente de que estudiar era

una responsabilidad y una obligacion: “Empiezas a saber que aprender es, al margen

de-de que te guste o no, lo tienes que hacer […] A partir de empezar el colegio, incluso

de pequeña con 5 años, ya fui consciente de que el aprendizaje era algo que, bueno,

que todo el mundo debía aprender y aparte de querer que puedes querer aprender

cosas muy puntuales… que era obligatorio. Claro, lo ves como una obligación. Tus

padres van a trabajar, pues tú vas al colegio.” (E-E1, p. 9). Lo que más valora de esta

época, y que aprendió en el colegio, no es aquello estrictamente académico, sino los

valores sociales: “Yo de esa época, en retrospectiva, lo que más valoro son lo que nos

han enseñado de cosas que no son estrictamente académicas... […] Lo que más

recuerdo es eso, cosas extra-académicas y de valores y de convivencia, de respeto. Por

ejemplo, yo comía en el comedor y el hecho de poner la mesa y recoger la mesa, no

se tiraba nada, comer te guste o no te guste, el respeto al trabajo de los demás, o sea,

no se te ocurre manchar algo de manera deliberada o si hay algo en el suelo, lo

recoges... Bueno todas esas cosas en principio parece que no, pero son importantes”

(E-E1, p. 9).

Al haber estudiado EGB y BUP en el mismo centro, Emma no notó un

cambio significativo al pasar de etapa educativa. En cambio, sí sintió un cambio

sustancial al pasar a COU y matricularse en otro colegio. En parte, esta gran diferencia

se debió a pasar de un centro femenino a uno que era mixto, aunque únicamente para

el grupo que cursaba COU, el resto del centro era masculino. “Entonces yo, que iba

por ciencias puras, una clase de 47 y yo creo que había 8 niñas. Entonces imagínate



(risa), o sea, el cambio es brutal. Vas a un colegio con uniforme, con todo niñas y, de

repente, vas a un colegio sin uniforme y con todo-, o sea... Vamos, la tontería llevada

a su máxima potencia. Entonces bueno, yo creo que quizá eran un poco más...

exigentes, pero... pero nada que no se pudiese-, vamos te adaptabas fácilmente al

tema, ¿no?”. (E-E1, p. 11-12)

Algo que incluso a Emma le llama la atención actualmente, teniendo en cuenta

lo poco que le gusta la tecnología, es que cursó Informática como optativa en

Secundaria: “Cuando me dieron la opción que se estaba empezando, pues me metí

en Informática y tan contenta. Y bien. Porque era diferente, era diferente, vamos en

equipo, de trabajo y era divertido, era divertido y era nuevo. Entonces me gustó, me

gustó. Que ahora lo pienso y digo: "¿Qué hacía yo en Informática?" (risas). Me iba a

cansar de tener un ordenador delante.” (E-E1, p. 18).

Emma estudió Derecho en Santiago y destaca que en aquella época eran más

de 500 alumnos y alumnas en cada turno (había de mañana y de tarde). En primero

le tocó por la tarde y reconoce que, aunque al principio no lo asimiló como algo

positivo, poco a poco se fue dando cuenta que le venía bien para estudiar por la

mañanas (E-E1, p. 19).

A nivel profesional, la vocacion docente ya le viene de pequena: “Ya desde muy

pequeña me gustaba como jugar a enseñar, ¿no? Entonces bueno, en ese sentido mi

madre es maestra y, por parte de mi padre, mi abuela y sus hermanas eran maestras,

que siempre me tiró el tema de la enseñanza, ¿no? Jugaba a enseñar, tanto a recibir

como a enseñar yo. Pero bueno, el tema del colegio siempre me ha gustado, siempre

me gustado.” (E-E1, p. 4). Más concretamente, el hecho de especializarse en Derecho

de la Persona puede ser debido a las experiencias vividas en la etapa de la EGB: “Estar

explicando Derecho Civil y, sobre todo, Derecho de la Persona, yo creo que viene de

esa época de preocuparse de los demás y bueno, cuál es nuestra situación... Qué

supone la dignidad de la persona… Todo eso que en cierto modo te inculcan de

pequeña, bueno pues, yo lo veo dentro de… a la hora de impartir docencia, es la parte

que más me preocupa, ¿no? La persona, y luego también soy especialmente sensible

a los problemas de discapacidad, ¿no? Entonces en mi colegio yo creo que fue pionero



en eso porque había personas con discapacidad y siempre se les trató yo creo que de

una manera muy moderna para lo que estamos ahora. Bueno, yo creo que, sin querer,

esa preocupación por la persona y por los valores inherentes a la persona yo creo que

es algo que me ha... me ha llevado después profesionalmente a elegir un camino y a

centrarme más en un área que en otra.” (E-E1, p. 10).

Al acabar la carrera decidió empezar a preparar oposiciones a judicaturas -por

deseo de su padre- hasta que se dio cuenta que aquello no le motivaba lo suficiente y,

por tanto, lo dejó para comenzar el doctorado y su carrera docente (E-E1, p. 27). El

Doctorado lo cursó en la Universidade da Coruna en el area de Derecho Civil: “A mí

siempre me gustó lo de dar clase, ¿no? De hecho, ya te comentaba desde pequeña que

a mí este papel siempre me - me gustó. Mi madre es maestra de EGB y -y-y bueno,

quizás dar clase de universidad era como el summum, o sea, es decir, si soy profesora

y profesora universitaria ya es como lo máximo. Siempre me gustó y, bueno, cuando

acabe la carrera… y la verdad es que ni me lo… me parecía como una quimera porque

en Santiago había mucha gente... Y luego tampoco tenía un expediente como para

atreverme, por así decirlo, a- a-a meterme en el tema universitario. […] Entonces,

bueno, surgió aquí, en Derecho Civil, estaba una persona... Bueno, que la conocíamos,

teníamos referencia de ella, yo vine hablar con él y tenía ya unas personas que iban a

hacer la tesis. En principio yo iba a hacer la tesis, me gustaría quedarme, pero

evidentemente el futuro no se sabe, evidentemente, porque además puedo no valer,

¿no? […] Empecé así, con esta idea de lograr lo que para mí era un sueño… que era

dar clase en la universidad.” (E-E2, pp. 2-3).

Hubo dos momentos en su vida que supusieron un hito: el día que leyó la tesis

y el día que sacó la plaza en la universidad. Fueron dos momentos clave en el

desarrollo de su carrera docente. (E-E2, p. 22)


En este apartado explicaremos los recursos a los que el docente tuvo acceso

durante su vida y que le han permitido desarrollarse como profesional de la

enseñanza.



Emma comenta que, cuando era pequeña, la mayoría de los aparatos

tecnológicos que usaba a nivel personal se limitaban a la television: “Yo veía los payasos

en la tele, pero bueno… o sea, pues lo tipico: ves los payasos… y en esa época

tampoco tenías otra oferta, es decir, los horarios de emisión adecuados a nuestra edad

eran en esa-esa hora. Es decir, si veías la tele a las cinco, veías los payasos, no tenías

opción de ver una telenovela o un programa que no fuese entre comillas correcto

para nosotros, ¿no? Entonces, sí recuerdo ver la tele e-e-e determinadas cosas, ¿no?

Dibujos animados, e-e-e algunas series como “Los ochobasta”, los viernes con

dibujos como “Banner y Flappy”. O sea, veo ahora con retrospectiva que bastante

infantil en comparación con los niños de ahora, pero bueno, era bastante normal de

mi época, ¿no? Pero sí, sí que veía la tele m-m-m por las tardes un rato cuando podía,

sobre todo los viernes.” (E-E1, p. 8).

En cambio, a nivel educativo hubo alguna otra alternativa. En EGB usaban

cassettes en las clases de gallego (E-E1, p. 8), en BUP comenzaron a utilizar la

calculadora (E-E1, p. 8), pero no fue hasta la etapa de Doctorado que empezó a usar

el ordenador y, en su mayoría, para procesar textos porque aún no estaban

actualizadas las bases de datos (E-E1, p. 25). Recuerda comprar su primer teléfono

móvil cuando estuvo de estancia predoctoral en Italia y que lo usaba de manera muy

esporádica (E-E1, p. 26).


A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha ido

desarrollando Emma a lo largo de las diferentes fases de su vida tanto a nivel personal

como educativo o profesional.

A nivel personal, antes de empezar la EGB, Emma iba todos los días al parque

a jugar con los amigos (E-E1, p. 4). A partir de la EGB, Emma considera que siempre

supo gestionarse muy bien y ser bastante independiente: “Siempre me gestioné

bastante bien yo sola. Entonces eso me ayudó a-a-a ser responsable de-de todo, es

decir, la ropa de gimnasia cuando habia que llevarla de tal… Yo cogia un autobus, o



sea, era bastante independiente, ¿no? Pues en vez de coger el autobús normal de

vuelta casa, cogía el autobús del Conservatorio o de la clase particular” (E-E1, p. 6).

Emma destaca que las estrategias principales que aprendió en la Secundaria

fueron: “La disciplina, la organización y la autogestión. Sobre todo, en comparación

con lo que hacemos ahora los padres que estamos mucho más pendientes de saber

los horarios de nuestros hijos, lo que tienen y lo que no tienen. Yo realmente, no sé

si porque era muy responsable, pero mis padres no se enteraron de nada (risas).

Entonces yo tenía mi tiempo y eso creo que me sirvió para... Me hice como

independiente, no independiente socialmente, pero sí desde el punto de vista

académico y de mis logros y tal. Todo fue mío, es decir, la propia organización, el

aprendizaje, tal... siempre fue mío, personal. […] Yo creo que lo que aprendí fue

básicamente a gestionarme yo y aprender, porque evidentemente tienes fallos, por

supuesto; a no confiarme, es decir, me va a dar tiempo y no me da tiempo, alguna vez

me he visto en el autobús haciendo los deberes. Pero... sobre todo es eso, a

responsabilizarme de mí y a cumplir con mis obligaciones, es decir, a tener claro lo

que es mi obligación y a cumplirla lo mejor que sepa. Autogestión y responsabilidad.”

(E-E1, p. 16).

A nivel educativo, las estrategias de aprendizaje de Emma fueron claramente

diferentes en la infancia cuando aprendía sobre todo jugando (E-E1, p. 3) y sin sentir

que aprender es una obligacion: “En Preescolar, bueno, yo creo que fuimos

aprendiendo sin darnos mucho cuenta. Vas aprendiendo cosas, alguna palabra en otro

idioma, a escribir, bueno escribir alguna cosa. No tienes conciencia de que aprender

es una necesidad y una obligación. Fue algo como muy natural... Un proceso...” (E-

E1, p. 9). En los primeros años de EGB, solía hacer esquemas, escribir, usar reglas

mnemotécnicas y repetir en alto para memorizar (E-E1, p. 7). Avanzando hacia la

Secundaria, siguió desarrollando las mismas estrategias y además le daba los temas a

su madre: “Empecé a... En BUP y COU, a darle a mi madre los temas. Era un poco,

pues cada uno sabe sus limitaciones, entonces a veces la pereza de darle una vuelta,

no te apetece, ¿no? Acabas de estudiar y darle un repaso final para atar bien las cosas



[…] pues obligarme a darle una vuelta de tuerca. Eso sí que lo hice echando mano de

un tercero, en este caso de mi madre que era la que me preguntaba.” (E-E1, p. 17).

En la Universidad se encontró con situaciones completamente nuevas, como

asistir a las aulas por la tarde o hacer exámenes orales –para lo que le ayudó mucho

la experiencia de los exámenes en el Conservatorio de Música-: “Yo siempre busco

estrategias para compensar a lo mejor esa tendencia a decir: "Bueno paso". […]

Entonces yo dije que iba a ir por la mañana a Romano porque así me obligo a

levantarme porque yo no sé si voy a ser capaz, me veo aquí sin mis padres, en un

colegio mayor y tal, sin tener clase, a ver si me levanto, ¿no? Y bueno, el mejor, más

difícil, pero el mejor, era Dors y era a las 9 de la mañana. Y yo me fui a Romano con

Dors. Entonces iba de 9 a 10 a clase todos los días y luego iba por la tarde a clase y

la hora libre de Romano me iba a tomar un café o me iba a la biblioteca, etc. […] Y

bueno me centré mucho en Derecho Romano y también me orientó mi madre: "¿Por

qué no vas con ese?". […] Luego había la posibilidad de entrar a hacer exámenes

orales. […]Y yo fui al grupo de oral, lo intenté y entré en los orales. Entonces era un

régimen diferente. Que hacías el examen cuando querías. Era igual al final porque

luego no librabas materia, pero bueno a la hora de fijar la fecha del examen podías

liberarte antes del examen, de la fecha oficial. Entonces tenia ventajas, ¿no?” (E-E1,

pp. 19-20). Otra estrategia que aprendió es que es necesario asistir a clase y entender

la materia en lugar de memorizar sin comprension: “Al principio no iba mucho a

clase, aprendí por mí misma que era un error, a pesar de ser más vaga y tal, ir a clase

era útil. A medida que fui a clase mejoré mucho mis notas... Luego, siempre intenté...

Entender las cosas. Derecho, quien piense que es chapar está equivocado, lo digo

siempre, se lo digo a mis alumnos y es así. Poder… puedes acabar la carrera, como

cualquier carrera, cualquier persona y bueno, chapando puedes hacerla, pero...” (E-

E1, pp. 23-24).

A nivel profesional, en sus primeros años como docente, Emma preparaba sus

clases de manera concienzuda llegando a agobiarse bastante: “Al principio con mucha

dedicación y quizás con un esfuerzo excesivamente, un poco, estéril. Porque

realmente estás más agobiada, más tensa- y-y-y acabas mirando cosas que no tienen



nada que ver con lo que estás haciendo… por si acaso, por si acaso, por si acaso

llegamos, ¿no? Y son cosas que a lo mejor ni te planteas, sobre todo cuando no sabes,

que realmente uno no sabe, te pueden hacer preguntas que te descolocan mucho, o

sea: "¿Y porque me pregunta esto?, o sea, a qué viene? Esto no me lo hubiera

planteado yo ni remotamente, ¿no?” Entonces bueno pues, al principio muy

agobiada” (E-E2, p. 11). A la hora de empezar a dar clases, destaca que le resultó

provechoso la oportunidad de impartir alguna clase en la etapa de doctorado: “Yo

empecé con una beca, entonces antes de leer la tesis puedes dar clases prácticas.

Digamos que yo empecé dando alguna clase práctica, algún supuesto práctico, pero

bueno, no tenía un mayor-... Ha sido un poco puesto para empezar, ¿no? Pero

digamos que académicamente tenía muy poca trascendencia porque no caía en

examen eso. Bueno tú te preparas tus casos y es una buena forma de empezar. Yo

además empecé en cuarto y quinto con lo cual había menos alumnos... Bueno... Es

un poco-. Bien, te sirve para profundizar en una materia en concreto a un nivel muy-

a una escala mucho menor que una tesis, ¿no?” (E-E2, pp. 1-2).


Las relaciones con las personas han sido determinantes en la vida de Emma a la

hora de desarrollarse como la docente que es a día de hoy.

A nivel personal, las personas que más han influido en Emma, y que han sido

determinantes en su vida, son su padres: “Siempre me influyeron mucho mis padres,

sobre todo mi madre, me influyó mucho, mucho.” (E-E1, p. 5). Además, explica:

“Mis padres tenían mucha confianza en mí. Yo creo que... fui siempre seria,

responsable y siempre quise, digamos, agradar, bueno no dar problemas a mis padres.

Entonces pues... Siempre me dejé aconsejar por ellos.[…] En ese sentido siempre me

han apoyado y siempre han confiado en mí. Yo creo que… porque me lo merecía,

pero siempre han confiado en mí.” (E-E1, p. 14).

Explica que durante la infancia los padres de Emma han estado bastante

presentes para lo que era la epoca: “La verdad que siempre… han estado presentes,

bastante, dentro de que bueno, era otra época, los padres estaban menos implicados,



¿no? y mi madre estaba todo lo implicada que podía partiendo de que ella, pues, era

profesora y… Los primeros anos de vida mios, ella estaba en un colegio en Agualada,

que era muy lejos, o sea, no era muy lejos, era después de Carballo y le llevaba llegar

una hora y algo, ¿no? Iba y venía todos los días y mi madre hasta las seis de la tarde

no estaba en casa.” (E-E1, p. 6). Algo que recuerda especialmente es que sus padres

nunca aceptaron aquello de que un profesor le pudiese “tener mania” y eso lo aplica

ahora con sus propios hijos (E-E1, p. 7).

En la adolescencia empezaron a cobrar mayor relevancia las amistades, aunque

Emma cuenta que pasó por alguna experiencia negativa en 3º de BUP cuando tuvo

que cambiar de amigas debido a que sus amigas de toda la vida empezaron a

desarrollar gustos diferentes a los suyos como, por ejemplo, salir de noche en coche.

Por tanto, decidió buscar amistades más afines en cuanto a planes. También remarca

que sus responsabilidades familiares (iba a casa de sus abuelos todos los fines de

semana) eran casi incompatibles con los planes de sus amistades, aunque siempre

intentó compatibilizarlo todo (E-E1, pp. 13-14).

Su madre fue especialmente importante en la etapa universitaria, como apoyo

y como ayuda a la hora de estudiar: “Y la familia, bueno pues estar pendiente. Yo,

como te digo, siempre fui muy bien mandada... Yo le rendía cuentas, entre comillas,

a mis padres de lo que hacía y de lo que no hacía. Seguir utilizando el sistema de... de

a mi madre de pregúntame. Entonces yo pensaba: "Le voy a dar a mi madre, con lo

cual… aunque no tenga examen hasta enero, tengo que estudiar porque voy a darle

estos temas, y tal, y quiero saber los pasos, y tal". Luego, por ejemplo, yo soy una

persona... Bastante nerviosa, o sea, en la carrera fui nerviosa, de hecho, yo creo que

cada año de carrera me subió una dioptría de miopía, o sea, sin exagerarte acabé la

carrera y se acabó, pero cada año fue una dioptría más. Muy nerviosa, muy agobiada.

Entonces de…, esto de decir: "No me presento, no me presento, no puedo, no

puedo". Entonces decía mi madre: "Como no vayas, voy a ir ahí y te voy a llevar yo

al examen. No me digas, dime que suspendiste, pero no me digas que no te

presentaste". Entonces siempre en la mayoría de los exámenes era: "No puedo, no

puedo, no puedo, no me presento" y mi madre: "Vete, vete, vete" y siempre iba,



siempre iba, siempre iba. Entonces en ese sentido, sí que mis padres sabían lo que

hacía, cuando tenía examen, si salía, si no salía, o sea... Al margen de que lo pudiesen

ver mejor o peor, ¿no? Pero yo si salía se lo decía y si no salía también” (E-E1, pp.

22-23).

A nivel educativo, siempre ha tenido buena relación con los profesores. En

concreto durante la etapa de Preescolar, Emma recuerda una profesora en especial:

“Me acuerdo realmente de una profesora mayor, que era una persona muy amorosa,

la verdad; y luego una compañera mía de la academia que luego fui con ella al colegio

y-y-y bueno tengo amistad con ella” (E-E1, p. 3). Durante la Primaria su relación con

los docentes se mantuvo: “Yo creo que tuve buenos profesores en general. No me

considero especialmente-… no, no encontre dificultades en mi aprendizaje. Yo creo

que fue gracias a los profesores, en general. Yo creo que en el colegio que estuve

había buenos profesionales. Yo- esa es la imagen que tengo, el recuerdo que tengo,

¿no? y yo creo que bastante vocacionales porque no los veías desganados, ¿no? […]

la verdad, me parecían todos bastante entregados a la causa, ¿sabes? Me parecían

mayores y eran jovencisimos ahora que lo veo y digo: “¡Buah!”. Yo soy mayor que

ellos en esa época. Pero yo creo que nos facilitaban las cosas,” (E-E1, p. 6). Aunque

hubo algunas excepciones cuando fue creciendo y tuvo alguna profesora más dura:

“Alguna monja que era especialmente estricta y bueno, a mí me ha llevado algún que

otro disgusto por que aunque era una persona ordenada y si algún día te olvidabas

algo, era… no habia- o sea, quiero decir que era… un cero… impepinable. Hay veces

que dices que es excesivo. Pero bueno… he llevado muy pocos ceros por eso, pero

recuerdo un cero en Matemáticas por no llevar un cuadernillo, que me sirvió, claro,

nunca más (risas). Pero bueno, quizá era la más así… y un poco bueno. En general

muy bien y habia alguna… o sea, a mí me dieron clase monjas y, la verdad, tengo muy

buen recuerdo de ellas en general y ésta era excesivamente estricta desde mi punto de

vista” (E-E1, p. 7).

Hubo un cambio radical en el momento en el que empezó la Universidad y las

relaciones con los profesores eran claramente distantes: “En Santiago, cero cercanía.

No pisaba un despacho ni de casualidad. Había un abismo, o sea, entre el profesor y



tú había un abismo insalvable, insalvable. No ibas a ver un examen, no ibas a - yo no

sabía donde estaban los departamentos, o sea, ni idea. Yo supe donde estaban los

departamentos cuando fuimos a decirle a uno que era el padrino, pero fuera de eso

nunca había osado subir o pasar el umbral de esa puerta. Era diferente, ¿no? y tengo

buenos recuerdos. Éramos una masa, pero... Éramos masa, así te lo digo. Éramos

número, no había conocimiento en absoluto.” (E-E1, p. 21). Por otro lado, las

relaciones con sus compañeros de clase sí eran cercanas y positivas llegando a

mezclarse companerismo y amistad: “Te mueves mucho en el círculo de tus estudios,

con lo cual había muy buen ambiente de prestarnos apuntes, de explicar las cosas. En

este sentido pues... Había mucha ayuda entre nosotros, ¿no? Nos dejábamos las cosas,

nos cubríamos, no había mucho que cubrir porque no había presencialidad, pero si

hubiese algún problema alguien te firmaba o te decía, etcétera. Intercambiamos

materiales, pero vamos... de manera... muy solidaria. Porque en otras titulaciones

había quien no te daba los apuntes, bueno en mi época había en farmacia alguien que

lo hacía, pero nosotros no, muy bien en ese sentido. Entonces mis amistades bien. Se

amplía mucho el círculo, pero bueno básicamente dentro de los que están en tu clase.

Ahí haces muchas amistades que te duran toda la vida.” (E-E1, p. 22). Además, una

vez que empezó el doctorado, Emma recuerda tener muy buena relación con el resto

de becarios: “Teníamos las tertulias que recuerdo enriquecedoras a todos los niveles.

Teníamos muy buena relación entre todos los becarios y yo creo que trabajábamos

mucho.” (E-E1, p. 28).

A nivel profesional, durante sus primeros años como docente la persona que más

le ha influido ha sido su director de tesis: “Yo creo que las relaciones tanto con mi

director de tesis, ¿no? Que me ha ayudado mucho. Yo, de hecho, he ido a sus clases...

Yo no estudie aquí, daba clase aquí y yo estuve un año entero yendo a sus clases y

cogiendo apuntes como un alumno más. Entonces me sirvió eso.” (E-E2, p. 22).







autoformación).


En este apartado veremos las valoraciones de Emma en relación con los

distintos tipos de aprendizaje en base a sus experiencias profesionales y a su

perspectiva actual como docente.

Respecto de los aprendizajes de tipo formal Emma habla largo y tendido

durante la entrevista. La enseñanza universitaria actual parece ser demasiado cercana

al alumno y que antes era demasiado lejana, por lo que Emma considera que “en el

medio esta la virtud” (E-E1, p. 21). Considera, además, que el Derecho engloba

aprendizajes muy importantes para cualquier persona: “¿Los más relevantes?... El

Derecho Civil, pero ya no solamente porque-porque estoy en Derecho Civil ahora,

sino para la vida, ¿no? Entonces, ¿más relevantes? Derecho Civil, el Constitucional,

Filosofía del Derecho, Teoría del Derecho porque te ayuda a pensar y creo que es

importante. Yo creo que la Filosofía se debe mantener en Bachillerato porque creo

que ayuda a organizar tu cabeza y tu pensamiento […] Porque no hay compartimentos

estancos, por así decirlo. Otras me han servido para la vida en general, ¿no? Que yo

creo que el Derecho sirve para la vida, aunque luego no te dediques a nada, es útil.

Aunque no te dediques al Derecho propiamente, te sirve para manejarte con soltura

y saber cuáles son tus Derechos y si arriendas una casa o si tienes un hijo o te casas...”

(E-E1, pp. 29-30).

Emma tiene verdadera vocación docente y repite en varias ocasiones que le

gusta y disfruta de su trabajo: “Me gusta mucho lo que hago... No es monótono el

trabajo, bueno tiene sus sinsabores, pero una vez que ya eres consciente de muchas

cosas que pasan en la Universidad y eres capaz de extraerte de eso, pues vives feliz.



Entonces en ese sentido yo hace mucho tiempo que ya me he desligado de temas...

Bueno... Me abstraigo de la realidad político-social que la rodea y entonces me dedico

a... la materia que me gusta, a mis alumnos. Entonces cada año es diferente, incluso

aunque a veces muchos dicen: “Es un rollo cuando tienes 3 horas con la misma - la

misma materia y tal”. Y yo: “Pues no es un rollo”. Porque realmente cada clase es

diferente, porque surgen cuestiones diferentes… muchas veces dices: “Mira que le he

dado vueltas yo a esto y eso no se me habria ocurrido en la vida”, o sea, sabes a veces

es descabelladísimo… y a veces no es tan descabellado. Entonces en este sentido el

factor persona, y las personas somos todas distintas, y cada año somos distintos y

cada grupo distinto, pues hace que el trabajo sea entre comillas entretenido. […]

Realmente es una profesión que yo creo que es muy bonita, que somos los

privilegiados. Estar siempre al día, aunque eso es gravoso porque tienes que estar

siempre pendiente de las novedades, si es de lo que te gusta, pues, tampoco es tan así

¿no? Y luego, yo, por ejemplo, en el ámbito - a ver estoy en un área muy densa desde

el punto de vista del contenido ¿no? Entonces, un área en la que se imparte docencia

en todos los cuatrimestres del grado y del doble grado, a ver, es que no tienes para

aburrirte. Si te cansas de una materia, te vas a otra ¿no? Entonces yo me considero

una persona afortunada y privilegiada.” (E-E2, pp. 8-9).

Al hablar de los cursos formales que suele hacer a lo largo de año, Emma

comenta que normalmente hace uno al año de los que organiza el CUFIE, aunque en

varias ocasiones lo ha hecho únicamente por el certificado y no por un interés

específico en ese curso en particular (E-E2, p. 15), sobre todo porque tiene asistido a

algún curso en el que el ponente no es el especialista más adecuado (E-E2, p. 16).

Respecto a sus preferencias en la forma del curso (presencial, virtual o mixta),

Emma comenta que a la hora de impartirlos prefiere la presencialidad: “Yo prefiero

la presencial. ¿Porqué? Porque... A ver, en Derecho no hay blanco y negro, entonces

nos movemos mucho en el gris por eso tampoco me gustan los tipo test. Una tutoría

virtual, si la hacemos por videoconferencia, aún lo podría entender. Pero hay veces

que me hacen preguntas-, que a mí no me importa que me hagan preguntas por correo

electrónico y yo las contesto, es que muchas veces la pregunta que me hacen me lleva



a contestar la un montón y puedo escribir 2 páginas… y aún así tampoco me quedo

con que se lo he explicado. Entonces, tampoco es que tenga pereza de escribir, o sea,

no, pero yo creo que en Derecho hay que estar. No veo yo, o sea, alternativas a la

presencialidad. Sí puede haber en un trabajo puntual, pero yo prefiero la enseñanza

presencial.” (E-E2, p. 18). O incluso la mixta bajo ciertas circunstancias: “La mixta,

sí, pero dándole un porcentaje pequeño a la -. Es que no es una ecuación que tenga

una solución, o sea, yo creo que todo depende. A ver... Yo escapo mucho de hacer

afirmaciones categóricas y, sobre todo, cuando tienes un alumno que no está

completamente formado. Entonces cuando hago una afirmación categórica

enseguida la matizo. Yo creo que eso en un entorno virtual es difícil” (E-E2, p. 19).

La valoracion que hace Emma sobre las TIC es clara: “Las TIC mal utilizadas

son muy perniciosas. […]. Entonces, yo se lo digo a mis alumnos: “Cada vez lo teneis

mas facil y cada vez sacais peor nota en esta actividad, porque no hay trabajo”.

¿Porqué? Porque como tengo todo ahí, ¿qué más da?” (E-E2, p. 23). Aunque

reconoce que tambien son utiles en ciertos aspectos: “Reconozco que en muchos

ámbitos sí que es, o sea, es una gran ventaja eso de no tener que bajar a la biblioteca

a coger los cuadernillos de Aranzadi para estar al día de las sentencias que salen o para

ver el BOE, que es algo que tenemos que consultar nosotros. Sí que es importante.

Pero... pero bueno, creo que somos excesivamente cautivos de las TIC, es que me

espantan.” (E-E2, p. 23).

Emma valora los aprendizajes no formales de manera positiva en general, pero

dependiendo de cada caso particular: “Yo creo que es muy casuístico, ¿no? Es decir,

hay... cursos formales que resultan un bluf y otros que son muy -, incluso con un

título poco sugerente desde el punto de vista… pues, resulta muy útil. Luego hay -

hay jornadas o cursos menores a lo que asistes un poco porque a lo mejor interviene

alguien que quieres escuchar o que debes escuchar y-y-y… bueno, no te aportan nada

y otros que no esperas nada, que vas y te aportan mucho. En este sentido creo que es

muy casuístico. No me atrevería a decirte que la informal me aporta más que la formal,

sino que depende. Hay veces que una jornada me resulta muy enriquecedora y de

quien menos te lo esperas sacas ideas que dices tu: “Pues mira, si”. Luego muchas



veces un curso formal que tiene mucha pretensión y crees que va a ser tal, pues no,

al final tampoco te aporta mucho. Tampoco me atrevo a juzgar, a lo mejor soy yo que

no estoy en disposicion de aprovecharlo.” (E-E2, p. 17). De momento los cursos no

formales que más útiles le han parecido, y que suele hacer, son aquellos dedicados a

la capacidad de la persona y la discapacidad (E-E2, p. 18).

Cuando hablamos del aprendizaje informal, Emma destaca las conversaciones

con otros docentes: “Te beneficias en el sentido de que son personas que

generalmente tienen los mismos problemas que tú. Entonces te permite relativizar

tus problemas o te permite descubrir que tampoco eres tan rara. […] Siempre

compartir experiencias, sobre todo problemas, te ayuda a relativizar los tuyos o

incluso solucionarlos, ¿no? Y a pensar que tampoco eres tan raro. O sea, que

comprenden mas... Imaginate pues dices: “Es que yo hoy he tenido tantas clases o tal

y no se que”. A lo mejor te dicen: “¡Que suerte!, ¿no? Yo entre a trabajar a las 8 y salí

a las 8, y para colmo estuve haciendo tal”. Entonces bueno... Siempre, yo creo que, si

estás en tu gremio, y en tu contexto, y en tu entorno, se entiende mejor que fuera.

Eso que, desde fuera, también te sirve para verlo con perspectiva. A lo mejor estás

imbuido en una cosa y no te deja ver, y no lo ves como tal. Muchas veces el docente

que está a tu lado, que tiene las mismas preocupaciones y tus mismas inquietudes,

pues te entiende más.” (E-E2, p. 19).

Personalmente, Emma encuentra las redes sociales como herramientas muy

positivas, pero con ciertos aspectos negativos: “Mira, creo que son muy positivas, te

permiten llevar información a muchos sitios, información importante. Ya sin ir más

lejos los desaparecidos, las alertas de desaparecidos, retwittear eso es muy importante.

Creo que tienes un conocimiento de la realidad casi a tiempo real de las cosas... Pero...

tienen tanto positivo como negativo. Creo que... están utilizadas mucho por menores

de edad y de manera que... da lugar a muchos problemas... de vulneración de

Derechos de los niños entre ellos mismos.” (E-E2, p. 26). Tiene una cuenta de Twitter

que abrió para uso personal, pero que ahora la usa para seguir a pedagogos y otros

educadores (E-E2, p. 26).



Respecto a la autoformación, Emma afirma que es importante y relevante en el

dia a dia de un docente: “Es importante porque mucho de lo que tienes es

autoformación, es decir... Es que, si no, o sea, llega un momento de tu vida de docente

que si no recurres a la autoformación, te estancas. Es decir, no puedes estar

moviéndote y evolucionando a expensas de acudir a un curso o de que te tal. Tú tienes

que tener una inquietud y tienes que... escuchar esa inquietud y buscarle una solución.

Entonces me refiero, yo creo que la autoformación es fundamental, o sea,

evidentemente no es suficiente, pero sí que tienes que... autoformarte tú, tanto a nivel

de contenidos como a nivel de-de asumir tu papel y de desenvolverte y dar una

respuesta porque muchas veces es en el momento. […] Yo creo que es que además

tiene que ser continuo.” (E-E2, p. 20).


En este apartado analizaremos las dificultades que se encuentra Emma como

docente universitaria.

En sus aprendizajes formales, Emma cuenta que su trabajo es ingrato en

ocasiones: “Lo que menos me gusta es, a veces, es ingrato, tanto el papel de docente

como el de investigador. ¿En el papel de docente porqué es ingrato? Bueno esto es -

, me refiero, hablo con el corazón en la mano y no porque tenga yo ningún interés en

lo que te voy a decir ahora. Desde el punto de vista del docente no muchas veces el

alumno reconoce, yo me quedo con que basta con que alguno con el paso del tiempo

pues te llegue y te diga: “¡Ay, esas clases!”, pero a saber donde tal. Pero a la hora de

los alumnos valorar el trabajo, pues realmente muchos alumnos lo que valoran es que

no hagas examen, que apruebe todo el mundo, que no vayas a clase y que las

interactivas te la saltes. Entonces al final eres un profesor bárbaro, que no te impiden,

sacan tiempo de ocio, apruebas… […] Pero claro, hay algunos que realmente dicen:

“Es que no aprendo nada y yo me quiero dedicar a esto y no voy a saber nada”, pero

en muchos otros que dicen: “Aqui no tienes que estudiar nada, vas a clase, haces un

trabajo que ni lo lee y si entregas un trabajo te pone notable, si sólo vas a clase te pone

aprobado, asi ya esta”.” (E-E2, p. 9).



Por otro lado: “Desde el punto de vista de la investigación, bueno pues...

muchas veces uno trabaja y-y-y le dedica mucho tiempo a determinadas cosas y, luego,

pues en los sexenios van como van, ¿entiendes? Van como van. Entonces personas

que realmente, que es corto, pego, corto, pego, pero tengo muchos amiguitos en la

ANECA, entonces escribo 4 panfletos y me dan el sexenio. […] Bueno es un poco

desalentador. Pero luego ya te digo que yo hago abstracción de eso. Entonces hago

mi trabajo, creo que bien, de manera honesta, honrada y le dedicó mucho tiempo a

una cosa y a otra. ¿Mi productividad? Yo creo que es la que es, pero es que yo no soy

capaz, o sea, dices ahora que mañana o que dentro de dos días te tengo que presentar

sobre un tema del que no tengo ni idea y te digo: “No”. Me veo incapaz, o sea, no es

que me vea incapaz, yo escribo, pero escribo un zurullo, ¿sabes? Que luego lo escribiré

igual, pero es muy meditado (risas).” (E-E2, p. 10).

Emma intenta hacer varios cursos al año, pero se queja de que el calendario

rota poco y que muchas veces le coinciden con sus clases (E-E2, p. 10). Además,

señala que hay muy poca formación sobre didáctica y que para solucionarlo los

docentes son autodidactas: “Entonces te basas en otros profesores, otros

compañeros o profesores que has tenido. Pero no tenemos un conocimiento teórico

y yo creo que, de eso, o sea, o sea sí que lo hay, pero no nos lo han impartido. En eso

somos autodidactas, con lo que eso supone, ¿no?” (E-E2, p. 29).


En este apartado explicaremos los mecanismos de aprendizaje que desarrolla

Emma en la actualidad.

Si hablamos de aprendizajes de tipo formal, Emma ejerce su profesión docente

tratando de buscar el equilibrio entre las experiencias positivas vividas y las negativas:

“Bueno, pues, yo creo que el hecho de vivir dos universidades diferentes, es decir, de

estar como alumna en las dos, en una de doctorado que no es lo mismo, pero bueno,

el haber estado en dos universidades diferentes pues me hizo ver... los pros - las

ventajas y los inconvenientes de los dos. Yo trato de buscar ese equilibrio, ¿no?

Entonces... Creo que - o sea, aprendo de la experiencia de Santiago que veo yo, como



he visto los docentes, no quiero parecerme a ese modelo, a esos profesores. Que,

bueno, que hay profesores buenísimos, pero bueno, es un modelo de docencia, no,

tal… y tampoco el de aquí de una excesiva cercanía o permisividad. Bueno estar en

esos dos mundos creo que me ha permitido buscar un equilibrio... Yo creo que me

ha enriquecido el haber sido masa... Y luego haber sido persona. Entonces pues

bueno, trato de, antes incluso de Bolonia, de que mis alumnos no sean masa, ¿no?

Pero que no por ello seamos amigos, ¿no?” (E-E1, pp. 28-29). Además, trata de

ponerse en el lugar del alumno, y tener en cuenta sus propias experiencias como tal,

para adaptarse a la situación de que cuando entran en Derecho, el alumnado no sabe

prácticamente nada sobre esta disciplina (E-E1, p. 29).

Emma se describe a sí misma como seria y por ello no tiene buena fama entre

los estudiantes. Ella se preocupa de darles una educación de calidad y no aprobar a

todos por sistema porque no lo considera justo: “Pero yo estoy muy entregada a mis

clases, creo que las trabajo mucho, creo que soy muy consciente, y cada año más, de

como vienen los alumnos, creo que el ser madre me ha humanizado entre comillas

en el sentido de... veo lo que hay y, entonces, pues quizás ser más comprensiva sin

perjuicio de que sigo siendo bastante exigente, pero por su bien, por su bien. […] En

fin, que hago cosas que son impopulares (risas), pero que las hago desde el cariño al

alumno y porque creo que al igual que es mejor que a mi hijo le riña yo, creo que es

mejor que les diga yo, desde el punto de vista juridico: “No, eso no es asi, o no se

hace así, o hay que respetar”, que-que se lo diga a un ajeno ¿no? Porque desde que

están bajo mi órbita, pues intento no ser maternal, porque no es mi misión, pero

bueno, sí trato de-de-de exigirles y prefiero, porque luego yo cuando les dirijo una

tesis o un Trabajo Fin de Master, quiero decirle yo: “Aqui esto no se puede presentar,

esto no está bien, mejor que te lo diga yo a ti ahora que tiene solución, además que

no que vayas en un tribunal y te ponen de vuelta y media y te suspenda ademas”.”

(E-E2, pp. 5-6).

Como el resto de docentes, organiza las aulas en expositivas en gran grupo e

interactivas en grupos pequeños. Es muy rigurosa con el contenido que les imparte y

siempre revisa todo lo que les da: “En septiembre siempre hago una revisión rápida,



y veo que esté al día, y pongo al día los materiales y las sentencias que miro y que digo

en clase, los ejemplos, y tal, compruebo que está vigente lo que explico porque puede

haber cambios y soy muy escrupulosa con eso. Pero no solamente eso, sino que

cuando voy a dar el tema vuelvo a revisar y vuelvo a repasar que eso es del día, que si

hay alguna sentencia nueva, si habido algún cambio legislativo o lo va a haber procuro

tenerlo.” (E-E2, p. 6). La forma en la que organiza es la siguiente: “Explico la teoría,

y digamos que... durante las horas de lo que son las clases magistrales o las clases

expositivas o como se llamen, trato de explicar la teoría; y luego intento que esa

semana en la hora que tenemos de grupos reducidos, pues incidimos en esa materia.

Hay veces que se puede hacer a través de un supuesto práctico que es más divertido,

por así decirlo, ¿no? Porque lo ves más... Bueno porque lo ves más útil y hay veces

que bueno, pues que tenemos que profundizar en alguna cosa y les entrego una ley y

la miramos con calma por si hay alguna duda, etcétera ¿no? Entonces, un poco suelo

combinar las dos cosas, y no son compartimentos estancos, es decir, está muy

relacionado lo que vemos en las clases reducidas con lo que hemos visto en la clase

de grupo amplio. Entonces también un poco es más personal, ahí sí que controlo la

asistencia.” (E-E2, p. 6).

A la hora de evaluar: “Hay una parte que es examen. El 70% será examen y el

30% fuera de examen... Para que tenga en cuenta el trabajo fuera de examen hay que

tener una presencialidad mínima, pero creo que soy bastante, o sea, me refiero, soy

como creo que se debe ser. Si una persona no viene porque no puede, no pasa nada,

¿no? Es decir, ha habido 14 clases, hay que venir a 10, si no has venido a 10 ya está.

No, si tú me justificas la falta, esa falta es como si hubieras venido a clase. Y hay

personas que por circunstancias pues no pueden venir o han estado enfermas o han

tenido un problema, bueno, pues, a mí justificado el tema, yo soy flexible. Entonces,

el examen es un examen, que también es un tipo de examen que hago… lo hago

pensando en el alumno no lo hago por mí, o sea, lo juro, lo hago pensando en el

alumno... La experiencia de otros años, yo creo que ya llevo muchos años, sobre todo

en primero que... si dejas exponer mucho al final no se expresan bien y acaban

negándose a sí mismos y acaban contestando mal. Entonces yo hago preguntas cortas,

preguntas cortas, y además insisto mucho en clase de lo que es importante. Entonces



yo creo que no sorprendo a nadie. El que viene a clase con regularidad sabe lo que es

importante y lo que es accesorio. Preguntas que, desde luego, mi intención no es pillar

al alumno. Hago preguntas en las que yo vea que lo mínimo, los conocimientos

básicos los tiene… y una expresión tal. Entonces, en este sentido son preguntas muy

concisas, pero a la vez no son de requisitos a, b, c, d, de carga memorística; sino que

es de entender, cortas, con papel limitado, espacio limitado, y tiempo limitado.

Precisamente por eso, porque la experiencia me demuestra que el tiempo libre, o sea

el tiempo, una hora y media o 2 horas, lo que quieras, papel libre, lo que quieras, al

final en primero no puede ser, no puede ser porque o acabo aprobando a la gente

porque escribe o si no, muy pocos aprobarían.” (E-E2, p. 7).

Dentro de los aprendizajes no formales Emma trabaja, sobre todo, la mejora en

idiomas: “Aunque no esté metida en el tema de la docencia en inglés, sí me preocupo

por estar al día en- en-en inglés. O sea, yo francés tengo un nivel regular y tampoco

lo estoy desarrollando, pero sí tengo un buen nivel de inglés. Bueno, desde pequeña

me he preocupado por tener-, o sea, por saber inglés y bueno, pues procuro... tener,

o sea, una persona de conversación en mi casa y tener clase de Inglés. Eso tampoco

me renta, al contrario, me supone un gasto, pero sí me ayuda, pues para montar

materiales y para tener yo por si hubiera un Erasmus y le hablo en inglés, ¿no?

También en italiano, trato de meter cosas en italiano para meter cosas en italiano y

cosas así” (E-E2, p. 17). También asiste a congresos, jornadas y cursos sobre mentoring

y de coaching un poco para ser más empática con los alumnos” (E-E2, p. 17), así como

los relativos a la capacidad de la persona (E-E2, p. 18).

Comentando los mecanismo para el aprendizaje de tipo informal, Emma explica

que cuando se encuentra con algun problema o duda recurre “a mis compañeros,

recurrí mucho a mí director de tesis, y recurrí y sigo recorriendo mucho a mi marido.

Para mí es una mente privilegiada en todo, jurídicamente hablando.” (E-E2, p. 11).

Especificamente sobre su marido explica: “Aparte escribe... Es más yo... Lo utilizo

muchas veces. Me da mucha seguridad que me lea las cosas y que me critique y me

diga: “Esto no, ¿esto por aqui a que viene?, esto por alla…”. Entonces cuando tengo

dudas, o sea, a veces recurro a él ahora que mi director de tesis se ha jubilado, digamos



que no tengo ahí esa autoridad, que ya no está, que para mí era una persona con una

formación brutal. Pues recurro mucho a los libros, evidentemente, pero a mi marido.”

(E-E2, p. 12).

La familia y el ocio juegan también un papel fundamental como mecanismos

de aprendizaje informal. Respecto a su familia: “Mi familia, sobre todo el hecho de

tener hijos, me hacen más humana, ¿no? Entonces, tengo más empatía y a medida

que mis hijos crecen, pues los veo más como alumnos míos, lo cual sus pecados que

perdono, pues te hacen un poco más permisiva o por lo menos entonces piensas:

“Bueno no lo hacen por mal, son asi". Entonces el hecho de tener familia y de tener

hijos te hace ser más-, entre comillas, tener un poco más de empatía, ¿no?” (E-E2, p.

14). Incluso hablar con madres de otros niños le resulta de mucha utilidad: “yo

aprendo mucho hablando con madres de... de compañeros de mis hijos (risas).

Aprendo mucho sí, aprendo de muchas cosas y, sobre todo, de educar, aprendo

mucho. Incluso a veces lo llevo no solamente a nivel doméstico, sino a nivel facultad”

(E-E2, p. 18).

Además, el ocio, sobre todo viajar, le permite extender su conocimiento:

“Generalmente cuando voy de viaje me gusta saber cómo está allí la vida y cómo-…

Bueno, entonces... Cómo se accede a la universidad... Esa... Bueno, deformación

profesional, aparte de interesarte pues por otros temas de cómo está aquí el sistema,

cómo se accede, cómo eliges a qué universidades puedes optar... Puede ir todo el

mundo, no puede ir todo el mundo, es asequible, no es asequible, solamente unos

pocos, si no hay becas, titulaciones más demandadas. Bueno, pues siempre que

hacemos viajes con mi familia y con amigos, pues siempre solemos tener a una

persona que haga de guía al menos un día un poco para que nos sitúe en el sitio y

también un poco para que nos cuente sobre la vida social. Dentro de esa realidad

social que vamos preguntando, a mí siempre me interesa el tema de dónde hay

universidad, cuáles son los rankings que hay, cómo se hace eso, si es fácil si es difícil,

el grado de cómo se mantienen las personas, si mucho abandono no...” (E-E2, pp.

14-15).



Por otro lado, la relación con otros docentes le ayuda a ver desde otros puntos

de vista: “La relación con mis compañeros de hablar... O de compartir docencia con

compañeros, porque te hace llegar a un consenso. A mí me gusta llegar a un consenso

y no que esté vacía, pero así… actuar con los alumnos de mutuo acuerdo, que sepan

que lo que él dice yo lo respaldo y que lo que yo digo él lo respalda. Entonces, bueno,

compartir docencia sí que te hace, a veces, pues cambias el tipo de examen. Pues mira,

o explicas de otra manera...” (E-E2, p. 22).

Emma considera que gran parte de lo que sabe sobre cómo enseñar se debe

principalmente a la autoformación: “Me he dado cuenta de que no me basta con saber

o que incluso es mejor saber menos, pero saber explicarlo mejor, ese es el tema.

Entonces, digamos que autodidacta, sí porque yo realmente no me preparé para

enseñar y tampoco creo que nos hayan preparado. […] Entonces un poco es lo que

tuviste, cómo te han explicado tus profesores, qué es lo que les funcionaba ellos y un

poco sacar el ejemplo de otros docentes y un poco improvisar con lo que tienes

delante porque hay alumnos muy maduros que necesitan poca explicación y otros que

realmente necesitan más.” (E-E2, p. 13). Para autoformase, Emma lee mucho tanto

de otros docentes como de coachs a través de blogs en los que se cuenten experiencias

(E-E2, p. 14). Tambien a traves de otras fuentes de informacion: “Pues materiales,

libros... O sea... Básicamente… Es decir, buscar... bibliografía de determinados

problemas y leer experiencias y luego, a veces es más banal, pero también en Twitter.

En Twitter, a ver, no tweets, pero sí enlaces de personas que se dedican a formar a

otros, ¿no? Yo sigo algunos y, bueno, siempre tienen artículos y herramientas, pues,

muy positivas.” (E-E2, p. 20).

Cuando está investigando sobre algún tema nuevo o revisando bibliografía

acostumbra a hacer una tormenta de ideas que va apuntando en un papel, subraya lo

que le llama la atención, etc. (E-E2, p. 21).


En este apartado veremos los consejos y recomendaciones que propone

Emma a los docentes o futuros docentes y a las instituciones universitarias.



A los docentes:

• Que se preocupen de las clases, aunque no parezca que no compensa:

“Pues que se preocupe de las clases... Que se preocupe mucho de dar

bien las clases. Es decir, que es tentador no hacerlo porque realmente

vas a cobrar igual a final de mes. Entonces yo veo que hay algunos

jovencitos que se preocupan más por publicar, yo lo entiendo también,

¿no? Que de preparar las clases. Que es como perder el tiempo, ¿no?

El pensar en dar clase como una pérdida de tiempo es un error. Yo sé

que no renta, sé que no renta.” (E-E2, p. 12).

• Que se formen para dar clase y no solo en los contenidos de su materia

(E-E2, p. 27).

• Que busquen hacer cursos con docentes que estan bien formados: “Yo

creo que se aprende en la realidad de la propia experiencia. Entonces,

ensayo error. Y luego se debería aprender de quiénes saben enseñar y

de quiénes han estudiado y están formados en cómo se enseña. Yo creo

que esa es la clave. Es decir, y reduciendo el porcentaje de

autoformación, y tener una formación específica por parte de quienes

saben.” (E-E2, p. 30).

• Que no olviden la autoformacion constante: “Sin perjuicio de la

autoformación, por supuesto. Ahora la autoformación es el 95% y en

titulaciones, bueno lo que tú dices en algunos ya lo sabéis que forma

parte de vuestro currículum, pero en el nuestro no. Te pones ahí y ¡hala,

al toro! y no sabes. Entonces pues yo creo que eso, que vaya

implementándose una formación en detrimento de la autoformación,

sin abandonarla, claro. Yo creo que es importante.” (E-E2, p. 30).




• Que oferten mejores cursos de formacion docente: “Tendría que haber

unos cursos entre comillas obligatorios de formación de profesorado...

Pero efectivos, es decir, pues cómo se imparte una clase... A la hora de-

cómo se expone... Técnicas o instrumentos para llegar a los alumnos,

¿no? Cómo conocer el perfil del alumno, cómo adaptarse al alumno...

Yo qué sé. Cómo adaptar tu conocimiento a enseñarlo, una cosa es lo

que está en el libro y otra es enseñarlo,” (E-E2, p. 28).

• Que los docentes que impartan esos cursos estén preparados para las

características propias de cada área de conocimiento: “Que una

persona que sepa de Didáctica pues digamos que... se preocupe por

enseñarnos teniendo en cuenta las peculiaridades que tengas porque no

va a ser lo mismo enseñar Derecho que enseñar Química. Entonces,

un poco que nos ayudase a adaptar el conocimiento y la manera de

volcarlo a los alumnos.” (E-E2, p. 28).

• Se podrían aprovechar los recursos de los que ya dispone la

universidad:

o Los propios docentes: “Hay muchos docentes y, sobre todo en

algunas carreras con pocos alumnos, además, que se podrían

dedicar enseñarnos a otros, ¿no? Yo creo que todos podemos

aportar, entonces yo creo que todos deberíamos estar a

disposición de la Universidad para, en aquello en lo que

podamos aportar nuestro grano de arena, estar dispuestos a

hacerlo y hacerlo. Entonces que formase parte de tal. Yo creo

que una universidad que tiene tantas titulaciones de tantos tipos,

yo no digo, sobre todo en Ciencias Sociales. Que evidentemente

un profesor de Caminos, yo creo que también puede aportar,

pero bueno, que todos estuviésemos disponibles para en lo que

es nuestro conocimiento y en nuestra especialización... Ponerlo



al servicio del resto de la comunidad universitaria, de la

universidad a la que perteneces.” (E-E2, p. 29).

o Los departamentos: “Yo creo que los departamentos, incluso

tener las líneas de investigación. Tú sabes a qué se dedica cada

persona, ¿no? Yo creo que eso es fácil saberlo en la base de

datos de la Universidad. Tú sabes que este pues trabaja más en

Responsabilidad, este es más de Marketing, el otro es de

Sustentabilidad, y lo otro es de tal. Entonces, un poco, teniendo

un poco en sus perfiles y esos grupos de investigación, a lo

mejor sí se puede sacar algo de ahí, y además a coste cero podría

ser” (E-E2, p. 29).

4.8. Informe individual SJ-UDC.8 (Carlos)


Carlos es profesor titular de la UDC en la Facultad de Derecho y especialista

en Historia del Derecho. Procedente de Ourense, estudió Derecho en la Universidad

de Santiago y se doctoró en el año 1997 por la misma Universidad. Desde el año 1995,

que entró a trabajar en la Universidad, ha ido pasando por los diferentes puestos

académicos: ayudante doctor, contratado doctor y titular. Además ha ejercido de

vicedecano durante 8 años.




aprendizaje


A lo largo de su vida Carlos ha vivido diferentes situaciones que le han servido

como motivación para ser el profesional que es actualmente. Comentaremos estas

experiencias tanto a nivel personal, como educativo y como profesional.

A nivel personal, Carlos explica que le afectó especialmente el cambio de colegio

en 3º de EGB cuando pasó al colegio del barrio al que iba con el resto de los amigos

de su calle (C-E1, p. 5). También destaca como de especial relevancia el paso de EGB

a BUP, en el que ya se esperaba cierta madurez personal por su parte y empezaba a

tener más autonomía (C-E1, p. 9). Pero el cambio más importante de su vida fue el

momento de ir a la Universidad, el momento de escoger que hacer con su vida: “¿Qué

quieres hacer de tu vida?, o sea, ¿qué quieres estudiar? Y eso fue un momento muy

importante… Y quizas me atreveria a decir…que el mas importante de mi vida, claro

de mi vida de estudiante, ¿no?” (C-E1, p. 22). Describe la situación de la siguiente

manera: “Aquello fue-fue un cambio en todos los sentidos, porque el-el cambio del

colegio al Bachillerato pues fue un cambio importante en cuanto a-a lo que era la

enseñanza-a, el centro… Pero esto fue un cambio humano y educativo, es decir, fue

un cambio de-de madurez… porque de repente vives tú solo, tienes que-e hacerte la

comida, organizarte… Entonces eso fue un cambio bestial, bestial, bestial” (C-E1, p.

24).

Más adelante, en el momento de hacer el doctorado, Carlos recuerda que su

vida era sencilla ya que unicamente se dedicaba a estudiar: “No tenía una vida personal

complicada, porque bueno, no tenia familia, estaba aqui solo. Entonces mi vida… yo

vivia aqui… yo vivia aqui, en la facultad…sabados, domingos, veranos… Todo aqui,

yo vivía aquí. Eran unas épocas… Claro, te pilla pues con- yo creo que en la vida hay

una época en la que te pilla con 23, 25, entre 25, bueno, la edad que puedes tener tú

más o menos (risa), más o menos. Entonces te pilla en esa etapa, en la que no tienes

cargas familiares y estás full time preparándote y además en un entorno en el que



había muchísimos compañeros de mi generación en la misma situación.” (C-E2, p.

5).

A nivel educativo, en Preescolar y hasta 2º de EGB Carlos cursó sus estudios en

el mismo colegio donde su mayor miedo era al castigo físico que se aplicaba con

regularidad (C-E1, p. 4), aunque de este centro guarda pocos recuerdos: “Unas

bofetadas, pero era-era un castigo físico al que no se sabía la lección. Yo me acuerdo

de aquella-aquella regla y de algunos… Tengo-tengo ese recuerdo, así, como-como

bastante de-desagradable. Luego no recuerdo la-las notas. Sé que las tenía por casa y

no eran buenas notas: eran aprobados y cosas así, cincos y bienes. No sé si es porque

yo no-no estaba muy (tos) muy contento porque no había desarrollado habilidades

todavía o-, lo digo porque después fue a mejor (risa), pero yo no recuerdo-no

recuerdo la-la actividad evaluadora con cinco o seis años” (C-E1, p. 4).

Una vez que cambió de colegio, Carlos vivió un gran cambio que repercutió

directamente en su motivacion: “Yo recuerdo-recuerdo tenía ahí… sí tenía… a partir

de tercero, no sé si fue quizás la implicación, la verdad es que no te lo podría decir,

pero fue un cambio muy cualitativo en mi aprendizaje infantil.” (C-E1, p. 7).

Secundaria supuso un “cambio muy radical” en todos los aspectos, ya que

supuso una mayor autonomía, un edificio nuevo, nuevos compañeros, nuevos

profesores y, además, uno por asignatura en lugar de uno para todas las materias (C-

E1, p. 15). Recuerda con gran agrado cuando pudo escoger itinerario y decidió

decantarse por las “letras”: “Yo creo que no tenía especiales habilidades para-para

razonar los problemas matemáticos, y esas cosas. Entonces, recuerdo, que-que me

resultó, me resultaba complicada la Física, las Matemáticas, con la Química me iba

apañando más, porque bueno, con la tabla periódica, eso lo entendí mejor. Pero

siempre, cuando yo pude escapar, entre comillas. […] Cuando yo tuve la-, a partir de

tercero que podíamos elegir rama, para mí fue un respiro, me resultó todo mucho

más sencillo” (C-E1, p. 18). Durante esta época tuvo la oportunidad de visitar

Inglaterra en una excursión escolar y recuerda que esa experiencia le marcó

significativamente: “Me ayudó mucho el-el nivel de inglés que, siendo normalito, no

soy ninguna-… Pero bueno… si que recuerdo que al igual que hoy en dia el ingles



está, bueno hay muchísimo e-e interés, hay colegios, institutos plurilingües, ¿no? […]

Eso me-me marcó mucho, me ayudó después en mi-en mi tarea.” (C-E1, p. 22).

Carlos comenta que el cambio a la Universidad fue todavía mayor que el

cambio al instituto: “Entonces empecé a estudiar Derecho y eso fue también otro

otra-otra etapa que también me imagino que me marcó muchísimo, muchísimo. El

salto al instituto fue importante, pero ya el salto a la universidad pues imagínate-e-e,

de repente yo estudiaba Derecho en Santiago. […] Aquello fue-fue un cambio en

todos los sentidos, porque el-el cambio del colegio al Bachillerato pues fue un cambio

importante en cuanto a-a lo que era la enseñanza-a, el centro… Pero esto fue un

cambio humano y educativo, es decir, fue un cambio de-de madurez… porque de

repente vives tu solo, tienes que hacerte la comida, organizarte… Entonces eso fue

un cambio bestial, bestial, bestial” (C-E1, pp. 23-24). Sobre los estudios, Carlos

recuerda que fue especialmente dificil para el, aunque los superara con exito: “Me

costó muchísimo la carrera, saqué buenas notas, pero era muy duro” (C-E1, p. 24).

Carlos considera que la razón de esta dificultad era el elevado nivel de exigencia: “Fue

duro-fue duro porque era-era un nivel, yo creo, que un nivel de exigencia exagerado,

en algunas materias exagerado, en otras más normal, pero claro éramos tantos que-

que bueno que allí sobraba gente. […] Tenían unos-unos sistemas de evaluación a

veces ridículos donde no se evaluaba al alumno por-por los conocimientos generales,

si no por una cosa concreta, entonces si fallabas una pregunta ya quedabas eliminado.

[…] A veces tengo la sensación de que era supervivencia, es decir, bueno… No me

disgustaba el Derecho, es decir, había-había asignaturas que no me gustaban tanto,

pero en general la carrera me gustó. Pero-pero era-era exagerado, era un nivel de

exigencia muy alto y-y-y los sistemas de evaluación y de docencia… era-era muy-muy

mejorable, sobre todo ahora viendo, ¿no?” (C-E1, pp. 26-27).

A nivel profesional, Carlos comenta que su motivación para dedicarse a la

Historia del Derecho es, precisamente, su gusto por la Historia en general: “El amor

por la Historia (tos). Yo me dedico a la Historia del Derecho-yo me dedico a la

Historia del Derecho. Y recuerdo que me gustaba mucho la Historia-la Historia, la

Geografia, la Literatura…” (C-E1, p. 22).



Su primer empleo fue como asesor jurídico en una empresa para poder

costearse los estudios de doctorado: “[Fui] becario a través de una-una- era una beca

del IGAPE. Estuve trabajando como asesor jurídico en una federación e-e-e de la

construcción, que era un me- un medio de vida para poder pagarme los estudios de

doctorado. Es decir, yo no tenía- e-e-e cuando acabé la carrera y empecé con los

estudios de doctorado no tenia fondos para estar en Santiago…. Entonces pedi una

beca de estas del IGAPE y bueno, a través de ella, pues estuve-… estuve con un

contrato e-e-e… Entonces hacia… por las mañanas iba a trabajar allí en una asesoría

jurídica un poco vinculado a mi formación de Derecho y-y-y por las tardes, pues-pues

estaba trabajando en el doctorado.” (C-E2, p. 1).

Mientras estudiaba 3º y 4º de Licenciatura ya se dio cuenta de que le gustaba

el mundo laboral académico y decidió comenzar los estudios de doctorado gracias a

una beca de colaboración en el departamento de Historia del Derecho que obtuvo

mientras cursaba 5º: “En tercero de carrera vi que me gustaba la-la docencia y la

investigación, vamos, o sea, es curioso porque tampoco-tampoco m-m-m e-e… tengo

esa idea de magnificos profesores… Pero bueno, a mi me gustaba-me gustaba

investigar e-e me gustaba, bueno, plantear problemas, situaciones y luego me gustaba

transmitir […] En aquellos momentos te planteabas transmitir o bueno, ayudar,

ayudar en la enseñanza. No sé una cosa también poco-poco clara en mi cabeza…

Pero sí que recuerdo que yo ya tenía esa vocación en cuarto de carrera. Yo tenía claro,

bueno, tenía claro, que me gustaría dedicarme a eso. Tenía claro qué cosas no quería

hacer, pero y en-y en cuarto pedí la beca, me la dieron y en quinto de carrera, mientras

estaba cursando el último año, empecé-empecé como becario de colaboración en el

departamento de Historia del Derecho, pero estuve-estuve trabajando ahí.

Trabajando, bueno, pues básicamente apoyado por el-por el catedrático que estaba

allí, e-e-e bueno hicimos un pequeño-, eso no viene ahora al caso. Pero bueno, estuve,

empecé un contacto muy positivo, porque ahí me topé con-con un profesor que me

ayudó mucho y tal y-y-y estuvo bien” (C-E2, p. 2).

En general, Carlos considera que es docente por vocación desde el principio:

“A mí me gustaba-me gustaba dar clase, me gustaba investigar, me gustaba que



alguien que estaba- gente más joven que tú, que pudiese aprender cosas y-y darle tu

perspectiva, sobre una temática concreta; pero que, bueno, que se pudiesen formar.

Yo creo que he sido muy vocacional, que te gusta hacer eso. Yo me he podido dedicar

a eso más como un camino, no digo que sea el correcto, quizás-quizás ha sido, incluso,

rapido…, pero-pero ha estado bien, ha estado bien, ha estado ordenado. Es decir, yo

tuve una etapa de formación como becario empecé a conocer la-… claro,

conocimiento puro y duro, no actividad de formación docente. Pero donde pude

conocer, donde tuve ya una etapa de profesor, preparando una tesis… Es seguir un

camino, que tenía un cierto sentido” (C-E2, p. 21).

Carlos recuerda que sus inicios como docente fueron duros debido, en parte,

al gran volumen de alumnos que habia en aquel momento: “Pero en aquellos primeros

momentos para mí el volumen de alumnos era una cosa desmesurada, porque claro,

no solo era que en clase tuvieras 200 personas, es que después aquí (risa) tenías un

montón de alumnos que venían a-a-a preguntar aspectos de-de conceptos no teóricos,

pero aspectos de organización, de cómo van a ser los exámenes, de si puedo cambiar

no sé que, era un-un-un continuo, ¿no? […] Pero a mí-a mí personalmente ese

volumen de alumnos tan numeroso… es que me resultaba muy complicado e-e-e,

sobre todo contactar… implicarlos, ¿no? Sobre todo, es que a mí me resultaba

imposible conocerlos. Para mí los alumnos eran un número. Es triste, pero

básicamente eran un número, un nombre, pero yo no les ponía caras a esos nombres

y eso genera una desafición, genera no sé si desasosiego (carraspeo) aquello era poco

a mi-a mi modo de ver, poco viable…” (C-E2, p. 7)

Ya trabajando como docente y vicedecano, Carlos pasó por una etapa de

aprendizaje intenso cuando la Universidad dio el cambio de los planes de estudios

viejos al nuevo Espacio Europeo de Educacion Superior: “Tuve una etapa también

muy-muy marcada, ¿no?, porque nos pilló la época de-de-de cambio de plan de

estudios. Entonces claro, de repente pasábamos del plan de estudios de 1953…, plan

de la época de Franco, el que yo estudié (risa) 1953, a dar el salto al Espacio Europeo,

a-a los ECTS y fue un cambio brutal, para la facultad fue brutal. Porque bueno, la

vieja escuela, profesores que llevaban toda la vida un esquema determinado. Entonces



aprendí muchísimo durante esos ocho años, porque estaba el decano, inicialmente era

el decano y yo. Entonces bueno, hubo que montar ahí la de uf, fue-fue una época

dura, pero bueno, aprendí mucho” (C-E2, pp. 5-6).



disposición, durante su vida hasta ahora, y que le han permitido ser el docente que es

hoy en día.

A nivel educativo, Carlos casi no tiene recuerdos de su etapa en Preescolar y

conserva recuerdos vagos de los años en EGB. Aunque asistió a centros públicos con

pocos recursos, pues no tenían ni polideportivo ni otras instalaciones anexas como

laboratorios de ciencias; sí recuerda utilizar en el aula cintas de casete en las clases de

idiomas; además de los clásicos utensilios de papelería en el resto de materias (C-E1,

pp. 12-13). Incluso comenta que “no había transporte escolar e íbamos andando, yo

recuerdo que íbamos andando ya con trece años.” (C-E1, p. 15).

En secundaria recuerda especialmente los recursos que utilizaba el profesor de

Ingles: “Venía siempre con un radiocasete, […] nos traía mapas-ma-mapas de-de

Europa o de América para que conociésemos, y-y cómo se va de tal sitio a no sé

dónde, nos ponía música de los Beatles, música de-e- y aprendíamos canciones” (C-

E1, p. 17). Carlos comenta que en otras asignaturas también utilizaban algunos

recursos diferentes al lapiz/boligrafo y papel: “Recuerdo las diapositivas de Historia

del Arte, era un aparato de diapositivas donde íbamos poniendo, el profesor iba

poniendo las diapositivas para, yo recuerdo eso de Historia del Arte. Y recuerdo

música eso sí, recuerdo en Historia-en Historia de la Música pues el-el-el plato de

discos y-y- la música que sonaba allí en aquel aparato. Bueno-bueno era lo que-era lo

que había en aquel momento, estamos hablando de años en los que todavía no había

ordenadores ni nada que se le pareciera.” (C-E1, p. 21). En la época en la que Carlos

cursaba los estudios de Secundaria no existían los avances tecnológicos que hay hoy

en día y eso es algo que nota especialmente cuando se refiere al aprendizaje de

idiomas: “Nosotros en nuestra vida vimos a un nativo. O sea, yo en Orense nunca vi



a un profesor nativo ni nada porque no los habia… te ibas al extranjero y sí, pero no

había las facilidades que hay hoy. No había televisión en inglés, y aun mas, no había

internet, no había YouTube (risa)” (C-E1, p. 22).

En la Universidad los recursos se centraban básicamente en los manuales o

libros de texto: “Los manuales-los manuales de estudio en general eran malos, yo

recuerdo. Había alguno bueno sí, pero generalmente yo recuerdo manuales que no

había quien los entendiera, mal escritos, que a veces… soy yo a veces… no me callo

las cosas, pero a veces que los hacían simplemente, o bueno la-la impresión que nos

daban a nosotros, es que eran libros para hacer dinero porque éramos 700 alumnos,

entonces escribían un manual, lo vendían, y-y-y ya estaba, y con eso te ganabas un

montón de dinero. […] Se hacían fotocopias, pero bueno lo normal es que te

comparas los libros, era difícil fotocopiar un libro entero.” (C-E1, p. 25).

En sus primeros años como docente, a nivel profesional, los recursos que él

utilizaba era el manual, al igual que cuando él era estudiante: “Había un manual ahí,

era pues, hay un manual de referencia y yo voy explicando los temas. Sí que intentaba

ser-sí que intentaba ser-. Desde el desde-desde el principio me preocupaba mucho en

que los alumnos entendiesen las cosas, pero yo- mi preocupación era-era explicar el

temario. Teníamos unas sesiones prácticas, pero que básicamente eran comentarios”

(C-E2, p. 7).


A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha desarrollado

Carlos a lo largo de las diferentes fases de su vida tanto a nivel personal como

educativo o profesional.

A nivel personal, Carlos resalta el haber ido a clases particulares de Inglés a partir

de los 8 anos, ya que esto le fue de gran ayuda posteriormente: “La única actividad

extraescolar que hice en mi vida fue las clases de inglés. Mis padres en eso lo tenían

claro, no sé por qué, tenían claro que-que el inglés era muy importante. […] Íbamos

a unas clases particulares de una señora que-que hablaba inglés, que era profesora de



inglés. No era una academia, era una-una-una señora que en su casa te daba clases de

Ingles… y estaba-estaba preparando las clases de Inglés complementarias con el

colegio que nos ofrecían desde sexto de EGB Francés” (C-E1, pp. 9-10). Antes de

esa edad, Carlos explica que su rutina habitual era ir a la escuela por la mañana y por

la tarde, y pasar el resto de la tarde con su abuela, ya que sus padres trabajaban los

dos: “nosotros teníamos clase por la mañana, clase por la tarde, y luego por la tarde

estaba haciendo tranquilamente los deberes con la abuela” (C-E1, p. 10).

Ya desde pequeño Carlos destaca su gusto por la lectura y considera que eso

le influyo en su formacion posterior: “Leía mucho, entonces bueno, eso pues te

ayuda-pues te ayuda a-a-a mejorar el vocabulario, te ayuda a escribir sin faltas de

ortografía, adquieres-adquieres la verdad bastantes competencias en este sentido,

¿no?” (C-E1, p. 14).

En Secundaria, Carlos considera que el aumento de su autonomía fue

determinante. Por ejemplo, el hecho de matricularse por sí mismo en el instituto fue

una demostracion de madurez: “Lo que, lo que sí que nos marcó esa etapa fue la

autonomía. Yo recuerdo, era llegar al instituto en primero de BUP, catorce años, y tú

ya eras autónomo. Es decir, tus padres no te iban, yo me matriculé en el instituto, fui

en bicicleta, recuerdo alli a matricularme con los papeles, eso si, tus padres: “Oye,

¿cogiste los papeles?, mira que no se te pase el plazo”. Pero yo no recuerdo a mis

padres ocuparse nada más que de incitarme a que gestionase los papeles o si

necesitaba pagar unas tasas” (C-E1, p. 15).

Al empezar sus estudios universitarios en una ciudad diferente de su ciudad

natal, esta autonomía anterior se vio acrecentada enormemente y, para adaptarse a

esta nueva situación, Carlos estudiaba en la biblioteca para concentrarse mejor y

organizo junto a otros companeros un grupo de estudio: “El plano de madurez

personal fue brutal tambien porque… claro, te encuentras con que tenias que

organizarte tu vida, tienes que conocer tu economía con tu dinero. Yo tenía-tenía que

estudiar con beca porque mis padres no-no podían y entonces claro, necesitaba tener

unas notas y-y estudié como un negro. Yo recuerdo-recuerdo que estaba en la

biblioteca, en la biblioteca porque me agobié en casa, estaba yo solo, y entonces



empecé a estudiar en la biblioteca. Yo aquí nunca había estudiado en bibliotecas, pero

bueno entonces ahí hice mi grupo de-de compañeros que estudiamos en la

biblioteca.” (C-E1, p. 26).

Una vez terminada la carrera y mientras cursaba el doctorado empezó a

trabajar en la Universidad de A Coruña. En aquel momento Carlos se dedicaba al

completo a la vida academica renunciando a todo lo demas: “No tenía una vida

personal complicada, porque bueno, no tenía familia, estaba aquí solo. Entonces mi

vida… yo vivia aqui… yo vivia aqui, en la facultad…sabados, domingos, veranos…

Todo aquí, yo vivía aquí. Eran unas épocas, claro te pilla pues con, yo creo que en la

vida hay una época en la que te pilla con 23, 25, entre 25, bueno, la edad que puedes

tener tú más o menos (risa), más o menos. Entonces te pilla en esa etapa, en la que

no tienes cargas familiares y estás full time a-a preparándote y además en un entorno

en el que había muchísimos compañeros de mi generación en la misma situación” (C-

E2, p. 5).

A nivel educativo, en Preescolar y los primeros años de EGB dibujaban y

pintaban en la escuela: “Recuerdo-recuerdo lo de dibujar, pintar, o sea aquello de-de

los trazos y de hacer” (C-E1, p. 2). De hecho, cuando cambió de colegio en 3º de

EGB, recuerda tener que hacer mucho esfuerzo para aprender a escribir porque no

le habían enseñado correctamente en el colegio anterior: “Mis padres estaban muy

preocupados porque… Recuerdo que me toco una profesora asi, muy-muy buen

muy buena, una persona muy implicada en el aprendizaje de los niños. Yo tenía un

gran problema y es que parece ser que yo escribía fatal, tenía una caligrafía horrorosa,

yo llegué allí casi sin escribir. Estaba asustadísimo… recuerdo las primeras entrevistas

con mis padres decian: “Pero, ¿y este nino?”. Pero luego yo, parece ser, que era un

chaval bastante disciplinado en ese sentido, pero tenía una caligrafía horrorosa y-y

recuerdo en tercero de EGB todo el ano… pues aprendiendo a escribir, o sea, a

escribir e-e-e no tenía faltas de ortografía- […] Pero-pero horroroso parece ser que

no me habian ensenado… y-y-y me marcó mucho esa etapa.” (C-E1, p. 5).

A partir de 3º de EGB, el aprendizaje escolar era mayoritariamente

memoristico con algunas excepciones aisladas: “Tengo esa-esa imagen de algún



trabajo que podíamos llamar colaborativo, en ese sentido. Yo si recuerdo trabajar en

grupitos, pero era básicamente para tareas que podríamos llamarle extraescolares. […]

Era una enseñanza memorística, estamos hablando de los años 70, profesores

mayores con una-a-a-a con una fuerte carga religiosa.” (C-E1, p. 6). Carlos explica

que, en aquella época, se empezaban a cambiar algunas cosas, pero él recuerda una

ensenanza muy memoristica y centrada en el castigo: “Franco había muerto cuando

yo tenía seis años y-y y bueno estaban cambiando muchas cosas en España. Sin

embargo, la enseñanza que yo recuerdo así, a modo global, era la enseñanza clásica,

digamos de la época de Franco, de estudiar-de estudiar libro, libro, libro y-y-y castigos,

castigos incluso físicos” (C-E1, p. 8).

Esta tendencia se mantuvo hasta llegar a Secundaria en donde se empezaban

a realizar actividades practicas en el aula: “La enseñanza era muy teórica hasta-hasta-

hasta BUP era todo muy teórico, y a partir de BUP empezabas a ver algo de práctica,

algo de práctica… era tener un gimnasio en el instituto, era-a ver piedras, es decir, en

Ciencias Naturales, la profesora traía pues cuarzo (risa), granito y-y e y veías y hacías

algunas mezclas, y era y empezabas a ver muy-muy de una manera muy … genérica,

pero sí-sí-sí-sí veías una enseñanza más práctica, más allá de la teoría. […] Pero ya no

era tan- ya no era tan memorístico, ya ahí había cambiado algo, ¿no?. Ahí notabas-

notabas la generación de profesores nuevos, por ejemplo.” (C-E1, p. 17). Incluso

llegaron a hacer algunas actividades en las que el alumnado se implicaba más como el

role-play en clase de Inglés (C-E1, p. 17).

En Secundaria surgieron nuevas estrategias de aprendizaje en la escuela y

recuerda como especialmente trascendente un viaje a Londres que hicieron con el

colegio para complementar los aprendizajes en Ingles y Geografia: “En segundo de

BUP e-e hubo e-e un-un profesor de Geografía y de Historia, con el de Inglés, que

se presentaron a un, a una especia de-e concurso, ayuda, que el Ministerio daba para

formación en idiomas y tal, e hicieron un convenio con un colegio, un centro público

inglés, para hacer un-un estudio comparativo desde el punto de vista geográfico del

condado- de Galicia y el condado aquel inglés, era algo así no, tengo-. Y recuerdo,

eso, es algo, o sea, salió aprobado positivamente y el centro recibió un dinero. Un



dinero para que nosotros fuésemos allí. Claro, tú imagínate, con quince años yo me

fui a Inglaterra e-e claro, la idea era aprender geografía de allí; es decir, era

complementar tu formación en Geografía y-y evidentemente el Inglés” (C-E1, pp.

18-19). En otra ocasión hicieron un trabajo de investigación de Historia sobre la

Constitución que luego se presentó a un concurso en el que ganó un premio con el

que compro libros: “Fue donde empezamos, como decía antes, a ver un poco una

visión más práctica, hacíamos trabajos, e-e-e había concursos, yo recuerdo haberme

presentado a un concurso sobre la Constitución. Entonces bueno, habías hecho,

aquella fue mi primera investigación. Recuerdo que, bueno, hice un trabajo sobre la

Constitución, no sé si era algún aniversario de la Constitución del 78 y-y bueno, me

había ido a la biblioteca, a la biblioteca pública, a buscar libros. Lo que pasa es que

bueno, aquello había sido más que un trabajo de investigación (risa), había sido una

copia de distinto material, sin-sin-sin poca, me parece que sin poca creación, eso sí,

había sido un trabajo enorme, había leído un montón de cosas, y había escrito, pero

bah, poco original. Me temo-me temo que había sido poca inclusión, pero-pero sí que

era el primer trabajo para para un-para un premio, un concurso que bueno había

sacado-había sacado algo. Yo recuerdo que me había comprado una colección de

Historia de España con el dinero que me dieron, era dinero para libros. […] Entonces

bueno, recuerdo que hacíamos trabajos, que era e-e, algo más-algo más que aquello

del estudio memorístico,” (C-E1, p. 20). Por último, tuvo la oportunidad de recorrer

Andalucía gracias a haber ganado un concurso sobre el Cid con unos trabajos hechos

en clase y presentados a un concurso del Ministerio (C-E1, pp. 20-21).

En la Universidad, las estrategias volvieron a ser claramente memoristicas: “Yo

me pasaba todo el día, o sea, por la mañana iba a clase, y por la tarde estudiando, y-y

hombre tenía hábito de estudio, pero yo no hacía otra cosa que estudiar, estudiar,

estudiar… O sea, ir a clase, estudiar. […] allí eras un copista, eras un mero copista,

que a veces ni-ni siquiera, pues, podías haberlo-. Yo empeñado en coger los apuntes

porque bueno, la idea era que tenías que coger apuntes-coger apuntes y a veces esos

apuntes eran copia de lo que estaba en un libro… que podías dedicarte más a estudiar.

[…] Era-era muy memorístico y además es que era mucha materia, era una cosa

excesivamente exagerada-exagerada donde tenías que estudiarte normas,



disposiciones. A ver tampoco era e-e esa idea que tenías de chaparte el artículo tal

cual… No era asi, pero al final era-era un estudio teórico-teórico. No tuvimos nunca

práctica-práctica ninguna, Derecho en Santiago era una docencia totalmente teórica.

Había alguna-algún hicimos algún seminario así en-en-en alguna asignatura en la que

sí que tuvimos algún contacto con un -con pequeños trabajos de-e investigación,

pequeñas cosas, pero muy puntuales” (C-E1, pp. 24-25). Esto es algo sobre lo que

incide reiteradamente durante la entrevista: “Eran un estudio fundamentalmente por

manual, por libro, teníamos unos libros y estudiábamos por los libros y era estudiar

el libro, estudiarlo, ya te digo, no solo el tema al pie de la letra… pero un estudio muy

memorístico, con pocas prácticas, nunca vimos un tribunal… nunca hicimos una

simulación de un juicio e-e-e-e…. la busqueda de-la búsqueda de, por ejemplo,

documental de sentencias o de tal algo hicimos, pero muy poca cosa-muy poca cosa”

(C-E1, p. 25). La evaluación era coherente con el método de estudio que se promovía:

“Tenían unos-unos sistemas de evaluación a veces ridículos donde no se evaluaba al

alumno por-por los conocimientos generales, si no por una cosa concreta, entonces

si fallabas una pregunta ya quedabas eliminado (risa). […] En toda la carrera me

quedaron un par en verano, dos, y a mí-mí me había parecido injusto, porque bueno

tuve mis primeros exámenes ora-a-ales, aquello era un… y me habian quedado un par

de asignaturas, a mi parecer de una manera injusta, porque había estudiado, pero

bueno, el oral aquel que suspendí una parte porque me puse muy nervioso y-y-y claro,

aquello era… alli nadie te (risas) tampoco es que te ayuden, pero bueno… […] Era

como muy soltar aquello. Tenías que soltar aquello en un tiempo determinado porque

claro éramos (risa) 200 a correr.” (C-E1, p. 26).

A nivel profesional, y durante sus inicios como docente e investigador, las

estrategias de Carlos se centraron en asistir a las clases de sus compañeros y hacer lo

que ellos, a la vez que terminaba de escribir su tesis: “Entonces básicamente lo que

hice fue asistir a clases del-de los compañeros, de una compañera básicamente, y-y

bueno, ver un poco como daba ella las clases. Fue-fue así, colaboré un poco en la

organización de-, eché una mano pues en actividades del área y tal, pero este primer

año no-no tuve docencia porque me pilló con el curso por la mitad. Yo empecé en

enero, a mí me contrataron en enero, (risa). Entonces claro, estaba ya el curso. Ayudé



a las tareas que, o se realizaban congresos, jornadas. Entonces, pues, bueno, colaborar

en eso y vigilancia de exámenes, bueno echar una mano en selección, bueno

organizacion…de la guia.” (C-E2, p. 5). Las clases se estructuraban de forma parecida

a como las había vivido él: explicar el temario en el aula y hacer el examen; y poco a

poco fue adaptando a su propio estilo: “La idea era e-e yo voy a clase, explico el

temario, si hay dudas, pues e-e tampoco había mucha posibilidad de-, pero bueno, sí

había algún aspecto-. Básicamente tú sabías las partes que podían ser más

complicadas, pero la idea es soltar un… unos temas, que los chicos los estudien y

hacerles los examenes … Ese es el- ese era el sistema en los-en los inicios, era asi…

[…] aprendí, ya te digo, un poco de las personas con las que-con las que trabajé al

principio, yendo a sus clases y viendo como lo hacían ellos, como daban las clases y

yo pues intentaba más o menos hacer ese mismo estilo y después con, bueno, con mi

toque personal, ¿no?” (C-E2, p. 7).


Veremos cómo han influido en Carlos las relaciones con otras personas a lo

largo de su vida.

A nivel personal, Carlos no recuerda una gran influencia ni de amigos ni de sus

padres durante la infancia (C-E1, p. 5). Sí que recuerda a algunos compañeros del

colegio con los que hacía algunas actividades como recaudar dinero para los pobres

o ir a fiestas de cumpleaños, e incluso aún conserva alguna de estas amistades (C-E1,

pp. 6-7). De sus padres adquirió hábitos de estudio que fueron muy importantes a

posteriori: “Recuerdo que en casa había- mis padres, ¿no?, tenían esa idea de: bueno,

hay que sentarse, hay que hacer deberes, hay que-hay que, el hábito. Quizás el primer-

(PL) la primera, el primer aspecto que pudo influir en mi desarrollo fue un cierto

hábito-un cierto habito de estudio logrado… por-por esa vía, que es lo que recuerdo.

Mis padres decian: “Bueno-”. Y la ubicacion en casa, o sea, el tener un sitio donde

estudiar. Bueno habíamos comprado, recuerdo que nos hicieron obras en casa porque

había que poner una mesa e-en un sitio para mi hermano y otra para mí en otro sitio,

cada uno tenía su zona de estudio” (C-E1, pp. 13-14).



De adolescente, Carlos recuerda especialmente cuando cambió de colegio y se

separo de algunos companeros: “Recuerdo con tristeza el-el-el fin del colegio porque

implicaba que muchos compañeros sabías que no iban a seguir, porque se iban a

otros-a otros institutos. Es decir, por-por las circunstancias del barrio no-no teníamos

instituto allí propiamente en el barrio, entonces la gente se dispersó. Unos fueron a

colegios concertados, otros fueron a un instituto, otros a otro y ahí pues perdimos-

perdimos el lazo con gente con la que tenías así mucho contacto. Es curioso, pero

recuerdo-recuerdo así especialmente eso del-del colegio.” (C-E1, p. 9). De todas

formas hizo otras amistades en el instituto con las que entabló relación: “Tenías que

subir o andar-andar media hora entonces yo recuerdo los dos primeros años, primero

y segundo de BUP, e-e-e quedabamos, claro… quedabamos los companeros que

habíamos salido del colegio, que habíamos decidido ir a ese instituto, nos juntábamos

eso lo recuerdo… fijate, que quiza recuerdo mas, son estas cosas que-que te quedan,

¿no?, el recorrido que hacíamos, de ir-de ir casa por casa, o sea, teníamos un

recorrido” (C-E1, p. 14).

A nivel educativo, Carlos le da especial importancia a la influencia que los

profesores y profesoras han tenido en su vida. En la etapa de Preescolar y hasta 3º de

EGB tuvo muy malas experiencias con maestras que recurrían con asiduidad al

castigo fisico: “Recuerdo una escuela antigua, una escuela con una profesora que nos

mandaba estudiar, que teníamos que estudiarnos al pie de la letra las cosas y recuerdo

la regla que tenía y con la que le pegaba a los que no se sabían las cosas. […] ESO es

imborrable. […] Nos poníamos en fila para darle la lección, ella estaba ahí sentada, y

a alguno-alguno le-le pegaba y yo-y yo recuerdo que recibí alguna de- algún reglazo

de aquellos y no recuerdo si justificado o no, pero-pero sí, no tengo-no tengo un buen

recuerdo de-de esa etapa en cuanto-en cuanto a lo que yo… digamos, intuyo- lo que

yo intuía en aquel momento que era-era trabajar.” (C-E1, pp. 3-4).

Cuando cambió de centro escolar, en 3º de EGB, la nueva maestra la ayudó

mucho con sus problemas con la escritura, y Carlos la define: “Era-era- una profesora

a la vieja-a la vieja usanza digamos…, pero que nos marco mucho yo creo a los ninos.

Porque se preocupaba por-por porque hiciésemos el trabajo colaborativo, ¿sabes?



Una cosa curiosa, eh. A ver la-la usanza de aquella época, pero ella era una persona

muy religiosa.” (C-E1, p. 5). Aunque el centro era diferente, las prácticas docentes

eran similares a la época anterior, ya que los castigos físicos se mantenían e incluso se

acrecentaban: “En cuarto tuvimos un problema, el profesor de cuarto tuvo un

problema, no sé era muy mayor. Recuerdo, no sé si tenía un palo, una vara en clase,

y pegaba a los niños con la vara y luego parece ser que era de-de… mano floja. O sea,

ese señor tenía, bueno no sé, yo tenía nueve años, pero fíjate por nueve-diez años y

ya recuerdo que había quejas de padres y que, los-le vamos no sé si directamente si

metía mano a las niñas o no, pero debió de ser-debió de ser un episodio eh porque él

era así… claro, yo lo veía como un… como un profesor, nunca, no, tú tienes un

cliché: el profesor es el profesor.” (C-E1, p. 6-7). Otro ejemplo de este tipo de

situaciones era la relacion con el profesor de Matematicas: “Recuerdo el profesor de

Matemáticas-el profesor de Matemáticas era muy poco pedagógico. Nosotros m-m-

m… odiabamos las Matematicas, la falta de- era… hacíamos ejercicios que no

sabíamos por que, haciamos ejercicios… m-m-m si alguno-o-o era muy rígido había

y no te explicaba las cosas, y a veces tenías que ser… muy por intuición. Yo recuerdo

que había algunos compañeros, digamos, más, ¿como se dice?, despiertos… mas…

tenían probablemente unas habilidades Matemáticas que no teníamos los otros. […]

Entonces, ellos llegaban a las conclusiones de los problemas… de una manera… y-y

llegaban al mismo resultado, pero yo recuerdo que las Matemáticas no-no las

entendíamos. Luego cuando había algún-algún problema de orden pues el-el estaba

allí sentado, bueno a veces haciendo cosas, y-y era poco pedagógico y-y entonces si

alguien-si alguien hacia ruidos decia: “Que venga aqui”. Son de esas cosas que te

marcan, ¿no? […] Entonces la gente no sabía a quién se refería, y al final acababa

como media clase allí de rodillas, de rodillas eh, y como- y si no era el que-, si no se

levantaba el que veia, pero le pegaba unas bofetadas… aquello, bueno hoy en dia

estaría en la cárcel te lo puedo asegurar. Era, esas-esas imágenes, que al final yo creo

que son las que impactan a los niños, ¿no? Con-con- y eso que ahí ya tenía doce-e o

trece años, y-y unas, pero unos golpes… era un senor GRA-A-ANDE, ENO-O-O-

R-R-RME” (C-E1, pp. 10-11)



Las relaciones con sus compañeros eran de amistad y, a veces, había cierta

competitividad a la hora de hacer trabajos en grupo. Por ejemplo, Carlos narra

experiencias como la recolecta de donativos para las personas pobres: “En fin, era un

poco competitivo quizás, pero bueno, nosotros nos-nos hacía el que íbamos un

grupito e intentábamos que incluso nosotros mismos organizarnos para ver cómo

podíamos conseguir (PL), pues, ayudar a los-a los más necesitados a ver cómo

podemos recaudar más, cosas de estas.” (C-E1, p. 6).

En Secundaria cambió la situación y empezó a tener docentes con menos

tendencia al maltrato fisico que le influyeron de manera positiva: “Fíjate, de-de

Bachillerato, recuerdo mucho, eso yo creo que sí que, es lo primero que podría decir

que me marco especialmente en la vida… Recuerdo los buenos profesores, es decir,

recuerdo aquellos profesores que hacían más de lo que se les pedía, esos funcionarios,

funcionarios que estaban allí y les iban a pagar-, bueno esto como a mí, es decir, dé

bien mis clases o no las dé, haga bien o no mi trabajo. Hombre si lo hago mal, podría

ser que me llegasen a expedientar, cosa que, aunque esté grabando lo puedo decir,

que no, es muy difícil que suceda. […] Pero yo recuerdo aquellos profesores que

amaban su trabajo.” (C-E1, p. 16). Carlos resalta la importancia de que los docentes

tengan vocacion para desempenar su trabajo: “El profesor vocacional, es que lo-lo

distinguías a leguas. En general, mira fíjate: en el instituto sí recuerdo que-que había

profesores muy vocacionales. Con algunos enganchabas más, con otros menos, ¿no?

Algunos yo creo que se pasaban de exigentes. Ahí-ahí sí que hubo profesores e-e-e

jóvenes, no me preguntes porqué, pero había profesores jóvenes, que recuerdo a

veces esa juventud que te hace ser muy exigente, ¿no?” (C-E1, pp. 16-17)

En concreto hubo varios profesores muy importantes para Carlos: el profesor

de Inglés, el de Historia, y el de Lengua y Literatura. El profesor de Inglés, porque su

forma de aproximarse a una nueva lengua desde una perspectiva comunicativa supuso

un gran cambio para Carlos: “Unas personas que me marcaron-me marcaron mucho,

mucho, el profesor, los profesores de Ingles… Los profesores de Ingles me marcaron

muchísimo, muchísimo. Porque-porque era e-e-e en primero no tanto, pero yo

recuerdo después, bah en primero sí, en general tuve algunos profesores, uno que



está aquí en la Universidad, que circunstancias de la vida… pues acabó aquí en

Coruña, pero-pero dio el salto de-de ser profesor de Bachillerato a convertirse en

profesor universitario. ¿Y-y qué pasa? Pues que era de repente, un buen día llega un

señor, que era el profesor de Inglés, hablando solo en inglés, para empezar solo en

inglés. Y luego traía, e-e-e, venía siempre con un radiocasete, y-y-y nos-, todos los

días hacíamos roles, era el rol-play. Y era un cambio ESPECTACULAR para nosotros.

De repente, e-e solo hablaba ingles y decia: “Tu-tú vas a ser un camarero, y tú vas a

ser tal, e-e pídele comida, o tal, o estás, esto es una parada de autobús y quieres ir a

tal sitio, ¿cómo lo haces? No sé qué”. Y luego nos traía mapas-ma-mapas de-de

Europa o de América para que conociésemos, y-y cómo se va de tal sitio a no sé

dónde, nos ponía música de los Beatles, música de-e- y aprendiamos canciones… O

sea, era una cosa como mucho más dinámica, e-e es decir, no era tanto el seguir un

temario” (C-E1, p. 17). Por otro lado, los profesores de Historia, y de Lengua y

Literatura influyeron muy positivamente en Carlos ya que incorporaron al aula nuevas

metodologías mucho más atractivas, como ya hemos comentado en el apartado 2.3

de este informe: “Me marc[aron] muchísimo los profesores de Literatura-de

Literatura, y el de Historia. Yo creo que de eso después desembocó probablemente

e-e la e-el lo que he sido, lo que he llegado a ser. Porque también el profesor de

Literatura era un profesor que-e-e no trabajaba, también trabajaba un poco por

proyectos, es decir, teníamos que leer e-e-e libros, un montón de libros, y

trabajábamos sobre los libros, no era-no era un… no teníamos un libro de texto, si

no que al hilo de los-al hilo de los-de las lecturas… y todos los dias nos preguntaba,

¿no?, entonces te decía-. Era un aprendizaje continuo era, digamos, una evaluación

continua, mientras que en otras asignaturas estudiabas, hacías un examen y tal, esto

era evaluación continua. Todos los días te estaba preguntando y-y-y aprendías, leías,

trabajábamos mucho” (C-E1, p. 19).

Fue precisamente bajo la ayuda y consejo del profesor de Historia que Carlos

decidio estudiar la carrera de Derecho en lugar de otra: “A mí me gustaba la Historia,

entonces yo hablé con el profesor de Historia, este con el que había viajado y con el

que luego m-mantuve muy buena relacion… Y bueno, el-el-el en realidad m-me

desaconsejó que estudiase Historia por las salidas profesionales que tenía. Entonces



bueno, no me dijo que no-que no lo estudiara, pero que lo tuviera en cuenta, ¿no?

que-que valorase, que sí, que bueno, que Historia pues sí, que-que le gustaba, que

estaba muy bien, que él era Historiador y todo esto; pero que bueno, que-que tal y

como estaba el panorama que si me quería dedicar a la-a la salida profesional, por

excelencia a la Historia, que era la docencia, pues que estaba complicado, era algo que

siempre se podia estudiar despues, de mayor o al acabar… (carraspeo). Bueno yo ahi

le estuve dando muchas vueltas y al final empecé a hacer Derecho.” (C-E1, p 23).

Con respecto al profesorado de la Universidad, en la época en la que estudió

Derecho, Carlos explica que aunque tenían vastos conocimientos teóricos sobre la

materia que impartían, carecían de las técnicas docentes necesarias para considerarse

buenos docentes: “Los profesores eran gente, desde el punto de vista de

investigación, en general, buenos investigadores y con un nivel en el-en el mundo

académico del Derecho de bastante prestigio, profesores de prestigio en ese sentido,

pero pedagogicamente hablando…. se salvarian muy pocos” (C-E1, p. 26). Muy

pocos influyeron realmente en Carlos y aunque hubo uno que destaca sobre los

demas, otros le ayudaron a decidir que no hacer en el futuro: “Me pudieron haber

marcado-o dos-dos o tres profesores, no más […] Recuerdo un profesor que me

marcó mucho, que era muy buen-muy buen docente y, sin embargo, la línea

investigadora la tenía más-más abandonada, y sin embargo, pues era-era muy-muy

claro, una exposición muy-muy clara, pero que luego tenía sus seminarios y sus cosas,

pero-pero sí-sí se preocupaba mucho por- porque, pues se usaba la- era-era todo

pizarra, pero era-era muy claro, muy organizado, iba- , o sea, él tenía todo-tenía todo

los tiempos muy medidos, tenía se notaba-se notaba que era una persona con las-con

las clases muy bien preparadas, con los tiempos muy bien marcados para saber cómo

podian organizar eso y tal… Esos modelos y, luego, efectivamente, luego me

marcaron profesores que no-o yo no-no quiero actuar como esta otra gente pero

bueno, no te sabría decir. No tengo una gran impresión así muy positiva de la

metodología docente del-del profesorado, mu-mu muy ya te digo muy… como hoy

la verdad es que hoy, eso… ha mejorado algo, pero porque la gente se centra en la

investigación y poco en la docencia.” (C-E1, p. 27).



A nivel profesional, las relaciones con 2 profesores en particular marcaron

claramente el camino de Carlos. Decidió especializarse en Historia del Derecho por

recomendación de un profesor y, gracias a la relación de éste con una catedrática de

Coruna, consiguio una plaza de ayudante mientras terminaba la tesis: “Fue este-este

profesor con el que yo tenia buena relacion el que me dijo: “Oye, y porque si a ti que

te gusta la Historia, ¿no has pensando en dedicarte a la Historia del Derecho?”. Y la

verdad es que bueno, a partir de ahí me lo pensé y-y me gustó y me dediqué a eso.

En Santiago fue así un poco como surgió la cosa por-por vínculos personales. De

hablar con este profesor y este profesor con otro que estaba allí, pero que estaba

temporal… Y-y al final después, que ya cuando enlacé la beca ya tuve ahí-allí en

Santiago una persona de contacto y luego aquí pues con-con la profesora aquí en

Coruña, pero que-que tampoco teníamos una-una- no habíamos trabajado. Ni yo

había sido su alumno ni habíamos trabajado juntos (tos). Fue un poco, pues por

terceras personas que te ponen en contacto y tampoco sé muy bien por qué le caí

bien o por que bueno a mi me gustaba y… entiendo que en ese momento ellos

necesitaban a alguien, yo estaba en Galicia y aquí e-e-e-e estaba en el conocimiento

mucha gente y gallegos pocos y bueno surgió-surgió esa posibilidad” (C-E2, p. 7).

Carlos se vio muy apoyado por esta catedrática en particular durante los primeros

años como docente en la Universidad de A Coruna: “Apoyado aquí por la-por la

catedrática que estaba, que tampoco no nos habíamos conocido en la carrera, no

porque yo-yo estudié- (carraspea) estudié con otros profesores, pero bueno eh por

distintos motivos e-e-e coincidimos, m-m-m vio que tenía interés y bueno, me apoyó-

me apoyó” (C-E2, p. 3).



Para la elaboración de esta parte del informe dividiremos cada uno de estos

apartados según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y

autoformación).




Las valoraciones que hace Carlos sobre su profesión y cómo aprende son

variadas.

La mayoría de la formación que hace Carlos está dentro de los aprendizajes

formales y, por ello, en gran medida las valoraciones que hace son sobre este tipo de

formación.

En primer lugar, Carlos remarca durante toda la entrevista, la importancia que

tienen los propios docentes y la influencia que ejercen sobre el alumnado: “Yo creo

que marca mucho, en la vida, los profesores que tienes.” (C-E1, p. 18).

A la hora de impartir clase, Carlos considera que la más enriquecedora es

aquella que se imparte en grupos pequenos: “La docencia que a mí me parece la más,

la que más me enriquece a mí, y yo creo que les enriquece a ellos, que es la-la-la

docencia interactiva en grupos pequeños.” (C-E2, p. 9). Sin embargo, reconoce que

esto es muy complicado para algunos compañeros porque requiere mucho más

trabajo por parte del docente: “Aqui está, les está costando mucho a algunos

profesores, porque, que no salga de aquí aunque esté grabado. ¿Porque? ¿Cuál es el

problema? La perspectiva no es una perspectiva del profesor, perdón del alumno, nos

creemos nuestra perspectiva. Entonces estas sesiones, que a mí me encantan, dan

mucho trabajo […] Dan mucho trabajo porque tienes que valorar a los alumnos,

trabajar con ellos, leerle los trabajos. Pero mire, es que yo me dedico a esto. Soy

docente y soy investigador, pero también soy docente.” (C-E2, p. 11).

Personalmente, Carlos se siente especialmente motivado cuando el alumnado

responde positivamente a las actividades que hacen en el aula y se involucran en la

materia: “Chavales de 18 años e-e que los veías enfrascados (risa) en la discusión. Y

ese tipo de cosas que te-te motivan, no tanto el contenido de lo que dicen, si no que

esas actividades que realizan luego les van a venir bien para su vida profesional, en la

búsqueda de información. Entonces, a mí eso me enriquece” (C-E2, p. 12).

De escoger entre la formación presencial, virtual o mixta, Carlos prefiere la

formación presencial, aunque debido al hecho de que él imparte clase en 1º, a veces



se encuentra con un alumnado aun poco implicado: “A mí me gusta más la presencial.

Me gusta más el contacto con el alumno. ¿Qué pasa? Que a veces los alumnos, los

alumnos de la presencial, mi experiencia […] Los alumnos de la presencial son

alumnos que a veces les falta vocación porque son chavales de 18 años con muchas-

que, en muchos casos, están aquí porque-porque no sabian muy bien que hacer…

Entonces bueno, Derecho tiene salidas y a mí me tocan en primero y a veces ves a

alumnos poco implicados. Alumnos que están ahí y-y tienes la cercanía con ellos, pero

te falta el contacto con ellos y después eso, en la virtual tienes la falta de- la sincronía,

claro, los alumnos de la virtual son asíncronos, en el sentido de que ellos pueden

estudiar cuando quieran […] A mí me gusta más el contacto con el alumno. Que en

la virtual se podría conseguir también un contacto más cercano con un con Skype o

con X. Hay-hay muchísimos mecanismos hoy-hoy en día… la lejanía no-no-no, pero

bueno todavía-todavía... Al menos en mi experiencia se podrían mejorar asuntos. La

mixta, bueno… m-m-m no, aquí con los alumnos, tenemos la docencia presencial y-

y a través de Moodle hacemos cosas semi-presenciales, pero a mí-a mí lo que me gusta

es el contacto personal.” (C-E2, p. 16). También se da cuenta de que los alumnos de

la universidad virtual están más implicados, ya que suelen ser de mayor edad y con las

metas más claras (C-E2, p. 16).

Si hablamos de escoger una modalidad para asistir él a clase, Carlos sigue

prefiriendo la enseñanza presencial, pero también valora positivamente los cursos que

ha hecho tanto virtuales como mixtos aunque reconoce que aún queda mucho por

avanzar en estos dos ultimos: “El poder asistir a un curso presencial me interesa más,

pero a veces es más complicado por la organización familiar que tengo ahora y tal.

Entonces bueno, e-e-e-e… unas cosas suplen a las otras, ¿no?… Pero bueno, ahora

también yo hice cursos aquí en el CUFIE en semi-presencial o bueno, virtual, he

hecho alguno-alguno virtual. O sea que en general, e-e… no-no te sabría decir, me-

me los -los dos me enriquecen. El presencial quizás me gusta más, pero a veces me

resulta más complicado seguirlo, y al final es por-es por eso por lo que mucha gente

hace cursos virtuales y ahí-y ahí hay que explorar mucho la docencia. La Universidad

se lo plantea a veces de una manera, pues, como competitiva y no es-… Pero vamos,

el mundo-el mundo de la ensenanza no presencial… todavia ahi nos falta mucho por



hacer y es un mundo inabarcable, es decir, porque ahora igual estamos pensando solo

en España o en Galicia, pero en realidad tienes un mundo de millones de personas

ahí. Y ahora que das, nosotros damos aquí un grupo bilingüe en inglés, yo doy clases

en inglés también, y ahí tienes un mundo abierto-abierto a millones, de millones de

personas.” (C-E2, p. 17).

En relación con la preparación que hace la Universidad de los futuros

docentes, Carlos considera que los antiguos cursos de doctorado no estaban bien

planteados ya que no estaban centrados en las ramas específicas de cada doctorando

y no aportaban formación pedagógica para los futuros docentes universitarios, ni

formacion en herramientas de investigacion: “Realmente, los cursos de doctorado

desde una perspectiva de formación, poca formación e-e-e en todos los sentidos, ¿no?

Realmente era algo que estaba ahí, pero para un… para una persona que se iba a

dedicar a la Historia del Derecho tendría sentido los cursos de doctorado si fuesen

específicamente de Historia del Derecho o centrados en esas ramas. Como en

Ciencias de la Educación, si tú estás en un departamento determinado, con unas

metodologías o con una un ambito de investigacion determinado … pues estar e-e

con clases de otra temática… porque al final aquello no -no había-no había una

formación pedagógica, ni de herramientas de investigación.” (C-E2, p. 2). Además,

comenta que muchos de sus compañeros le dan más importancia a la investigación,

y que el trabajo docente se convierte en un “obstaculo”, sentimiento que se ve

acrecentado por la falta de formacion docente: “Aquí hay gente que-que estudia

mucho, que trabaja mucho, que hace muchas estancias investigadoras, que-, pero que

la clase-la clase es una rémora, es un obstáculo y si puedo dar menos clases mejor, y

si puedo juntar los grupos reducidos, mejor. Entonces, claro, eso… No hay, no hay

una actividad de formación docente de preocuparse por el alumno. Entonces la gente

que viene aquí, viene a hacer una tesis porque le gusta una temática, unos contenidos.

Entonces es un personal, realmente lo que yo veo aquí es un investigador, no veo un

profesor. Veo profesores, pero veo mucho personal investigador y poco profesor”

(C-E2, p. 21).



Respecto a la formación no formal, Carlos acostumbraba a asistir a congresos,

en especial, los dedicados a la formación docente en el ámbito jurídico, pero dejó de

asistir al ver que la gente empezaba a presentarse únicamente para conseguir el

certificado para la ANECA y no por las propias conferencias (C-E2, p. 15).

Carlos también valora las experiencias informales, sobre todo las relaciones con

otros docentes, de forma positiva, aunque reconoce que tampoco determinante: “La

colaboración es con-con profesores de otras Universidades que-que hacen cosas que,

pero es-es un a aprendizaje de-de eso, de ver-de ver qué cosas hacen ellos. Pero,

bueno, realmente en el aspecto docente… ya te digo no he tenido. En la UOC un

poco más. Porque claro, la UOC, aún tiene su parte de-de investigación, pero, sobre

todo-sobre todo, les preocupa la-la actividad. Entonces ahí sí que hay alguna-alguna

actividad, pero bueno, m-m-m si te soy sincero, he-he he visto buenas prácticas, ¿no?”

(C-E2, p. 17). También explica que actualmente estas relaciones se ven acrecentadas

gracias a las nuevas tecnologias: “Hoy en día es que es espectacular la cantidad de-de-

de relaciones profesionales docentes e investigadoras que se pueden hacer a través de

las redes.” (C-E2, p. 14).

Carlos le da mucha importancia a la autoformación y explica que ha sido de vital

importancia a la hora de formarse en nuevas tecnologias: “La formación… un poco

autodidacta, es decir, ha sido… me han interesado mucho las nuevas tecnologias, es

decir, la aparición-. Yo soy de la época pre-digital, es decir, yo hice mi tesis en un

ordenador, pero hacía unos años se hacían en máquinas de escribir. Entonces bueno

yo-o rápidamente- bueno, no sé si rápidamente, para mí la aparición de internet me

marcó mucho. Dije esto es un boom, esto va a ser una revolución” (C-E2, pp. 12-

13). Esta formacion ha sido determinante a la hora de impartir docencia: “A mí me

ha exigido una formación en-en nuevas tecnologías, en herramientas, en-en bueno,

primero en aprender más o menos a usar un Power Point o a-o a configurar desde-

desde las aplicaciones ofimáticas más básicas a moverte en el mundo de la búsqueda

de información, en el mundo de-de pues de-de herramientas más concretas, el

Moodle, o de-de grabación de vídeos o de-, es decir, una un-un conjunto de

herramientas que-que de repente no había y que-que las ves y que te-te parecen



interesantes, ¿no?, Y al final, pues lo que he hecho es básicamente autoformación”

(C-E2. P. 13). La formación sobre y a través de las TIC es algo que Carlos encuentra

especialmente util y necesario, y es por ello que le da tanta importancia: “Yo utilizo

esas herramientas porque veo la gran utilidad que han tenido para mí en-en-en mi

actividad formativa, y como ayuda para investigar y tal. Entonces yo, pues el

conocimiento de bases de datos, de Dialnet, de la marca personal, Linkedin,

Academia, e-e-e todo-todo es-es una cantidad… Google Scholar, paginas web, bases

de datos, portales donde encuentras documentos, libros e-e-e … Eso, la

documentación archivística claro, cada uno en su sector, ¿no? Pero- pero es-es-es

enorme la-las… herramientas, redes sociales, e-e páginas webs, e-e todo, blogs, está

todo tan conectado hoy, SPSS, o sea, es-es algo que-que la propia la propia práctica

ha visto o yo he visto esa utilidad, ¿no? Entonces bueno, hoy tienes que ser un- si no

eres un nativo digital, lo que no puedes ser es un analfabeto digital. Entonces claro,

si no te mueves en ese mundo, el dia de manana: “Pues mire usted, es que esto no lo

puede presentar en papel, tiene que hacerlo a través de su-su firma digital”. Entonces

dices tu si no lo sabes hacer…. Pero bueno, ya te digo, mi formación básicamente ha

sido… y la utilidad la he visto en la práctica, ¿no?” (C-E2, pp. 18-19).


A lo largo y ancho de su carrera Carlos ha tenido que enfrentarse a diversas

dificultades, sobre todo nos comenta aquellas relacionadas con los aprendizajes formales.

Algo que encuentra realmente alarmante es la poca formación docente que da

la universidad y el exceso de promoción del carácter investigador de los docentes, lo

que hace que los propios profesores consideren las tareas docentes como secundarias:

“Los inicios pues eran, fueron, complicados porque-porque estabas centrado en la

tesis, porque, claro, la-la promoción era la investigación, es triste, pero sigue siendo

así. La promoción es la investigación y la docencia es un-un plano secundario,

totalmente secundario, al menos en Derecho […] Entonces, eso es malo. Eso es malo

porque no te preocupa… Claro, la promocion estaba sobre la investigación, tú quieres

consolidar tu plaza y la docencia, bueno, intentas hacerlo-intentas hacerlo bien, pero



bueno, a-a-a básicamente preparar-preparar el temario era prepararse el manual o los

manuales que había. Afortunadamente-afortunadamente tenía una formación

anterior, de cuando tuve la beca, que me había-me había preparado la materia.

Entonces yo conocía los manuales, me los había leído todos, tenía una cierta

formación en ese sentido. Pero aspectos pedagógicos o de formación pedagógica,

ninguno y-y ni de sistemas de evaluación […] En Derecho es un plano totalmente

secundario. Entonces a mí nunca nadie me ha formado, nunca nadie se ha

preocupado por como doy las clases” (C-E2, pp. 6-7). Esta visión se ve apoyada,

ademas, por el papel de la ANECA: “El problema aquí es ese que estamos muy

centrados en la investigación porque es lo que ANECA valora aunque en teoría no

es así. Ya, afortunadamente, empieza a valorarse más la docencia, pero yo creo que

todavía la idea es más la investigación. Ha cambiado, eh, ha cambiado la cosa, pero...

Entonces claro, eso-eso genera-genera problemas… nadie se ha preocupado porque

a mí nunca nadie me ha planteado una formación docente ni nada de eso. Entonces

es difícil” (C-E2, p. 18).

Algo sobre lo que insiste en varias ocasiones es el poco interés de la

Universidad por saber como imparten clase sus profesores: “Nunca nadie se ha

preocupado por cómo doy mis clases. Hay que hacer un proyecto docente donde

escribes cuatro cosas que no le interesa a nadie de los que están en el tribunal, o nunca

nadie me ha preguntado por eso. Intentas aportar algunas ideas, a alguno le resulta

llamativo algunas cosas que comentas, pero… nunca nadie-NUNCA nadie se

preocupa. Entonces claro, es difícil. Ahí entra en juego, pues e-e-e tu propio interés,

porque te guste o que creas que tienes que hacerlo.” (C-E2, p. 11).

El cambio al EEES fue duro para muchos de sus compañeros, sobre todo la

implantación de las clases interactivas en grupos pequeños que supone más trabajo e

implicacion por parte del docente: “Aquí lo que cuesta es tener esos tres grupos y

trabajar con esos tres grupos ¿Por qué? Pues porque tú oyes a muchos profesores y

te dicen: “Es que es un lio, es que es un rollo porque tengo que repetir las tres clases”

y dices tu: “¿Pero que repetir? Si lo que tienen que hacer es trabajar ellos”. […]

Entonces es-es una óptica muy centrada en nosotros y poco centrada en ellos. Pero



bueno, es que ha sido así siempre, es decir, supongo que te lo comentara más gente,

pero al menos en Derecho aquí no se han preocupado en la investigación” (C-E2, p.

11). En cambio, para Carlos, las dificultades de su trabajo radican más en la burocracia

y la gestion, mas que en la propia practica docente: “Lo que me desagrada pues e-e…

malas prácticas, mucha endogamia, demasiada gestión, buro-burocratización excesiva

sin sentido y, sobre todo, una cosa que falta en la Universidad: sentido común. Solo

hace falta sentido común y flexibilidad. Con sentido común y flexibilidad

eliminaríamos la cantidad de burocracia, de papeleo, y de aspectos que-que sería

innecesario hacer. Esa es la parte más-más-más e-e que no me gusta” (C-E2, p. 12).


Los mecanismos de aprendizaje de Carlos han cambiado con los años. En este

apartado describiremos los mecanismos de aprendizaje actuales.

Con el paso de los años, Carlos ha ido adaptando su metodología a los

alumnos: “Vas mejorando-vas mejorando las tecnicas, vas viendo un poco… ya tienes

la-la experiencia de cómo responden los alumnos” (C-E2, p. 8). Pero el mayor cambio

lo hizo cuando se implantaron los planes de estudios correspondientes al EEES que

además sucedió durante la época en la que era vicedecano, lo que le hizo leer muchos

documentos sobre la filosofia de este cambio: “En donde tomé el-el cambio fue a

partir del nuevo plan de estudios. Con el nuevo plan de estudios pasamos a un grado

de cuatro años, cuando era una licenciatura de cinco y, de repente, pues la asignatura

dejó de tener tanta carga, pasamos a ser una asignatura-, como todas, ¿no?, de 6

créditos, pero con una asignatura cuatrimestral en la que-en la que… de repente pues

hay que centrarse en el aprendizaje del alumno, (risa) algo de lo que nadie se había

preocupado: “Usted preocupese menos porque los alumnos sepan cuanto sabe usted,

que está muy bien que los alumnos sepan cuanto sabe usted, pero quizás nadie se ha

planteado si los alumnos aprenden, ¿no?”. Eso de poner en el centro al alumno (risa)

pues- […] Pues sí, pues pongamos al-al-al cliente en el centro.” (C-E2, p. 8).

Para las clases teoricas: “Respecto a la docencia-a-a teorica, digamoslo asi…

bueno yo e-e m-m-m ahora a una-una docencia menos preocupada en-en-en los datos



que antes, más-más explicativa, más, digamos, conexiva de conectar. Lo mío es

Historia del Derecho, entonces conectar los distintos períodos, períodos sobre todo

centrados en las grandes ideas de los alumnos en vez de tantos datos, que tengan una

idea más esquemática más-más esquemática. Tampoco esquemática, pero los grandes

hitos, las grandes ideas, que-que al menos se queden con eso. […] Básicamente mi

docencia ahora es una docencia expositiva, apoyada en tecnologías, con la que intento

que los alumnos piensen, mediten y lo entiendan-entiendan las cosas mejor y

formalmente yo, ahora e-e-e busco una cercanía más con el alumno, porque son

pocos, entonces m-m-m me paseo, o sea, antes yo estaba en el atril allí puesto porque

(risa) es que eran 200 y ahora, bueno, las aulas son un poco distintas, y yo me acerco

al alumno, paseo por el aula y me paro con ellos. Entonces e-e empiezo ese-ese juego

de mirarlos a los ojos, de parar, de hacer paradas-paradas programadas para que ellos

no pierdan la atención, bueno no sé… herramientas, así, de distinto tipo.” (C-E2, pp.

8-9). Ademas, se apoya en las TIC para dar dinamismo a las aulas: “Me apoyo mucho

en-en herramientas, o sea, a partir del… la aparicion de-de tecnología en las aulas me

ha-me ha permitido e-e utilizar presentaciones en Power Point, que son con las que

yo me apoyo, pero que yo huyo de-de la presentación llena de letras, bueno yo pongo-

suelto- (risa) voy soltando frases con esa e-e las grandes líneas eh, me apoyo mucho

en-en imágenes, mapas e-e y en vídeos. Están, digamos, la mis-mis presentaciones

van con mucho hipervínculo a videos, material… que he encontrado después de

bastantes horas de búsqueda” (C-E2, p. 8)

Para las clases prácticas que se hacen en grupos más pequeños, Carlos también

se ha adaptado a los nuevos Grados y explica que cada grupo es distinto porque tiene

alumnos y alumnas diferentes que hacen cada clase única: “Entonces una cosa es que

tú tengas un-un hilo conector que sea un tema, un comentario, el visionado de una

película, un trabajo, una temática, un debate sobre un problema conflictivo, eso, pero

lo tienen que hacer ellos, y yo te puedo asegurar que mis alumnos cada-cada grupo:

el A, el B y el C son distintos. Evidentemente que salen muchas cosas, pero no son

siempre las mismas clases, porque unos van por un lado, otros van por otro, unos

son más participativos, en otros me aburro casi porque ellos no sacan los temas y no

hay ninguna de las tres clases del mismo día iguales. Pueden ser parecidas, pero claro



si la perspectiva tuya es: yo estoy remitiendo, yo siempre les digo: “Mira igual tu

repites, pero ellos-ellos son distintos (risa) tú te tienes que plantear que el grupo A es

el grupo A… Que tu tienes tres grupos con la-con la misma temática, pero nuestra

perspectiva yo voy a repetir. No-no, pero a ellos no se les repite nada, vamos el que

va, solo va, es un grupo el que va contigo”.” (C-E2, p. 11).

En estas clases interactivas, Carlos organiza muy diversas actividades de cara

a ver la aplicación práctica de lo visto en la clase teórica anterior con el objetivo de

que el alumnado alcance unas competencias necesarias en su futuro como juristas (C-

E2, pp. 9-10). Al igual que en las clases teóricas, usa con asiduidad las TIC para

elaborar las actividades que luego los alumnos y alumnas deben subir a Moodle:

“Entonces mis actividades de los miércoles son actividades más dedicadas a-a pues

e-e desde e-e-e películas, e-e hacemos e-e Kahoots, no sé si sabes cual, aplicaciones con

los móviles, e-e tests- como los cuestionarios, es un juego, pero bueno, que tienen

que estudiar. E-e y bueno, hacemos e-e-e debates, trabajos en equipo, es decir, a lo

largo del-del-del cuatrimestre e-e intento, con el cronograma y-y que ellos ya sepan

que actividades vamos a hacer. Y-y a mí me ha ido bien con actividades plurales, más

o menos organizadas.” (C-E2, p. 10). A través de este sistema trabajan contenidos de

las materias, y otros contenidos y competencias transversales como hablar en público,

trabajar en equipo, resolver problemas, búsqueda de información, etc. (C-E2, p. 10).

En relacion con su propia formacion: “En mi formación me han ido

preocupando distintos temas en función de, bueno, de la docencia, de la docencia que

doy. Pero básicamente los cursos del CUFIE han estado bien, me han permitido

conocer a compañeros de la Universidad, pues, que tienen algún interés, algún interés

por-por temas docentes y… bueno la formacion-la formación básicamente ha sido a

través de-de cursos del CUFIE y de-de Universidades o de MOOCs” (C-E2, p. 15).

Concretamente, ha hecho cursos para aprender a usar varias herramientas

informaticas: “A traves de… cursos del CUFIE, que hay cursos muy interesantes.

Entonces ahí he aprendido-he aprendido bastantes cosas, de lo que ahora mismo me

interesa, de las temáticas que me pueden interesar, pues he hecho bastantes de

Moodle o de-de herramientas semi-semi presenciales, de programas: en su día



habíamos hecho cosas con el Hot Potatoes, Exe-learning, e-e herramientas para

preparar materiales… Y-y-y bueno, sobre todo, cómo interactuar con los alumnos.

Bueno, ha-ha habido un poco de todo, ahora pues e-e redes sociales, ahora estoy

muy-muy implicado, bueno, me interesa-me interesa Linkedin, me interesa-me

interesa la marca personal, bueno, es interesante la marca personal a través de las

redes sociales, de-de un digamos-, pero ha sido, pues el hecho-el hecho… estos cursos

de marca personal con el personal de biblioteca, que estaba muy interesante, pues-

pues para a través de-de Google Scholar, Dialnet” (C-E2, p. 13).

Carlos comenta que los mecanismos para formarse de manera no formal que

habitualmente utiliza son los congresos o algunos cursos ofertados por empresas:

“Empresas, o instituciones que ofertan-ofertan cursos y a los que yo me he ido, pues

desde Linkedin tienes un montón de contactos, una temática que te ha preocupado

de formación docente o lo que sea, congresos a los que yo he asistido… a muchos

congresos de innovación docente en el área e-e- jurídica” (C-E2, p. 15).

Los aprendizajes informales de Carlos se centran especialmente en la relación

con otros docentes que mantiene a traves de las redes: “Yo empezaba a usar el correo

electrónico para-para-para conectarme con gente, desde el punto de vista de

investigación, sobre todo con compañeros, mandarnos trabajos, e-e archivos y cosas

de estas. […] Hoy en día es que es espectacular la cantidad de-de-de relaciones

profesionales docentes e investigadoras que se pueden hacer a través de las redes.”

(C-E2, pp. 13-14).

Para autoformarse, Carlos usa sobre todo herramientas on-line: “Formación mía

con blogs que sigo, e-e-e a los que estoy suscrito y que me llegan correos y leo

información” (C-E2, p. 14). Básicamente cuando le interesa un tema sigue este

proceso: “Me interesa esta temática, me llega un-un correo, un blog al que esté

suscrito o información o-o de un Linkedin en determinada cosa y me apunto y, a

partir de ahí, me empiezan a llegar todos los buzoneos” (C-E2, p. 17).

Además, encuentra especialmente útil la formación en abierto y considera que

es algo que se deberia potenciar: “Otro de los temas que me apasiona no, pero que-

que me parece que en una universidad pública que hay que promover es la educación



en abierto, es decir, la-los repositorios en abierto y, bueno, facilitar el conocimiento.

A mí me ayuda mucho el que haya gente que sube cosas ahí, artículos, documentos,

libros, bueno libros… el tema de derechos de autor- […] Pero-pero el material

archivístico. ¿Tú sabes la importancia que tiene para mí el que haya digitalizados la

cantidad de miles de manuscritos y de documentos online? Que-que a través de

distintas vías... A mí me evita viajar, me evita muchísimas cosas. Entonces, la ciencia

en abierto. ¿Eso que elimina? Elimina pues los problemas del copieteo, los plagios,

luz y taquígrafos. ¿Usted trabaja? Bueno, pues publíquelo. ¿Que no lo ha podido

publicar? Bueno, pues súbalo, súbalo a- e con los permisos oportunos e con-con las-

las licencias de Creative Commons o lo que sea, pero compartir-compartir lo que

trabajas” (C-E2, pp. 14-15). Ya que para su investigación el acceso a los archivos es

de gran importancia: “Yo es que para mi investigación fue algo súper importante, la

capacidad de-de acceder a documentos, a personas, a-… pues era-era…

herramientas… Es que es un monton de puertas que abres ahi y que te formas y

aprendes muchas cosas, ¿no?” (C-E2, p. 18). Para el desarrollo de su investigación,

Carlos usa varias herramientas TIC como redes sociales, bases de datos, buscadores

web, blogs, programas estadisticos como SPSS… (C-E2, pp. 18-19).


En base a sus experiencias y opiniones, Carlos da varias recomendaciones tanto a

aquellas personas que quieran ser docentes, o que ya lo sean y quieran mejorar, como

a las instituciones universitarias.

A los docentes:

• Para ser un buen docente, uno debe tener vocacion e interes: “Con

vocación. Yo creo que al final es vocación e interés. Interés en hacer lo

que te gusta” (C-E2, p. 21)

• Los docentes deben evolucionar con el mundo y no quedarse anclados

en el pasado: “El mundo ha cambiado y-y la Universidad también, lo

que pasa es que hay gente… y bueno, no se yo… yo creo que no, que



he intentado ir evolucionando, pero hay gente que sigue haciendo las

mismas-, cada vez menos, pero hay gente que sigue en el-sigue en el

siglo XX. […] Sí, por comodidad, pero es que no-no, o sea, pero el

problema es que no puedes … no es formativo para los alumnos… ese

tipo de- porque el mundo es otro. El mundo es otro y las necesidades

son otras, y bueno claro, tú haces eso porque te es cómodo, pero no

es-no es formativa. Hay que evolucionar. Un histórico del Derecho

como yo, ves la evolución de las cosas y tú tienes que moverte también,

por eso bueno el aprendizaje.” (C-E2, p. 22)


• Las instituciones deberían impartir más formación pedagógica a sus

docentes: “Ahora, como tenemos autonomía universitaria, pero eso

quizás debería estar a nivel estatal o desde la ANECA, algo más de

formación pedagógica. No caer tampoco, pero bueno aquí a veces los-

los de Derecho pues ya pedagogo no, no sé qué. Bueno, lo que no

puede ser es que a un profesor universitario se le-se le presuponga

capacidad absoluta para ensenar…porque a cualquier otro profesor de

las ramas inferiores no se le presupone. Tiene que hacer cursos, una

carrera, prepararse…, pero nosotros nos lanzan al ruedo sin ningún

tipo de preparación. Entonces bueno yo no-no digo que haya no lo sé,

pero-pero igual una preparación en un estudio de gran pedagogía, pero-

pero necesitamos algún tipo de formación reglada de alguna manera.

Desde-desde cómo-desde cómo interactuar con un alumno, sistemas

de evaluacion… Sistemas de evaluacion” (C-E2, p. 19)

• Debe profesionalizarse la labor de gestión y que la hagan gente

especializada en lugar de los propios docentes: “Lo que habría que

hacer es darle e-e un papel más determinante a cada uno de los sectores.

Quizás, yo lo de la gestión nunca lo acabe de entender (risa). Yo he

sido-he sido gestor durante ocho años, ¿no? Pero bueno, yo creo que



esos papeles... Yo no-no me considero gestor, pero alguien tiene que

hacerlo. Pero yo creo que se podria profesionalizar la gestion… con

gerentes o… eso si, hace falta una perspectiva de-. Tendría que haber

algún tipo de colaboración del profesorado, pero no una dedicación e-

e-e-, bueno tampoco es que sea una dedicación absoluta, pero te-te

lleva mucho tiempo dedicarte a la gestión. Entonces, quizás la gestión

podría ser una gestión colaborativa, tareas de colaboración con

profesionales que podrían gestionar perfectamente la facultad” (C-E2,

p. 20)

• Se debería dar más importancia a la labor docente y no tanto a la

investigadora: “Dar un mayor-una mayor relevancia a la docencia. Es

decir, que sí, que ha mejorado, pero en estos 25 años que llevo en la

Universidad ha mejorado, pero muy poco, o sea ha mejorado, pero en

25 años tenía que haber mejorado mucho más. ¿Por qué? Pues porque

todo, a parte de en la-en la-en las oposiciones… la investigación es lo

que prima y sigue primando en nuestras áreas de conocimiento, la

docencia sigue-sigue estando en un segundo plano. ¿El programa

Docentia para qué sirve? Bueno, porque algunos tenemos excelente o

nos-nos den una mínima parte de un complemento de no sé qué. Pero

los quinquenios-los quinquenios de actividad docente, al menos aquí,

son prácticamente automáticos y los sexenios ¡madre mía, Jesús! No

tiene nada que ver-no tiene nada que ver. Entonces, la docencia sigue

siendo la hermana pequeña. Eso que, hay que, no sé cómo, yo no me

siento tampoco muy-, pero hay que fomentar mas eso… Pero es dificil

porque sigue siendo un tema vocacional y a mucha gente aquí le

interesa investigar, pero no veo- no veo mucha vocación docente” (C-

E2, p. 20)



4.9. Análisis integral del estudio cualitativo

El objetivo fundamental de esta investigación es identificar el impacto de las

Ecologías de Aprendizaje en los docentes universitarios de la rama de las Ciencias

Sociales y Jurídicas. Para ello analizamos los procesos de formación y actualización

de ocho docentes, así como sus historias de vida, dándole especial relevancia el punto

de vista personal de cada uno.

La finalidad de este apartado es presentar un análisis cruzado de los datos,

estudiando patrones y conexiones, las ideas comunes y discrepantes, extraíbles de las

entrevistas en profundidad realizadas y de los posteriores informes de cada caso

presentados en esta tesis. De esta manera construimos las conclusiones parciales de

la parte cualitativa dentro de este estudio mixto.

Estructuramos este apartado en torno a 4 grandes ámbitos que están en la base

del concepto de Ecologías de Aprendizaje: la identidad como docente, las relaciones que

establece e influencian al docente, las actividades que realiza o recomienda realizar el

docente para una buena labor y los recursos de los que hace uso. Dentro de cada uno

de estos ámbitos establecimos una serie de ideas principales a través de las que

daremos cuenta de los aspectos característicos que han emergido en los análisis

individuales de cada caso de estudio.

4.9.1. La identidad como docente

A lo largo de los años, cada uno de los y las docentes ha ido desarrollando su

propia identidad como tal. Es decir, ha ido formando el cómo se ve a sí mismo y el

cómo lo ven los demás a través de las experiencias personales, académicas y

profesionales en su vida.

Hemos estudiado las motivaciones, valoraciones, dificultades e historias vida

particulares de estos docentes para construir una idea general de cómo se identifican

cada uno de ellos y ellas. Viéndolos en conjunto podemos distinguir ciertas ideas clave

que surgen entre ellos.



4.9.1.1. Mentalidad abierta

Después de analizar todas las entrevistas hay una característica común a los 8

docentes y es su mentalidad abierta. En mayor o menor grado, son personas

dispuestas a cambiar para mejorar, a explorar nuevas ideas, a investigar, a estudiar y

formarse para que sus alumnos salgan del aula tras vivenciar un aprendizaje

significativo, y no sólo memorizado datos para olvidarlos después de un examen.

4.9.1.2. Docente o investigador

El denominador común para todos y todas es que para ser un buen docente

universitario debes amar tu profesión y dedicarle tiempo y esfuerzo a la preparación

de las clases, pero sin descuidar la labor investigadora que te permite estar actualizado

en tu campo.

Dentro de la profesión académica universitaria, el carácter docente e

investigador van íntimamente ligados. Sin embargo, esto no es percibido de la misma

manera por todos los sujetos entrevistados. Una amplia mayoría escogieron hacer el

doctorado porque les gustaba la investigación y, a la vez, sentían vocación docente;

mientras que uno de los casos reconoce que la docencia es un requerimiento para

poder investigar y que, aunque disfrute dando clase, no es lo que le motiva a trabajar

en la universidad.

Los docentes perciben como determinante el valor que le otorgan las propias

instituciones a la labor docente de los profesores universitarios. Es decir, el hecho de

que puntúen mucho más las publicaciones sobre sus investigaciones que el cómo

imparten las clases hace que ellos mismos le dediquen más tiempo a investigar y

publicar en gran cantidad, lo que resta mucho tiempo para luego preparar bien las

aulas.



4.9.1.3. La experiencia es un grado

Las experiencias son determinantes a la hora de configurar la identidad como

docentes, tanto las experiencias laborales, como las personales y aquellas vividas

durante la etapa escolar.

El hecho de tener experiencias tanto positivas como negativas durante la etapa

educativa hace que los docentes busquen cambiar o no las vivencias que tienen sus

propios alumnos. Es decir, aquellos profesores que sintieron de manera negativa el

exceso de memorización cuando ellos eran estudiantes, provoca que hoy en día se

definan como docentes que tratan de que sus alumnos comprendan los conceptos y

los apliquen a la realidad, pues es lo que a ellos les habría gustado experimentar.

La mayoría de los docentes entrevistados han tenido experiencias laborales

ajenas al mundo universitario y relacionadas con su especialidad. Ellos y ellas

identifican estas prácticas como altamente enriquecedoras y que les han permitido o

les permiten (ya que algunos tienen la posibilidad de combinar su trabajo como

profesor universitario con otras labores profesionales externas) estar en contacto

directo con la realidad de la profesión a la que se dedicarán sus alumnos en el futuro.

Jaime explica perfectamente esta idea:

Esos casi 7 años en la Audiencia Provincial de La Coruña me permitieron pues ver... la

realidad de esa profesión, enriquecerme, el completar mi formación y el permitir

también, lógicamente, el trasladar a mis alumnos una visión real o problemática del

Derecho. Creo que esos años fueron muy enriquecedores para mí. Creo que he

mejorado en esos años también como docente (J-E2, pp. 2-3).

Con todo, no es condición sine qua non para ser un buen docente. Para muestra,

el caso de Emma que, de hecho, rechaza categóricamente trabajar de forma externa

a la Universidad, aunque esta posibilidad esté contemplada en la normativa.

4.9.1.4. Hábitos de ahora o de siempre

Al igual que las experiencias, las aficiones y los hábitos influyen en la

configuración de la identidad de los docentes, y son de muy diversa índole. Para

algunos, haber tenido libertad para jugar en la calle sin supervisión les hizo ser una



persona más responsable y segura; para otros, fue o es la música o el deporte.

Diferentes caminos que llevan a un destino similar: ser responsable de su educación

y ser consecuente con esto.

Igualmente, no es imprescindible haber sido un excelente estudiante en la

escuela para luego llegar a ser un excelente profesor universitario. De los casos

estudiados, la mitad menciona en las entrevistas haber sido muy buen estudiante

desde siempre y no haber tenido grandes dificultades para adaptarse al sistema

educativo que les correspondía. No obstante, hemos visto que alguno de los docentes

entrevistados no fue un gran estudiante en su etapa escolar y, en cambio, es hoy uno

de los mejores docentes universitarios de la UDC en la rama de Ciencias Sociales y

Jurídicas.

4.9.2. La influencia de las relaciones

Hemos podido observar cómo

las relaciones con las personas

son un factor determinante en la

composición de las Ecologías

de Aprendizaje de los docentes

y que, además, siguen cierto

patrón a la hora de tener un

peso mayor o menor según la

etapa vital en la que nos

encontremos.

Podemos distinguir entre relaciones familiares, amistades, relaciones con profesores

durante la etapa escolar y con otros colegas durante la etapa profesional.

4.9.2.1. El apoyo familiar

Tanto si la relación con la familia ha sido estrecha o no, todos los docentes

coinciden en que ha resultado, en cierto, modo determinante. En varios casos la

Individuo

Familia

Amistades

Profesores

Colegas

Figura 14

Tipos de relaciones



madre jugó un papel principal en su desarrollo, sobre todo por constituir un apoyo

emocional, un empuje o una ayuda para estudiar. En otros, fue un tío o la abuela. La

presencia familiar se va diluyendo en el tiempo y mientras es protagonista durante la

infancia, en la adolescencia cede terreno a las amistades y se equilibra en la adultez.

Tener la disciplina suficiente para... para esforzarme y-y poder aprender, porque

aprender siempre es esforzarse. Tiene mucho que ver con la actitud que tenía mi

madre hacía los estudios. Para mi madre los estudios eran lo más importante. (F-

E1, p.6)

[En la universidad] ya empieza más el apoyo emocional [de los padres], ¿vale? Piensa

que marchó el pajarito del nido, ya no está en casa y entonces se empiezan a

preocupar por otros aspectos; ya no sólo estudia, estudia, estudia, sí existe eso por

detrás, sino el cómo vas. (B-E1, p.21)

4.9.2.2. Los profesores en la escuela

Además de la familia, los profesores que cada uno ha tenido a lo largo de su

vida han influido enormemente, sobre todo, en la motivación o preferencia personal

hacia un área de conocimiento concreta. Así, es habitual que un mal profesor con

prácticas educativas poco adecuadas hagan perder o no llegan a despertar nunca

interés en una asignatura y, en consecuencia, por casi toda la rama de conocimiento.

Al contrario, un magnífico profesor puede llegar a influir enormemente en las

decisiones sobre el futuro profesional, como puede ser el ejemplo de Carlos que

decidió estudiar Derecho y especializarse en Historia del Derecho por consejo de un

profesor que tuvo durante la Secundaria.

4.9.3. La diversidad de actividades

4.9.3.1. Formación permanente como clave

Tal como hemos visto a lo largo de esta tesis, hay bastante literatura que trata

de la relevancia de la formación permanente del profesorado como elemento para el



desarrollo profesional. En este estudio con docentes universitarios, y tras el análisis

de los datos, pudimos comprobar que el ámbito universitario es también la clave para

un buen desarrollo de la actividad docente y, por supuesto, investigadora.

Esta formación permanente, además, no se refiere sólo a la modalidad formal

en un aula ordinaria, sino que abarca aprendizajes de tipo informal, no formal y, en

gran medida, de autoformación. Además, los temas generales sobre los que ellos y

ellas consideran recomendable mantenerse actualizados son:

- Metodología y didáctica

- Contextos de la titulación

- TIC

- Habilidades transversales como hablar en público, etc.

4.9.3.1.1. Aprendizajes formales

Las actividades que involucran aprendizajes formales las vemos, sobre todo,

en los cursos que ofrece la propia Universidad –en el caso de la UDC, los cursos

ofrecidos por el CUFIE (Centro Universitario de Formación e Innovación

Educativa)–. Estos cursos son muy valorados por los docentes, a veces, no tanto por

su propio valor didáctico, sino porque puntúan a nivel acreditaciones profesionales.

Esta percepción de utilidad varía de docente a docente y de la experiencia que tengan

realizando estas actividades. Vemos opiniones que fluctúan desde percibir que son de

las mejores oportunidades de formación disponibles hasta la opinión de que ofrecen

una muy baja calidad a nivel didáctico y únicamente sirven para obtener puntos.

Entre las actividades de tipo formal, los docentes demandan especialmente los

cursos sobre TIC, y les gustaría que se ofrecieran más y de mayor calidad cursos sobre

didáctica específica de sus áreas de conocimiento. De hecho, algunos de ellos

sostienen que estos cursos deberían impartirse en los programas de doctorado, ya que

la formación para la labor docente que reciben los doctorandos actualmente es

prácticamente nula y una gran cantidad de doctores terminan dedicándose a la vida

académica universitaria que implica ser profesor a la par que investigador.



4.9.3.1.2. Aprendizajes no formales

Los profesores entrevistados basan sus actividades de tipo no formal

principalmente en la asistencia a congresos y jornadas, bien relacionadas con su

campo o bien –en un menor número de casos– relacionados con la innovación

educativa. En particular, uno de los profesores entrevistados, que es experto en

educación y los procesos psicológicos envueltos en el aprendizaje, considera que

desde las instituciones se debería promocionar que todos los docentes de todas las

áreas asistieran y participaran en los congresos sobre educación y formar grupos de

innovación docentes interdisciplinares, y no solamente en los que se relacionan con

su ámbito de estudio. Esto permitiría compartir diferentes experiencias, conocer más

puntos de vista, estar actualizados en cuanto a metodologías didácticas se refiere, a

construir conocimiento de manera transversal, etc.

Ahora queda el siguiente paso que es el- es el contacto entre esos grupos que después

ya sería el difundirlo con mucha gente, muchísima, la mayoría está fuera de esos

grupos. Entonces hay que informar a esa gente. Claro, la vía de cómo hacerlo casi

siempre lo transcribimos a un congreso y, ¿quién se apunta a un congreso? El que

es especialista en ese campo. Entonces lo que hablábamos antes el de Derecho no

va a venir al mío. Entonces hay que llevar esa oferta de alguna forma. Para mí

siempre lo más eficaz es el boca a boca. Entonces si esos grupos son

interdisciplinares de diferentes titulaciones, tú lo que tienes es como digamos un

topo en cada facultad. Que en un café que es tan básico como eso. (B-E2, p. 37)

4.9.3.1.3. Aprendizajes informales

A la luz de los datos podemos deducir que la mayoría de los aprendizajes

informales de los docentes universitarios se dan de la mano de otras personas, a través

de conversaciones con colegas tanto en los descansos de los congresos, como en

estancias de investigación, como en conversaciones informales con compañeros de

departamento. Para ellos y ellas estos aprendizajes son sumamente importantes y

decisivos en su mejora como docente. Compartir experiencias, dudas y problemas es

uno de los mejores mecanismos que han descubierto para enriquecer su desarrollo

profesional.



4.9.3.1.4. Autoformación

La autoformación es, sin lugar a dudas, el recurso formativo principal de todos

los casos estudiados. Además, está sumamente ligada al uso y desarrollo de las TIC

que permiten acceder a la información en cualquier momento y en cualquier lugar,

permitiendo aprender y realizar actividades a distancia y por uno mismo que antes

serían imposibles.

En general, los docentes tienden a establecer una rutina diaria o casi diaria en

la que empiezan por estar al día de los temas que les interesan gracias a las

publicaciones recogidas en bases de datos y tablas de contenido de las revistas. A

continuación, si algún artículo les llama la atención suelen leerlo con más

detenimiento y ampliar la información en la web para profundizar en los puntos de

interés. Es posible que en algunos casos en los que el tema es muy novedoso busquen

algún curso (preferentemente presencial porque valoran más el trato directo en

persona tanto para dar clase como para impartirla) para estructurar los contenidos

más relevantes, aunque en algunos casos hay docentes dispuestos a la formación

virtual a través de MOOC.

4.9.3.2. Imitar para mejorar o diferenciarse

Mientras que cada docente tiene una percepción propia de sí mismo y de cómo

se relaciona con sus alumnos, lo que es común a todos es que se basan en sus propias

experiencias como alumnos para decidir sobre qué bases establecen dicha relación.

Ante la duda sobre qué metodologías utilizar en el aula, el mecanismo más

habitual es imitar lo que han visto hacer a otros docentes y que consideran más

adecuado o incluso hacer lo contrario en aquellas metodologías que no se ajustan a

sus intereses. Una minoría de los entrevistados van más allá del simple recuerdo de

sus experiencias y utilizan recursos online (YouTube, Twitter …) para investigar

sobre cómo imparten clase otros profesores en otros países, o siguen en redes sociales

a pedagogos y expertos educativos.



4.9.3.3. El tiempo es el mayor enemigo

El problema más acuciante al que se enfrentan todos los casos es la falta de

tiempo para hacer todo lo que les gustaría hacer en relación a su propia formación.

Las TIC ayudan en muchos casos, pero no es suficiente. La carga lectiva, las labores

de investigación y, en mayor medida, en la mayoría de los casos, los trabajos de gestión

universitaria les consumen demasiado tiempo.

4.9.4. El uso de los recursos

Los recursos que hoy en día mayoritarios son las Tecnologías de la

Información y la Comunicación, sobre todo aquellas que se usan a través de internet:

bases de datos académicas como Google Scholar o Dialnet, redes sociales

profesionales como ResearchGate o LinkedIn, aulas virtuales a través de Moodle y,

en menor medida, cursos online como los denominados Massive Open Online Courses

(MOOC). Al mismo tiempo, las TIC más populares no vinculadas directamente con

el acceso a internet son las herramientas ofimáticas: Word, Excel o Outlook; y

programas de análisis estadístico como SPSS.

4.9.4.1. TIC, ¿sí o no?

A favor del uso intensivo de las TIC se presentan argumentos como que son

herramientas indispensables para la búsqueda de información y permiten el acceso

inmediato a ésta. Además, ayudan a la divulgación científica al hacer accesibles textos

globalmente en red, cuando antes sólo estaban disponibles físicamente; mejora las

relaciones con los colegas de profesión que se encuentran a distancia; y permiten una

mejor organización de los aprendizajes (tanto los que se reciben como los que se

imparten).

La aparición de los ordenadores, y más tarde Internet, ha modificado la manera

que los docentes tienen de aprender. Como ya hemos hablado, la rutina de la mayoría

consiste en dar sus clases y buscar información online de cara a su investigación o de

cara a preparar su enseñanza. Esto es posible gracias al acceso a internet, lo que



permite un ahorro sustancial de tiempo y desplazamientos innecesarios, ya que la

mayoría de la información que necesitan la consiguen desde su propio dispositivo.

A pesar de que todos los entrevistados están de acuerdo en que las TIC son

una gran ayuda y que hoy en día son indispensables de cara a mantenerse actualizados,

una minoría de los docentes las rechazan y reconocen que las usan por no tener

alternativa, ya que el uso de aparatos tecnológicos es algo que les disgusta

profundamente.

Capítulo 5:

Análisis de los datos de la

investigación cuantitativa

ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO


Capítulo 5. Análisis de los datos de la investigación

cuantitativa

A lo largo de este capítulo nos adentraremos en los resultados cuantitativos

extraídos a través del cuestionario descrito en el capítulo 3. En primer lugar, haremos

una descripción de la muestra, fijándonos en las frecuencias y porcentajes de cada una

de las variables: sexo, edad, años de experiencia docente, universidad en la que trabaja

y categoría profesional docente. En segundo lugar, procederemos al análisis de las

respuestas para cada una de las escalas y subescalas, destacando las frecuencias,

medias y desviaciones típicas. Finalmente, exponemos unas breves conclusiones

sobre los resultados cuantitativos analizados.

Para la descripción y análisis de estos datos nos hemos ayudado del software

SPSS26 y el paquete MS-Office. Incorporaremos tablas, gráficas y pictogramas que

nos permitirán comprender dichos datos de forma visual.

5.1. Descripción de la muestra: Datos personales y académicos

Recordemos que la muestra consta de 471 docentes de la rama de Ciencias

Sociales y Jurídicas distribuidos en un amplio rango de edad, experiencia docente y

categoría profesional. Se presenta en la Tabla 6 los resultados relativos a la moda en

cada una de estas tres variables.

Tabla 6

Resumen de datos personales y académicos

Sexo Edad Años de

experiencia docente

Categoría profesional

N

Válido

471 471 471 471

Perdidos

0 0 0 0



Sexo Edad Años de

experiencia docente

Categoría profesional

Moda 2= “mujer” 3= “41-50 anos”

5= “mas de 20 anos”

6= “asociado”

5.1.1. Distribución por sexo

En la siguiente tabla y figura apreciamos la distribución de la muestra en

función del sexo de los encuestados.

Tabla 7

Distribución por sexo

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Hombre 214 45,4 45,4 45,4

Mujer 257 54,6 54,6 100,0

Total 471 100,0 100,0

Figura 15

Distribución por sexo

Podemos apreciar en la figura 15 que la muestra está bastante equilibrada en

cuanto a sexo se refiere, aunque exista una mayoría de mujeres (51%) frente al 45%

de hombres.

45%55%

SEXO

Hombre

Mujer



5.1.2. Distribución por edad

Tabla 8

Distribución por edad

Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

20-30 años 26 5,5 5,5

31-40 años 91 19,3 24,8

41-50 años 182 38,6 63,5

51-60 años 124 26,3 89,8

más de 60 años 48 10,2 100,0

Total 471 100,0

Figura 16

Distribución por edad

Al observar la distribución de la muestra en función de la edad (tabla 8 y figura

16), llama la atención que aproximadamente 3/4 partes de los encuestados son

mayores de 40 años; de los cuales el 10,2% tienen más de 60 años, el 26.3% se

encuentran entre 51 y 60 años, y 38,6% poseen entre 41 y 50 años. Por otro lado, el

19.3% se encuentran en edades comprendidas entre los 31 y los 40 años. Y el 5,5%

se sitúan entre los 20 y los 30 años.

5,50%

19,30%

38,60%

26,30%

10,20%Edad

20-30 años

31-40 años

41-50 años

51-60 años



5.1.3. Distribución en función de la experiencia docente

Tabla 9

Frecuencias y porcentajes de la experiencia docente

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

0-5 101 21,4 21,4 21,4

6-10 82 17,4 17,4 38,9

11-15 73 15,5 15,5 54,4

16-20 60 12,7 12,7 67,1

más de 20 155 32,9 32,9 100,0

Total 471 100,0 100,0

Figura 17

Distribución por experiencia docente

Según vemos en la tabla 9 y figura 17, casi 1/3 de los docentes (32.91%) cuenta

ya con más de 20 años de experiencia docente. De cerca, con un porcentaje de

frecuencia ligeramente superior a un 1/5 de la muestra (21,.44%), encontramos

docentes con menos de 5 años de experiencia docente.

21,44%

17,41%

15,50%

12,74%

32,91%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

0-5 años

6-10 años

11-15 años

16-20 años

más de 20 años

Experiencia docente



5.1.4. Distribución por universidades

Tabla 10

Distribución por universidades

Universidad Fr. % % acumulado

Universidad Fr. % % acumulado

UDC 106 22,5 22,5 UAL 4 ,8 85,1

USC 59 12,5 35,0 UPM 6 1,3 86,4

UVIGO 10 2,1 37,2 UAB 4 ,8 87,3

UNOVI 2 ,4 37,6 UCLM 1 ,2 87,5

UNIR 1 ,2 37,8 UVA 7 1,5 89,0

UOC 148 31,4 69,2 URV 4 ,8 89,8

UB 13 2,8 72,0 UIB 3 ,6 90,4

ULE 1 ,2 72,2 UPV 3 ,6 91,1

UV 2 ,4 72,6 UDG 1 ,2 91,3

UBU 1 ,2 72,8 UMU 5 1,1 92,4

UNIZAR 11 2,3 75,2 UJA 10 2,1 94,5

UM 4 ,8 76,0 UMH 2 ,4 94,9

UCH-CEU 1 ,2 76,2 UCAM 4 ,8 95,8

UJI 1 ,2 76,4 UCJC 1 ,2 96,0

US 3 ,6 77,1 UDL 1 ,2 96,2

OTROS 1 ,2 77,3 OTROS 16 3,4 99,6

UGR 11 2,3 79,6 ULPGC 1 ,2 99,8

UA 21 4,5 84,1 UAX 1 ,2 100,0

UAM 1 ,2 84,3 Total 471 100,0



Figura 18

Distribución por universidades

Tal como vemos en la tabla 10 y la figura 18, la muestra se encuentra

distribuida en torno a 37 universidades españolas diferentes. Destacan sobre las

demás la Universidad Oberta de Cataluña con un 31.4% de la muestra, la

Universidade da Coruña con un 22.5% y la Universidad de Santiago de Compostela

con un 12.5% de los docentes encuestados. Recordemos que el cuestionario se

distribuyó a universidades de todo el país y los docentes participaron de manera

voluntaria, por lo que la cantidad de individuos que decidieron responder de cada

universidad no es intencional.

31,4%

22,5%

12,5%

4,5% 3,4%

2,8%

2,3%

2,3%

2,1%2,1%

1,5%

1,3%

1,1%

0,8%0,8%

0,8%0,8%

0,8%0,6%

0,6%0,6%

0,4%

0,4%

0,4%

0,2%

0,2%

0,2%0,2%0,2%

0,2%

0,2%

0,2%

0,2%0,2%

0,2%

0,2%

0,2%

2,6%

Universidad

UOC UDC USC UA OTROS UB UNIZAR UGR

UVIGO UJA UVA UPM UMU UM UAL UAB

URV UCAM US UIB UPV UNOVI UV UMH

UNIR ULE UBU UCH-CEU UJI OTROS UAM UCLM

UDG UCJC UDL ULPGC UAX



5.1.5. Distribución por categoría profesional docente

Tabla 11

Distribución por categoría profesional docente

Categoría Frecuencia % % acumulado

Catedrático 35 7,4 7,4

Titular de Universidad o CEU 103 21,9 29,3

Titular de Escuela Universitaria 7 1,5 30,8

Contratado Doctor 61 13,0 43,7

Ayudante doctor 42 8,9 52,7

Asociado 110 23,4 76,0

Contratado Interino de sustitución

25 5,3 81,3

Otro 15 3,2 84,5

Contratado Predoctoral 18 3,8 88,3

Colaborador 53 11,3 99,6

Contratado Postdoctoral 2 ,4 100,0

Total 471 100,0



Figura 19

Distribución según la categoría profesional docente

Dentro de las 11 categorías profesionales marcadas destacan, por encima del

resto, la participación de profesores y profesoras titulares de universidad con un

21.9% de la muestra y los docentes asociados/as que representan la mayor

representación con el 23.4%. Por el contrario, los docentes que menos han

participado son aquellos con un contrato postdoctoral (0,4%), los titulares de Escuela

universitaria con un 1,5%, los contratados predoctorales con un 3,8% y los que se

encuentran en otras casuísticas (3,2%).

5.2. Análisis de la motivación

Para el análisis de la motivación se les pidió a los docentes que expresasen su

nivel de acuerdo sobre 25 afirmaciones en base a una escala Likert (1=”totalmente en

desacuerdo” y 5=“totalmente de acuerdo”)

En la tabla 12 mostramos las frecuencias y porcentajes de cada respuesta

posible a cada uno de los ítems de la escala de motivación docente, así como la media

y desviación típica.

7,4%

21,9%

1,5%

13,0%

8,9%

23,4%

5,3%3,2% 3,8%

11,3%

0,4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Cat

edrá

tico

Tit

ula

r d

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Tit

ula

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niv

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Ayu

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oct

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Aso

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atad

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sust

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ón O

tro

Co

ntr

atad

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red

oct

ora

l

Co

lab

ora

do

r

Co

ntr

atad

oP

ost

do

cto

ral

Categoría profesional docente



Además, en la figura 19 se comparan las medias de cada una de las subescalas

de esta escala: motivación centrada en el yo, motivación intrínseca, desmotivación y

autoestima.

Tabla 12

Descriptivos de la escala Motivación

Etiqueta

𝒙 DT

Totalmente en

desacuerdo

Totalmente de acuerdo

1 2 3 4 5

n % n % n % n % n %

1

Me esfuerzo en preparar las clases porque es importante para mí que mis compañeros me consideren un gran profesor

3,08 1,304 79 16,77% 70 14,86% 128 27,18% 120 25,48% 74 15,71%

2

Me esfuerzo en preparar las clases porque quiero que los alumnos piensen que soy un buen profesor

4,14 1,181 30 6,37% 23 4,88% 51 10,83% 115 24,42% 252 53,50%

3

Me esfuerzo en preparar las clases porque quiero mostrar que soy más capaz que los demás

2,04 1,086 202 42,89% 105 22,29% 116 24,63% 39 8,28% 9 1,91%

4

Me esfuerzo en preparar las clases para conseguir hacer las cosas mejor que otros

2,34 1,185 158 33,55% 96 20,38% 132 28,03% 68 14,44% 17 3,61%

5

Me esfuerzo en preparar las clases para ser el mejor

2,42 1,307 167 35,46% 81 17,20% 112 23,78% 78 16,56% 33 7,01%



Etiqueta

𝒙 DT

Totalmente en

desacuerdo


1 2 3 4 5

n % n % n % n % n %

6

Me esfuerzo en preparar las clases para lograr hacerlo mejor que la mayoría

2,56 1,260 135 28,66% 90 19,11% 122 25,90% 96 20,38% 28 5,94%

7

Me esfuerzo en preparar las clases porque es mi obligación

4,22 1,128 22 4,67% 21 4,46% 63 13,38% 89 18,90% 276 58,60%

8

Me esfuerzo en preparar las clases porque me gusta ver cómo mis alumnos aprenden

4,87 0,422 1 0,21% 1 0,21% 6 1,27% 43 9,13% 420 89,17%

9

Me esfuerzo en preparar las clases porque sé que cuantos más conocimientos poseo, más independiente soy

3,71 1,284 44 9,34% 35 7,43% 106 22,51% 114 24,20% 172 36,52%

10

Me esfuerzo en preparar las clases porque cuanto más me preparo, más autónomo me siento

3,89 1,235 35 7,43% 30 6,37% 86 18,26% 119 25,27% 201 42,68%

11

Me esfuerzo en preparar las clases porque cuantos más conocimientos poseo, más competente me siento

4,39 0,922 10 2,12% 13 2,76% 45 9,55% 119 25,27% 284 60,30%

12

Da igual que te esfuerces más o menos en la

2,32 1,485 212 45,01% 82 17,41% 60 12,74% 48 10,19% 69 14,65%



Etiqueta

𝒙 DT

Totalmente en

desacuerdo


1 2 3 4 5

n % n % n % n % n %

enseñanza, recibes el mismo pago

13

Cada vez me encuentro menos motivado para enseñar

1,83 1,089 257 54,56% 97 20,59% 63 13,38% 47 9,98% 7 1,49%

14 Si pudiera, dejaría la enseñanza

1,37 0,757 360 76,43% 66 14,01% 32 6,79% 10 2,12% 3 0,64%

15 Ir a la facultad me pone de mal humor

1,36 0,759 363 77,07% 62 13,16% 33 7,01% 10 2,12% 3 0,64%

16

Soy una persona muy segura de mí misma

3,54 0,900 14 2,97% 33 7,01% 166 35,24% 201 42,68% 57 12,10%

17 Creo que soy buen profesor

3,99 0,681 3 0,64% 6 1,27% 76 16,14% 295 62,63% 91 19,32%

18

Una de las cosas más importantes es la confianza que tengo en mí mismo

3,62 0,905 9 1,91% 41 8,70% 138 29,30% 214 45,44% 69 14,65%

19 Estoy muy satisfecho con lo que hago

4,02 0,785 3 0,64% 14 2,97% 81 17,20% 247 52,44% 126 26,75%

20 Soy feliz en mi trabajo

4,24 0,816 4 0,85% 16 3,40% 42 8,92% 212 45,01% 197 41,83%

21

En general, estoy contento conmigo mismo

4,15 0,708 1 0,21% 10 2,12% 51 10,83% 262 55,63% 147 31,21%

22 Agradezco la crítica sincera

4,34 0,761 2 0,42% 9 1,91% 44 9,34% 187 39,70% 229 48,62%

23 Me siento cómodo y

4,24 0,751 3 0,64% 3 0,64% 62 13,16% 211 44,80% 192 40,76%



Etiqueta

𝒙 DT

Totalmente en

desacuerdo


1 2 3 4 5

n % n % n % n % n %

capaz de dirigir mi vida

24

Disfruto siendo productivo y puedo aportar muchas cosas

4,43 0,674 3 0,64% 2 0,42% 25 5,31% 201 42,68% 240 50,96%

25

Mis alumnos creen que soy uno de los mejores profesores

3,50 0,822 7 1,49% 25 5,31% 218 46,28% 167 35,46% 54 11,46%

Figura 20

Subescalas de Motivación (puntuación media y desviación típica de cada subescala de motivación)

Basándonos en los datos de las medias de las subescalas (figura 20)

observamos que, en general, los docentes muestran una alta motivación intrínseca

(�� = 4.22) y una alta autoestima (�� = 4.01), así como una baja desmotivación (�� =

1.52) y puntuaciones medias en cuanto a la motivación centrada en el yo (�� = 2.76).

2,76

4,22

1,52

4,01

0,76

0,45

0,73

0,53

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50

Motivación centrada en el yo

Motivación intrínseca

Desmotivación

Autoestima

Subescala de motivación

Desviación típica Media



Consideramos que es interesante hacer un análisis de cada una de las

subescalas de cara a hacer un estudio pormenorizado de la situación, por lo que a

continuación pasamos a desglosar los datos.

5.2.1. Motivación centrada en el yo

La subescala de motivación centrada en el yo se refiere a la motivación relacionada

con la imagen sobre nosotros mismos que se proyecta en los demás, es decir, el fin

último es compararnos con otros o hacernos ver ante otras personas de una

determinada manera (Rodríguez et al., 2009).

Figura 21

Motivación centrada en el yo (puntuación media)

Como vemos en la figura 20, la media de esta subescala se sitúa en torno al

valor 3 (2.76 concretamente). Sin embargo, si nos fijamos en la figura 21, vemos

comparados los 7 ítems de la subescala y destaca con una media bastante superior las

respuestas al ítem 2 Me esfuerzo en preparar las clases porque quiero que los alumnos piensen

3,08

4,14

2,042,34 2,42 2,56

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

Me

esfu

erzo

en p

rep

arar

las

clas

es p

orq

ue

es im

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mí que

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esfu

erzo

en p

rep

arar

las

clas

es p

ara

logr

ar h

acer

lom

ejo

r que

la m

ayo

ría




que soy un buen profesor con un valor de 4.14, lo que indica que una gran mayoría de

docentes tienen gran interés en ser considerados y valorados por su alumnado.

Por otro lado, el ítem con una media más baja (2.04) y, por tanto, con el que

una mayor parte de los encuestados están en ligero desacuerdo es Me esfuerzo en

preparar las clases porque quiero mostrar que soy más capaz que los demás, lo que implica que

no le dan tanta importancia a la imagen que proyectan hacia sus colegas como a la

que proyectan hacia su alumnado.

5.2.2. Motivación intrínseca

La motivación intrínseca es aquella que actúa cuando los individuos realizan

una acción por la satisfacción propia que les reportará dicha actividad y no como

medio para conseguir algo externo (Sanz Aparicio et al., 2013).

Figura 22

Motivación intrínseca (puntuación media)

Tal como vemos en la figura 22, las medias de los ítems correspondientes a la

subescala de motivación intrínseca se encuentran por encima del punto medio de la escala

4,22

4,87

3,71 3,894,39

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Me esfuerzo enpreparar las clases

porque es miobligación

Me esfuerzo enpreparar las clasesporque me gusta

ver cómo misalumnos aprenden

Me esfuerzo enpreparar las clases

porque sé quecuantos más

conocimientosposeo, más

independiente soy

Me esfuerzo enpreparar las clasesporque cuanto másme preparo, más

autónomo mesiento

Me esfuerzo enpreparar las clasesporque cuantos

más conocimientosposeo, más

competente mesiento




Likert utilizada y, por tanto, la mayoría de los docentes encuestados muestran valores

altos hacia este tipo de motivación.

Destaca el valor de la media del ítem 8 Me esfuerzo en preparar las clases porque me

gusta ver cómo mis alumnos aprenden con una media muy cercana al valor máximo (5 =

“Estoy totalmente de acuerdo”). Este item parece estar relacionado con el ítem 2 Me

esfuerzo en preparar las clases porque quiero que los alumnos piensen que soy un buen profesor

perteneciente a la escala de motivación centrada en el yo, lo que nos hace pensar que

el concepto de ser buen profesor se asocia al aprendizaje del alumnado. Si analizamos

la correlación entre los ítems 2 y 8 mediante el coeficiente de Pearson (figura 23)

vemos que efectivamente entre ambas afirmaciones existe una correlación

significativa y positiva.

Figura 23

Correlación de Pearson entre los ítems 2 y 8 de la escala de Motivación

5.2.3. Desmotivación

El estudio de la desmotivación es interesante pues el hecho de que un docente

esté desmotivado/a puede ser la causa por la que tenga menos implicación en la

actividad docente (Rodríguez et al., 2009).



Figura 24

Desmotivación (puntuación media)

En la figura 24 podemos apreciar que la mayoría de los docentes no muestran

un grado alto de desmotivación. Tres de los ítems cuentan con valores medios

inferiores a 2, por lo que la tendencia de la muestra es a estar en desacuerdo con

dichas afirmaciones.

Si analizamos la correlación (figura 25) mediante el coeficiente de Pearson

entre la desmotivación y las subescalas de implicación hallamos una correlación

significativa en el nivel .01 (bilateral) de -.343 con la subescala de vigor, -.364 con la

subescala de dedicación y -.147 con la subescala de absorción. Por lo que entendemos que

hay una relación inversa entre dichas variables.

1,831,37 1,36

1,001,502,002,503,003,504,004,505,00

Cada vez me encuentromenos motivado para

enseñar

Si pudiera, dejaría laenseñanza

Ir a la facultad me pone demal humor

Desmotivación



Figura 25

Correlación de Pearson entre las subescalas de desmotivación e implicación

5.2.4. Autoestima

Definir la autoestima representa tarea ardua, pero, en resumen, es un término

utilizado para definir el concepto que cada uno tiene de sí mismo, tanto positivo como

negativo (Ortega Ruiz et al., 2000).

Figura 26

Autoestima (puntuación media)

3,543,99

3,624,02 4,24 4,15 4,34 4,24 4,43

3,50

1,001,502,002,503,003,504,004,505,00

So

y un

a p

erso

na

muy

segu

ra d

e m

ím

ism

a

Cre

o q

ue

soy

buen

pro

feso

r

Un

a d

e la

s co

sas

más

im

po

rtan

tes

esla

co

nfi

anza

que…

Est

oy

muy

sati

sfec

ho

co

n lo

que

hag

o

So

y fe

liz e

n m

itr

abaj

o

En

gen

eral

, es

toy

con

ten

to c

on

mig

om

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o

Agr

adez

co la

crít

ica

sin

cera

Me

sien

to c

óm

od

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cap

az d

e d

irig

irm

i vid

a

Dis

fruto

sie

ndo

pro

duct

ivo

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ued

oap

ort

ar m

uch

as…

Mis

alu

mn

os

cree

nque

soy

un

o d

e lo

sm

ejo

res

pro

feso

res

Autoestima



Apreciamos en la figura 26 que todas las medias de los ítems relativos a esta

subescala están por encima de los 3.50 puntos, es decir, gran parte de los encuestados

se muestran de acuerdo o totalmente de acuerdo con las afirmaciones recogidas en

dichos ítems. Por lo que podemos afirmar que, en general, la autoestima de la muestra

se encuentra entre alta y muy alta, es decir, la mayoría de los docentes de la muestra

tienen un concepto y una valoración de sí mismos positiva.

5.3. Análisis de la sensación de autoeficacia

La autoeficacia es la creencia de una persona en sus habilidades para el éxito

en diferentes situaciones (Bandura, 1977, citado en Boyer et al., 2014). Como hemos

visto en el marco teórico, la sensación de autoeficacia forma parte de la dimensión

intrínseca de una ecología de aprendizaje, concretamente se incluiría en el apartado

relativo a las concepciones (González-Sanmamed et al., 2019).

En la tabla 13 podemos ver las medias, desviaciones típicas, frecuencias y

porcentajes de cada ítem de la escala de autoeficacia, mientras que en la figura 27 se

muestran las puntuaciones medias de cada subescala.

En esta escala se le pedía a los encuestados que valorasen entre nada (valor 1

de la escala Likert) y mucho (valor 5) su opinión en cada pregunta.

Tabla 13

Descriptivos de la escala de Autoeficacia

Etiqueta 𝒙 DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

1

¿En qué medida puede hacerse entender con los alumnos más conflictivos?

3,82 0,72 1 0,21% 13 2,76% 126 26,75% 260 55,20% 71 15,07%

2

¿En qué medida puede ayudar a los alumnos a pensar críticamente?

4,19 0,63 1 0,21% 2 0,42% 45 9,55% 283 60,08% 140 29,72%



Etiqueta 𝒙 DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

3

¿Hasta qué punto puede controlar algún tipo de conducta disruptiva en el aula?

3,86 0,74 2 0,42% 14 2,97% 111 23,57% 263 55,84% 81 17,20%

4

¿En qué medida puede motivar a los alumnos que tienen escaso interés en la materia que imparte?

3,67 0,76 1 0,21% 23 4,88% 166 35,24% 223 47,35% 58 12,31%

5

¿En qué medida puede dejar claras sus expectativas sobre la conducta de los alumnos?

4,01 0,76 2 0,42% 6 1,27% 104 22,08% 234 49,68% 125 26,54%

6

¿Hasta qué punto es capaz de conseguir que los alumnos crean que pueden hacer bien su trabajo académico?

4,12 0,64 1 0,21% 2 0,42% 61 12,95% 283 60,08% 124 26,33%

7

¿En qué medida puede responder a aquellas cuestiones complejas que plantean los alumnos?

4,27 0,63 1 0,21% 1 0,21% 37 7,86% 263 55,84% 169 35,88%

8

¿Hasta qué punto es capaz de establecer rutinas para conseguir que las actividades académicas funcionen adecuadamente?

4,07 0,71 1 0,21% 7 1,49% 77 16,35% 261 55,41% 125 26,54%

9

¿En qué medida puede ayudar a que sus alumnos valoren el aprendizaje?

3,97 0,71 2 0,42% 7 1,49% 92 19,53% 272 57,75% 98 20,81%

10 ¿En qué medida es capaz de evaluar el grado

4,02 0,69 2 0,42% 6 1,27% 78 16,56% 280 59,45% 105 22,29%



Etiqueta 𝒙 DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

de comprensión del alumno respecto a que ha enseñado?

11

¿En qué medida puede formular buenas preguntas a sus alumnos?

4,14 0,62 2 0,42% 2 0,42% 46 9,77% 301 63,91% 120 25,48%

12

¿En qué medida es capaz de fomentar la creatividad de sus alumnos?

3,84 0,77 1 0,21% 18 3,82% 125 26,54% 239 50,74% 88 18,68%

13

¿Hasta qué punto puede lograr que sus alumnos cumplan las normas de clase?

4,08 0,73 4 0,85% 8 1,70% 60 12,74% 274 58,17% 125 26,54%

14

¿En qué medida puede mejorar la comprensión de un alumno que tiene dificultades?

3,94 0,67 1 0,21% 4 0,85% 102 21,66% 279 59,24% 85 18,05%

15

¿En qué medida es capaz de controlar el ambiente de clase si un alumno está molestando?

4,07 0,77 6 1,27% 4 0,85% 75 15,92% 250 53,08% 136 28,87%

16

¿Hasta qué punto es capaz de establecer un sistema para gestionar el aula con cada grupo de alumnos?

3,98 0,74 2 0,42% 12 2,55% 85 18,05% 265 56,26% 107 22,72%

17

¿En qué medida ajusta sus explicaciones al nivel de sus alumnos?

4,19 0,72 1 0,21% 6 1,27% 61 12,95% 236 50,11% 167 35,46%

18

¿En qué medida puede utilizar diversas estrategias de evaluación?

4,07 0,86 4 0,85% 18 3,82% 79 16,77% 211 44,80% 159 33,76%

19

¿Hasta qué punto es capaz de impedir que unos cuantos

3,96 0,83 6 1,27% 13 2,76% 96 20,38% 233 49,47% 123 26,11%



Etiqueta 𝒙 DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

alumnos interrumpan la clase?

20

¿En qué medida puede aportar una explicación alternativa o un ejemplo cuando los alumnos están confusos?

4,45 0,63 2 0,42% 3 0,64% 14 2,97% 213 45,22% 239 50,74%

21

¿En qué medida es capaz de responder bien ante aquellos alumnos que no están motivados?

3,83 0,76 3 0,64% 15 3,18% 121 25,69% 254 53,93% 78 16,56%

22

¿En qué medida puede utilizar estrategias metodológicas alternativas en sus clases?

4,01 0,87 3 0,64% 23 4,88% 86 18,26% 211 44,80% 148 31,42%

23

¿Hasta qué punto proporciona desafíos adecuados a las capacidades de sus alumnos?

3,89 0,75 3 0,64% 11 2,34% 109 23,14% 258 54,78% 90 19,11%

Figura 27

Subescalas de Autoeficacia (puntuación media y desviación típica de cada subescala de autoeficacia)

4,13

3,98

3,94

0,17

0,10

0,18

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Para optimizar la propia instrucción

Para la gestión de aula

Para implicar al alumnado

Subescalas de Autoeficacia

Desviación típica Media



Como vemos en la figura 27 las puntuaciones medias de las 3 subescalas son

bastante altas y cercanas al 4; por lo que, en general, la sensación de autoeficacia es

alta. De acuerdo con Tschannen-Moran y Woolfoolk (2001), los docentes con

creencias de autoeficacia altas suelen estar más abiertos a la innovación y se organizan

mejor en el aula. Asimismo, altos niveles de autoeficacia se relacionan con la

motivación hacia la profesión y las expectativas hacia el alumnado (Bamburg, 2004,

citado en Rodríguez et al., 2009).

Al igual que hicimos con la motivación, pasaremos a describir los diferentes

ámbitos de la autoeficacia correspondientes con cada subescala.

5.3.1. Autoeficacia para optimizar la propia instrucción

Figura 28

Autoeficacia para optimizar la propia instrucción (puntuación media)

Si nos fijamos en la figura 28 vemos que en todas las preguntas la tendencia

de respuesta de esta subescala supera el valor 4, por lo que podríamos decir que la

mayoría de la muestra se siente bastante o muy capaz de responder a las necesidades

4,274,02 4,14 4,19 4,07

4,45

4,01 3,89

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

¿En

qué

med

ida

pued

ere

spo

nder

a a

quel

las

cues

tio

nes

co

mp

leja

s que

pla

nte

an lo

s al

um

no

s?

¿En

qué

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ida

es c

apaz

de

eval

uar

el gr

ado

de

com

pre

nsi

ón

del

alu

mn

ore

spec

to a

que

ha

ense

ñad

o?

¿En

qué

med

ida

pued

efo

rmula

r b

uen

as p

regu

nta

s a

sus

alum

no

s?

¿En

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ajust

a su

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plica

cio

nes

al n

ivel

de

sus

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no

s?

¿En

qué

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ida

pued

euti

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div

ersa

s es

trat

egia

sd

e ev

aluac

ión

?

¿En

qué

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pued

eap

ort

ar u

na

exp

licac

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alte

rnat

iva

o u

n e

jem

plo

cuan

do

lo

s al

um

no

s es

tan

…

¿En

qué

med

ida

pued

euti

lizar

est

rate

gias

met

odo

lógi

cas

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ivas

en s

us

clas

es?

¿Has

ta q

ué

pun

top

rop

orc

ion

a d

esaf

íos

adec

uad

os

a la

s ca

pac

idad

esd

e su

s al

um

no

s?

Autoeficacia para optimizar la propia instrucción



de su alumnado, adaptando su manera de dar clase a cada circunstancia. Sobre todo,

los docentes se muestran más eficaces a la hora de dar explicaciones alternativas

donde la puntuación media de las valoraciones en este ítem llega a 4.45.

5.3.2. Autoeficacia para la gestión del aula

Figura 29

Autoeficacia para la gestión del aula (puntuación media)

Apreciamos en la figura 29 que, al igual que en el análisis de la subescala

anterior, las medias son todas cercanas a 4 y las respuestas a todos los ítems muy

regular. Podemos interpretar que la mayoría de encuestados se consideran bastante o

muy capaces de gestionar los conflictos de aula y dinámicas de grupo.

3,82

3,86

4,01

4,07

4,08

4,07

3,98

3,96

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

¿En qué medida puede hacerse entender con losalumnos más conflictivos?

¿Hasta qué punto puede controlar algún tipo deconducta disruptiva en el aula?

¿En qué medida puede dejar claras susexpectativas sobre la conducta de los alumnos?

¿Hasta qué punto es capaz de establecer rutinaspara conseguir que las actividades academicas…

¿Hasta qué punto puede lograr que sus alumnoscumplan las normas de clase?

¿En qué medida es capaz de controlar elambiente de clase si un alumno está molestando?

¿Hasta qué punto es capaz de establecer unsistema para gestionar el aula con cada grupo…

¿Hasta qué punto es capaz de impedir que unoscuantos alumnos interrumpan la clase?

Para la gestión del aula



5.3.3. Autoeficacia para la implicación del alumnado

Figura 30

Autoeficacia para la implicación del alumnado (puntuación media)

Al igual que en las otras 2 subescalas, observamos en la figura 30 que las

medias de las respuestas están cercanas al valor 4, es decir, el profesorado se considera

bastante eficaz a la hora de implicar al alumnado en el aprendizaje. Sin embargo, en

este caso la tendencia de los valores es un poco más baja llegando hasta una media de

3.67 para el ítem ¿En qué medida puede motivar a los alumnos que tienen escaso interés en la

materia que imparte?, que si analizamos individualmente (tabla 13) vemos que un

47.35% de la muestra se decanta por responder con un valor 4 en la escala, por lo que

considera que es bastante capaz de motivar al alumnado con escaso interés; mientras

que un 35.24% le otorga el valor 3, es decir, motiva a los alumnos poco interesados

de forma intermedia.

4,19

3,67

4,123,97

3,84 3,94 3,83

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

¿En quémedida puedeayudar a losalumnos a

pensarcríticamente?

¿En quémedida puedemotivar a losalumnos quetienen escasointerés en lamateria que

imparte?

¿Hasta quépunto es capazde conseguir

que losalumnos crean

que puedenhacer bien su

trabajoacadémico?

¿En quémedida puedeayudar a quesus alumnosvaloren el

aprendizaje?

¿En quémedida escapaz de

fomentar lacreatividad desus alumnos?

¿En quémedida puede

mejorar lacomprensiónde un alumno

que tienedificultades?

¿En quémedida escapaz de

responder bienante aquellosalumnos que

no estánmotivados?

Para la implicación del alumando



5.4. Implicación docente

La implicación o engagement se refiere a un estado motivacional positivo hacia

una tarea de manera persistente en el tiempo y sin estar focalizado sobre un objeto o

conducta concretos (Salanova et al., 2000). Para el análisis de la implicación se solicitó

a los docentes que respondiesen sobre cada una de las 15 cuestiones indicando con

valores entre 1 (nunca) y 5 (siempre).

En la tabla 14 podemos apreciar las frecuencias, porcentajes, media y

desviación típica de cada ítem de la escala.

Tabla 14

Descriptivos de la escala de Implicación docente

Etiqueta 𝒙 DT

Nunca 2 3 4

Siempre

1 5

n % n % n % n % n %

1

En mi trabajo me siento lleno de energía

4,09 0,73 1 0,21% 6 1,27% 83 17,62% 239 50,74% 142 30,15%

2

Puedo continuar trabajando durante largos periodos de tiempo

4,13 0,80 3 0,64% 14 2,97% 64 13,59% 230 48,83% 160 33,97%

3

Cuando me levanto por las mañanas tengo ganas de ir a trabajar

4,01 0,87 6 1,27% 18 3,82% 87 18,47% 216 45,86% 144 30,57%

4 Soy muy persistente en mi trabajo

4,33 0,73 3 0,64% 5 1,06% 40 8,49% 207 43,95% 216 45,86%

5

Hago mi trabajo con energía y vigor

4,30 0,69 2 0,42% 3 0,64% 40 8,49% 233 49,47% 193 40,98%

6 Mi trabajo es retador

4,20 0,83 4 0,85% 10 2,12% 70 14,86% 193 40,98% 194 41,19%

7 Mi trabajo me inspira

4,25 0,76 1 0,21% 8 1,70% 63 13,38% 199 42,25% 200 42,46%



Etiqueta 𝒙 DT

Nunca 2 3 4

Siempre

1 5

n % n % n % n % n %

8

Estoy entusiasmado con mi trabajo

4,16 0,85 2 0,42% 16 3,40% 77 16,35% 186 39,49% 190 40,34%

9

Estoy muy orgulloso del trabajo que hago

4,33 0,75 2 0,42% 7 1,49% 47 9,98% 194 41,19% 221 46,92%

10

Mi trabajo está lleno de significado y propósito

4,27 0,77 1 0,21% 10 2,12% 57 12,10% 195 41,40% 208 44,16%

11

Cuando estoy trabajando olvido todo lo que pasa alrededor de mi

3,83 1,04 13 2,76% 41 8,70% 99 21,02% 176 37,37% 142 30,15%

12

El tiempo vuela cuando estoy trabajando

4,13 0,84 1 0,21% 19 4,03% 74 15,71% 199 42,25% 178 37,79%

13 Me "dejo llevar" por mi trabajo

3,77 0,98 11 2,34% 33 7,01% 127 26,96% 183 38,85% 117 24,84%

14 Estoy inmerso en mi trabajo

3,93 0,89 7 1,49% 21 4,46% 99 21,02% 217 46,07% 127 26,96%

15

Soy feliz cuando estoy absorto en mi trabajo

3,91 0,97 8 1,70% 32 6,79% 101 21,44% 183 38,85% 147 31,21%



Figura 31

Subescalas de Implicación docente (puntuación media desviación típica de cada subescala de

implicación docente)

Tal como se muestra en la tabla 14 y la figura 31, las puntuaciones en esta

escala son muy altas y con desviaciones típicas muy bajas, lo que implica que hay

pocas diferencias entre las respuestas dadas. Una amplia mayoría de docentes se

mueven entre los valores 4 y 5 en casi todas las respuestas a los ítems analizados.

4,17 4,243,91

0,14 0,07 0,14

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

VIGOR DEDICACIÓN ABSORCIÓN

Subescalas de Implicación docente

Media

Desviación Típica



5.4.1. Vigor

Figura 32

Vigor (puntuación media)

La subescala de vigor consta de 5 ítems cuyas medias todas superan la

puntuación de 4. Dado que el vigor se muestra con niveles elevados de energía

durante el trabajo, de persistencia y de deseo por el esfuerzo (Salanova et al., 2000);

entendemos que, en general, los docentes universitarios encuestados se implican en

sus labores con vehemencia.

4,09 4,13 4,014,33 4,30

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

En mi trabajo mesiento lleno de

energía

Puedo continuartrabajando

durante largosperiodos de

tiempo

Cuando melevanto por lasmañanas tengo

ganas de ir atrabajar

Soy muypersistente en mi

trabajo

Hago mi trabajocon energía y

vigor

Vigor



5.4.2. Dedicación

Figura 33

Dedicación (puntuación media)

Observando la figura 33 nos damos cuenta de que las medias de las respuestas

a los 5 ítems de los que consta la subescala de dedicación son muy altas; por lo que, en

base a los estudios de Salanova et al. (2000) interpretamos que la muestra asume altos

niveles de significado respecto al trabajo, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto hacia

el desempeño docente.

4,20 4,25 4,164,33 4,27

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Mi trabajo esretador

Mi trabajo meinspira

Estoyentusiasmado con

mi trabajo

Estoy muyorgulloso del

trabajo que hago

Mi trabajo estálleno de

significado ypropósito

Dedicación



5.4.3. Absorción

Figura 34

Absorción (puntuación media)

A diferencia de las otras 2 subescalas, la subescala de absorción muestra valores

algo más bajos, aunque siguen cercanos al 4, pero por debajo (a excepción del ítem

12 de la escala El tiempo vuela cuando estoy trabajando que supera el valor 4).

Entendemos absorción por el estado de concentración plena y de felicidad al

realizar un trabajo, de manera que da la sensación de que el tiempo pasa muy rápido

y sin ser muy conscientes de ello; de forma similar al concepto de flujo, pero

persistente en el tiempo (Salanova et al., 2000).

5.5. Aprendizaje Autodirigido

Como ya hemos estudiado en los capítulos I y II, el aprendizaje autodirigido

es fundamental dentro de una ecología de aprendizaje, así como para aprender a lo

largo de la vida. Conocer cómo aprendemos y los elementos que conforman nuestra

manera de aprender mejorará nuestros aprendizajes autodirigidos.

3,83

4,13

3,77

3,93 3,91

3,50

3,60

3,70

3,80

3,90

4,00

4,10

4,20

Cuando estoytrabajando olvidotodo lo que pasaalrededor de mi

El tiempo vuelacuando estoytrabajando

Me "dejo llevar"por mi trabajo

Estoy inmerso enmi trabajo

Soy feliz cuandoestoy absorto en

mi trabajo

Absorción



Esta escala consta de 42 ítems en los que el docente debe valorar la medida en

que está de acuerdo con las afirmaciones, correspondiendo 1 con “en total

desacuerdo” y 5 con “totalmente de acuerdo”.

Dichos ítems se recogen en la tabla 15 en la que se especifican las puntuaciones

medias, desviaciones típicas, frecuencias y porcentajes de cada uno. Asimismo, en la

figura 35 podemos apreciar las medias de cada subescala.

Tabla 15

Descriptivos de la escala de Aprendizaje Autodirigido

Etiqueta �� DT

En total des-

acuerdo 2 3 4

Total- mente de acuerdo

1 5

n % n % n % n % n %

1

Gestiono bien mi tiempo

3,68 0,91 6 1,27

% 43 9,11% 132

28,03%

207 43,95

% 83

17,62%

2

Soy autodisciplinado

4,01 0,91 6 1,27

% 24 5,07% 82

17,41%

204 43,31

% 155

32,91%

3 Soy organizado

4,05 0,89 4 0,84

% 27 5,70% 71

15,07%

207 43,95

% 162

34,39%

4

Me marco plazos estrictos

3,61 0,98 8 1,68

% 55

11,58%

138 29,30

% 181

38,43%

89 18,90

%

5

Soy hábil para la gestión

3,96 0,89 5 1,05

% 27 5,67% 86

18,26%

215 45,65

% 138

29,30%

6 Soy metódico

3,94 0,92 5 1,05

% 30 6,29% 94

19,96%

199 42,25

% 143

30,36%

7

Soy sistemático en mi aprendizaje

3,87 0,90 5 1,05

% 30 6,28% 104

22,08%

216 45,86

% 116

24,63%

8

Me marco tiempos concretos de estudio

3,42 1,05 22 4,59

% 64

13,36%

152 32,27

% 162

34,39%

71 15,07

%

9

Resuelvo problemas usando un plan

3,60 0,98 13 2,71

% 48

10,00%

135 28,66

% 193

40,98%

82 17,41

%

10 Priorizo mis tareas

4,06 0,87 7 1,46

% 18 3,74% 69

14,65%

225 47,77

% 152

32,27%



Etiqueta �� DT

En total des-

acuerdo 2 3 4


1 5

n % n % n % n % n %

11

Se me puede confiar la dirección de mi propio aprendizaje

4,25 0,77 1 0,21

% 10 2,07% 59

12,53%

200 42,46

% 201

42,68%

12

Prefiero planear yo mismo mi propio aprendizaje

4,18 0,85 3 0,62

% 13 2,69% 78

16,56%

181 38,43

% 196

41,61%

13

Confío en mi habilidad para descubrir información

4,28 0,74 1 0,21

% 9 1,86% 49

10,40%

211 44,80

% 201

42,68%

14

Quiero aprender nueva información

4,60 0,59 1 0,21

% 0 0,00% 19 4,03% 148

31,42%

303 64,33

%

15

Me gusta aprender nueva información

4,65 0,56 1 0,21

% 0 0,00% 14 2,97% 134

28,45%

322 68,37

%

16

Siento necesidad de aprender

4,61 0,62 1 0,21

% 1 0,21% 25 5,31% 129

27,39%

315 66,88

%

17 Me gustan los desafíos

4,42 0,73 1 0,20

% 6 1,23% 42 8,92% 165

35,03%

257 54,56

%

18 Me gusta estudiar

4,48 0,71 1 0,20

% 4 0,82% 42 8,92% 144

30,57%

280 59,45

%

19

Valoro críticamente las nuevas ideas

4,43 0,70 2 0,41

% 4 0,82% 33 7,01% 181

38,43%

251 53,29

%

20

Me gusta recopilar los hechos antes de tomar ninguna decisión

4,39 0,68 1 0,20

% 3 0,61% 39 8,28% 198

42,04%

230 48,83

%

21

Me gusta evaluar lo que hago

4,25 0,77 2 0,41

% 9 1,83% 55

11,68%

210 44,59

% 195

41,40%



Etiqueta �� DT

En total des-

acuerdo 2 3 4


1 5

n % n % n % n % n %

22

Estoy abierto a nuevas ideas

4,61 0,57 1 0,20

% 0 0,00% 14 2,97% 150

31,85%

306 64,97

%

23 Aprendo de mis errores

4,45 0,65 1 0,20

% 1 0,20% 31 6,58% 189

40,13%

249 52,87

%

24

Necesito saber el porqué

4,56 0,63 1 0,20

% 3 0,61% 20 4,25% 152

32,27%

295 62,63

%

25

Cuando se me presenta un problema que no puedo resolver, pido ayuda.

4,34 0,80 3 0,60

% 12 2,42% 43 9,13% 177

37,58%

236 50,11

%

26

Presto atención frecuente a cómo se llevan a cabo las prácticas educativas

4,14 0,82 2 0,40

% 14 2,82% 75

15,92%

203 43,10

% 177

37,58%

27

Siento la necesidad de tener el control sobre lo que aprendo

4,06 0,83 5 1,00

% 10 2,01% 89

18,90%

216 45,86

% 151

32,06%

28

Prefiero marcarme mis propias metas

4,20 0,77 2 0,40

% 6 1,20% 73

15,50%

207 43,95

% 183

38,85%

29

Me gusta tomar decisiones por mí mismo

4,38 0,69 1 0,20

% 3 0,60% 40 8,49% 200

42,46%

227 48,20

%

30

Soy responsable de mis propias decisiones/acciones

4,53 0,63 1 0,20

% 1 0,20% 26 5,52% 162

34,39%

281 59,66

%

31

Mantengo el control de mi vida

4,18 0,76 2 0,40

% 7 1,39% 69

14,65%

219 46,50

% 174

36,94%



Etiqueta �� DT

En total des-

acuerdo 2 3 4


1 5

n % n % n % n % n %

32

Tengo un nivel de autoexigencia alto

4,41 0,70 1 0,20

% 3 0,60% 42 8,92% 182

38,64%

243 51,59

%

33

Prefiero marcarme mis propias metas de aprendizaje

4,27 0,74 2 0,40

% 5 0,99% 54

11,46%

213 45,22

% 197

41,83%

34

Evalúo mis propias actuaciones

4,19 0,77 2 0,40

% 7 1,39% 68

14,44%

215 45,65

% 179

38,00%

35 Soy lógico 4,22 0,74 1 0,20

% 14 2,77% 41 8,70% 239

50,74%

176 37,37

%

36 Soy responsable

4,65 0,56 1 0,20

% 2 0,39% 8 1,70% 138

29,30%

322 68,37

%

37

Tengo altas expectativas personales

4,13 0,84 2 0,39

% 13 2,56% 88

18,68%

187 39,70

% 181

38,43%

38

Soy capaz de centrarme en un problema

4,29 0,69 1 0,20

% 5 0,98% 43 9,13% 228

48,41%

194 41,19

%

39

Estoy al corriente de mis propias limitaciones

4,38 0,67 1 0,20

% 2 0,39% 38 8,07% 208

44,16%

222 47,13

%

40

Puedo averiguar información por mí mismo

4,46 0,64 1 0,20

% 3 0,59% 24 5,10% 194

41,19%

249 52,87

%

41

Tengo una gran confianza en mis capacidades

4,08 0,76 2 0,39

% 9 1,76% 78

16,56%

241 51,17

% 141

29,94%

42

Prefiero evaluar mis actuaciones conforme a mis propios criterios

3,87 0,84 5 0,97

% 13 2,53% 131

27,81%

212 45,01

% 110

23,35%



Figura 35

Subescalas de Aprendizaje Autodirigido (puntuación media desviación típica de cada subescala de

aprendizaje autodirigido)

Tras el análisis de los datos, percibimos medias (figura 35) muy altas en las 3

subescalas de las que se compone esta escala, acercándose y superando el valor 4. La

más alta corresponde con la subescala de deseo de aprender, con una puntuación media

de 4.43; la más baja a la autogestión con 3.92; y en el valor intermedio se encuentra la

subescala de autocontrol con una puntuación de 4.28.

3,92

4,43

4,28

0,27

0,18

0,19

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

AUTOGESTIÓN

DESEO DE APRENDER

AUTOCONTROL

Subescalas de Aprendizaje Autodirigido

desviación típica Media



5.5.1. Autogestión

Figura 36

Autogestión (puntuación media)

Tal como vemos en la figura 36, y fijándonos en la tabla 15, dentro de la

subescala de autogestión se muestran puntuaciones bastante altas en los ítems 11, 12

y 13: confío en mi habilidad para descubrir información, prefiero planear yo mismo mi propio

aprendizaje y se me puede confiar la dirección de mi propio aprendizaje con puntuaciones entre

4 y 5, donde más del 40% de los encuestados están totalmente de acuerdo con las 3

preguntas. Asimismo, el resto de ítems también reciben puntuaciones altas con

medias superiores a 3,5. Sin embargo, el ítem con la puntuación más baja de media,

con 3.42, es Me marco tiempos concretos de estudio con porcentajes de respuesta de 32.27%

para el valor 3 y 34.39% para el valor 4, lo que quiere de decir que la mayoría de los

docentes están de acuerdo o casi de acuerdo con esta afirmación.

Entendemos, por tanto, que los docentes universitarios tienen buenas

capacidades de autogestión de su aprendizaje y planifican bien sus tareas y objetivos.

3,68

4,01

4,05

3,61

3,96

3,94

3,87

3,42

3,60

4,06

4,25

4,18

4,28

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Gestiono bien mi tiempo

Soy autodisciplinado

Soy organizado

Me marco plazos estrictos

Soy hábil para la gestión

Soy metódico

Soy sistemático en mi aprendizaje

Me marco tiempos concretos de estudio

Resuelvo problemas usando un plan

Priorizo mis tareas

Se me puede confiar la direccion de mi…

Prefiero planear yo mismo mi propio…

Confio en mi habilidad para descubrir…

Autogestión



5.5.2. Deseo de Aprender

Figura 37

Deseo de aprender (puntuación media)

De acuerdo con los valores mostrados en la figura 37, en todos los casos

mayores de 4, los docentes de la muestra tienen una gran inclinación hacia la

adquisición de nuevos aprendizajes y afición por el estudio. De hecho, los ítems con

valores más altos donde el 64.33% respondió marcando el valor 5 fue en el ítem 14

Quiero aprender nueva información, al igual que un 68.37% también eligió el valor 5 en el

ítem 15 Me gusta aprender nueva información.

4,60

4,65

4,61

4,42

4,48

4,43

4,39

4,25

4,61

4,45

4,56

4,34

4,14

4,06

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Quiero aprender nueva información

Me gusta aprender nueva información

Siento necesidad de aprender

Me gustan los desafíos

Me gusta estudiar

Valoro críticamente las nuevas ideas

Me gusta recopilar los hechos antes de…

Me gusta evaluar lo que hago

Estoy abierto a nuevas ideas

Aprendo de mis errores

Necesito saber el porqué

Cuando se me presenta un problema que no…

Presto atencion frecuente a como se llevan…

Siento la necesidad de tener el control sobre…

Deseo de aprender



5.5.3. Autocontrol

Figura 38

Autocontrol (puntuación media)

El autocontrol se refiere a los aspectos que ayudan a los aprendices a

focalizarse en la tarea y optimizar sus esfuerzos (Zimmerman, 2005). Al igual que en

las otras 2 subescalas, los valores de la subescala referida al autocontrol se muestran

altos, con medias cercanas al 4. Destaca por alcanzar la máxima puntuación media

(4.65) el ítem Soy responsable, donde el 68.37% de la muestra respondió con un 5 en la

escala Likert. Por debajo, el valor más bajo corresponde al ítem prefiero evaluar mis

actuaciones conforme a mis propios criterios, con una media de 3.87.

5.6. Actividades

Como ya hemos mencionado, la escala de actividades es de elaboración propia

y de ella surgen 4 subescalas de acuerdo con los contextos de aprendizaje: formal, no

formal, informal y autoformación. En esta escala se les presentaba a los encuestados

4,20

4,38

4,53

4,18

4,41

4,27

4,19

4,22

4,65

4,13

4,29

4,38

4,46

4,08

3,87

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Prefiero marcarme mis propias metas

Me gusta tomar decisiones por mí mismo

Soy responsable de mis propias…

Mantengo el control de mi vida

Tengo un nivel de autoexigencia alto

Prefiero marcarme mis propias metas de…

Evalúo mis propias actuaciones

Soy lógico

Soy responsable

Tengo altas expectativas personales

Soy capaz de centrarme en un problema

Estoy al corriente de mis propias limitaciones

Puedo averiguar información por mí mismo

Tengo una gran confianza en mis capacidades

Prefiero evaluar mis actuaciones conforme…

Autocontrol



un listado de actividades de diversa índole con la intención de que expresasen en qué

medida han realizado dichas actividades con el objetivo de desarrollar mejor su labor

docente, y se ofrecía una escala Likert entre 1 (“nada”) y 5 (“mucho”).

En la tabla 16 se muestran las frecuencias, porcentajes, puntuaciones medias

y desviaciones típicas de cada ítem relativo a la escala y en la figura 39 la comparación

de las medias de cada subescala.

Tabla 16

Descriptivos de la escala de Actividades

Etiqueta x DT

Nada

2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

1

Participación en

cursos de formación

ofrecidos por la

propia Universidad

3,39 1,24 53 11,2

5%

5

3

11,2

5%

11

3

23,9

9%

16

1

34,1

8% 91

19,3

2%

2

Participación en

cursos de formación

ofrecidos por otras

entidades

3,24 1,27 64 13,5

9%

6

9

14,6

5%

10

3

21,8

7%

16

0

33,9

7% 75

15,9

2%

3

Realización de

MOOCS (Cursos

masivos abiertos en

línea)

2,19 1,29 20

8

44,1

6%

8

8

18,6

8% 80

16,9

9% 69

14,6

5% 26

5,52

%

4

Realización de

estancias en otras

Universidades

2,58 1,49 17

1

36,3

1%

7

9

16,7

7% 65

13,8

0% 89

18,9

0% 67

14,2

3%

5

Participación en

congresos/conferen

cias/jornadas

3,93 1,13 22 4,67

%

3

5

7,43

% 83

17,6

2%

14

7

31,2

1%

18

4

39,0

7%



Etiqueta x DT

Nada

2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

6 Participación en

coloquios/debates 3,30 1,26 55

11,6

8%

6

9

14,6

5%

11

6

24,6

3%

14

0

29,7

2% 91

19,3

2%

7

Implicación en

proyectos de

innovación docente

3,24 1,37 74 15,7

1%

7

1

15,0

7% 96

20,3

8%

12

6

26,7

5%

10

4

22,0

8%

8

Participación en

reuniones (formales)

con otros docentes

del

departamento/área/

facultad

3,59 1,25 40 8,49

%

5

8

12,3

1% 87

18,4

7%

15

5

32,9

1%

13

1

27,8

1%

9

Reflexión con

compañeros de otras

facultades sobre las

experiencias de

formación

3,09 1,30 79 16,7

7%

7

6

16,1

4%

10

4

22,0

8%

14

7

31,2

1% 65

13,8

0%

10

Intercambios de

experiencias con

colegas de diversa

procedencia

3,27 1,25 47 9,98

%

9

2

19,5

3%

10

4

22,0

8%

14

2

30,1

5% 86

18,2

6%

11 Consulta de blogs,

foros, redes sociales 3,44 1,30 47

9,98

%

7

5

15,9

2%

10

0

21,2

3%

12

4

26,3

3%

12

5

26,5

4%

12

Elaboración de

blogs, wikis o

páginas web sobre

contenidos

educativos

2,07 1,25 22

1

46,9

2%

9

5

20,1

7% 85

18,0

5% 41

8,70

% 29

6,16

%

13 Realización de

búsquedas en la web 4,39 0,89 7

1,49

%

1

9

4,03

% 33

7,01

%

13

5

28,6

6%

27

7

58,8

1%



Etiqueta x DT

Nada

2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

14

Consulta de libros

impresos (manuales,

enciclopedias,

textos…)

4,08 1,00 12 2,55

%

2

5

5,31

% 72

15,2

9%

16

6

35,2

4%

19

6

41,6

1%

15

Consulta de

publicaciones

periódicas

académicas impresas

3,80 1,23 33 7,01

%

4

8

10,1

9% 71

15,0

7%

14

7

31,2

1%

17

2

36,5

2%

16 Consulta de libros

digitales 3,84 1,12 19

4,03

%

4

6

9,77

% 87

18,4

7%

15

9

33,7

6%

16

0

33,9

7%

17

Consulta de

publicaciones

periódicas

académicas digitales

4,13 1,09 21 4,46

%

2

3

4,88

% 59

12,5

3%

14

1

29,9

4%

22

7

48,2

0%

18

Elaboración de

recursos/materiales

para el aula

4,14 0,92 4 0,85

%

2

4

5,10

% 74

15,7

1%

17

0

36,0

9%

19

9

42,2

5%

19

Lectura de la

información que me

llega a través del

correo electrónico

4,16 0,94 8 1,70

%

1

7

3,61

% 75

15,9

2%

16

1

34,1

8%

21

0

44,5

9%

20

Participación en

charlas de

WhatsApp

2,44 1,40 17

9

38,0

0%

8

5

18,0

5% 78

16,5

6% 81

17,2

0% 48

10,1

9%

21

Reflexión personal

sobre la experiencia

diaria

3,71 1,05 17 3,61

%

4

0

8,49

%

12

3

26,1

1%

17

3

36,7

3%

11

8

25,0

5%

22 Experiencias de ocio

(viajes, hobbies…) 3,75 1,08 19

4,03

%

4

1

8,70

%

11

0

23,3

5%

17

0

36,0

9%

13

1

27,8

1%



Etiqueta x DT

Nada

2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

23 Visitas a museos o

exposiciones 3,55 1,14 24

5,10

%

6

6

14,0

1%

11

7

24,8

4%

15

4

32,7

0%

11

0

23,3

5%

24

Medios de

comunicación de

masas (TV,

periódicos, cine)

3,65 1,10 27 5,73

%

4

0

8,49

%

11

6

24,6

3%

17

6

37,3

7%

11

2

23,7

8%

Figura 39

Subescalas de Actividades (puntuación media desviación típica de cada subescala de actividades)

Observamos ciertas diferencias entre la participación en actividades formales

y aquellas relativas a la autoformación, quedando las actividades informales y no

formales en un lugar intermedio, y siendo las actividades de autoformación las más

usuales y apreciadas entre los docentes universitarios.

3,05

3,61

3,39

3,78

0,49

0,44

0,50

0,70

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

FORMAL

NO FORMAL

INFORMAL

AUTOFORMACIÓN

Subescalas de Actividades

Media Desviación Típica



5.6.1. Actividades Formales

Figura 40

Actividades formales (puntuación media)

En la figura 40 podemos apreciar las puntuaciones medias de las respuestas a

los ítems relativos a la subescala de actividades formales. Destaca como actividad más

habitual la participación en reuniones formales con otros docentes del departamento/área/facultad

con una media de respuestas de 3.59 y donde, si nos fijamos en la tabla 16, vemos

que la mayoría de encuestados se reparten entre la puntuación 3 (con un 17.62% de

la muestra), la puntuación 4 (con un 31.21%) y la 5 (con un 39.07%); por lo que

vemos que es una actividad que se realiza con mucha frecuencia.

Por otro lado, la actividad que menos éxito tiene entre los docentes es la

realización de MOOCS (cursos masivos abiertos en línea) con una media de 2.19, bastante

inferior al resto de opciones que se ofrecían en esta escala. Este resultado corresponde

con los datos obtenidos en la fase cualitativa del estudio, donde ninguno de los

docentes había realizado este tipo de cursos e incluso alguno no sabía exactamente

qué son.

3,39 3,24

2,192,58

3,243,59

3,09

1,001,502,002,503,003,504,004,505,00

Par

tici

pac

ión

en

curs

os

de

form

ació

no

frec

ido

s p

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lap

rop

ia U

niv

ersi

dad

Par

tici

pac

ión

en

curs

os

de

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ació

no

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ido

s p

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otr

asen

tidad

es

Rea

lizac

ión

de

MO

OC

S (

Curs

os

mas

ivo

s ab

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os

enlín

ea)

Rea

lizac

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de

esta

nci

as e

n o

tras

Un

iver

sidad

es

Imp

licac

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en

pro

yect

os

de

inn

ovac

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oce

nte

Par

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pac

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en

reunio

nes

(fo

rmal

es)

con

otr

os

do

cen

tes

del

…

Ref

lexi

ón

co

nco

mp

añer

os

de

otr

asfa

cult

ades

sob

re las

exp

erie

nci

as d

e…

Actividades Formales



5.6.2. Actividades No Formales

Figura 41

Actividades no formales (puntuación media)

Dentro de las actividades no formales, la participación en

congresos/conferencias/jornadas es la más frecuente entre los docentes universitarios con

una media de 3.93 (figura 41) con un 39.07% (tabla15) de la muestra señalando que

realizan este tipo de actividades con mucha frecuencia. Este resultado es totalmente

coherente con el hecho de que combina el perfil docente con el perfil investigador de

los encuestados reportando beneficios doblemente.

3,93

3,30

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Participación encongresos/conferencias/jornadas

Participación en coloquios/debates

Actividades no Formales



5.6.3. Actividades Informales

Figura 42

Actividades Informales (puntuación media)

Las actividades informales realizadas con mayor frecuencia son la reflexión

personal sobre la experiencia diaria y las experiencias de ocio (viajes, hobbies…) con medias

superiores a 3.7 (figura 42), lo que indica que se trata de formas de aprendizaje muy

presentes en el desarrollo profesional de los docentes encuestados. En caso contrario

nos encontramos con la participación en charlas de WhatsApp que muestra una media de

2.44 por lo que es una actividad con una frecuencia media. De hecho, estudiando los

datos de la tabla 16 relativos a este ítem, un 38% de la muestra responde con el valor

1 (“nada”) a la frecuencia de realizacion de esta actividad.

3,27

2,44

3,71 3,75 3,55 3,65

1,001,502,002,503,003,504,004,505,00

Inte

rcam

bio

s de

exp

erie

nci

as c

on

cole

gas

de

div

ersa

…

Par

tici

pac

ión

en

char

las

de

Wh

atsA

pp

Ref

lexió

np

erso

nal

so

bre

la

exp

erie

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a dia

ria

Exp

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as d

e o

cio

(via

jes,

h

ob

bie

s…)

Vis

itas

a m

use

os

o e

xp

osi

cio

nes

Med

ios

de

com

un

icac

ión

de

mas

as (

TV

,p

erió

dic

os,

cin

e)

Actividades Informales



5.6.4. Actividades de Autoformación

Figura 43

Actividades de Autoformación (puntuación media)

De acuerdo con los resultados (tabla 16 y figuras 40 a 43), las actividades de

autoformación son las más habituales entre los docentes universitarios de la rama de

Ciencias Sociales y Jurídicas, con unas medias cercanas al valor 4 en muchos de sus

ítems.

Dentro de las actividades de autoformación, recogidas en el cuestionario,

destacan la realización de búsquedas en la web como actividad más frecuente con una

media de respuesta de 4.39, lo que indica que la mayoría de los docentes realizan esta

actividad bastante o mucho. Con la puntuación más baja, llama la atención la

elaboración de blogs, wikis o páginas web sobre contenidos educativos con una media de 2.07,

dado que el 46.92% de la muestra senalo el valor 1 (“nunca”) indicando que no

realizan esta actividad. Parece que los docentes de esta rama no tienden a elaborar

contenido para compartir en la web, aunque sí lo elaboran con frecuencia para utilizar

3,44

2,07

4,394,08

3,80 3,844,13 4,14 4,16

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Co

nsu

lta

de

blo

gs, fo

ros,

redes

soci

ales

Ela

bo

raci

ón

de

blo

gs, w

ikis

o p

ágin

as w

eb s

ob

reco

nte

nid

os

educa

tivo

s

Rea

lizac

ión

de

búsq

ued

asen

la

web

Co

nsu

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de

libro

s im

pre

sos

(man

ual

es, e

nci

clo

ped

ias,

te

xto

s…)

Co

nsu

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de

public

acio

nes

per

iódic

as a

cadém

icas

impre

sas

Co

nsu

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de

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s d

igit

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Co

nsu

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de

public

acio

nes

per

iódic

as a

cadém

icas

dig

ital

es

Ela

bo

raci

ón

de

recu

rso

s/m

ater

iale

s p

ara

elau

la

Lec

tura

de

la in

form

ació

nque

me

llega

a t

ravés

del

corr

eo e

lect

rón

ico

Autoformación



en el aula, tal como muestran los datos recogidos en torno al ítem 18 de esta escala

Elaboración de recursos/materiales para el aula con una media de 4.14.

5.7. Interacciones

Dentro de la escala de interacciones distinguimos 2 subescalas: interacciones

personales e interacciones profesionales, cuyas puntuaciones medias (3.39 y 3.50

respectivamente) vemos en la figura 44 y que no difieren en gran medida una de otra.

Además, en la tabla 17 podemos observar las puntuaciones medias y frecuencias de

cada ítem.

En el cuestionario se solicitaba a los docentes que indicaran en qué medida las

interacciones contribuyen a la mejora de su actividad docente, variando las respuestas

entre 1 (“nada”) y 5 (“mucho”).

Tabla 17

Descriptivos de la escala de Interacciones

nº Etiqueta x DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

1

Conversaciones o encuentros informales con familiares

3,63 1,18 27 5,73% 58 12,31% 109 23,14% 146 31,00% 131 27,81%

2

Conversaciones o encuentros informales con amistades

3,75 1,04 12 2,55% 54 11,46% 94 19,96% 193 40,98% 118 25,05%

3

Conversaciones o encuentros informales con colegas

3,98 0,88 6 1,27% 23 4,88% 82 17,41% 224 47,56% 136 28,87%

4

Conversaciones o encuentros informales con otros profesionales (grupos de interés, comunidades de practica…)

3,63 1,07 23 4,88% 46 9,77% 110 23,35% 193 40,98% 99 21,02%



nº Etiqueta x DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

5 Interacciones con los alumnos

4,06 0,92 6 1,27% 23 4,88% 81 17,20% 187 39,70% 174 36,94%

6

Interacciones a través de redes sociales profesionales

2,94 1,28 87 18,47% 85 18,05% 121 25,69% 126 26,75% 52 11,04%

7

Interacciones a través de redes sociales personales

2,80 1,28 97 20,59% 102 21,66% 123 26,11% 97 20,59% 52 11,04%

8

Interacciones a través de asociaciones profesionales

2,87 1,26 91 19,32% 92 19,53% 121 25,69% 123 26,11% 44 9,34%

Figura 44

Subescalas de Interacciones (puntuación media desviación típica de cada subescala de interacciones)

3,39

3,50

0,52

0,57

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

PERSONALES

PROFESIONALES

Subescalas de Interacciones

Desviación Típica Media



5.7.1. Interacciones Personales

Figura 45

Interacciones personales (puntuación media)

La subescala de actividades personales consta de 3 ítems (figura 45) de los

cuales 2 tienen medias de 3.63 y 3.75 siendo, además, los dos ítems referidos a

conversaciones o encuentros informales con familiares y amigos respectivamente; lo que nos

indica que este tipo de interacciones influye bastante en su labor y mejora docente.

Sin embargo, las interacciones a través de redes sociales personales muestran valores más

bajos, con una media de 2.8; por lo que este tipo de interacciones parecen menos

relevantes.

3,63 3,75

2,80

1,001,502,002,503,003,504,004,505,00

Co

nver

saci

on

eso

en

cuen

tro

sin

form

ales

co

nfa

mili

ares

Co

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en

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sin

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co

nam

ista

des

Inte

racc

ion

es a

trav

és d

e re

des

soci

ales

per

son

ales

Interacciones Personales



5.7.2. Interacciones Profesionales

Figura 46

Interacciones profesionales (puntuación media)

Dentro de la subescala de interacciones profesionales (figura 46), las más

frecuentes son las interacciones con los alumnos con una media de 4.06, es decir,

contribuyen bastante a mejorar la actividad docente. Concretamente en la tabla 17

podemos ver que el 39.70% de los docentes de la rama considera su influencia como

alta con un valor 4 y el 36.94% estima que contribuye mucho (valor 5) a su mejora

profesional. También obtiene puntuaciones altas con una media de 3.98 las

conversaciones o encuentros informales con colegas.

Por el contrario, dentro de las opciones disponibles, la peor considerada –y

aún así muestra una media de 2.94, por lo que contribuye de una forma media al

desarrollo profesional– son las interacciones a través de redes sociales profesionales. Lo cual

se corresponde con las respuestas acerca de las redes sociales en las interacciones

personales y con los datos obtenidos en la parte cualitativa del estudio.

3,983,63

4,06

2,94 2,87

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Co

nver

saci

on

es o

encu

entr

os

info

rmal

esco

n c

ole

gas

Co

nver

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on

es o

en

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tro

s in

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co

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s p

rofe

sio

nal

es

(gru

po

s d

e in

teré

s,

com

un

idad

es d

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ract

ica…

)

Inte

racc

ion

es c

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lo

sal

um

no

s

Inte

racc

ion

es a

tra

vés

de

redes

so

cial

esp

rofe

sio

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Inte

racc

ion

es a

tra

vés

de

aso

ciac

ion

esp

rofe

sio

nal

es

Interacciones Profesionales



5.8. Recursos

El último de los componentes de las Ecologías de Aprendizaje que se ha

analizado en el cuestionario se refiere a los recursos. Esta escala de elaboración propia

consta de 24 ítems valorados con una escala Likert de 1 (“nada”) a 5 (“mucho”). Se

preguntó a la muestra que valoraran en qué medida o con qué frecuencia usan las

herramientas listadas para el aprendizaje y desarrollo profesional.

En la tabla 18 se muestran las puntuaciones medias, desviaciones típicas,

frecuencias y porcentajes de cada uno de los ítems de la escala, mientras que en la

figura 47 se especifican las puntuaciones medias y desviaciones típicas de las 3

subescalas.

Tabla 18

Descriptivos de la escala de Recursos

Etiqueta x DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

1

Blogs, Wikis, sitios web…para la lectura y/o escritura en línea

3,09 1,32 79 16,77

% 77

16,35%

110 23,35

% 131

27,81%

74 15,71

%

2

Redes de microblogging (Twitter, etc.)

2,31 1,39 201 42,68

% 77

16,35%

87 18,47

% 58

12,31%

48 10,19

%

3

Redes centradas en la imagen (Instagram, Flickr, etc.)

1,92 1,21 254 53,93

% 91

19,32%

60 12,74

% 44 9,34% 22 4,67%

4 Vídeotutoriales (Youtube, Vimeo, etc.)

3,01 1,24 67 14,23

% 99

21,02%

120 25,48

% 130

27,60%

55 11,68

%

5

Herramientas de edición de audio (Podcasts)

2,01 1,16 220 46,71

% 106

22,51%

79 16,77

% 52

11,04%

14 2,97%



Etiqueta x DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

6

Redes centradas en la información documental (Slideshare, Glogster, etc.)

2,33 1,27 169 35,88

% 105

22,29%

96 20,38

% 73

15,50%

28 5,94%

7

Redes centradas en agrupar y comentar contenidos (Tumbrl, Pinterest, ScoopIt)

1,90 1,12 242 51,38

% 100

21,23%

77 16,35

% 39 8,28% 13 2,76%

8

Redes profesionales (LinkedIn, etc.)

2,56 1,38 148 31,42

% 100

21,23%

86 18,26

% 85

18,05%

52 11,04

%

9

Redes generalistas (Facebook, Google+)

2,66 1,40 139 29,51

% 95

20,17%

84 17,83

% 95

20,17%

58 12,31

%

10

Mensajería móvil (Whatsapp, etc.)

3,08 1,46 92 19,53

% 94

19,96%

80 16,99

% 94

19,96%

111 23,57

%

11

Correo electrónico

4,42 0,89 9 1,91% 11 2,34% 43 9,13% 120 25,48

% 288

61,15%

12

Vídeoconferencia (Skype, etc.)

3,18 1,27 68 14,44

% 69

14,65%

117 24,84

% 144

30,57%

73 15,50

%

13

Ofimática (MS-Office, Adobe PDF, Zoho, LibreOffice, etc.)

4,05 1,25 35 7,43% 28 5,94% 63 13,38

% 98

20,81%

247 52,44

%

14

Multimedia: creación y gestión en diferentes formatos de audio, vídeo e imagen (Photoshop,

2,44 1,33 156 33,12

% 107

22,72%

99 21,02

% 62

13,16%

47 9,98%



Etiqueta x DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

Gimp, Powtoon, Audacity, iMovie, etc.)

15

Marcadores sociales (Delicious, Diigo, etc.)

1,57 0,99 324 68,79

% 69

14,65%

47 9,98% 20 4,25% 11 2,34%

16

Aula Virtual (Aula virtual Moodle, Aula Blackboard, etc.)

3,84 1,35 50 10,62

% 36 7,64% 64

13,59%

112 23,78

% 209

44,37%

17

Repositorios de objetos virtuales de aprendizaje (Minerva, Investigo, etc.)

2,05 1,29 239 50,74

% 75

15,92%

83 17,62

% 42 8,92% 32 6,79%

18

Herramientas digitales de toma de notas (Onenote, Evernote, etc.)

2,06 1,29 236 50,11

% 78

16,56%

85 18,05

% 38 8,07% 34 7,22%

19

Gestores digitales de tareas (Evernote, Trello, WunderList, Google Tasks, etc.)

2,08 1,34 241 51,17

% 76

16,14%

68 14,44

% 47 9,98% 39 8,28%

20

Calendarios digitales (Google calendar, iCal, etc.)

3,04 1,54 120 25,48

% 69

14,65%

74 15,71

% 90

19,11%

118 25,05

%

21

Gestión digital de proyectos (MS Project, Basecamp, Gantt PV, etc.)

1,69 1,06 294 62,42

% 81

17,20%

53 11,25

% 32 6,79% 11 2,34%

22

Almacenamiento en la nube (Dropbox, Drive, Box, Onedrive)

3,94 1,28 39 8,28% 31 6,58% 74 15,71

% 102

21,66%

225 47,77

%



Etiqueta x DT

Nada 2 3 4

Mucho

1 5

n % n % n % n % n %

23

Aplicaciones para "guardar y leer después" (Pocket, Instapaper, etc.)

1,80 1,19 290 61,57

% 68

14,44%

52 11,04

% 41 8,70% 20 4,25%

24

Gestores de correo, agenda, contactos, tareas, etc. (Outlook, Gmail, etc.)

4,13 1,22 32 6,79% 28 5,94% 48 10,19

% 101

21,44%

262 55,63

%

Figura 47

Subescalas de Recursos (puntuación media desviación típica de cada subescala de recursos)

De la escala de recursos se extraen 3 subescalas: recursos para el acceso,

búsqueda y gestión de la información; recursos para la interacción y comunicación; y

recursos para la creación y edición de contenido.

Destaca, con una media bastante superior a las demás, la subescala de recursos

para la interacción y comunicación cuya media es de 3.29 y, por tanto, podemos decir que

la frecuencia de uso de este tipo de recursos es media-alta. Por otro lado, las otras dos

escalas muestran puntuaciones medias muy similares: 2.54, la subescala de acceso,

búsqueda y gestión de la información; y 2.51, la de creación y edición de contenido.

2,51

3,29

2,54

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50

Creación y edición de contenido

Interacción y comunicación

Acceso, búsqueda y gestión de la información

Subescalas de Recursos

Media Desviación típica



5.8.1. Recursos para la creación y edición de contenido

Figura 48

Recursos para la creación y edición de contenido (puntuación media)

Tal como vemos en la figura 48, los recursos para la creación y edición de

contenido más utilizados son los paquetes ofimáticos como MS-Office, Adobe PDF,

Zoho, LibreOffice, etc. con una media de 4.05, pues tal como se muestra en la tabla

18, el 52.44% de la muestra utiliza mucho (valor 5) estas herramientas para su

aprendizaje y desarrollo profesional.

Entre los recursos menos utilizados nos encontramos con las redes centradas en

la imagen (Instagram, Flickr, etc.) y las redes centradas en agrupar y comentar contenidos (Tumbrl,

Pinterest, ScoopIt) con valores de medios de 1.92 y 1.90 respectivamente, por lo que

entendemos que son poco o nada usados.

3,09

2,31

1,92 2,012,33

1,90

4,05

2,44

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Blo

gs, W

ikis

, sit

ios

web

…p

ara

la lec

tura

y/

o e

scri

tura

en

lín

ea

Red

es d

e m

icro

blo

ggin

g(T

wit

ter,

etc

.)

Red

es c

entr

adas

en

la

imag

en (

Inst

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m,

Flic

kr,

etc

.)

Her

ram

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tas

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edic

ión

de

audio

(P

odca

sts)

Red

es c

entr

adas

en

la

info

rmac

ión d

ocu

men

tal

(Slid

esh

are,

Glo

gste

r,…

Red

es c

entr

adas

en

agru

par

y c

om

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rco

nte

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brl

,…

Ofi

mát

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e,A

do

be

PD

F, Z

oh

o,

Lib

reO

ffic

e, e

tc.)

Mult

imed

ia: cr

eaci

ón

yge

stió

n e

n d

ifer

ente

sfo

rmat

os

de

audio

,…

Recursos para la creación y edición de contenido



5.8.2. Recursos para la interacción y comunicación

Figura 49

Recursos para la interacción y comunicación (puntuación media)

Los recursos para la interacción y la comunicación, tal y como podemos ver

en la figura 49, son los que muestran valoraciones más altas, destacando en gran

medida por encima de los demás el uso del correo electrónico con una media de 4.42.

Por otro lado, los recursos menos utilizados de este grupo de herramientas

son las redes profesionales (LinkedIn, etc.) con una media de 2.56. Otra vez podemos

apreciar que son las redes sociales, en este caso profesionales, las que menos se

emplean.

2,56 2,66

3,08

4,42

3,18

3,84

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Redesprofesionales

(LinkedIn, etc.)

Redes generalistas(Facebook,Google+)

Mensajería móvil(Whatsapp, etc.)

Correoelectrónico

Vídeoconferencia(Skype, etc.)

Aula Virtual(Aula virtualMoodle, Aula

Blackboard, etc.)

Recursos para la interacción y comunicación



5.8.3. Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la

información

Figura 50

Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información (puntuación media)

Dentro de los recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información

nos encontramos con variedad de frecuencias de uso tal como se muestra en la figura

50. Desde la utilización con mucha frecuencia de los gestores de correo, agenda, contactos,

tareas, etc. (Outlook, Gmail, etc.) con una media de 4.13 y los recursos de almacenamiento

en la nube con 3.94 de media; hasta el uso casi nulo o mínimo de los marcadores sociales

(Delicious, Diigo, etc.) con una media de 1.57 o los recursos de gestión digital de proyectos

con una media de 1.69; pasando por valores de uso intermedio en el resto de ítems.

5.9. Correlaciones

Tras la descripción de la muestra en cada una de sus escalas y subescalas

procedemos a analizar las correlaciones entre las variables a través del coeficiente de

3,01

1,57

2,05

2,06

2,08

3,04

1,69

3,94

1,80

4,13

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Vídeotutoriales (Youtube, Vimeo, etc.)

Marcadores sociales (Delicious, Diigo, etc.)

Repositorios de objetos virtuales de aprendizaje(Minerva, Investigo, etc.)

Herramientas digitales de toma de notas (Onenote,Evernote, etc.)

Gestores digitales de tareas (Evernote, Trello,WunderList, Google Tasks, etc.)

Calendarios digitales (Google calendar, iCal, etc.)

Gestión digital de proyectos (MS Project, Basecamp,Gantt PV, etc.)

Almacenamiento en la nube (Dropbox, Drive, Box,Onedrive)

Aplicaciones para "guardar y leer después" (Pocket,Instapaper, etc.)

Gestores de correo, agenda, contactos, tareas, etc.(Outlook, Gmail, etc.)

Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información



Pearson tal como se observa en las tablas 19 y 20. En color rojo se marcan los

coeficientes que señalan que no existe una correlación significativa; en color verde,

aquellas variables con una correlación significativa p< .05; y en color azul, aquellas

con una correlación significativa p< .01. Para mejorar la visualización la tabla está

dividida en 2 partes y sólo se señalan los resultados en la parte inferior de la matriz.

Tabla 19

Matriz de correlaciones 1 (coeficiente de Pearson)

MY MI M_A DESM E_PI E_GA E_IE I_V I_D I_A AA_A

MY 1 ,378** ,136** 0,030 0,069 0,035 ,114* ,135** ,120** ,135** ,118*

MI ,378** 1 ,250** -0,054 ,225** ,196** ,240** ,253** ,245** ,208** ,214**

M_A ,136** ,250** 1 -,274** ,541** ,494** ,624** ,648** ,646** ,437** ,538**

DESM 0,030 -0,054 -,274** 1 -,141** -,131** -,272** -,343** -,364** -,147** -,146**

E_PI 0,069 ,225** ,541** -,141** 1 ,587** ,741** ,458** ,488** ,345** ,472**

E_GA 0,035 ,196** ,494** -,131** ,587** 1 ,659** ,405** ,383** ,336** ,366**

E_IE ,114* ,240** ,624** -,272** ,741** ,659** 1 ,504** ,551** ,399** ,456**

I_V ,135** ,253** ,648** -,343** ,458** ,405** ,504** 1 ,781** ,596** ,545**

I_D ,120** ,245** ,646** -,364** ,488** ,383** ,551** ,781** 1 ,619** ,425**

I_A ,135** ,208** ,437** -,147** ,345** ,336** ,399** ,596** ,619** 1 ,281**

AA_A ,118* ,214** ,538** -,146** ,472** ,366** ,456** ,545** ,425** ,281** 1

AA_D ,134** ,335** ,531** -,132** ,547** ,443** ,550** ,550** ,553** ,483** ,566**

AA_AC ,156** ,292** ,612** -,095* ,585** ,511** ,573** ,538** ,527** ,447** ,704**

A_F ,127** ,172** ,308** -0,087 ,286** ,191** ,268** ,313** ,353** ,229** ,260**

A_NF 0,054 ,127** ,256** -0,076 ,232** ,186** ,259** ,248** ,255** ,166** ,228**

A_I ,131** ,228** ,319** -0,067 ,300** ,197** ,354** ,322** ,312** ,236** ,281**

A_AUT 0,076 ,211** ,212** -0,066 ,315** ,203** ,295** ,299** ,260** ,178** ,307**

I_PER 0,034 ,165** ,266** -,094* ,248** ,105* ,246** ,247** ,242** ,122** ,148**

I_PRO ,099* ,156** ,345** -,184** ,312** ,195** ,375** ,348** ,375** ,228** ,287**

R_INF 0,072 0,063 ,179** -,094* ,157** ,119** ,159** ,234** ,221** 0,065 ,241**

R_CONT 0,054 0,010 ,162** -0,068 ,194** ,095* ,191** ,186** ,196** 0,088 ,218**

R_INT 0,077 0,059 ,226** -0,068 ,241** ,143** ,230** ,238** ,200** ,092* ,210**

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 20

Matriz de correlaciones 2 (coeficiente de Pearson)

AA_D AA_AC A_F A_NF A_I A_AUT I_PER I_PRO R_INF R_CONT R_INT

MY ,134** ,156** ,127** 0,054 ,131** 0,076 0,034 ,099* 0,072 0,054 0,077

MI ,335** ,292** ,172** ,127** ,228** ,211** ,165** ,156** 0,063 0,010 0,059

M_A ,531** ,612** ,308** ,256** ,319** ,212** ,266** ,345** ,179** ,162** ,226**



AA_D AA_AC A_F A_NF A_I A_AUT I_PER I_PRO R_INF R_CONT R_INT

DESM -,132** -,095* -0,087 -0,076 -0,067 -0,066 -,094* -,184** -,094* -0,068 -0,068

E_PI ,547** ,585** ,286** ,232** ,300** ,315** ,248** ,312** ,157** ,194** ,241**

E_GA ,443** ,511** ,191** ,186** ,197** ,203** ,105* ,195** ,119** ,095* ,143**

E_IE ,550** ,573** ,268** ,259** ,354** ,295** ,246** ,375** ,159** ,191** ,230**

I_V ,550** ,538** ,313** ,248** ,322** ,299** ,247** ,348** ,234** ,186** ,238**

I_D ,553** ,527** ,353** ,255** ,312** ,260** ,242** ,375** ,221** ,196** ,200**

I_A ,483** ,447** ,229** ,166** ,236** ,178** ,122** ,228** 0,065 0,088 ,092*

AA_A ,566** ,704** ,260** ,228** ,281** ,307** ,148** ,287** ,241** ,218** ,210**

AA_D 1 ,765** ,307** ,317** ,419** ,420** ,252** ,343** ,246** ,246** ,223**

AA_AC ,765** 1 ,236** ,251** ,367** ,351** ,199** ,265** ,185** ,170** ,188**

A_F ,307** ,236** 1 ,530** ,454** ,504** ,381** ,384** ,376** ,332** ,391**

A_NF ,317** ,251** ,530** 1 ,469** ,429** ,334** ,383** ,225** ,227** ,318**

A_I ,419** ,367** ,454** ,469** 1 ,472** ,515** ,484** ,279** ,331** ,464**

A_AUT ,420** ,351** ,504** ,429** ,472** 1 ,337** ,450** ,475** ,508** ,437**

I_PER ,252** ,199** ,381** ,334** ,515** ,337** 1 ,446** ,320** ,382** ,568**

I_PRO ,343** ,265** ,384** ,383** ,484** ,450** ,446** 1 ,463** ,508** ,423**

R_INF ,246** ,185** ,376** ,225** ,279** ,475** ,320** ,463** 1 ,790** ,528**

R_CONT ,246** ,170** ,332** ,227** ,331** ,508** ,382** ,508** ,790** 1 ,589**

R_INT ,223** ,188** ,391** ,318** ,464** ,437** ,568** ,423** ,528** ,589** 1

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Motivación centrada en el yo=MY; Motivación intrínseca=MI; Autoconfianza=M_A; Desmotivación=DESM; Optimización de la propia

instrucción=E_PI; Eficacia en la gestión de aula=E_GA; Eficacia en la implicación del estudiante=E_IE; Implicación: Vigor=I_V;

Implicación: Dedicación=I_D; Implicación: Absorción=I_A; Ap. Autodirigido: Autogestión=AA_A; Ap. Autodirigido: Deseo de

aprender=AA_D; Ap. Autodirigido: Autocontrol=AA_AC; Actividades formales=A_F; Actividades no formales=A_NF; Actividades

informales=A_I; Actividades de autoformación=A_AUT; Interacciones personales=I_PER; Interacciones profesionales=I_PRO;

Recursos de acceso, búsqueda y gestión de información=R_INF; Recursos para crear y editar contenidos=R_CONT; Recursos para

interaccionar y comunicarse=R_INT.

Podemos observar que una gran mayoría de las variables se relacionan entre

sí, tanto de la dimensión intrínseca como de la dimensión experiencial de las

Ecologías de Aprendizaje de los docentes universitarios de la rama de Ciencias

Sociales y Jurídicas. Son la motivación centrada en el yo, la motivación intrínseca, la

desmotivación y la absorción (implicación) las variables que muestran alguna falta de

correlación. Por el contrario, las demás variables muestran algún grado de correlación

con el resto.

5.10. Análisis según diferentes grupos de población

Para determinar si existen diferencias significativas entre grupos hemos

realizado 3 análisis ANOVA tomando como factores 3 de las variables descriptoras



de la muestra: edad, experiencia docente y sexo. En función de los resultados

obtenidos se determina qué grupos muestran diferencias y son susceptibles de

comparar sus puntuaciones medias. Es decir, si sig. .05 se entiende que existen

diferencias significativas inter-grupos; en cambio, si sig. .05 se considera que no

existen diferencias significativas y, por tanto, no cabe la comparación de medias entre

grupos.

5.10.1. Estudio en función de la edad

En la tabla 21 vemos remarcado en azul aquellas variables cuya significación

entre grupos es menor que .05 y, por tanto, analizable posteriormente. En este caso

son (1) la motivación centrada en el yo; (2) la motivación intrínseca; (3) el vigor en la

implicación; (4) la dedicación en la implicación; (5) las actividades formales; (6) las

actividades no formales; (7) las actividades para la autoformación; (8) las interacciones

profesionales; (9) los recursos de acceso, búsqueda y gestión de información; y (10)

los recursos para crear y editar contenidos.

Tabla 21

ANOVA en función de la edad

Escala Subescala Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática

F Sig.

MOTIVACIÓN


Entre grupos

23,179 4 5,795 6,654 0,000

Dentro de grupos

405,823 466 0,871

Total 429,003 470

Motivación intrínseca Entre grupos

5,551 4 1,388 2,665 0,032

Dentro de grupos

242,713 466 0,521

Total 248,264 470

Autoconfianza Entre grupos

1,553 4 0,388 1,387 0,237

Dentro de grupos

130,383 466 0,280

Total 131,935 470

Desmotivación Entre grupos

3,516 4 0,879 1,657 0,159

Dentro de grupos

247,240 466 0,531

Total 250,756 470




gl Media

cuadrática

F Sig.

AUTOEFICACIA

Optimización de la propia instrucción

Entre grupos

0,724 4 0,181 0,760 0,552

Dentro de grupos

111,041 466 0,238

Total 111,765 470

Eficacia en la gestión de aula

Entre grupos

1,017 4 0,254 0,909 0,459

Dentro de grupos

130,443 466 0,280

Total 131,460 470

Eficacia en la implicación del estudiante

Entre grupos

1,903 4 0,476 1,876 0,114

Dentro de grupos

118,192 466 0,254

Total 120,095 470

IMPLICACIÓN

Implicación: Vigor Entre grupos

8,413 4 2,103 5,983 0,000

Dentro de grupos

163,806 466 0,352

Total 172,219 470

Implicación: Dedicación Entre grupos

8,348 4 2,087 5,013 0,001

Dentro de grupos

193,989 466 0,416

Total 202,337 470

Implicación: Absorción Entre grupos

3,168 4 0,792 1,292 0,272

Dentro de grupos

285,681 466 0,613

Total 288,849 470

APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

Ap. Autodirigido: autogestión

Entre grupos

3,584 4 0,896 2,113 0,078

Dentro de grupos

197,618 466 0,424

Total 201,202 470

Ap. Autodirigido: deseo de aprender

Entre grupos

1,103 4 0,276 1,258 0,286

Dentro de grupos

102,188 466 0,219

Total 103,291 470

Ap. Autodirigido: autocontrol

Entre grupos

1,061 4 0,265 1,140 0,337

Dentro de grupos

108,480 466 0,233

Total 109,542 470

ACTIVIDADES

Actividades formales Entre grupos

8,469 4 2,117 3,532 0,007

Dentro de grupos

279,394 466 0,600

Total 287,863 470

Actividades no formales Entre grupos

12,988 4 3,247 2,872 0,023

Dentro de grupos

526,821 466 1,131

Total 539,809 470

Actividades informales Entre grupos

4,499 4 1,125 2,123 0,077




gl Media

cuadrática

F Sig.

Dentro de grupos

246,883 466 0,530

Total 251,381 470

Actividades de autoformación

Entre grupos

4,362 4 1,091 2,602 0,035

Dentro de grupos

195,318 466 0,419

Total 199,680 470

INTERACCIONES

Interacciones personales Entre grupos

5,895 4 1,474 1,633 0,165

Dentro de grupos

420,446 466 0,902

Total 426,341 470

Interacciones profesionales

Entre grupos

7,872 4 1,968 3,281 0,011

Dentro de grupos

279,471 466 0,600

Total 287,342 470

RECURSOS

Recursos de acceso, búsqueda y gestión de información

Entre grupos

15,074 4 3,769 5,863 0,000

Dentro de grupos

299,523 466 0,643

Total 314,597 470

Recursos para crear y editar contenidos

Entre grupos

14,149 4 3,537 5,533 0,000

Dentro de grupos

297,894 466 0,639

Total 312,043 470

Recursos para interaccionar y comunicarse

Entre grupos

5,184 4 1,296 1,841 0,120

Dentro de grupos

328,060 466 0,704

Total 333,243 470



Figura 51

Estudio según edad (medias)

En la figura 51 comparamos las medias de dichas variables en función de la

edad de los docentes:

• Docentes entre 20 y 30 años: Este grupo de docentes se encuentra entre los grupos

más motivados, tanto en los valores de la motivación centrada en el yo

(�� =3.29) como en la motivación intrínseca (��=4.29). Se mantienen en el resto

de variables entre los grupos con puntuaciones más altas excepto en las

actividades de formación, que se encuentran en valores intermedios; y en las

interacciones profesionales y en el uso de recursos, donde se encuentran entre

los valores más bajos con medias de 3.29, 2.43 y 2.41 respectivamente.

• Docentes entre 31 y 40 años: Los docentes en este rango de edad destacan con

todos los valores más altos a excepción de la motivación centrada en el yo solo

3,29

4,29 4,274,35

3,32

3,75 3,71

3,29

2,43 2,41

3,05

4,404,32 4,36

3,21

3,763,96

3,67

2,80 2,73

2,71

4,22

4,18

4,28

3,07

3,60 3,76 3,54

2,61 2,60

2,52

4,083,97

4,03

2,88

3,39 3,69 3,33

2,33 2,29

2,78

4,18

4,31 4,35

2,95

3,92 3,81

3,52

2,34 2,32

2,00

2,20

2,40

2,60

2,80

3,00

3,20

3,40

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

Mo

tivac

ión

cen

trad

a en

el yo

Mo

tivac

ión

in

trín

seca

Imp

licac

ión

: V

igo

r

Imp

licac

ión

: D

edic

ació

n

Act

ivid

ades

fo

rmal

es

Act

ivid

ades

no

fo

rmal

es

Act

ivid

ades

de

auto

form

ació

n

Inte

racc

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.

Rec

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os

par

a cr

ear

y ed

itar

con

ten

ido

s

20-30 31-40 41-50 51-60 más de 60



superados por el grupo de edad anterior y la realización de actividades no

formales que son más frecuentes entre los docentes de más de 60 años.

• Docentes entre 41 y 50 años: Este grupo de docentes se encuentra entre los valores

intermedios en todas las subescalas sin destacar ni por arriba ni por abajo en

ninguna.

• Docentes entre 51 y 60 años: Al contrario que el grupo anterior, los docentes en

este intervalo de edad destacan por mostrar los valores más bajos en todas las

subescalas. Es decir, son los menos motivados, los que se implican con menos

vigor y dedicación, los que realizan menos actividades de formación de

cualquier tipo, tienen menos interacciones y utilizan o crean menos recursos.

• Docentes de las de 60 años: Este grupo de edad es el más irregular en cuanto a la

comparación con el resto de grupos destacando con valores más altos al resto

en la implicación y en la realización de actividades no formales y, sin embargo,

encontrándose en los valores más bajos en las subescalas de actividades

formales y en las subescalas de recursos.

5.10.2. Estudio en función de los años de experiencia docente

Al igual que en la tabla anterior, en la tabla 22 hemos marcado las variables

con una significación suficiente en las diferencias entre grupos, pero esta vez en color

verde.

En este caso las variables con interés de comparación son: (1) motivación

centrada en el yo; (2) desmotivación; (3) eficacia en la implicación del estudiante; (4)

vigor en la implicación; (5) dedicación en la implicación; (6) deseo de aprender; (7)

actividades formales; (8) actividades para la autoformación; (9) interacciones

profesionales; (10) recursos de acceso, búsqueda y gestión de información; y (11)

recursos para crear y editar contenidos.



Tabla 22

ANOVA en función de la experiencia docente

Escala Subescala Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

MOTIVACIÓN


Entre grupos

19,830 4 4,958 5,646 0,000

Dentro de grupos

409,172 466 0,878

Total 429,003 470

Motivación intrínseca Entre grupos

3,034 4 0,758 1,441 0,219

Dentro de grupos

245,230 466 0,526

Total 248,264 470

Autoconfianza Entre grupos

1,772 4 0,443 1,586 0,177

Dentro de grupos

130,164 466 0,279

Total 131,935 470

Desmotivación Entre grupos

6,807 4 1,702 3,251 0,012

Dentro de grupos

243,949 466 0,523

Total 250,756 470

AUTOEFICACIA


Entre grupos

0,378 4 0,094 0,395 0,812

Dentro de grupos

111,388 466 0,239

Total 111,765 470


Entre grupos

0,553 4 0,138 0,492 0,742

Dentro de grupos

130,908 466 0,281

Total 131,460 470


Entre grupos

3,581 4 0,895 3,581 0,007

Dentro de grupos

116,514 466 0,250

Total 120,095 470

IMPLICACIÓN

Implicación: Vigor Entre grupos

6,042 4 1,510 4,235 0,002

Dentro de grupos

166,177 466 0,357

Total 172,219 470

Implicación: Dedicación

Entre grupos

5,457 4 1,364 3,229 0,012

Dentro de grupos

196,881 466 0,422

Total 202,337 470




cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Implicación: Absorción

Entre grupos

2,359 4 0,590 0,959 0,429

Dentro de grupos

286,490 466 0,615

Total 288,849 470



Entre grupos

3,580 4 0,895 2,110 0,078

Dentro de grupos

197,622 466 0,424

Total 201,202 470


Entre grupos

3,935 4 0,984 4,614 0,001

Dentro de grupos

99,356 466 0,213

Total 103,291 470


Entre grupos

0,788 4 0,197 0,844 0,497

Dentro de grupos

108,753 466 0,233

Total 109,542 470

ACTIVIDADES

Actividades formales Entre grupos

10,156 4 2,539 4,261 0,002

Dentro de grupos

277,707 466 0,596

Total 287,863 470

Actividades no formales

Entre grupos

6,512 4 1,628 1,423 0,225

Dentro de grupos

533,297 466 1,144

Total 539,809 470

Actividades informales

Entre grupos

4,439 4 1,110 2,094 0,081

Dentro de grupos

246,942 466 0,530

Total 251,381 470


Entre grupos

4,344 4 1,086 2,591 0,036

Dentro de grupos

195,336 466 0,419

Total 199,680 470

INTERACCIONES

Interacciones personales

Entre grupos

4,646 4 1,162 1,284 0,275

Dentro de grupos

421,695 466 0,905

Total 426,341 470


Entre grupos

12,346 4 3,087 5,230 0,000

Dentro de grupos

274,996 466 0,590




cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Total 287,342 470

RECURSOS


Entre grupos

27,621 4 6,905 11,213 0,000

Dentro de grupos

286,976 466 0,616

Total 314,597 470


Entre grupos

22,675 4 5,669 9,129 0,000

Dentro de grupos

289,368 466 0,621

Total 312,043 470


Entre grupos

4,643 4 1,161 1,646 0,162

Dentro de grupos

328,601 466 0,705

Total 333,243 470



Figura 52

Estudio según la experiencia docente (medias)

Fijándonos en la figura 52 podemos apreciar las diferencias en las medias entre

los diferentes rangos de años de experiencia docente:

• Docentes con menos de 5 años de experiencia: Son el grupo con una motivación más

alta centrada en el yo (��=3.05) y con la desmotivación más baja (��=1.55).

Además, son los más eficaces a la hora de implicar al alumnado (��=4.04) y los

que se dedican a la tarea docente con mayor vigor (��=4.35) y dedicación

(��=4.41). Sin embargo, son de los que menos actividades formales realizan

(��=3.06), justo por encima de los docentes con más de 20 años de experiencia.

3,05

1,55

4,044,35

4,41 4,52

3,06

3,79 3,59

2,702,61

2,92

1,62

4,01 4,17

4,28 4,45

3,11

3,89

3,66

2,83 2,802,78

1,80

3,93

4,204,22

4,52

3,15

3,88

3,55

2,58

2,612,64

1,70

3,964,16

4,25 4,46

3,303,84

3,63

2,64

2,582,53

1,85

3,82 4,04

4,114,30

2,86

3,663,27

2,21 2,21

1,50

1,70

1,90

2,10

2,30

2,50

2,70

2,90

3,10

3,30

3,50

3,70

3,90

4,10

4,30

4,50

Mo

tivac

ión

cen

trad

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el yo

Des

mo

tivac

ión

Efi

caci

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la

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itar

co

nte

nid

os

0-5 años de experiencia 6-10 años de experiencia

11-15 años de experiencia 16-20 años de experiencia

más de 20 años de experiencia



• Docentes con 6 a 10 años de experiencia: Siguen la línea de los docentes con menos

experiencia, aunque con valores ligeramente más bajos, excepto en las

actividades de autoformación y el uso y creación de recursos, donde muestran

los valores más altos de todos los grupos.

• Docentes con 11 a 15 años de experiencia: Este grupo de docentes presenta valores

intermedios en todas las escalas destacando solo en la realización de

actividades de autoformación con valores tan altos como los del grupo

anterior (��=3.88).

• Docentes con 16 a 20 años de experiencia: Similar al grupo anterior, los docentes en

este rango de experiencia se encuentra en los valores intermedios en todas las

subescalas.

• Docentes con más de 20 años de experiencia: Este grupo muestra los valores más

bajos en todas las variables a excepción de la desmotivación, cuyo valor es el

más alto de todos los grupos con una media de 1.85.

5.10.3. Estudio en función del sexo

Tras el estudio ANOVA usando como factor de análisis en sexo (tabla 23)

vemos que muestran niveles de significación suficientes (sig. .05) como para

establecer que existen diferencias entre grupos en las subescalas de (1) motivación

centrada en el yo, (2) deseo de aprender (aprendizaje autodirigido), (3) actividades

formales, (4) actividades no formales, (5) actividades de autoformación, (6)

interacciones personales, (7) interacciones profesionales, (8) recursos para crear y

editar contenido y (9) recursos para interaccionar y comunicarse.

Tabla 23

ANOVA en función del sexo


gl Media cuadrática

F Sig.

MOTIVACIÓN


Entre grupos 8,332 1 8,332 9,289 0,002

Dentro de grupos

420,671 469 0,897





F Sig.

Total 429,003 470


Entre grupos 0,272 1 0,272 0,514 0,474

Dentro de grupos

247,992 469 0,529

Total 248,264 470

Autoconfianza Entre grupos 0,026 1 0,026 0,093 0,761

Dentro de grupos

131,909 469 0,281

Total 131,935 470

Desmotivación Entre grupos 0,002 1 0,002 0,004 0,952

Dentro de grupos

250,754 469 0,535

Total 250,756 470

AUTOEFICACIA


Entre grupos 0,048 1 0,048 0,203 0,653

Dentro de grupos

111,717 469 0,238

Total 111,765 470


Entre grupos 0,179 1 0,179 0,639 0,425

Dentro de grupos

131,282 469 0,280

Total 131,460 470


Entre grupos 0,297 1 0,297 1,163 0,281

Dentro de grupos

119,798 469 0,255

Total 120,095 470

IMPLICACIÓN

Implicación: Vigor

Entre grupos 0,458 1 0,458 1,250 0,264

Dentro de grupos

171,761 469 0,366

Total 172,219 470

Implicación: Dedicación

Entre grupos 0,132 1 0,132 0,306 0,581

Dentro de grupos

202,205 469 0,431

Total 202,337 470

Implicación: Absorción

Entre grupos 1,346 1 1,346 2,195 0,139

Dentro de grupos

287,503 469 0,613

Total 288,849 470



Entre grupos 1,421 1 1,421 3,336 0,068

Dentro de grupos

199,781 469 0,426

Total 201,202 470


Entre grupos 0,840 1 0,840 3,844 0,051

Dentro de grupos

102,451 469 0,218

Total 103,291 470

Entre grupos 0,361 1 0,361 1,552 0,213





F Sig.


Dentro de grupos

109,180 469 0,233

Total 109,542 470

ACTIVIDADES

Actividades formales

Entre grupos 7,599 1 7,599 12,716 0,000

Dentro de grupos

280,264 469 0,598

Total 287,863 470

Actividades no formales

Entre grupos 7,220 1 7,220 6,358 0,012

Dentro de grupos

532,589 469 1,136

Total 539,809 470

Actividades informales

Entre grupos 1,525 1 1,525 2,862 0,091

Dentro de grupos

249,856 469 0,533

Total 251,381 470


Entre grupos 2,493 1 2,493 5,928 0,015

Dentro de grupos

197,187 469 0,420

Total 199,680 470

INTERACCIONES

Interacciones personales

Entre grupos 9,102 1 9,102 10,231 0,001

Dentro de grupos

417,239 469 0,890

Total 426,341 470


Entre grupos 4,197 1 4,197 6,951 0,009

Dentro de grupos

283,146 469 0,604

Total 287,342 470

RECURSOS


Entre grupos 2,194 1 2,194 3,294 0,070

Dentro de grupos

312,403 469 0,666

Total 314,597 470


Entre grupos 4,379 1 4,379 6,676 0,010

Dentro de grupos

307,664 469 0,656

Total 312,043 470


Entre grupos 6,738 1 6,738 9,679 0,002

Dentro de grupos

326,505 469 0,696

Total 333,243 470



Figura 53

Estudio según sexo (medias)

En la figura 53 vemos comparadas las medias de cada subescala para hombres

y para mujeres:

• Hombres: El grupo integrado por los hombres presenta el valor más alto en

comparación con las mujeres para la subescala de la motivación centrada en el

yo con una media de 2.91 frente a 2.64. Sin embargo, presentan las medias

más bajas en el resto de subescalas con diferencias aproximadas de .25.

• Mujeres: Al contrario de los hombres, las mujeres presentan medias más altas

en todas las subescalas, excepto en la motivación centrada en el yo cuya media

es de 2.64.

5.11. Síntesis del análisis cuantitativo

En resumen, y en base a los datos cuantitativos extraídos de nuestra muestra,

podemos decir que el perfil del docente universitario español de la rama de Ciencias

Sociales y Jurídicas, en cuanto a la dimensión intrínseca de las Ecologías de

aprendizaje, es que es una persona bastante motivada hacia la enseñanza y con una

alta autoestima. La sensación de autoeficacia es igualmente alta tanto para implicar al

2,91

4,38

2,91

3,483,70

3,24 3,39

2,40

3,16

2,64

4,47

3,16

3,733,85

3,523,58

2,59

3,40

1,001,502,002,503,003,504,004,505,00

Mo

tivac

ión

cen

trad

a en

el yo

Ap

. A

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tera

ccio

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yco

mun

icar

se

Estudio según sexo (medias)

Hombre Mujer



alumnado, como para gestionar el aula y optimizar su forma de dar clase. Son

personas muy implicadas con su trabajo, que lo realizan con energía, dedicación y

entusiasmo. Además, son capaces de gestionar hábilmente sus metas de aprendizaje

y saben cómo alcanzarlas mostrando un gran interés por conocer y aprender nuevas

ideas.

Por otro lado, bajo la perspectiva de la dimensión experiencial, los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas prefieren organizar sus

actividades de aprendizaje en el contexto de la autoformación en mayor medida y

destacando los aprendizajes informales y no formales por encima de los aprendizajes

formales. En cuanto a las interacciones, tanto las relaciones personales como las

profesionales tienen una incidencia significativa en el aprendizaje, destacando las

interacciones con sus estudiantes y las conversaciones informales con amigos,

familiares y colegas de profesión. Por último, dentro de los diferentes tipos de

recursos, los más utilizados son aquellos que permiten la interacción y comunicación

como, por ejemplo, el correo electrónico y el aula virtual. Asimismo, resalta el uso

masivo de los programas dedicados a la ofimática.

Analizando la muestra en función de la edad, vemos que los docentes entre 31

y 40 años alcanzan los valores más altos en casi todas las variables y son los docentes

de mayor edad (más de 60 años) los que realizan actividades de formación no formales

con mayor frecuencia, aunque utilizan menos recursos en su práctica docente.

Tomando la experiencia docente como referente, los docentes con más de 20

años de experiencia se muestran menos motivados, menos implicados y menos

dispuestos a realizar actividades de formación y al uso de recursos variados en su

labor como profesores y profesoras.

Por último, respecto a las diferencias entre sexos, las mujeres presentan valores

ligeramente más altos que los hombres en casi todas las subescalas. Es decir, para

aquellas variables en las que se muestran diferencias consideradas significativas,

podemos afirmar que, en general, están un poco más motivadas, más implicadas,

realizan más actividades de formación, le otorgan mayor relevancia a las interacciones

con otros durante su aprendizaje y utilizan más recursos de diferentes tipos.

Tercera Parte:

Conclusiones y

Reflexiones Finales

Capítulo 6:

Conclusiones y

Reflexiones Finales

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES


Capítulo 6. Conclusiones y Reflexiones

Introducción

En este capítulo final, es el momento de hacer una reflexión global sobre los

distintos aspectos abordados a lo largo de esta tesis doctoral, analizar las repercusiones

que se desprenden de los resultados obtenidos, y proponer y reflexionar sobre

posibles estudios futuros.

Durante este capítulo procederemos a dar respuesta a las 3 preguntas de

investigación que fueron propuestas al inicio de esta investigación:

• ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas?

• ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los docentes universitarios?

• ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros docentes universitarios?

Comenzaremos deliberando sobre el problema de investigación: Cómo surgió

este estudio, qué lo motivó, y qué puede aportar nuestro trabajo en la línea de

investigación de las Ecologías de Aprendizaje.

A continuación, procederemos a plantear ciertas consideraciones acerca del

propio proceso de investigación: reflexionando sobre los hitos de cada fase del

estudio mixto, así como las principales dificultades que hubo que afrontar.

En tercer lugar, retomaremos y discutiremos los resultados de la investigación.

Haremos una síntesis, que relacione tanto el proceso de investigación cualitativo

como el cuantitativo, para dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación

en el marco de la visión ecológica del aprendizaje.

Finalmente, y teniendo en cuenta que después de todo estudio surgen nuevos

interrogantes que reclaman otras propuestas de investigación relacionadas que puedan

aumentar y complementar el conocimiento científico, vamos a proponer diferentes

perspectivas de futuro a partir de los hallazgos conseguidos.



También ofreceremos algunas recomendaciones y pautas a tener en cuenta,

tanto a nivel individual de cada docente como desde el punto de vista institucional,

que puedan contribuir a un mayor desarrollo y enriquecimiento de las Ecologías de

Aprendizaje de los docentes universitarios de Ciencias Jurídicas y Sociales.

6.1. Reflexiones sobre el problema de investigación

Esta tesis doctoral se enmarca dentro de un proyecto de investigación

financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) para el

estudio de las Ecologías de Aprendizaje del profesorado universitario de las 5 ramas

de conocimiento. En el caso concreto de esta tesis doctoral, nos centramos en la rama

de Ciencias Sociales y Jurídicas, como hemos ido referenciando a lo largo de este

documento.

A lo largo de este estudio hemos analizando cómo aprenden los docentes

universitarios en la era digital tomando como base la teoría ecológica del aprendizaje

que nos permite estudiar dicho tema desde un punto de vista holístico y global. Para

ello, hemos estudiado paso a paso los conceptos teóricos que comprenden nuestro

problema de investigación: cómo se conforma la sociedad del conocimiento en la que

estamos inmersos, la influencia de las TIC en el aprendizaje, el aprendizaje a lo largo

de la vida como principio fundamental, la propia teoría ecológica del aprendizaje

como marco de referencia, el sistema universitario español en el que trabajan los

docentes y a los propios docentes universitarios como grupo con características

peculiares: su identidad, desarrollo profesional y necesidades de formación.

Uno de las conclusiones que a todas luces hemos podido constatar tras el

estudio realizado es que, hoy en día, hay al menos tres ideas clave a tener en cuenta

cuando se revisan y discuten los procesos de aprendizaje y desarrollo profesional

(González-Sanmamed et al., 2019): el aprendizaje es permanente y a lo largo y ancho

de la vida (Cendon, 2018b; Commission of the European Communities, 2000;

Desjardins, 2003; Faure et al., 1973; Tabuenca & Specht, 2013), el aprendizaje es una

construcción social en la que confluyen variedad de elementos (Brown, 2000;



Siemens, 2005), y la tecnología constituye un recurso que modula y dirige gran parte

del aprendizaje, permitiendo su expansión y difusión (Bates, 2015; García-Martínez

et al., 2020; Pérez Zúñiga et al., 2018; Riveros & Mendoza, 2005; Saadatmand &

Kumpulainen, 2012; Siemens, 2005). Hemos visto que a través de la teoría ecológica

se relacionan, entre otras, estas 3 ideas clave claramente.

Parte de las dificultades, en el planteamiento del problema de investigación,

surgen de la novedad de la teoría ecológica del aprendizaje que se encuentra

actualmente en desarrollo y a cuya consolidación pretendemos colaborar a través del

estudio realizado en esta tesis doctoral. Es una teoría que brota con el propósito de

comprender todos los aspectos del aprendizaje –qué, cómo, cuándo, dónde y por

qué– desde un punto de vista global, teniendo en cuenta los mecanismos abiertos,

dinámicos y complejos que caracterizan la vida social en la era digital (González-

Sanmamed et al., 2020); y con la intención de proporcionar estrategias para aprender

de manera más efectiva (González-Sanmamed et al., 2018a). Resulta por esto

especialmente interesante desvelar cómo configuramos, mantenemos y ampliamos las

Ecologías de Aprendizaje a lo largo del tiempo; ya que esto nos permitirá conocer en

profundidad y de manera holística cómo aprendemos, siendo ésta una perspectiva

esencial para identificar como aprender a aprender en todos los contextos por los que

transitamos (Jackson, 2013).

Como su propio nombre indica, la trayectoria vital sucede a lo largo y ancho

de la vida de las personas y, por ello, el aprendizaje permanente hace de hilo conductor

de los aprendizajes a lo largo del tiempo integrando la pedagogía, la andragogía y la

heutagogía (Carr et al., 2018), y en los diferentes contextos en los que tiene lugar el

aprendizaje –formales, no formales e informales– (Commission of the European

Communities, 2000).

Todos estos conceptos, además, debemos concretarlos para los protagonistas

de este estudio: los y las docentes de enseñanzas superiores. El profesorado

universitario requiere de las habilidades y competencias específicas de su profesión

que son claves para su desarrollo profesional tal como venimos explicando

detalladamente en el capítulo 2. Dichas competencias se van adquiriendo a medida

que se pone en práctica la profesión, pues actualmente no existe una formación previa



específica, y dependen de la voluntad del propio profesorado para formarse de

manera permanente (Imbernón, 2014; Palomero Pescador, 2003). El desarrollo

profesional, de la mano de la propia identidad como docente, son componentes claves

para la mejora de la educación superior a través de un profesorado más competente

(Inamorato et al., 2019).

Hemos visto en la literatura y corroborado a través del estudio cualitativo que

la identidad de profesorado universitario es dicotómica en su mayoría. La conjunción

de su identidad, como investigador por un lado y docente por otro, es característica

propia del gremio y la discusión sobre la prevalencia de una sobre la otra sigue

resultando problemática hoy en día, como ya se ha comentado en el capítulo 2 de esta

tesis.

6.2. Reflexiones sobre el proceso de investigación

El objetivo fundamental de esta investigación ha sido identificar la

configuración y el impacto de las Ecologías de Aprendizaje en los docentes

universitarios de la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas, analizando para ello los

procesos de formación y actualización de dichos docentes, así como sus historias de

vida, de manera que se pudieran desvelar las influencias que todo ello ha generado en

su desarrollo profesional. Para esta tarea, consideramos que la metodología mixta es

la más adecuada, pues permite beneficiarnos de las ventajas de los métodos

cualitativos y cuantitativos dentro del mismo estudio.

Hemos visto que el concepto de Ecologías de Aprendizaje es muy complejo y

se encuentra todavía en estadios iniciales de desarrollo, por lo que el uso de

metodologías mixtas nos permite tener una comprensión más completa combinando

la profundidad de las experiencias y puntos de vista del estudio de caso con los

resultados más generalizables del cuestionario (Guetterman et al., 2017). Además,

posibilita elaborar una triangulación metodológica mediante la utilización de



diferentes métodos, fuentes y perspectivas para comprobar y fortalecer la

interpretación de los datos (Flick, 2013; Stake, 2010a).

Tras el estudio en profundidad del marco teórico que enmarca la investigación,

y el análisis de las diferentes opciones metodológicas posibles, la metodología mixta

con un diseño exploratorio secuencial resultó ser la más conveniente. Este tipo de

diseño se estructura en 2 fases secuenciales, empezando por una parte inicial de

estudio cualitativo que nutre y relaciona la segunda aproximación de tipo cuantitativo

(Creswell & Plano Clark, 2011). Además, los métodos mixtos permiten contestar a las

preguntas de investigación de forma más amplia y profunda. Posibilitan la

convergencia y corroboración de los descubrimientos mediante la combinación de

métodos de investigación y, además se atiende al contexto, generando explicaciones

más profundas que van a derivar en un conocimiento más holístico e integral

(Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018); lo cual es totalmente pertinente para

nuestro foco de investigación.

Una vez establecida la metodología a utilizar, llega el momento de concretar

cada una de las fases. En primer lugar, decidimos que, para la parte cualitativa, lo más

relevante era elaborar un estudio de caso múltiple (Stake, 2010b), sobre los 8 mejores

docentes universitarios de la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas de la

Universidade da Coruña de acuerdo con el ranking del programa Docentia, que nos

permitiría comprender cómo configuran sus Ecologías de Aprendizaje dicho

colectivo.

A través de 2 entrevistas semiestructuradas hemos tenido la oportunidad de

conocer las historias de vida de estos docentes, qué les motivó a ser profesores y

profesoras universitarios, cómo fue y sigue siendo su desarrollo profesional –tanto en

el pasado como en la actualidad–, la importancia de los elementos que conforman las

Ecologías de Aprendizaje y cómo se relacionan dichos elementos. Para la elaboración

de los guiones de las entrevistas que nos servirían de guía durante el proceso,

recurrimos a la literatura y los conocimientos disponibles sobre la teoría ecológica del

aprendizaje de forma que pudiéramos orientar al entrevistado a través de sus

experiencias vitales más reseñables, de sus creencias y expectativas –tanto académicas

como profesionales– o, incluso, cómo lo personal se interrelaciona, a veces, sin ser



totalmente conscientes, en estos complejos y dinámicos procesos. Pudimos conocer

docentes con perfiles de carácter muy diverso y sorprendidos, en su mayoría, por estar

en las posiciones más altas de su profesión (el ranking individual Docentia no es de

acceso público). Algunos de estos docentes se comportaron de manera más reservada,

sus respuestas a las preguntas fueron escuetas y concisas, mientras que otros, se

mostraron más extrovertidos y habladores, y en sus comentarios iban enlazando unas

ideas con otras sin seguir un guion establecido y dando rienda suelta a sus

pensamientos, valoraciones y opiniones.

El proceso cualitativo es arduo y largo, pues requiere de mucho tiempo para

la transcripción, categorización, análisis y síntesis de los datos recabados a lo largo de

las más de 20 horas de audio que se grabaron. Sin embargo, es, sin lugar a dudas, un

sistema enriquecedor para el investigador al que se le brinda la oportunidad de poner

en contexto el objeto de estudio desde un punto de vista donde la persona es

protagonista.

Para implementar la segunda fase, la de corte cuantitativo, nos servimos de los

resultados cualitativos para la elaboración del cuestionario (Creswell & Plano Clark,

2018) que, para dar respuesta a los propósitos de investigación, se amplía el foco, y se

difunde a todos los docentes universitarios de España. De acuerdo con los resultados

obtenidos en la fase anterior, y el estudio de la literatura al respecto sobre Ecologías

de Aprendizaje (Barron, 2004, 2006; González-Sanmamed et al., 2018b, 2019, 2020;

Jackson, 2013; Jackson & Barnett, 2020; Sangrà et al., 2019), decidimos utilizar 4

instrumentos ya elaborados y validados en otros estudios para la investigación que

implementamos para el estudio de la dimensión intrínseca de las ecologías, y 3

instrumentos de elaboración propia para los elementos propios de la dimensión

externa (actividades, recursos e interacciones).

La participación en el cuestionario fue excelente. Recibimos 471 respuestas

con una distribución variada en cuanto a sexo, edad, años de experiencia y universidad

de procedencia, lo que nos permitió disponer de una muestra muy significativa.

Una vez recabados y analizados los datos de ambas fases, llega el momento de

hacer una síntesis que los relacione, una reflexión sobre los resultados que los integre



en un único discurso, establezca las implicaciones de dichos resultados y las posibles

futuras investigaciones derivadas (Creswell, 2009; Creswell & Plano Clark, 2018;

Fetters et al., 2013), tal como se muestra en el apartado siguiente. De hecho, esta fase

supuso una de las tareas de mayor complejidad: sintetizar e integrar en un único

discurso la gran amplitud de datos cualitativos y cuantitativos, de tan distinta

naturaleza y con categorías que se entremezclan y concurren en representación de los

diferentes elementos de las Ecologías de Aprendizaje; pues recordemos que éstas no

se componen de compartimentos estancos, sino de nodos de una gran red que supone

el cómo aprendemos.

Cabe destacar el papel de la tecnología en el desarrollo de este estudio, ya no

solo para el análisis de los datos mediante el uso de los softwares Atlas.ti y SPSS, sino

para la propia aplicación de los instrumentos de investigación. El medio principal de

contacto con las personas participantes en ambas fases fue el correo electrónico, lo

que nos permitió una comunicación fluida y una difusión de la información pertinente

incomparable. Por otro lado, durante las entrevistas se utilizaron dispositivos de

grabación que permitieron hacer una transcripción exacta de las palabras a posteriori,

lo que posibilitó centrar la atención de la entrevistadora en el discurso del interlocutor.

Además, el cuestionario se distribuyó de forma electrónica proporcionando una

mayor difusión y una mayor facilidad de acceso a los datos, ya que el propio

formulario almacena las respuestas en una base de datos electrónica ahorrando un

sinfín de tiempo muy valioso.

6.3. Reflexiones sobre los resultados de investigación

Reflexionar sobre los extensos datos de investigación conseguidos en el

estudio mixto de manera que se relacionen los resultados cualitativos y cuantitativos

es una tarea compleja. De ahí que, para dar un sentido global a los resultados

recogidos y, al mismo tiempo poder precisar su alcance y pertinencia, pasaremos

ahora a dar respuesta a las preguntas iniciales que nos formulamos al comienzo de

este estudio, conjugando para ello los resultados del estudio de caso con los resultados

del cuestionario, elaborando un discurso coherente y con cohesión.



6.3.1. ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los

docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas?

En base a los resultados de la fase cualitativa pudimos identificar los

principales elementos que configuran las Ecologías de Aprendizaje de los mejores

docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas de la UDC, y que

se corresponden en gran medida con los elementos descritos por González-

Sanmamed, Muñoz-Carril y Santos-Caamaño (2019).

Recordemos que, a lo largo de la vida, los elementos que configuran las

Ecologías de Aprendizaje se relacionan formando una red en la que trabajan en

conjunto de forma inseparable (González-Sanmamed et al., 2019). Conjugando los

resultados cualitativos, cuantitativos y el análisis de la bibliografía, hemos elaborado

una representación visual de cómo se configuran, en general, las Ecologías de

Aprendizaje de los docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas

tal como se muestra en la figura 54 y pasamos a describir en detalle a continuación.

Figura 54

Representación visual de las Ecologías de Aprendizaje de los docentes de la rama de Ciencias Sociales

y Jurídicas



En primer lugar, podemos distinguir 2 dimensiones que engloban a los

elementos a considerar: una dimensión intrínseca o interna que guía las acciones de

aprendizaje y que define la disposición hacia el aprendizaje y la propia identidad

docente; y una dimensión experiencial referida a los propios procesos de aprendizaje,

es decir, a la sinergia entre las relaciones, las actividades y los recursos que conforman

dicha ecología.

Por otro lado, las Ecologías de Aprendizaje se van conformando a lo largo y

ancho de la vida donde los aspectos del pasado se relacionan con el presente y crean

expectativas de futuro.

6.3.1.1. La Dimensión intrínseca

Dentro de la dimensión intrínseca existen distintos elementos que modulan y

dirigen el aprendizaje y que, a su vez, se relacionan en forma de red: las valoraciones

sobre el aprendizaje, donde se incluyen las variadas motivaciones, concepciones y

creencias sobre los procesos y contextos de aprendizaje; y los mecanismos de

aprendizaje, relacionados con las expectativas que se tienen sobre el mismo. Como

vemos, los elementos surgidos tienen cierta similitud y son asimilables a los resultados

arrojados por el estudio de González-Sanmamed, Muñoz-Carril y Santos-Caamaño

(2019) que distinguían como elementos de la dimensión intrínseca las motivaciones,

las concepciones y las expectativas. Estos elementos fueron abordados en la fase

cuantitativa mediante las escalas de Motivación (Rodríguez et al., 2009), Aprendizaje

Autodirigido (Fisher et al., 2001), Implicación (Salanova et al., 2000) y Autoeficacia

(Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).

VALORACIONES

Las valoraciones sobre la actividad docente, tanto propia como general de los

docentes de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, se perciben, en general, positivas.

Los y las docentes disfrutan enormemente de su trabajo tanto en la faceta educativa

como de investigador, así como de las oportunidades que le otorga el trabajo en la

universidad.



“No hay nada que pueda decir que no me gusta, si te digo la verdad. Creo que es una profesión

apasionante.” (M-E2, p. 3).

“Entonces eso [la investigación] yo creo que es fundamental en la universidad, y yo creo que

eso es lo que yo también viví como alumna y que luego aplique, o sea el hecho de no desligar la

docencia de la investigación. Entre otras cosas porque tu eres un profesor investigador que lo

más que puedes aportar también como docente es tu experiencia investigadora” (P-E1, p. 20).

“Porque es lo que me gusta (risa). Es lo que me gusta, me gusta la investigación, me gusta

estar al día de los temas que me interesan y pensar sobre ellos, me gusta publicar, me gusta

debatir en congresos, me gusta el ambiente de los congresos, me gusta viajar y ver a colegas de

otros sitios. Me encanta la vida universitaria, no la dejaría por nada” (F-E2, p. 5).

En la vertiente cuantitativa de este estudio nos fijaremos en la escala de

implicación docente (Salanova et al., 2000), cuyos resultados son bastante coherentes

con los obtenidos en la fase cualitativa y donde encontramos una consistencia en las

respuestas de toda la muestra con puntuaciones muy altas a todas las preguntas.

Entendemos, por tanto, que se muestran docentes que gozan de su trabajo; que se

implican en sus labores con vehemencia; que tienen altos niveles de significado del

trabajo, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto hacia la labor realizada; y motivados

hacia la tarea de manera persistente en el tiempo, es decir, tienen tendencia a

mantenerse conectados con la tarea a realizar durante mucho tiempo sin notar

sensación de aburrimiento.

Los datos recogidos en las entrevistas, e igualmente en el cuestionario, arrojan

un perfil de docente altamente motivado, que disfruta de su profesión y muestra una

clara vocación hacia la docencia y la investigación.

“A mi me gustaba dar clase, me gustaba investigar, me gustaba que gente más joven que tu,

que pudiese aprender cosas y darle tu perspectiva sobre una temática concreta; pero que, bueno,

que se pudiesen formar. Yo creo que he sido muy vocacional, que te gusta hacer eso. Yo me he

podido dedicar a eso más como un camino, no digo que sea el correcto, quizás ha sido, incluso,



rápido..., pero ha estado bien, ha estado ordenado. Es decir, yo tuve una etapa de formación

como becario [donde] empecé a conocer, conocimiento puro y duro, no actividad de formación

docente. Pero donde pude conocer, donde tuve ya una etapa de profesor, preparando una tesis...

Es seguir un camino, que tenía un cierto sentido” (C-E2, p. 21).

Se vislumbra que las motivaciones profesionales varían a lo largo del tiempo

en función de las experiencias vividas. Para los casos estudiados, la motivación hacia

la carrera universitaria comienza en la adolescencia, la motivación hacia la

investigación surge durante la carrera, mientras que la motivación hacia la docencia

aparece al empezar a dar clase o durante los estudios de doctorado. Excepto para

aquellos que han estudiado carreras relacionadas con la educación como magisterio,

cuya motivación hacia la docencia ya se manifiesta en los últimos años de los estudios

secundarios. Cabe destacar que, en muchos de los casos, la inclinación hacia la carrera

académica y la docencia universitaria vino motivada por la oferta de plazas, ya sea

como personal laboral o como de funcionariado en la UDC, lo que provocó

plantearse la docencia como una oportunidad de trabajo.

“Me gustaba mucho la investigación y cuando ya era... estudiante empecé a colaborar con un

profesor en tareas de investigación, […] me tiraba mucho la carrera académica porque, la

verdad que para-para investigar y desarrollar una carrera académica, lo mejor es la

universidad, ¿no? Y bueno, pues surgió un poco de ahí , ¿no? Y a partir de ahí , pues ya fue

cuando me opte por hacer la tesis doctoral cuando estaba en París, y luego ya pues cuando

salieron aquí unas plazas en La Coruña, pues me presente a la plaza” (P-E2, p. 4).

“Fuera de la Universidad tampoco había grandes oportunidades y... bueno, digamos que como

la investigación me gusta, pues era una manera de abrir esa vía posible, ¿no? de trabajo en la

Universidad como docente” (M-E2, p. 2).

Los datos cuantitativos arrojan resultados similares a las conclusiones extraídas

del análisis cualitativo. Los docentes encuestados denotan una autoestima elevada y

una alta motivación, especialmente de tipo intrínseco, que mueve al individuo por la

satisfacción propia y no como medio para alcanzar un refuerzo externo (Sanz



Aparicio et al., 2013). Además, parece haber una fuerte relación entre el autoconcepto

como docente “soy un buen profesor” y la imagen que tiene el alumnado sobre el

propio docente, deduciendo que el concepto de la calidad como docente se asocia a

la calidad de aprendizaje del alumnado, lo cual concuerda con los estudios sobre

calidad educativa de corte más constructivista (Imbernón, 2014; Marín Sánchez &

Teruel Melero, 2004; Martínez García et al., 2006). De hecho, se percibe en el

cuestionario que una gran mayoría de los docentes tienen un mayor interés en ser

considerados y valorados por su alumnado más que en la imagen que proyectan hacia

sus colegas de profesión, algo que algún participante del estudio de caso también

comenta:

“Como docente lo que más me gusta es cuando las cosas salen bien y se nota que todo funciona

y que hay retroalimentación, y que los estudiantes... te siguen y ves que están aprendiendo y

que no bostezan, y que ... esta muy bien.” (F-E2, p. 8).

MECANISMOS

Como podemos extraer de los datos cualitativos, los y las mejores docentes

universitarias de la rama son personas proactivas hacia el cambio con la intención de

mejorar; dispuestas a abrazar las ideas nuevas y reflexionar sobre ellas; a investigar y

mantenerse actualizado como profesionales; a estudiar y formarse para su desarrollo

profesional y, consecuentemente, mejorar su competencia para que sus alumnos

aprendan de manera significativa.

Para ello vuelven a resaltar la importancia de la relación estrecha entre

investigación y docencia, y de cómo se retroalimentan mutuamente. Asimismo,

destaca la formación permanente en su modo no formal, informal y autodidacta como

mecanismo principal y fundamental para la actualización docente y la mejora de sus

competencias. En este sentido, las sensaciones e intuiciones de los y las docentes

participantes en el estudio de caso tienen correspondencia con las recomendaciones

que encontramos en la literatura o en el marco teórico que rodea esta investigación,

pues los aprendizajes no formales e informales cobran cada vez mayor importancia



en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida y por ello deberían tenerse en mayor

consideración (Colardyn & Bjornavold, 2004; Souto-Seijo et al., 2020).

Aunque los datos cualitativos muestran a unos docentes con confianza en su

competencia, todos acusan una gran falta de conocimientos pedagógicos y sobre

didácticas específicas al inicio de su carrera en la universidad, lo que les ha llevado a

un viaje de autoconocimiento y ha supuesto un esfuerzo en autoformación para

comprender cómo mejorar como profesores y profesoras a la vez que se mantienen

actualizados en los saberes de sus propios campos de conocimiento.

“No cometa el error que se cometía muchos años atrás de pensar que sólo con el conocimiento

se puede ser un buen docente. No sólo en la Universidad, la Universidad es un centro de

Enseñanza Superior, por lo tanto, tienes que ser el que más sabe de ese algo y tienes que ser

alguien que sabe enseñar ese algo. Por lo tanto, la formación pedagógica es inevitable. Y... y

bueno, sí le recordaría que los docentes universitarios debemos de tener un compromiso con la

actualización a nivel metodológico, ¿no? A nivel didáctico.” (M-E2, pp. 5-6).

“Entonces si tu buscas formación, si tu te analizas a ti mismo, dices: “¿En qué tengo

carencias?”, […] Entonces si tú primero lo reconoces, ves que tienes esas carencias, si tú

después de haber pasado una tesis, la capacidad de autoformarnos un poquito, de iniciarnos y

después una vez que construyo los conocimientos básicos necesito un especialista que me ayude

ya a formarme, pues de forma más reglada, con cursos de formación, con un congreso, ya menos

formal.” (B-E2, p. 38).

“El docente universitario tiene que compatibilizar 3 cosas. Para poder enseñar algo tiene que

conocer ese algo que enseña y tiene que tener una buena formación sobre la materia que enseña.

En segundo lugar, tiene que tener ciertas habilidades como docente: saber transmitir esos

conocimientos, saber llegar al alumno, el saber motivar al alumno creo que es fundamental. Y

luego va a tener que tener necesariamente mucho- bastantes habilidades instrumentales,

hablamos ahora de plataformas individuales de enseñanza, hablábamos de conocimiento de

idiomas, eso en fin, esa parte digamos instrumental que va a permitir al docente formarse y a

su vez transmitir es la tercera columna o la tercera pata fundamental en el docente.” (J-E2,

p. 18).



“Creo que un curso de técnicas docentes para una persona que termina es básico. […]

Conceptos como unidad didáctica, que yo he aprendido en casa pues... porque mi mujer hizo

en su día hizo el CAP y luego se molestó, pero eso me lo enseñó ella, no lo aprendí en un curso

aquí. Me lo enseñó ella, bueno no me lo enseñó ella, no me lo enseñó con una clase, ella me

hablaba de sus cosas y yo me iba quedando con las ideas […] Pero creo que habría que, no

sé si de forma obligatoria, seguramente sí, a lo largo de un programa de doctorado... tendente

a la docencia, por lo menos ofrecer, si al final vas a querer hacer carrera académica, un curso

sobre técnicas docentes, pero un curso muy práctico y en que las técnicas docentes no se

impartieran como teoría sobre técnicas docentes, sino como técnicas docentes de verdad.” (F-

E2, p. 30).

Para relacionar las valoraciones sobre el aprendizaje y las prácticas docentes

que extrajimos de las entrevistas con los datos del cuestionario nos fijaremos en los

resultados revelados por la escala de aprendizaje autodirigido de Fisher, King y Tague

(2001) y la escala de autoeficacia docente de Tschannen-Moran y Woolfolk-Hoy

(2001). Veremos que los resultados cuantitativos concuerdan en gran medida con las

ideas inducidas de los datos cualitativos.

Al igual que los docentes entrevistados, se entiende que los docentes

universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, en general, son competentes

para la autogestión de su aprendizaje y planifican bien sus tareas y objetivos, así como

muestran un gran interés en obtener nuevos aprendizajes y una buena afición por el

estudio.

Los profesores/as universitarios en su mayoría se sienten competentes, es

decir, tienen un sentimiento de autoeficacia alta; lo que implica una mayor inclinación

hacia la innovación y una mejor organización en el aula (Tschannen-Moran &

Woolfolk Hoy, 2001). Consideran que son altamente capaces de responder a las

variadas necesidades del alumnado adaptándose a cada circunstancia particular y

gestionando los conflictos que puedan surgir en el aula. De esta forma, el profesorado

tiene la sensación de que el alumnado parece implicarse activamente en el aprendizaje

en la mayoría de los casos.



6.3.1.2. Dimensión experiencial: procesos de aprendizaje

La dimensión experiencial abarca los elementos relativos a los propios

procesos de aprendizaje, aspectos que en cierto modo son externos al aprendiz y le

permiten relacionarse con el medio que le rodea: las actividades de aprendizaje, las

relaciones o interacciones con otras personas y los recursos utilizados o disponibles para

el aprendizaje. Para la fase cuantitativa aplicamos 3 escalas de elaboración propia en

base a los resultados de la fase cualitativa y el estudio del marco teórico previo.

ACTIVIDADES

Las actividades o acciones para aprender están íntimamente ligadas a las

estrategias de aprendizaje, ya que cuando las acciones se repiten a lo largo del tiempo,

pasan a considerarse estrategias (Jackson, 2016). Aunque en el marco teórico hemos

distinguido varias formas de clasificar las actividades y estrategias, como revelan los

estudios de Brigid Barron (2006) o de Lisa Marie Blaschke (Blaschke, 2012), en el

estudio cualitativo la temática de las actividades de formación se centra en cursos para

la actualización pedagógica, la formación en torno a la realidad laboral y académica

que rodea las materias impartidas, el aprendizaje de herramientas TIC y la adquisición

de competencias en contenidos transversales. Por otro lado, surgen categorías de

análisis de las actividades más centradas en función del contexto en el que se

producen: formal, no formal, informal y autoformación. Asimismo, se destaca la

formación permanente o a lo largo de la vida como idea clave que entrelaza todos los

contextos de aprendizaje en las ecologías de los y las docentes.

“Un docente universitario que quiera ser un buen docente universitario debe aprovechar todas

las oportunidades formales e informales de formación en su materia y de formación como

docente, es decir, tiene que ser una actividad absolutamente vocacional y de absoluta dedicación

a la materia que imparte, a pensar cómo trasladar esos conocimientos que tiene sobre la materia

a sus alumnos y a estimular a sus alumnos para que quieran aprender esa materia.” (J-E2,

p. 19).

Las actividades formales que más relevancia tienen para los docentes entrevistados

en el estudio de caso son los cursos de formación que ofrece el CUFIE al personal



docente e investigador de la UDC. En ocasiones, el valor de estos cursos no sólo

deriva de los propios aprendizajes alcanzables a través de ellos, sino de la necesidad

de realizar formación acreditable para la certificación ANECA; ya que la valoración

de la calidad de estos cursos varía en un amplio rango desde la absoluta utilidad y

relevancia hasta la creencia de que no otorgan conocimientos provechosos ni

aplicables al día a día en las aulas. Es verdad que bastantes de los docentes acusan de

insuficiente la formación formal que se ofrece a los docentes universitarios, donde

remarcan que sería necesaria una formación sobre didáctica general y específica con

anterioridad a ejercer la profesión.

De acuerdo con los datos cuantitativos, las actividades formales son las que se

realizan con menos frecuencia (frente a las actividades de autoformación que son las

favoritas). Dentro de las actividades no formales, los cursos que menos interés

presentan para los encuestados son los MOOC (Massive Open Online Courses).

Según arrojan los datos de las entrevistas cualitativas, este desinterés puede deberse a

un desconocimiento de los mismos o a una marcada preferencia por la formación en

formato presencial; ya que bastantes de los docentes entrevistados desconocían de la

existencia de este tipo de formación y, por tanto, no han realizado nunca ningún curso

de estas características. Sin embargo, sí que mostraron interés en saber más sobre el

tema.

En el ámbito de las actividades no formales, las actividades más habituales, sin

lugar a dudas, de los 8 profesores entrevistados, son la asistencia a congresos y

jornadas relacionados con su investigación, ya sea como asistentes y/o como

ponentes, más que sobre temas relativos a la función docente. Recordemos que estas

actividades de formación son mucho más flexibles que aquellas de corte formal, lo

que permite implementar las enseñanzas desde la transversalidad y

multidisciplinaridad mediante la innovación educativa fomentando la motivación

intrínseca del estudiante (Eshach, 2007) y la autoconfianza académica y profesional

(Carr et al., 2018; Tolppanen et al., 2015).



“Que me apunte yo a ellas voy a una o dos al año, el resto es porque me invitan y si me invitan

a mí como conferenciante suelo quedarme a ver a los colegas porque me gusta estar al día y es

una forma fácil de estar al día y de seguir en contacto con la gente” (F-E2, p. 15).

Los mismos resultados aparecen tras el análisis cuantitativo, donde la asistencia

a jornadas y congresos es la actividad mayoritaria dentro de las actividades no

formales.

Los motivos del éxito de este tipo de actividades –que podemos ofrecer en

base a los comentarios durante las entrevistas del estudio de caso–, son que esta

asistencia a congresos y jornadas presenta un doble beneficio: aúna los intereses como

docente y como investigador, y permite obtener un certificado que luego será válido

en los procesos de acreditación oficial.

Dentro de los aprendizajes informales destacan aquellos que tienen relación con

la interacción con otras personas a través de conversaciones tanto con colegas como

con amigos y familiares. Conversaciones que tienen lugar durante los momentos de

descanso en la propia universidad, así como en congresos y jornadas. Por otro lado,

algunos de los docentes entrevistados dan mucha importancia a las experiencias y

aprendizajes extraídos en el día a día o, de forma muy destacada, durante estancias en

el extranjero; y ya no sólo en los momentos de aprendizaje formal o no formal, sino

en los momentos de ocio compartido con los compañeros y tutores.

“Entonces ellos [otros profesores] me iban explicando y diciendo un poquito cómo daban las

clases, qué hacían, cómo no hacían.... Entonces esa parte el “boca a boca” es... para mí es la

base” (B-E2, p. 13).

“Me parece una fuente de aprendizaje informal interesante, ¿no? Atender a la prensa o a la

realidad o a las cuestiones que ocurren.” (L-E2, p. 22).

Los resultados que asoman desde los cuestionarios se encuentran en sintonía

con los discursos ofrecidos durante las entrevistas. La actividad informal con una

mayor frecuencia se vincula a las experiencias de ocio (viajes, aficiones, etc.), las



cuales, según podemos deducir, acostumbran a realizarse en compañía de otras

personas.

Por otro lado, otra de las actividades informales más realizadas, según los

resultados del cuestionario, es la reflexión personal sobre la experiencia diaria, algo

que también comentan algunos de los profesores entrevistados, pero que se suele

hacer en soledad y no en compañía de otras personas.

Finalmente, las actividades de autoformación son las más valoradas, tanto por las

personas participantes en la fase cualitativa como por las participantes en la fase

cuantitativa. Este tipo de actividades son esenciales dentro del aprendizaje a lo largo

de la vida; pues éste es un concepto que integra una amplia variedad de formatos de

aprendizaje, desplazando el protagonismo desde las instituciones hacia el aprendiz y

donde cada actividad con un propósito del aprendizaje aumenta el conocimiento, las

habilidades y las competencias de forma continuada en el tiempo; siendo, para ello,

fundamental que los aprendices tomen responsabilidad de su propia instrucción y así,

mejorar conocimientos, habilidades y competencias (Kalz, 2015). De hecho, de

acuerdo con la literatura, la autoformación es uno de los elementos fundamentales

para desarrollar competencias docentes (Imbernón, 2014; Palomero Pescador, 2003).

“Es importante porque mucho de lo que tienes es autoformación. Es decir, es que, si no, llega

un momento de tu vida de docente que si no recurres a la autoformación, te estancas. Es decir,

no puedes estar moviéndote y evolucionando a expensas de acudir a un curso o de que te tal.

Tu tienes que tener una inquietud y tienes que... escuchar esa inquietud y buscarle una solución.

Entonces me refiero, yo creo que la autoformación es fundamental, o sea, evidentemente no es

suficiente, pero sí que tienes que... autoformarte tu, tanto nivel de contenidos como a nivel de-

de asumir tu papel y de desenvolverte y dar una respuesta porque muchas veces es en el momento.

[...] Yo creo que es que, además, tiene que ser continuo.” (E-E2, p. 20).

“Mantener un interés constante [por seguir formándose] porque a veces claro, yo que sé hay

muchos profesores- pues la desidia, que si uno se cansa, que si es poco agradecido, y claro,

intentar eso, superar todo eso e intentar […] mantener la capacidad de mantener el interés.

Eso es fundamental para transmitir de la manera más adecuada, yo creo.” (L-E2, p. 23).



“Yo creo que eso [la autoformación] es inherente a la propia práctica universitaria, tanto

investigación como académica.” (P-E2, p. 29).

A través de estudio de caso hemos podido identificar las principales

actividades de autoformación que realizan los docentes entrevistados para, luego,

elaborar los ítems del cuestionario en la segunda fase de la investigación. Hay docentes

que se autoforman principalmente a través de recursos en línea como canales de

vídeo, leyendo trabajos académicos extraídos de los repositorios, consultando casi

diariamente en bases de datos de artículos y revistas científicas y, en algunos casos,

siguiendo y participando en redes sociales. Como vemos, las actividades de

autoformación están íntimamente vinculadas al desarrollo tecnológico y el uso de las

TIC que permiten el acceso a la información en cualquier momento y en cualquier

lugar aprovechando las virtudes de la web 2.0. Sin embargo, llama la atención que los

docentes no muestren interés ni dediquen tiempo a la creación de contenido web y se

limitan a ser consumidores de contenido en lugar de ser a su vez productores del

mismo.

“Si algo no funciona normalmente lo que hago es apuntármelo y cambiarlo al año siguiente y

probar otra cosa. Últimamente lo que utilizo mucho es YouTube. En YouTube hay

innumerables conferencias, muchísimas. Hay también clases, pero sobre todo muchas

conferencias. […] Normalmente trato de inspirarme en lo que hacen otras personas.” (F-E2,

p. 9).

“[Utilizo] las bases de datos lógicamente, las bases de datos bibliográficas. Cuando tu

empiezas a estudiar un tema, el que sea, pero para dar una clase para preparar una conferencia

o para escribir un artículo o para que sea el tema de tu vida durante los próximos 4 años, yo

lo primero que hago no es hablar con nadie, lo primero que hago es recurrir a las diferentes

bases científicas que hay y que tenemos a nuestra disposición y ver cuáles son las últimas

publicaciones que hay sobre eso en los idiomas que yo soy capaz de leer y me hago con ellas y

me las leo y a partir de ahí pues hago una primera valoración […] Si se trata de preparar

una clase o de preparar una conferencia, me preparo la conferencia con lo que he aprendido y

si trata de seguir profundizando, hago una valoración primero de si merece la pena, de si el



campo es igual de interesante de lo que me pareció al principio y si es así, pues empiezas a tirar

de las bibliografías de esos trabajos y... a ver a donde te lleva, no sé eso es como ... el camino

de Bilbo Bolsón, sabes dónde empieza pero no sabes en donde vas a terminar” (F- E2, p.

20).

“Para mantenerme actualizado sobre todo, leer e investigar sobre la enseñanza universitaria

[…] A parte de leer y a veces investigar sobre enseñanza superior, los aspectos de la enseñanza

superior, lo que hago es aprovechar los congresos que organizamos, las jornadas o conferencias

que montamos alrededor de temas vinculados con la educación, pues para abrirme

perspectivas.” (M-E2, p. 7).

Los resultados de la parte cuantitativa indican que la búsqueda de información

a través de internet y la elaboración de recursos para el aula son las actividades más

realizadas por parte de los docentes, lo que concuerda perfectamente con los

resultados cualitativos.

RECURSOS

En este caso nos limitaremos a elaborar un discurso síntesis que aúne y

relacione los resultados cualitativos y cuantitativos; ya que, en parte, este elemento

será explicado en mayor detalle a la hora de responder a la siguiente pregunta de

investigación.

La relevancia de los recursos, tanto analógicos como tecnológicos, es

destacada en la literatura de forma extensa como un componente fundamental, junto

con las acciones y relaciones, de las Ecologías de Aprendizaje para su articulación y

gestión (Barron, 2006; González-Sanmamed et al., 2019, 2020; Jackson, 2013).

Como punto común, para todos los casos de la primera fase de la

investigación, cabe señalar que todos ellos vivieron de primera mano el alzamiento de

la tecnología como recurso que pasó de ser marginal en sus inicios a ser fuente

primordial para el aprendizaje en la actualidad. Aunque en varios de los casos se

mostraban muy reticentes a usar las TIC en su día a día, la mayoría presenta una mayor

disposición al uso de este tipo de recursos en la actualidad, sobre todo, debido a la



inmediatez y ubicuidad de la información que otorgan. Observamos, además, que

aquellos docentes que habían tenido un contacto temprano con la tecnología en su

juventud se muestran hoy más proclives hacia el uso diario de las TIC y las valoran

de manera más positiva. Sin embargo, los docentes que en su juventud no tuvieron

contacto o no mostraron mayor interés en los avances tecnológicos, reconocen que

utilizan la tecnología porque en la actualidad no tienen alternativa.

“Ha cambiado fundamentalmente porque tengo un acceso inmediato y ubicuo a toda la

información que necesito en cualquier momento“ (M-E2, p. 13).

“Reconozco que en muchos ámbitos sí que es, o sea, es una gran ventaja eso de no tener que

bajar a la biblioteca a coger los cuadernillos de Aranzadi para estar al día de las sentencias

que salen o para ver el BOE, que es algo que tenemos que consultar nosotros. Sí que es

importante. Pero... Pero bueno, creo que somos excesivamente cautivos de las TIC, es que me

espantan.” (E-E2, p. 23).

En general, los docentes se muestran muy reticentes al uso de redes sociales,

siendo Twitter o LinkedIn la menos repudiadas, y destacan como recursos más

utilizados las herramientas informáticas e internet, concretamente las bases de datos

bibliográficas, los gestores de correo y el software ofimático. Igualmente, los

materiales analógicos como libros, revistas físicas, el lápiz y el papel siguen siendo

fundamentales para el aprendizaje.

“Pues materiales, libros... O sea... Básicamente. Es decir, buscar... bibliografía de

determinados problemas y leer experiencias y luego, a veces es más banal, pero también en

Twitter. En Twitter, a ver, no tweets, pero sí enlaces de personas que se dedican a formar a

otros, ¿no? Yo sigo algunos y bueno, siempre tienen artículos y herramientas pues muy

positivas.” (E-E2, p. 20).

La escala de recursos aplicada a través del cuestionario, en la fase cuantitativa,

fue elaborada mediante la creación de un listado de recursos descritos por los

docentes entrevistados en la fase anterior y el estudio de la literatura. Para un mejor

análisis, clasificamos los recursos en 3 grupos: recursos para el acceso, búsqueda y



gestión de la información; recursos para la interacción y comunicación; y recursos

para la creación y edición de contenido. Los datos muestran que, en conjunto, los más

utilizados y valorados más positivamente son aquellos con la función de interaccionar

y comunicarse con otras personas, algo que es completamente coherente con la

importancia que le otorgan a las relaciones en el desarrollo profesional. Por otro lado,

considerados individualmente, los recursos en las posiciones más elevadas son: el

correo electrónico (para la comunicación con otros), los gestores de correo

electrónico, las aulas virtuales y las herramientas ofimáticas para crear y editar

contenido. Por lo tanto, existe una gran correlación entre los resultados cualitativos y

los resultados cuantitativos respecto a los recursos.

RELACIONES

La importancia de las interacciones con otras personas se hace patente a lo

largo de todas las entrevistas a los 8 docentes de referencia. Además, se presenta un

patrón claro conforme a la relevancia que otorgan a los diferentes agentes de cara a

propiciar su aprendizaje: familia, profesorado, amistades y colegas. En etapas iniciales

de la vida, y hasta casi la adultez, la familia juega un papel determinante en el desarrollo

de la persona como aprendiz, sobre todo a la hora de establecer rutinas de estudio,

preferencias en cuanto a la elección de los estudios superiores y/u ofrecer apoyo

emocional. Esta presencia de la familia como factor determinante en la vida académica

se empieza a diluir en la adolescencia, dando paso a un protagonismo de las amistades

cercanas y las propias preferencias personales. Ya en la adultez, familia y amigos se

equilibran y quedan en un segundo plano en relación con las acciones y las

motivaciones de aprendizaje. Es en este momento cuando las interacciones con

colegas de profesión se convierten en una fuente fundamental en el desarrollo

profesional del docente. Sin embargo, no podemos olvidar el papel que juegan los

maestros y profesores con los que el aprendiz tiene contacto durante su etapa

académica; ya que, tal como indican los entrevistados, estas personas han sido un

factor de motivación a la hora de mostrar preferencias hacia una rama de



conocimiento y una fuente principal de aprendizaje sobre cómo dar y cómo no dar

clase.

Los datos cuantitativos parecen confirmar las ideas extraídas del estudio de

caso. También en esta fase, a las interacciones, tanto personales como profesionales,

se les otorga una gran relevancia para la mejora de la actividad docente, estando las

profesionales ligeramente por encima, lo cual corresponde con lo estudiado, dado que

en la muestra cuantitativa se recogieron datos de docentes en activo y en edad adulta.

Dentro de las interacciones personales las conversaciones informales con amigos son

las más valoradas y, dentro de las profesionales, son tanto las interacciones con

alumnos como con compañeros de profesión las que alcanzan una mayor

importancia.

“Debates un poco con los compañeros. A mí me parece que la interacción con los compañeros

es fundamental. Yo es donde más he aprendido, la verdad. [...] También es bueno porque

normalmente no somos supercompletos, los profesores, entonces si trabajas con otro compañero

que a lo mejor tiene más formación en una determinada área, te puedes complementar” (P-

E2, p. 28).

6.3.2. ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los

docentes universitarios?

A nivel general, la literatura sostiene que las TIC han modificado

prácticamente todos los aspectos de la vida de las personas, incluyendo los entornos

educativos en todos los niveles (Bates, 2015; Commission of the European

Communities, 2000; García-Martínez et al., 2020; Pérez Zúñiga et al., 2018;

Saadatmand & Kumpulainen, 2012; Siemens, 2005).

Sabemos que el uso de los recursos tecnológicos para el aprendizaje permite

ampliar la oferta formativa, crear entornos de aprendizaje flexibles, eliminar barreras

entre docentes y aprendices, aumentar las modalidades comunicativas, utilizar

escenarios y entornos interactivos, favorecer el autoaprendizaje, salir de las

instituciones educativas clásicas, ofrecer otros modos de tutorización y favorecer la

formación permanente (Cabero, 2007; Marcelo, 2010). De hecho, esta capacidad de



interconexión que otorgan las TIC ha motivado e impulsado los contextos del

aprendizaje a lo largo de la vida (Kalz, 2015).

Los recursos son componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje y, en

particular, las TIC son imprescindibles hoy en día para favorecer el desarrollo

profesional docente (Barron, 2006; González-Sanmamed, M., Souto-Seijo, A.;

González, I., & Estévez, 2019; González-Sanmamed et al., 2019; Jackson, 2013;

Santos Caamaño et al., 2018), pues permiten el acceso a la información en cualquier

momento y en cualquier lugar, lo cual hace que las fronteras entre los diferentes

contextos de aprendizaje (formal, no formal, informal y autoformación) se desdibujen

(Barron, 2006; He & Li, 2019; Lai et al., 2013) y se produzca un aumento significativo

de las actividades de autoformación (Hase, 2009; Kalz, 2015) que se apoyan en los

recursos para el aprendizaje a través de los diferentes contextos (Barron, 2006).

Gracias a que las TIC favorecen y facilitan la autoformación, el aprendizaje a

lo largo y ancho de la vida se convierte en un concepto cada más real y cada vez más

asequible para el desarrollo profesional. Por tanto, esta capacidad de autoformarse

depende de nuestra competencia digital y el conocimiento que tengamos de las TIC

(Kalz, 2015) que por sí mismas no mejoran el aprendizaje, sino que es fundamental

saber aplicarlas para aprender (Alexander et al., 2019; Kalentzis & Cope, 2017).

En el caso que nos ocupa, esta última idea se pone de manifiesto claramente

para todos los docentes participantes en el estudio de caso. Todos coinciden en que

hoy en día no se puede negar la utilidad y la necesidad del uso de las TIC; pero sin

olvidar que hay que saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, tanto para el aprendizaje

del propio docente como para el aprendizaje de su alumnado. Lo cual concuerda con

el estudio de García Martínez, Aquino Zúñiga, y Ramírez Montalvo (2016) en el que

se afirma que es responsabilidad del docente dar sentido educativo a las herramientas

digitales. En este sentido, hay que tener siempre presente que la información sirve

como instrumento para alcanzar conocimiento, pero no es conocimiento en si mismo

(Cabero, 2007; Pérez Zúñiga et al., 2018; UNESCO, 2005).



“[Mi manera de aprender] ha cambiado fundamentalmente porque tengo un acceso inmediato

y ubicuo a toda la información que necesito en cualquier momento. Puedo acceder a artículos

de revistas que antes tenía que pedir por carta y esperar meses a ver si me contestaban. Puedo

acceder de manera inmediata, puedo solucionar cualquier duda en cualquier momento, puedo

conseguir prácticamente cualquier material al instante... Me da información también sobre

cómo plantear la asignatura o temas concretos de mi asignatura a mis alumnos. Es decir, es

tener el mundo en tus manos, entonces... te soluciona problemas de recursos, te soluciona

problemas de asesoramiento también cuando los necesitas, ¿no? Consultar con otros colegas o

pedir material a otros colegas... Te permite tener recursos para los estudiantes y ponerlos a su

disposición de manera inmediata... Pff... Tener foros con los estudiantes, o sea, es... es otro

mundo, es otra... es otra era.” (M-E2, p. 13).

“Sí, sí, la verdad es que es muy útil, porque la verdad... encuentras cualquier recurso enseguida,

tanto bibliográfico como video, imágenes o lo que sea para poder seguir formándote” (P-E2,

p.35).

“A ver las TIC el gran dilema es la desconexión […] A mí me llegan mensajes y correos

electrónicos y los contesto, no tengo la disciplina de decir: "Solo en horario de-". […] Pues a

mi pareja a veces le fastidia de que no desconecto […]. Entonces las TIC tienen esa parte que

te agiliza procesos, pero son 365 días conectado como quien dice.” (B-E2, p. 27).

“Pero bueno, creo que somos excesivamente cautivos de las TIC, es que me espantan[…]

Bueno, luego también, las TIC mal utilizadas son muy perniciosas. […] Luego el acceso a

mucha información si no la sabes utilizar y si no sabes rentabilizar ese tiempo que perdías,

aunque emplees tiempo, ya has ahorrado mucho tiempo. O sea, aunque emplees un poco más

de tiempo para revisar ese corta y pega, lo tienes más fácil así que emplearse tiempo.” (E-E2,

pp. 23-24).

Vemos que el papel de las TIC en el aprendizaje de los docentes es primordial,

es decir, su manera de aprender ha cambiado con motivo de los avances tecnológicos

en relación a los recursos educativos. Ha mudado tanto su forma de aprender en todos

los contextos, como su forma de dar clase para adaptarse a las necesidades y exigencias



de la sociedad del conocimiento, dado que los recursos de tipo tecnológico resultan

fundamentales en esta sociedad (Sacristán, 2013) porque son el soporte que acelera el

proceso de generar conocimiento (Burch, 2005).

No obstante, no parece que los y las docentes universitarios de la rama de

Ciencias Sociales y Jurídicas estén desarrollando por completo todas las capacidades

que presentan las TIC y la web 2.0. Aunque utilizan la tecnología para su aprendizaje

de forma absoluta, sólo una minoría muy pequeña ha dado el paso a la creación de

contenido y a su publicación online.

Dentro de la teoría ecológica, y de acuerdo con los datos recogidos en nuestra

investigación, la conexión que se produce entre los recursos, las actividades y las

relaciones con otras personas son de vital importancia para el aprendizaje. Teniendo

en cuenta a VanDen Beemt y Diepstraten (2016), diremos que se establece una clara

relación al afirmar que las interacciones con otras personas son, en parte, uno de los

motivos para el vasto desarrollo de las TIC a lo largo del tiempo, debido, entre otras

razones, al aumento de su uso para la comunicación.

Otra de las ideas principales que extraemos de los datos otorgados por

nuestros participantes es que se produce un aprendizaje doble en relación a la

tecnología: aprendemos sobre TIC y aprendemos con las TIC. Esta doble vertiente

provoca que la competencia digital sea a día de hoy una de las competencias

profesionales, si no vitales, más importantes ya sea a nivel personal como profesional.

Durante estos años 2020 y 2021 el mundo ha experimentado un suceso que ha

cambiado pilares que sustentan nuestra forma de vivir debido a la pandemia

provocada por el virus COVID-19. En el ámbito educativo, las TIC han tomado el

protagonismo absoluto cuando los campus físicos de la universidades se han visto

forzados a cerrar durante meses y la única manera de continuar con las clases es

dirigiéndose hacia la virtualidad, sólo posible gracias al nivel de conectividad global y

el extraordinario desarrollo que ha alcanzado la tecnología educativa (Benito et al.,

2021).



Las TIC permiten que el aprendizaje no se limite a los entornos cerrados de

las instituciones formales y proporcionan la diversidad de entornos y dinámicas de

aprendizaje (Hase, 2009) tomando el rol de mediadoras en los diversos contextos del

ecosistema (Santos Caamaño et al., 2018).

Esto ha provocado que muchos de los docentes que se mostraban reticentes a

adaptar la tecnología como un recurso, se hayan visto obligados a experimentar con

ella y a integrarla en su labor docente. Consecuentemente, es posible que las opiniones

y valoraciones respecto a los recursos tecnológicos para el aprendizaje hayan

cambiado en ambos sentidos después de vivir de primera mano el uso de las TIC

como una inundación en las rutinas que obligatoriamente hubo que modificar por

efecto de la pandemia. Incluso es posible que el rango de diversidad de los recursos

disponibles se haya visto incrementado en gran medida, hipótesis digna de estudio sin

lugar a dudas.

6.3.3. ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros

docentes universitarios?

La mejora de la calidad de la educación superior pasa por tener un cuadro

docente actualizado, competente y comprometido con la labor de enseñar; por lo que

el desarrollo profesional docente es clave en este sentido (Fielden, 1998; Inamorato

et al., 2019; Marín Sánchez & Teruel Melero, 2004).

Viendo la trascendencia de la autoformación para el desarrollo profesional,

parece fundamental aprender a autoformarse; conocer qué recursos, actividades y

personas favorecen el aprendizaje personal de cada uno; ser conscientes de las

motivaciones, dificultades, mecanismos y expectativas sobre lo que se aprende; en

definitiva, auto-conocer la propia ecología de aprendizaje. Sabemos que cuanto más

conscientes seamos de los procesos de aprendizaje, más exitoso será el proceso

(Casquero, 2013). Así pues, que los docentes tengan un mayor conocimiento sobre

las Ecologías de Aprendizaje en general y sobre la suya personal en particular, es una

de las medidas principales para mejorar la formación, tanto en cuestión de calidad

como de cantidad.



A lo largo de esta investigación hemos visto cómo los aprendizajes no formales

e informales cobran cada vez más relevancia, sobre todo, una vez alcanzado un

conocimiento base mediante los aprendizajes formales. Por otro lado, para los

docentes, el reconocimiento de los cursos para el desarrollo profesional es

fundamental dentro del sistema de certificaciones en el que nos movemos. Por

consiguiente, sería de gran interés, para aumentar la motivación y el compromiso con

la actualización, abrir el abanico de actividades formativas que las administraciones

competentes van a tener en cuenta.

En particular, uno de los profesores entrevistados, experto en educación y

procesos psicológicos implicados en el aprendizaje, propone que desde las

instituciones se promocione la asistencia y participación de todos los docentes de

todas las áreas a congresos sobre educación y formar grupos de innovación docente

interdisciplinares, y no solamente en los que se relacionan con su ámbito de estudio.

Esto permitiría compartir diferentes experiencias, conocer más puntos de vista, estar

actualizados en cuanto a metodologías didácticas se refiere, a construir conocimiento

de manera transversal, etc.

En base a los resultados arrojados desde el estudio de caso, se vislumbran

varias acciones claras de cara a mejora de la calidad de la docencia sobre las que están

de acuerdo la mayoría de los ocho docentes entrevistados.

En primer lugar, distinguimos algunas acciones a tomar por los docentes:

- Formarse (o autoformarse) y mantenerse actualizado a nivel metodológico

y didáctico: saber contenidos y saber cómo impartirlos.

“Sin perjuicio de la autoformación, por supuesto. Ahora la autoformación es el 95% y en

titulaciones, bueno lo que tu dices en algunos ya lo sabéis que forma parte de vuestro curriculum,

pero en el nuestro no. Te pones ahí y ¡hala, al toro! y no sabes. Entonces pues yo creo que eso,

que vaya implementándose una formación en detrimento de la autoformación sin abandonarla,

claro. Yo creo que es importante.” (E-E2, p. 30).



- Tener conocimientos profundos sobre el contexto de la titulación en la que

se imparte la materia.

- Saber utilizar las TIC y hacer uso regular de ellas en el día a día.

- Tener una clara vocación hacia la profesión docente, pero sin olvidar lo

imprescindible que resulta ser investigador para estar a la vanguardia de la

ciencia, y viceversa.

- Preocuparse por conocerse a uno mismo, conocer cómo se aprende y que

es necesario aprender para mejorar.

- No olvidarse de la formación informal que, aunque invisible a veces,

permite alcanzar competencias transversales fundamentales.

En segundo lugar, acciones a tomar por las instituciones:

- Es acuciante la necesidad de una formación pedagógica inicial previa al

ejercicio docente. Esta idea es recurrente, tanto en la literatura existente

(De la Herrán, 2010; Imbernón, 2014; Palomero Pescador, 2003) como en

los resultados del estudio de caso.

“Creo que habría que, no sé si de forma obligatoria, seguramente sí, a lo largo de un programa

de doctorado... tendente a la docencia por lo menos ofrecer, si al final vas a querer hacer carrera

académica, un curso sobre técnicas docentes; pero un curso muy práctico y en que las técnicas

docentes no se impartieran como teoría sobre técnicas docentes, sino como técnicas docentes de

verdad.” (F-E2, p. 30).

“Bueno, lo que no puede ser es que a un profesor universitario se le presuponga capacidad

absoluta para enseñar...porque a cualquier otro profesor de las ramas inferiores no se le

presupone. Tiene que hacer cursos, una carrera, prepararse..., pero nosotros nos lanzan al

ruedo sin ningún tipo de preparación. Entonces bueno yo no digo que haya no lo sé, pero igual

una preparación en un estudio de gran pedagogía, pero necesitamos algún tipo de formación

reglada de alguna manera. Desde cómo interactuar con un alumno, sistemas de evaluación...”

(C-E2, p. 19).



- Formar a los docentes sobre didácticas específicas propias de las

especialidades en las que imparten clase, además de didácticas generales.

Sin olvidar que es necesario aprender desde la práctica y no únicamente

mediante clases teóricas, ya que los conocimientos teóricos no son

suficientes y no convierten a un profesor en un innovador educativo. Por

el contrario, se necesita un proyecto de cambio innovador mediante el cual

se aprenda en lugar de desarrollar un proyecto innovador posteriormente

(Imbernón, 2014).

“Organizar cursos de didácticas específicas, en este caso de Derecho” (L-E2, p. 21).

“Y algunos profesores de los que había allí que pretendían enseñarnos a dar clases distintas,

nos enseñaban a dar clases distintas dando las clases de siempre. […] Yo me esperaba a

alguien arrollador que viniese a movernos y a movilizarnos a todos y estuvo un tipo, un tipo

no, varios tipos durmiéndonos durante horas explicándonos cómo se hacía un role-play o cómo

se hacía un seminario, o cómo se resolvía un ejercicio interactivo. Vamos a ver, pues haz uno.”

(F-E2, p. 11).

- Fomentar las interacciones con otras personas para el diálogo sobre

prácticas docentes.

- Aprovechar los grupos de investigación como entornos de aprendizaje.

- Valorar la formación docente en mayor medida.

- Reducir la carga de gestión a favor de profesionales especializados.

Por último, hemos tenido en cuenta el punto de vista de los protagonistas en

lo que atañe a formar y enseñar, pero ¿qué opinan aquellos que reciben o van a recibir

formación en enseñanzas superiores? En palabras de Imbernón (2014, p. 18): “La

calidad en el campo educativo se debería analizar desde la consciencia de qué y cómo

el alumnado aprende en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por un

profesorado y su contexto”.



6.4. Perspectivas de futuro

Esta investigación representa solo una de las múltiples aportaciones a la teoría

ecológica que se han realizado y se están realizando en la actualidad. De aquí pueden

surgir variedad de nuevos estudios que profundicen en la conceptualización de las

Ecologías de Aprendizaje, que se involucren en la mejora del desarrollo profesional

(docente o de otro ámbito) o, incluso, que se empiecen a llevar a la práctica los

conocimientos teóricos ya contrastados desde la investigación, creando proyectos de

formación acordes a la teoría ecológica.

Dado que el objeto de estudio de esta tesis está muy centrado en un grupo

concreto (docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas) sería

tremendamente relevante ampliar las investigaciones a otras etapas educativas como

docentes de Formación Profesional, docentes de Educación Secundaria, docentes de

formación no formal, etc.; a otros gremios profesionales; y/o a otros grupos de edad,

lo que permitiría hacer una investigación sobre la evolución de las Ecologías de

Aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y en diversos sectores laborales.

Aprovechando los amplios resultados de esta investigación sería muy

interesante seguir ampliar este estudio para hacer una comparativa entre las

configuraciones de las Ecologías de Aprendizaje de los mejores y de los docentes

menos motivados de cara a la docencia, de forma que se identifiquen con mayor

precisión los elementos responsables, o al menos implicados, en la mejora de la

enseñanza. Por otro lado, resultaría significativo ampliar la fase cualitativa con una

muestra a nivel nacional o, incluso, reproducir el estudio a nivel internacional para

apreciar las diferencias y similitudes en función del país o zona en la que se ejerce, y

valorar cómo las distintas políticas educativas influyen en la configuración de las

Ecologías de Aprendizaje y el desarrollo profesional.

A medida que la teoría ecológica va madurando llega el momento de poner en

práctica los conocimientos alcanzados y concretar proyectos educativos innovadores



que tengan en cuenta todos los elementos que influyen en el aprendizaje y cómo estos

se interrelacionan.

Finalmente, tras los sucesos sanitarios vividos durante 2020 y hasta la fecha de

finalización de esta tesis doctoral, muchas de las investigaciones necesitarán una

revisión. Definitivamente la pandemia generada por el virus COVID-19 ha cambiado

nuestra forma de relacionarnos, de vivir el ocio, de trabajar y, por supuesto, de

aprender mudando hacia modalidades mixtas donde tienen lugar tanto enseñanzas

presenciales como no presenciales (Benito et al., 2021).

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ANEXOS


Anexos

Todos los Anexos están disponibles en el enlace https://bit.ly/3oeewqC o

escaneando el código QR que se muestra a continuación.

Listado de Anexos:

Anexo I: Guion entrevista biográfica

Anexo II: Guion entrevista ecologías

Anexo III: Transcripciones de las entrevistas

Anexo IV: Cuestionario

https://bit.ly/3oeewqC

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