ANDRÉA DOS SANTOS BENITES

ECOLOGIA DE SABERES: (RE)SIGNIFICANDO O PROGRAMA DE

ESTUDANTES-CONVÊNIO DE GRADUAÇÃO – PEC-G/UFRGS – A PARTIR DAS

NARRATIVAS DE ESTUDANTES AFRICANOS

CANOAS, 2017

ANDRÉA DOS SANTOS BENITES

ECOLOGIA DE SABERES: (RE)SIGNIFICANDO O PROGRAMA DE

ESTUDANTES-CONVÊNIO DE GRADUAÇÃO – PEC-G/UFRGS – A PARTIR DAS

NARRATIVAS DE ESTUDANTES AFRICANOS

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre Profissional do Programa de Pós-Graduação em Memórias Sociais e Bens Culturais da Universidade La Salle.

Orientadora: Profa. Dra. Margarete Panerai Araújo

Co-orientador: Prof. Dr. Moisés Waismann

CANOAS, 2017

ANDRÉA DOS SANTOS BENITES

ECOLOGIA DE SABERES: (RE)SIGNIFICANDO O PROGRAMA DE

ESTUDANTES-CONVÊNIO DE GRADUAÇÃO – PEC-G/UFRGS – A PARTIR DAS

NARRATIVAS DE ESTUDANTES AFRICANOS

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre Profissional do Programa de Pós-Graduação em Memórias Sociais e Bens Culturais da Universidade La Salle.

Aprovado pela banca examinadora em _______________ de 2017.

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Dra. Margarete Panerai Araújo (Orientadora)

Prof. Dr. Moisés Waismann (Co-orientador)

Prof. Dr. Gilberto Ferreira da Silva (Universidade La Salle)

Prof. Dr. José Rivair Macedo (UFRGS)

Ao meu querido pai Marino Antonelo

Benites, que foi um exemplo de pai e de

pessoa íntegra.

À minha querida mãe Delcy Angelina dos

Santos Benites, que soube

carinhosamente superar minha ausência

nos momentos em que eu deveria estar

próxima a ela.

AGRADECIMENTOS

Este momento é bem especial... momento em que agradeço a todas as

pessoas que percorreram esta trajetória comigo direta ou indiretamente, física ou

espiritualmente, com pensamentos, palavras e ações, com whatsapps de apoio e

com florais, assim como aquelas pessoas que me ajudaram na construção desta

dissertação.

Em especial, agradeço:

Ao Senhor meu Deus, pelas forças emanadas quando pensei que não daria

conta!

Ao meu querido pai Marino, que mesmo estando em outro plano me inspirou

durante toda a trajetória deste Mestrado. Ele foi a minha memória involuntária...

minhas sublimes memórias! Obrigada, pai!

À minha querida mãe Delcy, que torceu por mim durante todo o caminho

percorrido até aqui, um caminho repleto de angústias e de superações. Muito

obrigada por todo apoio, mãe!

À minha querida orientadora Margarete, agradeço pelo carinho, pela

dedicação, pelas aprendizagens, pela disponibilidade, pela confiança e pelo apoio

naqueles momentos de tristeza e de cansaços físico e mental. Contigo aprendi a ter

mais disciplina e foco, na marra! Obrigada pelo incentivo à produção científica e à

condução ao caminho da pesquisa. Obrigada por encontrar alternativas para aquilo

que eu achava que não havia solução. Obrigada por compreender minhas angústias,

incertezas e entender meu choro. Obrigada pelas palavras de conforto e pelas

críticas que me fizeram crescer. Obrigada por viver intensamente o PEC-G comigo.

Muito obrigada!

Aos meus queridos estudantes PEC-G e amigos Papel, Manjaca, Macanha,

Nagô, Adioukrou, Negro, Adja, Punu e Balanta, pelas aprendizagens e pelas

verdadeiras lições de vida que me proporcionaram! Obrigada pelo entusiasmo com o

nosso projeto e pela confiança depositada em mim. Vocês são demais! Também

agradeço a todos os demais estudantes que fazem parte do PEC-G, que com suas

singularidades enriquecem o Programa.

Ao Prof. Carlos Alexandre Netto, ex-Reitor da UFRGS, que apoiou de

imediato minha iniciativa em realizar este Mestrado.

Agradeço a compreensão do prof. Rui (Reitor), da Profa. Jane (Vice-reitora),

do Prof. Vladimir (Pró-Reitor de Graduação) e dos demais colegas da Pró-Reitoria

pela ausência, justamente em momentos tão importantes para a PROGRAD e para a

UFRGS.

Aos meus colegas da PROGRAD, Arão, André, Claudio, David, Leonardo,

Bruna, Maikon e Jaque, por todo apoio durante a realização do Mestrado e por

entenderem minhas constantes preocupações, projeções e entusiasmo com o PEC-

G.

Obrigada à UFRGS (EDUFRGS) pelo incentivo educacional por meio de

concessão de bolsas para a realização do Mestrado e à Rosane pela parceria na

criação da linda arte do meu Produto.

Ao meu Gustavo, que com seu otimismo e praticidade passou estes dois

últimos anos me empurrando para a objetividade. Obrigada por compreender minhas

irritações até conseguir achar o foco da pesquisa. Obrigada por entender minha

ausência quase que diária e a importância da realização deste projeto de vida, neste

momento. Muito obrigada!

À minha amiga Janice pela sua atenção e generosidade em aceitar assistir o

ensaio para a primeira apresentação do projeto de pesquisa, lá no início de tudo.

Sempre me apoiou com suas palavras e com o seu sorriso.

Ao meu mano querido Marco, cunhada Neca, sobrinhos Lucas e Diego,

enteado Nícolas, Sogro Vilmar, Sogra Iara, prima Natacha, afilhado Thales, Gustavo

e Mãe, minha querida e mais próxima família, meu muito obrigada pelo incentivo e

apoio durante esta caminhada, e por compreenderem a minha ausência nos

inúmeros finais de semana, temporadas de verão, feriados e carnavais, nos quais

não estive com vocês.

Agradeço imensamente às minhas primas-manas queridas, Martinha e

Betinha, que foram minhas fortalezas emocional, espiritual e floral, cujo caminho

percorrido não seria o mesmo sem os seus incentivos e carinhos.

À grande família de irmãos formada pela inesquecível turma 302, muito

obrigada pela amizade, pelo apoio e solidariedade irrestritos e pelos maravilhosos

momentos alegres e divertidos que passamos juntos! Sejam sempre muito felizes!

À minha querida Rose e ao meu querido Roberto, que se tornaram mais do

que colegas de Mestrado e da UFRGS: tornaram-se companheiros próximos de

caminhada e meus grandes amigos. A vocês recorri mais intensamente durante esta

trajetória para dividir preocupações e dúvidas, mas também as alegrias e as

conquistas. Muito obrigada pelo apoio, pelo incentivo e pelas palavras de conforto

durante a realização deste Mestrado.

Ao MEC, MRE e aos Operadores do PEC-G em Guiné-Bissau, Benim, Cabo

Verde e Gabão, pelas informações e sugestões para a melhoria do PEC-G.

Ao Programa de Pós-Graduação em Memória Social e Bens Culturais da

Universidade La Salle, pela oportunidade de realização do Mestrado e pela acolhida

em seus espaços acadêmicos e culturais.

Aos professores Dr. Moises Waisman, Dr. José Rivair Macedo e Dr. Gilberto

Ferreira da Silva por aceitarem compor a banca final desta dissertação.

Agradeço a mim mesma pela perseverança e por não ter desistido frente às

adversidades e forças contrárias que se fizeram presentes no ano de 2015,

concomitantemente à realização do Mestrado. Saio desta experiência transformada,

revigorada e muito mais confiante em mim mesma!

“O saber que ignora é o saber que ignora

os outros saberes que com ele partilham a

tarefa infinita de dar conta das

experiências do mundo.”

Boaventura de Sousa Santos

RESUMO

O presente estudo faz parte da dissertação do Mestrado Profissional em Memória

Social e Bens Culturais da Universidade La Salle. O objetivo do trabalho configurou-

se em analisar a Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes

africanos, como oportunidade de (re)significação do Programa de Estudantes-

Convênio de Graduação (PEC-G) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS). Justifica-se que as memórias que foram evocadas sejam uma

oportunidade para a valorização desse programa junto à comunidade universitária.

Para tanto, fez-se uso da teoria de Boaventura de Sousa Santos, a qual pressupõe a

existência de uma pluralidade de formas de conhecimento, além do conhecimento

científico, no qual as memórias também estão presentes. A metodologia é do tipo

exploratória e descritiva, pois abordou o problema de forma quantitativa e qualitativa.

Concluiu-se que, nesta investigação, há uma riqueza de saberes envolvendo as

trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS – relacionados às suas histórias de vida,

formação educacional, situação cultural e social de seus países de origem,

motivações para estudar no Brasil – e do cotidiano – aprendizagens, vivências e

experiências locais, adaptação, estranhamentos locais e na universidade. Essas

descobertas, por meio das narrativas de suas memórias, permitem compreender o

contexto relacional em que essas trajetórias ocorreram e como (re)significaram o

Programa.

Palavras-chave: Ecologia de saberes. Memória. PEC-G. Estudantes africanos.

RESUMEN

El presente estudio forma parte de la disertación del Maestría Profesional en

Memória Social y Bienes Culturales de la Universidad La Salle. El objetivo del

trabajo se configuró en analizar la Ecología del Saberes, a partir de las narraciones

de los estudiantes africanos, como oportunidad de (re) significación del Programa

de Estudiantes Convenio de Graduación (PEC-G) de la Universidad Federal del Río

Grande del Sur (UFRGS). Se Justifica que las memorias que se evocaron sean una

oportunidad para la valorización de ese programa junto a la comunidad universitaria.

Para ello, se hizo uso de la Teoría de Boaventura de Sousa Santos, la cual

presupone la existencia de una pluralidad de formas de conocimiento, además del

conocimiento científico en el cual las memorias también están presentes. La

metodología es del tipo exploratorio y descriptivo, pues abordó el problema de forma

cuantitativa y cualitativa. Se concluyó que, en esta investigación, hay una riqueza de

saberes envolviendo las trayectorias previas al ingreso en la UFRGS- relacionados

a sus historias de vida, formación educativa, situación cultural y social de sus países

de origen, motivaciones para estudiar en Brasil – y del cotidiano – aprendizajes,

vivencias, experiencias de adaptación, extrañamientos locales y en la universidad.

Estos descubrimientos por medio de las narrativas de sus memorias, permiten

comprender el contexto relacional en que esas esas trayectorias ocurrieron y cómo

(re)significan el Programa.

Palabras-clave: Ecología de Saberes. Memorias. PEC-G.Estudiantes africanos.

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 – Local onde foram realizadas as entrevistas .......................................... 51

Imagem 2 – ECOBAG de visibilidade do PEC-G/UFRGS ......................................... 61

Imagem 3 – Portaria SESu/MEC n° 510/2006, que institui a Comissão Técnica de

Seleção do PEC-G.....................................................................................................79

Imagem 4 – Presente trazido por Balanta para a pesquisadora..............................131

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Perfil acadêmico dos entrevistados/questionados .................................. 47

Quadro 2 – Dias/faixas horárias/tempo de duração das entrevistas ................................ 50

Quadro 3 – Identificação das etnias dos estudantes ................................................. 66

Quadro 4 – Perfil de identificação acadêmica dos entrevistados/questionados relativo

a 2016/1 .................................................................................................................... 68

Quadro 5 – Classificação das categorias de análise ................................................. 72

Quadro 6 – Países participantes do PEC-G .............................................................. 77

Quadro 7 – Processos seletivos de 2006 a 2017: número de

candidatos/selecionados/vagas............................................................................... ..82

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Faixa etária dos estudantes questionados/entrevistados ....................... 63

Gráfico 2 – Moradia dos pais ..................................................................................... 64

Gráfico 3 – Número de outros familiares que moram na mesma casa de origem ..... 65

Gráfico 4 – Identificação da moradia dos estudantes ................................................ 66

Gráfico 5 – Identificação da origem do ensino médio ................................................ 70

Gráfico 6 – Número de alunos PEC-G beneficiados desde a criação da Bolsa

Mérito..........................................................................................................................85

Gráfico 7 – Número de atendidos individualmente pelo Promisaes no período de

2006 a 2015 ..............................................................................................................86

Gráfico 8 – Identificação do percentual de alunos que ainda têm um responsável

financeiro no Brasil ..................................................................................................129

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16

1.1 Justificativa.........................................................................................................19

2 REFERENCIAL TEÓRICO: TRAMAS CONCEITUAIS..........................................24

2.1 Inter-relações da Memória Social .................................................................... 24

2.2 Reflexões sobre ecologia de saberes: (re)significando o PEC-G ................ 29

2.2.1 Outros olhares voltados para a ecologia de saberes........................................36

2.2.2 Outros olhares voltados para o PEC-G.............................................................38

3 METODOLOGIA .................................................................................................... 40

3.1 Caminho da história oral e suas técnicas ....................................................... 43

3.2 Instrumentos de coleta de dados .................................................................... 43

3.3 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................... 44

3.4 Detalhes da entrevista de história oral ............................................................ 48

3.5 Aspectos da história oral e eletrônica na entrevista ...................................... 54

3.6 Tratamento e análise dos dados ...................................................................... 56

3.7 Limitações da pesquisa.....................................................................................58

3.8 Produto final ......................................................................................................58

4 ANÁLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSÕES...................................62

4.1 Perfil dos entrevistados/questionados............................................................62

4.2 Categorias temáticas: classificação.................................................................71

4.2.1 Categoria programa...........................................................................................72

4.2.1.1 Subcategoria histórico/operacionalização nacional .......................................73

4.2.1.2 Subcategoria gestão UFRGS: funcionamento, estatísticas, atividades e responsabilidades – um pouco do PEC-G na UFRGS...............................................87

4.2.1.3 Subcategoria narrativas: fragilidades e potencialidades do Programa..........95

4.2.2 Categoria memórias das trajetórias................................................................110

4.2.2.1 Subcategoria trajetórias prévias: laços e entrelaços de família e contexto educacional .............................................................................................................111

4.2.2.2 Subcategoria trajetórias prévias: conhecimento do Programa, motivações/decisão/procedimentos para estudar no Brasil ....................................120

4.2.2.3 Subcategoria trajetórias do cotidiano: adaptação, estranhamentos e perspectivas.............................................................................................................135

4.2.3 Categoria ecologia de saberes .......................................................................148

4.2.3.1 Subcategoria aprendizagens locais e inter-relações de saberes.................149

4.2.3.1.1 Experiências e aprendizagens em sala de aula........................................150

4.2.3.1.2 Aprendizagens e estratégias de estudo....................................................153

4.2.3.1.3 Oportunidades de (re)construção de conhecimentos...............................156

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................172

REFERÊNCIAS........................................................................................................182

APÊNDICE A – Identificação dos países, cursos e ano de ingresso dos estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2017/1...........................................189

APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa – questionário...................................191

APÊNDICE C – Roteiro de história oral temática – entrevista...........................200

APÊNDICE D – Identificação dos países africanos, cursos e ano de ingresso dos estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2016/1....................................201

APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................202

APÊNDICE F – Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos......204

APÊNDICE G – Perfil de países africanos de origem dos estudantes PEC-G pertencentes à amostra de questionados/entrevistados...................................205

APÊNDICE H – Atividades/Ações/Providências para gestão do PEC-G/ UFRGS.....................................................................................................................208

ANEXO A – Decreto n° 7948, de 12 de março de 2013........................................214

ANEXO B – Mapa do continente africano............................................................218

ANEXO C – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2015 – matéria e fotos da imprensa UFRGS....................................................................................................219

ANEXO D – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2016 – matéria e fotos da imprensa UFRGS....................................................................................................220

ANEXO E – Recepção dos estudantes do PEC-UFRGS 2017 – matéria e fotos da imprensa UFRGS....................................................................................................221

ANEXO F – Edital de Convocação n° 77 de 10 de agosto de 2016, que se destinava ao ingresso em 2017.............................................................................223

ANEXO G – Processos seletivos 2000 a 2016: número de PEC-G selecionados por ano/país............................................................................................................229

ANEXO H – Evento de Visibilidade do PEC-G – Salão UFRGS/Salão de Ensino – outubro de 2016......................................................................................................231

ANEXO I – Revistas da Semana da África – Anos 2013, 2014 e 2015................232

ANEXO J – Fotos relacionadas ao PEC-G: reuniões, encontros e formaturas...............................................................................................................233

16

1 INTRODUÇÃO

A presente dissertação é requisito parcial para a obtenção do título de Mestre

Profissional do Programa de Memória Social e Bens Culturais na Linha de Pesquisa

Memória e Gestão Cultural da Universidade La Salle e sua temática desenvolvida

tem como contexto um dos programas desenvolvidos na Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (UFRGS).

A UFRGS é uma Instituição Federal de Ensino Superior centenária, situada

em Porto Alegre (RS), que desenvolve suas atividades através do ensino, da

pesquisa e da extensão, sendo reconhecida nacional e internacionalmente pela

atuação abrangente em todas as áreas do conhecimento, e vem passando por

transformações, especialmente a partir dessa última década, relacionadas à

expansão e inclusão. Essa inclusão vem modificando o perfil social e cultural de

seus estudantes, cujas transformações demonstram uma nova relação dialógica com

os sujeitos que dela participam, colaborando com a ideia de conhecimento

pluriuniversitário desenvolvida por Santos (2011b).

Em um contexto anterior, a inclusão social e a diversidade cultural de

acadêmicos na graduação iniciaram sua trajetória em 1965, quando da

implementação do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação1 – PEC-G, que

é a temática deste estudo. O PEC-G constitui-se em um Acordo de Cooperação

Educacional Internacional entre o Brasil e os países em desenvolvimento, a partir de

acordos bilaterais. Atualmente, esses acordos bilaterais vigentes envolvem 59

países, sendo 25 da África, 25 da América Latina e Caribe e 9 da Ásia, que serão

descritos posteriormente. Neste primeiro semestre de 2017, encontram-se

matriculados através do Programa 49 estudantes, cujos países encontram-se

identificados no Apêndice A.

Por meio do PEC-G, estudantes estrangeiros realizam toda a graduação junto

a universidades e demais Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras

participantes do programa. Após a conclusão do curso, os estudantes têm o

compromisso de retornarem aos seus locais de origem, por constituírem-se em um

1 A denominação “estudante-convênio”, surgiu dos Convênios de Cooperação Cultural bilateral.

Esses convênios foram criados logo após a Segunda Guerra Mundial, quando as relações diplomáticas do Brasil com outros países latino-americanos intensificaram-se, possibilitando um grande fluxo de "intercâmbio estudantil" (MORAIS E SILVA 2012. p.165).

17

quadro de novos jovens qualificados com formação superior visando à atuação

profissional junto a seus países, atendendo, assim, os objetivos preconizados pelo

Programa.

O movimento ocorrido na década de 1960, no qual os estrangeiros,

especialmente da América Latina, vinham estudar nas universidades brasileiras,

marcou o que foi considerado o início da internacionalização nas nossas

universidades. Para regulamentar esse crescente aumento de estudantes no Brasil,

foi publicado o Decreto presidencial n° 55.613, de 20 de janeiro de 1965, em pleno

regime de Ditadura Militar, no qual o Brasil tornava obrigatório o registro de

estudantes estrangeiros beneficiários de convênios culturais (estudantes-convênio).

Ao longo destas cinco décadas, acordos e protocolos foram sendo assinados para

definições de atribuições e de competências de órgãos e de diretrizes até a

publicação do recente Decreto n° 7.948, de 12 de março de 2013 (ANEXO A), que

dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G), como

um instrumento de atualização, consolidação e institucionalização do Programa junto

às IES brasileiras.

A relevância de programas como esse é reforçada pela Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (2009, s.p.) quando aponta

que “a cooperação internacional na educação superior deve ser baseada na

solidariedade e no respeito mútuo, e na promoção de valores humanísticos e diálogo

intercultural”. Na sequência, reforça que “as instituições de educação superior ao

redor do mundo têm uma responsabilidade social de ajudar no desenvolvimento, por

meio da crescente transferência de conhecimentos cruzando fronteiras,

especialmente nos países subdesenvolvidos” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES

UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2009, s.p).

Desde a implementação do PEC-G, já ingressaram mais de 1.200 estudantes

em vários cursos de graduação da UFRGS, oriundos de diversos países da África,

da América Latina e Caribe. A universidade não recebeu nenhum estudante da Àsia

até o presente momento.

Muito embora a UFRGS seja uma das universidades parceiras mais antigas

do PEC-G, desde o ano 1965, o conhecimento sobre a visão do Programa sob a

ótica dos estudantes africanos do PEC-G, sobre suas trajetórias prévias ao ingresso

na UFRGS e do cotidiano e sobre as aprendizagens e construção de conhecimentos

18

desses estudantes multiculturais que ingressam anualmente na universidade não é

uma prática institucional.

Assim, o estudo se propôs a coletar as narrativas de memórias dos

estudantes do PEC-G iniciando com estudantes de países do continente africano

(ANEXO B) signatários desse acordo, por esses se constituírem no maior número de

alunos de um só continente matriculados na UFRGS. Desta forma, os depoimentos

de um grupo amostral nesta pesquisa foram norteados a partir do seguinte

questionamento: como a Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes

africanos, oportuniza a (re)significação do Programa de Estudantes-Convênio de

Graduação (PEC-G) da UFRGS?

Partindo desse questionamento, o objetivo deste estudo foi o de analisar a

Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes africanos, como

oportunidade de (re)significação do PEC-G da UFRGS. Na busca do atingimento do

objetivo proposto, foram percorridos os seguintes objetivos específicos: a)

identificação nas narrativas dos estudantes sobre o PEC-G das implicações na

gestão do Programa; b) evocação das memórias das trajetórias dos estudantes

africanos do PEC-G prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano; c) análise da

constituição de oportunidades (sociologias das ausências e das emergências) na

inter-relação e na construção de uma ecologia de saberes; d) produção de uma

ECOBAG com temática africana, com a marca visual “Eu sou PEC-G UFRGS”, como

forma de circular no meio acadêmico a presença dos estudantes do Programa.

As memórias dos estudantes africanos desse programa através de suas

narrativas oportunizaram a identificação de elementos importantes para o

entendimento de suas trajetórias prévias ao ingresso no Brasil, através de seus

contextos familiar e educacional, suas motivações, suas decisões, suas

providências, suas dificuldades e suas expectativas. Da mesma forma,

oportunizaram conhecer suas vivências e aprendizagens do cotidiano local na

UFRGS e como se deu as inter-relações e construção de uma ecologia de saberes.

Ganha relevo descrever que parte da teoria exposta por Boaventura de Sousa

Santos será utilizada como referência neste estudo. Portanto, a ecologia de saberes

pressupõe o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de

conhecimento, além do conhecimento científico, no qual as memórias também estão

presentes. Com isso, permite-se entender o contexto cultural em que se situa a

ecologia de saberes, o qual é ambíguo e complementar. Para Santos (2010a), a

19

premissa básica da ecologia de saberes é que todos os conhecimentos têm limites

internos (que intervêm no real) e externos (decorrentes do reconhecimento de

intervenções alternativas).

1.1 Justificativa

Dentro do contexto global, a internacionalização das universidades na

graduação vem sendo debatida e incrementada, ano após ano, com ações para a

ampliação de programas tanto locais quanto em nível de Governo, como foi o caso

do programa Ciências sem Fronteiras, criado em 2011 com o propósito de conceder

mais de 100 mil bolsas de estudos, que teve uma repercussão e abrangência2

nacional importante no contexto educacional. Recentemente, em março de 2017, foi

apresentado, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(Capes), às Instituições de Ensino Superior o novo programa com foco na

internacionalização das universidades, intitulado, provisoriamente, Mais Ciência,

Mais Desenvolvimento, cuja estratégia é apoiar os projetos focados na cooperação

internacional apresentados pelas IES. Segundo o presidente da CAPES3, “o projeto

vai construir uma nova abordagem com as universidades para a inserção

internacional. ‘Em vez de dizer o que deve ser feito, o programa vai permitir que as

instituições desenvolvam seus próprios projetos’.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO

RIO GRANDE DO SUL, 2017).

Mas é importante destacar que o PEC-G foi o primeiro programa de governo,

na década de 1960, que deu origem à internacionalização das universidades,

ocasião em que passaram a ser procuradas por estudantes estrangeiros. À época,

tratava-se de uma internacionalização num escopo menor, de que participavam

apenas os países da América Latina.

A partir da década de 1970, países africanos começaram a se beneficiar do

PEC-G, possuindo hoje um maior número de estudantes no Programa tanto

nacionalmente quanto na UFRGS. Aos poucos foram sendo incorporados os países

2 Em função do número de estudantes brasileiros que tiveram a oportunidade de realizar seus estudos em universidades estrangeiras, em que pesem algumas dificuldades encontradas nas universidades após o retorno dos alunos, especialmente em relação ao aproveitamento das disciplinas nos cursos de graduação. Em 2016 o atual governo anunciou a extinção do programa para a graduação. 3 Abílio Afonso Baeta Neves, que era Secretário de Educação Superior SESu/MEC em 1998, quando assinou protocolo entre o MEC e MRE para regulamentar o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação.

20

do Caribe e Ásia. O que o PEC-G propõe é oportunizar o acesso ao ensino superior

a estudantes oriundos de países de origem que não possuem instituições de ensino

superior públicas ou cujas instituições não tenham uma diversidade de cursos ou

não atinjam a qualidade de ensino esperada. Essas questões foram evidenciadas

nas narrativas dos estudantes quando relataram a importância do programa aos

cidadãos de países africanos como oportunidade de ascender social, cultural e

economicamente por meio de uma formação em nível superior pública, diversificada,

gratuita e de qualidade.

Conforme dados da Divisão de Temas Educacionais (DCE) do Ministério das

Relações Exteriores (MRE)4, no período compreendido entre 2006 e 2017 foram

oferecidas pelas IES parceiras 32.569 vagas, sendo que 10.627 estudantes

candidataram-se ao Programa e 7.196 estudantes foram selecionados. A UFRGS

recebeu, nesse mesmo período, 128 estudantes originários de países africanos de

um total de 199 estudantes ingressantes.

Desde os anos 2000 já foram selecionados mais de 9.000 candidatos através

do Programa, nacionalmente. A África é o continente de origem da maior parte dos

estudantes, com 77% dos selecionados, com destaque para Cabo Verde, Guiné-

Bissau e Angola. Essas estatísticas também se refletem na UFRGS na medida em

que nesse mesmo período ingressaram na universidade através do PEC-G 218

estudantes, sendo que 146 são originários do continente africano, com destaque

para Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. Atualmente, 108

IES, públicas e privadas, participam do PEC-G.

Após a publicação do Decreto nº 7.948, de 12 de março de 2013, as

universidades que tinham interesse em renovar seu compromisso com o PEC-G,

como foi o caso da UFRGS, assinaram um termo de adesão junto ao Ministério da

Educação. Esse fato reforçou a ideia de que a UFRGS vem contribuindo, como fez

durante os últimos 50 anos, para que os quadros profissionais de nível superior dos

países em desenvolvimento sejam incrementados. Assim, renovou seu compromisso

social em consonância com o exposto em seu Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI), no item IV – Responsabilidade Social (UFRGS, 2010, p. 25), à

4 Ministério das Relações Exteriores (ou Itamaraty) é o órgão do Poder Executivo responsável pela política externa e pelas relações internacionais do Brasil, nos planos bilateral, regional e multilateral. O Itamaraty assessora o Presidente da República na formulação da política exterior do Brasil e na execução das relações diplomáticas com Estados e organismos internacionais. Disponível em: <http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/o-ministerio>. Acesso em: 2 abr. 2017.

21

época. O PEC-G na UFRGS sempre teve sua gestão junto a órgãos/setores ligados

à graduação, diferentemente de algumas IES com gestão do Programa junto aos

setores de relações internacionais.

Quando do meu ingresso na universidade, em 1981, no Departamento de

Controle e Registro Acadêmico (DECORDI), à época com esta nomenclatura, o

PEC-G estava sob a gestão desse departamento, que faz parte da Pró-Reitoria de

Graduação (PROGRAD). Enquanto servidora desse departamento, eu não tinha um

envolvimento direto com o PEC-G, mas reconhecia o trânsito dos alunos, achava

interessante suas vestimentas, especialmente as dos africanos, assim como os seus

sotaques. Esses foram os primeiros contatos que tive com alunos internacionais na

graduação através da atividade que desempenhava à época como bolsista, que era

o atendimento ao público através dos guichês do DECORDI, onde começou a minha

carreira profissional na universidade.

Mais tarde, tive oportunidade de conviver de forma mais próxima com alguns

estudantes PEC-G latino-americanos que naquela época auxiliavam nas matrículas

da UFRGS como digitadores. Assim, o PEC-G tornou-se cada vez mais familiar ao

longo dos 19 anos que permaneci no referido departamento, na medida em que me

tornei Chefe da Seção de Ingresso e Matrícula e, posteriormente, Diretora da Divisão

de Ingresso e Matrícula da UFRGS, por onde todos os registros e controles

acadêmicos dos estudantes PEC-G eram feitos. Para o acompanhamento do

Programa, sempre houve um servidor à frente da Coordenação do PEC-G que fazia

os contatos diretos com os estudantes, recebia-os na universidade, fazia o controle

da aplicação das regras acadêmicas e os contatos com o MEC e o MRE.

Em 2008, quando já atuava junto ao Gabinete do Pró-Reitor de Graduação,

sugeri que a gestão do PEC-G fosse incorporada à PROGRAD com a finalidade de

prestar um atendimento mais direcionado ao Programa, pelas características e

complexidade que apresenta. Fazia-se necessária uma atenção mais focada,

visando à implementação de ações específicas de atendimento, o que permitiria uma

aproximação maior com os estudantes PEC-G na busca de um acolhimento e

tratamento diferenciados. Cabe aqui destacar que esse é um programa cujos

estudantes têm características diferentes dos demais estudantes que ingressam

para realização da graduação, pois possuem dois vínculos quando vêm para o

Brasil: diplomático, junto a embaixadas, repartições consulares e MRE, e com o

MEC, através da IES que os acolhe. A coordenação institucional do PEC-G de 2008

22

a 2011 revezou-se entre dois servidores da PROGRAD. A partir de 2012, assumi a

Coordenação Institucional, condição em que me encontro até o presente momento.

A multiplicidade de atores nacionais e internacionais envolvidos no Programa

torna as ações e procedimentos que precedem a chegada dos estudantes PEC-G às

universidades muito mais complexos. Todas as tratativas desde a chegada à

UFRGS, assim como a gestão acadêmica, são de responsabilidade da PROGRAD,

que busca a participação de outros órgãos. O resultado disso tem sido algumas

parcerias com órgãos que dão apoio ao Programa de acordo com as suas áreas de

competência frente às diferentes demandas e necessidades afetas a ele. Entre

esses órgãos estão a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, a Pró-Reitoria de

Extensão, a Secretaria de Relações Internacionais, a Coordenadoria de Ações

Afirmativas, o Núcleo de Apoio aos Estudantes e as Comissões de Graduação dos

respectivos cursos nos quais há estudantes matriculados.

Essas parcerias têm sido reforçadas pela expressiva participação desses

órgãos na recepção coletiva dos estudantes PEC-G que se institucionalizou a partir

de 2015 (ANEXOS C,D e E) sob responsabilidade da PROGRAD, assim como a

presença do Reitor no evento expressa o compromisso institucional de valorização

do Programa na Universidade. Os objetivos dessa recepção são a integração, a

apresentação de oportunidades que a Universidade oferece, a aproximação com os

estudantes PEC-G veteranos, a aproximação dos órgãos da Universidade parceiros

e a inserção nos espaços da Universidade, como ocorreu no ingresso 2017/1, com

um almoço conjunto no Restaurante Universitário (RU) - Centro.

A relevância e motivação em desenvolver um trabalho voltado para a temática

do PEC-G estiveram presentes através da crença nos objetivos do programa e na

crença do seu poder de transformação de realidades sociais, econômicas e culturais

daqueles que participam. De igual maneira, a relevância está na possibilidade de

apropriação de novos saberes através das narrativas dos estudantes africanos

relacionadas às suas culturas, identidades e trajetórias de vida, como possibilidade

de intervenção também na realidade acadêmica e social da Universidade, assim

como permitir novos olhares sobre a presença dos estudantes africanos do PEC-G

na UFRGS.

Antecipa-se a informação aos leitores desta dissertação de que as narrativas

aqui apresentadas estão formatadas de modo diferente do proposto para citações

nas normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Nas atualizações

23

dessas normas ficou o registro de que depoimentos podem ter um formato

diferenciado e, portanto, na presente pesquisa estão apresentados no corpo do

texto, em fonte 12, em itálico, como forma de diferenciação, e espaçamento simples.

Não se deseja, contudo, menosprezar ou confundir o leitor, mas reforçar que essas

narrativas necessitaram de um diferencial e, portanto, foi escolhido esse modelo.

Após esse esclarecimento, passa-se à exposição da divisão desta dissertação.

Neste capítulo, de introdução, apresenta-sea temática investigativa, o

problema, os objetivos a serem alcançados e a justificativa.

O referencial teórico, no capítulo 2, aborda as inter-relações da Memória

Social e alguns conceitos a partir da teoria de Izquierdo (1988; 2003), Crippa (2010

apud VALENTIM; MOLINA, 2011), Halbwachs (1990), Costa (1997), Le Goff (1990) e

Candau (2014). Esse capítulo também traz reflexões sobre a Ecologia de Saberes:

(re)significando o PEC-G, embasadas nas teorias de Santos (1988; 2002; 2005a;

2005b; 2007a; 2007b; 2010a; 2010b; 2010c; 2011a, 2011b), Santos e Meneses

(2010a; 2010b), Meneses (2014) e Duarte e Cruzes (2009).

O capítulo 3 apresenta todo o caminho metodológico trilhado para o

desenvolvimento do presente estudo, apontando os tipos de pesquisa que foram

adotados e os instrumentos de coleta de dados utilizados. A metodologia utilizada foi

do tipo exploratória e descritiva, abordando o problema de forma qualitativa, com a

utilização de história oral híbrida, por meio de questionário e entrevista de história

oral. Em complemento a isso, são referenciadas as formas como os dados foram

tratados, indicando algumas limitações da pesquisa. O embasamento teórico desse

capítulo se faz com a presença de conceitos desenvolvidos por Prodanov e Freitas

(2013), Minayo (2013), Meihy (2011), Marconi e Lakatos (2007), Alberti (1989) e

Bardin (2011). O produto apresentado, ECOBAG com temática africana, foi descrito

nesse item que se apresenta como uma exigência do Mestrado Profissional.

O capítulo 4 traz a descrição das análises encontradas baseadas em

categorias e o capítulo 5 expõe as considerações conclusivas. Por último, temos as

referências, os apêndices e os anexos.

24

2 REFERENCIAL TEÓRICO: TRAMAS CONCEITUAIS

2.1 Inter-relações da Memória Social

A memória humana é uma área do cérebro que está há muito tempo em

estudo de forma interdisciplinar. Muitas são as abordagens de estudo que

identificam aspectos importantes para a compreensão do processo de aprendizagem

e de retenção do conhecimento, para o entendimento do comportamento humano,

das relações afetivas e sociais, da identidade do indivíduo ou de grupos, e para a

compreensão das realidades individuais e coletivas, dos processos de recordação,

evocação e de esquecimento, entre outros. Para Izquierdo (2003, p. 4):

Nas funções mentais participam a percepção, o nível de alerta, a seleção do que queremos perceber, recordar ou aprender, a decisão sobre o que queremos fazer ou deixar de fazer, a vontade, a compreensão, os sentimentos, as emoções, os estados de ânimo e tudo aquilo que é englobado sob os conceitos de inteligência e consciência. Todas estas variáveis são fortemente influenciadas pelas memórias e vice-versa; mas são entidades separadas da mesma e com mecanismos próprios.

A construção das memórias efetiva-se a partir de conexões neurais que se

formam no cérebro, chamadas de sinapses, cujas relações são extremamente

complexas. Crippa (2010 apud VALENTIM; MOLINA, 2011, p. 266) considera que

A memória permite o resgate de algo pertencente ao passado, comparando-o com os dados do presente, proporcionando a preservação de determinadas informações, essenciais para a experiência individual e o conhecimento de natureza científica, filosófica ou técnica. A memória é considerada o único instrumento através do qual ideias e palavras podem ser reunidas, fugindo, assim, ao império do imediato: imprime as direções do tempo e permite uma continuidade social. Sem ela, desapareceriam os elos sociais, assim como a própria noção de sociedade, as identidades individuais e coletivas, a possibilidade da construção do conhecimento, ou seja, pode ser considerada uma ferramenta para a construção de uma

determinada sociedade, assim como de transmissão cultural.

Para Izquierdo (1988, p. 89-90, grifos do autor),

a aquisição de memórias denomina-se aprendizado. As experiências são aqueles pontos intangíveis que chamamos presente. [...] Não há memória sem aprendizado, nem há aprendizado sem experiências [...] O aprendizado e a memória são propriedades básicas do sistema nervoso; não existe atividade nervosa que não inclua ou não seja afetada de alguma forma pelo aprendizado e pela memória.

25

Os conceitos de memória, de memória social e de memória coletiva não estão

prontos. Suas complexidades renovam-se através dos fenômenos que

constantemente se apresentam aos estudiosos e teóricos envolvidos com a

temática, a qual envolve diversas áreas do conhecimento, tais como Sociologia,

Filosofia, Psicologia, Fisiologia, Neurociência, Antropologia e História, entre outras.

Várias são as abordagens sobre a memória e diversos autores abordam este tema

considerado extremamente instigante, sob diversos olhares e tipificações.

Ao longo do tempo, as diferentes áreas de conhecimento pelas quais

perpassam as investigações sobre a memória em função de seus efeitos individuais

e coletivos foram agregando novos teóricos e pesquisadores em volta da temática.

Com isso, busca-se aperfeiçoar o entendimento dessa faculdade humana tão

importante e instigante para o indivíduo e para a sociedade, chamada memória. Da

mesma forma, novas abordagens e classificações vêm sendo buscadas, na medida

em que o conceito de memória tem se revestido como uma tarefa difícil frente aos

diversos fenômenos que desencadeiam o objeto de estudo.

Para designar o fenômeno que surge da interação social, Halbwachs (1990)

criou o termo Memória Coletiva, defendendo a ideia de que as impressões e

lembranças da memória de um indivíduo, de uma maneira ou de outra, estão sempre

apoiadas na memória coletiva. O autor também considera que essas lembranças

estão constituídas dentro de um grupo, afirmando que a memória é um fenômeno

coletivo, e não individual. “Tudo se passa como se confrontássemos vários

depoimentos” (HALBWACHS, 1990 p. 25). Dito de outra maneira, é como se, sem

esses confrontos da nossa consciência com os grupos sociais, a memória individual

não se estabeleceria. Dessa maneira, os depoimentos dos outros surgem como

fundamentais para que possamos reconstituir nossas lembranças mais apagadas.

O autor ainda discorre sobre uma tentativa de identificar se haveria uma

memória individual que fosse capaz de agir isoladamente, de forma que as

lembranças dos indivíduos estivessem descoladas da sociedade, situação que não é

eliminada pelo seu pensamento. Halbwachs (1990) também pondera que fatos como

esse sejam raros ou até excepcionais. Para ele, “haveria, então, na base de toda

lembrança, o chamado a um estado de consciência puramente individual que – para

distingui-lo das percepções onde entram tantos elementos do pensamento social –

26

admitiremos que se chame intuição sensível” (HALBWACHS, 1990, p. 36, grifo do

autor). O autor reafirma seu pensamento, quando diz que

[...] cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relações que mantenho com os outros meios (HALBWACHS, 1990, p. 51).

Uma crítica pertinente a esse constructo configura-se no fato de que muitas

vezes torna-se difícil a compreensão de que a memória individual é incapaz de

funcionar e de estabelecer relações sem que a memória coletiva seja acionada. Isso

parece tornar impotentes as pessoas frente à possibilidade de recuperar fatos e

acontecimentos que ocorreram e que talvez somente nós tenhamos percebido ou

vivido. É como se a autonomia da consciência fosse desprezada. Halbwachs (1990),

ao conferir quase que exclusivamente à Memória Coletiva a ocorrência de

fenômenos de natureza coletiva em detrimento do individual, causou em alguns

teóricos uma reação negativa, o que desencadeou algumas críticas acerca de sua

teoria.

Já para Gondar (2008, p. 5), para além de qualquer oposição que possa

existir entre o individual e o coletivo, a memória pensada como uma relação

abre a possibilidade de que a partir de uma nova situação ou novo encontro, o passado possa ser tanto recordado quanto reinventado. Desse modo, a história de um sujeito, individual ou coletiva, pode ser a história dos diferentes sentidos que emergem em suas relações. Ou, de outro modo, abre-se a possibilidade de que a memória, ao invés de ser recuperada ou resgatada, possa ser criada e recriada, a partir dos novos sentidos que todo o tempo se produzem tanto para os sujeitos individuais quanto para os coletivos – já que todos eles são sujeitos sociais. A polissemia da memória, que poderia ser seu ponto falho, é justamente a sua riqueza.

Fazemos parte de uma coletividade, vivemos inseridos em grupos sociais,

mas o processo de recordação ocorre de forma individual. Trata-se de um processo

extremamente dinâmico na medida em que, quando acionada, a memória é sempre

produzida a partir dos novos elementos do presente, cuja reprodução não se torna

possível a cada evocação. Nessa perspectiva, Costa (1997, p. 128) diz que é

Inútil esperar que as lembranças que afloram no presente sejam cópias fiéis de realidades vividas no tempo que passou. Nossas lembranças do passado são recriadas no instante presente, com o acervo que detemos no momento da recuperação dessas informações.

27

Le Goff (1990) entende que a memória é um elemento essencial do que se

costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades

fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na angústia. Além

disso, para o autor,

a memória coletiva não é somente uma conquista, é um instrumento e um objeto de poder. São sociedades cuja memória social é sobretudo oral ou que estão em vias de constituir uma memória coletiva escrita que melhor permita compreender esta luta pela dominação da recordação e da tradição, esta manifestação da memória (LE GOFF, 1990, p. 476).

A memória coletiva, para Le Goff (1990), deve servir para libertar os homens,

e não para mantê-los na condição de dominados, com os olhos voltados para o

passado. Dentro de uma perspectiva antropológica, Candau (2014) caracteriza a

memória em três diferentes manifestações: “protomemória”, “memória” e

“metamemória”, as quais serão identificadas na sequência.

A protomemória, considerada pelo autor como “memória social incorporada”,

é aquela em que

enquadramos aquilo que, no âmbito do indivíduo, constitui os saberes e as experiências mais resistentes e mais bem compartilhadas pelos membros de uma sociedade. [...] podemos dispor sob esse termo a memória procedural [...] a memória repetitiva [...] as múltiplas aprendizagens adquiridas na infância e mesmo durante a vida intrauterina [...] memórias gestuais [...] transmissão social que nos ancora e em nossas práticas e códigos implícitos, costumes introjetados no espírito sem que nele se pense [...] traços e marcas (CANDAU, 2014, p. 22).

Já a memória de alto nível é considerada pelo autor como uma memória

essencialmente “de recordação e reconhecimento: evocação deliberada ou

invocação involuntária de lembranças autobiográficas ou pertencentes a uma

memória enciclopédica (saberes, crenças, sensações, sentimentos, etc)” (CANDAU,

2014, p. 23). Ele aponta como a terceira manifestação da memória a metamemória,

que é,

[...] por um lado, a representação que cada indivíduo faz de sua própria memória, o conhecimento que tem dela, e, de outro, o que diz dela, dimensões que remetem ao modo de afiliação de um indivíduo ao passado. A metamemória é, portanto, uma memória reivindicada (CANDAU, 2014, p. 23).

28

Segundo Candau (2014, p. 23), “essas noções são perfeitamente adequadas

para dar conta de certa realidade vivida por toda pessoa consciente”. O autor

também ressalta que a classificação desses termos “é valida desde que os

interesses sejam as memórias individuais” (CANDAU, 2014, p. 23). Entende que

a expressão ‘memória coletiva’ é uma representação, uma forma de metamemória, quer dizer, um enunciado que membros de um grupo vão produzir a respeito de uma memória supostamente comum a todos os membros desse grupo [...] é um enunciado relativo a uma descrição de um compartilhamento hipotético de lembranças (CANDAU, 2014, p. 23).

Para o mesmo autor, as noções de “identidade” e “memória” são ambíguas,

pois ambas estão subsumidas no termo das representações, referindo-se a um

estado em relação à identidade e à faculdade, em relação à memória. Da mesma

forma, traz como questionamento a pertinência da expressão “memória coletiva”

quando utilizada como um conceito. Candau (2014, p. 25) enfatiza que, “no caso da

identidade, a tentativa de depuração conceitual é mais difícil”. Para o autor, a

identidade pode ser um “estado”, uma “representação”, pois temos uma ideia de

quem somos, e um “conceito”, o de “identidade individual”.

Especificamente quando se refere a um grupo, Candau (2014, p. 25) diz que

“o termo identidade é impróprio porque ele nunca pode designar com rigor uma

recorrência”. Também questiona a pertinência de expressões “identidade cultural” ou

“identidade coletiva”. Corroborando seus questionamentos, o autor menciona que o

aporte principal das teses situacionais desenvolvidas em oposição ao primordialismo

sustenta que

as identidades não se constroem a partir de um conjunto estável e objetivamente definível de ‘traços culturais’ – vinculações primordiais –, mas são produzidas e se modificam no quadro das relações, reações e interações sociossituacionais – situação, contextos, circunstâncias –, de onde emergem os sentimentos de pertencimento, de ‘visões de mundo’, identitárias ou étnicas. Essa emergência é a consequência de processos dinâmicos de inclusão e exclusão de diferentes atores que colocam em ação estratégias de designação e de atribuição de características identitárias reais ou fictícias, recursos simbólicos mobilizados em detrimento de outros provisória ou definitivamente descartados (CANDAU, 2014, p. 27).

Isso reflete o que Hall (2006, p. 4) diz referindo-se à concepção sociológica

clássica da questão “interativa” da identidade e do eu, na qual “o sujeito ainda tem

um núcleo ou essência interior que é o ‘eu real’, mas este é formado e modificado

29

num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as identidades que

esses mundos oferecem”.

Para Candau (2014, p. 99), “[...] a boa gestão da identidade de um grupo de

pertencimento (nação, região, local) passa pela relação ambivalente que os

membros desse grupo terão com os acontecimentos. O autor enfatiza que essa

relação se estabelece através da simultaneidade entre o “dever de memória e uma

necessidade de esquecimento”. Segundo Hall (2006), as identidades culturais

provêm de alguma parte, têm histórias. Mas, como tudo o que é histórico,

sofrem transformação constante. As identidades, longe de estarem alicerçadas numa simples ‘recuperação’ do passado, que espera para ser descoberto e que, quando o for, há de garantir nossa percepção de nós mesmos pela eternidade, são apenas os nomes que aplicamos às diferentes maneiras que nos posicionam, e pelas quais nos posicionamos, nas narrativas do passado (HALL, 1996, p. 69).

Na subseção seguinte, será abordada a parte teórica da segunda categoria de

análise.

2.2 Reflexões sobre ecologia de saberes: (re)significando o PEC-G

Nesta parte será abordado parcialmente o que é a ecologia de saberes e as

contribuições de estudos sobre o PEC-G e suas interfaces com os estudantes

africanos.

Inicialmente, se faz necessário referenciar as Epistemologias do Sul, conceito

desenvolvido por Santos e Meneses (2010b) como um conhecimento válido para

toda experiência social, pois produz e reproduz conhecimento e ao fazê-lo

pressupõe uma ou várias epistemologias. As Epistemologias do Sul, para Santos e

Meneses (2010b, p. 11), são

um conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam a supressão de saberes levada a cabo, ao longo desses últimos séculos, pela norma epistemológica dominante, valorizam os saberes que resistiram com êxito e as reflexões que estes têm produzido e investigam as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos. A esse diálogo entre saberes chamamos ecologia dos saberes.

30

Com base em Duarte e Cruzes (2009, p. 44), a intervenção efetuada

inicialmente foi a “epistemologia positivista5, tanto nas ciências naturais, quanto nas

ciências sociais, utilizando-se, para tanto, dos debates epistemológicos da física e

da matemática”. Já Santos (2010b) oferece uma nova visão da ciência no tempo

presente e de transição paradigmática. Para esse autor, com o paradigma

dominante já não é mais possível atingir o conhecimento de que se necessita, no

momento em que surge o paradigma emergente.

Os saberes a que se referem os autores originam-se dos conhecimentos e

experiências produzidos e aprendidos por parte de grupos sociais que sofreram e

que ainda sofrem, de alguma forma, as injustiças produzidas pelo colonialismo e

capitalismo, dentro de uma lógica de dominação epistemológica. Esta se insere junto

às demais formas de dominação do colonialismo, reconhecidamente, como, por

exemplo, a destituição de uma cultura em detrimento de outra.

Um dos desafios que Santos (2007b, p. 55) apresenta é “como fazer o silêncio

falar de uma maneira que produza autonomia e não a reprodução do silenciamento”,

referindo-se ao fato de que dentro do contexto colonial, além do desprezo pelas

culturas, as aspirações dos sujeitos oprimidos foram consideradas por séculos

“improferíveis”.

Entre outros efeitos produzidos junto aos diversos grupos sociais e povos por

meio dessa intervenção da dominação epistemológica, estão a desqualificação e

subalternidade de suas experiências e seus saberes. Ou seja, “as experiências

culturais e epistemológicas que não se adequavam aos objetivos da dominação

colonial e capitalista foram marginalizadas e esquecidas” (SANTOS; MENESES,

2010a, p. 25).

De acordo com Santos e Meneses (2010a, p. 19), o Sul

é concebido metaforicamente como um campo de desafios epistêmicos que procuram reparar os danos e impactos historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o mundo. Esta concepção Sul sobrepõe-se em parte com o Sul geográfico, o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu [...] e [...] não atingiram níveis de desenvolvimento econômico semelhantes aos do Norte global (Europa e América do Norte) excetuando-se a Austrália e Nova Zelândia.

5 Refere-se ao Positivismo, que defendia a ideia de que o conhecimento científico era a única forma de conhecimento verdadeiro.

31

A busca pela (re)significação, contemplação, reconhecimento, aceitação e

validade da diversidade epistemológica é construída a partir das relações sociais

que se estabelecem diariamente, produzidas pelos sujeitos através de suas práticas

e vivências do cotidiano, e que surgem das suas experiências anteriores, assim

como das ausências e das emergências dos sujeitos. Esses conceitos fazem parte

da concepção da “Ecologia dos Saberes”, a qual foi proposta e desenvolvida por

Boaventura de Sousa Santos, em defesa de uma “Epistemologia do Sul”. Santos e

Meneses (2010, p. 103) reforçam que “todos os conhecimentos são socialmente

construídos” e que estes estão “vinculados a contextos e situações específicas”.

Para a construção epistemológica da Ecologia dos Saberes, podem ser

apontadas três questões principais: a identificação de saberes, o relacionamento

dos diferentes saberes entre si e a terceira diz respeito à natureza e à avaliação

das intervenções no mundo real possibilitadas pelos saberes. A Ecologia de

Saberes capacita-nos a uma visão mais abrangente tanto daquilo que conhecemos

como daquilo que desconhecemos e também nos previne de que aquilo que não

sabemos é ignorância nossa, e não ignorância em geral. Para Santos (2007a), a

ignorância e o esquecimento de alguns conhecimentos podem estar implicados no

processo de aprendizagem de outros. Desta forma,

na ecologia de saberes a ignorância não é necessariamente um estado original ou ponto de partida. Pode ser um ponto de chegada. Pode ser o resultado do esquecimento ou da desaprendizagem implícito num processo de aprendizagem recíproca. Assim, num processo de aprendizagem conduzido por uma ecologia de saberes é crucial a comparação entre o conhecimento que está sendo aprendido e o conhecimento que nesse processo é esquecido e desaprendido (SANTOS, 2007b, p. 87).

Através da ecologia dos saberes, pode-se reconhecer a presença e a

existência da diversidade, da multiculturalidade, das diferenças, das novas

experiências, numa perspectiva de que novas formas de aprendizagens são

possíveis e devem ser valorizadas. Colocar as diferentes formas de saber em

diálogo, para Jovchelovitch (2004, p. 29), não apenas é possível como é desejável;

se o que todo saber deseja é, de algum modo, dar sentido ao estranho, isso significa

dizer que todo saber é capaz de encontrar a estranheza do outro desconhecido e

mediar as diferenças que encontra. Mas esse diálogo ainda encontra alguns

obstáculos para se estabelecer. De acordo com Santos e Meneses (2010a, p. 17),

32

a epistemologia que conferiu à ciência a exclusividade do conhecimento válido traduziu um vasto aparato institucional – universidades, centros de pesquisa [...] e foi ele que tornou mais difícil ou mesmo impossível o diálogo entre a ciência e os outros saberes.

A possibilidade de construção de uma ecologia de saberes dentro da

universidade requer um novo entendimento sobre a relação dos sujeitos com o

conhecimento, sua produção e valorização. Requer que as epistemologias que

imperam no âmbito das universidades sejam repensadas, amadurecidas e

implementadas sob um olhar ampliado do que significa a pluralidade de

conhecimentos. Como aponta Santos (2011b, p. 75), “é algo que implica uma

revolução epistemológica no seio da Universidade”.

O autor reforça que a reforma deve apenas criar espaços institucionais que

facilitem e incentivem a ocorrência da ecologia dos saberes. Na medida em que

esses espaços forem tonando-se “terras férteis”, ela “brotará” de forma natural,

oportunizando novas inferências no meio universitário. A genialidade da ecologia dos

saberes é que ela é concebida como uma “forma de extensão a contrário”, ou seja,

“de fora da universidade para dentro da universidade” (SANTOS, 2011b, p. 75).

Constrói-se a partir de uma comunicação efetiva, qualificada e enriquecida entre

aqueles saberes que são produzidos pela universidade, aceitos e validados

cientificamente, e os saberes produzidos cotidianamente por meio das experiências

e vivências cujos saberes são “leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses,

provindos de culturas não ocidentais (indígenas, de origem africana, oriental, etc.)

que circulam na sociedade” (SANTOS, 2011b, p. 76).

Os saberes desses grupos, que tendem a estar à margem da sociedade pela

não validação de seus conhecimentos – o que, consequentemente, leva ao

desperdício da riqueza de novos saberes e experiências produzidos na sociedade –,

para Santos (2002, p. 238) nutrem-se das “ideias que proclamam que não há

alternativa, que a história chegou ao fim”. Para o “combate ao desperdício das

experiências”, Santos propõe um novo modelo de “racionalidade”, necessário para

aceitação e credibilidade de “todas as propostas apresentadas pela nova análise

social”. A partir de suas reflexões teóricas, surge uma crítica ao modelo de

racionalidade chamada de “razão indolente”, que, segundo Santos (2002, p. 238-

239), está subordinada ao conhecimento hegemônico nas suas mais diversas

33

formas, “[...] tanto filosófico quanto científico produzido no Ocidente nos últimos

duzentos anos”. E segue dizendo que

Bloqueada pela importância auto-infligida e pela displicência, a experiência da razão indolente é uma experiência limitada, tão limitada quanto a experiência do mundo que ela procura fundar. É por isso que a crítica da razão indolente é também uma denúncia ao desperdício da experiência (SANTOS, 2011a, p. 42).

Assim, Santos (2002) propõe outro modelo, designado como “razão

cosmopolita”, cujas bases e fundamentação estão alicerçadas em três

procedimentos sociológicos: “a sociologia das ausências”, a “sociologia das

emergências” e o “trabalho de tradução”. Sua proposta fundamenta-se na

perspectiva contrária à característica ocidental – que é de “expandir o presente” –

para que se possa ter conhecimento, absorver e valorizar “a inesgotável experiência

social”, que está presente no mundo atual e que vem sendo produzida diariamente,

e “contrair o futuro”. Assim, acaba-se por criar uma relação “espaço-tempo” de

fundamental importância para evitar o “gigantesco desperdício da experiência”

ocultando a existência de outros saberes no mundo. Para combater o desperdício

das experiências sociais, a sociologia das ausências apresenta proposta para a

“expansão do presente”, e a sociologia das emergências, para “a contração do

futuro” (SANTOS, 2002).

A sociologia das ausências, apontada por Meneses (2014, p. 100) referindo-

se a Boaventura de Sousa Santos, “procura expandir o domínio das experiências

sociais que, embora disponíveis, são produzidas como não existência, de tal forma

que o seu objeto empírico é considerado impossível à luz das ciências sociais”. Foi

conceituada por Santos como uma reinvenção da emancipação social, sendo

possível identificar os conflitos significativos entre os projetos hegemônicos e contra-

hegemônicos à globalização neoliberal. Ou seja, destaca-se que “o objetivo das

sociologias das ausências é transformar objetos impossíveis em possíveis, e com

base neles transformar as ausências em presenças” (SANTOS, 2002, p. 246). Um

dos modos de não existência6 mais poderoso, como aponta Santos (2002 p. 247),

deriva da “monocultura do saber”, que consiste em transformar a “ciência moderna”

6 Santos (2005a) faz a distinção de cinco lógicas ou modos de produção de não existência: a monocultura do saber e do rigor do saber, a monocultura do tempo linear, a lógica da classificação social, a lógica da escala dominante e a lógica produtivista.

34

em um critério de verdade única e a “alta cultura” em um critério único de “qualidade

estética”. O autor acrescenta ainda:

A cumplicidade que une as ‘duas culturas’ reside no facto de ambas se arrogarem ser, cada uma no seu campo, cânones exclusivos de produção de conhecimento ou de criação artística. Tudo que o cânone não legitima ou reconhece é declarado inexistente. A não-existência assume aqui a forma de ignorância ou incultura. [...] Há produção de não-existência sempre que determinada entidade é desqualificada e tornada invisível, ininteligível ou descartável de um modo irreversível (SANTOS, 2002, p. 246-247).

Vivemos uma “crise do paradigma dominante”, no qual a racionalidade

científica se fecha para muitos outros saberes, que “[...] nega o caráter racional a

todas as formas de conhecimento que não são pautadas pelos seus princípios

epistemológicos e pelas suas regras metodológicas” (SANTOS, 2010b, p. 21). Para

Santos, essa crise “não é só profunda como irreversível”, tendo, entre outros

fundamentos, a distinção sujeito/objeto, que vai perdendo “seus contornos

dicotômicos e assume forma de um continuum” (SANTOS, 2010b, p. 45, grifo do

autor), o que permite especular os sinais de transição para um novo paradigma, o

“emergente”, o do senso comum, em que o conhecimento é plural e construído

socialmente e o sujeito e o objeto relacionam-se constantemente, transformando a

não existência em presença, no visível (SANTOS, 2010b).

Ao certo, sabe-se que a transição de um paradigma para outro é um processo

de transformações epistemológicas, científicas e sociais, que derivam de

movimentos externos e internos de uma sociedade, de novas concepções e

reflexões a respeito das ciências modernas e das ciências sociais, na “revalorização

das humanidades ou estudos humanísticos” numa perspectiva contemporânea da

complementariedade entre científico e o senso comum, “sem distinção hierárquica

entre conhecimento científico e conhecimento vulgar” (SANTOS, 2010b, p. 20). Na

medida em que essas transformações ocorrem, serão promovidas

novas práticas eficazes e libertadoras a partir da interpelação cruzada de limites e das possibilidades de cada um dos saberes em presença. [...] O lugar de enunciação da ecologia dos saberes são todos os lugares onde o saber é convocado a converter-se em experiência transformadora. Ou seja, são todos os lugares que estão para além do saber enquanto prática social separada (SANTOS, 2010c, p. 548).

35

A insurgência de uma sociologia das ausências, através da superação da

monocultura do saber, permite a conversão desses saberes em experiências

transformadoras. Dessa forma, consolidam-se a riqueza e diversidade de novas

realidades que, trazidas para o presente, combatem o “desperdício da experiência”

numa lógica proposta por Santos (2007a) como “expansão do presente” – possível

através do trabalho de tradução, que visa à criação de uma

inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, tanto as disponíveis quanto as possíveis, reveladas pela sociologia das ausências e pela sociologia das emergãncias. Trata-se de um procedimento que não atribui a nenhum conjunto de experiências nem o estatuto de totalidade exclusiva nem o estatuto de parte homogênea (SANTOS, 2002, p. 262).

Assim, o autor completa que na sociologia das ausências as invisibilidades

sociais passam a ganhar visibilidades. Dessa forma, ao identificar as experiências

que foram desperdiçadas, será a sociologia das emergências que irá fornecer

caminhos para aqueles saberes e rompimento de práticas. Essas experiências e

relações reconfiguram um espaço, religam e traduzem experiências emergentes.

Esses novos espaços que possibilitam o desenvolvimento de experiências

emergentes na universidade são viabilizados a partir da passagem do conhecimento

universitário para um outro modelo de conhecimento que dê conta das novas

exigências da sociedade e que se torna cada vez mais contextual, aplicado e

interdisciplinar, designado por Santos (2011b) como conhecimento pluriuniversitário.

Esse conhecimento altera a lógica hegemônica da produção do conhecimento na

universidade, essencialmente disciplinar, autônomo e deslocado do cotidiano, por

conta do diálogo com outros setores da sociedade a partir das necessidades locais,

“cuja iniciativa da formulação dos problemas que se pretende resolver e a

determinação dos critérios da relevância destes é o resultado de uma partilha entre

pesquisadores e utilizadores” (SANTOS, 2011b, p. 42).

Os conhecimentos científicos vão sendo confrontados com os novos

conhecimentos e saberes que estão sendo inseridos na Universidade através da

extensão universitária, do programa de ações afirmativas e do próprio PEC-G, cujas

inter-relações vão permitir uma inserção maior da ciência na sociedade e vice-versa.

Através do conhecimento pluriuniversitário, para Santos (2011b), “é a própria relação

entre a ciência e a sociedade que está em causa. A sociedade deixa de ser um

36

objeto das interpelações da ciência para ser ela própria sujeita de interpelações à

ciência”.

Na sequência encontram-se outros olhares sobre a ecologia de saberes e

outros olhares voltados ao PEC-G que guardam semelhanças com a temática desta

dissertação e que foram coletados a partir de um estudo de identificação através do

estado da arte.

2.2.1 Outros olhares voltados para a ecologia de saberes

A tese de Flora Sousa Pidner, sob o título Diálogos entre ciência

e saberes locais: dificuldades e perspectivas, segundo a autora,

surgiu de inquietações, indagações e preocupações geradas no contexto da crise da modernidade. A história da modernidade é marcada pela monocultura do conhecimento científico, que deslegitima qualquer forma de conhecimento e de saber que não sejam produzidos sob os parâmetros da ciência. A inquietação diante do desperdício histórico e material dos saberes não hegemônicos pela ciência moderna culmina na reflexão utópica acerca da reinvenção dos saberes e da universidade, em busca de outras referências para uma nova vida (PIDNER, 2010, p. 6).

O propósito de apontar esse estudo é que ele aborda a ecologia dos saberes

no sentido de “valorização da dimensão do lugar que significa a revalorização das

vozes dos sujeitos no cotidiano no processo de produção dos saberes e para a

possibilidade de diálogo entre eles”, que, conforme Boaventura de Sousa Santos,

configura-se como um diálogo possível através de um processo de tradução que

lhes permita a inteligibilidade recíproca.

O artigo de Luiz Santos Síveres e José Roberto de Souza, sob o título O

conhecimento como princípio da colonialidade e da solidariedade, enfatiza a

importância de

um diálogo horizontal entre os saberes, de forma a concorrer para a reinvenção da emancipação social, sendo essa uma de suas condições essenciais para um conhecimento/reconhecimento que eleva os marginalizados da condição de objeto, como foram historicamente tratados, à condição de sujeitos solidários (SÍVERES; SOUZA, 2013, p. 124).

Na tese Saberes em extensão universitária: contradições, tensões, desafios e

desassossegos, de 2012, Nara Grivot Cabral busca avançar na compreensão das

37

concepções e práticas de extensão universitária, na perspectiva do encontro de

saberes teoricamente sustentada na sociologia das ausências e na sociologia das

emergências, de Boaventura de Sousa Santos, cuja temática também faz parte do

presente estudo.

Interessante apontar a dissertação de Juliana Júlia Spiguel Favaretto, sob o

título Descolonizando saberes: Histórias de bolivianos em São Paulo, que, embora

não guarde semelhança em relação ao continente de origem dos sujeitos do estudo,

guarda semelhanças ao referenciar, através da história de vida de alguns desses

imigrantes, os seus saberes tradicionais, “tão necessários como os conhecimentos

oriundos das novas formas tecnológicas. Uma ecologia do sul pode representar um

novo modo de reinventar as solidariedades perdidas” (FAVARETTO, 2012, p. 7).

Já a dissertação de Juliana Zirger, Formação política na universidade:

Possibilidades a partir de (con)vivências na extensão/UFRGS, objetivou conhecer as

experiências vividas, bem como as concepções e significados construídos pelos

estudantes sobre extensão e as relações desta com a formação acadêmica e política

e suas contribuições à sociedade. O propósito de trazer esse estudo é que ele

aponta “como a extensão, apesar dos desencontros de definições e dos

tensionamentos em relação a sua atuação social, constitui uma experiência

potencializadora da formação na universidade a partir do reconhecimento dos

saberes” (ZIRGER, 2013, p. 9). Guarda semelhança com o presente estudo, pois

apresenta aspectos relacionados com a extensão na universidade como uma das

oportunidades de construção de saberes.

Destaca-se a tese de Ana América Magalhães Ávila Paz, intitulada Indianizar

para descolonizar a universidade: Itinerâncias políticas, éticas e epistemológicas

com os estudantes indígenas da Universidade de Brasília, de 2013, que trata de

estudantes indígenas, na perspectiva de descolonização do pensamento acadêmico

hegemônico que separa o conhecimento científico dos saberes tradicionais,

valendo-se da ecologia dos saberes proposta por Boaventura de Sousa Santos,

numa aproximação com a temática que foi abordada neste estudo (aqui, porém,

com os estudantes africanos do PEC-G na UFRGS).

38

2.2.2 Outros olhares voltados para o PEC-G

Considerando que o presente estudo parte da análise exploratória da

construção de uma Ecologia dos Saberes no contexto do PEC-G, apresento outros

olhares sobre o Programa. Através do artigo de Dagoberto José Fonseca publicado

em 2009, A tripla perspectiva: A vinda, a permanência e a volta de estudantes

angolanos no Brasil, é possível identificar vários aspectos relacionados à vinda e à

presença dos estudantes angolanos no Brasil, seu percurso acadêmico e identitário

no ambiente estudantil, familiar e na rua, entre outras abordagens relacionadas a

esses estudantes participantes do PEC-G, temática também da presente

dissertação.

Dulce Maria Domingos Chale João Mungoi, ex-PEC-G, em seu artigo

Ressignificando identidades: Um estudo antropológico sobre experiências

migratórias dos estudantes africanos no Brasil”, diz que “os dados analisados neste

trabalho permitem refletir sobre a presença dos universitários africanos no Brasil, em

geral, e em Porto Alegre, em particular, a partir de uma tríplice identidade: identidade

nacional, identidade continental e identidade racial”, analisando as percepções e as

configurações identitárias desses estudantes na perspectiva relacional com a

população local, que os classifica como africanos (MUNGOI, 2012, p. 125). Esses

estudantes participavam do PEC-G.

A dissertação de Sara Santos Morais, intitulada Múltiplos regressos a um

mundo cosmopolita: Moçambicanos formados em universidades brasileiras e a

construção de um sistema de prestígio em Maputo, aborda algumas questões

relacionadas aos estudantes moçambicanos do PEC-G que já fizeram suas

trajetórias acadêmicas no Brasil e regressaram ao país de origem. A autora diz que

“O foco maior do trabalho é analisar a construção de um sistema de prestígio entre

esses moçambicanos que estudaram no Brasil, apresentando uma outra perspectiva

do Programa relacionada ao retorno dos estudantes, um dos objetivos do PEC-G”

(MORAIS, 2012, p. 8). A relação da autora com o PEC-G foi a partir de um colega

africano do Programa na UNB.

Em sua dissertação Os estudantes africanos nas instituições de ensino

superior brasileiras: O Programa de Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G),

Frederico Matos Alves Cabral apresenta como objetivo central “Analisar o Programa

de Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G), como política de acesso ao ensino

39

superior para os estudantes africanos nas Instituições de Ensino Superior (IES)

brasileiras” (CABRAL, F., 2015, p. 7). Nesse estudo constatou “que a inserção dos

jovens africanos nas universidades brasileiras por meio do PEC-G consiste na

aquisição de capital cultural por meio da conquista do diploma universitário”

(CABRAL, F., 2015, p. 7), identificou a importância da família para ingresso e

permanência dos estudantes, a questão de preconceito e de discriminação racial

enfrentada pelos estudantes e a relevância do papel das redes de amizade por meio

dos conterrâneos, entre outros aspectos. O autor graduou-se no curso de Ciências

Sociais na UFRGS através do PEC-G.

A dissertação de Hilton Sales Batista, sob o título O projeto Milton Santos de

acesso ao ensino superior (PROMISAES) como política de assistência estudantil ao

programa de estudantes-convênio de graduação (PEC-G), buscou identificar como o

Promisaes tem atuado “como política pública de permanência dos estudantes

estrangeiros apoiando o mais antigo programa de cooperação educacional

internacional nas instituições federais de educação superior (Ifes)” (BATISTA, 2015,

p. 9), que é o PEC-G, assim como oportunizou apontar sugestões para a melhoria

da referida política de assistência, a qual também é abordada na presente

dissertação, no capítulo em que apresento o Programa. O autor esteve na

Coordenação do PEC-G junto ao Ministério da Educação até fevereiro de 2017.

Tendo por base essas referências teóricas, segue o método utilizado neste

estudo.

40

3 METODOLOGIA

Este capítulo apresenta todo o caminho metodológico percorrido ao longo do

desenvolvimento deste estudo para o atingimento dos objetivos propostos, bem

como descreve como foram apresentados os resultados após a análise dos dados

coletados. Minayo (2013) entende que metodologia é o caminho do pensamento e a

prática exercida na abordagem da realidade. Segue dizendo que a metodologia

“inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de

operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador,

sua experiência, sua capacidade e sua sensibilidade” (MINAYO, 2013, p. 14).

Os resultados apresentados foram alicerçados na teoria de Santos (2010b),

que diz que a ciência vive um período de transição paradigmática, uma crise de

identidade em que o paradigma dominante já não é mais suficiente para se atingir o

conhecimento, ao passo que se especulam os sinais de surgimento do paradigma

emergente.

O autor discorre sobre os sinais de crise de um modelo de racionalidade

científica, cujo objetivo maior é o rigor científico e que se fecha para outros saberes

do mundo, para um modelo que considera o conhecimento como local e total, sendo,

dessa forma, um conhecimento universal. Aponta que na revolução científica pela

qual estamos passando não é possível emergir apenas um “paradigma científico (o

paradigma de um conhecimento prudente)”, mas também deve emergir um

“paradigma social (o paradigma de uma vida decente)”, para o qual apresenta suas

teses e justificativas.

Assim, tendo por base alguns princípios do autor, compartilhados na proposta

metodológica, e seguindo suas orientações, emerge essa ampliação do método.

Santos (1988) caracteriza que todo conhecimento científico-natural é científico-

social, ou seja, o conhecimento progride e busca novas interações. Todo

conhecimento é autoconhecimento e autobiográfico. Dessa forma, não é possível

distanciar e diferenciar objeto e sujeito, pois o uso do trabalho de campo também é

etnográfico. Santos (1988) permitiu teoricamente esse novo despertar, e essa

transição de que todo conhecimento científico visa constituir-se num novo senso

comum reflete esse momento epistemológico.

41

O caminho metodológico trilhado nessa investigação foi norteado a partir das

características e classificações propostas por Prodanov e Freitas (2013), expostas a

seguir.

Do ponto de vista de sua natureza, foi uma pesquisa aplicada, pois analisou

fenômenos e interesses locais. Já sob o ponto de vista de seus objetivos, para

Prodanov e Freitas (2013), a pesquisa foi exploratória e descritiva. As classificações

utilizadas nesta pesquisa consideraram o objeto pesquisado: a partir das narrativas

de memórias dos estudantes africanos do PEC-G, como se constituiu a ecologia dos

saberes na Universidade e para os estudantes. Para os autores Prodanov e Freitas

(2013. p. 52), “a pesquisa exploratória possui planejamento flexível, o que permite o

estudo do tema sob diversos ângulos e aspectos”. Nessa pesquisa exploratória

estão envolvidos “levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram

experiências práticas com o problema pesquisado e análise de exemplos que

estimulem a compreensão”. Já a pesquisa descritiva, segundo os mesmos autores,

observa, registra, analisa e ordena dados, sem manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador. Procura descobrir a frequência com que um fato ocorre, sua natureza, suas características, causas, relações com outros fatos. Assim, para coletar tais dados, utiliza-se de técnicas específicas, dentre as quais se destacam a entrevista, o formulário, o questionário, o teste e a observação (PRODANOV; FREITAS, 2013. p. 52).

Assim, o tipo de pesquisa utilizado neste estudo, quanto aos seus objetivos,

explorou a temática proposta através da revisão teórica, assim como analisou e

descreveu os fenômenos investigados a partir das entrevistas e documentos

caracterizados pela história oral híbrida, além dos questionários iniciais. A história

oral híbrida não se limitou ao uso exclusivo de gravações e de entrevistas, ela

configurou uma mescla das análises que se originam das entrevistas articuladas

com outros documentos (MEIHY, 2011). A história oral híbrida permitiu que as

entrevistas dialogassem com outros documentos e dados estatísticos,

caracterizando o que define Meihy (2011, p. 15) como “um trabalho de maior

abrangência”.

Do ponto de vista dos seus procedimentos técnicos, foi um estudo

bibliográfico, cuja identificação do referencial teórico foi possibilitada através de

livros, artigos, teses e dissertações, revistas científicas, internet, publicações em

42

periódicos, entre outros materiais. Para Marconi e Lakatos (2007, p. 25), a pesquisa

bibliográfica é um apanhado geral sobre os

principais trabalhos já realizados, revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema [...] tendo como finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates descritos por alguma forma, quer publicadas quer gravadas.

A pesquisa bibliográfica é um tipo de fonte, segundo Prodanov e Freitas

(2013), de dados secundários por se tratarem de “dados de segunda mão”. Isso

indica que são dados disponíveis que não foram coletados especificamente para o

nosso trabalho. Já a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta

de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se

denomina de fontes primárias (MARCONI; LAKATOS, 2007). No presente estudo,

nas fontes primárias, foram utilizados documentos, legislação, normativas, tanto

nacionais como locais da UFRGS, e dados do sistema acadêmico e de acervos

relacionados ao PEC-G, coletados especificamente para compor as análises.

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa foi,

segundo Minayo (2013, p. 24), qualitativa:

trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentre e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. [...] o pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com a matéria-prima das vivências, das experiências, da cotidianidade.

Como pesquisa quantitativa, levou-se em consideração que as informações e

opiniões coletadas foram traduzidas em números, para fazer análises e

classificações. Partiu-se do princípio de que tudo pode ser quantificável

(PRODANOV; FREITAS, 2013). Mas, convém lembrar, lançar mão de algumas

ferramentas e recursos que traduzam em números informações e opiniões coletadas

acrescentou uma precisão dos resultados. Isso possibilitou evitar algumas

contradições no processo de análise e de interpretação. Contudo, a pesquisa ainda

se configurou como análise qualitativa.

43

3.1 Caminho da história oral e suas técnicas

Para viabilizar a presente pesquisa, pela sua temática e propósito, foi utilizada

a história oral como caminho para atingimento dos objetivos propostos e produção

da presente dissertação. A história oral serviu de conteúdo-base para as análises

realizadas e forneceu respostas aos questionamentos que nortearam o presente

estudo.

A história oral é definida como um conjunto de procedimentos que inicia com

a elaboração de um projeto e que continua com a definição de um grupo de pessoas

a serem entrevistadas e o uso futuro dessas entrevistas (MEIHY, 2011). Segundo

Meihy (2011), estas não podem ser confundidas com entrevistas “simples e

isoladas”. Entrevistas em história oral são entendidas como:

encontros planejados, gravados por diferentes mídias, decorrentes de projetos, exercitados de maneira dialógica, ou seja, com perguntas/estímulos e respostas. As entrevistas devem permitir, mais do que dados informativos, entender situações propostas com problemáticas, como versões diferentes ou desconhecidas de fatos, ocorrências ou visões de mundo (MEIHY, 2011, 12).

Dos três tipos de história oral definidos por Meihy (2011), “instrumental”,

“plena” e “híbrida”, a presente pesquisa utilizou-se da história oral híbrida. Ela

permitiu, quando da utilização das entrevistas de forma mesclada com os diversos

documentos, imagens, históricos relacionados ao PEC-G, um melhor entendimento

das trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS, em seus países de origem, e do

cotidiano através de suas relações e inter-relações locais e na UFRGS a partir de

suas narrativas de memórias. Nesse sentido, Meihy (2011, p. 162) aponta que a

“opção pela história oral é uma opção metodológica que implica rigor no trato das

narrativas e valorização do conhecimento do sujeito e do saber que com ele pode

ser construído”.

3.2 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados para atingimento dos objetivos propostos

neste estudo configuraram-se no envio de um questionário prévio para uma

44

aproximação com os entrevistados, constante no Apêndice B, e posteriormente das

entrevistas, cujo roteiro temático semiestruturado encontra-se no Apêndice C.

3.3 Sujeitos da pesquisa

Os entrevistados que fizeram parte deste estudo são estudantes africanos

pertencentes ao PEC-G/UFRGS, regulamente matriculados em cursos de

graduação, em 2016/1. Convém mencionar que a amostra de pesquisa foi

intencional e efetuada em duas etapas, sendo a primeira através do envio de um

questionário que buscou o perfil dos estudantes num total de 13; destes, nove

responderam ao questionário, mas somente seis marcaram entrevista. Nessa

amostra foi assegurada a participação de estudantes ingressantes em 2016, de meio

de curso e de concluintes em 2016, na tentativa de agrupar diferentes visões sobre o

programa.

A outra etapa foi a entrevista com seis estudantes, os quais,

antecipadamente, também preencheram os questionários, disponibilizando-se a

participar da amostra deste estudo. Todos são originários dos países africanos,

divididos em: Guiné Bissau (4 estudantes); Cabo Verde (1 estudante) e Gabão (1

estudante). Os estudantes que preencheram somente os questionários são do

Benim (2 estudantes) e da Costa do Marfim (1 estudante). Desta forma, no perfil

apresentado foram inseridos todos os entrevistados/questionados deste estudo,

conforme os instrumentos de pesquisa já referidos.

Esta pesquisa foi constituída pelas respostas dos questionários

disponibilizados para preenchimento e de entrevistas individuais com os sujeitos

envolvidos diretamente com o objeto de estudo, selecionados de forma intencional,

objetivando a obtenção de relevantes resultados para a investigação, na perspectiva

de que “a boa seleção dos sujeitos ou casos a serem incluídos no estudo é aquela

que possibilita abranger a totalidade do problema investigado em suas múltiplas

dimensões” (MINAYO, 2013, p. 27).

Para Camargo (1976 apud ALBERTI, 1989, p. 16), um bom entrevistado é:

aquele que, por sua percepção aguda de sua própria experiência, ou pela importância das funções que exerceu, pode oferecer mais do que o simples relato de acontecimentos, estendendo-se sobre impressões de época, comportamento e pessoas ou grupos, funcionamento de instituições, e, num sentido mais abstrato, sobre dogmas, conflitos, formas de cooperação e de

45

solidariedade grupal, de transação, situações de impacto etc. Tais relatos transcendem o âmbito da experiência individual, e expressam a cultura de um povo, país ou Nação.

Os objetivos de uma pesquisa devem, inicialmente, orientar a escolha dos

entrevistados (ALBERTI, 1989). Esse foi o ponto de partida para a elaboração do

perfil dos entrevistados, num exercício de aproximação dos potenciais sujeitos

colaboradores com a temática do estudo. A escolha dos entrevistados

não deve ser predominantemente orientada por critérios quantitativos, por uma preocupação com amostragens, e sim a partir da posição do entrevistado no grupo, do significado de sua experiência. Assim, em primeiro lugar, convém selecionar os entrevistados entre aqueles que participaram, viveram, presenciaram ou se inteiraram de ocorrências ou situações ligadas ao tema que o pesquisador pretende investigar e que podem fornecer depoimentos significativos. O processo de seleção de entrevistas em uma pesquisa de história oral se aproxima, assim, da escolha de ‘informantes’ em antropologia tomados não como unidades estatísticas, e sim como unidades qualitativas em função de sua relação com o tema estudado (seu papel estratégico, sua posição no grupo, etc.) (ALBERTI, 1989, p. 14, grifo da autora).

A escolha dos entrevistados, conforme Alberti (1989), pode recair sobre

figuras de atuação destacada em relação ao demais, julgadas mais representativas

ou significativas no contexto da pesquisa e cujos depoimentos pareçam essenciais

para a realização das demais entrevistas.

A experiência de aproximação entre entrevistador e entrevistado foi um ponto

positivo para a realização das entrevistas, muito em função das experiências

cotidianas anteriores de escuta desses estudantes, de forma não sistematizada. Na

oportunidade desses encontros, inclusive, foi informado o desejo de contar com a

participação dos estudantes neste estudo, obtendo-se resultado positivo.

Mas foi somente na prática das entrevistas que foi colocado à prova se o perfil

dos entrevistados corresponderia às expectativas em relação ao atendimento dos

objetivos propostos. Isso porque “o estilo do entrevistado, de sua predisposição para

falar sobre o passado e do grau de contribuição daquele depoimento para o conjunto

da pesquisa” (ALBERTI, 1989, p. 16) poderia apresentar problemas, mas isso não

ocorreu.

No presente estudo, não houve questões negativas em relação ao perfil de

estudantes entrevistados; muito pelo contrário, os entrevistados colocaram-se numa

posição muito colaborativa e de responsabilidade sobre suas narrativas em função

dos objetivos que foram expostos previamente. O grau de contribuição dos

46

participantes foi muito elevado e significativo. Considerando que o grupo atendia

muito bem à proposta, não houve a necessidade de indicação de novos

participantes. Caso houvesse, segundo a autora Alberti (1989, p. 17), a habilidade e

o poder de flexibilização do pesquisador perante a situação não desejável são de

busca e substituição imediata por novos colaboradores, para que “possa haver uma

adaptação às circunstâncias impostas pelo andamento do trabalho”.

Para que se obtenha do universo dos testemunhos um meio consistente que

possibilite uma fundamentação de análise das entrevistas, “o número de entrevistas

de uma pesquisa de história oral deve ser suficientemente significativo para viabilizar

certo grau de generalização dos resultados do trabalho” (ALBERTI, 1989, p. 18). Foi

durante a execução e a prática das entrevistas que foi possível avaliar se os

conteúdos das narrativas de memórias dos estudantes africanos, que estavam

sendo coletados, atingiriam os objetivos propostos.

Assim, obteve-se os seguintes dados: foram questionados nove estudantes

PEC-G e somente seis foram entrevistados, representando 32,14% e 21,42%,

respectivamente, em relação ao número de estudantes africanos do PEC-G

matriculados em 2016/1 (APÊNDICE D). O perfil de identificação acadêmica dos

estudantes foi registrado como “Entrevistado” e “Não Entrevistado”. Os não

entrevistados foram aqueles que preencheram apenas o questionário.

Importante salientar que, embora não fosse o objeto do presente estudo,

objetivando aproximar outras práticas e experiências com o Programa, foi realizada

a observação participante dos Operadores do PEC-G dos países envolvidos nesta

pesquisa, através de questionário enviado por e-mail com perguntas sobre a

operacionalização do Programa, especialmente sobre as inscrições e informações

aos candidatos. Adicionalmente, também fez parte dessas observações a

Coordenação do Programa junto ao MRE.

A seguir, o Quadro 1 apresenta o perfil dos estudantes

entrevistados/questionados.

47

Quadro 1 – Perfil acadêmico dos entrevistados/questionados

Entrevistado/Questionado Curso País

Entrevistado e Questionado 1

Papel

Bacharelado em

Ciências Sociais

Guiné-Bissau

Entrevistado e Questionado 2

Negro

Fisioterapia Cabo Verde

Entrevistado e Questionado 3

Macanha

Biblioteconomia Guiné-Bissau

Entrevistado e Questionado 4

Manjaca

Administração Guiné-Bissau

Entrevistado e Questionado 5

Balanta

Relações

Internacionais

Guiné-Bissau

Entrevistado e Questionado 6

Punu

Engenharia de

Minas

Gabão

Questionado 1 Adja Matemática

Computacional

Benim

Questionado 2 Nagô Biomedicina Benim

Questionado 3 Adioukrou Ciência da

Computação

Costa do

Marfim

Fonte: elaborado pela autora (2016).

A partir deste ponto, sempre que forem referenciadas as narrativas dos

estudantes PEC-G entrevistados/questionados, estes serão identificados por suas

etnias, aqui consideradas codinomes, conforme descritas no quadro acima. Essa

escolha atende à preservação das identificações dos estudantes africanos do PEC-

G. As etnias dos estudantes foram identificadas através do questionário preenchido

previamente às entrevistas.

48

3.4 Detalhes da entrevista de história oral

Para reforçar a comunicação para além dos contatos prévios estabelecidos

pessoalmente com alguns estudantes sobre a possibilidade de participação neste

estudo, após a definição concreta do perfil dos estudantes PEC-G a abordagem

inicial foi através do envio de um e-mail em 25 de agosto de 2016, informando-lhes

sobre um levantamento de dados. Caso o estudante aceitasse participar, deveria

preencher um questionário de aproximação com a temática, disponibilizado através

de um link (Google Docs).

Assim, os estudantes que preenchessem o questionário estariam sinalizando

com a possibilidade de participação das entrevistas de história oral. Essa mensagem

foi encaminhada para 13 estudantes africanos do PEC-G considerados inicialmente

“Ingressantes em 2016”, em “Meio de Curso”, e “Concluintes/Final de Curso em

2016”, visando possibilitar diferentes estágios de amadurecimento em relação ao

objeto de estudo.

Em 29 de agosto, outra mensagem foi encaminhada apresentando novo prazo

para preenchimento do questionário, além do envio de um anexo contendo uma

planilha com os dias e as faixas horárias para agendamento das entrevistas. O

resultado desses contatos resultou na seguinte configuração: dos treze estudantes a

quem foram enviados e-mails, nove responderam, sendo dois considerados

“Ingressantes em 2016”, três considerados em “Meio de Curso” e quatro

considerados “Concluintes/Final de Curso em 2016”.

Esses estudantes preencheram as informações obrigatórias do questionário

(perfil de identificação pessoal, familiar e perfil acadêmico); oito preencheram quase

todo o formulário que se relacionava com as categorias temáticas e um apresentou

muitas respostas como “nada a declarar” e “guardo comigo”, especialmente

naquelas perguntas de cunho mais pessoal, de sentimento em relação ao Programa

e à UFRGS, sendo que na última questão livre o referido estudante informou “não

consigo ir na entrevista”.

Assim, dos nove acadêmicos que preencheram o questionário no período de

26 de agosto a 22 de novembro de 2016, apenas seis conseguiram marcar a

entrevista em tempo hábil.

Seja por e-mail, por telefone ou de forma presencial, esse contato é

importante, e, conforme Alberti (1989, p. 54, grifo da autora), é necessário:

49

tornar claro que seu depoimento é de grande relevância no contexto da pesquisa e que haverá muita satisfação, da parte dos pesquisadores, em ouvi-lo e conversar com ele;

mostrar franqueza na descrição dos propósitos daquele trabalho e na condução das entrevistas. Não convém aos pesquisadores, sob pena de prejudicar tanto esta como outras relações com os entrevistadores, forjar uma imagem de si próprios e do programa que não corresponda à prática efetiva [...];

evidenciar o respeito que se nutre pelo entrevistado, enquanto sujeito produtor de significados outros que os dos pesquisadores. Como são suas experiências e suas interpretações que se buscam em uma entrevista de história oral, é preciso mostrar ao entrevistado que não se tenciona modificar ou criticar sua forma de ver o mundo, suas crenças e opiniões; ao contrário, que a relação que se inicia parte do respeito mútuo entre ambas as partes, as quais se reconhecem como diferentes entre si.

É importante salientar que a grade de opções de horários enviada por e-mail e

compartilhada pelo Google Docs era bem abrangente. Também foi reforçado através

de e-mail que, caso os horários propostos não estivessem adequados, os

estudantes poderiam indicar o melhor horário para a entrevista. A planilha

disponibilizada já indicava faixa horária demonstrando o indicativo de qual o tempo

máximo de duração das entrevistas. Esse tempo teve que ser bem programado,

pois, para Alberti (1989, p. 75),

Realizar uma entrevista é sempre cansativo para ambas as partes. Do lado do entrevistado, porque é solicitado a exercitar a sua memória e a refletir sobre o passado, o que muitas vezes exige elevado esforço intelectual e emocional. Do lado dos entrevistadores, porque devem estar permanentemente atentos a tudo: ao que diz o entrevistado, ao funcionamento do gravador, ao andamento daquela relação, às indicações do roteiro, às oportunidades de formular as perguntas, às anotações que devem ser feitas, enfim, a todo um conjunto de procedimentos que exige um esforço redobrado e contínuo.

As entrevistas foram realizadas nos dias/horários disponibilizados conforme

agendamentos descritos no Quadro 2

50

Quadro 2 – Dias/faixas horárias/tempo de duração das entrevistas

Entrevistado

1

Entrevistado

2

Entrevistado

3

Entrevistado

4

Entrevistado

5

Entrevistado

6

Data 01/09/16 05/10/16 05/10/16 06/09/16 22/09/16 26/09/16

Faixa

horária

10h40-12h10 12h30-14h 14h30-16h 14h30-16h 10h11h30 15h-16h30

Tempo de

Duração

1h31min 51min 1h29min 1h19min 1h05min 1h45min

As entrevistas foram realizadas na sala de reuniões da PROGRAD/UFRGS,

localizada no 7° andar da Reitoria, nos horários previamente agendados pelos

estudantes PEC-G. A sala de reuniões foi preparada para receber os estudantes

com alguns objetos da cultura africana de meu acervo particular, tais como uma

Capulana7, um prato de madeira pintado, onde ficaram os chocolates oferecidos aos

estudantes, uma almofada e demais artigos de artesanato africanos, todos

adquiridos por mim em alguns países africanos, alguns livros africanos, banner

atualizado sobre o PEC-G, além de publicações sobre a Semana da África na

UFRGS, a fim de apresentar um ambiente que se aproximasse um pouco do

contexto visual africano como um espaço de acolhimento e de identificação com

suas origens, conforme ilustra a Imagem 1.

7 Esse pedaço de tecido colorido, que gera encanto e curiosidade por onde passa, tem suas origens

há alguns séculos no continente asiático e chega à África por intermédio das trocas comerciais que pouco a pouco aportam à costa do Índico, concretamente em Moçambique. Usado para cobrir o corpo das mulheres, esse tecido foi evoluindo ao longo dos anos em termos de textura, de cores e até de seu próprio uso. A Capulana é usada nos países africanos de diferentes maneiras. Em Moçambique, por exemplo, as mulheres usam-na no seu dia a dia e principalmente em cerimônias tradicionais como funerais, casamentos, ritos de iniciação, cerimônias mágico-religiosas etc. Também chamada de “pano” em Angola, “kitenge” ou “chitengue” na Zâmbia e Namíbia e “canga” no Brasil, o seu uso vai muito além da moda: o tecido é usado pelas mulheres para carregar os filhos nas costas, para carregar trouxas, para inúmeras funções, como toalha, cortina, pano de mesa etc. Disponível em: <http://www.conexaolusofona.org/capulana-um-tecido-carregado-de-historia/>. Acesso em: 18 nov. 2016.

51

Imagem 1 – Local onde foram realizadas as entrevistas

Fonte: Arquivo pessoal da autora (2016).

Todas as entrevistas foram realizadas no local retratado na imagem acima.

Os entrevistados sentaram-se à esquerda. Antes do início de cada entrevista, foram

lidos na íntegra o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE E) e o

Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos (APÊNDICE F), os quais

foram assinados pelos colaboradores e por mim, pesquisadora. Para Alberti (1989,

p. 54), a cessão de direito sobre determinada entrevista concedida dá-se através da

assinatura de documento “através do qual o entrevistado cede ao programa os

direitos sobre aquela entrevista e sem o qual não há como abrir aquele depoimento

para consulta do público”.

As entrevistas foram registradas através de fotos de autoria do servidor

Claudio Rogério de Macedo, em colaboração com este estudo, visando registrar o

ambiente e o momento das narrativas das memórias dos estudantes PEC-G. Os

estudantes foram previamente avisados sobre tal momento, assim como para que

prosseguissem suas narrativas normalmente, o que de fato ocorreu.

O tipo de entrevista fez uso da temática individual. Para Alberti (1989), a

entrevista temática tem como objetivo o tema, abordado a partir da biografia do

entrevistado. De maneira geral,

52

a escolha das entrevistas temáticas é adequada para o caso de temas que têm estatuto relativamente definido na trajetória de vida dos depoentes, como, por exemplo, um período determinado cronologicamente, uma função desempenhada ou o envolvimento e a experiência em acontecimentos ou conjunturas históricas, políticas ou sociais estratégicas (ALBERTI, 1989, p. 20).

No presente estudo, a temática proposta objetivou identificar e compreender,

através das narrativas de memórias dos estudantes africanos, as vivências e

experiências do cotidiano dentro e fora da Universidade, no escopo de uma

abordagem da sociologia das ausências e das emergências, a partir da teoria de

Boaventura de Sousa Santos de construção de uma ecologia dos saberes.

Conforme mencionado, tratou-se de uma pesquisa temática, não sendo uma

entrevista de história de vida, apesar da importância de conhecer sobre a sua

biografia para um melhor entendimento das suas manifestações acerca de suas

experiências pessoais, vivências, testemunhos. O roteiro de entrevistas, que

encontra-se no Apêndice C, foi elaborado a partir dos objetivos e do entendimento, a

priori, de quais aspectos dentro de cada eixo temático seria importante serem

abordados, como as trajetórias familiares e educacionais, as motivações para cursar

fora do país de origem, a adaptação local e na UFRGS, os hábitos, a alimentação, o

clima, os sotaques, a relação com professores e colegas, o aproveitamento dos

espaços de diversidade na Universidade, a participação em projetos acadêmicos de

ensino/pesquisa e extensão na UFRGS, entre outras questões importantes.

Para Alberti (1989, p. 65), “Os roteiros individuais são elaborados a partir do

cruzamento da biografia do entrevistado com o roteiro geral, considerando-se as

inter-relações entre o caso daquele sujeito e o tema da pesquisa”. As temáticas do

roteiro foram todas repassadas no início das entrevistas para que os estudantes

tivessem um melhor entendimento dos temas que seriam abordados. Durante as

entrevistas, foram apresentados os tópicos específicos para o desenvolvimento das

narrativas. Quando os estudantes não lembravam de alguma questão, pegavam o

roteiro para leitura. A condução da entrevista pautou-se no que Alberti (1989)

apresentou como mais produtivo: “subdividir seus itens e apresentá-los um a um no

decorrer da entrevista”. Essa foi exatamente a prática adotada na condução do

roteiro de entrevistas.

O roteiro de entrevista temática individual tem a importante função de

“orientar, o pesquisador, ajudá-lo a acompanhar o depoimento e a lembrar-se das

53

questões que devem ser levantadas, sem, contudo, servir de camisa de força”

(ALBERTI, 1989, p. 62). Assim, pode haver uma flexibilidade de abordagem sobre

algum assunto que surja e que não esteja descrito no roteiro, como de fato ocorreu,

em função da oportunidade que os estudantes tiveram de aproximação pela escuta

individualizada. Também se percebeu que em seus agradecimentos houve uma

importante adesão à pesquisa.

Houve muita ansiedade na condução das entrevistas por estas se revestirem

de um grande desafio. Para Alberti (1989, p. 89), “[...] o sucesso da condução

depende da boa intenção e do bom senso do pesquisador [numa perspectiva de]

como perguntar, como ouvir e quando se calar”. Desenvolver a atividade de

entrevistar alguém pode tornar-se uma tarefa de grande tensão e desgaste para

quem não guarda nenhuma intimidade com tal atividade. No decorrer da condução

de uma entrevista, para Alberti (1989, p. 87),

é preciso pensar que o objetivo daquela conversa é o de obter do entrevistado um depoimento sobre suas experiências de vida, e nesse sentido, deve-se procurar criar continuamente novos estímulos para que ele fale, comente, opine, reflita, se disponha a reconstruir o passado com interesse e abundância [...] Na constituição de acontecimentos e conjunturas do passado no contexto de uma pesquisa de história oral, é muito útil poder contar com versões detalhadas de cada entrevistado, para ampliar a margem de comparação dos depoimentos entre si, e permitir inclusive a análise de pontos de vistas diferentes emitidos pelo mesmo entrevistado. Isso facilita a crítica ao documento e a contraposição das versões.

Não raras vezes, em um diálogo é comum as pessoas, mesmo já tendo se

referido a determinado assunto ou ponto de vista, repeti-los de forma inconsciente

ou de forma a reforçá-los. Isso também pode ocorrer durante o desenrolar da

entrevista. Neste sentido, conforme aponta Alberti (1989, p. 87),

as repetições, então, devem ser tratadas com cuidado durante a condução de entrevistas de história oral. Elas podem ser importantes por indicarem cristalizações e recorrência na forma do entrevistado conceber o mundo, e podem vir acompanhadas de novas abordagens sobre o assunto já tratado, fazendo o entrevistado lembrar de aspectos que anteriormente não tinha mencionado.

Diante das diversas questões e circunstâncias apresentadas na condução das

entrevistas, a relação entrevistador-entrevistado foi fundamental para que todos os

desafios postos fossem superados. De igual maneira, o sucesso de tal relação

54

condicionou-se aos objetivos da pesquisa temática, com o sucesso desejado.

Conforme as falas, obteve-se um retorno adequado.

E eu te agradeço também, Andréa, por essa oportunidade que você me deu para estar aqui pra essa entrevista. Eu senti um flash, e eu achei que tudo vai dar certo, é uma entrevista bacana, que dá pra uma pessoa entender o que a gente tá batendo papo aqui, né, sobre assunto muito relevante também (BALANTA).

É isso. Tá ok. Eu também agradeço, que isso também é uma oportunidade de eu expressar também outras coisas que ajudam bastante, né? E estou disponível, qualquer coisa, um dia é só contato também (MANJACA).

Obrigada pela oportunidade de participar da entrevista. Espero ter contribuído com um pouquinho (NEGRO).

[...] estamos aqui. Qualquer coisa é só dar um toque, né? Qualquer coisa... comigo, pode contar [...] Se eu me formar, daí qualquer coisa que pedir, eu posso ajudar (MACANHA).

Agradeço. Muito obrigado, eu também agradeço. Agradeço a oportunidade de contar um pouco de Papel8 (PAPEL).

Eu que agradeço por ter o convite mesmo. Foi muito bom, tipo, ter me convidado (PUNU).

Nesse sentido, é possível dizer que pela naturalidade com que ocorreram as

entrevistas, seja pela aproximação dos entrevistados com a entrevistadora, seja pela

importância do tema que norteou o estudo, esta etapa da pesquisa foi de sucesso.

Foi uma grande experiência de vida.

3.5 Aspectos da história oral e eletrônica na entrevista

Os recursos eletrônicos e tecnológicos são importantes ferramentas de apoio

à consecução de um trabalho de história oral, pois dão voz e vida a um depoimento,

a um testemunho, a uma história. Esses aparelhos asseguram que as preciosas

manifestações e expressões dos indivíduos e grupos colaboradores da história oral

8 Nome do entrevistado substituído pelo codinome.

55

sejam coletadas e armazenadas para a realização das análises, assim como

divulgadas.

Para que a história oral se configurasse, além do planejamento em relação

aos seus objetivos, seleção de entrevistados e demais procedimentos técnicos, foi

necessário o registro das entrevistas cujos conteúdos deram suporte às análises

propostas visando ao atendimento dos objetivos. No presente caso, as entrevistas

foram registradas através de gravador de voz do celular, bem como gravadas

através do tablet, considerando o fato de “[...] um depoimento gravado constituir um

documento de valor único e insubstituível [...] impede a perda irreparável do

documento” (ALBERTI, 1989, p. 36; 29).

As novas formas de realização de entrevista de história oral, através da

utilização de recursos eletrônicos e tecnológicos, qualificaram os trabalhos e

otimizaram, sobremaneira, o tempo em relação às práticas anteriores. Cumpre

lembrar aqui que como forma de registro dos depoimentos e testemunhos havia

apenas as anotações e a memorização.

Um dos aspectos que se apresentou de forma mais crítica em relação à

história oral configurou-se no fato de ela ser capaz de constituir representatividade

através de seus depoimentos e testemunhos. É importante salientar que a história

oral propõe-se a receber e coletar esses testemunhos e depoimentos a partir de

experiências e vivências de indivíduos que, em grande parte, estão à margem do

contexto social, excluídos ou esquecidos, em espaços pouco transitáveis, mesmo

que façam parte de grupos sociais. Nessas escutas/intervenções sistematizadas,

através de entrevistas de história oral, tentou-se preservar e respeitar eticamente as

narrações, absorvendo o valor intrínseco de cada uma em relação aos seus

aspectos humanísticos. Para Meihy (2011, p. 81, grifo nosso),

Reunido, o conjunto das histórias colhidas, além de propor discussão sobre as motivações individuais, serve para que, se equipadas, elas forneçam elementos capazes de iluminar o conjunto das individualidades que se sustentam sob traços comuns [...] uma das preocupações fundamentais da história oral é mostrar o grau de cuidado com o específico [...]. Exatamente por equiparar histórias que tenham pontos comuns que o recurso da história oral é positivo como forma de reorganizar os espaços políticos dos grupos que, sob nova interpretação, teriam força social.

Neste mundo cheio de transformações sociais, culturais, comportamentais,

pode-se ser muitas coisas ao mesmo tempo de forma plural, pertencer a diversas

56

comunidades, onde muitas vezes o fator identidade acaba sendo pulverizado. A

identidade das pessoas ou de grupos vai transformando-se e diversificando-se frente

às interações com o mundo exterior. É essa diversidade que enriquece as relações,

os indivíduos e grupos sociais. Nessa perspectiva, é importante estar atento quando

Meihy (2005, p. 84) diz que “Os estudos em história oral que trabalham com a

identidade devem ter cuidado para não juntar apenas as semelhanças e afinidades

internas dos grupos – atitude muito comum – mas preocupar-se também com a

diversidade entre eles”.

Outro aspecto da história oral em relação à identidade apontado por Meihy

(2005, p. 83) diz que “a história oral busca inserir o indivíduo no contexto”. O autor

refere-se a um contexto social em que muitas vezes o indivíduo passa à margem de

outros acontecimentos ligados à sociedade, ao desenvolvimento do país, como as

questões econômicas, políticas, entre outras, escapando aspectos referentes ao

contexto social. “O estudo das identidades resgata o caráter humano da sociedade”

(MEIHY, 2005, p. 83).

Considerando que um dos importantes propósitos das entrevistas de história

oral é dar vida à história do outro e registrá-la, foi importante ter muito bem definidos

os papéis e personagens participantes da metodologia aplicada neste estudo através

da história oral.

Além dos questionários e das entrevistas realizadas com os estudantes, o

MEC, o MRE e os Operadores do PEC-G dos países de origem dos estudantes

entrevistados/questionados, exceto da Costa do Marfim, trouxeram informações

complementares sobre a operacionalização do Programa.

3.6 Tratamento e análise dos dados

A análise e interpretação dos dados foram feitas com base na análise de

conteúdo de Laurence Bardin e na teoria do paradigma emergente de Boaventura de

Sousa Santos. Para este autor, a ciência vive um período de transição

paradigmática, uma crise de identidade em que o paradigma dominante já não é

mais suficiente para se atingir o conhecimento, ao passo que se especulam os sinais

de surgimento do paradigma emergente (SANTOS, 2010b). Para ele, o objetivo

maior é o rigor científico. Já no paradigma emergente todo conhecimento é local e

57

total, sendo, dessa forma, um conhecimento universal. Já para Bardin (2011, p. 42),

a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de

análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição de conteúdos das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

A metodologia de análise de Bardin é composta de três etapas: a pré-análise,

a exploração do material e a interpretação dos dados.

A pré-análise permitiu o primeiro contato com o material coletado a partir da

“leitura flutuante” definida por Bardin (2011, p. 126). Essa fase foi de aproximação

com os documentos coletados e analisados, que, no presente caso, foram os textos

transcritos originários das entrevistas de história oral, em que se iniciou o

reconhecimento das narrativas de memórias dos estudantes africanos do PEC-G. O

amadurecimento dessa leitura permitiu a adoção de critérios mais consistentes e

específicos de seleção de dados, diante do extenso material coletado, assim como a

proposição de hipóteses.

Cabe salientar que as entrevistas foram transcritas por uma prestadora de

serviços de transcrição chamada Br.transcrições.com.br, que opera em São Paulo.

As tratativas com ela foram feitas através de e-mail e site da empresa. Foi feito um

planejamento de transcrições que foi adequadamente cumprido e há um termo de

confidencialidade assinado pela profissional que realizou o trabalho. As transcrições

apresentam na capa a identificação de cada colaborador, o tempo do áudio e a data.

A exploração do material foi uma atividade intensa e de imersão desenvolvida

durante um longo período de tempo. Nessa etapa, aplicaram-se sistematicamente as

decisões tomadas na fase de pré-análise. Os dados coletados foram codificados,

enumerados e classificados em categorias, de acordo com regras preestabelecidas

(BARDIN, 2011, p. 131.)

Na prática, essa etapa consistiu na categorização das temáticas analisadas a

partir dos objetivos propostos, do roteiro das entrevistas e das narrativas coletadas,

verificando os aspectos mais importantes e recorrentes das falas para posterior

análise, interpretação e apresentação dos resultados.

Já a terceira fase, destinada ao tratamento dos resultados e à interpretação,

para Bardin (2011) é a fase de significação e validação dos resultados brutos, que

58

permitiu apresentar os resultados de diversas formas, tais como quadros, figuras,

diagramas e modelos, os quais destacaram as informações fornecidas pela análise.

Ainda ressalta que, após a validação dos resultados, “o analista, tendo à sua

disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar

interpretações a propósito dos objetivos previstos – ou que digam respeito a outras

descobertas inesperadas” (BARDIN, 2011, p. 131).

Na análise de dados, as citações das narrativas dos estudantes durante as

entrevistas apresentam, com inexpressivos ajustes de cortes de repetição de

palavras e do tempo em que não houve fala, com fidelidade a transcrição da

narrativa, mesmo que possuam eventuais equívocos de linguagens e concordância

das expressões visando trazer a realidade das falas e sotaques.

Adicionalmente, foram manipuladas informações e estatísticas encaminhadas

por parte do MEC e do MRE que auxiliaram nas análises para produção desta

dissertação.

3.7 Limitações da pesquisa

O critério de seleção de estudantes africanos do PEC-G para a entrevista de

história oral temática teve como base as seguintes etapas no curso: ingressantes, no

meio do curso e formandos em 2016, não sendo considerados uma amostra

representativa para a generalização. Contudo, foram representativos para a história

oral, conforme suas identidades/circunstâncias já apresentadas anteriormente e

considerando o tempo de suas trajetórias na UFRGS.

3.8 Produto final

O produto final elaborado teve como estímulo as seguintes respostas que

foram prestadas pelos estudantes durante este estudo quando perguntado a eles “se

havia um entendimento sobre a presença dos estudantes PEC-G na Universidade”:

Não. Muitos alunos, até alguns servidores técnicos, acham que estamos tomando

vagas dos estudantes brasileiros (NAGÔ); Eu acho que há entendimento, mas é

muito pouco (MANJACA); Sim, acho, porque fui atendido várias vezes quando foi

necessário (BALANTA); Sim, mas pouco. Por falta de informações e eventos de

visibilidade (PAPEL); Não. Nenhum dos meu colegas sabem da existência do PEC-

59

G (NEGRO); Não (MACANHA); Há um entendimento sobre a presença dos

estudantes PEC-G na Universidade, pois permite aos brasileiros descobrir as

culturas de outros países (ADIOUKROU); Acho que não, pois a maioria das pessoas

com quem eu conversei ignorava completamente esse Programa (PUNU).

Após uma reflexão a cerca dessas respostas e das narrativas que foram

trazidas para o presente estudo, identifiquei que seria extremamente oportuno e de

forma inédita dar visibilidade ao Programa através de elementos visuais que, em

circulação, possam despertar na comunidade acadêmica o interesse em conhecê-lo.

O PEC-G visualmente está ausente da percepção da comunidade acadêmica, em

que pese esse Programa de Cooperação Educacional existir na UFRGS há mais de

cinquenta anos.

Nesse sentido, o produto final desenvolvido foi uma ECOBAG com temática

africana, com a marca visual “Eu sou PEC-G UFRGS”, que em circulação no meio

acadêmico objetiva fortalecer a identidade do programa e do grupo de estudantes

que dele participam.

A arte da ECOBAG, conforme a designer responsável pelo projeto, Rosane

Vieira, é apresentada por círculos concêntricos desenhados organicamente por

linhas que possuem as cores das etnias pesquisadas (verde, preto, vermelho,

amarelo e azul), bem como as cores do Brasil. Essas imagens representam as nove

etnias pesquisadas e repetem-se apenas mudando o tamanho e a posição para

reforçar a ligação entre Brasil (UFRGS) e África, não destacando ninguém por

alteração de forma ou de cor. Nas ligações entre as etnias estão as palavras-chave

sugeridas pela pesquisadora, que simbolizam o conteúdo e as temáticas que

permearam o desenvolvimento deste estudo: ÁFRICA; PAÍSES AFRICANOS;

APRENDIZAGENS; PROGRAMA; ECOLOGIA DOS SABERES; MEMÓRIAS;

TRAJETÓRIAS; ESTRANHAMENTOS; SABERES; CONHECIMENTO; FAMÍLIA;

PEC-G; PROGRAD; ADAPTAÇÃO; PAPEL; MACANHA; MANJACA; NAGÔ; ADJA;

ADIOUKROU; NEGRO; BALANTA; PUNU; CONCLUSÃO DE CURSO;

COOPERAÇÃO EDUCACIONAL INTERNACIONAL; ENSINAMENTOS; UFRGS;

INTER-RELAÇÕES; DECRETO; EMBAIXADAS; OPERADORES PEC-G;

DIFICULDADES; PRECONCEITO; DECISÕES; PROCEDIMENTOS;

BOAVENTURA; CENTROS CULTURAIS; MEC; MRE; DOCUMENTAÇÃO;

NARRATIVAS; PROGRAMA; PERSPECTIVAS; BRASIL; EXPERIÊNCIAS;

60

PRÁTICAS; PRESENÇAS; AUSÊNCIAS; EMERGÊNCIAS; (RE)SIGNIFICAÇÃO;

(RE)CONSTRUÇÃO.

Adicionalmente foi solicitada a inserção da expressão EU SOU PEC-G

UFRGS! e do título da presente dissertação na lateral, “Ecologia de saberes:

(re)significando o PEC-G/UFRGS a partir das narrativas de estudantes africanos”,

marcando o produto de divulgação como uma edição desta fase. A proposta é fazer

com que a ECOBAG seja um produto de divulgação e de identificação do PEC-G

para ser entregue a todos os estudantes do Programa e aos ingressantes de cada

ano, apresentando uma arte que se renove e represente todas os países de origem

dos estudantes matriculados na UFRGS.

Além do atendimento das exigências do Mestrado Profissional, como produto,

esse material será utilizado para dar visibilidade ao Programa. Trata-se, portanto, de

um material de divulgação visual, cuja circulação e disseminação da marca faz com

que a comunidade acadêmica identifique a existência do Programa na Universidade,

e, a partir disso, seja despertado o interesse na busca de mais informações a

respeito de suas potencialidades.

Exemplares serão disponibilizados ao Programa de Memória Social e Bens

Culturais da Universidade La Salle, ao MEC e ao MRE, bem como serão distribuídos

aos estudantes africanos do PEC-G em agradecimento e cumprimento do seu

objetivo. Cabe salientar que essa versão da ECOBAG é uma versão especial e que

as novas versões contemplarão, além dos demais países africanos, também os

países da América Latina e do Caribe participantes do PEC-G.

61

Imagem 2 – ECOBAG de visibilidade do PEC-G/UFRGS

62

4 ANÁLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta fase da presente dissertação apresenta-se uma interpretação dos

dados a partir das categorias propostas para análise de conteúdo e de resultados,

baseadas nas perspectivas teóricas de Bardin e de Boaventura, respectivamente. O

estudo preliminar antecipadamente determinou três categorias para explicar os

objetivos propostos, que são identificação nas narrativas dos estudantes sobre o

PEC-G das implicações na gestão do Programa, evocação das memórias dos

estudantes africanos prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano e análise da

constituição de oportunidades (sociologias das ausências e das emergências) na

inter-relação e na construção de uma ecologia dos saberes. Assim, as categorias

estão divididas em Programa, Memórias das Trajetórias e Ecologia dos Saberes, da

amostra já apresentada. Antes das narrativas referentes às categorias, apresenta-se

um perfil detalhado da amostra, ou seja, dos que foram questionados e dos que

foram entrevistados. Posteriormente, iniciam-se as narrativas colhidas e suas

análises correspondentes.

4.1 Perfil dos entrevistados/questionados

A amostra é composta por todos os estudantes que preencheram o

questionário (9 estudantes) e que foram entrevistados (apenas 6 estudantes),

conforme os instrumentos de pesquisa já referidos. No perfil de identificação

pessoal/familiar, quase a totalidade de estudantes é do sexo masculino, sendo

somente 1 estudante do sexo feminino. Todos são solteiros e apenas um tem filho.

Encontram-se nas faixas etárias descritas no Gráfico 1.

63

Gráfico 1 – Faixa etária dos estudantes questionados/entrevistados

Quando perguntados sobre o número de irmãos, 8 deles responderam que

possuem mais de quatro irmãos e somente um respondeu que tem quatro irmãos.

Sobre a escolarização dos irmãos, dos 100% de respondentes apenas um não

possui pelo menos um irmão com curso superior e 33,3% dos respondentes

apontam que possuem mais de quatro irmãos com curso superior.

Verificou-se na pergunta “Escolaridade e ocupação principal do pai” que uma

das respostas foi “Analfabeto”. Após essa constatação, fora dos instrumentos de

pesquisa já mencionados, mas através de uma mensagem pelo WhatsApp, em 23

de novembro, foi efetuado o seguinte questionamento a esse estudante: “Quando tu

informas que tem mais de quatro irmãos e que todos têm curso superior, poderias

me dizer quantos irmãos tu tens e quantos possuem curso superior? Além disso, a

quem atribui essa motivação, já que informas que teu pai era analfabeto? O fato de

teu pai ser analfabeto o fez ter uma visão de que seus filhos deveriam avançar sua

escolaridade? Isso foi um motivador ou outras pessoas influenciaram e incentivaram

essas formações?”

Adioukrou informou que sua família é de nove filhos, sendo quatro irmãos e

uma irmã com curso superior. Relatou que seu pai não estudou, pois o pai dele, seu

avô dizia que tinha que ter um filho guerreiro para sempre ficar ao lado do pai para

ajudar no trabalho da fazenda. Informou que seu pai teve nove irmãs e um irmão,

64

sendo que naquela época as mulheres não tinham muita sorte para estudar até o

ensino médio, e então aponta que único irmão de seu pai foi o que conseguiu se

formar no curso de Ciências Contábeis. Contou ainda que desde então ele decidiu

escolarizar todos os filhos dele para que eles não sofram como ele. Ele queria que

os filhos dele estudassem para honrar a família e levassem uma vida melhor como

sempre desejou mas nuca teve essa oportunidade (ADIOUKROU).

Perguntados, então, sobre a escolaridade e/ou ocupação principal da mãe,

três responderam que as mães são domésticas, um respondeu “ensino médio/mãe

trabalha em um hospital da capital de seu país”, um respondeu que sua mãe não

tem profissão, um respondeu que sua mãe é graduada, um respondeu “ensino

médio/dona de casa” e dois responderam que suas mães são falecidas.

O maior número de respostas sobre a mesma ocupação principal,

“doméstica”, foi dado por 33,3% dos estudantes. A mesma pergunta em relação ao

pai foi respondida da seguinte forma: dois estudantes responderam que seus pais

são agricultores; um respondeu licenciado em educação, professor do colégio; um

respondeu professor de colégio; um respondeu superior/médico e já falecido; um

respondeu falecido; um respondeu analfabeto; um respondeu que seu pai é

graduado; e um respondeu não sei.

Perguntados sobre a moradia dos pais em seu país de origem, conforme o

Gráfico 2 observou-se que 50% não moram na mesma casa, sendo que 25% destes

constituíram outras famílias.

Gráfico 2 – Moradia dos pais

65

Quando questionados sobre o número de outros familiares que moram na

mesma casa de origem (tios, sobrinhos, avós), 55,5% dos estudantes informam que

há quatro ou mais familiares morando na mesma casa, conforme apresentado no

Gráfico 3.

Gráfico 3 – Número de outros familiares que moram na mesma casa de origem

A justificativa e importância de haver um número considerável de outros

familiares morando na mesma casa serão expressas quando da análise dos dados

por categorias, inclusive quando eles informam o número absoluto que em alguns

casos chega a oito familiares.

Em relação à moradia dos estudantes em Porto Alegre, eles acrescentaram

mais três opções no espaço “outros”: com um primo, um estudante; na CEUPA –

Centro Evangélico Universitário de Porto Alegre, um estudante; e na CEUACA -

Casa do Estudante Universitário Aparício Cora de Almeida, um estudante.

Responderam que moram nas Casas do Estudante da UFRGS 44,2%, e 22, 2%

acima mencionados, em casas externas. Com isso, 66,4% moram em alguma casa

que acolhe estudantes universitários, conforme o Gráfico 4.

66

Gráfico 4 – Identificação da moradia dos estudantes

Considerando as diversas etnias dos povos africanos, observou-se, conforme

Quadro 3, que não houve repetição de etnias quando das respostas dos estudantes,

demonstrando a diversidade existente. Lembra-se que foram as etnias que

caracterizaram os entrevistados aqui neste trabalho como codinomes.

Quadro 3 – Identificação das etnias dos estudantes

Etnia/País Benim Cabo Verde

Costa do Marfim

Gabão Guiné-Bissau

Adioukrou

Adja

Balanta

Macanha

Manjaca

Negro

Papel

Punu

Nagô

67

Com o objetivo de contextualizar as etnias que foram utilizadas como

codinomes neste estudo, cada um dos estudantes africanos contribuiu com os seus

significados quando apontam que:

Os povos de origem Adja e os povos assimilados representam mais de 60% da população do Benim, e foram os fundadores muito potentes dos reinos do sul do país que deram nascimento a ele (ADJA).

Sobre a etnia Punu, é uma etnia do grupo Bantu, oriundo do sul da África, na região do atual Angola, falada principal no sul do Gabão (em duas províncias: Nyanga e Ngounié), mas também no norte do Congo Brazaville em Niari. Em relação ao número de falantes, no mínimo somos 250 mil (PUNU).

A minha etnia é Manjaca, que significa em português “eu digo-te”; fica na

região de Cacheu, norte do País. Pois por ser encontrado no norte, onde

chove bastante, eles praticam bastante o cultivo de arroz e produção de

caju, um dos maiores fontes de renda da Guiné-Bissau (MANJACA).

Nagô, língua derivada de Yorubá, vem da Oyo, Nigéria (NAGÔ).

Eu sou da etnia Balanta, os mais numerosos populacionalmente da Guiné-Bissau; é uma etnia que quase se encontra em toda parte do país. Os balantas contam com várias culturas tradicionais vindas dos antepassados, entre as quais, a cerimônia de tocar chorro, na língua balanta se expressa de Critch, nos funerais.

Localizado no sul leste do pais, esse povo, Adioukrou, tem diversas origens; é uma etnia unica no território marfinense. No seculo 18, eram um povo diversificado que habitavam em regiões diferentes: uns moravam na parte ocidental do pais, precisamente com os Dida e os Bete, e os outros na parte oriental, com os Aladjan (ADIOUKROU).

A etnia Macanha tem muitas coisas culturais, forma de falar entre outras em comum com a etnia Manjacos e os Papeis, já que antigamente era considerado como um mesmo grupo étnico. As pessoas começaram a perceber a diferença após a colonização portuguesa que instalou diferença entre esses etnias até os dia atuais (MACANHA).

O perfil dos países dos estudantes entrevistados/questionados encontra-

se no Apêndice G. Esses perfis apresentam um pouco da geografia, da população,

da economia, entre outros aspectos, das diversas realidades de Guiné-Bissau, Cabo

Verde, Benim, Costa do Marfim e Gabão.

O perfil de identificação acadêmica, já apresentado, encontra-se com

maiores detalhes no Quadro 4.

68

Quadro 4 – Perfil de identificação acadêmica dos entrevistados/questionados relativo

a 2016/1

Curso País Semestre do

curso

Entrevistado e Questionado 1

Papel

Bacharelado em

Ciências Sociais

Guiné-Bissau Último

Entrevistado e Questionado 2

Negro

Fisioterapia Cabo Verde 2º

Entrevistado e Questionado 3

Macanha

Biblioteconomia Guiné-Bissau 8º

Entrevistado e Questionado 4

Manjaca

Administração Guiné-Bissau 8º

Entrevistado e Questionado 5

Balanta

Relações

Internacionais

Guiné-Bissau 2º

Entrevistado e Questionado 6

Punu

Engenharia de

Minas

Gabão 4º

Questionado 1 Adja Matemática

Computacional

Benim Último

Questionado 2 Nagô Biomedicina Benim 3º

Questionado 3 Adioukrou Ciência da

Computação

Costa do

Marfim

3º

Dos nove estudantes questionados, três não ingressaram direto na UFRGS

através do PEC-G, pois solicitaram transferência de outras Instituições Federais de

Ensino Superior (IFES), ao final do primeiro ano de estudos, para a Universidade. A

transferência entre IES participantes no PEC-G é facultada, conforme expresso no

69

Decreto nº 7948, de 12 de março de 2013, que dispõe sobre o Programa de

Estudantes-Convênio de Graduação – PEC-G.

Da a amostra selecionada neste estudo, 44,4% participaram do Programa de

Português para Estrangeiros (PPE), sendo que os demais colaboradores são de

Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP). Até 2013, antes da

publicação do Decreto 7.948/2013, os estudantes originários desses países não

necessitavam comprovar proficiência em língua portuguesa. A partir dessa data,

então, conforme o artigo 6° do Decreto, os candidatos devem apresentar “Certificado

de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras”.

Embora haja algumas discordâncias, a exigência de comprovação de

proficiência em língua portuguesa tornou-se importante, pois devido aos estudantes

serem originários de países de língua portuguesa carregam muitas influências da

diversidade de línguas nativas nesses países. Adicionalmente a isso, a língua

portuguesa do Brasil tem expressões dos nativos indígenas e de imigrantes,

trazendo muitas variações linguísticas, tornando complexas a compreensão, a

pronúncia e a escrita do português do Brasil. Esse cenário já fez com que alguns

estudantes que ingressaram antes de 2013 fossem inseridos no PPE ou

participassem do Programa de Apoio à Graduação – Reforço Acadêmico em

Português. A certificação de proficiência em língua portuguesa, que começou a ser

exigida a partir de 2015, tem surtido efeitos positivos, ou seja, uma diminuição das

dificuldades proporcionadas pela barreira da língua escrita e falada pelos

estudantes.

Quando perguntados onde realizaram o ensino médio em seus países de

origem, 77,8% responderam em escola pública, conforme Gráfico 5.

70

Gráfico 5 – Identificação da origem do ensino médio

Perguntados sobre a sua língua materna, quatro estudantes de Guiné-Bissau

responderam Crioulo9, um estudante de Guiné-Bissau respondeu Papel10, um

estudante do Benim respondeu Mina, um estudante do Benim respondeu Adja e

Francês e dois estudantes (um do Gabão e outro da Costa do Marfim) responderam

Francês.

Por meio dessas respostas, é possível constatar que esses estudantes são no

mínimo bilíngues. A partir daí, as respostas seguintes surpreenderam positivamente,

quando perguntado qual(is) idioma(s) os estudantes falam/compreendem/escrevem

bem, além do português e da língua materna: um estudante respondeu nenhuma;

um respondeu espanhol; dois responderam inglês; um respondeu inglês e espanhol;

um respondeu espanhol e francês, um respondeu inglês e alemão, um respondeu

inglês e francês e um respondeu inglês, foun e goun11. Assim, é possível concluir

que um estudante é bilíngue; três estudantes são trilíngues e cinco estudantes são

poliglotas. Essa é mais uma realidade dos estudantes africanos que não é conhecida

pela comunidade universitária.

Tomar contato com essa realidade pode fazer a comunidade acadêmica que

acolhe os estudantes, especialmente os professores que estão em sala de aula,

9 A língua franca é o crioulo guineense. É através dele que os diferentes grupos étnicos que compõem a população guineense comunicam-se, o que lhe conferiu o estatuto de língua da unidade nacional, ou simplesmente de língua nacional. É a língua guineense que mais locutores têm (EMBALÓ, 2008). 10 Língua nacional correspondente ao seu grupo étnico (BARBOSA, 2015). Segundo Scantamburlo (2013, p. 16), “Podemos enumerar cerca de 30 subgrupos étnicos presentes na Guiné-Bissau, se tomarmos em conta factores culturais, como a língua, as relações familiares, os meios de produção e de subsistência, a organização dos poderes político e religioso”. 11 No Brasil as expressões foun e goun são conhecidas como fon e gun pelo processo de grafia.

71

assim como os colegas, ter presente que as habilidades, as competências, a cultura

e o conhecimento não científico de cada aluno são próprios, diversificados e

significativos. Isso agrega valor às relações tanto no contexto educacional quanto no

social e cultural dos sujeitos envolvidos. Como aponta Santos (2010c, p. 549),

ecologia dos saberes são as vias para enfrentar uma das condições de

incerteza do nosso tempo: a diversidade infinita da experiência humana e o

risco que se corre de, com os limites de conhecimento de cada saber, se

desperdiçar experiência, isto é, de se produzir como inexistentes

experiências sociais disponíveis (sociologia das ausências) ou de se

produzir como impossíveis experiências sociais emergentes (sociologia das

emergências).

Muitas vezes esses estudantes são posicionados pela sociedade em geral em

um patamar inferior aos demais estudantes, sem que sejam dadas as devidas

oportunidades de se expressarem e de se fazerem reconhecer pelos seus

conhecimentos e trajetórias.

Na próxima subseção serão apresentadas as categorias temáticas e suas

classificações, que foram os “fios” condutores para a realização das análises dos

dados coletados no presente estudo. A Ecologia de Saberes referenciada se traduz

no objetivo principal desta dissertação na perspectiva de uma construção de saberes

a partir das inter-relações que são estabelecidas entre os diferentes conhecimentos,

científicos e empíricos (tradicionais/locais), a partir de um diálogo horizontal na

perspectiva teórica de Santos.

4.2 Categorias temáticas: classificação

Após a coleta de dados através da realização das

entrevistas/questionamentos e o levantamento de informações através de

documentação, relatórios e banco de dados, na busca de atingir o objetivo geral –

analisar a Ecologia de Saberes, a partir das narrativas dos estudantes africanos,

como oportunidade de (re)significação do PEC-G/UFRGS –, assim como os demais

objetivos específicos já nominados, as categorias temáticas para análise dos dados

seguirão a classificação constante no Quadro 5.

72

A condução das análises abarcou o referencial teórico dos autores

Boaventura de Souza Santos e Joel Candau em especial, porém outros autores

foram utilizados para complementar as análises.

Quadro 5 – Classificação das categorias de análise

Categorias

Subcategorias

Programa

Histórico/Operacionalização Nacional

Gestão UFRGS: Funcionamento, Estatísticas, Atividades e Responsabilidades

Narrativas: Fragilidades e Potencialidades

Memórias das Trajetórias

Prévias: Laços e Entrelaços de Família e Contexto Educacional

Prévias: Conhecimento do Programa, Motivações/Decisão/Procedimentos para Estudar no Brasil

Cotidiano: Estranhamentos, Adaptação, Perspectivas

Ecologia de Saberes

Aprendizagens Locais e Inter-relações de Saberes: Experiências/Aprendizagens em Sala de Aula; Aprendizagens e Estratégias de Estudo

Oportunidades de Construção de Conhecimentos

A sumarização apresentada oferece um entendimento apurado do sentido das

subcategorias que emergiram nas entrevistas. Assim, apresentam-se a categoria e

as subcategorias, aprofundando o tema.

4.2.1 Categoria programa

Conforme anteriormente explicitado, o contexto do presente estudo é o

Programa de Estudantes-Convênio de Graduação. Sendo assim, foi necessário

identificar os caminhos percorridos para a construção e institucionalização do

programa nacionalmente e na UFRGS. Da mesma forma, buscou-se a compreensão

do seu desenvolvimento a partir dos sujeitos que dele participam.

73

Assim, a categoria de que trata esta subseção, Programa, foi dividida em três

subcategorias: histórico/operacionalização nacional; gestão UFRGS –

funcionamento, estatísticas, atividades e responsabilidades; narrativas –

fragilidades e potencialidades; apresentadas conforme segue.

4.2.1.1 Subcategoria histórico/operacionalização nacional

O Programa de Estudante Convênio da Graduação, conforme descrito no

início deste estudo, teve sua origem em 1964. A nomenclatura PEC-G foi criada em

1964 pelo Ministério das Relações Exteriores (MRE), o qual geriu o Programa em

contato com cada Instituição de Ensino Superior (IES) participante, sem a

participação do Ministério da Educação (MEC) (MORAIS;SILVA, 2012. p 165).

Institucionalizou-se em 1965, a partir da criação de um programa de governo em

função do incremento do número de estudantes estrangeiros, na década de 1960,

que vinham para o Brasil realizar seus estudos. Com o objetivo de dar tratamento

equânime aos estudantes que participavam desses intercâmbios junto às IES

brasileiras, foi publicado o Decreto Presidencial n° 55.613, de 20 de janeiro de 1965,

que tornou obrigatório o registro de estudantes estrangeiros beneficiários de

convênios culturais (estudantes-convênio), os quais teriam que assinar um termo

como beneficiários das regalias de estudante-convênio, comprometendo-se a: a)

acatar a indicação do estabelecimento de ensino para o qual foi destinado pelo

MEC; b) submeter-se ao regulamento do estabelecimento de ensino em que for

matriculado; c) apresentar prova, quando pedida, de possuir meios suficientes para

se manter no Brasil durante o curso; d) não se imiscuir em política interna brasileira;

e d) regressar ao seu país dentro de três meses após a formatura.

Ainda na década de 1960, em 3 de janeiro de 1967, foi assinado, pelo MEC e

MRE, o primeiro protocolo

regulando a seleção, distribuição e encaminhamento de Estudantes Estrangeiros (estudantes-convênio) beneficiários de Convênio Cultural, aos estabelecimentos de Ensino Superior do País, de acordo com as vagas disponíveis, aos quais são considerados em regime especial dentro das Leis que regulam o Ensino no Brasil (BRASIL, 1967, s.p.).

Esse primeiro protocolo estabeleceu as competências dos órgãos envolvidos

– MEC, MRE e repartições consulares – e as regras, por parte dos estudantes

74

beneficiários, para realização de seus estudos no Brasil através do “Convênio

Cultural”, do qual somente participavam os países da América Latina. É importante

salientar que esse protocolo concedia aos estudantes a possibilidade de realização

da pós-graduação imediatamente após a conclusão do curso de graduação,

conforme estabelecido no item 17: “À exceção do caso de curso de pós-graduação a

ser feito imediatamente após o curso de graduação, as facilidades previstas nos

convênios culturais não poderão ser concedidas mais de uma vez ao mesmo

estudante” (BRASIL, 1967, s.p.).

O direito dos estudantes PEC-G de realizar a pós-graduação imediatamente

após a conclusão do curso para retorno a seus países de origem com um título a

mais, que à época era concedido, não está previsto no Decreto atual que rege o

programa como uma possibilidade, embora esta seja uma das reivindicações mais

recorrentes dos atuais estudantes.

Em 11 de dezembro de 1974, foi assinado pelo MRE, através do

Departamento Cultural, e pelo MEC, por meio do Departamento de Assuntos

Universitários, “Protocolo disciplinando o Programa de Estudantes-Convênio”,

decorrente dos Acordos Culturais. Neste, a cláusula 8 estabeleceu que o “MRE

através das missões diplomáticas e das repartições consulares dará ciência prévia

aos candidatos selecionados dos compromissos impostos pela legislação

educacional, pelo Decreto 55.613, de 20 de janeiro de 1965, e pelo presente

Protocolo”. Também, através da cláusula 12, ficou regulamentada a possibilidade de

“transferências de estudantes estrangeiros de uma IES para outra ou, ainda, a

mudança de curso no mesmo estabelecimento de ensino no qual foi autorizada a

matrícula”, ficando a transferência a critério das IES, com exigência, apenas, do

comunicado do fato para registro junto ao MEC e MRE.

Em 27 de fevereiro de 1981, foi assinado um termo aditivo ao Protocolo de

1974 que, entre outras providências, atribui à SESU/MEC a oferta, através das IES,

de cursos de Língua Portuguesa e Civilização Brasileira para Estrangeiros, dando

início aos atuais Programas de Português para Estrangeiros ofertados pelas IES

públicas. Na UFRGS, o PPE é desenvolvido através de Projeto de Extensão e está

vinculado ao Instituto de Letras. Esse programa destina-se também aos

considerados “Pré-PEC-G” de países não lusófonos, para que possam preparar-se

para o Exame de Proficiência em Língua Portuguesa (Celpe-Bras). Após a

aprovação, os estudantes estão aptos a ingressar nas IES para as quais foram

75

selecionados. Há estudantes que fazem o PPE na UFRGS mas já estão

selecionados para outras IES, da mesma forma que ocorre o contrário, também.

As regulamentações posteriores, protocolo de 1986; protocolo MRE-MPAS,

de 1987; protocolo de 1993; termo aditivo ao protocolo de 1993; convênio MRE-MS,

de 1994; protocolo de 1998, encontram-se disponíveis para consulta junto à página

na internet12 do DCE/MRE.

Posteriormente, foi editado o Decreto nº 7.948, de 12 de março de 2013, o

qual define que o PEC-G é um instrumento de cooperação educacional internacional

que o Governo brasileiro disponibiliza preferencialmente a países em

desenvolvimento, com base em acordos bilaterais vigentes. Essa cooperação deve

partir do princípio de que há duas partes que se beneficiarão, caso contrário, poderá

ser interpretada apenas como uma ajuda internacional do Brasil aos países em

desenvolvimento, sem a prática da bilateralidade, em que pese o tempo de

existência do Programa.

Para além de qualquer conceito solidificado sobre cooperação internacional

ou das razões e motivações pelas quais ela se estabeleça – políticas, econômicas,

sociais, de reparação histórica –, no que se refere ao continente africano,

especificamente em relação à cooperação educacional Sul-Sul entre o Brasil e os

países africanos, esta deveria espelhar o que considero como o grande sentido

dessa cooperação educacional, que é a democratização de saberes, em que cada

parte envolvida diante desse “outro” que tem outros conhecimentos locais e

científicos a serem descobertos através dessas relações saia enriquecida e

transformada a partir dessas trocas de saberes.

Esse entendimento, em um nível mais filosófico, é um das complexidades que

o Programa apresenta juntamente com todos os procedimentos operacionais tanto

prévios ao ingresso dos estudantes quando para a permanência nas IES, assim

como envolve inúmeros interlocutores e responsáveis pelo PEC-G oriundos de

órgãos como o MRE; o MEC; as Missões Diplomáticas e as Repartições Consulares;

as Embaixadas e os Centros Culturais do Brasil de países participantes; as IES

brasileiras, a Polícia Federal e os estudantes.

O Programa é regido, como já informado antes, pelo Decreto nº 7.948, de 12

de março de 2013, que revogou o Protocolo de 1998, o quinto protocolo PEC-G,

12 www.dce.mre.gov.br/PEC/G

76

vigente por 15 anos. Esse Decreto reveste-se de um instrumento importante de

institucionalização do Programa, que atualizou alguns procedimentos em

concordância com as normativas e possibilidades atuais acadêmicas, mas ainda

apresenta algumas limitações que serão expressas mais adiante, a partir das

narrativas dos estudantes PEC-G quando se manifestaram em relação ao Programa.

O Decreto espelha o compromisso de uma política externa educacional em continuar

o apoio ao desenvolvimento de países através da educação e do fortalecimento

dessas relações.

O PEC-G é administrado pelo MRE, por meio da Divisão de Temas

Educacionais (DCE), e pelo MEC, por meio da Secretaria de Educação Superior

(SESU/DIPES/CGRE), que atuam em parceria com as IES em todo o país.

Participam do Programa, atualmente, 59 países originários da África, da América

Latina, do Caribe e da Ásia, conforme descrito no Quadro 6.

Todo processo de seleção inicia-se com a consulta do MEC às IES parceiras

sobre o número de vagas que cada uma pode disponibilizar para ingresso, no ano

subsequente à consulta, nos cursos das áreas consideradas prioritárias pelos

governos dos países participantes. As IES respondem através da inserção do

número de vagas por curso junto ao SIMEC.13 As vagas informadas chegam aos

candidatos através de edital de inscrições para o PEC-G publicado pelo MEC nos

países de origem no primeiro semestre de cada ano, em abril ou maio. O período de

inscrições tem duração aproximada de dois meses. A inscrição para o Processo

Seletivo do PEC-G é gratuita e os candidatos devem realizá-la junto a missão

diplomática brasileira em país participante do Programa, Embaixada ou Consulado

do Brasil, portando uma série de documentos, conforme expresso no Edital de

Convocação n° 77 de 10 de agosto de 2016, que se destinava ao ingresso em 2017,

conforme Anexo F.

13 Sistema de informações do MEC criado em 2012.

77

Quadro 6 – Países participantes do PEC-G

África América Latina e Caribe Ásia

1. África do Sul

2. Angola*

3. Argélia

4. Benim*

5. Botsuana

6. Cabo Verde*

7. Camarões

8. Costa do Marfim*

9. Egito

10. Gabão*

11. Gana*

12. Guiné-Bissau*

13. Mali

14. Marrocos

15. Moçambique*

16. Namíbia

17. Nigéria

18. Quênia

19. República Democrática do Congo *

20. República do Congo

21. São Tomé e Príncipe

22. Senegal

23. Tanzânia

24. Togo*

25. Tunísia

1. Antígua & Barbuda

2. Argentina

3. Barbados

4. Bolívia*

5. Chile*

6. Colômbia*

7. Costa Rica

8. Cuba

9. El Salvador

10. Equador*

11. Guatemala*

12. Guiana

13. Haiti*

14. Honduras*

15. Jamaica*

16. México

17. Nicarágua

18. Panamá

19. Paraguai*

20. Peru*

21. República Dominicana*

22. Suriname

23. Trinidad & Tobago

24. Uruguai

25. Venezuela*

1. China

2. Índia

3. Irã

4. Líbano

5. Paquistão

6. Síria

7. Tailândia

8. Timor-Leste

9. Turquia

Fonte: Página da Divisão de Temas Educacionais do Ministério da Relações Exteriores.14

*Países de origem dos estudantes PEC-G matriculados em 2016/1.

De acordo com o artigo 6° do Decreto nº 7.984/2013, podem candidatar-se ao

PEC-G estudantes estrangeiros:15

I- residentes no exterior e que não sejam portadores de visto permanente ou qualquer outro tipo de visto temporário; II- maiores de 18 anos e preferencialmente até os 23 anos; III- que firmarem Termo de Responsabilidade Financeira[16], em que assegurem ter meios para custear as despesas com transportes e subsistência no Brasil durante o curso de graduação; IV- que firmarem Termo de Compromisso, em que se comprometam a cumprir as regras do PEC-G; e

14 Disponível em <http://www.dce.mre.gov.br/PEC/paises_participantes.php>. Acesso em: 18 dez. 2016. 15 Devem ser oriundos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos bilaterais vigentes. 16 O Termo de Responsabilidade Financeira é a exigência que apresenta maiores implicações nesse

processo, na medida em que a assinatura desse termo não se configura como um processo trivial e

de simples resolução. Essa temática foi abordada pelos estudantes PEC-G quando de suas

narrativas sobre o programa, que serão apresentadas posteriormente.

78

V- que apresentarem certificado de conclusão do ensino médio e Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras (BRASIL, 2013).

Os Operadores do PEC-G – responsáveis por coordenar o processo de

inscrições dos candidatos ao PEC-G no Benim, em Cabo Verde, no Gabão e na

Guiné-Bissau, países de origem dos estudantes entrevistados – relataram quais são

as informações repassadas para o esclarecimento de dúvidas sobre o Programa:

Repasso em geral informações sobre os critérios de candidatura, as oportunidades de boa qualidade de estudo no Brasil, sobre a vida e as condições de estudo no Brasil, a importância do programa para o desenvolvimento de recursos humanos para o Benim através da cooperação entre o Brasil e o Benim, o modelo de desenvolvimento do Brasil, os compromissos dos país para a manutenção dos alunos no país, o compromisso do candidato com o Celpe-Bras, e qualquer outros assuntos relativos às perguntas, tais como possibilidades de trabalho no Brasil, de continuar com o mestrado ou doutorado etc. [...] Os candidatos recebem ajuda para entrar em contato com os que já moram no Brasil e, além disso, recebem esclarecimentos sobre as condições de vida nas diversas regiões do Brasil (OPERADOR NO BENIM, 2016).

Informações sobre os PEC’s, sobre o Celpe-Bras, a Unilab, questões financeiras, bolsas de estudos etc. Quando são selecionados, as informações como calendário acadêmico, visto, vida cotidiana e aspectos práticos aí no Brasil, como Polícia Federal, alojamento, aspectos culturais, moeda local etc., são repassadas aos candidatos em sessões de esclarecimentos. [...] Antes da candidatura, alguns estudantes nos procuram para indicarmos cidades; a nosso posição é de aconselhar o interessado a escolher cidades do interior, por conta de vários fatores, como custo de vida, concorrência entre outros, mas nunca indicamos diretamente uma ou outra cidade, para não influenciar... (OPERADORA EM CABO VERDE, 2016)

Os candidatos são informados sobre os requisitos necessários para a participação no PEC-G, o período de inscrição, os cursos oferecidos, bem como as instituições do ensino superior participantes do Programa. [...] Os estudantes são previamente informados sobre os hábitos e costumes do povo brasileiro e são orientados a pesquisarem, na internet, sobre a cidade onde farão seus estudos (OPERADOR NO GABÃO, 2016).

Documentos necessário para candidatar no PEC-G, que são Cópia do Bilhete de Identidade ou certidão de nascimento; Certificados de 10ª, 11ª, 12ª e declaração de conclusão de ensino; secundaria; Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa (CELPEBRAS); Certidão narrativa completo pais ou de óbito; Termo de responsabilidade financeira, Cópia do Bilhete de Identidade do responsável financeiro; Declaração do rendimento do responsável financeiro, assinada pelo seu empregador (deve ser triplo do montante a ser enviado); Declaração do montante a ser enviado mensalmente (mínimo de 400 dólares); Entrar no site: www.dce.mre.gov.br, para ler o edital e conhecer o programa; OBSERVAÇÕES: No caso de quem esteve no Brasil deve trazer todos os antecedentes. O Setor Consular da Embaixada poderá formular ao candidato ao visto, as exigências adicionais que estimar necessárias (OPERADORA EM GUINÉ-BISSAU, 2017).

79

Adicionalmente a isso, quando da inscrição, o candidato já deverá ter obtido

informações das IES no Brasil participantes do Programa sobre seus cursos,

localização, oportunidades, serviços oferecidos, visando subsidiar suas escolhas,

muito embora ele possa indicar apenas duas opções de cursos e os estados, não

podendo escolher as instituições. Com essas informações, o candidato fica sabendo,

antecipadamente, o que pode esperar das IES.

De acordo com a Coordenadora17 do PEC-G no DCE/MRE, após a finalização

das inscrições, os candidatos aptos para vir estudar no Brasil, ou seja, que tenham

preenchido todos os requisitos do edital e tenham apresentado a documentação

completa, são avaliados por um comitê de seleção formado pelo MEC, composto por

professores e técnicos responsáveis pelo PEC-G em cerca de 10 IES participantes

do programa, entre públicas e privadas. A comissão a que se refere a Coordenadora

é uma Comissão de Seleção instituída a partir da Portaria da Secretaria de

Educação Superior nº 510, de 21 de agosto de 2006, composta, anualmente, por

docentes e técnicos das IES brasileiras participantes do PEC-G, conforme Imagem

3.

Imagem 3 – Portaria SESu/MEC n° 510/2006, que institui a Comissão Técnica de Seleção do PEC-G

Fonte: MEC/SESu (2006).18

A Coordenação do PEC-G no MRE informou que dos candidatos inscritos

aptos à seleção “são priorizados os candidatos com maior média geral do ensino

médio – média de todas as notas obtidas nas disciplinas cursadas no ensino médio”.

Acrescenta que “como critério de desempate, considera-se a maior média da

17 Elisa Mendes. 18 Disponível em: <http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/portarias/2006/por_2006_510_SESu.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.

80

disciplina do idioma oficial de seu país”. Atualmente, a média geral e a média do

idioma devem ser de no mínimo 60, numa escala de 100.

Uma questão que também é considerada pela comissão técnica de seleção é

a verificação da melhor adequação do candidato em sua primeira ou segunda opção

de curso após análise do histórico do ensino médio.

Após o processo de seleção, a próxima etapa está na expectativa da

divulgação dos resultados, que leva aproximadamente três meses após o término

das inscrições. Tanto o resultado preliminar quanto o final são divulgados nas

páginas eletrônicas da SESu/MEC e do DCE/MRE. Os candidatos que identificaram

seu nome na relação da seleção preliminar deverão confirmar, junto ao local das

inscrições, a sua aceitação ou desistência de curso e de universidade, sob pena de

serem automaticamente considerados desistentes. Com isso, as vagas são

imediatamente reaproveitadas por outros candidatos inscritos.

As IES devem providenciar com antecedência a divulgação de seus

calendários, pois essas datas são os limitadores das ações prévias dos estudantes,

relativas a falar para seus familiares, providenciar a legalização da documentação,

tirar passaporte, conseguir o visto, comprar passagens, verificar moradia e contato

com conterrâneos no Brasil, ou seja, uma verdadeira força-tarefa rumo ao Brasil.

Essa etapa, conforme as narrativas dos estudantes africanos do PEC-G,

especialmente no que se refere às providências de documentação e legalização,

reveste-se de uma fase bastante preocupante, em função dos altos custos das taxas

que devem ser pagas.

Abdraman Abassi Assoum, Operador do PEC-G no Benim há nove anos,

enfatiza que não há custo com relação à documentação a ser providenciada pelo

candidato, referindo-se às inscrições. Porém, uma vez selecionado, o candidato

deve pagar para as legalizações na Embaixada o que custa um pouco caro ao

considerar o nível de vida da maioria da população. Aponta que Para um programa

de cooperação, seria bom explorar as possibilidades de reduzir os custos de

legalizações e do visto estudante.

Já a Operadora do PEC-G em Guiné-Bissau há sete anos Evanilda Danilda

Cá e Silva informa que para as candidaturas, não se cobra nada na Embaixada. Mas

sim nas instituições públicas, candidatos pagam para tirar atestado médico, as

certidões de nascimento e, na escola onde concluiu o ensino secundário, pagam os

certificados e declaração de conclusão e autenticação no Ministério da Educação

81

Nacional, informando que os custos totais podem chegar na média de 100 dólares.

Acrescentou, ainda, que, depois de selecionados, pagam visto e reconhecimentos

das assinaturas dos documentos que ficam no valor de 200 a 270 dólares,

dependendo de número dos responsáveis financeiros.

Egídio do Sacramento, Operador do PEC-G que está à frente do programa

desde 1992 no Gabão, informou que o candidato selecionado paga

aproximadamente XAF 126.00019 / USD 200,00 pelo VITEM-IV e pela legalização do

histórico escolar; valor que, convertido em reais, chega a R$ 648,90.20

Em Cabo Verde, Adriana Martins de Oliveira Vigano Pinto, Operadora do PEC

desde 2010, diz que os custos com a documentação, em média, são de 250 dólares.

Observou que estou estimando os custos com as outras instituições onde eles

providenciam os documentos (atestado médico, escolares, antecedentes criminais,

cartórios etc), somados aos custos de visto e legalizações aqui na Embaixada.

Assim, seria importante uma ação institucional por parte do MRE e do MEC,

no sentido de sensibilizar as autoridades educacionais e das repartições consulares

para refletirem sobre o contexto em que estão inseridos os estudantes PEC-G que

vêm estudar no Brasil, na perspectiva de flexibilização das taxas que

obrigatoriamente os estudantes pagam para sair do seu país em busca de uma

formação de educação superior.

Nos últimos 11 anos foram selecionados mais de 7 mil candidatos através do

PEC-G, porém nem todos os selecionados chegam a vir para o Brasil. Na UFRGS,

para ingresso em 2017, uma estudante selecionada para o curso de Biomedicina

oriunda do Cabo Verde não compareceu à recepção coletiva dos estudantes.

O Quadro 7 apresenta o número de candidatos inscritos, de selecionados e

de vagas ofertadas pelas IES no período compreendido entre 2006 e 2017, sendo

que a maioria dos estudantes são do continente africano, com destaque para Cabo

Verde, Guiné-Bissau e Angola.

19 Moeda oficial do Gabão, Franco CFA Central. 20 Convertido em: <https://pt.coinmill.com/XAF_calculator.html#XAF=126000>, através do conversor de moedas, em 21/03/17.

82

Quadro 7 – Processos seletivos de 2006 a 2017: número de

candidatos/selecionados/vagas

Ano Candidatos Selecionados Vagas

2006 1.286 716 2.352

2007 697 503 2.129

2008 1.023 902 1.969

2009 1.593 642 2.568

2010 1.012 498 2.392

2011 683 470 2.423

2012 735 551 2.737

2013 637 424 2.834

2014 806 490 3.358

2015 753 522 2.957

2016 743 465 3.339

2017 659 485 3.511

Total 10.627 7.196 32.569

Fonte: MRE/DCE, novembro de 2016.

Nesse quadro é possível observar que há um número expressivo de vagas

ofertadas pelas IES ao Programa, porém há um subaproveitamento delas. Há uma

considerável possibilidade de incremento de ingresso anual de estudantes nas IES

como nos anos 70 e 80. A UFRGS chegou a receber mais de 30 estudantes em um

mesmo ano, e, nos últimos anos, tem recebido entre 7 a 12 no máximo. Na

sequência das análises, essa temática será abordada novamente. O Anexo G

apresenta com maior detalhamento o número de selecionados por curso e país, no

período compreendido entre 2000 e 2016.

Os dados do Anexo G apresentam as mesmas ocorrências em relação aos

ingressantes na UFRGS a partir dos anos 2000, quando então houve uma

concentração maior de ingressantes do continente africano nas IES brasileiras. Dos

dez países com maior número de estudantes selecionados, apenas dois não são do

continente africano: Paraguai e Peru.

83

O PEC-G quando da sua implementação era um programa unicamente

ofertado aos países latino-americanos, sendo que, a partir da década de 1970,

iniciou o movimento de outros países, especialmente do continente africano, que

hoje chega a ser responsável por 77% dos estudantes que vêm para o Brasil através

do Programa.

Conforme informações disponibilizadas pelo MRE, os países que mais

diplomaram ao longo dos 50 anos do PEC-G, nacionalmente, foram Cabo Verde,

Angola, Guiné-Bissau e Paraguai. Em relação ao número de diplomados, a

Coordenação informou que o SIMEC aponta para 1.350 diplomados e que não há

registro do número de diplomados antes da implementação do referido Sistema, que

foi a partir do ano de 2012. Esse Sistema é alimentado com informações pelas IES

através do perfil dos Coordenadores do PEC-G. No momento em que as

informações vão sendo atualizadas no sistema de monitoramento, o MEC e o MRE

têm uma visão geral do Programa e um acompanhamento melhor dos estudantes.

Cabe ressaltar que os cursos com maior número de ingressantes são

Administração, Arquitetura e Urbanismo, Ciências Econômicas, Engenharia Civil,

Medicina e Odontologia, e os cursos com maior número de diplomados são

Administração, Ciências Econômicas, Direito, Engenharia Civil, Medicina e

Odontologia.

Visando apoiar o processo de permanência desses estudantes que ingressam

nas IES brasileiras, em novembro de 2003, através do Decreto Presidencial nº

4.87621, foi instituído o Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior, no

âmbito do Ministério da Educação, com o objetivo de fomentar a cooperação técnico-

científica e cultural entre os países com os quais o Brasil mantém acordos – em

especial os africanos22 – nas áreas de educação e cultura, restrito a estudantes

matriculados em Instituições Federais de Ensino Superior. Através do Edital de

Convocação nº 011, de 14 de dezembro de 200523, da Secretaria de Educação

Superior (SESu/MEC), as IFES foram convocadas a aderirem ao programa que

visava à concessão de auxílio financeiro no valor de um salário mínimo mensal para

os alunos estrangeiros participantes do PEC-G. Além da adesão, esse edital de

21 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Promisaes/decreto4875.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2017. 22 Ressalva feita na página do PROMISAES. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/promisaes>. Acesso em: 2 abr. 2017 23Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Promisaes/editalpromisaes.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2017.

84

convocação já estabelecia as condições para inscrições e seleção prévia nas IFES

antes do envio da relação dos estudantes à SESu/MEC para a seleção final.

Nesse mesmo sentido, com a Portaria n° 200 de 20 de março de 201024,

através do MRE abriu-se a possibilidade de concessão de bolsas de estudos a

estudantes estrangeiros participantes do PEC-G regularmente matriculados em

cursos de graduação no Brasil, a título de auxílio financeiro, que demonstrem

desempenho acadêmico destacado ou necessidade financeira. Conforme destaca o

MRE/DCE25, as bolsas constituem-se de:

Bolsa Mérito: concedida a estudantes-convênio que apresentem notável rendimento acadêmico após o primeiro ano de graduação. Além de bolsa mensal, o bolsista Mérito recebe passagem aérea de retorno ao seu país, após o término da graduação.

Bolsa MRE: concedida a estudantes-convênio de IES não federais que apresentem debilitada situação financeira após o primeiro ano de graduação no Brasil.

Bolsa Emergencial: concedida em caráter extraordinário, nos casos em que o estudante se veja em situação de extrema dificuldade financeira de ordem imprevista.

Passagem aérea de retorno: Em alguns casos, a DCE poderá conceder passagem de retorno ao país de origem do estudante-convênio, após a graduação.

A participação dos estudantes ocorre através de candidaturas reguladas por

editais semestrais publicados pelo MRE/DCE. As inscrições ocorrem nas IES da

mesma forma que ocorre uma seleção prévia ao encaminhamento à Divisão de

Temas Educacionais (DCE). O auxílio financeiro é de R$ 622,00 por mês, concedido

por um período de seis meses. Adicionalmente, uma vez contemplados com esse

benefício, os estudantes fazem jus à passagem aérea de retorno ao país de origem,

após a conclusão do curso. O Gráfico 6 apresenta o número de alunos beneficiados

por semestre desde a criação da Bolsa Mérito.

24 Disponível em: <http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/Bolsas/Portaria_200-2012-ATUAL.pdf>. Acesso

em: 2 abr. 2017. 25 Disponível em: <http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/estudantes/bolsas.php>. Acesso em: 2 abr. 2017.

85

Gráfico 6 – Número de alunos PEC-G beneficiados desde a criação da Bolsa Mérito

Fonte: MRE/DCE – Novembro de 2016.

A partir de 2012, através da Portaria nº 745 de 5 de junho de 2012, da SESu,

foram estabelecidas diretrizes para a execução do Projeto Milton Santos de Acesso

ao Ensino Superior (PROMISAES). Essa portaria estabeleceu o valor fixo de R$

622,00 mensais como auxílio financeiro e descentralizou tanto a seleção como a

realização dos pagamentos, vinculando-os ao Plano Nacional de Assistência

Estudantil26, sendo os mesmos realizados diretamente pelas IFES aos estudantes

selecionados, conforme estabelecido no parágrafo único do artigo 2°.

Segundo Batista (2015, p. 40),

O Promisaes apoia estudantes-convênio que, por motivos de ordem estrutural, necessitam de assistência estudantil. Ainda que, entre os critérios de seleção do PEC-G, conste a capacidade de manutenção de moradia no Brasil e a passagem de vinda e retorno para o país de origem, comprovado pelo termo de responsabilidade financeira assinada pelo familiar ou pela instituição do país de origem do estudante-convênio durante o processo de seleção iniciado na embaixada brasileira, as intercorrências que poderão acontecer ao longo dos anos de graduação tornam necessária a adoção de instrumentos de assistência estudantil, a fim de garantir a permanência do estudante-convênio na IES.

Conforme Batista (2015, p. 64), embora tenha havido um crescente número

de atendidos no Promisaes de 2012 a 2015, “a cobertura atual da política não

contempla a totalidade dos estudantes-convênio matriculados nas Ifes”. E ressalta

que “Mesmo que as intenções descritas no MEC fossem de expandir o Promisaes,

26 Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), programa executado no âmbito do MEC que tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal, conforme Decreto n° 7.234/2010.

86

desde 2008, os atos e fatos administrativos nos anos seguintes não levaram à frente

a ampliação do projeto” (BATISTA, 2015, p. 125). O Gráfico 7 apresenta o número

de estudantes beneficiados pelo PROMISAES no período de 2006 a 2015.

Gráfico 7 – Número de atendidos individualmente pelo Promisaes no período de

2006 a 2015

Fonte: Batista, 2015, p. 64.

Cabe salientar que os auxílios proporcionados pelo MEC e MRE não podem

ser recebidos cumulativamente com os auxílios financeiros das IES púbicas, na

medida em que os recursos são de mesma fonte. Então, imaginemos a situação

daqueles estudantes PEC-G que não recebem nenhum recurso de seus

responsáveis financeiros e que tenham de optar pelo recebimento de uma das

bolsas caso sejam contemplados com as duas: perceberiam mensalmente apenas

R$ 622 reais.

No caso da Bolsa PROMISAES, é possível o acúmulo com atividades

remuneradas para fins acadêmicos, estágios, iniciação científica, monitoria etc.

Mesmo assim, nem todos têm interesse ou podem participar, em função da

obrigatória contrapartida acadêmica. Já a Bolsa Mérito do MRE não permite

acumular nem com essas atividades acadêmicas.

Se o estudante consegue uma vaga em uma das Casas do Estudante da

UFRGS e possui RU gratuito, isso ameniza um pouco suas dificuldades financeiras.

Mas, mesmo assim, receber apenas R$ 622,00 e manter-se em uma das capitais

mais caras em termos de custo de vida é mais um desafio que esses estudantes

enfrentam, juntamente com todos os demais problemas relacionados à permanência

e conclusão do curso. Esse ainda continua sendo um grande desafio tanto para o

87

Governo Federal quanto para as IES, localmente, na busca de soluções e apoio aos

estudantes.

Após exposição de dados nacionais quantitativos do PEC-G, a subcategoria

seguinte apresenta de forma parcial o PEC-G na UFRGS ao longo dos 50 anos de

existência.

4.2.1.2 Subcategoria gestão UFRGS: funcionamento, estatísticas, atividades e

responsabilidades – um pouco do PEC-G na UFRGS

Embora conste no banco de dados da UFRGS o registro de um ingresso em

1962 com a denominação “Aluno Convênio” para o curso de Medicina de um

estudante originário do Peru, este não foi considerado como um ingressante nesse

estudo através do PEC-G, na medida em que, no referido ano, o Programa ainda

não existia nacionalmente. Considero que possa ter acontecido um equívoco de

registro.

Dito isso, o PEC-G na UFRGS recebeu seus dois primeiros estudantes em

1965, um ano depois de sua criação nacional, porém no mesmo ano da edição do

Decreto Presidencial n° 55.613, de 20 de janeiro de 1965, assinado pelo então

Presidente Castelo Branco27, que tornava obrigatório o registro de estudantes

estrangeiros que eram beneficiários de Convênios Culturais (estudantes-convênio).

Um dos estudantes ingressou no curso de Engenharia Elétrica, originário da Bolívia,

e o outro no curso de Engenharia Mecânica, originário do Peru. Ambos foram

desligados em 1978/2 por jubilamento. Nessa década ingressaram 25 estudantes,

sendo que 18 concluíram os seguintes cursos: Medicina, Arquitetura e Urbanismo,

Ciências Contábeis, Engenharia Elétrica, Engenharia Química, Engenharia Mecânica

e Engenharia Civil, predominantemente de países da América Central.

Na década de 70, ingressaram 408 estudantes, sendo que apenas 244

diplomaram-se. Os cursos com maior representatividade – pelo menos dez

diplomados no mesmo curso – são Administração, Arquitetura, Economia,

Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia

Metalúrgica, Engenharia Química, Medicina, Medicina Veterinária e Odontologia.

Dos 244 que se diplomaram, os países com maior representatividade são Nicarágua,

27 Humberto Alencar Castelo Branco, primeiro presidente do Brasil após o golpe militar de 1964.

88

Honduras, Equador, El Salvador, Bolívia, Venezuela, Peru, Paraguai e Panamá,

sendo, curiosamente, Bolívia com 44, Panamá com 46 e Paraguai com 47. Nessa

década aparece o primeiro estudante do continente africano diplomado, originário da

Nigéria. Ao todo, as diplomações ficaram distribuídas em 38 cursos.

Já na década de 80, houve uma diminuição de ingressantes, que foi de 272;

porém, proporcionalmente, houve um aproveitamento muito maior de vagas em

função do número de diplomados, que chegou a 191. Os cursos com maior

representatividade – pelo menos com nove diplomados no mesmo curso – são

Administração, Arquitetura, Comunicação Social, Engenharia Civil, Engenharia

Elétrica, Engenharia Mecânica e Letras. Os países que mais diplomaram nessa

década – com pelo menos oito diplomados do mesmo país – são Bolívia, Chile,

Panamá, Paraguai, Peru e Venezuela. Nessa década, cinco estudantes do

continente africano diplomaram-se, cujos países eram Angola, Cabo Verde, Gana e

Guiné- Bissau. Ao todo, as diplomações ficaram distribuídas em 30 cursos.

Com um número ainda mais reduzido de ingressantes na UFRGS através do

PEC-G, a década de 90 foi marcada por apenas 116 ingressantes. Constatou-se,

através do banco de dados, que no ano de 1989 nenhum estudante ingressou na

UFRGS através do PEC-G, não havendo informações sobre os motivos de tal fato.

Nessa década apenas 66 estudantes diplomaram-se. Os cursos com maior

representatividade – com pelo menos cinco diplomados no mesmo curso – são

Administração, Arquitetura, Comunicação Social e Farmácia. Os países que mais

diplomaram nessa década – com pelo menos cinco diplomados do mesmo país –

são Angola, Cabo Verde, Paraguai, Chile e Peru. Ao todo, as diplomações ficaram

distribuídas em 20 cursos.

Nos anos 2000, iniciou-se uma nova fase de ingresso de estudantes do

continente africano, que, juntamente com os países da América Latina e Caribe,

totalizaram 145 ingressantes, sendo que 81 diplomaram-se. Os cursos com maior

representatividade – com pelo menos cinco diplomados no mesmo curso – são

Administração, Arquitetura, Direito – que aparece pela primeira vez com estudantes

diplomados desde o surgimento do Programa –, Ciências Sociais, Comunicação

Social e Relações Internacionais.

Nos anos 2000, o continente africano liderou o número de diplomações, com

50 estudantes ao todo, dos seguintes países: Cabo Verde (20), Congo (3), Guiné-

Bissau (13), Moçambique (4) e São Tomé e Príncipe (10), o que mostra o crescente

89

movimento de vinda dos estudantes africanos para o Brasil. Também há de se

observar que esse movimento não é composto apenas pelo sucesso da diplomação.

No caso dessa primeira década dos anos 2000, dos 145 que ingressaram, 100 eram

do continente africano e apenas 50 diplomaram-se, e, dos 45 latino-americanos e

caribenhos, 31 estudantes diplomaram-se. Os demais afastamentos são “abandono”,

“desligamento”, “desistência da vaga” e “transferência para outra IES”. Os motivos

que levam aos diversos desligamentos que não a diplomação devem ser uma

preocupação constante, também, da própria instituição.

Em termos comparativos, a segunda década dos anos 2000 ficou prejudicada,

pois os dados não estão disponíveis, visto que ainda não se encerrou. Após esse

comportamento do PEC-G ao longo desses cinquenta anos de existência na

UFRGS, é importante apresentar alguns aspectos relacionados ao seu

funcionamento e operacionalização.

O Programa PEC-G desde o seu início, em 1965, esteve sob

responsabilidade da graduação, que à época se chamava Secretaria Geral de

Cursos, precedendo a Pró-Reitoria de Graduação. No ano de 2005, a UFRGS

sediou uma reunião do PEC-G da regional sul apoiada pelo MEC e pelo MRE, com o

intuito de compartilhar experiências e dificuldades enfrentadas pelos estudantes-

convênio em relação aos aspectos de adaptação, permanência e conclusão dos

cursos nas universidades. Da mesma forma, o evento apontou soluções e sugestões

para serem consideradas no âmbito do PEC-G junto às Coordenações do Programa.

Até o ano de 2008, o PEC-G estava sendo gerenciado no Departamento de

Controle e Registro Discente (DECORDI) da PROGRAD, com essa nomenclatura à

época, que tem como atribuições o gerenciamento de toda a vida acadêmica dos

estudantes da graduação. Sua localização é no Campus Centro em Porto Alegre. A

partir de outubro de 2008, a Coordenação do Programa passou para a PROGRAD.

Nessa transição, o Programa ficou sob a coordenação do servidor Daniel Essinger

até fevereiro de 2009. Na sequência, a partir de março de 2009, o PEC-G passou a

ser coordenado pela servidora Nara Maria Emanuelli Magalhães até o ano de 2011;

a partir de então, a pesquisadora encontra-se à frente da Coordenação Institucional

do PEC-G.

A partir de 2008, quando o referido Programa foi realocado na PROGRAD,

começou um processo de interlocução e aproximação com os demais órgãos da

Universidade com o objetivo de oportunizar um melhor entendimento sobre o

90

significado do Programa e, com isso, obter maiores apoios institucionais. Em 2009

foi feita uma proposta de criação de Comissão Gestora do PEC-G com o objetivo de

apoiar os estudantes em sua adaptação, permanência na UFRGS e diplomação, da

qual fariam parte, além da PROGRAD, a SAE, a RELINTER e o NAE, que, de

alguma forma, já estavam trabalhando pelo Programa mas não de forma

institucionalizada. A criação dessa Comissão foi obstaculizada, à época, por

algumas questões burocráticas que não permitiram avançar nessa configuração. No

mesmo ano, foi implementada a Monitoria PEC-G com o objetivo de facilitar a

inserção dos estudantes ingressantes na UFRGS, bem como lhes possibilitar um

acompanhamento mais efetivo.

Em 2011 um projeto de pesquisa de autoria da servidora Nara Magalhães foi

apresentado ao CNPq, o qual forneceu apoio financeiro para realização de missões

científicas a três países de língua portuguesa: Moçambique, Cabo Verde e Guiné-

Bissau, missões das quais a pesquisadora participou. O projeto foi intitulado

Cidadania, migrações temporárias, racializações e juventude: O impacto do

Programa de Estudante Convênio de Graduação (PEC-G) na formação de

lideranças e desenvolvimento de países africanos, e seus importantes resultados

podem ser encontrados através do artigo disponibilizado em site institucional.28

A partir de 2013, com a publicação do Decreto n° 7.948, de 12 de março de

2013, que “Dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação”,

tornou-se sem efeito o Protocolo de 1998, o qual permaneceu vigente por 15 anos.

Esse Decreto institucionalizou e fortaleceu o Programa, fez atualizações importantes

referentes a novas possibilidades aos estudantes e proporcionou uma abertura

maior para o exercício da autonomia das IES, ainda que possamos pensar que ele já

careça de atualizações, na medida em que existem conflitos entre partes que tratam

da mesma matéria, como, por exemplo, o artigo 12, que diz:

Art. 12. Será desligado do Programa o estudante-convênio que: I - não efetuar matrícula no prazo regulamentar da IES; II - trancar matrícula injustificadamente ou abandonar o curso; III - não obtiver a frequência mínima exigida pela IES em cada disciplina; IV - for reprovado por três vezes na mesma disciplina;

28 http://www.ufrgs.br/prograd/prograd-1/artigos/ArtigoPEC-G2.pdf

91

V - for reprovado em mais de duas disciplinas, ou número de créditos equivalente, no mesmo semestre, a partir do 2º ano ou do 3º semestre do curso; VI - obtiver transferência para IES não participante do PEC-G, ou que não atenda ao disposto no art. 10; VII - obtiver novo ingresso em IES por meio de processo seletivo que não seja o do PEC-G; VIII - obtiver, durante o curso, visto diferente daquele indicado no art. 7º ou condição migratória diversa; ou IX - apresentar conduta imprópria, constatada por processo disciplinar, no âmbito da IES (BRASIL, 2013).

Já o parágrafo 3 desse mesmo artigo estabelece que “Estendem-se ao

estudante-convênio as normas aplicáveis aos integrantes do corpo discente de cada

IES compatíveis com este Decreto, incluídas as que tratam do jubilamento e demais

hipóteses de desligamento do curso”. Cabe salientar que entre a normativa da

UFRGS de desligamento e jubilamento e a do PEC-G não há nenhuma similaridade

entre as duas legislações.

Da mesma forma, há uma dúvida em relação a qual é exatamente o tempo

máximo permitido de permanência dos estudantes PEC-G nas IES. Isso porque a

única menção no Decreto sobre o “tempo limite de permanência nas IES” está no

artigo 9°, que trata da possibilidade de um estudante PEC-G solicitar transferência

de curso ou de instituição e diz que o “estudante deverá obedecer o prazo

regulamentar para a integralização curricular”.

Na medida em que seria inviável aplicar o prazo máximo permitido para a

conclusão dos cursos de graduação da UFRGS, conforme definido no artigo 13° da

Resolução 19/2011 do CEPE, que é de “duas vezes o tempo previsto para a

integralização de seus currículos”, a PROGRAD torna consensual que esse prazo

para conclusão de curso seja o tempo do curso, menos o primeiro ano, que é o ano

de adaptação, em que não são consideradas as reprovações para o desempenho

acadêmico conforme definido nos incisos IV e V do artigo 12. Em alguns casos há

necessidade de extensão desse prazo, em função das características do curso ou

situações específicas de desempenho.

A aplicação das normativas da UFRGS aos PEC-G relativas ao jubilamento,

incompatíveis com o Decreto, agravaria a retenção de estudantes, impactando,

inclusive, o gerenciamento das políticas de apoio estudantil locais (auxílios

financeiros e benefícios) e os concedidos pelo governo federal através do

MEC/MRE. Esses são alguns exemplos de contradições e/ou conflitos de

92

operacionalização gerados a partir de uma normativa que rege o PEC-G e que

envolve 108 IES no Brasil.

Corroborando com o exposto, a Coordenação do PEC-G no MRE quando

questionada sobre as maiores dificuldades encontradas na Coordenação do

Programa diz que são as “Divergências entre MRE, MEC e IES a respeito da

interpretação de algumas regras do Programa expressas no Decreto, e limites da

autonomia universitária na gestão do Programa, no âmbitos das IES”.

Ainda em 2013, foi realizada uma oficina de revisão do PEC-G, em Brasília,

com o objetivo de repensar estratégias diante dos novos cenários educacionais que

se apresentavam, em especial na perspectiva de fortalecimento da Cooperação

Educacional Brasil-África: Educação como Ponte Estratégica. Ações sugeridas foram

implementadas de forma importante, como, por exemplo, a sugestão de consulta

prévia sobre as áreas de interesse pelos países participantes para que as IES

possam manifestar-se sobre as vagas a serem oferecidas.

Junto às regulamentações acadêmicas da Universidade, quando das

atualizações da normas acadêmicas, o PEC-G está regulamentado através da

Resolução 11/2013 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), na Seção

VI, Do Programa de Discente Convênio, conforme segue

Art. 12 – Programa de Discente Convênio da Graduação (PEC-G) é a forma de ingresso em que o discente é selecionado com fundamento em convênio bilateral de cooperação cultural do Brasil com outros países. Art. 13 – O discente convênio é selecionado através do Programa de Discente Convênio da Graduação. §1º – A Universidade, através de suas Comissões de Graduação, terá autonomia na definição do número das vagas oferecidas semestralmente a este Programa. §2º – O discente convênio assinará termo de compromisso, subordinando-se às normas do PEC-G e às desta Universidade, e será discente de tempo integral, para que possa concluir o curso em tempo hábil. §3º – O diploma expedido mencionará expressamente a situação do acordo cultural nos termos legais. §4º – Caberá à Comissão de Graduação o acompanhamento do desempenho do discente, assegurando o cumprimento do termo de compromisso por ele firmado (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2013, p. 4).

O PEC-G também está normatizado no Capítulo IX, “Do Desligamento

Definitivo”, na mesma Resolução, no art. 71, que estabelece as várias situações que

caracterizam desligamento definitivo da Universidade, sendo o inciso VII motivado

pela “ inobservância às normas do Programa de Discente Convênio (PEC-G)”. Essa

Resolução do CEPE entrou em vigor a partir de 23 de abril de 2013.

93

Em novembro de 2014, em evento no MEC em Brasília, comemoraram-se os

50 anos do Programa e buscou-se proporcionar um momento de reflexão e

avaliação do caminho percorrido desde 1964, bem como pautar os próximos 50

anos. Em maio do ano 2015, o “II Curso de Aperfeiçoamento de Operadores29 do

Programa de Estudante Convênio de Graduação”, no Itamaraty em Brasília, foi um

momento de grande interação com os países de origem dos estudantes. Ainda

nesse ano, através do evento realizado pela Secretaria de Relações Internacionais

da UFRGS chamado “Capacitação em Gestão de Relações Internacionais no Ensino

Superior”, a PROGRAD e o PEC-G estiveram presentes.

A partir do ano de 2015 foi implementado o Programa de Benefícios de

Assistência Estudantil para os Estudantes-Convênio de Graduação, através da Pró-

Reitoria de Assuntos Estudantis, por meio do qual são disponibilizados os benefícos

de Restaurante Universitário (RU), Auxílio-Transporte (financeiro) e Auxílio-Moradia

(exceto para os que moram na Casa do Estudante). Estes não são concedidos aos

estudantes PEC-G que também forem beneficiários de auxílios da Bolsa Mérito ou

PROMISAES. Nesse mesmo ano houve um aprimoramento do encontro de boas-

vindas aos estudantes PEC-G, com a ampliação da participação de outros

segmentos da comunidade acadêmica.

Em 2016 houve duas novidades relacionadas ao PEC-G. Uma diz respeito à

cerimônia de colação de grau, que a partir de 2016/1 começou a tocar o hino do país

de origem dos estudantes PEC-G. Esse ato tem um valor simbólico importante para

os estudantes, pois traz para o presente a lembrança de suas origens e de toda a

sua trajetória pessoal e acadêmica, que é marcada nesse rito.

Outro fato que marcou, agora em 2016/2, foi o “Evento de Visibilidade do

PEC-G”, junto ao Salão UFRGS 2016, que possibilitou, além da integração dos

estudantes, a apresentação de trabalhos e atividades práticas relacionados às

diversas culturas representadas tanto pelo PEC-G quanto pelos estudantes do

Programa de Português para Estrangeiros. Esse evento está ilustrado nas fotos do

Anexo H.

Em dezembro de 2016, quando das modificações da Resolução 09/2003, que

regulamenta o ordenamento de matrícula, os PEC-G passaram a ser identificados

29 Operador do PEC-G é como é chamado o funcionário responsável pelo Programa no Posto

(Embaixada ou Consulado do Brasil) no exterior participante do Programa.

94

como grupo de “calouros”, da mesma forma que os demais estudantes que

ingressam através do Concurso Vestibular, do Sisu30 e do Processo Seletivo

Específico de Estudantes Indígenas, pois todos ingressam em curso de graduação

de oferta permanente e com vagas criadas especificamente para esse fim. Até

então, os estudantes PEC-G eram identificados no grupo de ingressantes

“extravestibular”. Desta forma, o artigo 3° da referida Resolução, que estabelece os

três grupos de matrícula: os Veteranos, os Calouros e os Extravestibular, definiu o

grupo “Calouros” em seu inciso II assim:

alunos calouros, correspondendo ao conjunto de discentes que estejam por realizar a sua primeira matrícula no curso, em razão do seu ingresso (vínculo) em cursos regulares da Universidade pelo Concurso Vestibular, pelo Sistema de Seleção Unificada (SiSU), pelo Processo Seletivo Específico para Estudantes Indígenas, pelo Processo Seletivo do Programa de Estudantes Convênio – PEC-G, ou em situações específicas estabelecidas pelo CEPE (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2016a, p. 1, grifo nosso).

Essa modificação equiparou os estudantes-convênio às mesmas condições

de ingresso dos demais estudantes calouros, ou seja, a obtenção de garantia de

vagas em disciplinas de primeiro semestre. Para tanto, elas devem estar

previamente programadas no sistema para que os estudantes PEC-G ingressantes

realizem suas matrículas de forma presencial nos mesmos dias que os demais

calouros, sem nenhuma distinção.

Após uma breve apresentação cronológica de fatos históricos de

operacionalização e funcionamento que marcaram o PEC-G na UFRGS, mais

precisamente a partir dos anos 2000, através do Apêndice H é possível identificar de

uma forma temporal as principais ações desenvolvidas pela PROGRAD para

cumprimento do Termo de Adesão específico da UFRGS firmado com o MEC, em

atendimento ao Decreto Presidencial n° 7.984/2013, em consonância com a política

de atendimento da PROGRAD relacionada ao PEC-G, para a qual estamos

buscando aperfeiçoamentos para o fortalecimento do Programa na UFRGS e de sua

gestão.

Um destaque deve ser dado para a filosofia de condução desse programa na

UFRGS, mencionando que a PROGRAD, através da Coordenação, procura dar um

atendimento diferenciado aos estudantes do PEC-G, numa perspectiva de

30 Sistema de Seleção Unificada do MEC que utiliza as notas do ENEM.

95

entendimento das realidades deles, num espírito de solidariedade e na busca do

fortalecimento do PEC-G de forma institucional, que se constitui em um trabalho

constante e de longo prazo.

Envolver-se com o PEC-G não é apenas cumprir regras, é um constante

exercício de alteridade, de reconhecimento do outro, de novas aprendizagens, de

encontro de saberes, de intervenção na realidade e de valorização dos sujeitos que

dele participam, potencializando, dessa forma, outros olhares para a produção do

conhecimento na Universidade.

A seguir, serão apresentadas as narrativas dos estudantes africanos

envolvidos neste estudo.

4.2.1.3 Subcategoria narrativas: fragilidades e potencialidades do Programa

Um dos objetivos do presente estudo foi identificar nas narrativas dos

estudantes sobre o PEC-G as implicações na gestão do Programa. Como uma das

cinco temáticas do roteiro de entrevistas era “Como é a gestão do Programa,

dificuldades e acertos”, os estudantes foram convidados a falar sobre “se o modelo

do Programa precisava ser atualizado”, “se haviam sugestões para a gestão tanto

local quanto nacional”, “o que seria necessário para potencializar o PEC-G na

UFRGS”, “se ainda o PEC-G cabia dentro do contexto dos países africanos”,

“críticas e sugestões sobre a UFRGS”.

Uma das primeiras coisas que ocorrem quando da chegada dos estudantes

no Brasil e em Porto Alegre é a expectativa que os estudantes têm de serem

acolhidos. Quando perguntado se conseguiram algum lugar para morar de imediato

ou se foram acolhidos por outro estudante PEC-G conterrâneo, seis estudantes

responderam que foram acolhidos pelos conterrâneos, dois foram acolhidos por

outros estudantes PEC-G, na medida em que não há na UFRGS estudantes dos

seus países de origem, e um não respondeu. Ainda, apontaram como sugestões

acompanhar os alunos sempre; criar um órgão para receber novatos; atendimento

particular para conhecer perfil socioeconômico de cada estudante e outro estudante

disse Se for em relação à chegada dos novos PEC-G, eu sugeriria que a UFRGS

cuidasse também do acolhimento deles no aeroporto, pode ser contatado os antigos

PEC-G do mesmo país quando tiver.

96

Manjaca refere-se a essa situação quando diz que [...] por exemplo, você sai

da Guiné e chega aqui, e tem um conterrâneo dele que não vai deixar ele de lado,

que vai auxiliar ele, mas tem outros que saem de outros lugares que não têm

conterrâneos aqui [...] não tem quem vai auxiliar [...] aludindo também a outras

dificuldades que os estudantes encontram na localização de uma moradia, na ida à

Polícia Federal para registro e confecção de documentação e inserção na

Universidade. E continua dizendo: Aí é um contato que a universidade tem que ter

com a embaixada lá. Porque tu já sabia que tal pessoa vai chegar, vai chegar tal dia,

tal hora. Então tem que mandar uma pessoa que vai orientar ela, que vai ajudar.

Comentou que quando chegou no aeroporto tinha que ligar para o seu conterrâneo

Frederico, mas estava com problema de “saldo” no telefone. Disse que teve uma

dificuldade de comunicação inicial em função do sotaque, porque as pessoas não

conseguiam compreender o que ele estava falando. Completou sua fala: a gente

demorou pra ligar pro Frederico e aí demorou também pra chegar. Eu tive que

encontrar uma menina lá, perguntando pra ela, daí ela passou o celular dela, e eu

liguei pro Frederico, e ele foi lá e pegou a gente. [...] fiquei ainda na casa dele.

Contou que seu conterrâneo também o ajudou no processo de fazer documentação

na Polícia Federal. Além desse conterrâneo da UFRGS, outro também participou

desse processo, conforme Manjaca mencionou: o Tito também participou em outros

processos pra me levar até faculdade, pra conhecer a universidade assim...

Papel teve o mesmo acolhimento que Manjaca, pois os dois vieram juntos

para o Brasil. Ressaltou ainda que Desde primeiro dia que cheguei aqui em Porto

Alegre, era sexta-feira, sábado e domingo eu fui na missa e fui com o Frederico, que

me apresentou ao Padre. E só na conversa dele eu me senti, assim, mais ou menos

à vontade, confortável assim... Relatou que já participava de grupos na igreja em

Guiné-Bissau.

Em relação à chegada no aeroporto, Negro diz que a gente não sabia [...] nem

o que fazer com o dinheiro, nem com quem ligar. [...] A gente veio com dinheiro na

mão pra poder ligar, só que a gente, em vez de pegar real, pegou euro. Depois

fomos perguntar informações, trocamos pra real, depois ligamos pra nossa

conterrânea que estava aqui – referindo-se a uma estudante que já se formou na

UFRGS através do PEC-G e retornou ao país de origem –, elas nos deram... [...]

informações de como pegar táxi até chegar ali no Centro, chegamos... ((riso)).

Relatou que após a chegada foram para a casa da amiga conterrânea e comentou:

97

porque quando a gente é selecionado, a gente sai na busca. Não tem casa, não tem

nada, que, tipo... te vira com pessoas, às vezes tu nem encontra [...] Mas a gente

teve sorte. Disse em relação à conterrânea: Daí ela nos disse que a gente podia ficar

ali, que dá pra ficar até encontrar casa, essas coisas. E quando chegamos... [...] a

gente ficou ali mais ou menos um mês e a gente descobriu que ela estava com

problemas de casa, de pagamentos, daí a gente teve que sair... ela nos botou pra

fora, daí a gente... a gente nem sabia pra onde ia, na verdade ((acha graça)). A

gente tava quase desistindo, assim. Queremos voltar, mas só que não tava em

condições ((riso)). Daí a gente foi morar numa casa ali na Cidade Baixa, que é casa

de estudante. A gente ficou como hóspede, mais ou menos, três, quatro meses,

depois fomos selecionados e estamos ali agora como morador, mas, se não fosse

aquela casa, nós estaríamos na rua. [...] e não dá, tipo, mesmo que se tu tiver

dinheiro, tu não tem como encontrar uma casa, porque pedem fiador, pedem várias

outras coisas. Tipo, tem que ser brasileiro.

Negro refere-se a uma grande dificuldade que persiste até hoje em relação à

moradia para estudantes estrangeiros que vêm estudar na UFRGS, tanto para os

que vêm através de intercâmbio quanto para os estudantes do PEC-G que vêm

realizar toda a graduação. Esse é um fator que ainda se configura muito

preocupante. Em que pese a possibilidade de os estudantes poderem candidatar-se

a uma vaga em uma das Casas do Estudante, desde o ano de 2014, através de

edital próprio para o PEC-G, é possível concorrer a uma vaga nelas somente após o

primeiro semestre de estudos na UFRGS, reduzindo muito as possibilidades de

acomodação imediata dos estudantes, que acabam dependendo, mais uma vez, dos

conterrâneos.

Enquanto a casa não era para PEC-G, relatou Negro, a gente só recebia

auxílio.31 Agora que tá sendo pra PEC-G eu fui selecionada e fui chamada agora.

Lamentou que somente ela havia sido selecionada e que sua amiga e conterrânea

não e disse: temos tudo misturado, é meio difícil de largar ela na mão, estamos

juntas desde o início, não dá pra deixar ela sozinha. Daí a gente tá conversando pra

ver se consegue... não sei, a mulher ficou de dar a resposta hoje, talvez amanhã, pra

gente ver se consegue ir juntas ou esperar, porque não dá pra ir só.

31 Auxílio moradia disponibilizado na UFRGS através de Edital da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, para estudantes matriculados em cursos de graduação e que não morem na casa do estudante. Este auxílio passou a ser concedido, também, aos estudantes PEC-G após o Decreto 7948 de 2013, cujos recursos vem do PNAES.

98

Essa narrativa de Negro apresenta um conflito, pois, ao mesmo tempo em

que ela está feliz por ter conseguido uma vaga na Casa do Estudante da UFRGS,

algo tão esperado pelos estudantes, se entristece pelo fato da sua amiga não ter

sido selecionada. Também demonstra claramente que essa é uma decisão solidária,

pois diz que não dá para ir só. Também em todas as suas narrativas Negro não fala

na primeira pessoa, mas sim na primeira pessoa do plural, “nós”, refletindo-se no “a

gente” sempre que fala de si e da sua amiga conterrânea que veio com ela de Cabo

Verde. Isso demonstra uma união e um fortalecimento mútuo, lembrando que a

conterrânea de Negro veio com ela para o Brasil. Negro não ingressou diretamente

na UFRGS; como foi o caso de sua amiga, obteve transferência após o segundo

semestre.

Punu disse: Ainda bem que eu não tava sozinho, pelo menos na viagem eu

não tava sozinho, eu tava com dois amigos que eu conheci no Gabão. Então a gente

chegou junto no ‘Aerroporto’ Salgado Filho aí, não tínhamos, tipo, nenhum contato

aqui em Porto Alegre, sem falar nenhuma palavra de português. É que Punu veio

para UFRGS para realizar inicialmente o curso de Português para Estrangeiros

antes de ingressar no PEC-G. Relatou, ainda, com seu sotaque francês, que

Chegamos no ‘aerroporto’, tinha que falar inglês. Isso, a primeira dificuldade foi a

língua, como se comunicar com a comunidade daqui. [...] Aí quando saí, comecei,

tipo, sabia como ia conseguir para achar hotel mais perto do ‘aerroporto’, ainda bem

que o cara do 'aerroporto', ele mesmo falava, tipo, inglês, então deu pra dar algumas

orientações para a gente [...], aqueles táxis do 'aerroporto', esse táxi levou a gente

até o Hotel Escala. Nesse Hotel Escala eu acho que eu fiz mais de três... três dias,

sem contar a língua que eu sei, que falava francês, ((riso)) [...] eu falava até melhor

espanhol no início, porque eu fiz um pouco de espanhol no ensino médio, tipo, para

pedir, como pagar o hotel, tudo isso aí eu acho que eu fiz em espanhol, o meu inglês

não era dos melhores. Contou que depois [...] eu fui morar numa república onde não

tinha nenhuma pessoa que falava francês, só aquele meu amigo que chegou junto

comigo, e 32 brasileiros. Aí eu lembro que uma vez que para falar com brasileiro a

gente teve que usar o Google Tradutor.

Balanta relata que quando chegou no aeroporto de Guarulhos, em São Paulo,

às 8 horas da noite, o avião de escala para Porto Alegre já havia partido. Isso

ocorreu porque o voo de Marrocos para São Paulo atrasou em uma hora. [...] a

gente foi deixado assim, e nós também não conhecemos ninguém, e o Aeroporto de

99

Guarulho é muito grande, e aí ficamos sem experiência de viagem, pela primeira

vez. Nós ficamos, assim, perdidos em aeroporto. Subimos pra cima, descemos, com

a nossa maleta, né. Ficamos, assim, despercebidos. [...] logo resolvemos ficar numa

sala, assim, sentado, e aí dormimos assim sentado mesmo, pegando a maleta.

Disse que quando perderam o voo disseram que o outro iria sair às 6 da manhã.

Contou: E aí nós dormimos, e quando bate 5 horas, e nós acordamos o outro, “Olha,

olha, já tá 5 horas, é bom que a gente vai pra sala”. ((riso)) E quando eles chamaram

o voo pra Porto Alegre, nós dissemos, “Sim, sim, sim”. ((riso)) E nós entramos numa

nova viagem, né, um novo voo. E aí nós saímos e chegamos aqui também 9 horas

de manhã. Tito foi me buscar lá no aeroporto, e ele me levou pra casa, onde ele

estava morando. E aí a gente ficou lá, e ele me preparou... Ele sempre me cuidou,

durante o primeiro mês que eu cheguei, em ter comida, outras coisas... ele sempre

me dava o que era preciso. Ele me ajudou bastante, eu louvo a sua iniciativa, e

refere-se a Tito, que é seu conterrâneo, como uma pessoa íntegra e diz: ele me

ajudou bastante, que nem a minha mãe não conseguia saber como eu cheguei por

causa de meios econômicos de lá, né. Eu sei o que a gente passa lá em Guiné, é

uma carência, é uma dificuldade bastante, até pra colocar um crédito assim, saldo

pra ligar pra fora, é um custo, né? E ela não sabia como eu cheguei. Experiência de

viagem, né?

Balanta diz que logo que chegou foi lá para a CEFAV e comenta: [...] vendo

pra aquele lugar assim, [...] e eu disse, “Ué, aqui é Brasil que a gente fala, que a

gente embeleza, que a gente diz que o Brasil é uma maravilha. Mas como assim?”.

Eu cheguei aqui, eu não tô vendo as pessoas, só carro passando, só carro. E eu não

tô vendo pessoas assim andando, outras coisas. E eu fiquei assim preocupado [...] e

eu queria voltar pra Guiné-Bissau, e conta que não ter meios de transporte para

voltar foi algo que lhe impediu: Se tivesse, eu ia embora.

Macanha, antes de falar sobre a sua experiência positiva de chegada na

UFRGS, narrou uma sucessão de momentos bem preocupantes pelos quais passou

quando da sua chegada no aeroporto de Guarulhos, em São Paulo. Chegou à 1 hora

da manhã e, embora tivesse o contato de um conterrâneo na UFRGS, além de não

saber como fazer a ligação telefônica, em seguida ficou sem bateria. Ficou pelo

aeroporto quase dois dias trocando os euros para se alimentar. Verificou que ia

trocando o dinheiro e relatou que quando viu [...] o dinheiro não chegava pra

comprar passagem, porque eu não sei... nem conheço o real. Até que encontrou

100

uma pessoa que é de Guiné-Bissau que morava em São Paulo e orientou-o para

pegar um ônibus até Porto Alegre. Mas contou: Sim, eu peguei ônibus [...] quando eu

cheguei, era pra eu descer aqui na rodoviária; como eu não sabia onde descer,

perguntei se haviam chegado na rodoviária e o motorista respondeu: “Ah, eu acho

que... até que nós passamos...”. Macanha não identificou onde estavam, mas o

motorista do ônibus verificou que havia um outro ônibus em sentido contrário que

vinha para Porto Alegre e solicitou que o trouxesse. Nesse meio-tempo, aquele

amigo de São Paulo que havia ajudado Macanha a vir para Porto Alegre entrou em

contato com os seus conterrâneos estudantes da UFRGS, à época, para dizer o

horário que ele chegaria. Macanha disse que seu conterrâneo foi para a rodoviária

duas vezes e não o encontrou e que todos ficaram preocupados. Contou: [...] até

hoje eu não sei onde é que eu tava indo, nem lembrei. Cheguei na rodoviária, daí

como eu não tenho como ligar pra ninguém [...] eu peguei táxi e vim direto, “Ô

taxista, me leva ali na UFRGS ali”. “Onde é que tu quer ir na UFRGS?” Eu falei pra

ele: “Não sei onde que eu quero ir. Mas tu tem como me deixar lá na UFRGS? Se eu

chegar à UFRGS, eu não vou perder”. “Tá, tudo bem”. Chegando na UFRGS disse

que o cara me ajudou com as minhas malas, conversei com a segurança, “Ah, eu

sou da Guiné-Bissau, eu cheguei agora, mas eu tô perdido, eu não conheço

ninguém aqui”, então ele foi conduzido até a PROGRAD, de onde ligaram para o seu

conterrâneo para vir buscá-lo e levá-lo para a sua casa. Macanha disse que no outro

dia veio à PROGRAD e [...] uma pessoa me deu aquele manual de PEC-G, era uma

sacola verde. Daí no mesmo dia eles me deram a monitora também.

Macanha refere-se a uma menina que tava aqui [...] que iria orientá-lo. Era

uma das bolsistas que havia sido selecionada através da Monitoria PEC-G. Relatou

que Então eu não passei aquela dificuldade assim, porque ela me ajudou bastante

também e me levava na Polícia Federal, me levava na faculdade, comprava essas

coisas pra mim [...] até hoje a Natasha não me largou, né. [...] a gente tá junto até

hoje. É muito interessante isso. [...] tem que ter os conterrâneos também, não vai ter

todo o tempo de te levar na Polícia Federal, cada um tá na correria dele. Só o

monitor ou monitora já ajuda bastante [...] É só no primeiro semestre que tu chega

perdido, assim. Isso é muito interessante [...].

A criação da Monitoria PEC-G em 2009 tinha com objetivo acolher e inserir os

recém-ingressantes na Universidade, integrando-os ao meio acadêmico através do

reconhecimento dos principais espaços da UFRGS, desenvolvendo estudos

101

dirigidos, entre outros, tendo como uma das atribuições dos monitores a recepção

dos estudantes no aeroporto. Adicionalmente, a Monitoria PEC-G também previa

que professores-tutores acompanhassem e orientassem as atividades que estavam

sendo desenvolvidas pelos monitores, verificando a adaptação dos estudantes PEC-

G e encaminhando-os para o Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE), quando

necessário, para uma orientação psicológica. Os monitores organizavam as

atividades de estudo conjunto e participavam da avaliação junto à PROGRAD.

A implementação dessa política de acolhimento foi muito importante, pelo fato

de proporcionar ao estudante um acolhimento real, feito de aluno para aluno, em que

há uma identificação comum e de linguagens próprias. Amenizou um pouco os

impactos de chegada na Universidade, fazendo com o que os estudantes PEC-G se

sentissem um pouco mais seguros nas suas ações iniciais na busca de sua

adaptação sociocultural e ao contexto acadêmico da UFRGS. Também foi uma ação

bem avaliada pelos estudantes, pelo MEC, pelo MRE e, até mesmo, por outras

universidades.

Ocorre que a monitoria permaneceu nesse formato até 2011, ficando suspensa

por circunstâncias específicas justamente no período em que Manjaca chegou à

UFRGS. A retomada da Monitoria PEC-G foi em 2016, mas sem a recepção no

aeroporto, especialmente porque essa monitoria é realizada por estudantes. Outra

questão é que alguns horários de chegada não estavam dentro do período de

atividades dos bolsistas. Nesse meio-tempo, quem acaba recebendo os estudantes

ingressantes do PEC-G, conforme apontou Manjaca, são os estudantes veteranos

conterrâneos, embora isso não esteja dentro de suas responsabilidades.

Papel traz em sua narrativa seus sentimentos em relação a uma etapa

posterior à chegada e após o primeiro encontro de recepção coletiva quando diz:

Outra coisa que eu sinto que eu gostaria de ter no PEC-G, percebendo na UFRGS, é

quando a pessoa chega. Não sei se você combina qualquer horário com a pessoa,

um dia, de conversar com a pessoa pra se interagir da vida da pessoa, ou seja,

explicar um pouco, “Como é que é sua família lá”, essa questão é mais pessoal.

Porque às vezes a pessoa tem um problema pessoal, familiar, e não quer chegar e

colocar isso na reunião, quer colocar isso quando ele vem fazer outra coisa,

entendeu?

Em relação a essa manifestação de Papel, havia uma dúvida quanto à

pertinência desse encontro individual, considerando que as fragilidades e fraquezas

102

seriam externadas pelos estudantes ainda sem uma relação de confiança

interpessoal com quem estaria nessa escuta. Adicionalmente à recepção de “boas-

vindas”, esse momento sugerido por Papel deve fazer parte de uma nova “Política

de Acolhimento” para o próximo ano, sendo essa escuta estendida para além da

PROGRAD, o que ampliará sobremaneira os olhares sobre as diversas realidades

dos estudantes PEC-G que farão parte da Universidade até a conclusão do curso.

Tal política deve ser evidenciada em documentos internos da instituição.

Outros elementos importantes para a Gestão do Programa são trazidos por

Papel através de suas críticas extremamente construtivas, assim como sugestões

que se sobressaem aos olhos e ao sentimento dos estudantes participantes, quando

manifestou que [...] PEC-G deveria ser um programa uniformizado, ou seja: apesar

que cada estado tenha a sua legislação, não sei isso, mas o PEC-G deveria ir além

disso, dizendo que o PEC-G deveria ser um programa com uma padronização, [...]

porque tem coisas que tu consegue no Rio de Janeiro, [...] que aqui não conseguem;

tem coisas que nós conseguimos e que lá não consegue [...]. Então, como é o

mesmo programa, deveria ser mais padronizado pra que não haja esse conflito. [...]

o PEC-G tem que procurar isso além das leis das universidades, que são

democráticas e daquela universidade, mas tentar, pelo menos, padronizar algumas

coisas pra que não haja esse conflito.

A visão de falta de padronização mencionada por Papel traduziu uma

inquietude de alguns estudantes do PEC-G que, em outras ocasiões, apresentaram

algumas inconformidades, como, por exemplo, o fato de eles não poderem estagiar

recebendo a bolsa PROMISAES32, apesar de em outras IES isso ser possível. Essa

inconformidade relacionava-se com a Resolução do CEPE/UFRGS n°29/2009, que

regulamentava os estágios não obrigatórios33 para todos os estudantes da UFRGS e

em seu artigo 10 estabelecia que “Não será permitido ao aluno acumular estágios,

bem como o recebimento de bolsa e/ou auxílio financeiro de mais de uma fonte

pagadora, no País ou no exterior” (grifo nosso).

32 Bolsa concedida pelo Ministério da Educação a estudantes estrangeiros do PEC-G selecionados pelas IES, como auxílio financeiro para manutenção e permanência no cursos, sem contrapartida acadêmica. 33 Estágios não obrigatório devem ser remunerados obrigatoriamente, conforme Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm>. Acesso em: 16 nov. 2016.

103

Em outras universidades esse acúmulo já era possível, havendo, portanto,

uma cobrança por parte dos estudantes da UFRGS. Essa impossibilidade durou até

julho de 2014, quando uma nova resolução do CEPE alterou o referido artigo,

motivada por um proposta coordenada pela PROGRAD/UFRGS em conjunto com a

Coordenadoria de Ações Afirmativas, no sentido de proporcionar a realização de

estágio não obrigatório, que é remunerado, a todos os estudantes que recebem

algum tipo de auxílio financeiro para manutenção em seus cursos de graduação e

sem a contrapartida acadêmica.

Assim, o artigo 10 da Resolução 29/2009 passou a ter a seguinte redação:

“Será permitido ao aluno acumular o estágio não obrigatório e no máximo duas

bolsas/auxílios financeiros desde que uma das bolsas/auxílios seja de assistência”,

viabilizando, dessa forma, o desenvolvimento dessa atividade por parte dos

estudantes PEC-G cumulativamente com o auxílio financeiro PROMISAES, na

medida em que o inciso IV do artigo 4 da Portaria do PROMISAES nº 745, de 5 de

junho de 2012, diz que caberá ao estudante “não exercer qualquer atividade

remunerada, exceto aquelas voltadas para fins curriculares e de iniciação científica,

sob pena de desligamento do PROMISAES”.

Nesse sentido, Papel, em sua fala, ressalta que Outra coisa que eu achei que

foi muito bom, que o PEC-G conseguiu, foi essa coisa de estágio [...]. Isso foi uma

conquista que eu acho que é muito bom, porque eu aprendi nesses espaços de

estágio, é muito importante.

Importante ressaltar que, até o presente momento, a Bolsa Mérito não permite

esse acúmulo, mesmo para fins curriculares e de formação acadêmica, o que faz

com que os alunos que concorrem simultaneamente aos dois editais, tanto da bolsa

PROMISES quanto da Mérito, quando contemplados com as duas, acabem

desistindo da Mérito e optem pela PROMISAES, pois esta permite o

desenvolvimento concomitante com outras atividades acadêmicas remuneradas.

Retomando a questão sobre a padronização do Programa apontada por

Papel, muito embora as IES parceiras do PEC-G devam estar atentas às novas

formas de melhoria do Programa, a autonomia de cada IES é que vai definir as

políticas normativas internas, bem como permitir ou não um aporte maior de

benefícios, como no caso da UFRGS, que disponibiliza RU, Moradia Estudantil ou

auxílio-moradia, vale-transporte, sempre através de editais para o PEC-G, assim

como as IES privadas podem apresentar outros benefícios para o Programa que não

104

esses. Um outro exemplo de boa prática reivindicada por Papel, em outra ocasião

junto à Coordenação do Programa, foi a possibilidade de tocar o hino do país de

origem do estudante quando da cerimônia de sua colação de grau, o que já ocorria

em outras universidades e foi implementado de imediato.

Balanta iniciou a sua fala sobre a temática com um elogio, expressando o que

lhe foi repassado em seu país de origem, Guiné-Bissau, sobre a universidade que

iria acolhê-lo e dando seu testemunho a partir de sua vivência como um dos PEC-G:

[...] eu queria só dizer que, na verdade, a UFRGS é uma das universidades mais

conhecida na Guiné-Bissau em termo de preparação dos alunos, em termo de

formação dos alunos. É que eu não conhecia UFRGS quando estava a escrever

aqui. [...] eu não escolhi o Rio Grande do Sul, eu escolhi Pernambuco e escolhi

Paraná. E caí na UFRGS, graças a Deus. [...] conheci a UFRGS. Que maravilha, né?

((riso)). O estudante relatou que, como as vagas que haviam sido disponibilizadas

para as universidades dos estados escolhidos já estavam preenchidas, ele foi

redirecionado. Cabe salientar que esse redirecionamento é feito pela Comissão de

Seleção, cuja formação está descrita na Portaria da Secretaria de Educação

Superior nº 510, de 21 de agosto de 2006, de acordo com as vagas ainda existentes.

E o estudante continua sua fala sobre a UFRGS dizendo que Atualmente lá

na Guiné, nós ouvimos que é uma das universidades mais bem estruturadas em

termos de organização, em termos do próprio ensino, né? [...] eu tô vendo agora, né,

ela é bem estruturada [...]. Referindo-se aos estudantes que vão se formar na

UFRGS disse: [...] ao voltarmos, por exemplo, o que nós vamos falar para os novos

candidatos que nós vamos encontrar? Vamos dizer que: “Olha, é melhor... vai pra

UFRGS, do que outros lugares”. E aí vai dar mais mérito, e vai realçar a

universidade em comparação com outras universidades mundiais. Assim é que

universidade cresce. [...] A depender dos vossos empenhos, vocês que é

funcionários da UFRGS, vocês tão fazendo bom trabalho, né? Imagina só, você é

conhecida lá da Guiné, eu conheci você lá na Guiné, Andrea Santos. Eu vejo o seu

trabalho, eu vejo que você tá empenhada né, e o trabalho que vocês tão fazendo é

um bom trabalho, tá realçando cada vez a UFRGS.

A observação de Balanta em relação ao que pode ser falado ou recomendado

sobre o PEC-G, quando do retorno ao país de origem, aos futuros candidatos ao

programa vai depender do tipo de experiência que cada estudante teve durante toda

a trajetória tanto prévia quanto do cotidiano na UFRGS. O referido estudante falou a

105

partir de sua vivência e do que encontrou nesse um ano e meio que está na

Universidade e positivou a trajetória do cotidiano, mesmo com as adversidades já

relatadas. Cada estudante tem uma trajetória individual e é a partir dessa

experiência que ele vai positivar ou não o Programa. Cabe salientar que dessa

avaliação podem se estabelecer, ou não, os futuros vínculos, elos de ligação e de

parcerias entre os veteranos formados e os futuros estudantes do PEC-G, assim

como entre a UFRGS/BRASIL e instituições e países africanos envolvidos.

Nessa perspectiva, os estudantes, quando questionados se recomendariam o

PEC-G e a UFRGS, responderam: O conselho que eu daria seria esforço e

recomendaria sim; sim porque a Ufrgs, além de só formar pessoas, ela também dá

oportunidades em outras áreas de aprendizagem; Sim, recomendaria. Porém, em

primeiro lugar recomendaria fazer cursos preparatórias da língua portuguesa; Sim;

Não, Não! Acredito eu que o dia que vou assumir o cargo de Ministro da Educação

no meu país, ninguém do meu país deveria se aventurar através do PEC-G. Acredito

eu que a realidade do meu país não está em fase com as normas desse programa e

portanto não faria mal se o meu país desistir dele. Ficaria melhor assim.

Essa última resposta foi de um aluno que também não respondeu se faria a

trajetória de vinda novamente para o Brasil. A identificação de quais foram as

dificuldades e os conflitos durante a sua trajetória prévia ao ingresso e o cotidiano na

UFRGS permitiria planejar ações possíveis de minimizar e de combater os agentes

causadores dessas insatisfações, por parte da Universidade, agindo no foco dos

problemas. Ocorre que não houve oportunidade de entrevistá-lo, pois o estudante

informou que não poderia comparecer. Assim, ficou um vácuo entre as suas

respostas e a possibilidade de ele se expressar com maior profundidade,

oportunidade que certamente será proporcionada novamente caso o estudante

assim desejar.

Em um momento de sua fala, Balanta, após positivar a experiência com o

PEC-G na Universidade, ressaltou que ele possui alguns amigos de Guiné-Bissau

que vieram para ingressar através do PEC-G e que gostariam de se transferir para a

UFRGS motivados, inclusive, pelos colegas brasileiros, que estão dizendo: “Olha,

vocês deve ir pra UFRGS, UFRGS é melhor”. Essa transferência é facultada aos

estudantes do PEC-G conforme o artigo 9º do Decreto n° 7948/2013 (ANEXO A),

que estabelece que “O estudante-convênio poderá solicitar mudança de curso ou de

106

Instituição, atendidos os critérios e as normas regimentais das IES participantes do

PEC-G”.

Até o presente momento, a UFRGS vem trabalhando com a demanda de

estudantes que gostariam de se transferir, verificando a existência de vagas e a

afinidade de curso junto às Comissões de Graduação dos respectivos cursos na

Universidade. Ocorre que, como esse número vem crescendo e o gerenciamento por

demanda começou a se tornar mais complexo, está sendo avaliada a possibilidade

de disponibilizar as vagas possíveis através de publicação de Edital de

Transferência específico, com o objetivo de democratizar o acesso a todos os

estudantes PEC-G que se enquadrarem nos requisitos expostos no Decreto para

concorrência às vagas. Cabe a ressalva de que a existência de uma vaga ociosa

não é o suficiente para garantir a transferência, pois disponibilizar uma vaga para

PEC-G implica esforços conjugados de apoio, assistências e benefícios que devem

ser aportados aos estudantes para a sua permanência.

Punu relatou uma situação que passou em relação ao visto. Foi à Polícia

Federal para renovar seu visto como de costume e, chegando lá, procedeu da forma

que sempre fez. Ocorre que em 2015 houve uma modificação na forma de

encaminhamento das renovações para que estas não fossem mais encaminhadas a

Brasília, mas realizadas em Porto Alegre. Na transição, o visto vencia no início de

2015 e ele foi no prazo correto antes do vencimento. O normal seria, tão logo a

documentação fosse encaminhada, o visto ser renovado por um ano. O agente da

Polícia Federal, disse Punu, [...] me deu só a mesma carteira, e eu falei: “Mas cara,

mas aqui tá escrito que válido é até... tipo, fevereiro eu acho que 2015”. Então em

2014 renovando um visto para 2015, mas com validade só até fevereiro de 2015.

Falei: “Ô cara, é assim? “Isso que eu tô te dando é assim que é para ser”, ele só me

falou isso ((acha graça)).

Essa situação relatada por Punu também ocorreu com Manjaca. Os

estudantes são responsáveis pela atualização de seus vistos; porém, por um

equívoco de informação e entendimento dos procedimentos que haviam mudado,

acabaram perdendo o prazo para a renovação. Com isso, o estudante é obrigado a

sair do Brasil, até a fronteira com outro país mais próximo que faça a renovação.

Nos dois casos, eles se dirigiram a Rivera, no Uruguai.

A resolução desse problema diplomático começa com o envio, pela UFRGS, à

Coordenação do PEC-G no MRE do histórico escolar do aluno e do atestado de

107

matrícula com a previsão de conclusão do curso, além da cópia do passaporte em

que conste a validade dele. Essa documentação é enviada pelo MRE ao setor de

imigração do posto pelo qual o estudante optou, no caso Rivera, para que haja uma

autorização da imigração. Em paralelo a esse procedimento, para que o estudante

ingresse no Uruguai é necessário solicitar um visto de entrada, o que leva,

aproximadamente, um mês para ficar pronto. Para fazer o visto, o estudante já deve

ter comprado a passagem de ida e volta, inclusive comprovando o local da estada

naquele país, para que possa ser emitido o visto por parte do Consulado do Uruguai

em Porto Alegre. Por outro lado, assim que o MRE sinaliza que a imigração deu a

sua concordância para a emissão de novo visto para o Brasil, o estudante desloca-

se para o Uruguai e retorna com um novo visto de estudante.

Um dos maiores problemas para os estudantes nesse processo são os custos

financeiros envolvidos, na medida em que para fazer o visto é necessário o

pagamento de taxas para o Uruguai, a compra das passagens de ida e volta, bem

como a comprovação de reserva de pelo menos uma diária em hotel no Uruguai, e,

ainda, o pagamento da multa referente ao vencimento do prazo de renovação do

visto, o que pode chegar a R$ 800,00, aproximadamente. Assim, um dos estudantes

relatatou que a aprendizagem agora é ficar atento para que isso não aconteça

novamente. Outro disse: Aprendi que de agora em diante quando eu for na Polícia

Federal eu vou ter que perguntar tudo, até as perguntas básicas.

Balanta, ainda em vias de fazer uma sugestão, emenda na sua fala uma

pergunta no que diz respeito à oferta do número de cursos: [...] o que UFRGS pode

implementar em questão de estruturação, como eu posso dizer... UFRGS pode ainda

estruturar mais questão de outros cursos [...] porque alguns cursos não estão aqui, ou

todos cursos estão?, referindo-se aos cursos que ofertam vagas para o PEC-G.

O estudante traz uma questão sobre a oferta dos cursos pelas IES ao PEC-G,

para ingresso anual. Até 2014, as IES parceiras informavam o número de vagas e os

cursos para os quais os candidatos ao PEC-G poderiam se inscrever de acordo com a

consulta realizada junto às Comissões de Graduação sem nenhuma ressalva. A partir

de 2015, houve novos procedimentos por parte do MEC e MRE, que passaram a

fazer consulta formal às embaixadas dos países parceiros do PEC-G para

identificação, junto aos governos desses países, das áreas de interesse para a

formação superior, de acordo com os seguintes eixos: a) eixo estruturante (para

formação básica); b) eixo de desenvolvimento social; e c) eixo de desenvolvimento

108

econômico e infraestrutura. Segundo Brasil (2014, p. 11), “Tal estratégia permitiu

alinhar o PEC-G com os objetivos das relações bilaterais brasileiras e fortalece o

principal objetivo do programa, que é o de contribuir para o desenvolvimento dos

países parceiros por meio da formação e qualificação de cidadãos estrangeiros”.

Já Negro, referindo-se a PEC- G, disse: eu acho que é bem importante,

porque aqui tem várias opções de cursos que não tem no seu país e talvez seja o

sonho de cada pessoa. E eu acho que deve continuar e talvez melhorar algumas

coisas. Tipo, eles têm um modelo de pedir documentos que às vezes a universidade

não pede, daí tu acaba gastando muito de dinheiro por lá.

Durante as entrevistas, uma questão que chamou a atenção foi sobre o

entendimento equivocado, por parte de alguns estudantes, em relação à questão do

tempo para retorno ao país de origem após a colação de grau. Até fevereiro de

2013, o PEC-G desenvolvia-se amparado em um Protocolo de Cooperação

Educacional entre o Brasil e os países parceiros, no qual a cláusula 23 estabelecia

que os estudantes, após a colação de grau, teriam um prazo não superior a três

meses para retorno aos seus países de origem. Com o Decreto n° 7.948/2013, o

tempo de estada no Brasil passou a ser o tempo do visto do estudante. Esse tempo

é renovado ano a ano junto à Polícia Federal quando da prorrogação do visto, e,

para tanto, os estudantes devem apresentar, com toda a documentação, um

atestado que indique o ano/semestre de conclusão de curso. Quando a previsão de

conclusão de curso é para o final do semestre do ano para qual o visto será

renovado, a Polícia Federal exige o mês de colação de grau. Com isso, o visto fica

prorrogado, em muitos casos, por apenas 30 dias após a colação de grau, período

em que o estudante deve retornar ao seu país de origem antes de vencer o visto, e

não mais por três meses, como anteriormente.

Essa informação deverá ser reforçada junto aos estudantes, pois a

informação “de três meses para retorno” foi a que ficou marcada em suas

lembranças, especialmente para os estudantes que ingressaram antes de 2013.

Cabe salientar que se considera o tempo de 30 dias, após a colação de grau,

insuficiente para que o estudante providencie seu retorno ao país de origem depois

de ter permanecido no Brasil por um intervalo de tempo entre quatro e sete anos nas

IES brasileiras.

Dando continuidade às impressões sobre o PEC-G, Punu diz que o

Programa é muito importante. Relata que a gente tá na faculdade onde tem mais

109

dinheiro, tipo, essas faculdades têm mais dinheiro do que as nossas faculdades,

dizendo que possui mais chances e oportunidades de realizar atividades práticas,

como saídas de campo, e comenta: [...] eu acho que vale a pena fazer o programa.

Referindo-se às sugestões de melhorias, Punu diz que [...] na minha opinião, é tipo

[...] mostrar que aquele estudante de PEC-G mais ou menos tem os mesmos direitos

do que os colegas brasileiros, isso que eu acho. Punu refere-se à possibilidade de o

aluno PEC-G fazer intercâmbio para outra universidade no exterior. E pergunta: o

programa impede isso? E justifica: [...] é agregar uma pequeno parte de

conhecimento de outros países de fora pra voltar aqui no Brasil. [...] As evoluções

para o programa ia ser nesse sentido [...]. Permitir que os alunos por PEC-G

pudessem participar daqueles intercâmbios...

Essa é uma questão que tem sido recorrente entre alguns estudantes PEC-

G. Há uma certa inconformidade em relação à impossibilidade dos estudantes de

realizar mobilidade acadêmica fora do país. Essa impossibilidade está expressa no

artigo 11 do Decreto 7.948/2013 quando diz que “É vedada a participação de

estudantes do PEC-G em programas de mobilidade acadêmica que implique

deslocamento do estudante, com alteração das condições de matrícula, com

mudança temporária de sede ou de país”. Se permitida fosse, haveria a necessidade

de estabelecer uma normativa que assegurasse o retorno do estudante à IES

brasileira, na medida em que o PEC-G opera através de acordos bilaterais entre o

Brasil e os países envolvidos, cujas responsabilidades estão definidas pelo Decreto

Presidencial.

Punu ainda ressaltou que, Se possibilitar um aluno PEC-G participar, tipo

respondendo aos mesmos requisitos dos estudantes ‘brasileirro’, estar dentro dos

melhores, eu acho que ele vai ter mais vontade de se puxar também pra ficar dentro

dos melhores e ter essa possibilidade de participar dessa mobilidade. Acho que sim.

Sem dúvida, seria uma oportunidade de grande enriquecimento acadêmico,

científico, cultural e social para os estudantes PEC-G, como é para os demais

estudantes brasileiros que se beneficiam desse afastamento para a realização de

seus estudos no exterior, mas para que isso ocorra teria que haver a incorporação

de novos procedimentos, conforme mencionado acima.

Ainda em relação ao PEC-G, Macanha diz que o programa [...] é muito

interessante pra Guiné-Bissau, é muito interessante. Porque nós não temos

universidade. Temos, mas não é universidade boa [...] Esse programa é muito

110

interessante pra Guiné-Bissau. É fundamental. [...] nós temos a bolsa de educação,

mas as pessoas não conseguem ir pra estudar em outro país. Esse programa

oferece mais vaga, dá mais oportunidade pras pessoas do que a nossa bolsa lá de

educação, referindo-se ao PEC-G como uma grande oportunidade de formação de

profissionais de Guiné-Bissau.

Quando perguntado aos estudantes se eles tivessem que fazer toda a

trajetória novamente, desde a inscrição no PEC-G em seus países de origem até a

chegada na UFRGS, 77,5% dos respondentes “fariam novamente”, sendo que

37,5% informam “Sim, mas faria algumas coisas diferentes”. Um estudante informou

“Não faria. Me arrependo de ter vindo para o Brasil” e outro não respondeu. Ambos

são do mesmo país.

A resposta negativa, embora tenha vindo somente de um estudante, e o

outro estudante que não respondeu já havia manifestado anteriormente que não

recomendaria o PEC-G, deve servir de alerta para futuras reflexões a respeito do

Programa e sobre quais são as medidas possíveis de atendimento imediato, bem

como as que dependem de uma infraestrutura mais específica para atendimento,

tanto de forma local quanto nacional.

As narrativas trouxeram para a realidade uma série de sensações, opiniões,

posicionamentos e sugestões por parte de pessoas que participam de todo o

processo. Ficou evidente que cada um vive essa experiência de forma diferente,

pelas suas fragilidades e potencialidades e em função das suas limitações. Os

estudantes estão sempre sendo colocados à prova de superação de obstáculos,

inclusive dos encontrados na própria Universidade. As narrativas trouxeram várias

questões que vão implicar modificações de procedimentos e melhorias para a gestão

do Programa, cumprindo, dessa forma, o primeiro objetivo específico proposto neste

estudo.

4.2.2 Categoria memórias das trajetórias

As narrativas de memórias dos estudantes seguem um percurso de

acontecimentos encadeados que vão dando contorno a suas trajetórias. Candau

(2014, p. 98) diz que cada memória é um museu de acontecimentos singulares, aos

quais está associado certo “nível de evocabilidade” ou de “memorabilidade”. Aponta

111

que “eles são representados como marcos de uma trajetória individual ou coletiva

que encontra sua lógica e sua coerência nessa demarcação”. Podemos perceber

que a memória dos estudantes está fortemente apoiada em uma experiência

vivenciada que permite apontar a importância dos acontecimentos experienciados

que refletem a identidade deles. Para Candau (2014, p. 101),

[...] todo o acontecimento terá nesse momento uma forma de realização, no

sentido de que será evocado em memória com o estatuto de um momento

particular em uma sequência biográfica cuja lógica e cujo fim provisório se

supõe possível encontrar na identidade do narrador, tal como ele se

apresenta no momento da enunciação.

Nessa perspectiva, serão apresentadas as memórias das trajetórias dos

estudantes africanos do PEC-G prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano, bem

como suas subcategorias.

4.2.2.1 Subcategoria trajetórias prévias: laços e entrelaços de família e contexto

educacional

Apresento aqui um pouco do perfil dessas memórias: trajetórias de vida;

trajetória escolar; formação familiar; motivações para a vinda ao Brasil para

realização de um curso superior fora do seu país; expectativas; entre outras

memórias.

No perfil familiar apresentado, a formação familiar dos estudantes, em sua

grande maioria, constitui-se de uma forma mais abrangente, na qual tios, sobrinhos

e avós, entre outras pessoas que possuem laços de parentesco, fazem parte desse

núcleo familiar ampliado, abrangendo não apenas aquele núcleo familiar de pai, mãe

e filhos, como ocorre no Brasil. Para Mwaura (2015, s.p.)34 a família na África é

um [sic] instituição complexa e é impossível descrevê-la sem cair nas armadilhas das generalizações e do reducionismo. De qualquer maneira, na África a família é a unidade social de base, fundada na parentela, no matrimónio e na adopção, assim como sobre outros aspectos relacionais. Na sua forma mais simples é composta por marido, esposa e filhos, enquanto na sua forma complexa e mais comum é alargada, até incluir filhos, pais, avós, tios, tias, irmãos e irmãs, que por sua vez podem ter filhos

34 Philomena N. Mwaura ensina no Departamento de Filosofia e Estudos Religiosos e dirige o Center for Gender Equity and Empowerment da Universidade Kenyatta, em Nairóbi.

112

próprios ou outros parentes próximos. [...] A família é sempre o lugar de transmissão de valores e de aquisição de identidade e oferece um quadro de inclusão que prescinde do carácter, da idade, do status e assim por diante. Um provérbio gikuyu resume precisamente este conceito. “Afirma que, quando a criança nasce, já não se pode abandoná-la”.

Papel inicia sua fala, assim como os demais, pela sua família e diz que vem

de uma família de seis irmãos, humilde e pobre, materialmente, da zona rural, e que

nunca gostou de estudar. Quando seu pai separou-se de sua mãe, ele tinha 9 anos,

e menciona: quase fui criado pela minha madrasta, que chamou de boa madrastra, e

ajudava em casa porque a minha madrasta era agricultora, comentando que ela

tinha uma pequena hortaliça, digamos. Fala que quando seu pai faleceu ficou sem

referência, pois era muito apegado a ele. Assim, foi morar com o seu irmão mais

velho em 1996, na capital de Guiné-Bissau, indo dois anos depois morar sozinho,

em função de alguns acontecimentos. Mas, logo que foi morar com o irmão, este o

incentivou a estudar, tendo iniciado seus estudos básicos, pré-primário, em uma

escola da comunidade local, para a qual era necessário levar tudo, inclusive cadeira

para sentar. Iniciou seus estudos e aponta eu solitário, referindo-se a ser o aluno

mais velho da turma porque nunca estudei, diz Papel. Conta que sempre se esforçou

desde que começou a estudar. Diz que em sua trajetória, depois dessa escola

comunitária, [...] só estudei na escola pública, porque a escola privada que nós

chamamos é muito cara, então eu não tinha... não tinha essa condição de pagar

uma escola privada pra mim. Após terminar seus estudos, passou duas vezes no

vestibular para estudar na Turquia e Marrocos, mas também não tinha condições de

arcar com todas as despesas necessárias. Decidiu, então, fazer um curso técnico de

encanador e, depois de dois anos de duração, começou a trabalhar para ajudar a

família. Conta: trabalhei, ajudei muito os meus irmãos, a minha família, tudo o que

eu ganhava, eu comprava – arroz, coisa básica – pra minha família... Então ele

passou a ser o responsável financeiro pela sua família entre seus 17 e 18 anos. E

seguiu dizendo que [...] desde que eu comecei a estudar e já passei sempre

querendo estudar, sempre querendo passar a adiante. [...] como eu ganhava um

pouco de dinheiro fazendo esse trabalho de encanação, [...] paguei um curso na

escola privada, que é uma escola técnica, mas é privada, que é curso de

Contabilidade. Eu comecei a estudar Contabilidade e estudava de tarde, ou de noite,

e trabalhava de manhã.

113

Já Punu, quando iniciou sua fala que envolve a família, disse: Bom, a minha

família... vou falar o quê? A minha família é uma família muito grande, é muito

grande mesmo. Narrou que do lado da minha mãe eu tenho nove irmãos, e só do

lado do meu pai eu tenho três, mas tudo junto, né? Aponta que os mais velhos já

haviam saído de casa: [...] na nossa família, quando a gente cresceu eu acho que

tinha... mais ou menos cinco filhos em casa, tipo, um dos filhos que a minha mãe já

teve antes do casamento com meu pai, com os outros três irmãos e eu, então a

gente é uma família de cinco filhos, pai e mãe, e depois também chegou sobrinhos,

coisas assim. Referindo-se à ocupação profissional de seus pais fala que meu pai,

tipo, no início ele era professor do ensino... tipo, do ensino básico, depois ele fez o

concurso, subiu um pouco para ensino médio, alguma coisa assim. Em relação à

sua mãe relata que [...] ela faz bastante coisa, mas ela não tem um emprego formal

[...] faz tipo ‘costurrar’ roupa, agricultura, vender coisa. Relata que no Gabão, no

ensino público, pelo menos o médio é melhor do que o ensino, tipo, privado mesmo.

Diz que o ensino médio no Gabão é um pouco diferente do daqui: o estudante já

segue um caminho diferente no ensino médio de acordo com o que deseja cursar no

ensino superior. Conta: Aí eu fiz o ensino médio muito, tipo, orientado para o lado da

engenharia, mais matemática e física, deixando naquele momento o seu sonho de

cursar Medicina. Falei, bah, então não vou jogar tudo o que eu aprendi no ensino

médio indo para Medicina agora. Falei, então vou ter que pegar uma engenharia,

mas Medicina aqui, vou botar Medicina em segundo lugar. Então peguei Engenharia

de Minas; opção 2, Medicina, referindo-se já às opções de curso quando da vinda

para o Brasil. Punu atribui às escolhas de caminhos para iniciar o ensino médio ao

sistema educacional francês em geral, que é aplicado ao Gabão, país de

colonização francesa.

A impressão dessa narrativa, em especial a que se refere aos estudos, é a de

que estudar era um ato natural e fazia parte da sequência lógica da trajetória do

estudante em seu país, de colônia francesa, e certamente muito em função da

profissão de seu pai, professor de ensino médio.

Perguntado pela sua formação educacional, as lembranças de Macanha

remetem-no imediatamente à figura de seu tio. Seu tio, irmão de seu pai, foi o pivô e

o incentivador de sua trajetória educacional: na verdade... eu sou criado pelo meu

tio, né, meu tio me criou, mas sempre ele me botou na escola, sempre para estudar

e fazer as coisas... Na época transferiram seu tio para Bissorã, uma cidade do norte

114

de Guiné-Bissau, através de um projeto com dinamarqueses, onde ficavam alojados

em uma casa de funcionários desse projeto. Seu tio, depois, foi para a Dinamarca, e

Macanha relata: daí eu fui lá sozinho só com aqueles ‘dinamarquês’ ali, lá na casa,

fiquei ali. Então eu fiquei ali até quase... eu completei eu acho que 10, 12 anos.

Depois que concluiu seus estudos, uma tia sua o pegou e o trouxe para a capital,

Bissau. Reforça que então a minha formação educacional sempre foi boa, assim, o

meu tio insistia muito, né? Depois que concluiu seus estudos relata que então o meu

tio me pegou e me colocou na universidade lá, na Guiné-Bissau, onde fazia o curso

de Economia. Relembra que para motivá-lo o seu tio dizia: “Ah, se tu passar essa

classe pra outra classe, daí eu vou te comprar uma coisa”, né? Mas ele sempre

comprava. Daí me motivava, me incentivava mais pra esforçar, aquelas coisas.

Relata que possui sete irmãos e que seus pais moram sozinhos em um sítio no

interior de Guiné-Bissau. Conta que seu tio pegou-o com menos de 1 ano e diz: eu

não fiquei muito tempo com a minha mãe porque o leite dela não é... não é bom

naquela época pra mim. Macanha ressalta com veemência em sua fala que aqui no

Brasil [...] A família é só pai, mãe e filho. Mas lá, não. Na Guiné-Bissau não é assim.

A família já abrange tudo: pai, mãe, filhos, tudo. É uma coisa só. Lá, se um tio tem

condição, pai não tem; se um pai tem, por exemplo, três, quatro filhos, e não tem

condição de sustentar, aquele que tem condição vai se responsabilizar pela família

também. Sua ressalva reproduz com muita propriedade as características de suas

narrativas de vida familiar.

Negro diz: eu tenho vários irmãos, mas tipo... tenho irmãos pro lado de pai, e

tenho irmãos... ao todo eu acho que uns 13. Mas a gente, tipo de pai e mãe, somos

seis e eu morava com esses seis no início. Informa que sua mãe é doméstica, que

não sabe a ocupação de seu pai e que outros dois familiares moram na mesma casa

de origem. Conta que o seu irmão viajou e ela ficou com as irmãs e mãe porque sua

mãe havia se separado de seu pai quando ela estava mais ou menos com 12 anos.

Diz: daí a gente viveu só as mulheres assim, mas as minhas irmãs têm até o 12º

ano, só uma irmã que é formada em Contabilidade e Gestão. E continua falando de

outra irmã: a outra fez Contabilidade, mas é formação assim, não é licenciatura nem

graduação. E tipo, a influência pra estudar... Elas são bem estudiosas, mas pararam

até encontrar um emprego assim e parar. Completa sua fala dizendo: em relação à

minha mãe, ela não tem escola, então, assim, tipo, ela tem até segundo. Em relação

à sua formação escolar, diz que Eu estudava numa escola pública, até o 12º ano,

115

que é o ensino médio aqui, referindo-se a Cabo Verde. [...] antes de chegar ao 12º

ano, eu e todos os meus colegas pensando, tipo, o que vamos fazer depois? Daí

tinha várias formas de ingressar. Conta que em Cabo Verde era necessário fazer

inscrição na universidade, porém ela queria um curso da área da saúde que não

fosse Enfermagem e Fisioterapia, relatando: “e daí só tinha fora, em Cabo Verde não

tinha Medicina, só começou agora, quando eu tô aqui. Fala que suas irmãs mais

novas achavam que se tu quer ir, tu vai. Vai fazer outras coisas novas, e completa:

Mas minha mãe nunca acreditou que eu ia vir, assim.[...] Mas eu continuei, vou, vou,

vou, e ela não acreditou, só acreditou no dia que eu tava vindo, ela só acreditou

quando eu tava com a passagem. Porque ela fala: “Ah, tu vai estudar aqui, não vai

deixar a gente [...] não é o teu perfil sair fora”, mas ressalta: eu sempre quis sair fora.

E quando eu cheguei aqui, era melhor eu ter ficado.

Manjaca inicia sua narrativa com Tá, na verdade, primeiramente, eu vou

começar a falar um pouquinho da minha família [...] tenho três irmãs, e eu sou

quarto. Informa que uma irmã tem curso superior e outra iniciou os estudos e diz

que, como ele é o último filho, eu sempre fui incentivado pra estudar, daí eu terminei

estudo lá, que é o colégio, ensino médio; depois comecei na universidade. Relata

que na Guiné-Bissau, depois que é feito o ensino médio, [...] pra entrar na

universidade, tu tem que fazer o “ano zero”. Tu tem que cursar o primeiro ano zero,

ele não é considerado. Disse que somente depois o governo de Guiné inseriu esse

ano dentro do ensino médio. [...] Então o ensino médio agora passou a ter 12º ano.

Relata que sua mãe é doméstica e seu pai agricultor e que vivem muito mais no

interior de Guiné-Bissau. Conta que Eles me ensinaram praticamente tudo o que é

realidade cultural da cidade, praticamente tudo. [...] até... oportunidade de falar a

língua também, que é já de Guiné, pra além de existir crioulo, tem outras línguas.

Então era através disso também que eu falava, que eu falo também outras línguas.

E segue: de Guiné, é Manjaca. Por exemplo, tem gente de diferentes tribos, para

além do crioulo [...] então cada tribo tem a língua que eles falam diferente. Sobre

quantos outros familiares moravam na casa de origem, disse que na casa de seu pai

havia, além dos pais, três irmãs, três sobrinhas e seu tio com seus filhos. Comenta:

até que é diferente, quando tu fala de, tipo, família africana com família brasileira, ou

do outro lado, é um pouco diferente, e justifica: Porque a gente considera família pai,

tanto filhos, tios, tias, e primas, sobrinhas. A gente considera tudo família. [...] Não

tem essa coisa, tipo, “O meu irmão é só esse aqui, que é do mesmo pai”, ou não.

116

Mas a gente considera também... a gente tem aquele mesmo amor, mesma união.

Então às vezes, numa casa, encontra lá tio, tias.

Balanta inicia sua fala dizendo que [...] eu saí de uma família um pouco

carenciada, uma família que tem algumas dificuldades em termo vivência. Relata

que no total são oito filhos, quatro de sua mãe e quatro de sua madrasta,

considerando que seu pai tinha duas esposas, justificando que o costume de

poligamia na África é dos tempos mais remotos dos nossos avós, e até os nossos

pais aderem esse tipo de costume. E ressalta: mas para a nova geração agora como

nós, as pessoas ignoraram esse costume. Seu pai era professor de colégio e sua

mãe trabalha no hospital militar em Bissau. Estudava em escola pública, e refere-se

a ela como um pouco mais desestruturado [...] é uma escola com falta de condições

[...] prejudicam o aluno pra que saia muito bem preparado pra ingressar logo nas

faculdades, comentando sobre as greves.

Diz: eu estudei numa escola militar chamada Escola XXIII de Janeiro. Vinte e

três de janeiro é uma data da morte de um grande... de uma grande combatente

chamada Titina Cila, é uma mulher. Nessa escola terminou o 12º ano, em 2013.

Conta que nesse ano eu não consegui entrar logo pra faculdade, devido à situação

financeira, também; devido à morte do meu pai, que faleceu nesse preciso ano.

Relata que sua mãe já havia se divorciado de seu pai e ele ficou com seu pai nesse

período em que ele esteve doente e não havia como fazer para ingressar logo na

faculdade, diz: e eu fiquei parado nesse ano até que ele vinha a falecer. Menciona

sobre essa circunstância: eu não tinha como estudar [...] como eu não tinha... e eu

não tenho pai nesse período, fiquei assim avoando sem pessoa pra me ajudar. E...

eu me levantei e pensei assim, dizendo: “Eu vou me levantar e fazer o que eu puder

fazer, o que eu posso fazer, né, pra poder entrar na universidade”. E eu fui falando

com meu tio, e... eu expliquei tudo e ele garantiu que, Então, eu vou entrar na

faculdade junto com seus filhos. E a gente falou várias vezes, até... ele me manda

procurar informações nas universidades, faculdade de Guiné-Bissau. Ressalta que

eu sou o primeiro que veio pra cá, que saí. O meu pai nunca saiu da Guiné, e

ninguém da minha família saiu, eu sou o primeiro, numa demonstração de

superação das inúmeras dificuldades enfrentadas antes da decisão de vir para o

Brasil.

Além da riqueza e diversidade de culturas existentes dentro do continente

africano, como já pudemos observar nas subcategorias anteriores, onde há

117

representações de estudantes do Gabão, Costa do Marfim, Guiné-Bissau, Cabo

Verde e Benin, também estão aqui presentes memórias de algumas tradições,

posturas, culturas familiares de seus países, assim como alguns sentimentos

expressos pelos estudantes. Como já visto no início das narrativas dos estudantes, a

formação familiar, especialmente a relatada pelos estudantes de Guiné-Bissau,

constitui-se de uma forma mais abrangente, na qual tios, sobrinhos e avós fazem

parte desse núcleo familiar, abrangendo não apenas aquele núcleo familiar de pai,

mãe e filhos, de forma padronizada como ocorre no Brasil, mas sim como já

referenciado por Mwaur (2015), anteriormente.

Quando perguntados sobre um hábito de família em seus países de origem

que consideram importante, afetivamente reconstroem memórias e citam:

Cumprimentar alguém que você mora junto quando acorda de manhã; O hábito mais

importante da minha família era uma prática de comer junto numa tigela;

Cumprimentar as pessoas, respeito e a humildade; Cultivar a terra; Comer juntos;

Festas familiares para que todos mantêm contatos; A solidariedade entre os

membros da família.

Na mesma linha, relataram algumas práticas de comportamentos de pessoas

em seus países de origem, ou orientações de seus pais e avós em relação a algo

importante que aqui no Brasil não ocorre: A prática que adquiri com a minha família

é envolver as pessoas e ajudar qualquer que seja a pessoa. No Brasil, eu acho que

acontece muito pouco; No meu país tinha um irmão da igreja, sempre que ele

tivesse tempo me ensinava bastante coisas sobre como viver uma vida condigna

para Deus, na verdade é uma pessoa que estou sentindo a sua falta; Sim, a falta de

educação e respeito para com os professores e mais velhos; Sim, educação; A festa

da terceira idade. Na minha cultura os idosos celebram uma festa para comemorar;

Sim, um exemplo: sempre temos que saudar os desconhecidos na rua,

particularmente os mais velhos de idade precisam de atenção. O simples fato de

saudar pode levar o estrangeiro a se sentir mais seguro.

Manjaca acha que a questão da solidariedade é uma questão de cultura, diz

que na Guiné, por exemplo, em relação ao Brasil, a gente tem mais aquela cultura

bem colaborativa [...] e o Brasil, tipo, é mais individualista quando se referia às

diferenças e semelhanças entre o Brasil e o continente africano.

Punu nos relatou algumas curiosidades da cultura de seu país, Gabão, que

estão relacionadas com a morte: Quando tem morte, a gente tem bastante coisa

118

programada pra fazer, tipo… [...] o luto é diferente [...]. Depois do enterro, depois de

um mês, tem que fazer uma festa meio grande... A mulher vai ter que tomar um

banho, é meio simbólico pra esquecer de tudo [...] pra tirar já tudo o que tava

vinculado com a pessoa morta, aí entra uma vida nova. É mais ou menos isso o que

a gente faz.

Punu relatou que o casamento no Gabão é muito diferente de lá ((riso)) do

meu país e aqui. A parte civil da igreja, igualzinho. Mas fora disso, nem da parte civil

((acha graça)) [...] A parte tradicional é que para casar uma mulher, tem que pagar

um dote... [...] Mas fora disso tem que fazer uma festa, cozinhar, dar presente para o

pai... tipo, de acordo com a tua classe social do marido, o dote vai crescendo ((acha

graça)) de acordo com a classe social.

Punu faz uma observação de que tu tem uma cultura, mas a cultura não vai

definir uma personalidade de uma pessoa. Eu penso nisso. A única mudança que eu

questionava quando eu era criança da cultura, que qualquer cultura tu aprende [...]

não definem aquela personalidade, então é melhor assim. Então eu sei que é minha

cultura, vou respeitar porque eu cresci nisso, mas refere-se a adaptar-se a outras

culturas quando estivesse fora do seu país.

Nesta oportunidade, estudantes deste estudo reviveram, relembraram

momentos, (re)significaram e (re)construíram suas memórias, trazendo para o

presente emoções e imagens de um passado relativamente recente, marcado pela

data de suas chegadas ao Brasil, há seis anos, em alguns casos.

Foi possível observar que cada narrativa de vida espelhou uma revisitação

memorial de acontecimentos que se sucederam em um espaço (local) e tempo

(cronológico) que serviram de referências para essas lembranças. Para Halbwachs

(1990, p. 127), os tempos são mais ou menos amplos, eles permitem à memória

retroceder mais ou menos longe, dentro daquilo que convém chamar de passado. A

partir desse passado, os estudantes africanos (re)constituíram os laços e entrelaços

familiares e educacionais – vividos com características e trajetórias diversas em

função do meio em que viveram, do grau de instrução e da visão de mundo das

pessoas que os cercaram naquele momento de definição de seus futuros – e

(re)significaram e valorizaram o presente, pois a oportunidade de formação

educacional formal, ou seja, a conclusão do ensino médio em seus países de

origem, mesmo diante de tantas dificuldades, foi o primeiro passo importante para

que hoje estejam realizando seus cursos aqui no Brasil.

119

As trajetórias familiares apresentam narrativas semelhantes no que diz

respeito às dificuldades econômicas de suas famílias, que, conforme visto no perfil

familiar, na maioria dos casos têm como principal fonte de sustento e subsistência a

agricultura e o trabalho doméstico. Adicionalmente, no número de pessoas que

compõem o grupo familiar, na maioria dos casos, estão incluídos, além dos filhos do

casal, irmãos, avós e sobrinhos, que, na falta de seus pais, tornam-se filhos e

responsabilidade de seus tios. Percebe-se que há muita união nessas famílias.

Notou-se durante as narrativas dos estudantes que há um componente

emocional que às vezes torna difícil para eles (re)construir suas lembranças ao

reviver situações e contextos de dificuldades de suas trajetórias, tais como as perdas

dos seus entes queridos e os esforços individual e coletivo de suas famílias no apoio

para a vinda ao Brasil. A dificuldade de relembrar acontecimentos dessa natureza é

que a nossa memória apoia-se na história vivida, e não na história aprendida,

segundo Candau (2014, p. 100). As narrativas das trajetórias dos estudantes foram

essencialmente histórias de vida.

Essas histórias de vida que embasam o presente consistem em dar uma cara

aos fatos que tiveram mais relevância para os estudantes do ponto de vista da

identidade. Para Candau (2014, p. 101),

Quando opera a memória, o acontecimento rememorado está sempre em relação estreita com o presente do narrador, quer dizer, com o tempo de instância da palavra, enquanto enunciação histórica é o acontecimento que constitui o marco temporal pelo sujeito da enunciação.

Nesta subcategoria, evidenciou-se o conhecimento das trajetórias e

realidades sociais locais dos estudantes africanos prévias ao seu ingresso, por meio

de suas narrativas de memórias. Foi possível compreender como os entrelaços

familiares constituíram-se associados ao contexto educacional e identificar: número

de irmãos(ãs); se moravam na mesma casa; se havia duas esposas morando juntas

na mesma casa com todos os filhos; a ocupação dos pais e se já faleceram; quem

os incentivou a estudar; quem foram os responsáveis financeiros por isso; se os

estudantes trabalhavam antes de vir para o Brasil; que tipo de ensino realizaram; se

já haviam ingressado antes em alguma universidade; e quem foram os responsáveis

pela criação desses estudantes.

120

As narrativas das Trajetórias Prévias ao Ingresso na UFRGS: Laços e

Entrelaços de Família e Contexto Educacional certamente contribuirão para a

“calibragem do olhar” sobre o PEC-G, sobre os sujeitos que dele participam e sobre

as intervenções possíveis no cotidiano da Universidade.

4.2.2.2 Subcategoria trajetórias prévias: conhecimento do Programa,

motivações/decisão/procedimentos para estudar no Brasil

Esta subcategoria apresenta, através das narrativas dos estudantes

entrevistados/questionados deste estudo, um pouco de como tomaram contato com

o Programa, o que os motivou para a decisão de estudar fora de seus países de

origem e como foi o processo de preparação prévia à vinda ao Brasil. Nela também

são apresentadas algumas falas de Operadores do PEC-G nos países de origem

dos estudantes deste estudo.

Os estudantes, quando questionados sobre como ficaram sabendo do PEC-G

em seus países de origem, manifestaram-se com as seguintes respostas:

“embaixada do Brasil”, “embaixada do Brasil na Guiné-Bissau”, “Centro Cultural

Brasil/Guiné-Bissau”, “Centro Cultural do Brasil/Cabo Verde”, “pelo rádio”, “por uma

amiga” e “através de amigo” (3 estudantes). Um dos estudantes aponta que, além de

ter recebido a informação de um amigo, acessou a página do Facebook do curso.

Entre as motivações dos estudantes questionados para estudar fora do país

de origem, estão “aprender com outras culturas”, “conhecer outras realidades”, “fazer

um curso que não tem no meu país”, “nível alto de comprometimento com os

estudos”, “por ser uma experiência internacional”, “para abrir mais oportunidades da

vida”.

Adioukrou diz que Depois da crise pós-eleitoral (crise política) que teve em

meu país, perdi minha bolsa de estudo e tinha que pagar. Então quando surgiu essa

oportunidade de estudar aqui no Bresil, não hesitei a concorrer. Fiquei sabendo do

PEC-G pelo intermédio de um amigo que me aconselhou para me candidatar a fim

de não ficar pagando a faculdade.

Perguntados sobre se havia outras opções além do Brasil, 87,5% dos

respondentes disseram que sim, apontando Marrocos, França, Alemanha, Inglaterra,

Egito, Argélia, Canadá, Tunísia e Bélgica como outros países que ofereciam

121

oportunidades de estudo no ensino superior. A opção/motivação pelo Brasil,

conforme os respondentes, deu-se, principalmente, pela proximidade da língua, no

caso dos estudantes dos países africanos de língua oficial portuguesa, e pela

semelhança da cultura do Brasil com os países africanos.

Segundo Adja, Acredito que o Brasil é mais próximo da gente em termos

sócio-político-econômico do que a França ou Canadá, já que decidi sair do

continente africano e também porque eu sabia muito pouco do Brasil e então a

curiosidade para descobri-lo era muito forte. Já Adioukrou aponta que Um dos

maiores motivos para optar para o Brasil é o custo de vida comparando aos outros

país e as condições de vida dos imigrantes. Para mim, estar aqui no Brasil hoje é

como um dos meus sonhos realizados, pois desde minha infância desejei estudar

fora do meu país e voltar para servi-lo. Compartilhar as experiências adquiridas com

os outros.

Sobre como conheceu o PEC-G, Punu diz: [...] vou falar que foi muito por

acaso [...] Nem sabia que existia o Programa. Sobre a forma de divulgação do

Programa, na sequência o Operador do PEC-G no Gabão fará suas considerações.

Mas, retornando, Punu estava procurando pelo que fazer após a conclusão do

ensino médio e diz: aí uma amiga minha que já tinha tentado fazer o programa não

tinha conseguido, tipo, passar pela seleção e falou que tinha uma oportunidade de tu

poder estudar lá ‘forra’ no país, no Brasil. Eu nem tava pensando nisso, bah, eu falei:

‘Bah, eu vou tentar, né?’. Falei: ‘Bah, tá aí uma oportunidade boa’. Então eu vou

correr atrás. Conta que não era a sua opção do momento mas que fez no meio de

outras oportunidades em outros países como Argélia e França. Relata que o

resultado do PEC-G saiu a partir de uma ligação que recebeu: Uma moça da

‘embaixada do Brasil’ no Gabão me ligou, falou: “Punu35, tu é o Punu e tal?”, “Sim”,

“Tu foi selecionado no programa de PEC-G”, eu falei: “Bah!”. E continua sua

narrativa: Aí eu fiquei meio assim... eu falei... Eu nem tava, tipo, ainda muito...

sabendo bastante coisa em cima do programa ali que eu comecei a dar uma

pesquisada muito grande sobre o programa, descobri muito isso. Disse que não

sabia nem o curso que ele ia cursar no Brasil.

Relata que [...] fui no dia seguinte na embaixada, ela me apresentou o

programa, e para descobrir qual era o programa, onde eu podia estudar e o que eu

35 Substituído pelo codinome do estudante.

122

podia fazer. Aí que eu descobri ((acha graça)) agora, tipo, sabendo mais do

programa, e eu vi uma lista cheia de ‘oportchunidade’, né, o que eu queria fazer na

vida, e tudo isso. E tipo, nem tinha decidido ainda, falei: ‘Bah!’, eu tenho que decidir

agora, na hora, tipo na frente dela. Tínhamos sonhos de crianças, eu queria me

tornar médico. Mas é um sonho que eu já tinha abandonado, e optou pela

Engenharia e pelo Brasil [...] Por questão da língua nova que eu ia aprender e a

Cultura que me parecia muito interessante olhando de fora: se parecendo um pouco

com o que eu tinha no meu país...

Conforme mencionado antes, o Operador do PEC-G no Gabão, desde 1992, o

Sr. Egídio Sacramento, informa que o Programa é divulgado através da “Agence

Nationale des Bourses du Gabon - A.N.B.G”, órgão do Governo responsável pela

pré-seleção e pelo financiamento de estudantes gaboneses. Informa,

adicionalmente, que essa agência também está encarregada de fazer divulgação do

PEC-G junto às escolas de ensino médio do país. Acrescenta, ainda, que a

divulgação é igualmente feita no principal jornal local “L’Union”, assim como de

forma direta pela Embaixada (página no Facebook, quadro de avisos ao público e

distribuição de folhetos recebidos do Itamaraty para os devidos fins, “voulez-vous

étudier au Brésil?”). O referido Operador informa que os estudantes são previamente

informados sobre os hábitos e costumes do povo brasileiro e orientados a pesquisar,

na internet, sobre a cidade onde farão seus estudos.

Balanta, conforme relatou, após a morte de seu pai buscava o apoio de seu

tio para entrar em uma universidade, e diz [...] E a gente falou várias vezes, até... ele

me mandar procurar informações nas universidades, faculdade de Guiné-Bissau, e

eu fui várias vezes em alguns... em algumas universidades pra pedir informação,

questão de condições pra estudar, porque na verdade Guiné-Bissau tem uma

universidade, uma faculdade que é pública, de todo o país. [...] essa universidade

tem alguns problemas que não tavam funcionando, quase cinco anos já não tá

funcionando. E as pessoas estudam só nas universidades privadas.

Relata que até nutriu esperanças, mas na hora de se matricular na

universidade particular não conseguiu o apoio. E desse jeito vem no meu

pensamento que eu devia ir pra embaixada do Brasil, porque na embaixada do Brasil

acontece as inscrições [...] pra estudar no Brasil. [...] Custa muito dinheiro, referindo-

se aos documentos [...] E eu tenho que fazer isso sem ajuda de ninguém, e eu tenho

que entrar nas obras, nas construções das casas, entrar, pedir trabalho aí,

123

trabalhando nessas obras pra poder ganhar um pouco de dinheiro. E aí, esse

dinheiro que eu ganhei, eu tenho que fazer esses documentos pra poder fazer a

inscrição na embaixada do Brasil. E aí, quando eu fiz isso, eu consegui... eu pude

fazer a inscrição.

Acrescentou que a obra é uma distância, eu posso medir essa distância uns

16 quilômetros. Todos dias saindo a pé, andando a pé pra lá, e à tarde voltar...

assim [...] mas é um sacrifício, um homem tem que trabalhar pra isso. Um foco que

eu vi e eu tava lutando pra concretizar esses sonhos de eu estudar aqui [...]. E segue

dizendo: [...] E aí saiu o nome das pessoas que vão estudar no Brasil. E aí eu vi o

meu nome, que maravilha. Eu ficava muito contente, né? ((riso)) ... eu tinha que

explicar à minha mãe, e eu fui logo na casa onde morava a minha mãe, e eu

explicava tudo pra ela [...]. Ela ficava também contente, né, ficava contente dessa

notícia que eu levei pra ela, porque ela sempre se preocupava comigo.

Balanta informa que a motivação para estudar fora do seu país é a

possibilidade de [...] Conhecer outras realidades e culturas e que havia outras

opções, como França, Alemanha e Inglaterra. Diz que escolheu o Brasil porque é um

país que fala a mesma língua com meu país.

Papel inicia sua narrativa dizendo: [...] Eu comecei a estudar Contabilidade e

estudava de tarde, ou de noite, trabalhava de manhã. E... um ano depois, segundo

ano, que eu conheci... Centro Cultural Brasileiro pra pegar um livro. [...] não lembro o

título, mas era o livro da contabilidade... mas que não tinha na escola. A partir do

momento que eu entrei na biblioteca pela primeira vez eu vi uma biblioteca com

muitos livros, então isso me chamou muita a atenção e eu perguntei se eu podia ir lá

pra estudar, e lhe disseram que ele poderia ir a qualquer hora.

Disse que a partir daí nas horas em que ele não trabalhava ia estudar na

biblioteca do Centro Cultural Brasileiro, onde Papel diz que [...] eu soube de um

curso da língua portuguesa, e pra fazer esse curso de Literatura Portuguesa e

Movimento Brasileiro – eu acho que era o nome do curso –, e pra fazer... tem que

fazer teste. Eu fui lá e eu fiz teste, e passei e comecei, ou seja, comecei a estudar...

E eu estudava de manhã e continuava indo na aula do curso da Contabilidade que

eu estava fazendo na escola privada. Foi daí que eu conheci a Ticiane, que é uma

professora brasileira que casou aqui com um professor também, e eles foram morar

na Guiné, e eles davam aula no Centro Cultural. [...] eles gostaram muito de mim,

sempre... eu era referência de turma, e um dia ele me falou: “Olha, mas você não

124

quer estudar no Brasil?”, “Eu quero, eu quero estudar fora, mas eu não tenho

condição, eu sou de uma família pobre, não sei se eu vou conseguir. Até já passei

em dois concursos ali de educação pra estudar na Turquia, Marrocos, mas não tive

condição de arcar com todas essas despesas, então acabei desistindo, acabei

perdendo a vaga”. Ele disse: “Não, mas vai e pensa se tu não quer ir”. Quando eu

terminei esse curso, e eu fui escolhido melhor aluno da turma, Papel disse que eles

insistiam dizendo: “[...] vá estudar no Brasil, você é uma pessoa muito dedicada, vai

dar tudo certo, vai conseguir”. [...] E eu tava assim, tava assim com dúvida, dúvida,

porque não é uma coisa que eu tenho certeza, porque eu temia chegar aqui no país

desconhecido e não ter... quem vai me manter [...]. Ou seja, porque lá, a maioria do

que vem aqui tem pais, alguns têm responsáveis financeiros... E como eu não tinha

ninguém, eu não tinha essa coisa. Papel relata que somente após a compra da

passagem contou para a sua mãe que viria estudar no Brasil. Disse que ela chorou

porque não queria que ele viesse para o Brasil e então Papel falou à sua mãe: Não,

eu quero estudar e vai dar tudo certo. Assim, como relatado antes, reforça que veio

ao Brasil Porque era a única opção que eu tinha no momento.

Manjaca relata que entre colegas havia sempre aquela mentalidade de um

dia, tipo, [...] fazer intercâmbio fora, pra conhecer mais outras culturas, e, pra além

de cultura, outro conhecimento também. Diz que Um dia um colega meu falou que

tem uma oportunidade de bolsa, né, que é lá na embaixada do Brasil, na Guiné. Daí

ele falou que se eu tivesse interessado, que a gente passa lá pra ver... buscar

informação pra perguntar. E a gente chegou lá e fomos informados que tem bolsa...

Na realidade, o estudante não sai com a garantia de uma bolsa lá de Guiné–Bissau,

o que ocorre é que poderá concorrer a uma bolsa concedida pelo Governo brasileiro,

conforme visto na subseção 4.2.1. Assim, após a notícia, voltou para casa para

informar a sua família sobre essa oportunidade de estudar no Brasil através do PEC-

G, sendo Marrocos uma outra possibilidade apontada por Manjaca, mas também foi

motivado pelo Brasil pelo fato de aqui se falar português. Conta: Daí eles também

ficaram interessados, porque eles sempre me incentivam pra estudar.

Independentemente de qualquer lugar [...] sua família disse “Não é problema, mas

tem que saber cuidar e vivenciar”.

Negro relatou na subcategoria que curso da área de saúde que não fossem

Fisioterapia e Enfermagem só havia fora de Cabo Verde. Relata que foi pesquisando

e que no início desejava fazer Odontologia. Depois as opções era Portugal, China,

125

Brasil... só que, tipo, Portugal eu tinha que ter uma média bem alta pra conseguir

bolsa e tinha que ter um rendimento alto também pra conseguir. Então eu acabei

desistindo. Depois fui vendo assim países e ver quando eu tinha possibilidade de

concorrer. China eu também não podia, porque tinha que ter uma meta bem alta e

tinha que ter formação em inglês, essas coisas, várias dificuldades. Daí eu acabei

escolhendo Brasil, só que no fim do 11º ano, entrando em 12º, que eu ia me formar,

e a gente recebeu uma palestra do Centro Cultural Brasileiro, falando do PEC-G,

como a gente se inscrevia, e falando também que existia uma outra, que era a

Unilive, uma outra que era Unilive, mas só tinha cinco cursos ou sete. Daí eu resolvi

que eu ia concorrer pra Brasil [...] e a mulher, que era a Adriane, ela que tava me

apoiando assim nas informações, ela disse que tipo, ah, que talvez eu não

conseguisse Odonto, pra eu pensar em outro curso, fui pesquisando e depois acabei

escolhendo Fono, botei Odonto como a segunda opção. Acabei conseguindo na

primeira opção Fono, fui selecionada pra UFCSPA, mas só viria se conseguisse

bolsa, o que ocorreu através de seleção da Fundação Cabo-verdiana de Acção

Social Escolar (FICASE).

A Sra. Adriana Martins de Oliveira Vigano Pinto, mulher a quem se refere

Negro, é Operadora do PEC-G em Cabo Verde, desde 2010, na cidade de Praia, e

nos informou que anualmente visitamos as escolas desta ilha, exatamente como

relatou Negro quando informa a gente recebeu uma palestra do Centro Cultural

Brasileiro, falando do PEC-G. A Sra. Adriana diz: Como é vosso conhecimento,

referindo-se a mim enquanto Pesquisadora e Coordenadora Institucional do PEC-

G/UFRGS, Cabo Verde é um arquipélago, o que dificulta a chegada de informação a

todas as ilhas. Disse que para o ano de 2017 já há uma programação para a

divulgação do PEC-G em outras três ilhas. Informa que utilizam o Facebook como

maior ferramenta de divulgação do Programa (PEC.Cabo Verde), além de haver

uma grande procura de informações pessoalmente junto à Embaixada ou ao Centro

Cultural Brasil-Cabo Verde. Comenta que por conta da descontinuidade territorial,

somos muito solicitados através de e-mails, mensagens nas redes sociais e

telefonemas. Acrescenta que aproveitamos a mídia local quando há algum interesse

por parte deles na área da cooperação educacional para divulgar os programas de

convênio de graduação e pós-graduação existentes. A Operadora do PEC-G

ressaltou que antes da candidatura, alguns estudantes nos procuram para

indicarmos cidades; a nossa posição é de aconselhar o interessado a escolher

126

cidades do interior, por conta de vários fatores, como custo de vida, concorrência,

entre outros. Enfatiza que nunca indicam uma ou outra cidade, para não influenciar.

No caso de Negro, houve apenas um aconselhamento, conforme a estudante

relatou, sobre a escolha da melhor opção de curso, que foi o de inserir Odontologia

como segunda opção e não como primeira.

Macanha nos relatou, na subcategoria anterior, que seu tio sempre foi um

grande incentivador de seu desenvolvimento educacional, tendo ele dito: “Ah, como

tu tá finalizando esse ano, eu vou te botar na universidade”. Tá, eu finalizei ele, ele

me botou mesmo na universidade. Eu estudei eu acho que até terceiro ano ali do

curso, depois tinha um amigo meu que que tá aqui no Brasil [...] a gente morava

junto né, ele veio primeiro. Aponta que este veio com bolsa privada, pois o irmão

dele trabalha na Embaixada do Brasil na China. Diz só que a gente conversava

pouco, porque não tem internet, ligação é muito caro, né?

Então, esse amigo que estava na China comunicava-se com outro amigo de

Macanha que tinha acesso à internet em seu trabalho, para dar dicas e informações

sobre estudar no Brasil. Mandava recado: “Ah, vai lá, fala para Macanha, vai lá na

embaixada ‘Brasil’”, então aquele meu amigo me orientou. Daí na época ele me

disse assim: “Ah, tenho vários cursos ali, mas tu tem que inscrever em dois cursos”.

Então eu falei pra ele: “Tudo bem”, daí eu botei Biblioteconomia, porque sempre

dizia que vou fazer um curso que não tem no meu país, não se recordando do outro

curso. Fala que seu amigo começou a incentivá-lo também para que ele se

candidatasse a esse curso de Biblioteconomia. Diz que se não tem alguém [...] eu

não descobria que o PEC-G se inicia, eu não sabia [...]. Se não fosse esse amigo

meu que tava aqui também, se referindo ao seu amigo que já estava no Brasil, eu

não ia estar aqui hoje. Graças a Deus e a ele. Afirma que haviam outras opções

além do Brasil, mas só para os filhos dos Ministros.

A dificuldade apontada por Macanha em relação ao desconhecimento do

PEC-G em Guiné-Bissau é reforçada pela Sra. Evanilda Danilda Cá e Silva, Agente

do Atendimento e Operadora do PEC-G há 7 anos, em Guiné Bissau, quando

informa Não temos nenhuma ação de divulgação do PEC-G, referindo-se às escolas

de ensino médio no país. Quando perguntada sobre as formas de divulgação,

Evanilda diz que é Somente boca a boca e nos quadros das informações da

Embaixada e Centro Cultural Brasil Guiné-Bissau, muitos interessados passam aqui

todos os dias e as informações passam rápido entre eles. Disse que aqueles que

127

tomam conhecimento reportam-se ao Centro Cultural Brasileiro e Embaixada sobre

documentação necessária, preparação prévia e vinda ao Brasil.

Adja, em sua motivação, ressalta que Na verdade, a maioria das pessoas que

têm o nível de comprometimento com os estudos igual a mim, quase todos viajaram

para fora do país e eu também tinha que viajar e informa que tomou conhecimento

do PEC-G através do rádio. Embora existissem oportunidades em outros países,

como França, Canadá e Egito, optou por sair do Benim e vir para o Brasil, pelas

razões já expostas anteriormente.

Nagô diz que foi motivado a estudar fora do seu país de origem pela

possibilidade de se abrir mais oportunidades da vida e que o conhecimento sobre o

PEC-G foi através de um amigo. Disse que França e Canadá, como para Adja, eram

outras oportunidades que tinha para estudar fora de seu país, mas sua opção pelo

Brasil foi pela semelhança de cultura.

O Operador do PEC-G no Benim, Sr. Abdraman Abassi, ao falar sobre a

divulgação do Programa, diz que o boca a boca funciona entre estudantes já

estudando no Brasil e seus amigos no país. Informa que não existe uma ação

específica junto às escolas de ensino médio no Benim sobre o PEC-G, mas a

Embaixada elabora um documento em francês com informações detalhadas sobre o

processo do PEC-G que distribuímos a todas pessoas interessadas, além do envio

oficial ao Ministério dos Assuntos Exteriores do Benim com cópia para o Ministério

do Ensino Superior. Relata que durante os primeiros anos fizemos divulgações no

jornal oficial público “La Nation” e num outro jornal privado. Diz também que [...] o

site foi criado recentemente e recebemos por esse meio alguns pedidos de

informação sobre o Programa e também pelo correio eletrônico da Embaixada, além

de outras ações.

Evidencia-se aí uma preocupação importante e constante de aprimoramento

das informações sobre o PEC-G através da Embaixada do Brasil no Benim. Talvez

fosse bem importante a realização de atividades de divulgação do Programa junto ao

Benim como forma de ampliação do número de estudantes. A UFRGS até o

momento tem apenas um estudante da República do Benim que se diplomou em

2016/1 e cinco vinculados.

Bem, mas motivar-se e decidir estudar em um país que fica em outro

continente vai muito além das influências ou não de familiares e amigos, de

motivações e de oportunidades, conforme demonstram as narrativas dos estudantes.

128

Exige do estudante e de seus familiares uma série de medidas e procedimentos que

irão modificar radicalmente a sua vida pessoal, familiar e acadêmica pelos próximos

cinco anos, pelo menos. Isso envolve uma série de providências que muitas vezes

parecem inatingíveis pelo fato de perceberem que o que vem pela frente depende de

recursos financeiros que suas famílias não possuem e para alcançar seus sonhos

vão depender de parentes, amigos e até conhecidos. A dependência financeira

desses estudantes para realizarem seus estudos fora do país de origem inicia-se no

momento da informação de concessão da vaga, considerando a necessidade de

aquisição de documentação, visto, passagem, entre outros. Essa dependência é

exponencial quando eles chegam às universidades brasileiras.

Todo estudante que se candidata ao PEC-G deve atender às exigências de

documentação e aos critérios estabelecidos em edital, conforme visto na subseção

4.2.1. Alguns estudantes, depois da euforia e da alegria de terem passado pelos

testes inicias de seleção, desesperam-se e quase desistem, por não vislumbrarem

atender todas as exigências prévias necessárias para a vinda ao Brasil através do

Programa.

Um desses critérios é a exigência da assinatura de um documento por parte

de um responsável financeiro que “teoricamente” se responsabiliza pelo sustento do

estudante no Brasil até a conclusão do curso, chamado de Termo de

Responsabilidade Financeira, comprometendo-se a enviar no mínimo US$ 400 por

mês a título de subsistência. Sem esse documento assinado, simplesmente o

candidato não tem validada a sua inscrição. O que ocorre é que em alguns casos,

por pressão dos estudantes, que desejam realizar o sonho de vir estudar no Brasil,

os responsáveis apresentam toda a documentação e assinam o Termo de

Responsabilidade Financeira, mas esta não se concretiza por diversas razões, tais

como o falecimento dos responsáveis financeiros, que muitas vezes são os pais ou

tios; a perda de empregos pela instabilidade política e econômica dos países; o fato

de o documento ter sido assinado apenas para que o estudante pudesse vir para o

Brasil.

Referindo-se ao Termo de Responsabilidade Financeira, Papel diz: Então eu

fui falar com ele, o meu primo, e falei: “Ó, eu sei que você tem uma família grande, e

vai ser difícil, mas eu vou lhe pedir só um favor, eu só quero que você me assine um

termo de responsabilidade” [...]. Conta que eu convenci ele, ele me assinou o termo,

de responsabilidade.

129

O Gráfico 8 mostra um pouco da realidade recém-retratada quando

perguntado aos estudantes se ainda tinham um responsável financeiro.

Gráfico 8 – Identificação do percentual de alunos que ainda têm um responsável

financeiro no Brasil

Negro, por exemplo, traz uma abordagem sobre as inscrições para o

Programa no país de origem, na qual alega que há muitos documentos que são

exigidos e a universidade nem recepciona, o que não é o caso da UFRGS, como ela

mesma menciona em sua fala. Referindo-se ao Programa, diz: E eu acho que deve

continuar e talvez melhorar algumas coisas. Tipo, eles têm um modelo de pedir

documentos que às vezes a universidade não pede, daí tu acaba gastando muito de

dinheiro por lá [...]. Daí tu chega aqui, eles nem valorizam o documento, nem pegam

o documento. [...] quando eu cheguei aqui, eu trouxe todos os documentos e

notariados num cartório, só que a universidade não pegou, tipo, eu gastei um monte

de dinheiro, aqui na UFRGS eles pegam todos, mas na UFCSPA, por exemplo, eles

não pegam.

Em função de a UFRGS ter um sistema com foto digitalizada quando da

confecção do cartão de identificação dos estudantes, o único item que não é

recepcionado é o que se refere a fotos. E Negro continua sua narrativa

argumentando que [...] daí é um dinheiro desvalorizado. É um montão de dinheiro.

Tipo, deixa eu ver, é que eu não consigo ‘traduzir’ agora, mas a gente gastou mais

de 15 mil ‘escudo’, que é o dinheiro de Cabo Verde, que seria... 15 mil escudos é

130

mais ou menos 400 reais, por aí. Então a gente acaba gastando com a

documentação e já tem que trazer dinheiro aqui pra se adaptar, pra pagar, daí... eu

acabei entregando aqueles documentos quando eu transferi pra UFRGS, mas eu

tava com eles ali, tipo, não usava.

Quando perguntados se em algum momento haviam pensado em desistir da

vinda para o Brasil, 60% do total de estudantes respondentes disseram que sim,

representando cinco estudantes dos nove respondentes. Entre os motivos relatados,

estavam dificuldades financeiras para providenciar documentação.

Balanta aponta que a minha família não tinha meio financeiro, de tanto

esforço e correria por empréstimo, não era algo fácil, praticamente me deixou

abatido sem a esperança de um dia estar vivendo no Brasil e conclui dizendo que

mas pela ajuda de Deus, nós conseguimos quase nas vésperas da viagem uma

ajuda por parte do meu tio. A dificuldade financeira para a compra da passagem

aérea e as dificuldades para encontrar um responsável financeiro também foram

apontadas. Além disso, Adja informa que Um mês antes de chegar ao Brasil, desisti

e foi a minha irmã que fez de tudo para que eu não desistisse definitivamente.

A dificuldade para a compra de passagem aérea é relatada pelos estudantes

como um fator-limite sobre o que ocorrerá com o seu futuro acadêmico, mesmo que

as demais dificuldades nas mais diversas dimensões ainda estejam por vir. Negro

relata que Eu tava quase desistindo, assim, tipo... mas consegui apoio da Ficase,

que é a mesma instituição que nos dá a bolsa, eu consegui a passagem ali bem em

cima de voo, peguei a passagem na mão e no dia que eu tava viajando. Eu ia viajar

8h30min da noite, eu peguei a passagem tipo 10h da manhã. Mas eles me deram

mais a mesma garantia: “Tu vai conseguir a passagem”. Situações como essa

geram um momento de tensão sobre esses estudantes, que até a última hora estão

sendo colocados à prova para a concretização de seus sonhos e escolhas.

Balanta recorda que sua mãe quando soube que ele havia conseguido uma

vaga para estudar no Brasil disse: “Eu também não tenho dinheiro, porque se você

conseguir a vaga na embaixada do Brasil pra vir estudar no Brasil, você é o

responsável da tua passagem” [...]. E aí chega a maior preocupação pra mim. Mas

como eu tinha um foco que eu nunca vou desistir, eu vou sempre lutar, porque quem

luta sempre ganha, quem não luta fica perdendo cada vez mais. E aí, expliquei à

minha mãe, minha mãe disse: “Olha, filho, eu não tenho dinheiro pra te ajudar. Nós

vamos lutar juntos, e você vai continuar... essa luta [...]”, E aí eu fui pra aquele meu

131

tio, e expliquei pra ele que eu consegui a vaga, e ele disse que vai me ajudar com o

transporte do avião.

Relatou que como já estava se aproximando da vinda para o Brasil [...] e eu

fui falando com o meu pastor da minha igreja, eu expliquei tudo pra ele, e ele disse:

“Olha, filho, eu vou orar pra você, que Deus vai abrir a porta”. Que Deus vai abrir a

porta, e ele orou pra mim. [...] passou dois dias, um homem da nossa igreja mesmo

me chamou, eu fui lá, ele disse: “Eu vou te ajudar com 800 mil...”, e ele estava

precisando de 600 mil CFAs e explicou que [...] é um dinheiro dos países da costa

ocidental da África. Um dinheiro introduzido pelos franceses, porque eles têm mais

colônias e ao introduzir esse dinheiro... né, e nós também passamos a utilizar esse

dinheiro, porque... por causa da maioria, nós somos o única colônia português, no

meio das colônias francesas, a gente passa a utilizar esse dinheiro.

Balanta disse que comprou o bilhete logo. Ainda, em sua preparação para a

vinda ao Brasil, recordou um diálogo que teve com o seu conterrâneo que já se

formou na UFRGS: Ele me disse, “Olha, você vai. Mas tem uma mulher aí que

trabalha, que é responsável pelos estudantes PEC-G na universidade, pra onde

você vai. Ela é uma mulher bacana, ela é muito boa. E aí você vai chegar e ela vai te

ajudar bastante, eu sei”. E daí eu disse assim: “[...] eu vou levar uma coisa da África

que, né, que ela vai ficar também assim encantada, assim” ((riso)). Relatou que tinha

um colega que fazia desenhos e disse a ele: “olha, meu, eu não tenho nada pra ti,

você é meu amigo. [...] Eu quero que você prepare um presente para a Andréa”. A

Imagem 4 ilustra esse presente.

Imagem 4 – Presente trazido por Balanta para a pesquisadora

132

Balanta informou que o nome desse presente é “cabaz” na língua crioulo, que

significa “união”. Mas na verdade esse presente vem da minha cabeça, de que eu

falo Andréa, a pessoa que nunca conheci, então vou levar um presente que vai

simbolizar a nossa união. [...] a Guiné-Bissau e o Brasil já estão unidos... para

sempre. Mesmo com todas as dificuldade enfrentadas, que não foram poucas,

Balanta pensou num “Outro”, desconhecido, e considerou-o.

Retornando às questões financeiras, Papel relatou que [...] sempre foi o meu

obstáculo nessa vida acadêmica e sempre é, e ainda é. Depois de convencer seu tio

a assinar o TRF, pensou: daí agora a passagem. ((riso)) [...] É uma loucura.

Começou outra etapa. E a passagem, eu não tinha. Conta que conseguiu através de

pessoas que ele conheceu em função de seu trabalho na rádio na época em que

recitava poesias [...]. Uma dessas pessoas disse “Passagem não tem problema, eu

vou te dar uma passagem inteira”. Papel explicou para ele que outra pessoa já iria

lhe dar a metade da passagem, tendo ele dito: “Eu vou te dar a metade pra você

completar e a outra metade você fica com o dinheiro”.

Isso reforça a resposta dos estudantes sobre as principais dificuldades

enfrentadas por eles desde a saída dos respectivos países de origem, que

permanecem até agora, sendo “financeira” a resposta com maior frequência,

apontada por 71,42% dos colaboradores. Essa é uma situação bem delicada que

atinge quase a maioria dos estudantes do PEC-G da UFRGS, e não somente os

estudantes de países africanos, e que será vista mais adiante.

Já para Manjaca não foi uma grande dificuldade, pois diz que assim que seu

nome saiu já estava informando as famílias. Relata que Na época também era bom

[...] Hoje em dia a passagem tava 7 mil, e no momento passagem era 2 mil reais; em

comparação, no momento era até bem tranquilo. Daí comprei a passagem, deu

tempo ‘marcar’ a data.

Macanha diz: Minha tia comprou passagem. Quando o nome saiu, eu tava

lá... eu tava lá no meu pai ainda passando as férias [...] Daí um amigo meu que me

ligou: “Ah, Macanha36, teu nome saiu. Eu acho que tu vai ‘pra Brasil’!”. Aí eu [...]

como é que eu vou... [...] eu vou ter que fazer ainda mais documento, comprar a

passagem, fazer alguns documentos. Até que na época eu não tinha passaporte [...]

meu pai falou: “Ah, o seu nome saiu. Tu tem que ir amanhã ou depois de amanhã”.

36 Substituído pelo codinome do estudante.

133

Então eu fiquei lá três dias com eles, aí eu voltei, eu voltei pra Bissau, começar a

fazer aquela documentação com a minha tia mesmo e começaram a ver questões de

passagem, aquelas coisas.

Manjaca faz uma crítica a procedimentos prévios referentes ao Programa em

seu país de origem quando menciona que há muita burocracia. E para além disso,

às vezes divulgam um resultado em cima da hora, [...] mas a minha crítica é bem

mais na embaixada do Brasil lá no... na Guiné-Bissau. Deixam até as últimas horas e

depois dificultam bastante as pessoas, até tem bastante pessoas que acabam

desistindo e não pode esperar as coisas, às vezes não dão visto, ou não divulgam

nome, e até em cima da hora eles começam já chamar naquela correria, às vezes tu

não tem condições necessárias pra resolver problemas e acaba desistindo. Isso é

muito, muito difícil. [...] Eu acho que eles deviam deixar a pessoa vir...

Esse tipo de manifestação feita pelo estudante de Guiné-Bissau aqui no

Brasil, dentro da Universidade, deve ser levado ao conhecimento das

representações da Embaixada do Brasil em Guiné-Bissau através deste estudo

como forma de contribuir com o aprimoramento dos procedimentos afetos ao

Programa. Observei a veemência e a indignação com que o estudante expôs suas

impressões sobre esses procedimentos durante a entrevista. Conforme informações

da Operadora do PEC-G em Guiné-Bissau, Evanilda Danilda Cá e Silva, não é feito

nenhum acompanhamento dos estudantes que participam do PEC-G após a

diplomação. Diz: Não temos avaliação das suas experiências.

Independentemente de uma avaliação formal da Embaixada do Brasil em

Guiné-Bissau, os estudantes quando do seu retorno devem retroalimentar este

Programa com as suas experiências, deixando seus depoimentos, voluntariando-se

para o aprimoramento constante do Programa, em especial sobre os procedimentos

prévios ao ingresso nas universidades.

As narrativas de memórias evidenciam que muitas incertezas marcam as

trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS no que diz respeito ao Conhecimento

do Programa, Motivações/Decisões/Procedimentos para Estudar no Brasil, que

talvez não estejam na compreensão de muitos que os recebem no Brasil e na

UFRGS.

A decisão de vir estudar no Brasil num primeiro momento é um misto de

alegria com “frio na barriga”. A oportunidade parece causar uma adrenalina como

uma oportunidade única, embora não seja, como visto anteriormente, mas

134

apresenta-se mais viável pela proximidade da cultura e pelo custo de vida, se

comparado com países da Europa, somados à facilidade da língua para os PALOPs.

São várias mudanças ao mesmo tempo (país, cultura, separação da família, língua,

relação professor-aluno, educação e solidariedade das pessoas, relação de ensino e

de aprendizagem, métodos didáticos diferenciados, preconceito, racismo,

dificuldades financeiras severas, indiferenças), que muitas vezes provocam um

sentimento de arrependimento e de vontade de retorno imediato. Mas esses

estudantes enfrentam todas as adversidades pelo objetivo comum: a diplomação.

Os medos, as expectativas e as frustrações evidenciadas iniciam-se, em

alguns casos, antes da viagem e os acompanham nessas trajetórias. Vimos através

das narrativas que alguns estudantes, mesmo depois de entregarem os documentos,

de serem selecionados, quase embarcando, desistiram mas foram incentivados

pelos familiares, como é o caso de Adja, que contou que sua irmã o fez não desistir.

Outro caso é de Negro, que queria muito vir, desafiou sua família, que disse não ser

do perfil dela viajar, e quando chegou aqui pensou que era melhor não ter vindo.

Balanta, com tantas expectativas, quando chegou perguntou se aqui era o Brasil que

tanto se fala e que tanto se embeleza. Só não voltou porque não tinha recursos

financeiros para isso. Se tivesse, teria voltado. E as frustrações de Manjaca quando

disse que as reportagens que passavam na televisão em seus país escondem as

realidades do Brasil, pois constatou que são muito diferentes do que encontrou e

está vivenciando aqui. Adioukrou ficava indignado com as perguntas dos brasileiros

sobre o modo de vida dos africanos. Também foram muitas as frustrações de Papel

em relação a racismo, xenofobia e homofobia.

Adicionalmente a isso, as dificuldades financeiras os acompanham desde a

saída de seus países de origem, na medida em que dependem de alguma pessoa

que se disponha e que atenda aos requisitos para a assinatura do termo de

responsabilidade financeira. Também dependem de alguém para ajudar nos custos

para emissão de documentos, assim como de alguém ou de algum órgão que

financie ou ajude na compra da passagem aérea, sem o que o sonho de trilhar suas

trajetórias acadêmicas no Brasil não se concretizaria.

135

4.2.2.3 Subcategoria trajetórias do cotidiano: adaptação, estranhamentos e

perspectivas

Sobre a adaptação em Porto Alegre e na UFRGS, Negro diz que Em relação

à universidade, a gente se adaptou bem, eu acho. Não tenho muito o que reclamar.

Em relação ao sotaque, ((riso)) às vezes... tipo, sempre chama atenção. Quando a

gente fala, todo mundo pergunta: “Ah, tu é estrangeira, tu não é daqui, tu é de

onde?”, assim. Mas mais nos confundem com haitianos ou com franceses, porque

eles acham que o nosso crioulo é parecido com francês. Em relação ao clima, Negro

diz que [...] o clima é bem diferente, porque tem inverno, a gente não tem inverno, foi

meio difícil se adaptar.

Referindo-se à adaptação local e na UFRGS, Punu diz que Quando eu

ingressei à faculdade, que foi depois do ano de língua, porque no ano de língua

‘erra’ mais complicado, tipo, fazer amigos brasileiros dentro da faculdade [...] minha

adaptação foi quase total, eu acho que em 2015, quando eu ingressei à minha

faculdade, eu pensei: “O que eu preciso fazer para mim já fazer amigo desde o

início? O que eu vou ter que fazer?” ((acha graça)). Eu perguntei como que acontece

os negócios aqui, adaptação dos brasileiros, falaram que tem um ‘trote’, tudo isso aí.

Então quem sabe que eu vou lá... então eu fui no trote [...] no mesmo dia do trote eu

acho que já foi, tipo, uma divisão, cada equipe ia ter que pedir dinheiro no carro

((riso)). [...] No mesmo dia eu acho que já fiz três amigo, tipo, até agora somos ainda

amigo, ainda, dá para conversar. Que era meus três, meus amigos que foi nesse dia

no trote mesmo. Diz que foi no Centro Histórico pedir dinheiro: Ah, foi muito bacana,

tipo, as pessoas queriam conversar, pediam qual língua que falava, quando tu

chegou, o que tá achando do Brasil. Conta que [...] hoje em dia eu faço bastante

coisas... tem bastantes amigos que vão nas festas, me levam; já descobri até

algumas casas dos amigos, fui pagando pra ir em Lajeado, na casa de um amigo;

família é tipo colônia italiana... aí comemos churrasco, vi como se faz vinho... coisas

que eu nunca tinha visto lá no Gabão. Foi muito bacana. Coisas assim. É a

experiência, né, descobrindo coisas, foi muito bacana. Disse que aprendeu a jogar

cartas com os colegas da faculdade, o “truco” e outros que eles inventaram nomes,

mas disse que ensinou um jogo também, o “garama”. [...] É mais ou menos isso,

mas a gente se dá muito bem. [...] só se conhecendo com o tempo.

136

Balanta diz que na verdade, quando eu estava na CEFAV, eu não conseguia

adaptar àquele ambiente da CEFAV. Mas quando eu vim pra cá –referindo-se à

Casa do Estudante da UFRGS no Centro – [...] estou adaptando cada vez mais,

porque lá na CEFAV as pessoas são mais ‘fechados’. Muito embora que também

aqui tem mais pessoas em relação lá, mas lá é muito fechado. [...] e ninguém

interessa falar com alguém. O pessoal passa do lado... [...] na Guiné-Bissau você

não vai conseguir passar a uma pessoa ou morando com uma pessoa sem falar com

ele. E quando eu cheguei aqui, é o cenário que eu vivi aqui logo, no início. [...] As

pessoas falam “bom dia” às vezes, mas não é sempre. Mas na Guiné-Bissau as

pessoas falam “bom dia”, como você acorda, como você está. Quer dizer, as

pessoas motivam, né? Diz que ficou preocupado: “Mas eu sozinho, como eu vou

conseguir viver aqui?” [...] e eu fiquei triste lá na CEFAV. Conta que quando foi

transferido encontrou algumas pessoas como o Vande [...] E mais Cris. Eles logo me

receberam e me disseram: “Olha, aqui você pode fazer o que você quer, nós somos

teu amigo”. E eles passaram a me integrar na sua sociedade logo, né? E eu fiquei

logo contente com isso, porque é o que a gente viveu na Guiné-Bissau, né? [...] E aí

baixa cada vez mais aquela preocupação que eu tinha lá na CEFAV.

Adja relatou que teve dificuldade de adaptação em relação [...] à língua, claro,

e também falta de dinheiro. E acrescentou que [...] O Brasil é quase o único país no

mundo a negar o exercício de atividade remunerada para estudante estrangeiro.

Você vai pra França ou pro Canadá, descobre logo que o estudante estrangeiro tem

obrigação de trabalhar, a menos que ele comprove ser de família muito rica.

Outra questão difícil de adaptação para Balanta foi o inverno, pois disse que

só tinha roupas leves porque na Guiné-Bissau é mais calor de que frio. Diz que se

fosse às aulas com esse tipo de roupa [...] O colega costuma dizer: “Ô Balanta?

Você não tem roupa?” E eu costumo dizer: “Não, eu tenho só esse tipo”. [...] E eu

encontrei favor nos meus colegas e eles me doaram roupas que até não consigo ter

lugares pra essas roupas agora ((riso)). E eu adorei essa iniciativa, mesmo. Tudo

isso acontecendo numa demonstração de solidariedade de professores e colegas

com esse estudante que aqui, sozinho, encontra-se numa realidade muito diversa da

sua.

Quando perguntados sobre se haviam se sentido acolhidos pelos colegas do

curso, de sete respondentes cinco afirmam que foram acolhidos e relatam que

identificaram esse acolhimento Através de aproximação deles, apesar de ter alguns

137

colegas afastados mas ninguém pode agradar todo mundo. Identifiquei isso no

começo quando tive dificuldade nas compreensões das aulas, também o sistema de

como funciona as aulas, o que deve ser preparado antes das aulas no caso das

leituras dos textos, tudo isso foi os meus colegas que me orientaram, outro

estudante relata que já me senti acolhido pelos meus colegas de curso. Porém, é um

acolhimento com um pouca da desconfiança, outro questionado diz que eles

tentavam me incluir em tudo. Até participei do trote, acho que foi assim que fiz meus

primeiros amigos, outro estudante diz que através de colegas, alguns professores.

Um estudante informou: Não fui acolhido, e o outro relata: Não... espero que alguns

deles fazem intercâmbio para ver como é o mundo lá fora, fazendo uma crítica aos

seus colegas brasileiros na UFRGS.

Para uma melhor adaptação, Papel disse: [...] O que eu sinto falta mesmo é

interação; é, essa coisa ainda falta muito. Acho que isso tem que ver outra forma de

fazer com que os estudantes de PEC-G se interajam com os brasileiros, e até pode

ser difícil, mas na turma, às vezes, as pessoas começaram a gostar de mim pelo o

que eu falo, as minhas intervenções na aula e essas coisas. Então as pessoas

ficavam mais curiosas de saber, conversar comigo e me convidavam pra sair, onde

tinha todo amigo angolano, moçambicano, colombiano, argentino etc., etc. Mas nem

todas as pessoas são assim, então eu acho que tem que ter uma forma, fazer uma

atividade, alguma coisa assim. Uma questão que Papel ressaltou é: [...] Eu tinha

medo até hoje (( acha graça))... uma das dificuldades, além da financeira, é o frio. É,

eu não gosto de frio e tô me sentindo muito frio. Ou seja, é uma dificuldade de

adaptação. Ressaltou que [...] A comida quase... é, digamos assim, médio. Lá

comemos feijão mas não como aqui...

Nagô diz que [...] o fato de comer a mesma comida, arroz e feijão, todo o dia é

muito difícil pra mim até hoje, refletindo sobre dificuldade de adaptação. E segue: [...]

além da dificuldade econômica e de moradia, tive dificuldade de comunicação e

também de mudança de cultura, foi muito significante comigo. Lembro que

cumprimentava as pessoas na rua como se fazia no meu país, mas ninguém me

respondia ou às vezes saem correndo.

Manjaca, em relação à adaptação, refere-se à alimentação. Disse que [...] na

Guiné, a gente tem bastante tipos de prato também, né? Diferente aqui no Brasil,

que é praticamente todo dia feijão. [...] Mas eu já tô acostumado, né? [...] eu acho

que a dificuldade que eu sentia mais era clima, porque variava bastante clima,

138

principalmente no inverno. Era muita dificuldade, assim. Daí naquele momento, né,

naquele frio também, e começava a fazer dor de cabeça devido a essas coisas,

mudanças de clima. Começava sentindo dor de cabeça, mas depois isso passou,

porque eu fui adaptando pouco a pouco. Relatou que começou a participar de

grupos de convivência na Igreja Pompeia; foi participando de festas da cultura

gaúcha, da Expointer e já foi ao Acampamento Farroupilha; oportunidades para

conviver e adaptar-se a Porto Alegre.

Macanha diz: Eu me adaptei muito rápido. O que dificulta no começo é a

alimentação... porque eu não tava acostumado de comer feijão todo dia [...]. Contou

que sofreu muito com o clima e que nos três primeiros semestres, eu passei muito

mal.[...] nem pra estudar eu conseguia. Era muito difícil. Outra questão que Macanha

relata nessa adaptação misturada com estranhamentos é que uma vez que eu

tava conversando com os meus amigos de faculdade, ele me perguntou: “Ah, tu

torce pra que time?”, eu falei: “Eu torço pra Sporting de Portugal”, “Tu tem camiseta

do Sporting?” [...] Eu percebi que eles me perguntaram se eu tenho camiseta, mas

eu falei pra eles: “Eu tenho camisola”. Aí os caras ficam: “Ih, ‘camisola’.” “Mas o que

vocês estão rindo?”, “É que não se usa camisola, usa camiseta”. [...] eu falei pra

eles: “A gente fala português de Portugal, então no português de Portugal eles falam

‘camisola’.” [...] desde aquele dia... então eu comecei a pensar assim pra falar com

todo mundo [...] tem coisa que tu fala que não usa aqui, então era também um pouco

difícil assim [...]. Mas é a partir dessas interações que nascem as trocas de saberes.

E Macanha continua, Então eu não tenho muito o que reclamar, assim. Porque

sempre lá na faculdade me trataram bem. E todo mundo me tratou bem ali, tanto os

alunos, os professores.

Negro, nesse processo de adaptação, faz uma comparação sobre violência

em Cabo Verde – cidade de Praia, onde viveu – e o Brasil – Porto Alegre –, dizendo

Tipo, em Cabo Verde também é violento, tem vários rapazes assim que são meio do

mundo da violência, mas aqui é mais. Mas eu não tenho muito a reclamar porque eu

estudei, eu fiz eletivo à noite e nunca aconteceu nada comigo, mas é muita violência.

Referindo-se a Porto Alegre, Negro diz: quando não tem policiamento eu tenho

medo de sair, eu já faltei aula porque não tem policiamento aqui, e pra chegar na

UFRGS eu passo pelo viaduto. Eu tenho medo. Às vezes quando eu venho de

ônibus, eu vou rápido, com medo, mas nunca aconteceu nada comigo.

139

Macanha, referindo-se ao estranhamento que teve quanto à

homossexualidade no Brasil, diz que nunca viu em seu país, mas que no primeiro

dia que eu vi isso, ah, fiquei muito admirado [...] mas cada um é livre pra fazer o que

quer se referindo a essa coisa de homem com homem, mulheres com mulheres. Só

isso.

Algumas situações vividas por Papel na UFRGS causaram-lhe

estranhamento. Uma delas se refere às regras de convivência praticadas em sua

cultura: [...] ou seja, educação de cada país, porque lá nós tínhamos essa coisa de

respeito ao professor. [...] professor chegava, temos que cumprimentar. Disse que

estranhou, também, quando viu em sala de aula [...] uma pessoa comendo e isso me

estranhou muito ((riso)), sabe? Também estranhou a forma como os alunos

discordavam dos professores [...] mas não de uma forma, sabe, uma forma que eu

acho que é educada [...]. Outro estranhamento refere-se a homossexualidade. Disse:

[...] não é preconceito, não tenho nada contra, mas foi um susto quando vi. E

acrescentou: [...] Nunca vi na Guiné. Outra coisa que estranhou foi a questão da fila,

que lá chamam de “bicha”: [...] Só que aqui ‘bicha’ é outra coisa. Tem algumas

coisas, como lá nós chamamos ‘gelados’, sorvetes. Às vezes quando eu ia pra

comprar uma coisa, “Quero um gelado”, e a pessoa diz: “Não temos gelado aqui”;

“Não, gelado é esse sorvete”. Tem essa língua, questão da língua, mas isso nunca

foi um problema pra mim.

Punu não considera a homossexualidade um estranhamento, como disse: [...]

ver a liberdade que as pessoas tinham de escolher o seu par. [...] não fiquei chocado

porque já sabia, mas no Gabão é uma coisa que não tem ainda. Disse que não

estranhou o tipo de vestimenta, pois sempre foi assim que se vestiu, mesmo no

Gabão, igual aos brasileiros. Conta que o arroz que se come aqui também não é um

estranhamento, porque no Gabão a comida que mais se come é o arroz, talvez o

feijão que mude. Punu disse que sente falta de alguns tipos de mandioca, e

continua: [...] deu, tipo, para superar muito rápido, a única coisa que foi muito difícil

de superar é o clima mesmo, o frio tava muito frio demais do que no meu país, e

quando chegava, tipo, o verão, tava demais também ((riso))... [...] a única coisa que

eu acho nisso é se tivesse que mudar seria o clima mesmo.

Sobre estranhamentos, Negro diz: [...] Ah, tem uma coisa que eu vejo muito

[...] que tem muita gente na rua, muita gente dormindo na rua, muito mendigo, assim,

tipo. Muita gente passando fome. Isso não vê na TV, a gente não vê, a gente acha

140

que no Brasil não tem fome. E complementa: [...] Não, o Brasil não é nada do que tu

vê na TV, não é nada mesmo. [...] eu achei que ia ser muito melhor. Já o outro

estranhamento de Negro é no que se refere ao sentido das palavras: Tem uma coisa

que eles usam aqui, que é, tipo, meio que ofensa e pra gente é uma coisa normal...

Então a gente tava falando, tipo, ‘fila’ pra gente é ‘bicha’, e ‘bicha’ é ofensa aqui. [...]

E depois, com a convivência, nossos colegas começam a falar [...] “Aqui é uma

coisa, não falem isso”. Tem várias coisas que a gente fala que é normal e aqui é

meio que ofensa, e a maioria é meio ofensa. Um outro aspecto ao qual se refere

Negro é o hábito de fumar em Porto Alegre: [...] o povo aqui fuma muito. No início a

gente achava muito estranho [...]. Comparado com... aqui é... lá é mais difícil pra tu

encontrar pessoas fumando. E daí na faculdade tinha vários, na Fundação tinha

mais ainda. [...] mas a gente acabou adaptando agora, né, não estamos sentindo

assim.

Diante de tantas narrativas de memórias revivendo dificuldades e tudo mais

que havia sido falado pelas irmãs e pela mãe sobre a sua vinda para o Brasil,

conforme visto, Negro relata que teve vontade de voltar quando chegou aqui no

Brasil e diz: Eu acho que até agora eu tenho vontade de voltar. Mas, né... [...]

Melhorou. Um pouquinho. ((riso)). E quando a palavra saudade foi mencionada

Negro se emocionou e começou a chorar, se recompondo em seguida após uma

pausa e uma água. Chamou minha atenção que quando Negro fala sobre a

adaptação à cultura diz que não sentiu muita dificuldade em relação à comida, mas

comenta: [...] Só se for em relação ao povo, assim, às vezes a gente sente alguma

diferença... [...] Dá pra sobreviver. ((acha graça)). Negro não se aprofundou; porém,

quando foi mencionada uma viagem que havia feito para Goiânia, disse: [...] Foi

legal, deu pra ver que o povo é diferente de Porto Alegre, e acrescentou:

Melhorzinho... Ah, tipo, cumprimentam na rua, eles riem assim com você, tipo, é

menos cara feia do que Porto Alegre. Eu gostei.

No mesmo sentido, em relação ao comportamento das pessoas que vivem em

Porto Alegre, em casos de violência e de discriminação racial, Nagô viveu um

momento crítico de racismo e de violência: Já apontaram arma na minha cabeça,

pior que não foi motivo de assalto. Já no âmbito acadêmico, fala que é Difícil relatar

tudo. Os próprios estudantes brasileiros não são preparados a receber estudantes

estrangeiros se não forem americanos ou francês (discriminação).

141

Já Adioukrou conta que ao voltar de um supermercado que estava fechado,

onde tentava encontrar fósforos para fazer sua refeição, ingenuamente abordou uma

senhora na rua e lhe pediu um isqueiro, e ela o ignorou. Relata que, Uns minutos

depois, percebi que tinha um carro que estava vindo na minha direção em alta

velocidade. Deixei o caminho para que ele possa passar, mas parou na minha frente

e o motorista armado ficou me fazendo perguntas, só que não entendia nada do que

ele estava falando e apontou a arma para mim, fiquei tão assustado que tudo que eu

falei e na verdade sabia falar era: “Estrangeiro”, seguido de gestos tentando explicar

que eu não falava português, mas como Deus sempre protege seus filhos, não sei

como me entendeu e me pediu onde eu morava. Apontei para direção para onde

ficava minha casa e me seguiu com a arma para ver se era a verdade. Quando

chegamos no portão da casa, me pediu para abrir e comecei a chorar, pois tinha

dois amigos com quem morava e não queria abrir para acontecer algo com eles

também, e só queria assumir o que estava acontecendo. Mas insistiu para eu abrir e

acabei abrindo, quando viu que morava nessa casa de verdade, me deixou e falou

algo que não entendi e sumiu. Esse fato ocorreu na cidade de Araranguá, em Santa

Catarina, local da universidade para a qual o estudante havia sido selecionado para

o PEC-G, vindo a se transferir para a UFRGS para ingresso em 2016.

Nagô, em relação a discriminação, disse que [...] um dos fatos que ocorreu foi

quando um segurança da UFRGS me ameaçou de morte com arma se não

apresentar o meu cartão da UFRGS... me confundiu com um bandido, ele falou

como desculpa.

Macanha, referindo-se a um preconceito sofrido, relata que eu já passei um

caso lá no ônibus, quando eu tava vindo da faculdade – foi aqui, mas faz tempo

também – daí o ônibus tava apertado, lá no Vale. [...] não sei... a minha mochila

bateu numa mulher, daí ela começou a conversar ali, conversou muitas coisas ali,

não sei... até que o motorista... falou pra ela: “Não, mas ele não fez de propósito”,

até que eu pedi desculpa pra ela [...] Mas eu não dei conta, né? [...] nem todo mundo

é que nem ela também. [...] Então esse negócio de preconceito assim, eu não

preocupo muito com isso, né [...] porque as pessoas são diferentes. Macanha

também relata o que considera um preconceito ocorrido na Casa do Estudante da

Faculdade de Agronomia e Veterinária (CEFAV), onde ele morava. Disse que esses

dias estava cozinhando lá na casa e chegou uma mulher e perguntou: “Mas o que tu

tá fazendo aqui?” Ele se questiona: Por que essas pessoas ficam dizendo que eu

142

não sou morador da casa, se eu moro lá em casa? Não sei, eu não consigo entender

isso, não sei. Disse que isso acontece com outros colegas estudantes africanos do

PEC-G e comenta: [...] Mas comigo é mais forte, né? Mas só que eu não consigo

entender por quê. [...] eu não fiz nada de errado com ninguém.

Essa é uma atitude lamentável por parte de pessoas que certamente têm

conhecimento do Programa e que sabem que os estudantes africanos do PEC-G,

regularmente matriculados em cursos de graduação, têm direito como qualquer outro

estudante, com as mesmas responsabilidades, mas, por uma postura de preconceito

racial ou de xenofobia, posicionam esses estudantes a uma condição de

subalternidade, os quais acabam por se distanciar do problema e do enfrentamento

para não sofrer represálias e perseguições. Essa casa é gerida pelos próprios

moradores, de forma autônoma, não estando sob responsabilidade da Pró-Reitoria

de Assuntos Estudantis, responsável pela administração e gestão das demais casas

de estudante da Universidade.

Balanta disse que em sala de aula [...] o fato de ninguém sentar ao seu lado

no início do semestre e tentar uma aproximação ele atribui a uma questão de cultura

local, dizendo que se alguém não te conhece, não vai aproximar de ti, e contrapõe

[...] Mas em África mesmo, alguém não te conhece, ele vai te chamar e perguntar o

teu nome, fazer amizade logo. Aqui é muito difícil quando você não tem amizade

com ninguém, é muito difícil. Conta que veio pará cá sabendo que o Rio Grande do

Sul era um dos estados mais racistas, mas relata que [...] Os meus pais me

ensinaram, os meus tios sobre isso, eles disseram: “Brasil é muito grande [...] tem

pessoas boas e tem pessoas às vezes que não... os comportamentos são diferentes.

E aí você não vai pegar o comportamento de alguém e dizer: “Assim é o Brasil”.

Balanta ponderou que [...] Você sempre tem que saber lidar, e tem que saber ignorar

as coisas, deixar as coisas passar. Não leva na cabeça, quando leva na cabeça, vai

te prejudicar [...] mesmo que alguém tá correndo de ti, você não vai ligar com isso.

Nagô, em relação às suas impressões sobre o Brasil antes da sua chegada,

relatou que [...] achava um Brasil mais acolhedor e agora, mais racista

(discriminação racial), com uma boa parte de povo ignorante, muito mais no Sul.

Papel relatou que preconceito, [...] eu sofro todo o dia, desde que eu saio de

casa até a noite eu sofro isso. [...] mas quem tem que quebrar isso é você, porque

isso tá enraizado na cabeça das pessoas... Contou que até no seu trabalho acontece

isso, pois trabalha num setor que faz entrevistas socioeconômicas para avaliar se a

143

pessoa enquadra-se na condição de assistido para conseguir a defensoria pública e

frequentemente lhe perguntam: “Você trabalha aqui?” “É você quem vai me

atender?” Papel pondera que faz parte do país, que é uma coisa que não chegou de

uma hora para outra, é uma coisa que foi construída por décadas e que ainda existe

na sociedade brasileira. Disse que quando entra no shopping as pessoas ficam

desconfiando dele e comentou: [...] isso pra mim não faz sentido, mas enfim.

Acrescentou que tem coisas que você não pode levar a sério... [...] Quem vai sofrer

com tudo isso é você. Ou seja, todo mundo tem preconceito. O mal é quando esse

preconceito é exteriorizado, ou seja, as pessoas colocam pra fora, pra agressões.

Nesse sentido, Papel relatou outra experiência de racismo: [...] Um dia eu tava

passando aqui no viaduto, uma senhora me chamou “O senegalês, mas o que esses

negros vieram aqui pra fazer?”, ao que ele respondeu: “Mas tu sabe que pode ser

processada por isso?”

Atitudes como discriminação racial ou étnica, segundo Santos (2011b, p. 69),

ocorrem “em conjunção com a discriminação de classe, mas não pode ser reduzida

a esta e deve ser objeto de medidas específicas”. Segue dizendo, em relação às

necessárias reformas da universidade no século XXI, que “a reforma da universidade

deve dar uma centralidade muito específica às ações contra a discriminação racial

(SANTOS, 2011b, p. 70). Sem dúvida, cabe à comunidade acadêmica e aos

gestores das universidades amplificar esse debate e a implementação de ações que

minimizem atitudes assustadoras de discriminação racial como as aqui narradas

pelos estudantes, que são discriminados muitas vezes não só na universidade –

onde não pode haver espaço para a intolerância, seja qual for a sua natureza – mas

na sociedade em geral em que estão inseridos localmente, por serem de outras

etnias, por serem pobres, por serem estrangeiros e por serem negros.

Papel, Manjaca, Negro e Punu descobriram que são negros só quando

chegaram ao Brasil. Expressaram que o motivo para tal descoberta foi o fato de em

seus países de origem todos serem iguais e de que só se ligaram que são negros

pois estão vendo pessoas mais diferentes. Para Milton Santos (2000), “Ser negro no

Brasil é frequentemente ser objeto de um olhar vesgo e ambíguo. Essa ambiguidade

marca a convivência cotidiana [...]”, e é neste contexto “ambíguo” e “vesgo”

mencionado por Milton Santos que os estudantes africanos estão inseridos em seu

cotidiano na Universidade e na sociedade brasileira. Esse contexto de invisibilidade

144

social em que estão inseridas as pessoas negras e sua cultura é uma violência,

segundo Loureiro (2004, p. 202), que entende que essa violência

é uma agressão que fere a pessoa negra em todas as suas dimensões: ataca sua imagem física, causa conflitos em seu processo de identificação, gera ambivalências de sentimentos, trazendo prejuízos para esses grupos e para a sociedade como um todo.

Os estudantes fizeram sugestões para que a comunidade universitária possa

apropriar-se cada vez mais da riqueza das culturas e das identidades dos diversos

países africanos pertencentes ao PEC-G, numa perspectiva de reconhecimento e

entendimento do Programa e de novas experiências do cotidiano na UFRGS. Tais

sugestões talvez sirvam para amenizar esse mal-estar em relação ao preconceito e

às discriminações que os estudantes sofrem; são elas: Mais aproximação com

colegas para trocar ideias e conhecimentos; Sugiro que haja eventos e

oportunidades; Propor a criação de grupo de estudo de PEC-G e PEC-PG, promover

encontros/debates acadêmicos e confraternizações; Relação de parceria com vários

países africanos; Acho que o primeiro passo está com a gente PEC-G, temos que

nos relacionar da melhor forma possível com os estudantes brasileiros; Organizar as

palestras para que cada um possa falar sobre seu país; e um estudante manifestou-

se dizendo que seria importante se os estudantes fossem preparados a saber da

África, pois a maioria ainda acha que é um mundo selvagem, tipo, que o Fantástico

gosta de mostrar para piorar a ignorância do povo. A partir desta resposta podemos

pensar e sugerir alternativas possíveis (NAGÔ).

Iniciativas acadêmicas como as propostas pelos estudantes, segundo Silva

(2003, p. 48),

que admitam e reconheçam a diversidade social, cultural e étnico-racial afetam positivamente tanto as minorias quanto as maiorias nos campi. Verifica-se impacto positivo nas atitudes e sentimentos dos estudantes, nas relações que se mantêm entre diferentes grupos, notadamente nas relações inter-raciais. As oportunidades de interagir em atividades que permitam desenvolvimento cognitivo promovem satisfação, envolvimento e crescimento acadêmico.

A universidade proporciona múltiplos espaços de diálogos, de conversações e

de interação acadêmica e social relacionados a discutir as questões interétnicas, de

violência, de racismo, de xenofobia e de intolerância na universidade e na

145

sociedade, temáticas que se apresentam de forma preocupante, reabrindo uma

discussão em função da entrada de estudantes na UFRGS através do Programa de

Ações Afirmativas implementado em 2008. Nesse sentido, a extensão universitária

na UFRGS é um desses espaços onde se

realiza uma intensa atividade educativa, social e inclusiva com programas comprometidos com a diversidade das diferentes comunidades do Rio Grande do Sul; uma permanente atuação junto aos movimentos sociais, comunidades tradicionais, educação do campo e das relações étnico-raciais (UFRGS, 2016, s.p.).

Essa linha de atuação da extensão da UFRGS vai ao encontro do que Santos

(2011b, p. 74) expõe, quando diz que

as atividades de extensão devem ter como objetivo prioritário, sufragado democraticamente no interior da Universidade, o apoio solidário na resolução dos problemas da exclusão e da discriminação sociais e de tal modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados.

Da mesma forma, ações desenvolvidas pelo Núcleo de Estudos Afro-

Brasileiros, Indígenas e Africanos da UFRGS (NEAB), vinculado à Pró-Reitoria de

Extensão (PROREXT), pela Comissão de Combate à Intolerância na Universidade,

recentemente constituída, e por outras instâncias que também fomentam essas

discussões de forma permanente na UFRGS.

Um exemplo de inserção e ampliação da participação dos estudantes

africanos do PEC-G em atividades na UFRGS é através da Semana da África,

evento anual, organizado pelo NEAB/PROREXT/UFRGS, que apresenta temáticas

contemporâneas, oportunizando reflexões sobre as representações africanas, sua

educação, tecnologia, arte, cultura, e proporcionando à comunidade interna e

externa a apropriação e o diálogo com outros saberes. Suas participações vão

desde a concepção do evento até a apresentação de suas produções acadêmicas e

culturais na Universidade. O coroamento desse evento se dá a partir da publicação,

que é lançada no ano subsequente ao de seu acontecimento, da Revista da Semana

da África (ANEXO I). Após cada edição desse evento, são publicadas revistas

visando ao compartilhamento de informações e conhecimentos referentes ao

continente africano e seus pensadores.

A presença dos estudantes do PEC-G se traduz na interação da diversidade

cultural, local e internacional junto à sociedade através do meio acadêmico,

146

possibilitando abranger o conhecimento sobre diversas realidades, saberes e

culturas distintas e distantes. Para isso é necessário ampliar a inserção dos

estudantes nesses espaços de debates, bem como a constituição de outras

atividades acadêmicas das quais eles sejam os protagonistas das discussões e

autores das falas a partir do lugar que ocupam na comunidade acadêmica, “de tal

modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados”, conforme apontou

Santos (2011b, p. 74). A necessidade parte dos desafios ainda a serem enfrentados

na busca do reconhecimento de suas identidades culturais e étnico-raciais, de seus

saberes dentro de um contexto universitário e dentro de uma sociedade que pouco

os acolhe, para promover o respeito às diferenças e a valorização da diversidade.

Segundo o estudante Nagô, referindo-se à Universidade, [...] colegas não são

receptivos, o mais relevante, nem querem fazer grupo de estudos contigo. Atribuo

tudo isso a uma ignorância social generalizada, pois nunca estudaram em outra

língua e não sabem da vantagem de um estrangeiro estudar aqui.

Embora não seja objeto deste estudo tratar das questões étnico-raciais

relacionadas a discriminação e preconceito, as narrativas trazidas pelos estudantes

suscitaram uma inquietação na pesquisadora, comprometida com o Programa e com

os sujeitos que dele participam, pela gravidade de seus relatos. A cor da pele dos

sujeitos não pode ser o fio condutor que automaticamente os leva à invisibilidade

social em qualquer espaço onde estejam inseridos, seja em sala de aula, na

biblioteca, na rua, em um restaurante, em um lugar qualquer. Os estudantes tiveram

que iniciar suas trajetórias acadêmicas no Brasil com “regras de convivência”, como

disseram nas narrativas sobre a adaptação, muito diferentes das com que estavam

acostumados em seus países, sendo uma das mais recorrentes o fato de as

pessoas não os cumprimentar. Pode ser atribuído a isso a falta de educação das

pessoas, mas, também, uma forma de expressão da indiferença.

Enquanto o imaginário coletivo de uma sociedade estiver atrelado às relações

dicotômicas de dominador/dominado, branco/preto, forte/fraco, que explicitam a

condição de desigualdade e de subalternidade herdada do período colonial, haverá

uma barreira para desconstruir conceitos preconcebidos e cristalizados e eliminar os

preconceitos para (re)significar a presença dos estudantes africanos na

Universidade. Para Santos (2007b), as práticas de “desigualdades”, de “opressão” e

de “dominação” tornam-se pouco compreensíveis se estiverem dissociadas da ideia

de que, em diversos aspectos, ainda permanecemos em sociedades coloniais. No

147

seu entendimento, “terminou o colonialismo político, mas não o colonialismo social e

cultural” (SANTOS, 2007b, p. 59).

Sobre as perspectivas após a conclusão do curso, embora o Decreto nº

7.948/2013, no parágrafo único do artigo 1°, estabeleça que o PEC-G “caracteriza-se

pela formação do estudante estrangeiro em curso de graduação no Brasil e seu

retorno ao país de origem ao final do curso”, vários estudantes PEC-G permanecem

no Brasil para a realização do mestrado. Quando perguntados sobre os projetos

futuros após a conclusão do curso de graduação, 62% responderam que gostariam

de fazer o mestrado.

Nesse sentido, em relação a ficar para fazer mestrado, Negro diz: Não sei.

Não, eu sempre falo que não, que eu termino e vou voltar, e vou tentar pra outro

lugar. Mas os conterrâneos que estão aqui há mais tempo, eles falam que eu acabo

querendo ficar pra fazer mestrado. É que eu tô aqui há pouco tempo, aí não dá... e

todos que eu tenho estão fazendo mestrado ou doutorado, não voltaram, só vão

voltar quando terminar, daí eu não sei.

Macanha considera importante a questão do mestrado, especialmente quando

relata que [...] no meu caso, que eu me formar em Biblioteconomia... ninguém

conhece o que um bibliotecário faz. Não temos uma biblioteca, tipo... se eu voltar,

onde é que eu vou trabalhar?, referindo-se ao seu país de origem. Essa é um

questão bem preocupante, pois, ao mesmo tempo em que o decreto que

regulamenta o PEC-G condiciona a retirada do diploma junto ao país de origem

como forma de fazer o estudante retornar para cumprir os objetivos do Programa, o

estudante se vê num conflito em relação à sua volta apenas com a graduação, sem

o mestrado, na medida em que isso reduz as possibilidades de inserção imediata no

mercado de trabalho junto aos seus países de origem.

Manjaca não falou em mestrado. Disse que seu país tem bastantes riquezas

naturais, mas que nada foi explorado. Contou que [...] minha ideia é bem mais pra

incentivar produção dentro do país. Então é um plano, um negócio, um modelo, um

plano de negócio que eu vou fazer pra produção e transformação de castanha-de-

caju dentro de Guiné-Bissau. Balanta disse que meu projeto é integrar no mercado

de trabalho e depois continuar fazendo pesquisa, escrever artigos e livros. Papel

mencionou que a ideia é voltar para o meu país ou fazer pós-graduação. Nagô e

Punu pretendem fazer mestrado após a conclusão do curso de graduação.

A partir deste momento, segue a última categoria.

148

4.2.3 Categoria ecologia de saberes

Esta categoria, que conduz a temática do presente estudo, desenvolveu-se a

partir da teórica de Boaventura Souza Santos, quando explicita que no paradigma

emergente, proposto por ele, não há espaço para a hierarquização de saberes, mas

sim para a construção de um diálogo horizontal desses saberes num processo de

“inteligibilidade recíproca” entre as experiências “disponíveis e as possíveis”. Dentro

do contexto da cooperação educacional internacional (PEC-G), essa possibilidade

de diálogos e de democratização de saberes é uma das oportunidades que a

Universidade tem de absorver, através da presença da diversidade étnica, cultural e

social, marcada pelas diversas nacionalidades africanas ali presentes, os seus

saberes tradicionais, locais, empíricos.

O objetivo de analisar a constituição de oportunidades (sociologias das

ausências e das emergências) na inter-relação e na construção da ecologia dos

saberes no contexto do ensino, da pesquisa e da extensão na Universidade está em

concordância com o item 4.2.2 do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI

2016-2026), que define que o perfil desejado do corpo discente na UFRGS, em

todos os níveis de ensino,

caracteriza-se por sua pluralidade e protagonismo, tanto em relação a suas trajetórias acadêmicas como em relação a sua participação em projetos e programas de ensino, pesquisa e extensão. A experiência universitária deve oferecer oportunidades de formação profissional diversificada em cooperação nacional, regional e internacional, apoiando iniciativas individuais e coletivas em diferentes perfis de atividade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2016b, s.p.).

Desta forma, o presente estudo buscou identificar nessas trajetórias

acadêmicas na Universidade a construção da Ecologia de Saberes dos estudantes

africanos a partir das aprendizagens locais e das inter-relações de saberes, que se

constituem numa subcategoria analisada.

149

4.2.3.1 Subcategoria aprendizagens locais e inter-relações de saberes

Depois de transitar pelas percepções dos estudantes africanos do PEC-G

sobre o programa, pelas suas trajetórias prévias, pelos procedimentos que

envolveram o processo de preparação e vinda para o Brasil, assim como pelas

trajetórias de adaptação e do cotidiano local, serão apresentadas as questões

relacionadas às diversas experiências que envolvem o cumprimento do objetivo

maior de suas vindas para o Brasil e para a UFRGS, que é a realização de seus

cursos de graduação.

A subcategoria “Aprendizagens locais e inter-relações de saberes” apresenta

subdivisões que permitiram organizar as narrativas em três dimensões: experiências

e aprendizagens em sala de aula; aprendizagens e estratégias de estudo;

oportunidades de construção de conhecimentos. Essas aprendizagens locais e inter-

relações de saberes têm como contexto a política de ensino, pesquisa e extensão,

indissociáveis no âmbito da Universidade, conforme expresso em seu Regimento e

Estatuto Geral.

A análise desta subcategoria inicia-se com uma pergunta sobre como está

sendo a adaptação aos estudos em relação à forma de ensino e de aprendizagem

na UFRGS e se os estudantes encontraram dificuldades. As respostas a essa

pergunta foram: Nos primeiros momentos, adaptação era difícil devido ao conteúdo

ser um pouco amplo e disponibilizado no xerox para cada aula, o que não era do

meu costume. Mas agora não me sinto mais a dificuldade; É boa, mas encontrei uma

dificuldade que é de ler os textos antes das aulas, é que no meu país é contrário, os

professores explicam e depois os alunos vão estudar, e aí eu tenho habituado com

esse costume, foi uma das dificuldade maior que tenho aqui na UFRGS; Não

encontrei muitas dificuldades na forma de ensino e aprendizagem. No primeiro

momento, tinha dificuldade na interpretação de textos, mas com esforço e leitura a

ultrapassei; Normal, mais deparei com alguns problemas; Guardo para mim; A minha

adaptação aos estudos foi muito boa, acho o ano de língua que eu fiz aqui no Brasil

e na própria UFRGS me ajudou muito nisso; As dificuldades não falta... mas eu me

adapto o mais rápido que possível; As matérias dadas pelos slides como

programação são tão rápidas que não consigo seguir.

Essas falas evidenciam os estranhamentos e dificuldades iniciais

perfeitamente compreensíveis na passagem de um contexto acadêmico-cultural para

150

outro, onde alguns hábitos e costumes didático-pedagógicos não faziam parte de

seu contexto escolar, como, por exemplo, “textos no xerox” e “ler os textos antes da

aula”. Na mesma narrativa aparecem as superações, tais como Mas agora não me

sinto mais a dificuldade; aí eu tenho habituado com esse costume; mas com esforço

e leitura a ultrapassei; eu me adapto o mais rápido que possível, que expressam

como cada um lidou com as adversidades encontradas. Ao longo das próximas

narrativas, percebe-se com mais detalhes a forma como cada estudante foi

encontrando a sua maneira de adaptar-se à nova realidade após o “choque” inicial.

4.2.3.1.1 Experiências e aprendizagens em sala de aula

Em relação ao funcionamento das atividades em sala de aula, Manjaca

relatou que aqui é um pouco diferente, porque lá quando tu começa, pega uma

disciplina, por exemplo, digamos assim, matemática, no caso [...] no primeiro dia já

pegava o conteúdo praticamente de todo o semestre. Só que aqui no Brasil, por

exemplo, os professores botavam no xerox... Contou que no primeiro dia terminava a

aula e ele ia para casa e [...] não sabia, tipo, onde os professores botavam os

conteúdos de estudos, e acrescentou: [...] às vezes não entendia o que é xerox, o

que ele tá falando no momento, pois a gente fala fotocópia. Contou que se sentiu

perdido nas primeiras semanas, até que seus colegas começaram a orientá-lo. Disse

que aqui [...] cada dia tu tem que ir no xerox pra pegar, sabe, é um pouco diferente.

E me dificultava bastante também pra encontrar o conteúdo, acessar o plataforma,

referindo-se às plataformas Moodle e Navi, [...] Mas depois passou 1 semana, 2

semanas, eu comecei a me adaptar. Relatou que no primeiro semestre há disciplinas

muito difíceis, como Cálculo e Teoria Organizacional. Disse que não concorda e que

a COMGRAD poderia fazer uma mudança e sugeriu: [...] por exemplo, mudar o

Cálculo pelo menos pro terceiro semestre.

Justificou que seria melhor colocar no primeiro semestre disciplinas um pouco

mais “leves”. Disse que isso beneficiaria aqueles alunos que saem do ensino médio

e não tem toda aquela adaptação e comentou: tu já chega no primeiro semestre de

universidade muito tenso. [...] Teoria Organizacional tem seis créditos, Cálculo

também seis créditos. Então... praticamente sentia bastante dificuldade no cálculo,

né... Disse que o que o ajudou bastante foi uma monitora de Cálculo: [...] na sala de

monitor tinha muita gente também indo lá. E a gente aprendia bastante lá, até bem

151

melhor às vezes... [...] eu tinha professora muito difícil, assim. Tipo, ela falava

algumas coisas, e se tu fosse perguntar pra ela, ela já respondia de outra forma,

dizendo: “Ah, esse conteúdo devia saber isso aqui desde o colégio [...] aqui é

universidade”. Então os alunos começaram a sentir dificuldade de perguntar

algumas coisas. Ressaltou que às vezes não entendia quando a professora falava

em fórmula de Bhaskara, pois em seu país é “Fórmula Resolvente” (capa). Outra

estratégia que Manjaca utilizava na sala de aula é o que ele classificou como

“percepção”. Qualquer palavra que usava pra fugir da minha realidade, eu

perguntava pra saber o que que eles falavam. Porque às vezes o nome que a gente

chama é de um jeito , e aqui no Brasil é outra coisa.

Macanha disse: Creio que a gente passava dificuldade no começo do curso,

porque como o ensino é totalmente diferente, então tu chega bem perdido [...] Então

os monitores te ajudam bastante no começo, te ajudam, te orientam. Referindo-se à

sala de aula, contou que, como saiu de um outro ensino, o que tinha que fazer em

sala de aula era prestar atenção, especialmente porque os professores falavam

muito rápido. Manjaca comentou que seu professor percebeu que ele não estava

entendendo as aulas, então eles pegavam os textos e o professor tentava lhe dar as

explicações. Disse: [...] Então daí... a maioria dos professores já faz assim. Eu

aprendi muita coisa, porque tem a questão de apresentação dos trabalhos que a

gente nunca tinha feito lá, né? Então esse aqui é uma aprendizagem... coisa que eu

mais adoro nisso aqui, que eu nunca vi lá. Apresentar aulas... Acrescentou que [...]

como nosso ensino é muito precário, então a gente não tem aquele sistema que

vocês têm aqui, dos professores deixar xerox na pasta pra pegar. Disse que na

universidade onde ele estudou em seu país a sala era bem grande e tinha 105

alunos. [...] Então os professores ficam lá lendo e, se tu sentou lá atrás, não

consegue ler. [...] a gente escreve, escreve muita coisa. Macanha comentou: [...] eu

gosto do sistema de ensino de vocês, porque lá, tu vê uma criança assim pra fazer

um resumo, é uma grande dificuldade..., justificando que fazer um resumo é algo

que não estão acostumados a fazer. E disse: [...] Eu também passei, sofri por isso.

Eu cheguei aqui, a professora Glória... ela notou a dificuldade que a gente tem...

então ela sempre aplicava um exercício, assim, pra tentar ajudar a gente, tentar

fazer um resumo, resenha... assim, essas coisas. [...] a gente buscou, correu atrás,

até que conseguimos passar por isso.

152

Punu disse que na aula gosta de sentar na frente. Contou que [...] Quando eu

tenho uma dúvida, eu pergunto para o professor. [...] eu tenho um sotaque meio

diferente, então eu não vou sentar no fundo para fazer uma pergunta. [...] Ou não

faço, ou espero tipo depois, no final da aula. Ressaltou que [...] quando você tem

uma aula prática, por exemplo, a maioria gosta muito de ir embora muito cedo ((acha

graça)). Eu vou até o final, fico até o final para tirar aquelas dúvidas. Disse que

costuma pegar todas as disciplinas da etapa. Falou que [...] Quando tu tem menos

tempo livre, mais focado tu vai ficar. Em relação aos seus colegas de aula, disse: [...]

Eu acho que com a maioria a gente se dá muito bem. Contou que da turma dele que

ingressou em 2015 são quatro colegas que ainda não rodaram em nenhuma

disciplina, situação na qual Punu encontra-se, e ressaltou: [...] então a gente sempre

fica andando junto.

Em relação à aula, Papel disse que [...] Com a explicação do professor, eu

conseguia entender, mais ou menos, o texto... tinha que ler todo o texto duas vezes

antes de ir na aula. Falou que [...] isso me ajudou muito na área de administração,

inclusive no primeiro ano que eu cheguei aqui, só que nesse primeiro ano eu fiz uma

matéria que é Geografia Humana [...] e nessa matéria a aula era outra. O professor

explicava detalhadamente e dava os trabalhos pra fazer na base dos textos, fazer

uma resenha, fazer uma resenha crítica, essas coisas assim. Essa disciplina que eu

passei com “A” ((riso)). [...] E em termos de convivência com os colegas, eu não

conversava com ninguém na Administração. Nas Ciências Sociais era diferente. [...]

As pessoas procuravam se conhecer, saber. Papel ingressou no curso de

Administração, fez um semestre e obteve transferência interna para Ciências Sociais

no semestre subsequente, enfatizando que foi uma excelente decisão.

Em sala de aula, Negro disse que [...] Tem disciplinas que eu não falo, mas

tem disciplinas que eu participo, as que eu entendo assim; as que eu não entendo

sempre tiro dúvidas, sempre que eu tô com dúvidas, eu pergunto. E até agora tem

professores que, tipo, te estimulam a perguntar dúvidas mesmo... Contou que em

sala de aula [...] existe grupo separado, mas tem grupos que se ajudam, assim. E eu

não tenho o que reclamar, tipo. Toda turma, assim. E eu acho que eu tô sempre

bem, no primeiro semestre consegui passar em todas as cadeiras. Agora tô tendo

dificuldade em Neuro, mas eu acho que toda turma tá tendo... Tem cadeiras que eu

tô num nível mais alto, tem cadeiras que eu tô no nível baixo, mas eu acho que tá

assim. Negro termina sua fala fazendo uma avaliação interessante de seu próprio

153

rendimento em comparação com seus colegas. Isso caba por positivar a sua

condição de estudante PEC-G em condições de igualdade de desempenho com os

demais estudantes.

4.2.3.1.2 Aprendizagens e estratégias de estudo

Nessa mesma direção, em relação às aprendizagens e experiências em sala

e no convívio direto com os seus colegas e professores, Balanta disse que, embora

os professores falassem bem, explicassem bem os conteúdos, e os seus colegas

interagissem com a turma, ele ficava calado. Teve muitas dificuldades no primeiro

semestre no que se refere à assimilação dos conteúdos, pois seus pensamentos

ainda estavam lá em Guiné-Bissau, pensando na minha mãe, pensando meus

colegas, pensando nas atividades que eu costumava fazer na Guiné-Bissau e aí

fiquei... e eu fiquei triste mesmo, dizendo que o primeiro semestre [...] me puxou

muito [...] um semestre que não vou conseguir esquecer.

Balanta diz que as aulas estão se tornando mais fáceis porque aprendeu a

dar mais atenção já quando o professor entra na aula, deixando as brincadeiras de

lado, pois o objetivo principal é entender as aulas. Conta que os professores sempre

lutavam pra me integrar, pra me ajudar em termos de percepção de aulas. [...] e eu

falo com o professor, chamado Érico, e eu dizia pra ele: “Professor, eu não tô

entendendo”, e ele disse: “Você é estrangeiro”, e eu disse: “Sim”, ele disse: “Passe a

sentar aqui à frente, mais próximo de mim, talvez você vá ouvir mais...”. E nessa

lógica eu ganho mais confiança nos professores [...]. E aí, eu passei a ter relação

com alguns professores, principalmente professores de Economia, porque o nosso

curso é um curso que tem relação íntima com Economia.

Em uma disciplina, Balanta disse que utilizou a orientação de uma monitora e

que ela lhe deu uma explicação bem bacana, né, e eu consegui fazer uma boa

prova, porque eu não entendia o conteúdo. Disse que a monitora explicou o

conteúdo com o mesmo sentido mas de outra forma e que logo entendeu, pois

relatou que o professor estava dando os conteúdos muito rápido. Balanta aprendeu

que fazer anotações em sala de aula é muito importante [...] mas às vezes fazer

anotações distrai o aluno. [...] Como eu ainda não tenho uma base de português

muito bem forte como o próprio brasileiro aqui, às vezes quando você fica fazendo

154

anotações, a explicação escapa. Disse que alguém havia lhe falado que É melhor

prestar a atenção do que fazer anotação.

Balanta contou que em termos de estudos fazia leitura de textos e não

conseguia compreendê-los e que quem o ajudou bastante foi um colega brasileiro

chamado Rodrigo, enfatizando que ele também é meu amigo ((riso)). E eu fiquei

impressionado com o apoio dele, o que ele fez pra mim, e nunca vou esquecer. Já

na casa de seu colega, disse que Rodrigo pegou um texto e deu para ele ler, tendo

mais tarde perguntado: “Você entendeu alguma coisa?”, eu digo: “Nada”. Seu colega

tentava fazer algumas questões sobre o texto e ele não conseguia dar resposta,

então Rodrigo disse: “Olha, o teu problema é adaptação ainda, você não tá adaptado

ainda. A adaptação é assim, quando você tá adaptando qualquer cultura, uma

sociedade [...] o teu pensamento fica na sociedade anterior que você deixou, e aí

com o tempo, interação, se você tem amigo falando, às vezes você vai começar a

ganhar essa intimidade com esse amigo e os seus pensamentos vão sair da

sociedade anterior pra sociedade presente”. E ali ele me dava toda liberdade de

estar na casa dele, a gente faz tudo junto. E aí eu começava a estudar junto com

ele, e eu começava ganhando novas experiências do estudo, e eu começava a

entender logo a lição dos professores. E ele próprio me ensina de novo, e ele diz:

“Olha, assim que professor disse. [... ] esses foram os focos principais que você tem

que tentar assimilar, né?”. E assim... e eu começava a ganhar experiência [...] Nesse

segundo semestre, graças a Deus pensamento já acabou na Guiné-Bissau, já

acabou.

Punu, no que se refere às formas de estudar, diz que se une às coisas boas

aqui: [...] a biblioteca tá cheia de livro; sempre vai ter um livro da bibliografia que tu

vai ter que usar... Sempre vai achar livro na biblioteca. [...] tem plataforma, tipo,

Moodle. [...] Então nem precisa de obrigatoriamente anotar, copiar o que o professor

tá falando, porque ele vai disponibilizar tudo lá no Moodle. Uma coisa ainda bem

diferente. [...] Eu falei com alguns dos meus colegas que estão estudando na

França, eles falaram que eles têm também essa plataforma de estudo e facilita muito

bem as coisas, tipo uma língua estudando em casa, aí você lê o conteúdo em casa,

na sala de aula e vai para casa ainda no computador, baixa tudo. Hoje eu estudei

com isso aí.

Punu disse que já utilizou a monitoria para a disciplina de desenho técnico e

comentou: [...] eu acho que foi a mais complicada que eu fiz até agora. Fora isso,

155

relatou que [...] estudo em casa, sozinho, tento entender, tipo. Aí faço algumas

coisas para entender, vou fazer.

Macanha explicou como estudava, pois estava no último semestre quando

participou deste estudo com suas narrativas. Ele tirava xerox do material da

disciplina deixado pelo professor, mais o material impresso, e usava o computador

para fazer os trabalhos. Fazia cinco cadeiras por semestre. Disse que [...] Tinha uma

cadeira que era a mais difícil, história e registro humano, que fala de história do

Egito, aquelas primeiras bibliotecas... [...] era duas provas, mas muito conteúdo,

conteúdo grande também.

Quanto à forma de estudar, Balanta informou que lê os textos de cada

disciplina que terá no dia seguinte e prepara a aula na noite anterior. Diz: [... ] eu não

tenho dia de descanso, eu não descanso. Às vezes, sábado e domingo, eu leio um

pouco menos do que segunda, terça, quarta e quinta, pra poder descansar ‘alguns

horas’. Aí domingo, eu vou ler a cadeira de segunda-feira. Contou que para estudar

ele também pega as anotações que fez na aula e lê o texto. Disse que faz algumas

pesquisas na internet só para tirar algumas dúvidas, pois lá não mostra as coisas tão

bem às vezes [...] são as pessoas que vão lá e escrevem [...] o mais importante é a

biblioteca, e você vai pegar um livro próprio, escrito de forma mais ampla, pra

mostrar mais coisas.

A estratégia utilizada por Manjaca para estudar é rever e ler o conteúdo da

disciplina no dia anterior à sua realização. [...] Então eu passava quatro ou cinco

horas de estudo por dia assim, estudando todo conteúdo de amanhã. Ler bastante,

tendo que ler até três vezes pra entender, ou fazia anotações também, né, pra

discutir.

Em relação à forma de estudar, Papel relatou que [...] eu aprendi aqui é fazer

agendamento. Eu tenho hora pra estudar bem, eu tenho hora pra divertir, tenho hora

pra lavar roupa. Tudo o que eu faço, eu sempre coloco na agenda. [...] a partir de

hora eu vou fazer tal coisa. Eu sou uma pessoa que não gosto de faltar aula... desde

que eu cheguei aqui, eu acho que se eu tenho três faltas é muito.

Negro relatou que para estudar: [...] Normalmente eu organizo por prioridade.

Eu faço uma lista de datas, provas que eu tenho próximas; atividades, coloco lá no

meu celular, pra estudar um dia antes, assim; e daí eu vou fazendo... [...] E depois

sempre que eu volto pra aula, tento tipo organizar... [...] O que é mais próximo

estudo primeiro... Disse que tem o e-mail da monitora e da professora para caso

156

precise de ajuda em cima da hora, e acrescentou: [...] Às vezes a dificuldade é não

ter uma base... [...] sempre tem aquela dificuldade porque tem alunos que já fizeram

cursinho, já fizeram várias coisas, então a gente meio que sente com um nível

menor, assim. Mas eu consegui, tipo, me adaptar bem, assistindo às aulas, eu

assisto vídeos no YouTube, participo das monitorias sempre e gravo as aulas pra

escutar em casa, professor me encaminha livros, assim. Então eu acho que é bom...

[...] mas sempre tem pessoas pra ajudar. Os meus colegas também sempre enviam

coisas do que eles têm, resumo...

As narrativas apresentam formas de organização a partir de aprendizagens

pelas dificuldades; em função da necessidade de dar conta de todas as

responsabilidades envolvidas nesse processo de estudar no Brasil; de aproveitar as

oportunidades de desenvolvimento científico-acadêmico; de focar no aproveitamento

das atividades de ensino em função das regras do PEC-G, que não apresentam

muita flexibilidade; pelo fato de a família não estar por perto para auxiliar nas rotinas

do dia a dia. Isso requer disciplina e foco dentro de um contexto em que as

adversidades permeiam o cotidiano dos estudantes PEC-G.

As dificuldades enfrentadas são de toda ordem e incluem o fator “saudade”,

saudade dos familiares, do seu país, dos seus costumes, que, de forma consciente

ou inconsciente, bloqueia o processo de aquisição de novas aprendizagens e fixação

de conteúdos. Nesse processo inicial, cada um foi encontrando a melhor maneira de

se adaptar às novas rotinas sociais e acadêmicas, formas de estudo, criando novos

espaços de atuação e de superação das dificuldades que são inerentes ao novo

contexto.

Importante mencionar que as variáveis são muitas para o sucesso dessas

inter-relações de saberes. Encontrar as pessoas certas, nos momentos certos e que

estejam disponíveis para uma inter-relação de ensino e de aprendizagem numa

postura solidária é fundamental nesse processo.

4.2.3.1.3 Oportunidades de (re)construção de conhecimentos

Punu diz que, como está muito focado no seu curso, fica pensando no que

precisa aprender na faculdade e vai aproveitando as oportunidades de se qualificar e

construir seus conhecimentos. Conta que [...] desde que eu entrei, todas as

palestras, ou coisa, tipo, se vocês vão ensinar a aprender a usar um software

157

vinculado com o curso, sempre eu corro atrás. [...] no final de semana acadêmica, eu

tava ainda no semestre, quando eu participei, eu assisti quase todas. Disse que

conseguiu até certificados. O segundo, o que ocorreu agora, participei também. Tipo,

bom, assisti, não participei ainda para apresentar alguma coisa; não cheguei ainda

naquele ponto de apresentar alguma coisa. Ressaltou com veemência: [...] pretendo

fazer monitoria no futuro, vou fazer. Ou seja, ser monitor de alguma disciplina. Disse

que está em uma atividade de um laboratório de forma voluntária, que é o

Laboratório de Tratamento de Minério, e ressaltou [...] aí aprendo bastante coisa,

tudo vinculado com meu curso. É mais ou menos assim. Tinha também a semana

acadêmica do meu curso, que tinha bastante palestra, muito, tipo, da mineração.

Tinha empregado da Vale, tipo, que é a maior aqui no Brasil, ia dar uma palestra,

falar como era a vida profissional, tudo isso. Então são coisas assim que eu falo, que

eu vou ter que ir lá escutar. Salienta que cada vez que tem uma vaga em um curso,

um edital, mesmo que esteja em fase mais adiantada do seu curso, ele já vai

fazendo. Disse que teve oportunidade de participar de atividade fora da UFRGS, em

uma escola de ensino médio, em um projeto de contação de história para crianças

em que teve a oportunidade de falar de seu país.

Macanha, em relação às oportunidades de construção de conhecimentos,

relatou que participou de um projeto de iniciação científica intitulado Bancos Sociais,

realizado em parceria com a FIERGS, tendo apresentado trabalho, posteriormente,

no Salão de Iniciação Científica. Está participando de um projeto que considera

muito interessante, pois recebem livros que vêm de São Paulo. Disse que lá [...] tem

banco de livro, banco de material, banco do alimento e tem... é um projeto muito

bom, pega as pessoas da comunidade carente que não têm condições [...] então

oferecem curso técnico ali, oferecem curso de pintor, vários cursos ali; de

informática, culinária, essas coisas assim. É um projeto bem interessante, bem

interessante. Daí eu aprendi muita coisa. É lá que eu comecei a primeira

aprendizagem com livros, assim, pra fazer a seleção.[...] Se você recebe um livro

por doação, tu vai ter que fazer seleção, identificando os livros que são pertinentes

para uso e os que não são, conforme relatou Macanha. Daí como eu vi que esse

trabalho posso aproveitar muita coisa pra minha experiência. [...] trabalhei ali quase

dois anos também. Aprendi muita coisa. Depois que... eu tava precisando mais da

prática, daí eu chamei meu chefe, e “acho que não vai dar mais pra eu ficar aqui,

porque eu vou precisar também aprofundar umas coisas sobre essa área de

158

Biblioteconomia”, falou para o seu chefe. E disse: eu acho que, assim, conhecimento

nunca é demais, né? [...] Então eu entrei em contato lá com a Cleusa na Emater,

chamaram pra fazer entrevista. [...] Então eu fiquei ali trabalhando. Macanha deu um

conselho: Hoje... hoje eu não recomendaria ninguém formar sem fazer estágio.

((riso)) [...] É muito bom. Isso no meu caso, eu não podia formar sem fazer estágio.

[...] Disse que se ele não conseguisse estagiar nunca iria se formar. [...] Só a teoria,

tu não vai conseguir dar conta do recado no mercado de trabalho; só se... tu não vai

trabalhar numa biblioteca. [...] Tu tem que relacionar teoria e prática. Macanha está

estagiando em uma biblioteca especializada em extensão rural. Relatou que [...] lá

na biblioteca, eles deixam, qualquer coisa eles deixam comigo. [...] mas só que é

muito trabalho. [...] eu fazia qualquer coisa que eles pediam, [...] mas eu fiquei muito

feliz, essa é uma aprendizagem que eu não vou esquecer. [...] Meu estágio terminou.

Daí eles fizeram uma festa pra mim [...]. Eu pessoalmente não tenho... aqui no

Brasil, não tenho do que reclamar. É assim, a vida é assim... [...] Tu tem que botar

isso na cabeça: tem gente que gosta de ti, e tem gente que não gosta de ti. [...] Mas

eu não sofri tanto, assim, nesses... eu passei pouco, pouca coisa, [...] eu passei mais

bem do que passou mal. E finalizou dizendo: [...] É, amizade na UFRGS foi muito

bom, foi muito bom. Aprendi coisas maravilhosas. Aprendi coisas que eu aprendi

aqui e nem vou saber explicar, né [...].Aprendi muita coisa.

Manjaca relatou que o seu curso está mais direcionado para a área do

empreendedorismo. Disse que em 2013 eles fundaram uma organização chamada

ENACTUS, que é [...] uma organização sem fins lucrativos que trabalha com projetos

sociais em comunidades menos desenvolvidas. Contou que essa organização tem a

ver com um colega que foi fazer intercâmbio em Londres e voltou. O colega o

convidou para fazer parte da organização juntamente com mais duas estudantes de

Engenharia e um de Economia. Disse que [...] a gente começou a desenvolver vários

projetos assim social, e a gente escolheu a Ilha das Flores. [...] E a gente começou

trabalhando com eles lá, e ter contato com comunidade, que não é um negócio

assim bem fácil. Aprenderam que deve ser utilizada a linguagem da comunidade

para convencê-la a aprender algumas coisas, mas relatou que [...] Só que às vezes

eles são bem... tipo, um pouco afastados. Chamaram os carroceiros e as mulheres

que lá trabalham e que tentam vender algumas coisas. [...] fazem aqueles bolos

também, bolos pra vender. Só que às vezes eles ficam perdidos, não sabem onde

é... quais são, quem são os clientes deles, onde é que eles vão colocar os produtos

159

deles pra ter visibilidade... Manjaca relatou que o grupo faz toda a orientação e

inclusive dá aulas de empreendedorismo para essa comunidade da Ilha das Flores

em escola cedida pela prefeitura de Porto Alegre. Contou que a ideia é verificar [...]

qual é o produto que tu quer desenvolver, como é que você vai desenvolver, onde é

que tu vai colocar isso. A gente contava o lugar estratégico pra eles assim, pra

desenvolver um negócio deles.

Nessa experiência é possível identificar o encontro entre os saberes

científicos (teoria aprendida) e os não científicos (locais, experienciados) levados por

Manjaca, que é estrangeiro, de um país africano, na interação com uma comunidade

de Porto Alegre, onde existe uma série de saberes e práticas locais, “numa

convivência ativa de saberes no pressuposto que todos eles, incluindo o saber

científico, se podem enriquecer nesse diálogo” (SANTOS, 2011b, p. 77). A riqueza

de saberes produzidos nesse encontro se fortalece na medida em que é possível

fazer intervenções na realidade tanto local da comunidade quanto da Universidade,

que deve introduzir os resultados de uma prática social no contexto acadêmico. A

Ecologia de Saberes construída a partir da interação de conhecimentos

compartilhados entre estudantes e cidadãos da comunidade da Ilha das Flores

“serve de base à criação de comunidades epistêmicas mais amplas que convertem a

universidade num espaço público de interconhecimento onde cidadãos e grupos

sociais podem intervir sem ser exclusivamente na posição de aprendizes” (SANTOS,

2011b, p. 77).

Manjaca relatou também outras oportunidades de inter-relacionamento de

conhecimentos e saberes, quando diz que participou de um projeto de gestão social

no semestre passado e está participando de um projeto de iniciação científica com

um professor da UFRGS que é italiano. O projeto de gestão, pertencente à

extensão, é realizado na Ilha das Flores, Ilha da Pintada e Ilha dos Marinheiros”. A

respeito dele, Manjaca disse que [...] esse projeto que é bem legal também, muito

interessante ... [...] é bem mais focalizado com as mulheres. [...] A gente tem uma

pessoa lá que tem um conhecimento em fazer corte e costura, então nós temos

quatro pessoas, quatro mulheres do projeto, que é participante também do projeto,

que tem o conhecimento nessa área. As mulheres costuravam roupas, bolsas. [...] A

gente utilizava basicamente o material de reciclagem. Às vezes guarda-chuvas,

assim, que era jogado no lixo, a gente pegava isso e se construía. Tudo fazendo

bem bonito. E tem várias empresas também interessadas, começaram a comprar

160

tudo. Até no mês passado, eu tenho empresa de Curitiba que comprou várias peças.

Então, esses lucros é tudo pra eles, não é pra benefício de ninguém. Essas

atividades encaixam-se no que Santos (2011b, p. 79) denominou de “oficinas de

ciências”, que são

uma interessante experiência de democratização da ciência e de orientação solidária da atividade universitária [...] cujos modelos solidários continuam a ter um forte potencial de criação de nichos de orientação cívica e solidária na formação de estudantes e na relação das universidades com a sociedade, e de funcionarem como “incubadoras” de solidariedade e de cidadania “viva”.

As aprendizagens oportunizadas junto a esses projetos solidários na relação

da universidade com a sociedade oportunizaram a produção de novos

conhecimentos. Estes se constituíram a partir de diversos olhares, culturas, práticas

e saberes advindos das comunidades, dos professores e dos estudantes brasileiros,

e de outras nacionalidades que estão na UFRGS, e de Manjaca, que é um estudante

estrangeiro africano que traz consigo uma série de experiências, aprendizagens e

saberes de seus país.

Isso evidencia a diversidade de países, de etnias, de práticas, de

conhecimentos, de aprendizagens, de expressões, de culturas e de saberes que

privilegiadamente a universidade recebe, oportunizando as inter-relações de saberes

através da pluralidade e da diversidade, tendo o compromisso de compreendê-las e,

acima de tudo, valorizá-las no meio acadêmico, destacando que “a diversidade

cultural constitui grande riqueza para os indivíduos e as sociedades”

(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A

CULTURA, 2005, p. 4). Ainda, conforme reforçado pela Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (2010, p. 19), “sensibilizar as

pessoas para a diversidade cultural, mais que uma assimilação de conteúdos, é uma

questão de perspectivas, métodos e atitudes. A aceitação do outro é uma aptidão

que se adquire com a prática”.

Nas oportunidades oferecidas pela Universidade para a construção de

conhecimentos, Balanta relatou que já teve oportunidade de participar de eventos

relacionados com o seu curso, na busca de outros conhecimentos extraclasse: eu já

participei de um programa. É um programa mesmo da universidade, mas

relacionado com o nosso curso, entre Direito e Relações Internacionais, que é o

161

UFRGS Mundi. [...] a gente participou no semestre anterior, fui muito bem, eu adquiri

muitas experiências e muitas outras coisas às vezes, porque aí que você vai

expressar línguas diferentes, e você vai saber como funciona a maioria das Nações

Unidas, e como é estruturado, assim, né? [...] também participei em alguns eventos,

assim, que se organiza na UFRGS como palestras de Economia. [...] de vez em

quando, estou estudando aqui, quando aparece qualquer evento, atividades, outras

coisas assim, eu estou sempre pronto pra participar. [...] você vai ganhar, porque se

você participa de um evento assim, você tem a ganhar ao invés de perder. Balanta

ainda não teve oportunidade de se envolver com projetos de pesquisa pelo fato de

ter ingressado em 2016, mas pretende participar. O UFRGS Mundi37, mencionado

por Balanta, é um projeto de extensão organizado por estudantes de graduação dos

cursos de Relações Internacionais, Economia, Direito, Jornalismo e Políticas

Públicas.

Essa foi uma das oportunidades que Balanta teve de troca de saberes e de

conhecimentos com uma abrangência de temas internacionais fora do ambiente de

sala de aula nos dois semestres inicias do curso, que permitiu um encontro de

diversos saberes através de uma atividade de extensão que simulou uma reunião

das Nações Unidas. Esta envolve jovens do ensino médio de escolas públicas,

permitindo um encontro de saberes de vários estudantes universitários,

secundaristas e professores universitários e de ensino médio, cada um trazendo

para o evento seus conhecimentos, experiências e práticas do cotidiano;

adicionalmente, culturas de outros países, como é o caso de Balanta, que é da

Guiné-Bissau.

Já Papel ressalta as diversas oportunidades que a Universidade oferece de

você construir o seu conhecimento acadêmico e, digamos assim, pessoal, cultural,

enfim. Porque a UFRGS é uma universidade conhecida internacional e tem várias

pessoas de outras culturas, de outros países aqui, e todos envolvidos. Esses

espaços de seminário, de associação, de igreja, de outras vivências, espaços, tudo

isso você vai construindo a sua personalidade... Ou seja, e juntando tudo isso, você

tá construindo uma, digamos assim, um conhecimento que você vai além daquilo

que você aprendeu na sala de aula. E segue dizendo que [...] Eu acho que esses

eventos, esses seminários, esses locais também são muito importante. Eu considero

37 Disponível em: <http://www.ufrgs.br/ufrgsmundi/oprojeto.php>. Acesso em: 6 abr. 2017.

162

isso muito importante, porque além de ser um lugar ou lugares que você consegue

integrar ou assimilar aquilo que aprendeu na sala de aula, também serve pra você

desenvolver mesmo o seu conhecimento, ou seja, o saber. Então eu acho que isso é

muito importante e indispensável se você quer... Porque a UFRGS oferece material

pra estudar, mas não adianta só a UFRGS te oferecer livro, oferecer biblioteca,

oferecer computadores que estão na sala se você não souber aproveitar tudo isso.

[...] eu vejo uma pessoa dizendo às vezes: “Não, eu estudo na melhor universidade

do Brasil”. Tu pode estudar na Ásia, na melhor universidade na Ásia, mas se você

não aproveitar, você vai continuar sendo... [...] qualquer aluno da Guiné. [...] Então

se você souber aproveitar tudo isso, não só pra passar na sala de aula, pra fazer

uma prova, passar, mas é uma coisa que vai ficar na sua vida pra sempre, é um

conhecimento que você consegue construir, que vai ficar tudo pra sempre.

Por essa postura e pela sua trajetória acadêmica, Papel é reconhecido como

um estudante PEC-G que aproveita todas as oportunidades de se envolver e se

desenvolver no meio acadêmico e científico. Nesse sentido, Papel ilustra esse

aproveitamento quando diz que [...] Hoje eu estou com 150 ou 160 certificados dos

eventos que eu participo, sendo que esse estudante está há quatro anos na

Universidade. Disse que essas participações o ajudaram muito e que foi

aproveitando as experiências e as críticas. Relatou que [...] a produção do trabalho

foi uma coisa muito importante pra mim, foi uma coisa que me ajudou muito a

dominar o próprio conteúdo da sala de aula... [...] Mas é um aprendizado, são coisas

que você vai ter pra sua vida inteira. Cada dia, cada livro que tu leu, você vai

aprender uma coisa que vai ficar pra si, pra sempre. [...] Então eu considero esses

espaços muito importantes porque serve até pra despertar os conhecimentos que

nós temos lá, que nós achamos que não é um conhecimento acadêmico, formal,

mas que são mesma coisa, que tu liga uma coisa com outra. Esses conhecimentos

também te servem pra você começar a dar conta de que tudo aquilo que tu

aprendeu fora de carteira lá, também é um conhecimento que são apenas

aproveitados de outra forma, não da forma que tu aprendeu.

Papel disse que a sala de aula é muito importante, mas é um passo, tu tem

que ir, um passo além. Pondera que a maioria dos seus professores, 99%, são

professores competentes e que dominam bem o conteúdo da aula, que passam os

saberes do texto e as suas experiências pessoais, assim, digamos. Mas é uma coisa

muito importante que eu acho é você ter essa autonomia de ir além da sala de aula.

163

Papel traz um aspecto importante no que se refere ao inter-relacionamento de

diferentes conhecimentos, práticas e vivências na construção de novos saberes,

quando analisa o contexto de sala de aula em que o professor está lá repassando

seus conhecimentos através de conceitos teóricos, relatando que o que muitas

vezes está sendo abordado em sala de aula [...] é de coisas que você já vivenciou lá

– se referindo ao seu país de origem – que você já construiu lá, da sua

personalidade, dos saberes, dos locais. Nesse sentido, Freire (2014, p. 68) reforça

que “toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que ensinando

aprende, e outro que aprendendo ensina, daí seu cunho cognosiológico”.

Na presente situação relatada por Papel, o reconhecimento da pluralidade de

saberes pelo professor legitimaria e fortaleceria sobremaneira essas inter-relações

de saberes. Para Jovchelovitch (2004, p. 28), “o reconhecimento da coexistência de

racionalidades diferentes no mesmo grupo ou pessoa” nos apresenta “um conceito

mais sábio de razão, uma razão capaz de entender sua diferença interna e

estabelecer um diálogo com o seu outro”. E Papel disse: [...] não vou falar da África

inteira mas [...] a maioria dos conhecimentos são de meios mais práticos, são

experiências da vida. A pessoa faz uma coisa sem estudar, sem nunca estudar, mas

consegue fazer uma coisa que a outra pessoa tem que estudar muito pra fazer. Nem

ele mesmo consegue explicar como é que ele conseguiu fazer aquela coisa.

O reconhecimento dos saberes e das práticas locais presentes tanto na

Universidade quanto na sociedade em geral, representados neste estudo pela

diversidade epistemológica e de culturas dos estudantes africanos do PEC-G, vai

permitir romper com a lógica do olhar imobilizado refletido na “visão única que

melhor caracteriza a ciência moderna e a sua ruptura epistemológica, tanto com o

senso comum, como com todos os outros conhecimentos alternativos” (SANTOS,

2011a, p. 241), permitindo dessa forma enriquecer as experiências do presente na

perspectiva da sociologia das ausências, que defende um outro tipo de

racionalidade, ou seja, no “combate ao desperdício das experiências”. Segundo

Santos (2000, p. 107),

O princípio da incompletude de todos os saberes é condição da possibilidade de diálogo e debate epistemológicos entre diferentes formas de conhecimento. O que cada saber contribui para este diálogo é o modo como orienta uma dada prática na superação de uma dada ignorância. O confronto e o diálogo entre saberes é um confronto e um diálogo entre

164

processos distintos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias.

Ao encontro do combate do desperdício das experiências, os estudantes,

quando perguntados se já tiveram alguma oportunidade dentro da Universidade de

contar um pouco da sua história, da história de seu país e de sua cultura dentro e/ou

fora da UFRGS, relataram: Sim, no ano passado através do trabalho do grupo dos

meus colegas sobre estudantes internacionais e eles me convidaram; Sim, meu

professor me pediu para falar sobre o meu país, dei esse dia especialmente como

uma aula sobre o meu país; Não; Na sala de aula e na palestra na PUC sobre

independência de Cabo Verde; Da minha cultura, não; Muitas vezes, em entrevistas,

mas como sempre fui verdadeiro as pessoas não gostam e portanto não publicaram

as minhas entrevistas; Sim, em 2014 na faculdade de História, eu tinha feito uma

apresentação sobre a história do meu país pós-colonização; Só na Semana da

África; No curso de programação no primeiro semestre, fiz um breve relato sobre

meu país.

Essas iniciativas, sistematizadas, como oportunidade de expandir o presente

através das experiências produzidas como não experiências, ensejarão à

comunidade que se relaciona com a Universidade apropriar-se das diversas

realidades e saberes dos países africanos, contribuindo, dessa forma, para

aproximar o Brasil do continente africano, pois, como observou Manjaca, o que tá

relacionado com o Brasil e com a África, praticamente o povo brasileiro não conhece

[...] às vezes tu fala pra ele “Guiné”, ninguém sabe. “Será que tem país chamado

Guiné?”, ninguém sabe que tem um país... Guiné e o Brasil fazem parte do PALOP,

que é os países centro-imperiais, que são comunidades de países de língua oficial

portuguesa, então o brasileiro não sabe isso também. Da mesma forma, Papel

relatou que [...] Quando o assunto é a África, tem vários professores até que

distorcem muito a realidade. Outro exemplo trazido por Punu foi um diálogo que ele

teve com uma colega: “Bah, você é da África?”; eu falei: “Sim, sou da África, sim”. Aí

ela falou: “Ah, eu tenho um amigo da Angola”; aí ela falando: “Bah. A cultura da

Angola é muito parecida com a cultura da África”. [...] Eu falei: “Bah, mas Angola é

um país da África, que é um continente” – eu dei essa informação pra ela.

Essa aproximação com o continente africano vai permitir que as orientações

que assentam a Epistemologia do Sul, proposta por Santos (1995, p. 508 apud

165

SANTOS; MENESES, 2010a, p. 15), que se caracteriza como uma alternativa ao

paradigma epistemológico da ciência moderna, possam emergir, pois, segundo o

autor, essas orientações são “aprender que existe o Sul”, “aprender a ir para o Sul’ e

aprender a partir do Sul e com o Sul”. Aprender com o Sul, usando uma

Epistemologia do Sul, sintetiza o pensamento pós-abissal, considerando que

ele confronta a monocultura da ciência moderna com uma ecologia de saberes, na medida em que se funda no reconhecimento da pluralidade de conhecimentos heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em interações sustentáveis e dinâmicas entre eles sem comprometer sua autonomia. A ecologia de saberes se baseia na idéia de que o conhecimento é interconhecimento (SANTOS, 2007a, p. 85).

Nesse sentido, a (re)construção e (re)significação da Ecologia de Saberes

para os estudantes-convênio e para o Programa fundamentam-se nas

oportunidades, nos espaços, na construção e na interação de conhecimentos

através do Ensino, da Pesquisa, da Extensão e do Programa.

Os estudantes, quando questionados se já haviam participado de atividades

de extensão e se consideravam que estas eram uma oportunidade de construção de

novos conhecimentos e saberes que não são possíveis ou oportunizados em sala de

aula, responderam: Sim, eu considero porque, além do conhecimento em sala de

aula, o aluno também adquire o outro conhecimento fora do seu curso que é muito

fundamental; Sim, porque no curso de UFRGS Mundi aprendi as assimilações da

mesa da assembleia das Nações Unidas; Ações Afirmativas, Semana da África e

NAE. Porque são atividades que possibilitam vários tipos de aprendizados,

educação cívica, a importância das políticas públicas e sociais, orientação de

carreira etc.; Construção de novos conhecimentos; Nada a declarar; Sim, pois

participando de algumas atividades consegui ter mais ideia sobre o que se faz de

verdade no trabalho que eu vou fazer no futuro e também aprendi a usar alguns

softwares; Considero que elas são uma oportunidade de compartilhar

conhecimentos e adquiri-los também. Durante uma palestra que fiz na Escola Joaõ

Paulo II aqui em Porto Alegre, tive uma pergunta de uma aluna que não consegui

responder e depois da palestra, tinha que ligar para meu tio para me informar. Ainda,

percebi que umas culturas nossas que são parecidas com as daqui; Sim ... pois

acredito que o conhecimento não é unidirecional, e as atividades abrem caminhos

para outros universos de saberes.

166

Os estudantes apontam a importância das diversas formas de extensão como

possibilidade de construção de seus conhecimentos e oportunidade de interação

com o curso e com as comunidades internas e externas à UFRGS, o que gera o

compartilhamento de outros conhecimentos e saberes. Da mesma forma, atividades

de extensão também aparecem como uma das opções narradas para que a

comunidade acadêmica da UFRGS possa apropriar-se mais da história e da cultura

de seus países através de seus saberes, entre outras opções, tais como um espaço

na semana acadêmica ou no salão de extensão para estudantes PEC-G; Encontro

anual e local de PEC-G, promover atividades desportivas e culturais e incentivos

prêmios acadêmicos; Abrir concursos públicos para professores africanos de

diferentes países da África; nada a declarar; precisaremos primeiro de um espaço

para poder se organizar e desenvolver atividade de extensão para a comunidade

acadêmica da UFRGS; Achei muito interessante a janela que foi aberta ao espaço

PEC-G38 durante a semana acadêmica, e seria muito importante que sejam

repetidas pelo futuro.

Com esses olhares, evidencia-se a importância do desenvolvimento da

extensão universitária para “aprender” e para “ensinar” através do inter-

relacionamento dos saberes. Nesse último caso, “extensão” é considerada pelos

estudantes como uma oportunidade de fazer chegar à comunidade acadêmica

(interna e externa) a história, a cultura e os saberes dos países africanos envolvidos,

numa perspectiva de construção de uma Ecologia de Saberes denominada por

Santos (2005b, p. 2), como “extensão ao contrário”, significando que

É a universidade preparar-se para a idéia de que as práticas sociais, mesmo quando são informadas pelo conhecimento científico, possuem um conhecimento que é único. Isto é, o conhecimento científico tem que saber dialogar com outros conhecimentos - porque nas práticas sociais os outros conhecimentos estão presentes - e trazê-los para dentro da universidade.

A extensão ao contrário, através de projetos institucionalizados, viabilizaria

que as práticas sociais, os saberes locais e a história do continente africano

contados pelos estudantes do PEC-G ampliassem as possibilidades de diálogo com

a Universidade, oportunizando encontros e inter-relações dos saberes com os

sujeitos que dela participam.

38 Evento de Visibilidade do PEC-G organizado pela PROGRAD junto ao Salão UFRGS 2016, com o objetivo de integrar os estudantes e dar visibilidade ao PEC-G e à diversidade de culturas presente na UFRGS através do Programa.

167

Na ecologia dos saberes, os conhecimentos são expandidos em função do

seu caráter testemunhal, de forma “a abarcar igualmente as relações entre o

conhecimento científico e o não científico, alargando, deste modo, o alcance da

subjetividade como interconhecimento e vice-versa” (SANTOS, 2010a, p. 58).

Verificando se as outras dimensões do tripé, através do desenvolvimento de

atividades de pesquisa e de ensino de caráter prático, estão sendo desenvolvidas

pelos estudantes, dos nove respondentes apenas quatro já foram bolsistas com

predominância para a Bolsa de Iniciação Científica. Um desses também já foi

bolsista de monitoria e um estudante é bolsista voluntário de um laboratório de

Engenharia. Perguntados se tiveram uma experiência de aprendizagem acadêmica

positiva enquanto bolsistas, relataram: A minha experiência é conhecer outras

realidades diferentes. Pois por ter participado na coordenação de evento do

ENAPEGS39 junto com minha professora me ajuda bastante; Ainda eu estou no

início mas já aprendi muitas coisas em relação a uma das áreas do meu curso na

área do beneficiamento do minério, os processos que são envolvidos nisso; Tenho,

sim. Sei como funciona em geral o mundo da pesquisa em laboratório e sei muito

das técnicas laboratoriais em pesquisa.

Negro justificou sua não adesão às bolsas quando disse: [...] quero dar

monitorias, mas só que, tipo, no primeiro semestre não tem nenhuma cadeira que eu

me interessei, então não vou concorrer. Nesse semestre eu vou ver em quais

cadeiras eu me saio bem, que eu sinta que eu tô com coisas pra oferecer, eu vou

concorrer. Iniciação científica também eu quero participar, mas são coisas, tipo,

agora eu tô meio que adaptando... Relatou que fez estágio no São Manoel e fiz no

Clínica de Atendimento de Fono, ali na Saúde. Foi legal, e ressaltou que era estágio

de observação [...] mas deu pra ver, tipo, quando tu formar, o que tu vai seguir mais

ou menos. Contou: [...] Eu fiz duas coisas diferentes. Eu fiz o que tinha a ver com

matrucidade, e fiz com a de linguagem, então deu pra ver dois ramos do meu curso,

assim, que eu posso seguir no futuro. Mas foi legal, nesse semestre eu não peguei o

2 porque eu tô com mais cadeiras. A COMGRAD sempre me chama pra organizar

os horários, pra ver, tipo, como é que eu tô, como é que eu fui no semestre anterior,

se eu peguei muitas cadeiras, pra pegar menos, qual a dificuldade; eles sempre me

chamam.

39 Encontro Nacional de Pesquisadores em Gestão Social.

168

Os estudantes procuram identificar as melhores etapas do curso para se

envolverem com atividades consideradas extraclasse – porém, com caráter

curricular, em função da importância da formação profissional abrangente, que

enriquece e dinamiza as experiências individuais do percurso formativo –

considerando o tensionamento que existe entre desenvolver atividades mais a longo

prazo e a necessidade de focar no curso na medida em que os –estudantes-

convênio estão sempre sendo colocados à prova de que são capazes de

permanecer na Universidade. O que contribui para isso são as severas regras de

desligamento do Programa, que em muito criam um obstáculo para uma ação mais

pró-ativa dos estudantes PEC-G durante o seu percurso formativo na Universidade.

A partir das análises desta categoria, ficou evidenciado, através das narrativas

dos estudantes africanos, que as atividades de ensino, pesquisa e extensão

desenvolvidas na Universidade são muito importantes, pelas oportunidades de

crescimento intelectual, social, acadêmico e cultural viabilizadas a partir das

aprendizagens e das inter-relações de saberes. Estas assumem papel fundamental

no percurso formativo dos estudantes e de seus cursos de graduação, pela

possibilidade de ampliar os conhecimentos a partir das relações entre teoria e

prática, de fazer as inter-relações entre conhecimentos científicos e não científicos,

leigos, empíricos que se constroem a partir e com a sociedade, e de

compartilhamento de experiências e práticas fundamentais para a constituição da

diversidade de saberes para além do âmbito da Universidade, ou seja, na

perspectiva de construção de uma Ecologia de Saberes.

A busca pelo conhecimento, (re)conhecimento e valorização de seus saberes

empíricos, o confronto de ideias e a criação de novos espaços de aprendizagens e

inter-relação desses saberes aos poucos vão sendo oportunizados através das

atividades de ensino, pesquisa e extensão. O processo de construção dessas

diálogos torna-se fundamental para a efetiva pluralidade na Universidade.

Segundo Santos (2010a), a identificação de saberes, o relacionamento dos

diferentes saberes entre si e a avaliação das intervenções no mundo real

possibilitadas por estes são condições para a construção epistemológica da Ecologia

de Saberes. Os autores consideram que “a credibilidade da construção cognitiva”

desta “mede-se pelo tipo de intervenção que no mundo proporciona, ajuda ou

impede”. Assim, os resultados demonstram que a Ecologia de Saberes dos

169

estudantes africanos construída através dos percursos formativos da graduação no

Brasil é medida a partir das transformações possíveis de serem feitas na realidade.

Com o objetivo de visualizar essa medição de forma menos abstrata,

proponho a categorização dessas intervenções a curto, médio e longo prazos. Estas

tendem a ser maiores quanto maiores forem as experiências na construção dessas

ecologias de saberes. Nesse sentido, considerou-se que as primeiras intervenções,

a curto prazo, que já foram realizadas pelos estudantes e que oferecem credibilidade

à sua construção cognitiva, foram as realizadas nas suas próprias realidades

decorrentes da premência de novas aprendizagens locais e inter-relações de

saberes, para dar conta das necessidades do processo de adaptação acadêmica e

de inserção sociocultural em um novo contexto, processo do qual a memória

corporificada, definida por Candau (2014), também assume novas configurações.

Nessa perspectiva, as aprendizagens e a construção de novos saberes locais

iniciaram-se através da convivência com seus conterrâneos, com os contatos com

os gestores do Programa e, no âmbito acadêmico, com professores, colegas e

monitores. Todas essas relações configuram-se como fundamentais para enfrentar

os estranhamentos, os problemas de adaptação com as regras de convivência da

nova sociedade, além do convívio com procedimentos metodológicos, lógicas

diferentes de ensino e de aprendizagens, nunca antes vistos, como foi

testemunhado pelos estudantes.

No caso dos estudantes africanos do PEC-G que passam por uma migração

temporária no Brasil, as memórias corporificadas, automatizadas, que são os

hábitos, forma de ser e de agir, vão dando lugar a outras, em função do meio e das

suas relações com essa nova sociedade a partir das novas aprendizagens que são

imprescindíveis para o processo de adaptação, constituindo-se, também, como

medida do realismo de credibilidade da Ecologia de Saberes, ou seja, a partir das

transformações possíveis.

Já em relação às intervenções, a médio prazo, relativas à credibilidade do

processo de aquisição de conhecimentos dos estudantes africanos, as

aprendizagens e inter-relações de saberes do cotidiano vão sendo medidas pelas

intervenções que rotineiramente vão sendo feitas durante toda a trajetória formativa

dos estudantes na sua realidade e na de outros indivíduos ou grupos, pois “a

ecologia de saberes é um processo coletivo de produção de conhecimentos”

(SANTOS, 2014, p. 332). Um dos exemplos de atividades dessa produção coletiva

170

de conhecimentos através do diálogo de diversos saberes, intervindo na realidade

de um grupo de pessoas de uma comunidade, foi através de atividades

desenvolvidas e vivenciadas por um dos estudantes africanos, cujas práticas e

saberes prévios à chegada ao Brasil, aliados aos saberes adquiridos e produzidos

na universidade, deram credibilidade a essa construção cognitiva. Esse processo

ocorreu a partir de um projeto de empreendedorismo desenvolvido através de uma

organização sem fins lucrativos fundada por ele e outros colegas de curso e da

Universidade, junto a uma comunidade local. A comunidade envolvida produz

produtos artesanais com base nos seus conhecimentos leigos e locais, e, após a

interação com a Universidade, identificaram juntos estratégias de como alavancar a

comercialização de seus produtos artesanais através de um plano de negócios. A

partir dessas inter-relações, as aprendizagens ampliaram as margens de

sustentabilidade para a comunidade local. Os limites externos na Ecologia de

Saberes “decorrem do reconhecimento de intervenções alternativas tornadas

possíveis por outras formas de conhecimento” (SANTOS, 2010a, p. 57).

E, por fim, evidencia-se que a outra forma de dar credibilidade a esse

processo de aprendizagem através da Ecologia de Saberes a longo prazo seria do

tipo local, medida pelas intervenções que venham a ser feitas quando do retorno dos

estudantes africanos aos seus países de origem, junto à realidade dos sujeitos e das

estruturas públicas/privadas para onde forem posicionados profissionalmente, ou

junto à comunidade local. Sempre que houver intervenções na realidade, deve ser

levado em conta o princípio de “precaução” quando das escolhas do tipo de

conhecimento que será utilizado, e, no contexto da Ecologia de Saberes, “deve dar-

se preferência às formas de conhecimento que garantam a maior participação dos

grupos sociais envolvidos na concepção, na execução, no controle e na fruição da

intervenção” (SANTOS, 2010a, p. 60).

O compromisso de retorno dos estudantes ao país de origem guarda

similaridade de objetivos com a teoria de Santos, na medida em que o retorno dos

estudantes com formação profissional superior visa ajudar no desenvolvimento dos

países, ou seja, procura fazer as intervenções possíveis nas diversas realidades

para, de certa forma, colocar em prática os saberes aprendidos, produzidos e

adquiridos na construção da Ecologia de Saberes na universidade, chancelando,

assim, o aproveitamento da formação superior no Brasil na busca da emancipação

171

social de sujeitos em seus países de origem, “permitindo que aquelas vozes mais

tímidas e até inaudíveis se manifestem” (SANTOS, 2014, p. 332).

Cabe salientar que, para a Universidade, a avaliação desse processo de

aprendizagem através do inter-relacionamento com os estudantes africanos ainda

está por ser medida mas já fez a sua primeira intervenção na realidade, antes

mesmo do término da presente dissertação e da disseminação dos resultados deste

estudo. A partir das inter-relações e diálogos entre a pesquisadora e os estudantes

africanos, ficou evidenciado que existe um desconhecimento sobre o PEC-G na

UFRGS, assim como da presença dos estudantes que dele participam. O

conhecimento dessa mensagem imediatamente reorientou o tipo de produto final

que até então seria entregue com esta dissertação. Os estudantes serão os próprios

agentes da divulgação do Programa de forma visual e utilitária através do produto

referido neste trabalho.

Espero que os testemunhos da amostra dos estudantes africanos

participantes deste estudo, que oportunizaram a identificação de saberes, do

relacionamento dos diferentes saberes entre si e da avaliação das intervenções no

mundo real possibilitadas pelos saberes, que são condições principais apontadas

por Santos (2010a) para a construção epistemológica da Ecologia de Saberes,

possam contribuir para as necessárias intervenções na realidade do Programa, para

o aperfeiçoamento e melhoria das trajetórias dos estudantes na Universidade.

172

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegar ao final deste estudo é um momento muito gratificante e de grande

emoção, pela trajetória percorrida e pelos desafios superados até aqui. A temática

desenvolvida neste trabalho reportou ao contexto do Programa de Estudantes-

Convênio de Graduação (PEC-G/UFRGS), que se constitui de um Acordo de

Cooperação Educacional Internacional entre o Brasil e os países em

desenvolvimento participantes, através do qual os estudantes realizam todo o curso

de graduação nas IES brasileiras. O presente estudo restringiu-se apenas aos

estudantes do continente africano, signatários deste acordo, por estes se

constituírem no maior número de alunos de um só continente matriculados na

Universidade.

Muito embora a UFRGS seja uma das parceiras mais antigas do PEC-G –

desde 1965 –, o (re)conhecimento através da prática de escuta institucional e

sistematizada relacionada à visão do Programa sob a ótica dos estudantes africanos

do PEC-G, às suas trajetórias prévias ao ingresso e do cotidiano e às aprendizagens

e à construção de conhecimentos desses estudantes multiculturais que ingressam

anualmente na Universidade não ocorre. Essa prática torna-se imprescindível para o

Programa, pois “Saber escutar profundamente é um dos princípios básicos da

ecologia dos saberes” (SANTOS 2014, p. 332). Ter escutado os estudantes

africanos do PEC-G, nesta pesquisa, para atendimento de uma exigência acadêmica

aliada aos desejos profissional e pessoal, foi uma grande oportunidade de

crescimento individual e de valorização de suas trajetórias.

Nesse sentido, o objetivo geral deste estudo foi analisar a Ecologia de

Saberes a partir das narrativas dos estudantes africanos, oportunizando a

(re)significação do PEC-G/UFRGS. Adicionalmente, este estudo buscou identificar

nas narrativas dos estudantes sobre o Programa PEC-G as implicações na gestão

local e nacional, evocar as memórias dos estudantes africanos do PEC-G prévias ao

ingresso e do cotidiano e analisar a constituição de oportunidades (sociologias das

ausências e das emergências) na inter-relação e na construção da Ecologia de

Saberes.

Através de suas narrativas pude me aproximar, como desejado, de suas

verdadeiras realidades, que, muitas vezes, ficavam no meu imaginário mesmo já

173

tendo estado em alguns países africanos – dois dos quais estão representados

neste estudo.

Este Programa está sob minha coordenação desde 2012 junto à PROGRAD,

onde estou lotada desde 1981. No decorrer do desenvolvimento deste estudo,

durante o processo de amadurecimento, constatei que não houve distanciamento do

objeto de pesquisa na condução dos trabalhos, tendo me amparado na teoria de

Santos (1988), que diz que todo conhecimento é autoconhecimento e autobiográfico.

Dessa forma, não é possível distanciar-se ou diferenciar o objeto e o sujeito, pois o

uso do trabalho de campo também é etnográfico. Foi com esse embasamento que a

presente dissertação foi desenvolvida, aplicados os critérios e requisitos exigidos.

O referencial teórico utilizado neste estudo para dar suporte às categorias

temáticas “programa”, “memória das trajetórias” e “ecologia de saberes” foi abarcado

pelos teóricos Boaventura de Sousa Santos e Joel Candau, assim como outros

autores apresentaram suas contribuições. Candau esteve presente com suas

contribuições teóricas para análise das narrativas de memórias de acontecimentos

vivenciados, experienciados, ocorridos em tempos e espaços distintos, através das

definições da “memória de alto nível” e da protomemória, já referenciadas. Santos,

com seu vasto referencial teórico, contribuiu para a definição do conceito sobre a

Ecologia de Saberes atrelado à sociologia das ausências e das emergências como

alternativa epistemológica de transição para um novo paradigma que vem surgindo,

apontando para o que é importante ou essencial para a construção do

conhecimento, dando outra centralidade à ciência, mas que ainda encontra muitas

resistências para se consolidar, especialmente nas estruturas formais educacionais,

políticas e sociais que reproduzem a racionalidade do pensamento hegemônico até

então existente.

O paradigma em desenvolvimento não pode ser apenas um paradigma

científico (o paradigma de um conhecimento prudente); tem de ser também um

paradigma social (o paradigma de uma vida decente) (SANTOS, 2010b, p. 60).

Segundo o autor, o “paradigma dominante” dá sinais de não dar mais conta das

transformações da sociedade e de suas relações com o mundo. Sustenta a limitação

do conhecimento científico, que se fecha para muitas outras formas de saberes do

mundo, acaba por tornar “estanques e incomunicáveis” as relações “sujeito/objeto” e

configura-se na ciência moderna, que “interioriza o sujeito à custa da exteriorização

do objeto” (SANTOS, 2010b, p. 54). É a partir dessa perspectiva teórica que a

174

categoria ecologia de saberes foi analisada, apontando-se os aspectos fundamentais

que oportunizaram a construção da ecologia de saberes para os estudantes

africanos e para o Programa.

Essa ecologia de saberes testemunhada pelos estudantes africanos

caracteriza-se como uma oportunidade institucional inédita para a Universidade,

nesse formato, de (re)conhecermos suas vivências e experiências passadas e atuais

e de que modo estas (re)significam tanto o presente quanto o futuro dos

acadêmicos, impulsionando-os a percorrerem suas trajetórias visando à formação na

UFRGS via PEC-G. As evidências demonstraram que essa oportunidade de

formação superior no Brasil é um caminho concreto para a transformação de

realidades, sejam elas sociais, culturais, intelectuais ou econômicas. Também foi

possível a compreensão, de forma menos abstrata, da medida de aplicação de toda

construção de conhecimentos a partir de intervenções nas diferentes realidades a

curto, médio e longo prazos.

Importante salientar que o percurso metodológico escolhido, “história oral”, foi

uma opção metodológica que se revestiu de um rigor tanto na coleta quanto no trato

das narrativas dos estudantes africanos do PEC-G, tendo sido valorizados os seus

conhecimentos e todo o saber que com eles foi construído até aqui, orientado pelo

pensamento de Meihy (2011). Adicionalmente às falas que foram gravadas e

posteriormente transcritas, foram utilizados documentos, fotos, legislações e dados

estatísticos que foram importantes para a composição das análises, visando ao

atingimento dos objetivos propostos.

Os estudantes africanos convidados a participar deste estudo e que deram

seus testemunhos a partir da história oral mostraram-se muito adequados, na

medida em que foram selecionados de forma qualitativa em função das suas

representações no contexto da pesquisa, de acordo com o entendimento de Alberti.

As narrativas trouxeram para o presente uma riqueza de experiências, de práticas e

de saberes prévios e do cotidiano dos estudantes que, até então, eram produzidos

como não existência. Esta deriva da monocultura do saber, que se caracteriza como

uma oposição à construção da ecologia de saberes, de acordo com Boaventura de

Sousa Santos. Ainda, cabe salientar que por meio da história oral foi possível dar

vida e voz à história do Outro.

A UFRGS apresenta espaços de formação e de qualificação através do

ensino, da pesquisa e da extensão que permitem que esses espaços sejam locais

175

de construção de uma ecologia de saberes. Assim, como resultado do

desenvolvimento desta trajetória de pesquisa, apresento considerações analíticas

que permitem evidenciar que a construção da ecologia de saberes proporcionada

neste estudo permitiu apontar que a (re)significação do Programa teve como

contexto as experiências, vivências, aprendizagens e inter-relações de saberes dos

estudantes africanos do PEC-G na Universidade.

A fase de análise dos dados coletados através das narrativas da amostra de

estudantes africanos, ao mesmo tempo que exigiu foco para a verificação do

atendimento dos objetivos, proporcionou uma profunda imersão em um amplo

universo de experiências vivenciadas pelos acadêmicos, cujas descobertas foram

tornadas acessíveis graças às suas lembranças, nas quais, inevitavelmente, o

componente emocional esteve presente em cada linha dessas narrativas.

Passei pelo conflito de classificar todas as falas como importantes, sem

querer deixar nenhuma sem ser descrita. Mesmo assim, não deixei de ser crítica e

de contestar as falas quando necessário, tendo construído esse caminho de análises

dialogando com os teóricos anteriormente mencionados, ressaltando os pontos em

comum, respeitando as individualidades, aceitando as críticas e sugestões,

procurando uma sinergia entre o olhar e os sentimentos dos estudantes e

identificando as possibilidades de intervir na realidade. O percurso de análise de

dados permitiu que todos os objetivos propostos fossem plenamente atendidos a

partir das categorias e subcategorias subescritas a seguir, juntamente com uma

síntese de resultados.

A categoria Programa foi subdividida em histórico e operacionalização

nacional; gestão UFRGS – funcionamento, estatísticas, atividades e

responsabilidades; narrativas – fragilidades e potencialidades. O resultado da

análise da categoria Programa e suas subcategorias proporcionou a obtenção de

uma visão mais abrangente acerca de todos os procedimentos que são executados

para o funcionamento do Programa, desde o início do fluxo de operacionalização,

que começa com a solicitação de vagas às IES, até a emissão dos diplomas dos

estudantes, evidenciando, portanto, a complexidade que envolve tanto as gestões

local e nacional quanto a internacional. O alinhamento de diretrizes e de informações

entre todos os atores envolvidos no processo mostra-se fundamental para a

eficiência da gestão.

176

Com relação às implicações na gestão local, as evidências remetem à

necessidade de intervenção na realidade do PEC-G que proporcione os ajustes

possíveis para a sua melhoria. Nesse sentido, um dos aspectos mais evidenciados

a partir das narrativas dos estudantes sobre as fragilidades do Programa no

cotidiano é a necessidade de implementação de ações pontuais na gestão

institucional para o aperfeiçoamento do PEC-G na UFRGS, especialmente

aquelas de acolhimento inicial – que têm sido executadas na maioria dos casos

pelos conterrâneos – e de acompanhamento, que fortaleçam o processo de

inserção sociocultural e de adaptação acadêmica dos estudantes na universidade, o

que reverberará no conforto físico, psíquico, social e acadêmico, testemunhado

como imprescindível para o sucesso dessa mudança geográfica, cultural e de

permanência. Nesse sentido, ficou evidenciada a importância tanto de monitores

PEC-G quanto de monitores de disciplinas para mediar e facilitar o processo de

ensino e de aprendizagem, em especial, pela proximidade, pela linguagem e por

obedecer o tempo de aprendizagem do estudante.

Evidenciou-se, também, através das narrativas, que o PEC-G ainda é um

importante programa de formação superior aos estudantes estrangeiros de países

africanos, os quais valorizam muito essa oportunidade. Ao mesmo tempo, as falas

evidenciaram que o Programa não é conhecido, que seus colegas não o conhecem,

em que pese o ano de sua implementação na Universidade. Espera-se poder dar

visibilidade ao programa junto à comunidade acadêmica, visando, também, contribuir

para minimizar e até mesmo coibir algumas dificuldades que são enfrentadas pelos

estudantes no início de suas trajetórias na UFRGS.

Outra questão evidenciada como fragilidade do processo é a prática da não

avaliação tanto local/nacional quanto internacional, pelo menos nos países

envolvidos neste estudo. A implementação de mecanismos que permitam medir as

fraquezas e potencialidades do Programa de forma sistemática poderia contribuir

para fazer ajustes e qualificar a cooperação.

A categoria Memória das Trajetórias desenvolveu-se a partir das

subcategorias trajetórias prévias – laços e entrelaços de família e contexto

educacional, trajetórias prévias – conhecimento do Programa,

motivações/decisão/procedimentos para estudar no Brasil e trajetórias do cotidiano –

estranhamentos, adaptação e perspectivas. A evocação das memórias prévias

permitiu identificar quais trajetórias os estudantes africanos percorreram em seus

177

países de origem, oportunizando contextualizar suas realidades prévias e

compreender os evidentes impactos advindos destas no cotidiano dos estudantes

africanos que estão hoje na universidade.

Como essas memórias envolveram família e decisões para estudar fora do

Brasil, evidenciou-se que algumas memórias construíram-se com dor, outras com

saudade, outras com pesar, outras com indignação, em especial por reviverem as

angústias, as incertezas e as inseguranças que envolveram a vinda para o Brasil,

em vários aspectos, além do afastamento de seus familiares.

Também se evidenciou que os impactos no cotidiano dos estudantes,

especialmente no processo de adaptação inicial, além dos estranhamentos e dos

preconceitos sofridos, relacionam-se às evidentes frustrações de encontrar um

Brasil diferente do que estava no imaginário deles. Outro aspecto que foi recorrente

nas narrativas dos estudantes africanos do PEC-G, e que ocorreu no início das

trajetórias do cotidiano dos estudantes, foi o fato de as pessoas não os

cumprimentarem, ou seja, uma falha nas regras de convivência apontada por eles,

que evidenciou que esse gesto constitui-se de um ato de desvalorização e

desrespeito com o outro, mesmo que seja praticado com uma pessoa desconhecida.

Trago a fala de um estudante que disse: sempre temos que saudar os

desconhecidos na rua, particularmente os mais velhos de idade precisam de

atenção. O simples fato de saudar pode levar o estrangeiro a se sentir mais seguro.

Isso evidencia o “choque” entre as duas culturas e os estranhamentos inerentes

desse encontro. Ficou evidenciado, também, que existe um tensionamento entre a

ampliação do desenvolvimento de atividades do percurso formativo e as severas

regras de desligamento do Programa, se comparadas com as estabelecidas para os

demais estudantes regulares da UFRGS.

Outra constatação relacionada às trajetórias prévias é que a composição

familiar dos estudantes constitui-se de forma mais abrangente do que se considera

uma família tradicional no Brasil. Nos países africanos da amostra estudada são

considerados como família pai, mãe, irmãos, tios, avós e sobrinhos, e, pelas

narrativas, evidenciou-se que essas famílias fortalecem-se pela união de esforços e

pela solidariedade, na medida em que se ajudam mutuamente.

Outra questão que envolve essas trajetórias é sobre o conhecimento dessa

cooperação educacional, cuja abrangência da divulgação no país de origem –

meios e tipo de informações disponibilizadas para a realização das inscrições – faz

178

toda a diferença no momento da decisão dos futuros candidatos ao PEC-G. Alguns

estudantes relataram o desconhecimento do Programa. Evidencia-se, dessa forma,

que os esforços dos operadores no país de origem devem convergir para um

aperfeiçoamento constante desse processo de divulgação, em especial pelo fato de

haver uma subutilização das vagas ofertadas pelo Programa.

Também se evidenciou que existe uma exponencial incompatibilidade entre

a condição econômica (capacidade financeira) dos candidatos e os custos que

devem ser dispendidos para emissão de documentos, legalizações, visto, passagem

e termo de responsabilidade financeira, configurando-se num descompasso entre

exigências e capacidade de atendimento, o que os coloca numa posição de

vencedores ou perdedores por ultrapassar ou não, respectivamente, todas as

barreiras para fazer um curso superior no Brasil antes mesmo de estar em sala de

aula. Constatou-se que as questões financeiras dos estudantes PEC-G são o maior

entrave desde a saída do país de origem até a conclusão do curso na UFRGS,

evidenciando, portanto, a necessidade de avaliar os aspectos que podem minimizar

essas dificuldades, numa perspectiva de entendimento do que significa essa

cooperação educacional e o perfil – em especial financeiro – do público para o qual

ela se destina.

A categoria temática Ecologia de Saberes englobou as subcategorias

aprendizagens locais e inter-relações de saberes – experiências/aprendizagens em

sala de aula, aprendizagens/estratégias de estudo e oportunidades de

(re)construção de conhecimentos. Através da análise dessa categoria, evidenciou-

se que os estudantes africanos consideram as atividades de ensino, de pesquisa

e de extensão oferecidas pela UFRGS muito importantes para o desenvolvimento

de seus percursos formativos na universidade.

Constatou-se que as novas aprendizagens e as inter-relações de saberes

relatadas pelos estudantes, por meio de atividades em sala de aula e de

aprendizagens com inovações pedagógicas e metodológicas, através da

participação em projetos de iniciação científica e de extensão e em monitorias,

evidenciaram construção da ecologia de saberes, oportunizando, desta forma,

a (re)significação do Programa.

Também através das narrativas evidenciou-se que existe um grande

desconhecimento no meio acadêmico, especialmente junto aos estudantes, no que

se refere ao continente africano, o que pode ser confirmado através de um diálogo

179

entre Punu e uma colega: “Bah, você é da África?”; eu falei: “Sim, sou da África,

sim”. Aí ela falou: “Ah, eu tenho um amigo da Angola”, aí ela falando: “Bah. A cultura

da Angola é muito parecida com a cultura da África”. [...] Eu falei: “Bah, mas Angola

é um país da África, que é um continente” – eu dei essa informação pra ela. A partir

disso, ficou evidenciada a necessidade de ampliar os espaços da universidade,

visando estabelecer um diálogo intercultural protagonizado pelos próprios

estudantes sobre os seus saberes e práticas sociais e sobre o continente africano,

possibilitando que a comunidade acadêmica aproprie-se da pluralidade de saberes

advinda dessas inter-relações.

O pressuposto de que um olhar ampliado sobre as memórias dos estudantes

africanos do PEC-G contribuiria para a compreensão das diversas realidades e para

a identificação da construção de uma ecologia de saberes confirmou-se. A partir de

todas as narrativas dos estudantes foi possível “expandir o presente” com base na

sociologia das ausências, alargando a visão do Programa com os conhecimentos e

saberes que até então eram produzidos como não existência. O que emerge disso

são as possibilidades e expectativas futuras de transformação e de intervenção na

realidade do Programa nos âmbitos nacional e local (UFRGS), na perspectiva da

sociologia das ausências, a partir da construção de uma ecologia de saberes tanto

para os estudantes quanto para a Universidade, (re)significando, portanto, o PEC-G.

As considerações finais aqui apresentadas trazem alguns resultados que

evidenciaram o atendimento dos objetivos propostos, mas de forma não exaustiva

diante de tantos outros resultados pontuais oriundos das análises, assim como

diante da quantidade e da riqueza de narrativas utilizadas e descritas neste estudo.

Fica como sugestão a elaboração de um quadro por categoria que sistematize as

principais narrativas, observações e sugestões que emergiram nesta pesquisa

relacionadas às categorias trabalhadas, na perspectiva de contribuir com os leitores

com uma melhor visualização deste estudo.

Na busca de uma complementaridade a esta pesquisa, apresento como

sugestão novos estudos, que são: a) identificação da construção de uma ecologia de

saberes a partir dos sujeitos que também se relacionam com os estudantes

africanos durante o percurso formativo na Universidade, ou seja, estudantes,

docentes e servidores técnicos; b) ampliação do escopo deste estudo desenvolvido

para os demais países participantes do PEC-G que tenham estudantes matriculados

na UFRGS. Da mesma forma, o conteúdo das narrativas não utilizado neste trabalho

180

pode servir de base para estudos em temáticas que apareceram como transversais

nesta pesquisa, que são sobre as diferenças e identidades.

Minha gratidão, em especial, é pela oportunidade que tive de realizar a

história oral com estudantes africanos do PEC-G. Sinto-me cúmplice de suas

narrativas sobre as trajetórias prévias ao ingresso no Brasil, contextos familiares e

educacionais, suas motivações, decisões, providências, dificuldades e expectativas.

Da mesma forma, oportunizaram conhecer suas vivências e aprendizagens do

cotidiano local na UFRGS e como se estabeleceram as inter-relações de saberes

para a construção da ecologia de saberes.

Não há como não se entrelaçar com o objeto. Os protagonistas deste estudo

se inter-relacionam. Em alguns momentos sou protagonista, pois trago minhas

narrativas de análise, constatações, sentimentos e vivência, por também fazer parte

dessa história. Da mesma forma, os protagonistas principais, que trouxeram suas

narrativas, convivem e compartilham comigo no dia a dia muitas de suas angústias e

dificuldades. Tinha um conhecimento de observação, da vivência cotidiana, de senso

comum e sem informações sistematizadas sobre os estudantes africanos. Em alguns

casos havia dificuldades de compreensão sobre algumas situações ocorridas e

como tentar solucioná-las. Em muitos casos ainda são de difícil compreensão suas

posturas frente às dificuldades de toda ordem, seja financeira, acadêmica ou de

adaptação, além dos preconceitos sofridos pela cor da pele e por serem

considerados estrangeiros, “ladrões” do espaço de brasileiros. É um misto de

sentimentos. Quase que possível sentir na pele o que eles sentem e sem poder

fazer muito, pois a sociedade em que vivemos ainda se mostra preconceituosa e

seus atos de preconceito às vezes são velados... às vezes, não.

Entendo que a Universidade está sempre sendo desafiada a encontrar

soluções que proporcionem um melhor acolhimento, inserção sociocultural e

permanência acadêmica dos estudantes PEC-G, bem como valorização e

preservação de suas culturas e de seus saberes, para que a presença desses

estudantes na Universidade se fortaleça e cumpra com os seus objetivos, pois, além

de o PEC-G ser um Programa de Cooperação Educacional Internacional com países

em desenvolvimento, também se configura como ação afirmativa e de

internacionalização solidária. Nesse sentido, a Universidade deve procurar caminhos

que valorizem e fortaleçam essas relações internacionais solidárias que foram

propulsoras da internacionalização da UFRGS a partir da década de 60.

181

Considero que a pesquisa desenvolvida para conclusão do Mestrado

Profissional, além de proporcionar um amadurecimento pessoal e científico, é uma

oportunidade de dar visibilidade institucional a conhecimentos e saberes produzidos

pelos estudantes africanos considerados como “não existentes”, que contribui para o

enriquecimento de diálogos, “uma vez que nenhuma forma singular de conhecimento

pode responder por todas as intervenções possíveis no mundo, todas elas são, de

diferentes maneiras, incompletas” (SANTOS, 2010a, p. 58).

Para dar conta dessa incompletude, é necessário que a UFRGS esteja

sempre se repensando para avançar na constituição de espaços legítimos de

diálogos que oportunizem a construção da “ecologia de saberes - como concepção

pós-abissal do conhecimento” -, distanciando-se do pensamento hegemônico que

ainda faz parte das estruturas e da Universidade. Isso oportunizará que os sujeitos

individuais ou coletivos desestabilizadores desse sistema tenham cada vez mais

voz, impulsionando a passagem de um modelo de conhecimento universitário para o

pluriuniversitário, no qual se substitui a “unilateralidade” do conhecimento e das

relações sociais por um modelo de “interatividade” (SANTOS, 2011b, p. 44).

Cabe ainda ressaltar que há um longo caminho a ser percorrido pela

sociedade brasileira que permita que o acolhimento de migrantes, mesmo que

temporários, como é o caso da maioria dos estudantes do PEC-G, se estabeleça de

forma respeitosa e solidária combatendo os preconceitos sofridos pelos estudantes

africanos que, lamentavelmente, foram conhecidos através de suas narrativas.

182

REFERÊNCIAS

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189

APÊNDICE A – Identificação dos países, cursos e ano de ingresso dos

estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2017/1

País NomeGrupoIngresso Ingresso

ANGOLA ENGENHARIA CIVIL 2015/1

ANGOLA ENGENHARIA ELÉTRICA 2017/1

ANGOLA ENGENHARIA QUÍMICA 2015/1

BENIM ARQUITETURA E URBANISMO 2017/1

BENIM BIOMEDICINA 2015/1

BENIM ENGENHARIA ELÉTRICA 2010/1

BENIM FARMÁCIA 2015/1

CABO VERDE BACHARELADO EM FISIOTERAPIA

2016/1

CABO VERDE BIOMEDICINA 2016/1

CABO VERDE FONOAUDIOLOGIA 2016/1

CHILE MEDICINA 2014/1

Colômbia CIÊNCIAS ECONÔMICAS 2017/1

COLÔMBIA MEDICINA VETERINÁRIA 2015/1

CONGO BACHARELADO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

2013/1

CONGO BACHARELADO EM MATEMÁTICA

2017/1

CONGO ENGENHARIA CIVIL 2017/1

CONGO GEOLOGIA 2016/1

COSTA DO MARFIM

ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO 2016/1

EQUADOR CIÊNCIAS ECONÔMICAS 2017/1

EQUADOR ENGENHARIA DE PRODUÇÃO 2012/1

EQUADOR MEDICINA 2014/1

EQUADOR MEDICINA VETERINÁRIA 2015/1

GABÃO ENGENHARIA DE MINAS 2015/1

GANA BIOMEDICINA 2015/1

GANA GEOLOGIA 2016/1

GUATEMALA COMUNICAÇÃO SOCIAL - HAB. PROPAGANDA E PUBLICIDADE - Aluno Convênio

2017/1

GUINÉ-BISSAU ADMINISTRAÇÃO 2012/1

GUINÉ-BISSAU CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS - DIURNA

2012/2

GUINÉ-BISSAU GEOLOGIA 2017/1

GUINÉ-BISSAU LICENCIATURA EM BACHARELADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

2012/2

GUINÉ-BISSAU MEDICINA 2012/2

Guiné-Bissau RELAÇÕES INTERNACIONAIS 2016/1

190

HAITI ADMINISTRAÇÃO 2011/1

HAITI MEDICINA 2013/2

HONDURAS ENGENHARIA QUÍMICA 2016/1

HONDURAS MEDICINA 2017/1

MOÇAMBIQUE ADMINISTRAÇÃO 2017/1

NAMÍBIA ENGENHARIA CIVIL 2017/1

NAMÍBIA ENGENHARIA CIVIL 2017/1

PARAGUAI ENGENHARIA CIVIL 2016/1

PARAGUAI ENGENHARIA DE CONTROLE E AUTOMAÇÃO

2017/1

PERU ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO 2014/1

PERU RELAÇÕES INTERNACIONAIS 2014/1

REPÚBLICA DOMINICANA

ENGENHARIA MECÂNICA 2013/1

REPÚBLICA DOMINICANA

MEDICINA 2013/1

REPÚBLICA DOMINICANA

ODONTOLOGIA 2016/1

REPÚBLICA DOMINICANA

PSICOLOGIA 2014/1

TOGO CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS - DIURNA

2013/1

VENEZUELA JORNALISMO 2016/1

191

APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa – questionário

QUESTIONÁRIO PEC-G- MESTRADO

Pesquisa com os Estudantes Africanos do PEC-G/ UFRGS

Eu, ANDRÉA DOS SANTOS BENITES, acadêmica do curso de Mestrado em Memória Social e Bens Culturais

do Programa de Pós Graduação da UNILASALLE, Servidora da UFRGS e Coordenadora Institucional do

Programa de Estudantes Convênio da Graduação – PEC-G/UFRGS, estou realizando um levantamento de dados

para compor o minha pesquisa de Mestrado intitulada “Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de

Estudantes Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidade de construção de uma Ecologia dos

Saberes na Universidade”.

Para tanto, solicito a sua prestigiosa colaboração no sentido de participar de uma entrevista a ser agendada

conforme sua disponibilidade.

Caso você aceite participar, gostaria que você preenchesse este Questionário respondendo obrigatoriamente o

PERFIL DE IDENTIFICAÇÃO PESSOAL/FAMILIAR e o PERFIL ACADÊMICO, assim como as perguntas

que você quiser responder por escrito relacionadas à três CATEGORIAS TEMÁTICAS, que serão retomadas

através do Roteiro de Entrevista, que são perguntas de aproximação com a temática a ser pesquisada objetivando

levantar dados sobre as trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS e trajetórias do cotidiano local e na

Universidade.

Desde já agradeço sua participação neste importante projeto que sem dúvida contribuirá para a valorização do

PEC-G junto aos estudantes e junto à comunidade universitária.

Caso necessário, estou à disposição através do número 055 51 33083027 e 055 51 33083413 e através do e-mail

andrea@prograd.ufrgs.br, utilizando no “assunto” do e-mail “pesquisa PEC-G 2016”.

Por oportuno, a aceitação em responder este Questionário, pressupõe o seu consentimento para a utilização dos

dados para a Pesquisa de Mestrado que está sendo desenvolvida, cuja sua identificação será mantida sob sigilo.

1.PERFIL DE IDENTIFICAÇÃO

PESSOAL/FAMILIAR

Nome completo: *

Idade: *

o De 18 a 22 anos

o De 23 a 25 anos

o De 26 a 30 anos

o Mais de 30 anos

o Outro:

Sexo: *

o Feminino

o Masculino

Estado Civil: *

o Solteiro

o Casado

o Divorciado

192

Data de Nascimento: *

Naturalidade ( cidade de nascimento): *

Nacionalidade: *

Etnia: *

Como é usualmente chamado em seu País: *

Número de filhos: *

o Nenhum

o 01 ( um)

o Mais de 01 ( um)

Escolaridade e ocupação principal da Mãe: *

Escolaridade e ocupação principal do Pai: *

Número de irmãos *

o Nenhum

o 01 ( um)

o 02 ( dois)

o 03 (três)

o 04 ( quatro)

o Mais de 04 ( quatro)

Número de irmãos com curso superior: *

o Nenhum

o 01 ( um )

o 02 ( dois)

o 03 ( três)

o Mais de 04 ( quatro)

Moradia do Pais:

o Moram na mesma casa

o Não moram na mesma casa

o Não moram na mesma casa por terem constituído outra família

Outros familiares que moram na mesma casa de origem ( tios, sobrinhos, avós) *

o Nenhum

o 01 ( um )

o 02 (dois)

o 03 ( três)

o 04 ( quatro)

o Mais de 04 ( quatro)

193

Moradia em Porto Alegre: *

o Moro na Casa do Estudante Centro

o Moro na Casa do Estudante AGROVET

o Moro na casa de uma família

o Moro de aluguel sozinho

o Moro de aluguel com outros PEC-Gs

o Moro fora de Porto Alegre

o Outro:

2.PERFIL ACADÊMICO

Ingressou direto no PEC-G da UFRGS? Se sim, em qual curso/ano: *

Solicitou transferência interna? Se sim para qual curso/ano? *

Ingressou em outra Universidade através do PEC-G e transferiu-se para

UFRGS? Se sim, qual Universidade, curso e ano? *

Curso que está atualmente matriculado: *

Etapa do curso ( do ordenamento); *

Previsão de conclusãFo ( ano/semestre) *

Código de Identificação da UFRGS *

Idiomas que fala/compreende/escreve além do Português *

o Inglês

o Frances

o Alemão

o Espanhol

o Outro:

3. CATEGORIA TEMÁTICA: Memórias das

Trajetórias pessoais dos estudantes africanos do PEC-

G, prévias ao ingresso na UFRGS e do cotidiano na

UFRGS (aprendizagens, vivências e experiências locais

e na Universidade);Sem título Trajetórias Prévias e Trajetórias do Cotidiano na UFRGS

Você fez seu ensino médio em

o Escola Pública

o Escola Particular

o Outro:

194

Na sua escola havia ensino de idiomas? Se sim, qual(ais) e por qual(ais) você

optou? Poderias justificar?

Você fazia algum curso antes de vir para o Brasil? Caso afirmativo, onde e qual ?

Você trabalhava? Caso afirmativo onde e o que fazia?

O que motivou você a estudar fora do seu País de origem?

Haviam outras opções além do Brasil? Se sim, quais?

Porque optou pelo Brasil?

Você conheceu outros Países antes de vir para o Brasil? Caso afirmativo

qual(ais)?

Como ficou sabendo do PEC-G no seu País?

Quais eram as suas impressões sobre o Brasil antes da chegada? E agora?

Há algum parente seu que teve experiência com o PEC-G? Se sim, qual o grau de

parentesco e onde estudou?

Quando chegou ao Brasil, quais foram as primeiras dificuldades enfrentadas?

Você participou do Programa de Português para Estrangeiros na UFRGS antes

de vir para a UFRGS?

o Sim

o Não

o Outro:

Você foi selecionado para ingressar no curso no qual se inscreveu como primeira

opção?

o Sim

o Não

Como é a relação entre os professores e os alunos em seu país de origem no

ambiente acadêmico?

Houve algum momento em que você pensou em desistir da vinda para o Brasil?

o Sim

o Não

Caso a sua resposta anterior tenha sido sim, poderias relatar qual foi este

momento?

Se tivesse que fazer toda a trajetória novamente, desde a inscrição até a chegada

na UFRGS, você faria novamente?

o Sim

o Sim, mas faria algumas coisas diferente ( posso relatar oportunamente)

195

o Não faria. Me arrependo de ter vindo para o Brasil

Como foi, ou está sendo, a adaptação aos estudos em relação forma de ensino e de

aprendizagem na UFRGS? Estas encontrando ou encontrou alguma dificuldade?

Se sim, poderias citar em quais aspectos?

Você encontra algum tipo de dificuldades dentro da Universidade para resolver

alguma questões ou problemas de natureza acadêmica? Caso afirmativo, quais

são os motivos que você atribui a isso?

Você encontra dificuldades de se relacionar com professores e/ou servidores

técnicos e/ou colegas da UFRGS? Caso afirmativo, quais os motivos que você

atribui a isso?

Se você considera que tenha que melhorar o seu rendimento acadêmico, o que

considera fundamental para isso?

Houve alguma situação pela qual você passou a partir da qual você pensou em

desistir do seu curso na UFRGS? Caso afirmativo, o que motivou você a

permanecer?

Quantos anos você já está no Brasil? Já esteve em seu País de origem depois de

ingressar no PEC-G?

Você costuma viajar nas férias para algum lugar do Brasil?

o Sim

o Não

Você ainda tem um responsável financeiro?

o Sim

o Não

Você recebe a Bolsa PROMISAES do MEC?

o Sim

o Não

Você recebe a Bolsa Mérito do MRE?

o Sim

o Não

Você recebe Bolsa de seu País?

o Sim

o Não

Você utiliza os benefícios oferecidos pela PRAE/UFRGS? Caso afirmativo quais?

Quais foram as principais dificuldades enfrentadas por você desde saída do seu

País de origem, e que permanecem até agora?

Você teve algum tipo de problema junto à Polícia Federal relacionado à validade

196

do visto e/ou passaporte? Caso afirmativo, quais foram as aprendizagens desta

experiência?

Como você acha que a UFRGS poderia dar um apoio ainda maior para você no

desenvolvimento de seu curso e trajetória na UFRGS?

Quais as sugestões que você poderia deixar em relação à chegada na UFRGS?

Quais são os seus projetos futuros após o término do seu curso?

4. CATEGORIA TEMÁTICA: Oportunidades de

aprendizagens/ Conhecimento adquiridos/Novos

saberes e Ecologia dos Saberes

Quando você chegou ao Brasil e à UFRGS, quais foram as dificuldades iniciais

(de qualquer natureza)? E quais foram as aprendizagens fundamentais para

sanar essas dificuldades?

Você conseguiu se estabelecer em algum local para morar de imediato ou foi

acolhido por outro estudante PEC-G, seu conterrâneo?

O que você aprendeu sobre o Brasil ou sobre Porto Alegre que você não sabia ou

tinha outra percepção antes de sair seu País de origem?

Você conhece as atividades de extensão que são desenvolvidas na Universidade?

Já participou de alguma?

Se você conhece e já participou, considera que as atividades de extensão são uma

oportunidade de construção de novos conhecimentos e saberes que não são

possíveis ou oportunizados, em sala de aula? Caso afirmativo justifique.

Você já teve contato com outras Universidades através de colegas de PEC-G, ou

em outras oportunidades em que realizou apresentação de trabalhos ou

participou de eventos? Caso afirmativo, em qual Universidade e através de qual

tipo de participação?

Você já participou de algum projeto cultural junto à Escolas de Ensino

Fundamental e Médio de Porto Alegre, onde pode falar um pouco sobre as

questões políticas, sociais e culturais de seu País de origem? Caso afirmativo,

poderias informar qual Escola? E na UFRGS?

Você conhece os Espaços culturais da UFRGS ( Museu, Cinema, Teatro,

Planetário, entre outros)? Caso afirmativo, você já participou de atividades

desenvolvidas nesses espaço?

Você costuma participar das diversas atividades culturais que são desenvolvidas

na UFRGS?

o Sim

o Não

Você já teve oportunidade de participar da organização de algum evento da

197

Universidade? Considera importante? Justifique.

Você costuma participar de eventos e atividades relacionadas à sua área de

formação? Caso afirmativo, com qual frequência?

Você já participou do Salão UFRGS em alguma modalidade? Se sim identifique

qual ( Relato de experiências; Apresentação de Trabalho oral; Poster; Em

palestras; Atividades culturais )

Você já foi ou é bolsista de:

o Monitoria

o Iniciação Científica

o PET

o PIBID

o Extensão

o Nunca fui Bolsista

o Nunca fui Bolsista mas pretendo ser

o Outro:

Se você foi bolsista, teve uma experiência de aprendizagem acadêmica e pessoal

positiva? Poderias citar alguns aspectos?

Você fez Estágio Obrigatório? Seu curso exige? E estágio não obrigatório? Caso

afirmativo, você poderia citar alguns aspectos que foram importantes para o seu

crescimento pessoal, cultural além de acadêmico?

Que temática você vai desenvolver ou já está desenvolvendo para o seu Trabalho

de Conclusão de Curso? Ele tem relação com o seu País de origem? Poderias

citar ? Se você não chegou lá ainda, já pensou sobre o assunto?

Você já teve alguma oportunidade dentro da Universidade de contar um pouco

da sua história, da história de seu país e de sua cultura dentro e/ou fora da

UFRGS? Caso afirmativo quando, onde e como?

Quais as aprendizagens extra-aula que você considera importantes para a sua

formação acadêmica e pessoal? Você se utiliza delas?

Que ações você acha que poderiam ser desenvolvidas pelos estudantes PEC-G

para que a Comunidade acadêmica da UFRGS pudesse se apropriar mais da

história e da cultura de seus países através de seus saberes?

Quais foram as principais dificuldades enfrentadas por você desde saída do seu

País de origem e que permanecem até agora?

Qual o conselho que você daria à um amigo ou à um parente seu que quisesse vir

estudar na UFRGS através do PEC-G. Você recomendaria o PEC-G e a UFRGS

para eles?

5. CATEGORIA TEMÁTICA: Identidade e

198

Diversidade

5.1. Você possui amigos brasileiros?

o Sim

o Não

5.2 . Você estabeleceu relações de amizade com algum de seus colegas de

aula/curso para além dos espaços da UFRGS?

o Sim, estabeleci

o Não, não estabeleci

o Não, não estabeleci ainda

Além seus colegas de PEC-G, você possui amigos/colegas de outras

nacionalidades? Caso afirmativo, quais nacionalidades?

O que você sugere como alternativa para que a Comunidade Universitária possa

se apropriar cada vez mais da riqueza das Culturas e das Identidades dos

diversos países africanos participantes do PEC-G?

Você considera que em sua trajetória na UFRGS, até aqui, você já pôde passar

um pouco de seus saberes, de suas vivências, de seus conhecimentos e de sua

cultura para a Comunidade acadêmica da UFRGS ( colegas, professores e

técnicos), contribuindo assim, para a aquisição de novos saberes? Você identifica

que há interesse nessas aprendizagens?

O quê você fazia em seu Pais/Cidade de origem, do qual sente falta, que não pode

mais fazer aqui no Brasil?

Você considera que as diferenças culturais do seu país de origem em relação ao

Brasil/ Porto Alegre /UFRGS, possam ser uma barreira para estudar e viver

aqui?

Você se adaptou à cultura brasileira, especialmente à Gaúcha? O que sentiu mais

dificuldade nesta adaptação, se é que você já está adaptado?

Como você vê que a sua cultura, seus hábitos foram recebidos aqui na UFRGS e

em Porto Alegre?

Você já passou por algum tipo de discriminação na UFRGS? Você gostaria de

relatar?

Já vivenciou alguma situação em sala de aula ou dentro dos espaços da

Universidade que tenha incomodado ou chateado você? Gostaria de relatar?

Você se sentiu acolhido pelos seus colegas de curso? Caso afirmativo, como

identificou este acolhimento?

Você acha que há um entendimento sobre a presença dos estudantes PEC-G na

Universidade? Justifique sua resposta.

Quando chegou, inicialmente, você chegou a usar roupas com tecidos

características de seu sua Cultura/País? Caso afirmativo, continua usando ou já

199

não utiliza mais? Poderias justificar?

Você considere que em seu País de origem há alguma prática importante por

parte das pessoas, ou um comportamento, ou uma orientação dos pais, dos avós,

de algo que seja muito importante e que aqui no Brasil não ocorra? Poderias

citar?

O quê você fazia em seu Pais/Cidade de origem que pertence à sua cultura, ou

que gostava de fazer lá, que permanece fazendo em Porto Alegre?

Este espaço está aberto para você se manifestar sobre qualquer outra temática

que se relacione ao Programa de Estudante Convênio da Graduação UFRGS,

mas que não tenha sido abordada.

Nunca envie senhas pelo Formulários Google.

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200

APÊNDICE C – Roteiro de história oral temática – entrevista

ROTEIRO PARA ENTREVISTA DE HISTÓRIA ORAL PARA A PESQUISA

INTITULADA: Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de Estudantes

Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidades de construção de uma

Ecologia dos Saberes na Universidade.

-Trajetórias prévias ao ingresso na UFRGS - afetos à suas histórias de vida, formação educacional, situação cultural, social e política de seus países de origem

(formação educacional; formação familiar; motivação para cursar universidade fora do país; como iniciou esta trajetória( influências) até a inscrição - Vinda (lá no avião expectativas); - Desembarque e realidade local; - Dificuldades encontradas e superações - Aprendizagens, vivencias, experiências locais e na UFRGS.... (adaptação local - hábitos, comida, comportamento, gíria, sotaques, escrita, clima, dia-dia, relacionamento com a comunidade universitária da UFRGS e em Porto Alegre; Em outros órgãos ( associações, igrejas, clubes, grupos) Como é a gestão do programa, dificuldades e acertos:

O modelo de Programa precisa ser atualizado? Há sugestões tanto para a gestão local quanto nacional? O que seria necessário para potencializar o PEC-G na UFRGS? Construção dos conhecimentos e saberes aqui na UFRGS Sala de aula, conteúdos, relação com professores, colegas, forma de estudo, entendimento da Universidade; utilização de monitorias das disciplinas; Aproveitou os espaços de formação, projetos, projetos de extensão; ensino, pesquisa, a salão de UFRGS; desenvolveu monitorias e outras bolsas, teve oportunidade de socializar experiências? Participou de eventos externos e internos? Motivação para o estudo? Identidade e diversidade

Semelhanças e diferenças do BRASIL e da África, o que afasta e o que aproxima? O que é ser negro no Brasil e o que é ser negro no seu país africano? O PEC-G ainda cabe dentro do contexto atual dos países africanos? Porque? Que contribuições da tua cultura podes verificar que foi incorporado pelos teus professores, colegas e servidores na UFRGS? Que contribuições culturais, sociais, políticas e pessoais tu já terias para levar para o teu país de origem?

201

APÊNDICE D – Identificação dos países africanos, cursos e ano de ingresso

dos estudantes PEC-G UFRGS matriculados em 2016/1

País Curso Período de Ingresso

ANGOLA ENGENHARIA DE CONTROLE E AUTOMAÇÃO

2014/1

ANGOLA ENGENHARIA CIVIL 2015/1

ANGOLA ENGENHARIA QUÍMICA 2015/1

CABO VERDE BIOMEDICINA 2016/1

CABO VERDE FONOAUDIOLOGIA 2016/1

CABO VERDE FISIOTERAPIA 2016/1

CONGO ENGENHARIA CIVIL 2010/1

CONGO CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 2013/1

CONGO GEOLOGIA 2016/1

COSTA DO MARFIM

ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO 2016/1

Gabão ENGENHARIA DE MINAS 2015/1

GANA BIOMEDICINA 2015/1

GANA GEOLOGIA 2016/1

Guiné-Bissau BIBLIOTECONOMIA 2010/1

Guiné-Bissau CIÊNCIAS ECONÔMICAS 2011/1

Guiné-Bissau ADMINISTRAÇÃO 2012/1

Guiné-Bissau CIÊNCIAS SOCIAIS 2012/2

Guiné-Bissau MEDICINA 2012/2

Guiné-Bissau CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS 2012/2

Guiné-Bissau RELAÇÕES INTERNACIONAIS 2016/1

MOÇAMBIQUE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 2012/1

MOÇAMBIQUE ENGENHARIA DE MINAS 2016/1

REPÚBLICA DO BENIN

ENGENHARIA CIVIL 2010/1

REPÚBLICA DO BENIN

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 2013/1

REPÚBLICA DO BENIN

MATEMÁTICA 2014/1

REPÚBLICA DO BENIN

BIOMEDICINA 2015/1

REPÚBLICA DO BENIN

FARMÁCIA 2015/1

TOGO CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS 2013/1

Fonte de dados: Sistema de Graduação da UFRGS – Pró-Reitoria de Graduação Março de 2016

202

APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

E

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da

pesquisa: Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de Estudantes

Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidades de construção de

uma Ecologia dos Saberes na Universidade.

Este estudo tem o objetivo analisar a partir da construção da memória dos

estudantes africanos do PEC-G, como se caracteriza a construção de uma ecologia

dos saberes na Universidade e o fortalecimento da diversidade cultural junto aos

estudantes africanos pertencentes ao Programa.

Infere-se que há uma riqueza de saberes envolvendo as trajetórias prévias ao

ingresso na UFRGS - afetos às suas histórias de vida, formação educacional,

situação cultural, social e política de seus países de origem - e do cotidiano -

aprendizagens, vivências e experiências locais e na Universidade que, socializadas,

serão uma oportunidade de valorização de novos saberes e da diversidade que

envolve o PEC-G para o fortalecimento do Programa na Universidade.

Os procedimentos de coleta de dados para o desenvolvimento desta Pesquisa

serão através de entrevistas gravadas em áudio a serem realizadas com estudantes

PEC-G matriculados em 2016/1 com registro através fotos, em local a ser

combinado com os colaboradores deste estudo, cujos resultados integrarão a

Dissertação de Mestrado e Memória Social e Bens Culturais do Programa de Pós

Graduação do Centro Universitário La Salle de Canoas-RS - UNILASLLE, ao qual a

pesquisadora está vinculada. Adicionalmente à Dissertação para a obtenção do

Título de Mestre, por se tratar de Mestrado Profissional há a necessidade de

desenvolver um Produto final que, no presente caso, será um “Vídeo com a Ecologia

dos Saberes dos Estudantes Africanos do PEC-G”.

203

Esta pesquisa está sob coordenação da Professora Margarete Panerai Araujo

pertencente ao Programa de Pós- Graduação em Memória Social e Bens Culturais

do Centro Universitário La Salle de Canoas-RS, cuja execução será realizada pela

mestranda Andréa dos Santos Benites.

Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou

interromper a participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a

recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda de benefícios.

A pesquisadora irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de

sigilo. Depoimentos, fotos e imagens necessárias para o desenvolvimento desta

pesquisa e do vídeo com a “Ecologia dos Saberes dos Estudantes Africanos do PEC-

G”, somente serão liberadas e utilizadas com a sua permissão.

Eu, ____________________________________________ fui informado (a) dos

objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas

dúvidas. Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e

motivar minha decisão se assim o desejar. A pesquisadora ANDRÉA DOS SANTOS

BENITES certificou me de que todos os dados e fotos desta pesquisa serão

confidenciais e qualquer informação ou divulgação somente serão liberadas com a

minha permissão. Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma

cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade

de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

_____________________________________________

Assinatura do(a) Colaborador(a) Data: ___________

____________________________________________

Assinatura da Pesquisadora Data: ___________

204

APÊNDICE F - Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS

Eu____________________________________________________________________________

CPF____________ , RNE_________________________, após obter os devidos

esclarecimentos sobre os objetivos, procedimentos metodológicos, e benefícios da

pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha imagem e/ou

depoimento para o desenvolvimento desta pesquisa, especificados no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizo, por meio do presente termo, a

pesquisadora ANDRÉA DOS SANTOS BENITES e a Coordenadora do Projeto do

pesquisa, intitulado “Memórias dos Estudantes Africanos do Programa de

Estudantes Convênio da Graduação - PEC-G/ UFRGS: Oportunidades de construção

de uma Ecologia dos Saberes na Universidade”, Professora Margarete Panerai Araujo

pertencente ao Programa de Pós- Graduação em Memória Social e Bens Culturais

do Centro Universitário La Salle de Canoas-RS, a realizar fotos e imagens que se

façam necessárias e/ou a colher meu depoimento sem quaisquer ônus financeiros a

nenhuma das partes.

Da mesma forma, fica liberada a utilização destas fotos, imagens e/ou depoimentos

para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor

dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados.

Porto Alegre, _______ de ______________________ de 2016

_______________________________________________________________________

Andréa dos Santos Benites

(Responsável pela execução da Pesquisa)

________________________________________________________________________

Colaborador(a) da pesquisa como entrevistado(a)

205

APÊNDICE G – Perfil de países africanos de origem dos estudantes PEC-G

pertencentes à amostra de questionados/entrevistados

Guiné-Bissau

(África Ocidental)

Geografia

e

População

Faz fronteira ao norte com Senegal e ao leste e sul com Guiné; Possui aproximadamente 36.000 km² sendo apenas 78% desses no continente

pois possui cerca de 60 ilhas menores; Apresenta muitas ramificações em seu sistema de rios e extensos manguezais ao

longo da costa; Bissau é a sua capital e está localizada na costa atlântica no estuário do Rio Geba

e possui uma população de 384.960 habitantes; O Cristianismo é praticado por cerca de 10% da população e 50% representados

por muçulmanos. Além da língua oficial que é o português, também são falados Crioulo Guineense e

outras línguas africanas; Etnicamente a população se distribui entre Balantas, Fula, Manjaca, Mandinga,

Papel entre outras. A população atual do país é de 1.927.72340 habitantes, sendo 50.4 de população

feminina.

Economia A economia de Guiné-Bissau tem como principal fonte a pesca e a agricultura tendo como produto principal para a exportação a castanha de caju;

O arroz apresenta-se como base da cultura alimentícia; É vendida à empresas estrangeiras a licença para exploração da pesca na costa

guineense, o que a torna uma importante fonte de rendas; As doações de fundos estrangeiros representa cerca de 30% do PIB, sendo

consideradas a principal entrada de moeda forte no país; Embora sejam muito poucas as alternativas para a pequena economia de escala

do país, diversificar a produção se mostra imperativo a médio prazo.

Benim (África Ocidental)

Geografia

e

População

Faz fronteira com o togo, a oeste, com Burkina Faso e o Níger, ao norte e com a Nigéria, a leste;

Apresenta uma extensão territorial de 112.622 Km² e encontra-se na parte ocidental do continente;

Apesar de altitude não variar muito, o Benin apresenta diversas regiões geográficas ( costeira, montanhosa e savana);

O Francês é o idioma oficial no Benin mas também há destaque para o Fon e o Yoruba;

Mais de 60 grupos étnicos dão origem ao povo do Benin; Cotonou é a capital do país com uma população de 761.137 habitantes; O catolicismo é praticado por 27,1% da população; A população atual do país é de 11.429.78141 habitantes, sendo 50.7% é de

população feminina.

Economia Do comércio regional e da agricultura de subsistência, cujo cultivo é de milho, arroz, amendoim, abacaxi, feijão, caju e mandioca, depende a economia pouco desenvolvida do Benin;

A produção de algodão, que é a principal do país, sofreu muito com a ocorrência

40 Fonte do número da população atual e da imagem da bandeira de Guiné-Bissau: United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Guinea-Bissau>. Acesso em: 14 maio 2017. 41 United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Benin>. Acesso em 14 maio 2017.

206

de oscilações em 2010 e 2011. Caju, manteiga de karité, têxteis e frutos do mar são exportados pelo Benin para

Nigéria, Índia, Níger e China. Depois de uma modesta produção de petróleo em 1982, foi revelado em 2009 que

havia uma considerável quantidade de petróleo na divisa do com a Nigéria; Com aumento da produção, incentivo às tecnologias de informação e

comunicação, e a ênfase no setor turístico, Benin pretende atrair investimentos estrangeiros visando garantir maior desenvolvimento;

A situação crítica de abastecimento de energia fez com que o governo tenha aumentado a capacidade de geração energética do país.

Cabo Verde (África Ocidental)

Geografia

e

População

Cabo verde é composto de 10 ilhas, sendo que 9 são habitadas e encontra- se localizada num arquipélago vulcânico situado no Oceano Atlântico.

Possui uma superfície de 4.000 km² e a capital do país encontra-se localizada em uma das maiores ilhas que é Santiago, denominada de Praia, cuja população é de 132.000 mil habitantes;

O clima do arquipélago é árido ou semiárido e suas ilhas se apresentam montanhosas.

A mestiçagem entre os bantu e europeus colonizadores é a origem étnica de Cabo Verde em função do arquipélago ter sido um entreposto de escravos africanos de diferentes origens;

As principais línguas do país são o português e o crioulo; 90% da população do país é de religião católica; A taxa de analfabetismo é de aproximadamente 20% da população; População atual é de 531.87942 habitantes, sendo 50.4% população feminina. Cabo Verde tem tido um número crescente de imigrantes de outros países

africanos em busca de oportunidades de trabalho.

Economia È um dos países mais estáveis politicamente e melhor administrado do continente africano, embora tenha sido o mais pobre no momento da independência.

O arquipélago possuir fraca base de recursos naturais, incluindo a escassez de água, em consequência de seu relevo, o traz consequências para a agricultura e indústria ( correspondem a 8,8 e 18,1%, respectivamente);

A economia de Cabo verde está voltada para o turismo, comércio, serviços, transporte e serviços públicos correspondendo em torno de 3 quartos do PIB nacional;

Dentro do baixo percentual de cultivo da agricultura, destacam-se a de batata doce, os feijões, o café, a banana, cana de açúcar e os frutos tropicais;

Há no setor pesqueiro um potencial econômico ainda não explorado, em especial, através da lagosta e do atum;

Hà um esforço de atração de investimentos estrangeiros visando o desenvolvimento da economia;

Aproximadamente 80% dos alimentos consumidos são importados resultando no desequilíbrio apresentado em 2010 cujas importações foram de 709 milhões de dólares e as exportações de 45 milhões de dólares.

Costa do Marfim (África Ocidental)

Geografia

e

População

O nome do país tem como referência os elefantes encontrados nas planícies costeiras, cujas suas presas, o marfim, eram fortemente comercializadas

A Costa do Marfim apresenta planície litorânea, com vegetação costeira e repleta de lagos; a floresta equatorial; a zona de floresta cultivada, onde encontram-se as plantações de cacau, café e palmeira, para extração de óleo, além das áreas de florestamento, e a savana, propícia para a criação de gado;

O país possui uma extensão territorial de 322.400 km² ;

42 United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Cape_Verde>. Acesso em: 14 maio 2017.

207

A costa do Marfim possui 3 grandes rios que somados a seus afluentes que mantém a agricultura.

A capital Yamoussoukro possui de 242.744 habitantes; A população atual do país é de 23.716.17243 habitantes, sendo 40,91% de

população feminina; A Costa do Marfim apresenta aproximadamente 60 grupos étnicos; O Islamismo é praticado por 38% da população, religião predominante, e o

catolicismo representa 22% da população, dentre outras religiões praticadas; O país apresenta uma taxa de alfabetização de 48,7% de sua população.

Economia Nos primeiros anos da independência do país apresentou o seu melhor desempenho econômico;

No período de 1966 a 1976 seu crescimento foi 8% e 10% mas no final da década o país entrou em estagnação econômica pela queda de commodities;

A produção agrícola, em especial a de algodão foi prejudicada pelos anos de guerra civil;

A Costa do Marfim continua como maior produtor e exportador mundial de cacau e de óleo de palma;

Como meio de dominar a dependência agrícola, o governo voltou-se para um novo segmento econômico após descoberta de poços de petróleo e gás próximo a antiga capital Abijan.

Gabão ( África Central)

Geografia

e

População

Geograficamente, o Gabão é composto por planícies litorâneas, pelas montanhas na região central e pela savana a leste.

O país mantém relativamente suas florestas, mesmo com a forte atividade econômica de extração de minérios;

O Gabão possui um território total de 267.660 km² A população atual é composta de 1.797.96544 habitantes, sendo 49,8% de

população feminina. Hoje a população é majoritariamente banto juntamente com as principais tribos; O francês é a língua oficial do Gabão, sendo falada por 80% da população,

juntamente com outras línguas como fang, myene e nzebi como destaque; A maior parte da população que se considera cristã ( 55% a 75%), é católica

seguido de muçulmanos, animistas dentre outras; Há pelo menos 10.700 franceses vivendo no Gabão.

Economia Os recursos naturais são a principal fonte da economia do Gabão através das exportações;

A partir da década de 1970 foi descoberto o que se tronaria um das principais procedências de riqueza do país que é o petróleo, responsável por 50% do PIB e 80% das exportações;

Embora o petróleo tenha gerado riqueza para o Gabão, o país tem dificuldade de diversificar sua economia em função da dependência da França relacionadas às importações, além de um mercado interno reduzido e as dificuldades de um investimento de capital nos mercados regionais.

Fonte: Elaboração própria a partir de Visentini, 2012.

43 Fonte do número da população atual e da imagem da bandeira da Costa do Marfim: United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Cote_d'Ivoire>. Acesso em: 14 maio 2017. 44 Fonte do número da população atual e da imagem da bandeira da Costa do Marfim: United Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais das Nações. Disponível em: <http://countrymeters.info/pt/Gabon>. Acesso em: 14 maio 2017.

208

APÊNDICE H – Atividades/Ações/Providências para gestão do PEC-G/ UFRGS

Período Atividades/Ações/Providências

Responsável/

Responsáveis

NOV/DEZ Recebimento do Resultado da Seleção do PEC-G para

Ingresso na UFRGS, enviado pelo MEC

Coordenação

/PROGRAD

DEZEMBRO Encaminhar ao Cerimonial do Gabinete do Reitor a relação

de estudantes PEC-G que irão colar grau ao final do

semestre, para providencias relacionadas ao hino nacional

do país de origem do estudante.

Coordenação

DEZEMBRO Encaminhamento do Resultado às COMGRADs com as

informações sobre o Programa, necessidade de reserva de

vagas para os Calouros PEC-G

Coordenação

DEZEMBRO Providenciar Declaração de ingresso na UFRGS para os

estudantes que fizeram Português para Estrangeiros na

UFRGS e que passaram no Exame de Proficiência Celpe-

Bras, para renovação do o visto junto à Polícia Federal,

quando solicitado.

Coordenação

DEZEMBRO Agendamento com o Reitor para participação na Recepção

Coletiva dos Estudantes PEC-G ( em Fevereiro)

Coordenação

DEZEMBRO Comunicar ao MEC e MRE as datas de Recepção dos PEC-

Gs, Matrícula e Início das aulas

Coordenação

DEZEMBRO Envio de e-mail aos novos ingressantes PEC-G de “Boas –

Vindas”, com as seguintes informações: Data de recepção

coletiva e da matrícula; documentação a ser apresentada;

link da página do PEC-G na UFRGS; informações sobre

moradia, sites importantes na UFRGS, da Prefeitura, MRE e

MEC.

Coordenação

DEZEMBRO Envio de e-mail aos estudantes veteranos do PEC-G e que

são conterrâneos dos que ingressarão no ano (para contato

prévio)

Coordenação

DEZEMBRO Preparação e Publicação de Editais PROMISAES e Mérito Coordenação

/PROGRAD/DPG

DEZEMBRO Recebimento das Inscrições para as Bolsas PROMISAES e

Mérito (documentação e validação das inscrições)

DPG

DEZEMBRO Encaminhamento de e-mail as estudantes PEC-G com

informações sobre os prazos de inscrições para as Bolsas

PROMISAES e Mérito

Coordenação

DEZ/JAN Análise do desempenho acadêmico dos estudantes frente às Coordenação/DPG

209

regras do PEC-G

DEZ/JAN Envio de e-mail ao DECORDI/DIVA com a identificação dos

novos ingressantes PEC-G para futuro cadastramento de

ingresso

Coordenação

DEZ/JAN Recebimento de ofício do MEC consultando sobre o número

de vagas que as IES poderão ofertar ao PEC-G para

ingresso ano subsequente

Coordenação/

PROGRAD

DEZ/JAN/FEV

(meses com

maior

solicitação,

mas é fluxo

contínuo)

Autorização /fornecimento de atestados para a renovação do

visto junto à Polícia Federal

Coordenação/

NPD/DECORDI

JANEIRO Seleção da PROMISAES e Pré-Seleção da Bolsa Mérito

Coordenação

/PROGRAD/DPG

JANEIRO Preparação da documentação para envio dos candidatos

pré-selecionados à bolsa Mérito, ao MRE

Assinatura de formulários/digitalização

Coordenação/PRO

GRAD

JANEIRO Divulgação dos Estudantes contemplados com a

PROMISAES na página do PEC-G /PROGRAD

Coordenação

/PROGRAD

JANEIRO Encaminhamento dos Dados dos estudantes PEC-G

contemplados com a Bolsa PROMISAES, à Gerência

Administrativa da PROGRAD, para preparação da folha de

pagamento

Coordenação

JANEIRO Envio de e-mail convidando as Pró - Reitorias, Secretarias,

Comissões de Graduação, Estudantes Veteranos do PEC-G

e demais órgãos envolvidos para a Recepção Coletiva dos

Estudantes PEC-G ingressantes no ano

Coordenação

FEV Solicitação de cobertura jornalística à SECOM/UFRGS (

matéria/entrevista e fotos), da Recepção Coletiva dos

Estudantes PEC-G

Coordenação

FEV/MAR Acompanhamento junto ao site do MRE para verificar o

resultado de selecionados da Bolsa Mérito

Coordenação

/PROGRAD

FEV/MAR Identificação dos contemplados com as Bolsas Mérito e

PROMISAES para que os estudantes façam a opção

Coordenação

FEV/MAR Encaminhar informações ao MRE sobre a opção dos

estudantes que foram contemplados com a bolsa Mérito e

também com a PROMISAES.

Coordenação

210

FEV/MAR Encaminhamento de informações à Gerencia Administrativa

da PROGRAD sobre a desistência da Bolsa PROMISAES

para os estudantes que foram contemplados e optaram pela

Bolsa Mérito ( para ajustes na folha de pagamento)

Coordenação

FEVEREIRO

Preparação do Material a ser entregue na Recepção dos

Estudantes ingressantes que envolve:

Material de divulgação (

PROGRAD/PRAE/PROREXT/PROPESQ); Cópia do Decreto

que regulamenta o PEC-G; Agenda do Calouro UFRGS e

exemplar atualizado do Jornal da UFRGS

DPG

FEVEREIRO

Recepção Coletiva dos ingressantes do ano .

Envolve: Boas vindas, recepção da documentação e envio à

DIVA/DECORDI para cadastramento dos novos estudantes

PEC-G; Entrega do material de divulgação; Orientação da

matrícula de Calouros.

Documentação:

A prática de recepção de documentação na UFRGS quando da chegada dos estudantes é a de atender na íntegra a documentação exigida pela Divisão de Temas Educacionais (DCE), do Ministério de Relações Internacionais, exceto as fotografias 3x4, disponibilizado em seu site , que diz que “para fazer a matrícula na IES, é necessário apresentar a seguinte documentação”:Carta de apresentação emitida pela Missão Diplomática brasileira; Original e cópia autenticada da Certidão de Nascimento ou de Casamento; Originais e cópias autenticadas do histórico escolar e certificado de conclusão do ensino médio ou equivalente, legalizados pela autoridade consular e traduzidos (caso não estejam em língua portuguesa);Originais em duas vias do Termo de Compromisso para Matrícula e do Termo de Responsabilidade Financeira, com data de emissão inferior a três meses da data da matrícula na IES, devidamente legalizados pela autoridade consular (O estudante deverá entregar uma das vias dos documentos ao coordenador do PEC-G nas IES e outra ao setor responsável pela matrícula); Atestado de saúde física e mental, emitido nos últimos 90 dias; Certificado de aprovação no Celpe-Bras, quando for o caso; Inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas (CPF);Passaporte com visto de estudante (VITEM-IV);

Coordenação

/PROGRAD/DPG

FEV/MARÇO Acompanhamento da matrícula dos novos PEC-Gs Coordenação

/PROGRAD/DPG

MARÇO/ Elaboração e Publicação do Edital de Monitoria PEC-G Coordenação/PRO

GRAD/DPG

MARÇO Apoio os estudantes PEC-G na resolução de problemas com

a matrícula ( correções de matrícula), junto às Comissões de

Graduação

Coordenação/DPG

211

MARÇO/ ABRIL

Envio da relação de estudantes PEC-G que colaram grau,

foram desligados, trocaram de curso por transferência

interna e os que ingressaram por transferência de outra IES,

ao MEC/MRE e Polícia Federal,.

Coordenação/PRO

GRAD

MARÇO/ ABRIL

Atualizar SIMEC Coordenação

MARÇO/ ABRIL

Emitir, histórico escolar completo e conteúdos programáticos

dos estudantes PEC-G diplomados.

NPD do DECORDI

MARÇO/ ABRIL

Emitir e registrar, após o término do curso, o diploma dos

estudantes PEC-G diplomados

DIRE do DECORDI

MARÇO/ ABRIL

Encaminhar histórico escolar completo, conteúdos

programáticos e diploma dos estudantes PEC-G, ao MEC,

para envio ao MRE que enviará à missão diplomática

brasileira onde o estudante PEC-G se inscreveu ( país de

origem)

Secretaria do

DECORDI

MARÇO/ ABRIL

Iniciar tratativas com os estudantes PEC-G para participação

em evento de Visibilidade dos PEC-Gs no Salão UFRGS

Coordenação/PROGRAD/ DPG

MARÇO/ ABRIL

Inserção das vagas identificadas na consulta às COMGRADs

no SIMEC ( sistema de monitoramento do MEC) com a

informação de curso, vaga, turno e campus de oferecimento.

Envio do ofício ao MEC com as mesmas informações

Coordenação

PROGRAD

JUN/JULHO Preparação e Publicação de Editais PROMISAES e Mérito Coordenação /PROGRAD/DPG

JUN/JULHO Encaminhamento de e-mail aos PEC-G com informações

sobre os prazos de inscrições para as Bolsas PROMISAES e

Mérito

Coordenação

JUN/JULHO Recebimento das Inscrições para as Bolsas PROMISAES e

Mérito (documentação e validação das inscrições)

DPG/

JUN/JULHO Seleção da PROMISAES e Pré-Seleção da Bolsa Mérito

Coordenação /PROGRAD/DPG

JUN/JULHO Preparação da documentação para envio dos candidatos pré-

selecionados à bolsa Mérito, ao MRE

Assinatura de formulários/digitalização

Coordenação/PRO

GRAD

JUN/JULHO Divulgação dos Estudantes contemplados com a

PROMISAES na página do PEC-G /PROGRAD

Coordenação /PROGRAD

JUN/JULHO Encaminhamento dos Dados dos estudantes PEC-G

contemplados com a Bolsa PROMISAES, à Gerência

Administrativa da PROGRAD, para preparação da folha de

pagamento

Coordenação

JUN/JULHO Acompanhamento junto ao site do MRE para verificar o

resultado de selecionados da Bolsa Mérito;

Coordenação /PROGRAD

212

JUN/JULHO Identificar os contemplados com Mérito e PROMISAES para

que os estudantes façam a opção

Coordenação

JUN/JULHO Encaminhar informações ao MRE sobre a opção dos

estudantes que foram contemplados com a bolsa Mérito e

também com a PROMISAES.

Coordenação

JUN/JULHO Encaminhamento de informações à Gerencia Administrativa

da PROGRAD sobre a desistência da Bolsa PROMISAES

para os estudantes que foram contemplados e optaram pela

Bolsa Mérito ( para ajustes na folha de pagamento)

Coordenação

JULHO

(após emissão

de conceitos)

Análise do desempenho acadêmico dos estudantes frente às

regras do PEC-G

Coordenação/DPG

JULHO Encaminhar ao Cerimonial do Gabinete do Reitor a relação

de estudantes PEC-G que irão colar grau ao final do

semestre, para providencias relacionadas ao hino nacional

do país de origem do estudante.

Coordenação

AGOSTO/ SETEMBRO

Informar a relação nominal de estudantes PEC-G que

colaram grau, foram desligados, trocaram de curso por

transferência interna e os que ingressaram por transferência

de outra IES, ao MEC/MRE e Polícia Federal.

Coordenação/PRO

GRAD

AGOSTO/ SETEMBRO

Atualizar SIMEC Coordenação

AGOSTO/ SETEMBRO

Emitir, histórico escolar completo e conteúdos programáticos

dos estudantes PEC-G diplomados.

NPD do DECORDI

AGOSTO/ SETEMBRO

Emitir e registrar, após o término do curso, o diploma dos

estudantes PEC-G diplomados

DIRE do DECORDI

AGOSTO/ SETEMBRO

Encaminhar histórico escolar completo, conteúdos

programáticos e diploma dos estudantes PEC-G, à

SESu/MEC, para envio ao MRE que enviará à missão

diplomática brasileira onde o estudante PEC-G se inscreveu

( país de origem)

Secretaria do

DECORDI

OUTUBRO Realização das atividades do Evento: Visibilidade do PEC-G

junto ao Salão UFRGS

Coordenação/preparação evento/ acompanhamento

Coordenação/PRO

GRAD/

DPG

Fluxo contínuo Atendimento de questões individuais ou do grupo sobre suas

situações pessoais ou de dificuldades do cotidiano na

UFRGS

Coordenação

Fluxo contínuo Encaminhamento de informações sobre oportunidades na

UFRGS ( Editais de Auxílios PRAE, Casa do Estudante,

Colônia de Férias), Eventos;

Coordenação

213

Fluxo contínuo Atendimento de questões operacionais e orientações

acadêmicas

DPG

Fluxo contínuo Recebimento dos estudantes para a realização de ligações

telefônicas para os seus familiares

DPG

Fluxo contínuo Informações sobre transferência interna de curso e de

estudantes PEC-G de outras IES para a UFRGS

Coordenação/DPG

Fluxo contínuo Controle do Registo Nacional Estrangeiro ( visto) e do

passaporte

Após a chegada no Brasil, os estudantes PEC-G tem 30 dias para providenciar o seu Registro Nacional de Estrangeiros (RNE) junto à Polícia Federal local. O Visto IV válido é o exigido aos estudantes PEC-G até a sua colação de grau. Após o ingresso, durante a sua trajetória na UFRGS, anualmente, os estudantes devem comparecer à Polícia Federal antes da data de vencimento do visto para solicitarem a sua prorrogação. A Universidade deve fornecer atestado de vínculo do aluno com o curso informando, inclusive, o período provável para a conclusão do curso, inserindo ano semestre e, se for no próprio ano, a PF solicita a informação do mês previsto. Antes do fornecimento do referido atestado, deve ser verificada as condições acadêmicas do aluno. Quando já terminou o semestre, a UFRGS precisa se certificar de que o estudante não incidiu nas regras de desligamento determinadas pelo Decreto. Se durante o andamento do semestre, o atestado deve apresentar informações condicionantes “ caso não incida no Decreto poderá ser considerado provável formando em”. São cuidados acadêmico-administrativos necessários para o cumprimento das normativas do PEC-G. O Acompanhamento da validade desses documentos pela PROGRAD é de fluxo constante.

Coordenação/DPG

Fluxo contínuo Emissão de certificados, histórico e atestados, quando

necessário, aos estudantes PEC-G

NPD do DECORDI

Fluxo contínuo Atualização da página do PEC-G Coodenação/PRO

GRAD

Um mês antes

das 3 datas

sugeridas pelo

estudante

Solicitação de passagem aérea de retorno ao país de origem

para estudantes que já foram bolsistas Mérito do MRE

Coordenação

214

ANEXO A – Decreto n° 7948, de 12 de março de 2013

Presidência da República

Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 7.948, DE 12 DE MARÇO DE 2013

Dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, caput, inciso VI, alínea “a”, da Constituição,

DECRETA: CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 1º O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G destina-se à formação e

qualificação de estudantes estrangeiros por meio de oferta de vagas gratuitas em cursos de graduação em Instituições de Ensino Superior - IES brasileiras.

Parágrafo único. O PEC-G constitui um conjunto de atividades e procedimentos de cooperação educacional internacional, preferencialmente com os países em desenvolvimento, com base em acordos bilaterais vigentes e caracteriza-se pela formação do estudante estrangeiro em curso de graduação no Brasil e seu retorno ao país de origem ao final do curso.

Art. 2º O PEC-G será implementado conjuntamente pelo Ministério das Relações Exteriores e pelo Ministério da Educação, nos termos deste Decreto.

§ 1º Compete ao Ministério das Relações Exteriores coordenar os procedimentos relativos à implementação do PEC-G junto a governos estrangeiros por intermédio das missões diplomáticas e repartições consulares brasileiras.

§ 2º Compete ao Ministério da Educação coordenar os procedimentos referentes à adesão das IES ao PEC-G, oferta das vagas, seleção e matrícula dos candidatos e acompanhamento do programa.

§ 3º Os Ministérios das Relações Exteriores e da Educação não interferirão em questões de natureza acadêmica, de atribuição exclusiva das IES integrantes do programa.

CAPÍTULO II DAS VAGAS

Art. 3º As IES interessadas participarão do PEC-G por meio de termo de adesão específico a ser firmado com o Ministério da Educação.

Art. 4º O Ministério da Educação estabelecerá, anualmente, o total de vagas por curso ofertadas no âmbito do PEC-G após indicação da disponibilidade das IES participantes.

§ 1º O Ministério da Educação poderá solicitar às IES a oferta de vagas adicionais para atender estudantes candidatos ao PEC-G e o expresso nos acordos de cooperação internacional.

§ 2º No âmbito do PEC-G, somente poderão ser ofertadas vagas em cursos oferecidos em período diurno ou integral.

CAPÍTULO III DAS INSCRIÇÕES

Art. 5º O calendário e processo seletivo do PEC-G serão anualmente regulamentados por edital expedido pelo Ministério da Educação, com a anuência do Ministério das Relações Exteriores.

Art. 6º Poderão se inscrever no PEC-G os estudantes estrangeiros: I - residentes no exterior e que não sejam portadores de visto permanente ou qualquer outro tipo

de visto temporário para o Brasil; II - maiores de 18 e preferencialmente até 23 anos; III - que firmarem Termo de Responsabilidade Financeira, em que assegurem ter meios para

custear as despesas com transportes e para subsistência no Brasil durante o curso de graduação;

215

IV - que firmarem Termo de Compromisso, em que se comprometam a cumprir as regras do PEC-G; e

V - que apresentarem certificado de conclusão do ensino médio e Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras.

§ 1º Excepcionalmente, o candidato que não tiver concluído o ensino médio na data da inscrição poderá apresentar o certificado de conclusão do ensino médio no ato da matrícula na IES.

§ 2º O candidato originário de país em que não haja aplicação do Celpe-Bras poderá realizá-lo no Brasil, uma única vez, após conclusão do curso de Português para Estrangeiros preparatório para o exame Celpe-Bras, em IES credenciadas.

§ 3º O candidato reprovado no Celpe-Bras aplicado no Brasil, na forma do § 2º, não poderá ingressar no PEC-G, vedada a prorrogação de seu registro e do prazo de estada no Brasil, conforme disposto na Lei nº 6.815, de 19 de agosto de 1980 e no Decreto no 86.715, de 10 de dezembro de 1981.

§ 4º É vedada nova inscrição no PEC-G ao candidato selecionado que deixar de efetuar sua matrícula inicial na IES sem justificativa.

Art. 7º Após divulgação do resultado da seleção, as missões diplomáticas e as repartições consulares brasileiras concederão aos candidatos selecionados o visto temporário de estudante, na forma da legislação aplicável.

§ 1º A condição migratória regular no Brasil, que compreende a obtenção do visto e a atualização do registro de estrangeiro, é de responsabilidade do estudante-convênio, e é indispensável para efetivação da matrícula e, posteriormente, para a inscrição em disciplinas a cada início de período letivo.

§ 2º A IES zelará pelo cumprimento das obrigações previstas no § 1º, provendo os documentos necessários para o registro do estrangeiro, vedada a inscrição em disciplinas de estudante-convênio em situação migratória irregular.

CAPÍTULO IV DA MATRÍCULA, DOS PRAZOS E CUMPRIMENTO DO PROGRAMA

Art. 8º A apresentação do estudante-convênio para matrícula deverá obedecer ao calendário escolar da IES para a que foi selecionado.

Parágrafo único. Compete à IES verificar a documentação e a regularidade da situação migratória do estudante-convênio para efetivação e registro de matrícula.

Art. 9º O estudante-convênio poderá solicitar mudança de curso ou de Instituição, atendidos os critérios e as normas regimentais das IES participantes do PEC-G.

§ 1º A mudança de curso poderá ocorrer uma única vez e exclusivamente ao término do primeiro ano de estudos, atendidos os critérios e as normas regimentais da IES.

§ 2º O estudante deverá obedecer ao prazo regulamentar para integralização curricular. § 3º A matrícula para obtenção de nova habilitação, vinculada ao mesmo curso, somente será

permitida se for respeitado o prazo regulamentar de conclusão do curso inicial. § 4º Em caso de estudante-convênio beneficiário de bolsa de estudos ou auxílio financeiro, a

mudança de curso ficará condicionada à manifestação favorável da instituição concedente, governamental ou privada.

§ 5º A IES deverá comunicar, imediatamente, a mudança de curso ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores.

Art. 10. A transferência do estudante-convênio deve observar as exigências da IES recipiendária, e o os critérios estabelecidos pelo art. 49 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ressalvadas as vedações previstas nos incisos VI e VII do caput do art. 12.

§ 1º A transferência para prosseguimento de estudos no mesmo curso deverá ser feita entre IES participantes do PEC-G uma única vez, exclusivamente ao fim do primeiro ano de estudos.

§ 2º A IES, ao aceitar a transferência, deverá providenciar imediatamente a expedição dos documentos referentes à transferência para a Polícia Federal, para atualização do registro, nos termos da Lei nº 6.815, de 1980.

§ 3º Compete à IES recipiendária comunicar o fato ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores.

Art. 11. É vedada a participação de estudantes do PEC-G em programas de mobilidade acadêmica que implique deslocamento do estudante, com alteração das condições de matrícula, com mudança temporária de sede ou de país.

Art. 12. Será desligado do Programa o estudante-convênio que: I - não efetuar matrícula no prazo regulamentar da IES; II - trancar matrícula injustificadamente ou abandonar o curso; III - não obtiver a frequência mínima exigida pela IES em cada disciplina;

216

IV - for reprovado por três vezes na mesma disciplina; V - for reprovado em mais de duas disciplinas, ou número de créditos equivalente, no mesmo

semestre, a partir do 2º ano ou do 3º semestre do curso; VI - obtiver transferência para IES não participante do PEC-G, ou que não atenda ao disposto no

art. 10; VII - obtiver novo ingresso em IES por meio de processo seletivo que não seja o do PEC-G; VIII - obtiver, durante o curso, visto diferente daquele indicado no art. 7º ou condição migratória

diversa; ou IX - apresentar conduta imprópria, constatada por processo disciplinar, no âmbito da IES. § 1º Entende-se como conduta imprópria aquela que atente contra as normas disciplinares da

IES e da legislação brasileira, e manifestações ostensivas de transgressão de normas de convivência social.

§ 2º O trancamento geral de matrícula não será permitido, exceto por motivo de saúde, própria ou de parente em primeiro grau, inclusive por afinidade, comprovado junto à IES.

§ 3º Estendem-se ao estudante-convênio as normas aplicáveis aos integrantes do corpo discente de cada IES compatíveis com este Decreto, incluídas as que tratam do jubilamento e demais hipóteses de desligamento do curso.

§ 4º Compete à IES comunicar o desligamento do estudante-convênio à Polícia Federal, ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores.

CAPÍTULO V DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 13. É vedado ao estudante-convênio o exercício de atividade remunerada que configure vínculo empregatício ou caracterize pagamento de salário ou honorários por serviços prestados.

Parágrafo único. É permitida a participação do estudante-convênio em estágio curricular, atividades de pesquisa, extensão e de monitoria, obedecida a legislação referente a estrangeiros residentes temporários.

Art. 14. É garantida ao estudante-convênio assistência médica, odontológica e farmacêutica pelo Sistema Único de Saúde - SUS, nos termos de convênio firmado entre o Ministério das Relações Exteriores e o Ministério da Saúde sem prejuízo da adesão do estudante a um plano de saúde complementar.

Parágrafo único. Em caso de falecimento, doença grave ou incurável que impeça a continuação dos estudos, o Ministério das Relações Exteriores poderá arcar com os custos relativos ao traslado do estudante-convênio para o país de origem, se houver impedimento financeiro do estudante e disponibilidade de recursos orçamentários do Ministério.

Art. 15. As instituições participantes do PEC-G poderão, nos termos da lei, conceder auxílio financeiro destinado ao estudante-convênio, por prazo limitado e durante o curso, a título de custeio de moradia, transporte ou alimentação, em qualquer caso condicionado ao bom aproveitamento acadêmico.

Art. 16. O vínculo do estudante-convênio com o PEC-G cessa com a conclusão do curso e colação de grau.

§ 1º Compete à IES informar a relação dos estudante-convênio graduados à Polícia Federal, ao Ministério da Educação e ao Ministério das Relações Exteriores, imediatamente após a colação de grau.

§ 2º É vedada a extensão da estada do estudante-convênio no Brasil além do prazo legal indicado no Estatuto do Estrangeiro.

Art. 17. O estudante-convênio receberá, obrigatória, pessoal e gratuitamente, seu diploma, ementas e histórico escolar, legalizados, na missão diplomática brasileira onde se inscreveu no PEC-G.

Art. 18. As IES que oferecerem vagas no curso de Português para Estrangeiros preparatório para o exame Celpe-Bras aos estudantes-convênio deverão fazê-lo mediante assinatura de Termo específico, a ser firmado com o Ministério da Educação, assegurando as condições e o cumprimento do Programa.

Art. 19. Os estudantes-convênio contemplados neste Decreto estão isentos de indicação ao Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, instituídos pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.

Art. 20. O Ministério da Educação e o Ministério das Relações Exteriores manterão atualizadas as respectivas páginas eletrônicas sobre o PEC-G, onde constarão informações adicionais e demais assuntos de interesse.

217

Parágrafo único. É da responsabilidade do estudante-convênio manter-se informado sobre obrigações e compromissos decorrentes da participação no PEC-G por meio de consulta regular aos portais eletrônicos do Ministério das Relações Exteriores, do Ministério da Educação e das IES.

Art. 21. Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e do Ministério das Relações Exteriores disporá sobre a operacionalização do PEC-G

Art. 22. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Art. 23. Fica revogado o Decreto no 55.613, de 20 de janeiro de 1965. Brasília, 12 de março de 2013; 192º da Independência e 125º da República.

DILMA ROUSSEFF Antonio de Aguiar Patriota Aloizio Mercadante Este texto não substitui o publicado no DOU de 13.3.2013

218

ANEXO B – Mapa do continente africano

Fonte:http://portalbrasil.net/africa.htm

219

ANEXO C – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2015 – matéria e fotos da imprensa UFRGS

Alunos estrangeiros são recepcionados pela administração

da UFRGS Os jovens são oriundos de diferentes países da África e da América do Sul e participam do convênio PEC-G http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/alunos-estrangeiros-sao-recepcionados-pela-administracao-da-ufrgs 11/02/2015 12:44

O grupo se reuniu pela primeira vez na apresentação. Foto: Gustavo Diehl

Galeria de Imagens

Foi realizada na manhã de hoje, dia 11, a recepção aos alunos estrangeiros que chegam à UFRGS para cursar faculdade. Diversos integrantes da administração central estiveram presentes à reunião, que contou com a participação do reitor Carlos Alexandre Netto. Em sua manifestação aos estudantes, o Reitor falou que “este abraço simbólico que vim dar em vocês é para desejar que os anos que vão passar aqui sejam inesquecíveis, tanto na Universidade como em Porto Alegre”. Destacou a importância do momento para todos os envolvidos e que esta é diretamente relacionada à relevância do Programa de Estudante da Graduação (PEC-G), que propiciou a vinda de todos e que é administrado pelos ministérios das Relações Exteriores e da Educação em parceria com instituições federais de ensino superior. O PEC visa a formar e qualificar estudantes oriundos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos bilaterais vigentes.

O encontro foi promovido pela Pró-reitoria de Graduação para que os estudantes de Angola, Cabo Verde, Bolívia, Equador, Colômbia, Gana, Gabão e Guiné Bissau possam conhecer todos os seus interlocutores na instituição e os setores a que podem recorrer sempre que necessitarem de algum tipo de ajuda. Além do Reitor e da pró-reitora de Graduação em exercício, Andrea Benitez, também foram apresentados aos jovens a Secretaria de Relações Internacionais, as pró-reitorias de Assuntos Estudantis e de Extensão, o Núcleo de Apoio ao Estudante, a Coordenadoria do Programa de Ações Afirmativas, o Departamento

de Consultoria em Registros Discentes e a Comissão de Graduação de Cursos.

Os nove calouros internacionais estão contando, também, com o apoio de veteranos que chegaram a Porto Alegre há um ano ou mais. Vanito I. Vieiraca (Ciências Sociais), da Guiné Bissau, deu as boas-vindas aos novos colegas e falou do privilégio de estar na UFRGS. “Somos sortudos por termos a oportunidade de estudar nesta universidade, que é uma das melhores do Brasil, e precisamos fazer valer ao máximo essa vivência”, comentou. Além de dar dicas sobre coisas básicas como a questão de vistos, Vanito falou aos jovens que todos eles têm o dever de ser protagonistas de suas vidas, seja dentro ou fora da instituição. À administração da universidade pediu que os alunos estrangeiros tenham mais visibilidade dentro da comunidade acadêmica, pois a integração e a interação sociocultural, bem como as experiências que surjam destas, são muito importantes para os seus

países de origem e para o êxito do programa em si.

Estudante Vanito I. Vieiraca (Ciências Sociais), da Guiné Bissau - Foto: Gustavo Diehl

A equatoriana Katherine Freire Andrade (Madicina Veterinária) e o ganês Eric Karikari Darko (Biomedicina) têm o mesmo desejo de cursar mestrado e doutorado antes de retornar a seus países. Eric quer, inclusive, ter experiência profissional no Rio Grande do Sul para conhecer a prática antes de propor a implantação de grandes mudanças na área da saúde em Gana.

Foto: Gustavo Diehl

220

ANEXO D – Recepção aos estudantes do PEC-UFRGS 2016 – matéria e fotos da

imprensa UFRGS

Alunos do PEC-G foram recepcionados nesta manhã

Estrangeiros de países em desenvolvimento vêm para cursar graduação integral na UFRGS. Neste semestre, 12 novos alunos ingressaram pelo programa http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/alunos-do-pec-g-foram-recepcionados-nesta-manha 25/02/2016 11:50

Estudantes tiveram acesso a informações sobre a UFRGS - Foto: Gustavo Diehl

Galeria de Imagens

Uma oportunidade de ingressar em universidades federais brasileiras e regressar aos seus países com a

graduação em áreas estratégicas. O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) tem sido essa porta de entrada na UFRGS para alunos vindos de países africanos, caribenhos e latino-americanos. Atualmente, cerca de 50 estudantes cursam a UFRGS através desse programa. Na manhã de hoje, foram recepcionados 12 novos estudantes.

As origens são diversas, assim como as áreas de graduação escolhidas. Neste ano, vieram estudantes do Congo, Guiné-Bissau, Cabo Verde, República Dominicana, Moçambique, Paraguai, Hondauras, Angola, Gana e Venezuela. Os cursos escolhidos foram Geologia, Relações Internacionais, Biomedicina, Odontologia, Engenharias de Minas, Civil, Química e da Computação, Fonoaudiologia, Jornalismo e Ciências Econômicas.

“Gostaria de desejar que sejam muito felizes na sua estada aqui”, saudou o reitor Carlos Alexandre Netto. Netto aconselhou os estudantes a aproveitar a estrutura da Universidade para construir suas carreiras, participando de atividades além das de sala de aula, em pesquisas e projetos de extensão, assim como frequentando os espaços culturais da UFRGS.

Na recepção desta manhã, participaram vários setores da Universidade que dão suporte aos ingressantes, além de integrantes de comissões de graduação dos cursos escolhidos. A Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) oferece um edital específico de benefícios aos estudantes do PEC-G, que têm direito a assistência em moradia, alimentação e transporte. Os estudantes foram convidados a comparecerem no próximo dia 15 à recepção dos alunos internacionais, organizada pela Relinter, cujo secretário Nicolas Maillard incitou os alunos a interagirem com os brasileiros e outros estrangeiros que estudam aqui, de modo a vivenciar o caráter internacional da Universidade.

Acolhendo questões relacionadas à adaptação universitária, além da orientação profissional e aprendizagem, o Núcleo de Apoio ao Estudante divulgou suas atividades, que há dez anos são desenvolvidas para ajudar alunos com dúvidas sobre sua carreira e dificuldades nos estudos.

O programa existe desde 1965 e é gerenciado pelo Ministério das Relações Exteriores (MRE) e pelo Ministério da Educação, em parceria com as universidades federais. Andrea Benites, coordenadora institucional do PCE-G, explica que para se tornarem graduandos, os alunos passam por pré-seleção junto às embaixadas do Brasil em seus países de origem. Depois, os ministérios de Relações Exteriores e de Educação fazem a seleção final e distribuição dos estudantes entre as universidades que ofertam vagas. Os participantes podem acessar bolsas do MEC (Promisaes), do MRE (Mérito) e bolsas de mérito acadêmico, para os que possuem alto desempenho escolar.

À tarde, serão confeccionadas as carteiras de identificação dos alunos e eles serão acompanhados nas matrículas junto às comissões de graduação. Outras informações pelo site da PROGRAD.

Foto: Gustavo Diehl

221

ANEXO E – Recepção dos estudantes do PEC-UFRGS 2017 – matéria e fotos da

imprensa UFRGS

UFRGS recebe g Estudantes chegam à Universidade para fazer

graduação em diferentes áreas, por meio do

convênio PEC-G

20/02/2017 11:29

Acolhida apresenta a UFRGS aos estudantes estrangeiros - Foto: Rochele Zandavalli

Na manhã desta segunda-feira, dia 20, um grupo de 11 estudantes de países da África e da

América Latina foi recebido em um evento especial de boas-vindas aos alunos do convênio PEC-G.

Este convênio, que existe desde 1965 em várias instituições de ensino superior de todo o Brasil,

prevê um conjunto de atividades e procedimentos de cooperação com o objetivo de formar e

qualificar estudantes estrangeiros entre 18 e 23 anos, que sejam oriundos de países em

desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos bilaterais vigentes. O grupo que se integra

à UFRGS em 2017 é oriundo da República Democrática do Congo, Cabo Verde, Paraguai, Honduras,

Benim, Guatemala, Namíbia, Colômbia e Equador.

Diferentemente de outros tipos de mobilidade internacional, em que os estudantes realizam aqui

apenas uma parte do curso, durante um semestre ou um ano, pelo PEC-G o aluno faz todo o curso de graduação no Brasil. A UFRGS participa do PEC-G desde o início do programa e, desde 2015, realiza um evento exclusivo de acolhimento a este grupo, com o objetivo de apresentar a Universidade a eles e de fornecer todas as informações para um início de curso tranquilo.

A recepção foi aberta pelo pró-reitor de Graduação (Prograd) Vladimir Pinheiro e pelo secretário de Relações Internacionais (Relinter) Nicolas Maillard. Realizado na Faculdade de Educação (Faced), o evento contou com a participação de representantes da Pró-Reitoria de Extensão (Prorext), Pró-

Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE), Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Ações Afirmativas (CAAF) e das comissões de Graduação dos cursos escolhidos. A oportunidade permite aos novos alunos conhecer os órgãos e as pessoas com as quais eles podem contatar durante sua permanência na Universidade e receber orientações sobre os procedimentos necessários para o início da vida acadêmica na UFRGS. No evento, os estudantes também conheceram os programas de apoio disponíveis e opções de participação em ações de extensão e em outros projetos da UFRGS.

222

RECEPÇÃO DOS ESTUDANTES PEC-G 2017

Fotos: Rochele Zandavalli

Fotos: Cláudio Rogério de Macedo

Foto: Acervo particular da autora

223

ANEXO F – Edital de Convocação n° 77 de 10 de agosto de 2016, que se

destinava ao ingresso em 2017

Ministério da Educação - MEC

Secretaria de Educação Superior –

SESu

Diretoria de Políticas e Programas de Graduação - Dipes

EDITAL DE CONVOCAÇÃO Nº 77 DE 10 DE AGOSTO DE 2016

REPUBLICAÇÃO DO PROCESSO SELETIVO 2017 PARA

INGRESSO NO PROGRAMA DE ESTUDANTES-CONVÊNIO DE

GRADUAÇÃO – PEC-G

O Ministério da Educação – MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Superior –

SESu, no uso de suas atribuições regimentais e tendo em vista o previsto no Decreto nº

7.948 de 12 de março de 2013, torna pública a abertura de inscrições para o Processo

Seletivo do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação – PEC-G para o ano letivo de

2017.

1 – CONCEITUAÇÃO

O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação – PEC-G, administrado conjuntamente

pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação – SESu/MEC e pelo

Departamento Cultural do Ministério das Relações Exteriores – DC/MRE, destina-se à

formação e qualificação de estudantes estrangeiros por meio de oferta de vagas gratuitas em

cursos de graduação em Instituições de Ensino Superior – IES brasileiras.

O PEC-G constitui-se num conjunto de atividades e procedimentos de cooperação

educacional internacional, preferencialmente com os países em desenvolvimento, com base

em acordos bilaterais vigentes, e caracteriza-se pela formação do estudante estrangeiro em

curso de graduação no Brasil e em seu retorno ao país de origem, ao final do curso.

2 – DAS VAGAS

2.1. As IES participantes do Programa cadastrarão, no Sistema Integrado do MEC –

SIMEC, os cursos disponíveis, informando a modalidade (bacharelado ou licenciatura), o

campus, o semestre de ingresso e o número de vagas ofertadas, bem como quaisquer

observações adicionais.

224

2.2. Somente serão ofertadas vagas para cursos de graduação em período diurno ou

integral.

2.3. A lista de cursos oferecidos poderá ser consultada nas páginas eletrônicas da SESu/MEC e da DCE/MRE, pelos seguintes links:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12276&Itemid=530

http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/lista_cursos_oferecidos_2016.php

3 – DOS REQUISITOS PARA CANDIDATURA

3.1. Poderá concorrer a uma vaga no PEC-G o estudante estrangeiro:

3.1.1. nacional e residente dos países indicados no item 8 deste Edital, que não seja

portador de visto permanente ou de qualquer outro tipo de visto temporário para o Brasil;

3.1.1.1 é vedada a participação de cidadãos brasileiros, ainda que

binacionais, assim como de candidatos cujo genitor ou genitora seja brasileiro;

3.1.2. que possua 18 anos completos até 31 de dezembro de 2016 e,

preferencialmente, até 23 anos;

3.1.3. que apresente Termo de Responsabilidade Financeira, por meio do qual seu

responsável financeiro afirme dispor de um mínimo equivalente a US$400,00 (quatrocentos

dólares norte-americanos) mensais para custear as despesas com subsistência no Brasil

durante o curso de graduação;

3.1.4. que firme Termo de Compromisso em que se obrigue a cumprir as regras do

PEC-G;

3.1.5. que tenha cursado o ensino médio (secundário ou equivalente), em sua

totalidade, fora do Brasil;

3.1.5.1. o candidato que não tenha concluído o ensino médio até a data da

inscrição deverá apresentar o Certificado de Conclusão do ensino médio no ato da

matrícula na IES brasileira, caso selecionado;

3.1.6. que apresente o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para

Estrangeiros – Celpe-Bras.

3.1.6.1. O candidato oriundo de país em que não haja aplicação do Celpe-

Bras deverá prestar o referido exame no Brasil, uma única vez, no segundo semestre

de 2017, após conclusão do curso de Português para Estrangeiros preparatório para

o exame Celpe-Bras, em IES credenciada.

3.1.6.2. O candidato não certificado no Celpe-Bras aplicado no Brasil não

poderá ingressar no PEC-G, vedada a prorrogação de seu registro e do prazo de estada no Brasil, conforme disposto na Lei nº 6.815, de 19 de agosto de 1980 e no

Decreto no

86.715, de 10 de dezembro de 1981.

225

3.2. É vedada nova inscrição no PEC-G ao candidato selecionado que deixar de efetuar sua

matrícula inicial na IES sem justificativa.

4 – DA INSCRIÇÃO

4.1. A inscrição para o Processo Seletivo do PEC-G 2017 é totalmente gratuita e deverá ser

realizada junto a missão diplomática brasileira em país participante do Programa, conforme

o item 8 deste Edital.

4.2. Serão aceitas inscrições realizadas no período de 9 de maio a 19 de agosto de 2016.

4.3. O candidato deverá comparecer à missão diplomática brasileira para preenchimento do

Formulário de Inscrição ao Processo Seletivo, portando os seguintes documentos:

4.3.1. original e cópia de certificado de conclusão do ensino médio cursado fora do

Brasil ou documento equivalente;

4.3.1.1. Nos países em que a emissão do referido certificado se der após o

prazo de inscrição no Processo Seletivo, aceitar-se-á, em caráter provisório,

declaração de conclusão de ensino médio emitida pelo educandário onde o

candidato estudou.

4.3.2. original e cópia do histórico escolar com a relação de disciplinas cursadas e

notas obtidas durante todas as séries do ensino médio;

4.3.3. original e cópia de certidão de nascimento do candidato e de seus genitores;

4.3.3.1. Nos países onde não existir o documento, a referida certidão poderá

ser substituída por original e cópia da carteira de identidade ou do passaporte do

candidato, desde que estejam mencionados filiação, local e data de nascimento de

seu portador.

4.3.4. original e cópia do certificado de aprovação no Celpe-Bras, ou original e

cópia do comprovante de inscrição na edição de abril de 2016 do referido exame, para

candidato de país onde este seja aplicado;

4.3.5. original de certificado médico de saúde física e mental expedido com, no

máximo, 90 dias de antecedência à apresentação da candidatura. O certificado deverá

informar se o candidato sofre de doença crônica, ou se está recebendo algum tipo de

tratamento;

4.3.6. original do Termo de Compromisso devidamente preenchido, assinado e

datado; e

4.3.7. original do Termo de Responsabilidade Financeira devidamente preenchido,

assinado e datado, acompanhado de comprovante(s) de renda do signatário que ateste(m)

sua capacidade de cumprir com o compromisso assumido.

4.3.7.1. O Termo de Responsabilidade Financeira poderá ser firmado por

pessoa física e/ou jurídica, desde que esta se responsabilize pela subsistência

integral do candidato no Brasil.

226

4.3.7.2. O signatário do Termo de Responsabilidade Financeira deverá

comprometer-se a enviar um mínimo equivalente a US$400,00 (quatrocentos

dólares norte-americanos) mensais para subsistência do candidato durante toda sua

estada no Brasil. Deverá, ainda, comprovar renda mínima três vezes superior à

quantia mensal a ser enviada ao candidato.

4.3.7.3. O candidato que conte com mais de uma fonte de financiamento

deverá apresentar Termos de Responsabilidade Financeira preenchidos e firmados

separadamente por cada um dos responsáveis financeiros, com indicação dos valores

a serem repassados. Cada responsável financeiro deverá comprovar renda mínima

três vezes superior à quantia mensal com a qual se comprometerá a contribuir para

subsistência do candidato.

4.3.7.4. O candidato que, caso selecionado para o PEC-G, seja beneficiado

por bolsa ou crédito escolar do Governo de seu país, deverá apresentar, no momento

da inscrição, original e cópia de declaração da fonte pagadora do benefício, com

indicação de valores.

4.4. O Termo de Compromisso e o Termo de Responsabilidade Financeira estão

disponíveis na página eletrônica da Divisão de Temas Educacionais do Ministério das

Relações Exteriores – DCE/MRE (http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PECG.php).

4.5. Com exceção do Termo de Compromisso e do Termo de Responsabilidade Financeira,

os demais originais da documentação requerida serão devolvidos ao candidato após

apresentação ao funcionário da Missão Diplomática brasileira responsável pela inscrição.

4.6. O candidato anteriormente selecionado pelo Edital nº 17, de 09 de maio de 2014, mas

que não obteve aprovação no exame Celpe-Bras de outubro de 2015, poderá efetuar sua

inscrição ao presente processo seletivo por meio de procuração, desde que se enquadre nos

requisitos determinados no item 3 do presente Edital.

4.7. Não será aceita documentação incompleta, rasurada, sem as devidas assinaturas, ou

entregue fora do prazo estabelecido no item 4.2 deste Edital.

5 – DA SELEÇÃO

5.1. A seleção das candidaturas será realizada por Comissão de Seleção instituída por meio

da Portaria SESu nº 510, de 21 de agosto de 2006, composta por docentes e técnicos das

IES brasileiras participantes do PEC-G.

5.2. A seleção constará de análise do histórico escolar do candidato, considerando-se:

5.2.1. média global do ensino médio igual ou superior a 60% (sessenta por

cento);

5.2.2. média global do ensino médio no idioma oficial de seu país (francês, inglês,

espanhol ou português) igual ou superior a 60% (sessenta por cento); e

227

5.2.3. adequação do currículo do ensino médio ao(s) curso(s) de graduação

pretendido(s).

6 – DOS RESULTADOS

6.1. O resultado preliminar e o resultado final do Processo Seletivo do PEC-G 2017 serão

divulgados nas páginas eletrônicas da SESu/MEC e da DCE/MRE, pelos seguintes links:

http://www.dce.mre.gov.br//PEC/PECG.php

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12276

6.2. Os selecionados no resultado preliminar deverão informar à Missão Diplomática

brasileira em seus países acerca da aceitação ou desistência das vagas oferecidas, dentro de

prazo a ser indicado pela referida Missão.

6.3. O resultado final do Processo Seletivo será divulgado após o preenchimento das vagas

porventura decorrentes de desistências.

7 – DISPOSIÇÕES FINAIS

7.1. O Processo Seletivo do PEC-G 2017 destina-se à ocupação de vagas para o primeiro

semestre curricular dos cursos de graduação aos quais os alunos selecionados forem

designados.

7.2. O candidato selecionado oriundo de país onde não ocorra aplicação do exame Celpe-

Bras deverá frequentar, durante o ano letivo de 2017, curso de língua portuguesa para

estrangeiros em IES brasileira para a qual for designado, onde prestará o exame Celpe-Bras,

em outubro de 2017.

7.2.1. A não certificação no Celpe-Bras encerrará o vínculo do aluno com o PEC-

G, sem possibilidade de recurso ou de repetir o exame no ano seguinte, vedada a

prorrogação de seu registro e seu prazo de estada no Brasil, nos termos da lei.

7.3 A inscrição do candidato implica a aceitação das regras e condições estabelecidas neste

Edital, em relação às quais não poderá alegar desconhecimento.

7.4. O não atendimento da candidatura a todos os critérios estabelecidos neste Edital

resultará na desclassificação do candidato.

7.5. Será eliminado, a qualquer época, mesmo após matriculado, o candidato que houver

utilizado, comprovadamente, documentos e/ou informações falsas ou outros meios ilícitos

para participar do Processo Seletivo do PEC-G 2017.

7.6. As informações adicionais sobre o PEC-G, incluindo calendário de atividades do

Processo Seletivo do PEC-G 2017, poderão ser obtidas nas páginas eletrônicas da

DCE/MRE e da SESu/MEC.

7.7. Será feita pelas IES participantes do curso de português para estrangeiros a ciência

formal ao candidato no recebimento das informações e os critérios descritos neste edital de

seleção.

228

7.8. Os casos omissos ou excepcionais serão analisados pela coordenação do Programa no

MEC e no MRE.

8 – PAÍSES PARTICIPANTES DO PEC-G

África, Ásia e Oceania: África do Sul, Angola, Argélia, Benin, Botsuana, Cabo Verde,

Cameroun, China, Côte d’Ivoire, Egito, Gabão, Gana, Guiné-Bissau, Índia, Irã, Líbano,

Mali, Marrocos, Moçambique, Namíbia, Nigéria, Paquistão, Quênia, República do Congo,

República Democrática do Congo, São Tomé e Príncipe, Senegal, Síria, Tailândia,

Tanzânia, Timor Leste, Togo, Tunísia.

América Latina e Caribe: Antígua e Barbuda, Argentina, Barbados, Bolívia, Chile,

Colômbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras,

Jamaica, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Suriname,

Trinidad e Tobago, Uruguai, Venezuela.

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

Secretário de Educação Superior

PUBLICADO NO DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO (DOU) Nº 154, SEÇÃO 3,

PÁGINAS 50 e 51, EM 11/08/2016.

229

ANEXO G – Processos seletivos 2000 a 2016: número de PEC-G selecionados

por ano/país

PAÍS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total

Cabo Verde 117 65 227 263 192 230 314 265 381 206 133 74 155 88 104 119 64 2997

Guiné-

Bissau 36 88 111 97 58 186 159 19 133 181 95 55 118 - - - 7 1343

Angola 3 21 29 23 33 11 31 28 91 68 48 83 63 53 59 77 7 728

Paraguai 70 86 85 43 20 68 48 42 42 32 28 26 22 24 18 24 29 707

R. D. Congo - - - - - - - 9 106 46 78 92 28 19 12 25 29 444

S. Tomé e

Príncipe - - 24 47 147 35 13 12 4 6 19 12 3 19 17 9 367

Benin - - - - - - - - 11 5 7 19 39 37 73 48 40 279

Peru 18 23 11 2 5 12 13 11 14 11 11 6 8 16 16 22 18 217

Moçambiqu

e 12 13 27 21 26 27 13 9 4 4 9 7 8 13 13 9 1 216

Equador 3 12 3 6 6 9 19 19 19 32 7 12 19 11 11 9 10 207

Nigéria 9 6 7 11 14 27 19 22 32 - 0 12 1 2 6 2 170

Honduras 1 4 9 7 3 5 7 9 4 3 - - 4 21 35 30 27 169

Gana 2 3 7 9 11 6 3 3 6 - 1 1 - 7 26 23 36 144

Bolívia 12 9 10 4 1 6 11 5 4 13 11 5 3 7 9 10 5 125

Jamaica 5 4 3 7 5 3 4 5 10 10 9 10 8 9 15 107

Colômbia 6 11 3 5 3 4 3 2 2 2 3 7 8 12 15 14 100

Haiti - - - - - - 2 15 12 8 11 3 3 10 7 7 11 89

Quênia 4 14 14 11 12 5 6 3 3 3 0 2 4 3 84

Cuba - - - - 1 3 3 2 4 5 8 8 11 3 11 10 8 77

Namíbia 1 1 - - - - - - - - - - - - - 6 65 73

Panamá 14 12 - - - - 1 2 2 3 8 1 5 1 3 1 3 56

Guatemala 1 - 4 - 3 3 2 1 1 - 4 4 4 4 - 4 10 45

Timor Leste - - - - - - - - - - - 1 - 34 1 1 6 43

Chile 4 4 3 1 1 - 2 3 2 3 2 3 - 3 2 3 5 41

Camarões - - 1 - - - - 2 1 - 3 6 3 9 7 3 5 40

Senegal 7 2 4 1 1 3 5 1 - - - 1 1 4 1 6 3 40

230

Togo - - - - - - - - - - - 4 11 8 3 6 6 38

Barbados - - - 1 - - - 5 2 2 5 4 2 4 5 5 2 37

Costa Rica - 2 2 3 1 3 3 1 4 - 3 2 1 1 1 2 3 32

Gabão - 11 - 2 1 1 3 4 - - - - - - 3 4 3 32

Costa do

Marfim - - - 1 1 - - 3 1 - - - 1 4 9 4 5 29

Trinidad e

Tobago 2 5 2 4 - - 2 1 1 2 0 2 1 2 1 3 1 29

El Salvador 1 - 1 2 - 1 1 2 - - 1 - 3 3 1 4 2 22

Rep. Congo - - - - - - - - - - - - 4 6 4 2 4 20

Venezuela 1 - 2 - 1 2 - - 1 1 0 3 - - 3 2 3 19

Argentina 1 - 1 1 - 6 2 - - - 1 1 0 - - - - 13

Rep.

Dominicana - - - - 1 1 1 - - 1 - - 1 1 1 2 4 13

México - - - 1 - - - - - 1 - - 3 3 1 - - 9

Uruguai 1 1 2 - 1 1 1 - - 1 - - - - 1 - - 9

Nicarágua - 2 - - - - - 1 - - 3 0 1 - 1 - - 8

Paquistão - - - - - - - - - - - - - 2 2 2 1 7

Argélia - - - - - - - - - - - - - - - 2 - 2

Mali - - - - - - 2 - - - - - - - - - - 2

Suriname - 1 - - - - - - - - - - - - - - 1 2

Tailândia - - - - - - - - - - - - - 1 1 - - 2

TOTAL 322 386 591 524 447 780 716 503 902 642 498 470 551 424 490 522 465 9233

Fonte: MRE/DCE, novembro de 2016.

231

ANEXO H – Evento de Visibilidade do PEC-G – Salão UFRGS/Salão de Ensino –

outubro de 2016

Fotos: Arquivo particular da pesquisadora

232

ANEXO I – Revistas da Semana da África – Anos 2013, 2014 e 2015

2013

2013

2ª Edição - Produção e Difusão de Conhecimento sobre a África +

Encarte Muuetsi e suas duas Esposas

2014

2014

3ª Edição - Pensamento Africano Contemporâneo

Disponíveis em: <http://www.ufrgs.br/deds/programas-e-acoes/semana-da-

africa-na-ufrgs>.

233

ANEXO J – Fotos relacionadas ao PEC-G: reuniões, encontros e formaturas

Encontro de confraternização com os estudantes

Acervo particular da pesquisadora

Representação de estudantes diplomados

Acervo particular da pesquisadora

Reunião com estudantes PEC-G e

Pró-Reitorias parceiras (Agosto de

2013)

Acervo particular da pesquisadora

Coordenadora do PEC-C em encontro no Ministério de Relações Exteriores - Brasília com representantes de vários países que participam do PEC-G (Junho de 2015)

Acervo particular da pesquisadora

Almoço no RU com ingressantes 2017

c

234

Colação de Grau 2016/1 Vanito I. V. Cá - Bach. Ciências Sociais Guiné Bissau

Colação de Grau 2016/2 Quirino S. Sanca – Biblioteconomia Guiné Bissau

Colação de Grau 2016/2 David Có – Ciências Econômicas

Guiné-Bissau

Fotos: Arquivo particular da pesquisadora.