Economía y Administración. Conocer el mundo del trabajo
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Conocer el mundo del trabajo Economía y Administración Formación Específica del Ciclo Orientado
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Economía yAdministraciónFormación Específica del Ciclo Orientado
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Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de educación
María Soledad Acuña
Jefe de Gabinete
Luis Bullrich
director General de PlaneaMiento educativo
Javier Simón
Gerenta oPerativa de currículuM
Mariana Rodríguez
subsecretario de tecnoloGía educativa y sustentabilidad
Santiago Andrés
directora General de educación diGital
Mercedes Werner
Gerente oPerativo de tecnoloGía e innovación educativa
Roberto Tassi
subsecretaria de coordinación PedaGóGica y equidad educativa
María Lucía Feced Abal
subsecretario de carrera docente
Manuel Vidal
subsecretario de Gestión econóMico financiera y adMinistración de recursos
Sebastián Tomaghelli
subsecretaria de la aGencia de aPrendizaJe a lo larGo de la vida
Eugenia Cortona
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Dirección General De Planeamiento eDucativo (DGPleDu)
Gerencia oPerativa De currículum (Goc)Mariana Rodríguez
equiPo De Generalistas De nivel secunDario: Bettina Bregman (coordinación), Cecilia Bernardi, Ana Campelo, Cecilia García, Marta Libedinsky, Carolina Lifschitz, Julieta Santos
esPecialistas: Claudio Rey (coordinación), Jorge Lo Cascio
subsecretaría De tecnoloGía eDucativa y sustentabiliDaD (sstes )Dirección General De eDucación DiGital (DGeD)Gerencia oPerativa De tecnoloGía e innovación eDucativa (intec)Roberto Tassi
esPecialistas De eDucación DiGital: Julia Campos (coordinación), María Lucía Oberst
equiPo eDitorial De materiales y conteniDos DiGitales (DGPleDu)coorDinación General: Silvia Saucedo coorDinación eDitorial: Marcos Alfonzo
eDición y corrección: Ana Premuzic corrección De estilo: Sebastián Vargas Diseño Gráfico y Desarrollo DiGital: Alejandra Mosconi asistencia eDitorial: Leticia Lobato
© Copyright © 2020 Adobe Systems Software. Todos los derechos reservados. Adobe, el logo de Adobe, Acrobat y el logo de Acrobat son marcas registradas de Adobe Systems Incorporated.
ISBN en trámite.
Se autoriza la reproducción y difusión de este material para fines educativos u otros fines no comerciales, siempre que se especifique claramente la fuente. Se prohíbe la reproducción de este material para venta u otros fines comerciales.
Las denominaciones empleadas en este material y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, de parte del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, juicio alguno sobre la condición jurídica o nivel de desarrollo de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras o límites.
Fecha de consulta de imágenes, videos, textos y otros recursos digitales disponibles en internet: 15 de julio de 2020.
© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires / Ministerio de EducaciónDirección General de Planeamiento Educativo / Gerencia Operativa de Currículum, 2020. Carlos H. Perette y Calle 10. Barrio 31 - C1063 - Retiro - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Presentación
La serie Profundización de la NES presenta distintas propuestas de enseñan za que ponen en juego los contenidos (conceptos, habilidades, capacidades, prácticas, valores y actitudes) definidos en el Diseño Curricular de la Formación General y la Formación Específica del Ciclo Orientado del Bachillerato de la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el marco de la Resolución N.° 321/MEGC/2015. Estos materiales despliegan, además, nuevas formas de organizar los espacios, los tiempos y las modalidades de enseñanza.
Las propuestas de esta serie se corresponden, por otra parte, con las características y las modalidades de trabajo pedagógico señaladas en el documento Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria, aprobado por la Resolución CFE N.° 93/09, que establece el propósito de fortalecer la organización y la propuesta educativa de las escuelas de nivel secundario de todo el país. A esta norma, actualmente vigente y retomada a nivel federal por la “Secundaria 2030”, se agrega el documento MOA - Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina, aprobado por la Resolución CFE N.° 330/17, que plantea la necesidad de instalar dis tintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo docente y del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje. Se promueven también diversas modalidades de organización institucional, un uso flexible de los espacios y de los tiempos y nuevas formas de agrupamiento de las y los estudiantes, que se traduzcan en talleres, proyectos, articulación entre materias, experiencias formativas y debates, entre otras actividades, en las que participen estudiantes de diferentes años. En el ámbito de la Ciudad, el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria incorpora temáticas emergentes y abre la puerta para que en la escuela se traten problemá ticas actuales de significatividad social y personal para la población joven.
Existe acuerdo sobre la magnitud de los cambios que demanda el nivel secundario para lograr incluir al conjunto de estudiantes, y promover los aprendizajes necesarios para el ejercicio de una ciudadanía responsable y la participación activa en ám bitos laborales y de formación. Si bien se ha recorrido un importante camino en este sentido, es indispensable profundizar, extender e incorporar propuestas que hagan de la escuela un lugar convocante y que ofrezcan, además, reales oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, siguen siendo desafíos: • Planificar y ofrecer experiencias de aprendizaje en formatos diversos. • Propiciar el trabajo compartido entre docentes de una o diferentes áreas, que promueva
la integración de contenidos. • Elaborar propuestas que incorporen oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo de
capacidades.
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Los materiales desarrollados están destinados a docentes y presentan sugerencias, criterios y aportes para la planificación y el despliegue de las tareas de enseñanza y de evaluación. Se incluyen también ejemplos de actividades y experiencias de aprendizaje para estudiantes. Las secuencias han sido diseñadas para admitir un uso flexible y versátil de acuerdo con las diferentes reali dades y situaciones institucionales. Pueden asumir distintas funciones dentro de una propuesta de enseñanza: explicar, narrar, ilustrar, desarrollar, interrogar, ampliar y sistematizar los contenidos; así como ofrecer una primera aproximación a una temática, formular dudas e interrogantes, plantear un esquema conceptual a partir del cual profundizar, proponer actividades de exploración e indagación, facilitar oportunidades de revisión, contribuir a la integración y a la comprensión, habilitar instancias de aplicación en contextos novedo sos e invitar a imaginar nuevos escenarios y desafíos. Esto supone que, en algunos casos, se podrá adoptar la secuencia completa, y, en otros, seleccionar las partes que se consideren más con venientes. Asimismo, se podrá plantear un trabajo de mayor articulación o exigencia de acuerdos entre docentes, puesto que serán los equipos de profesores y profesoras quienes elaborarán propuestas didácticas en las que el uso de estos materiales cobre sentido.
En esta ocasión se presentan secuencias didácticas destinadas al Ciclo Orientado de la NES, que comprende la formación general y la formación específica que responde a cada una de las orientaciones adoptadas por la Ciudad. En continuidad con lo iniciado en el Ciclo Básico, la formación general se destina al conjunto de estudiantes, con independencia de cada orientación, y procura consolidar los saberes generales y conocimientos vinculados al ejercicio responsable, crítico e informado de la ciudadanía y al desarrollo integral de las personas. La formación específica, por su parte, comprende unidades diversificadas, como introducción progresiva a un campo de conocimientos y de prácticas específico para cada orientación. El valor de la apropiación de este tipo de conocimientos reside no solo en la aproximación a conceptos y principios propios de un campo del saber, sino también en el desarrollo de hábitos de pensamiento riguroso y formas de indagación y análisis aplicables a diversos contextos y situaciones.
Para cada orientación, la formación específica presenta los contenidos organizados en bloques y ejes. Los bloques constituyen un modo de sistematizar, organizar y agrupar los contenidos, que, a su vez, se recuperan y especifican en cada uno de los ejes. Las propuestas didácticas de esta serie abordan contenidos de uno o más bloques, e indican cuál de las alternativas curriculares propuestas en el diseño curricular vigente y definida institucionalmente resulta más apropiada para su desarrollo.
Los materiales presentados para el Ciclo Orientado dan continuidad a las secuencias didácticas desarrolladas para el Ciclo Básico. El lugar otorgado al abordaje de problemas complejos procura contri buir al desarrollo del pensamiento crítico y de la argumentación desde perspectivas prove nientes de distintas disciplinas. Se trata de propuestas alineadas
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Javier SimónDirector General de Planeamiento Educativo
Mariana RodríguezGerenta Operativa de Currículum
con la formación de acto res sociales conscientes de que las conductas colectivas e individuales tienen efectos en un mundo interdependiente. El énfasis puesto en el apren-dizaje de capacidades responde a la necesidad de brindar experiencias y herramientas que permitan comprender, dar sentido y hacer uso de la gran cantidad de información que, a diferencia de otras épocas, está disponible y es fácilmente accesible para todas las personas. Las capacidades constituyen un tipo de contenidos que debe ser objeto de enseñanza sistemática. Para ello, la escuela tiene que ofrecer múltiples y variadas oportunidades, de manera que las y los estudiantes las desarrollen y consoliden.
En esta serie de materiales también se retoman y profundizan estrategias de aprendizaje planteadas para el Ciclo Básico y se avanza en la propuesta de otras nuevas, que respondan a las características del Ciclo Orientado y de cada campo de conocimiento: instancias de investigación y de producción, desarrollo de argumentaciones fundamentadas, trabajo con fuentes diversas, elaboración de producciones de sistematización de lo realizado, lectura de textos de mayor complejidad, entre otras. Su abordaje requiere una mayor autonomía, así como la posibilidad de comprometerse en la toma de decisiones, pensar cursos de acción, diseñar y desarrollar proyectos.
Las secuencias involucran diversos niveles de acompañamiento e instancias de reflexión sobre el propio aprendizaje, a fin de habilitar y favorecer distintas modalidades de acceso a los saberes y los conocimientos y una mayor inclusión.
Continuamos el recorrido iniciado y confiamos en que constituirá un aporte para el trabajo cotidiano. Como toda serie en construcción, seguirá incorporando y poniendo a disposición de las escuelas de la Ciudad nuevas propuestas, que darán lugar a nuevas experiencias y aprendizajes.
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Actividad 1 ¿Qué ves cuando me ves?
a. Armen pequeños grupos por cada dupla de imágenes. Obsérvenlas y luego completen el cuadro que aparece más abajo.
Actividad 1
¿Qué ves cuando me ves?Se utilizarán obras de arte e imágenes para introducir la temática desde una perspectiva histórica. A su vez, la puerta de entrada desde lo artístico servirá para mostrar cómo las problemáticas del trabajo atraviesan la vida social y sus diversas expresiones.
Indica apartados con orientaciones para la evaluación.
¿Cómo se navegan los textos de esta serie?
Al cliquear regresa a la última página vista.
Ícono que permite imprimir.
Folio con flechas interactivas que llevan a la página anterior y a la página posterior.
Pie de página
Íconos y enlaces
El color azul y el subrayado indican un vínculo a un sitio/página web o a una actividad o anexo interno del documento.
Los materiales de la serie Profundización de la NES cuentan con elementos interactivos que permiten la lectura hipertextual y optimizan la navegación.
Para visualizar correctamente la interactividad se sugiere bajar el programa Adobe Acrobat Reader que constituye el estándar gratuito para ver e imprimir documentos PDF.
Adobe Reader Copyright © 2020. Todos los derechos reservados.
Plaquetas que indican los apartados principales de la propuesta.
Índice interactivo Itinerario de actividades
Organizador interactivo que presenta la secuencia completa de actividades.
ActividadesNotas al final
1 Símbolo que indica una nota. Al cliquear se direcciona al listado final de notas.
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Índice interactivo
Introducción
Contenidos, objetivos de aprendizaje y capacidades
Itinerario de actividades
Orientaciones didácticas y actividades
Orientaciones para la evaluación
Anexos
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Introducción
Este material presenta una experiencia formativa vinculada al campo de la orientación Economía y Administración. Se incluyen actividades contextualizadas, complejas, desafiantes, que resultan de relevancia para los/las estudiantes, en tanto contribuyen al conocimiento, a la indagación y a la posible resolución de problemáticas reales, que pueden estar vinculadas a su entorno y a su comunidad. La resolución implica la integración de contenidos que se aprenden en distintos espacios curriculares y contempla la realización de visitas a escenarios reales o la interacción con profesionales, artistas, especialistas del campo de la orientación, que puedan aportar su mirada y experiencias en el tema de análisis o problema. Asimismo, la propuesta requiere que los/las estudiantes se involucren social, afectiva y cognitivamente y tomen un papel activo en su realización. Para ello, será preciso que tengan oportunidad de participar con otros/as en su diseño y desarrollo, y que puedan evaluar el proceso y los resultados alcanzados.
Las experiencias formativas se enmarcan en la planificación institucional de la enseñanza, como parte de una propuesta cuya programación debiera considerar una secuencia propia de los tres años de la formación específica de la orientación, con una lógica de complejidad creciente. Es, por lo tanto, deseable definir responsables institucionales que garanticen el desarrollo y la articulación entre las distintas experiencias que se ofrecerán durante el trayecto de formación. La flexibilidad que supone el abordaje de problemáticas complejas puede implicar el trabajo conjunto de docentes de diferentes espacios curriculares, convocando a estudiantes de diferentes años, cursos y, en algunos casos, de otras orientaciones. En este sentido, interesa garantizar que todos/as los/las estudiantes tengan posibilidad de transitar estas experiencias.
La experiencia formativa que se propone tiene como finalidad la realización de una entrevista como instrumento de recolección de información sobre el mundo laboral. Así, esta secuencia didáctica presenta una selección de actividades que recorren diversas fuentes de información para conocer el mundo del trabajo, de modo de identificar, comprender y problematizar fenómenos y relaciones que atraviesan las disciplinas que conforman la orientación. Para la elaboración de la entrevista, se sugiere utilizar el material La entrevista, de la colección Hacer para aprender.
En el Diseño Curricular para el Ciclo Orientado en Economía y Administración se propone una organización convergente entre las disciplinas, en la cual aparecen destacados cinco temas centrales, entre ellos, el trabajo. Esta situación orientó la labor realizada en la Red de Escuelas por orientación durante los últimos años, lo que produjo una gran variedad de experiencias formativas en torno al mundo del trabajo. La temática demostró ser potente
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y estimulante tanto para docentes como para estudiantes; por eso, en este material se busca reflejar los mejores aspectos de cada una de las experiencias formativas que se han implementado en las escuelas que participan de la Red de Escuelas, y también fortalecer las debilidades detectadas. Para ello, se realizó un proceso de revisión, ordenamiento, sistematización y enriquecimiento de aquellas propuestas. Sin copiar ni plagiar ninguna Experiencia Formativa, no podemos ocultar que han servido como fuente de inspiración, por lo que esperamos que este material sirva para potenciar futuras propuestas y para alentar su práctica en las escuelas.
En la secuencia de actividades se utilizarán obras de arte e imágenes para introducir la temática desde una perspectiva histórica. Se explorarán las características del concepto de trabajo en sus múltiples dimensiones para, luego, analizarlas a partir de estadísticas oficiales e indagar en las especificidades del mercado laboral urbano. Una vez hecho este recorrido, se propone la realización de una entrevista que, por último, será publicada y analizada.
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Contenidos, objetivos de aprendizaje y capacidades
Objetivos de aprendizajeBloque: Economía • Comprender el rol de los agentes económicos. • Conocer el funcionamiento del mercado, identificando sus límites y fallos. • Identificar el rol del Estado y su intervención según los distintos modelos económicos estudiados.
Bloque: Las organizaciones y su administración • Analizar el impacto de las decisiones que adoptan las organizaciones en el contexto social, cultural,
económico, tecnológico y ambiental. • Distinguir las áreas básicas de actividad organizacional, describir sus funciones principales y las relaciones que
se establecen entre ellas.
Bloque: La regulación de la actividad económica • Conocer derechos, garantías y obligaciones de trabajadores y empleadores.
Bloques/Ejes/Contenidos CapacidadesEconomíaEconomía en los procesos de integración regional • Crecimiento económico y desarrollo.
Estado y mercado • Mercados e intervención del Estado.
Las organizaciones y su administraciónEl sistema de administración de personal • El escenario laboral y las organizaciones.
Áreas básicas de la actividad organizacional • Área de personal.
La regulación de la actividad económicaNociones de derecho civil, comercial y laboral • La tutela legal del derecho al empleo.
Producción, interpretación y comunicación de la información • Recopilación de datos jerarquizando las diferentes fuentes. • Producción y comunicación de información extraída de
diversas fuentes: informes escritos y orales, imágenes, gráficos, tablas, etcétera en diferentes soportes, utilizando el vocabulario propio de la disciplina.
• Interpretación de información: índices, cuadros, gráficos, planillas, informes históricos y proyectados, información comparada, etcétera.
• Uso de las tecnologías de la información para almacenar, procesar e interpretar información.
Creación e invención • Previsión de situaciones y propuesta de acciones para
enfrentarlas. • Resolución creativa de problemas y conflictos de bajo nivel
de complejidad. • Diseño de investigaciones que posibiliten una indagación
cuidadosa de los problemas.
Habilidades interpersonales • Intervención como facilitadores del intercambio de ideas en
los grupos. • Formulación de propuestas que refuercen el trabajo en
equipo.
Comprensión analítica • Identificación de actores, sus relaciones, acciones, lógicas,
intereses y consecuencias de sus decisiones y acciones. • Comparación de similitudes y diferencias sustantivas.
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Los espacios del Diseño Curricular jurisdiccional sugeridos para el abordaje de esta propuesta son:
Alternativa AEconomía (4.o año); Sistemas Administrativos (4.o año); Derecho (5.o año); Tecnología de la Información (5.o año).
Alternativa BEconomía (4.o año); Sistemas Administrativos (4.o año); Derecho (5.o año); Tecnología de la Información (5.o año); Administración (5.o año).
Educación Digital
Desde Educación Digital se propone que los/las estudiantes puedan desarrollar las competencias necesarias para un uso crítico, criterioso y significativo de las tecnologías digitales. Para ello —y según lo planteado en el “Marco para la Educación Digital” del Diseño Curricular de la NES— es preciso pensarlas en tanto recursos disponibles para potenciar los procesos de aprendizaje en forma articulada, contextualizada y transversal a los diferentes campos de conocimiento.
En esta propuesta se fomenta el desarrollo de la alfabetización digital, a partir de instancias que promueven la búsqueda, selección y organización de información y la creación de contenidos en diferentes formatos enriquecidos y lenguajes propios de la cultura digital.
Competencias digitales Alcance • Comunicación efectiva. • Comunicarse con los otros a través de las TIC de forma clara
y adecuada a los propósitos comunicativos, el contexto y las características de los interlocutores.
• Creatividad. • Desarrollo de prácticas innovadoras asociadas a la cultura digital, integrando prácticas culturales emergentes, produciendo creativamente y construyendo conocimiento mediante la apropiación de las TIC.
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Problemáticas del mundo del trabajo Se explorarán las características del concepto de trabajo, sus relaciones con la producción, el desarrollo económico, las formas de organización del trabajo y de la regulación estatal. Se espera que los/las estudiantes construyan una problemática para explorar en las siguientes actividades.
Actividad 2
Itinerario de actividades
El mundo del trabajo en cifrasA partir de la problemática seleccionada, se consultan las principales estadísticas oficiales y se indagan sus características salientes mediante el procesamiento, ordenamiento y análisis de datos estadísticos.
Actividad 3
En busca de evidencias: hagamos una entrevistaComienza la preproducción de la entrevista. Aquí se realiza la definición del formato y demás particularidades para, luego, poder utilizarla como instrumento de recolección de información.
Actividad 4
Actividad 1
¿Qué ves cuando me ves?Se utilizarán obras de arte e imágenes para introducir la temática desde una perspectiva histórica. A su vez, la puerta de entrada desde lo artístico servirá para mostrar cómo las problemáticas del trabajo atraviesan la vida social y sus diversas expresiones.
Testimonios sobre el mundo del trabajoRealización, publicación y análisis de la entrevista.
Actividad 5
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Orientaciones didácticas y actividades
Una experiencia formativa es una iniciativa institucional que tiene como intencionalidad promover diversos modos de apropiación de saberes de una o más disciplinas, por lo que tiene que propiciar nuevas formas tanto de enseñanza como de organización de la tarea docente. Esto requiere repensar el uso de los recursos y los ambientes escolares.
Así las cosas, la Experiencia Formativa debe ofrecer a los/las estudiantes un recorrido por la propuesta de enseñanza que no se ajusta a un espacio curricular, ni a un solo curso y divi-sión, porque posibilita el reagrupamiento de estudiantes. Esta variedad de propuestas de enseñanza se organiza a partir de una iniciativa institucional que busca promover múltiples prácticas de producción y apropiación de conocimientos. Para ello, las experiencias for-mativas pueden reunir y llevar adelante diferentes intencionalidades pedagógicas y estra-tegias didácticas, de modo de abarcar contenidos disciplinares en forma amplia sin perder rigurosidad académica. En consecuencia, la Experiencia Formativa es una nueva estructura temporal, dentro de la escuela, y su planificación no recae sobre un docente sino sobre la institución en su conjunto, porque debe considerarse como un momento de enseñanza que excede a los espacios curriculares, pues busca conectarlos en forma transversal. Incluso este tipo de propuesta de enseñanza puede sumar aportes de otros actores de la comu-nidad educativa con la finalidad de enriquecer la enseñanza. De este modo, la Experiencia Formativa es una propuesta curricular institucional cuya duración, modalidad e implemen-tación debe ajustarse a cada situación particular (Resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación).
En este marco conceptual se inscribe el recorrido de actividades propuestas en este mate-rial, que tiene como principal propósito incrementar la comprensión general de los fenó-menos sociales y económicos desde una perspectiva histórica, sistémica y compleja. Al mismo tiempo, se propicia un conocimiento más profundo de los problemas básicos, los conceptos fundamentales y las principales formas e instrumentos de indagación propios de un área de conocimiento. En la misma línea, se busca estimular el desarrollo de capacidades y actitudes vinculadas a la producción intelectual y la investigación científica.
El rol principal de los/las docentes que lleven adelante esta Experiencia Formativa será acompañar, guiar, conducir a los/las estudiantes a través del arduo camino de la investiga-ción para conocer “el mundo del trabajo”, sabiendo que ese conocimiento será acotado y provisorio, pero, a la vez, profundo y significativo. De este modo, los/las estudiantes podrán avanzar en el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias que posibiliten nue-vos caminos de conocimiento. Las primeras tres actividades tendrán un acercamiento al mundo del trabajo desde la lectura y el análisis de imágenes y obras de arte, pasando por la
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lectura y comprensión de textos especializados del campo disciplinar, hasta la interpreta-ción de información estadística presentada en diferentes soportes. Aquí, estudiar fuentes de información utilizando un método analítico o una rutina de pensamiento resulta la acti-vidad fundamental. Luego, las siguientes actividades se centran en otro aspecto relevante de la investigación: la producción y la comunicación de la información obtenida mediante la realización de las entrevistas y del resultado de sus análisis. De esta forma, se espera que los/las estudiantes avancen en la identificación de relaciones causales y problemáticas pro-pias del mundo del trabajo.
Actividad 1. ¿Qué ves cuando me ves?
Se utilizarán obras de arte e imágenes para introducir la temática desde una perspectiva histórica. A su vez, la puerta de entrada desde lo artístico permite dos cuestiones: en primer lugar, servirá para descubrir cómo las problemáticas del trabajo atraviesan la vida social y sus diversas expresiones; en segundo lugar, muestra la posibilidad de conocer el mundo del trabajo a partir de variadas fuentes de información.
La utilización de imágenes como recursos didácticos permite conocer y analizar diferentes conceptos recuperando saberes y conocimientos previos de los/las estudiantes. En esta oportunidad, el trabajo será el articulador para ejercitar una mirada que permita leer e inter-pretar la información que contiene determinada imagen, y también posibilitar procesos de deducción, abstracción y generalización. Como afirma Gabriela Augustowsky, “la imagen transmite información en un modo codificado según cada cultura, porque se trata de un producto social e histórico; (…) la imagen es también un mensaje para otro, una herramienta para la comunicación. Es uno de los tantos modos que los seres humanos empleamos para exteriorizar nuestros pensamientos, nuestras ideas y nuestras emociones” (2011: 11).
En esta actividad, el desafío para el/la docente es encontrar duplas de imágenes que sean contrastantes y que les permitan a los/las estudiantes ponerlas a dialogar. Deben reflejar de manera clara la temática que se pretende abordar y tienen que servir como disparador para analizar los contenidos que se quieren trabajar.
La selección que se ofrece en este material vincula imágenes de la Edad Media y del siglo XIX con otras del presente. Para ampliar el repertorio de imágenes, pueden consultar gale-rías virtuales como Google Arts & Culture o bancos de contenidos con licencia Creative Commons, como Wikimedia Commons. También pueden acceder al tutorial “¿Cómo hago para buscar imágenes que se puedan usar, compartir o modificar en Google?” en el Campus Virtual de Educación Digital.
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Se espera que el/la docente oriente a los/las estudiantes en la observación de similitudes y de diferencias en ambas situaciones poniendo énfasis en las condiciones técnicas de la producción agraria, y en el rol y actitud de los/las trabajadores/as al realizar sus labores. Se sugiere orientar la observación de los/las estudiantes, pero no decir de antemano lo que “hay que ver”. Por ejemplo, en la dupla 3, es conveniente que el/la docente rescate la forma de arar la tierra en las diferentes parcelas con yuntas de bueyes y, a partir de ello, contras-tar esa imagen con la del campo arado con el tractor en el momento actual. En la dupla 1, al ampliar la imagen se podrá observar cómo se llevan a cabo las tareas de sembrado y de segado, realizadas por muchas personas en un incesante ir y venir; por el contrario, en la imagen de actualidad, el campo parece desprovisto de gente que trabaje o circule por allí.
Para realizar el análisis de las imágenes, se sigue la propuesta del material de Geografía La producción agropecuaria de subsistencia y comercial, dado que la rutina de pensamiento —veo, pienso y me pregunto— resulta válida para iniciar la secuencia.
En el primer momento de la rutina de pensamiento, se pone atención a la descripción de lo que cada uno ve en las imágenes. Dadas las representaciones sociales que todos tienen, es probable que ante la pregunta “¿qué veo?” (primera columna del cuadro) se generen respuestas diversas. Se realiza una lectura sin interpretaciones. Se sugiere que el docente verifique que todos tengan participación en la descripción al interior de cada grupo, e intervenga, de ser necesario, insistiendo en qué otras cosas ven sin condicio-nar las respuestas.
En un segundo momento, los estudiantes deben poner en evidencia sus pensamientos al responder “¿qué pienso sobre lo que veo?” (segunda columna del cuadro). Aquí sí, además de la lectura, comienzan las interpretaciones que cada uno hace sobre la base de lo observado y sus representaciones sociales. Es importante que el docente los in-centive para que expresen sus opiniones libremente. Puede recorrer los grupos con pequeñas intervenciones que ayuden a comprender las ideas de los estudiantes, por ejemplo, preguntar: “¿Por qué pensás esto?” o “¿qué elemento de la imagen te hace pensar que esto es así?”.
En un tercer momento, se expresan las inquietudes sobre las imágenes observadas y se responde “¿qué me pregunto sobre lo que veo?” (tercera columna del cuadro). Pueden ser preguntas sobre algún elemento de la imagen, sobre las situaciones que creen de-velar, preocupaciones sobre lo que observan, etc. (Fuente: La producción agropecuaria de subsistencia y comercial. Serie Profundización NES).
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Actividad 1 ¿Qué ves cuando me ves?
a. Armen pequeños grupos por cada dupla de imágenes. Obsérvenlas y luego completen el cuadro que aparece más abajo.
Dupla 1
Efecto del buen gobierno en el campo; detalle del fresco mural Alegoría del Buen y del Mal Gobierno (Ambrogio Lorenzetti, 1340). Palacio Público de Siena.
Paisaje actual de campo trabajado, Transilvania.
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Dupla 2
Detalle del mural La civilización huaxteca (Diego Rivera, 1950). Palacio Nacional. Ciudad de México.
Recolectoras de una plantación de té orgánico en Sri Lanka.
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a. A partir de estas fuentes, resuelvan las siguientes actividades para analizar la información. • Completen el cuadro con información general sobre la organización cooperativa elegida:
Cuadro sobre la cooperativa elegidaNombre de la organización
Tipo de actividad
¿Cómo está compuesta la organización?
Lugar y fecha de fundación
Objetivos
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Dirección, localidad
Dupla 3
Bueyes arando (Rudolf Koller, 1868). Colección privada, Zurich.
Tractor con cultipacker en Gåseberg.
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a. A partir de estas fuentes, resuelvan las siguientes actividades para analizar la información. • Completen el cuadro con información general sobre la organización cooperativa elegida:
Cuadro sobre la cooperativa elegidaNombre de la organización
Tipo de actividad
¿Cómo está compuesta la organización?
Lugar y fecha de fundación
Objetivos
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Dirección, localidad
Dupla 4
Las espigadoras (Jean-François Millet, 1857). Museo del Louvre, París.
Campesina actual.
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Imagen Momento 1.¿Qué veo?
Momento 2.¿Qué pienso sobre lo que
veo?
Momento 3.¿Qué me pregunto sobre
lo que veo?Dupla 1
Dupla 2
Dupla 3
Dupla 4
b. Describan brevemente y por escrito los cambios tecnológicos o de la organización del tra-bajo humano que ven en la dupla de imágenes que les tocó, al pasar de un momento his-tórico a otro.
c. Realicen una puesta en común de lo que realizó cada grupo con el resto de la clase y con el/la docente.
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Actividad 2. Problemáticas del mundo del trabajo
En esta segunda actividad, se explorarán las características del concepto de trabajo, sus relaciones con la producción, el desarrollo económico, las formas de organización del trabajo y de la regulación estatal con la finalidad de que los/las estudiantes reconozcan y recons-truyan una problemática dentro del amplio abanico de posibilidades que provee el mundo del trabajo. Para ello se proponen fuentes de información en diferentes formatos, que per-mitirán abordar un conjunto de conceptos y categorías mediante consignas que proponen un método de análisis.
El estudio de las fuentes de información se realiza mediante la utilización de una ficha. Luego se busca la vinculación de las fuentes de información utilizando un cuadro. Una vez analizadas y vinculadas las fuentes de información, se propone la realización de un mapa o red conceptual que ordena y sintetiza el avance en el conocimiento de la problemática seleccionada.
Para la confección de la ficha y del cuadro, resulta de suma importancia el acompañamiento y la intervención docente para guiar los razonamientos, recuperar los saberes previos, pro-mover los pensamientos deductivos y alcanzar ciertas generalizaciones, pero, fundamen-talmente, para vincular los conceptos con las categorías de análisis, de modo de lograr la reconstrucción de las problemáticas en el mundo del trabajo.
Vale aclarar que tanto la ficha como el cuadro o el mapa o red conceptual son modos de analizar, relacionar, ordenar y sintetizar la información, pero no son los únicos. Dependiendo de las características de la problemática y de la profundidad que se desee lograr, este abor-daje puede resultar restrictivo o inadecuado. Sin embargo, para los objetivos propuestos en el Diseño Curricular, resulta un modo adecuado para describir los conceptos estudiados, sus características y sus relaciones con otras categorías de análisis, ya que permiten reflexio-nes, preguntas o comentarios de los/las estudiantes, que resultarán relevantes para la expe-riencia formativa propuesta.
La representación conceptual y sus relaciones mediante un mapa o red, además de ordenar y sintetizar el análisis de las fuentes de información, debe desafiar las suposiciones, precon-ceptos e ideas previas sobre la temática. En cierto modo, la posibilidad de identificar una nueva forma de conocer y de pensar sobre la problemática del mundo del trabajo debe reco-nocer la existencia de nuevas relaciones para visualizar lo desconocido, mostrando aspectos que solo aparecen cuando se organiza, relaciona y analiza la información con rigurosidad y en forma metódica. Esto implica salir del “sentido común”, romper con él, para acercarse a la construcción de pensamiento científico.
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Recapitulando, el trabajo docente debe enfocarse en lograr, en primer lugar, la lectura, interpretación y comprensión de la fuente de información. Luego se centrará en la posi-bilidad de vincular la fuente de información con las categorías de análisis propuestas. En ter-cer lugar, se afianzará la triangulación entre la categoría de análisis y las diversas fuentes de información. Por último, se acompañará la realización del mapa o red conceptual. Claro está, el/la docente no tiene por qué ceñirse a las fuentes de información propuestas ni a las cate-gorías de análisis, que podrán modificarse en función de las temáticas que desee abordar. Lo relevante en la actividad es introducir a los/las estudiantes en una forma de construcción de conocimientos a partir del análisis riguroso y la vinculación de variadas fuentes de información.
Actividad 2 Problemáticas del mundo del trabajo
a. Formen grupos y distribuyan las fuentes de información (ver el anexo 1, “Fuentes de información”). Léanlas con atención para completar su “Ficha de análisis de fuentes de información”, del anexo 2, según la fuente que les haya tocado. Tengan en cuenta el siguiente ejemplo:
Ficha de análisis de fuentes de información
Autor: Ailín Bullentini Año: 2009
Título: “El drama de los niños ajeros”
Concepto principal
Descripción del concepto principal
Conceptos relacionados
Justificación de la relación
Observaciones o preguntas
Trabajo infantil. Niños y niñas de entre 4 y 15 años realizan tareas de recolección de ajo durante largas jornadas.
Trabajo golondrina.
Acceso a la educación.
En el último párrafo la autora se refiere a los “chicos golondrina”, que viajan de cosecha en cosecha por diferentes provincias, lo que imposibilita su acceso a la educación.
¿Deben trabajar los niños/as?
¿Cuáles son sus derechos?
b. Compartan y circulen las fichas de análisis de fuentes de información entre los diferentes grupos.
c. Con la información reunida en las fichas de análisis de fuentes de información, establez-can relaciones entre ellas. Para ello, vayan completando diferentes cuadros, como el que se aporta como ejemplo a continuación. Pueden agrupar dos, tres o más fuentes en cada cuadro.
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Cuadro para relacionar fuentes de información
Fuentes de información
Concepto principal
Conceptos relacionados
Fuente relacionada Justificación de la relación
“El drama de los niños ajeros”
Trabajo infantil. Acceso a la educación.
Daniel Santoro, El guardapolvo nuevo.
La nota periodística se refiere al trabajo infantil en la recolección del ajo y a la potencial privación del derecho a la educación. Por su parte, el cuadro retrata, en forma contrastante, una niña con su guardapolvo nuevo.
El guardapolvo nuevo
Acceso a la educación.
Trabajo doméstico. Ailín Bullentini, “El drama de los niños ajeros”.
d. Confeccionen un mapa o red conceptual para alguna de las siguientes problemáticas: • Trabajo infantil. • Trabajo doméstico no remunerado. • Discriminación laboral. • Desprotección e informalidad laboral.
Si se les ocurre otra problemática de su interés, pueden utilizarla.Consideren las siguientes categorías de análisis para describir y explorar la problemática elegida.
Tecnología Formas de contrataciónRegulación estatal Lugar de trabajoIgualdad de oportunidades Educación
Pueden hacerlo con la herramienta digital CmapTools (pueden consultar el tutorial de CmapTools en el Campus Virtual de Educación Digital). Con esta herramienta podrán organizar y vincular la información de manera sencilla y luego podrán exportar a diferen-tes formatos, como imagen, PDF o página web.
Es importante remarcar que, con las fuentes de información puestas a disposición, pueden aparecer múltiples problemáticas que podrán ser estudiadas en las próximas actividades. De modo que las problemáticas seleccionadas para la confección del mapa o red conceptual son solamente propuestas y no tienen por qué ceñir el trabajo de los/las estudiantes en caso de que aparezca alguna otra problemática de interés. Del mismo modo, el/la docente podrá agregar o quitar fuentes de información, dado que lo que resulta importante en la actividad, además del trabajo conceptual, es el método de análisis de fuentes de información variadas
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y su síntesis en mapa o red conceptual. La intención es que los/las estudiantes reconozcan, reconstruyan una problemática del mundo del trabajo para luego explorar y estudiar, tanto con datos cuantitativos provenientes de las encuestas de hogares (actividad 3) como con datos cualitativos, obtenidos mediante la realización de entrevistas (actividad 4 y actividad 5).
Por último, en cuanto a la dinámica de aula, puede resultar útil y ordenador tener las fuen-tes de información impresas para repartir entre los grupos junto con la “Ficha de análisis de fuentes de información”. Luego de examinar las fuentes y de completar las fichas, puede realizarse una puesta en común para completar las diversas posibilidades del “Cuadro para relacionar fuentes de información”. Es posible que las relaciones que surjan sean diver-gentes, lo que puede permitir que distintos grupos de estudiantes realicen el mapa o red conceptual con diferentes temáticas. Si se habilita esta posibilidad, el/la docente tendrá que adecuar la actividad 3 para cada problemática. En este documento se propone una actividad para el tema “trabajo doméstico no remunerado”.
Actividad 3. El mundo del trabajo en cifras
La actividad anterior centró la atención en la reconstrucción de una problemática dentro del amplio abanico posible en el mundo del trabajo, lo cual implicó un esfuerzo teórico para el reconocimiento y la comprensión de los conceptos, las categorías analíticas y sus inte-rrelaciones. De este modo, llegada esta etapa se intenta lograr cierto grado de avance, no solo en la forma de ver, sino también en el reconocimiento, la desnaturalización y, por qué no, el cuestionamiento de conceptos. En cierto grado, se intentó agudizar una mirada sobre el mundo del trabajo. Ahora, el foco de la actividad se coloca en cuantificar —a partir de diferentes encuestas oficiales que se ponen a disposición— las problemáticas laborales que se definieron durante la Experiencia Formativa.
Para continuar el recorrido propuesto en esta Experiencia Formativa, se selecciona la pro-blemática “trabajo doméstico no remunerado”. Se optó por esta etiqueta para nombrar la problemática no porque sea la más adecuada, sino porque resulta una forma simple y directa, aunque también controversial, de referirse al amplio abanico de problemas posibles que se derivan del rol de la mujer en el mundo del trabajo a lo largo de la historia.
Es preciso aclarar que, para la problemática elegida, se utilizarán mediciones estadísticas de la Dirección General de Estadísticas y Censos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y, por lo tanto, se refieren exclusivamente a un mercado laboral urbano específico que resulta relevante para los/las estudiantes de las escuelas de la Ciudad. En esto reside el argumento más fuerte para la selección de las fuentes de datos estadísticos. En el cuadro a continuación se exponen algunas posibilidades para el resto de las problemáticas sugeridas en la actividad 2.
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¿Dónde buscar información para cuantificar las problemáticas del mundo laboral?
Problemática laboral Organismo Título de la publicación
Trabajo infantil INDEC Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes (EANNA) 2016/2017.
Discriminación laboral INDEC Encuesta Nacional de Jóvenes (ENJ) 2014. Estudio Nacional sobre el Perfil de las Personas con Discapacidad 2018.
Desprotección e informalidad laboral
INDEC - Encuesta Permanente de Hogares (EPH)
Informe Mercado de trabajo. Tasas e indicadores socioeconómicos (EPH).
INDEC Anuario Estadístico de la República Argentina.
Para indagar y cuantificar la problemática del trabajo doméstico no remunerado y el rol de la mujer en el mercado de trabajo, se tomarán publicaciones de la Dirección General de Estadísticas y Censos de la Ciudad de Buenos Aires. En primer lugar, el informe Indicadores laborales de la Ciudad de Buenos Aires. 4to. trimestre de 2019, que surge de la Encuesta Trimestral de Ocupación e Ingresos (ETOI), que se realiza en forma trimestral y posibilita la producción sistemática y permanente de las tasas básicas del mercado laboral y los ingre-sos de la población que reside en la Ciudad de Buenos Aires. En segundo lugar, la Encuesta sobre Uso del Tiempo en la Ciudad de Buenos Aires UT-CABA 2016, que indaga sobre la economía del cuidado y el valor económico del trabajo no remunerado en el marco del uso del tiempo que realizan las mujeres y los varones residentes en la Ciudad. Por último, se propone acceder al Sistema de Indicadores de Género BA, que reúne indicadores de cinco dimensiones que remiten a diversos operativos estadísticos desarrollados por la Dirección General de Estadísticas y Censos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Las consignas que se proponen tienen como objetivo realizar una aproximación a los pro-cesos de operacionalización de categorías analíticas trabajadas en la actividad anterior. Para ello, se propone comenzar conociendo la definición de las tasas de actividad, empleo y desocupación para, luego, relacionar dichos indicadores con la conceptualización propuesta en el anexo 1, “Fuentes de información”, por ejemplo, vinculando el concepto de trabajo doméstico de Giddens con el extracto de Méda y con la pintura La planchadora, de Lino Enea Spilimbergo. Un segundo objetivo es realizar un procesamiento de los datos estadísticos para elaborar cuadros y grá-ficos. Por ejemplo, será importante explicar que la reorganización de los datos del cuadro 12 se debe a que los datos trimestrales solo son comparables con otros datos de años di-ferentes, pero del mismo trimestre, con lo cual, si se desea graficar, habrá que considerar los datos de cada año en el trimestre seleccionado. También es deseable promover la com-prensión de la cuestión de la estacionalidad en los diferentes trimestres.
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Actividad 3 El mundo del trabajo en cifras
a. A partir del informe Indicadores laborales de la Ciudad de Buenos Aires. 4to. trimestre de 2019, respondan: • En las estadísticas laborales, ¿a qué se llama “población económicamente activa”, “pobla-
ción ocupada” y “población desocupada”?• Lean (o vuelvan a leer) el extracto del artículo de Dominique Méda “¿Qué sabemos
sobre el trabajo?” del anexo 1. Establezcan una vinculación entre el concepto de trabajo que propone la autora con la población ocupada.
• Busquen en internet el cuadro La planchadora (1936), de Lino Enea Spilimbergo, y observen la pintura. Teniendo en cuenta las características del concepto de trabajo propuestas por Méda, ¿podrían afirmar que la protagonista del cuadro La planchadora forma parte de la población ocupada? Escriban una justificación para su respuesta.
• Busquen y observen el “Cuadro 12. Tasas de actividad, empleo y desocupación de la población según sexo. Ciudad de Buenos Aires. 3er. trimestre de 2014/ 4to. trimestre de 2019” en Indicadores laborales de la Ciudad de Buenos Aires. 4to. trimestre de 2019. Con esa información completen el cuadro más abajo y luego elaboren un gráfico para expresar la evolución de las tres variables para el total de cada tasa.
• Escriban un breve análisis comparando la evolución de las tasas de actividad, empleo y desocupación según sexo.
Tasas de actividad, empleo y desocupación de la población según sexo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: 3.er trimestre de 2014 al 3.er trimestre de 2019
Período Tasa de actividad Tasa de empleo Tasa de desocupación
Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres3.er trimestre 20143.er trimestre 2015
3.er trimestre 20163.er trimestre 2017
3.er trimestre 20183.er trimestre 2019
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b. A partir del informe de la Encuesta sobre Uso del Tiempo en la Ciudad de Buenos Aires, resuelvan las siguientes consignas:• Lean con atención el marco conceptual del informe. ¿Cuáles son las dos funciones
del trabajo doméstico y de cuidado no remunerado? Relacionen su respuesta con el extracto “El trabajo doméstico”, de Giddens, y la escena cotidiana que ofrece la pintura El guardapolvo nuevo, de Daniel Santoro (pueden acceder a la página del artista en la solapa de “Obras”, 2005).
• En el marco conceptual, el informe afirma “las responsabilidades de cuidado están distri-buidas de manera desigual entre estos actores del cuidado, y al interior de cada uno de ellos entre varones y mujeres”. Seleccionen, de la sección “Resultados destacados”, al menos tres indicadores y utilícenlos como base para escribir una justificación de la afirmación.
Actividad 4. En busca de evidencias: hagamos una entrevista
Esta actividad tiene como objetivo organizar la preproducción de la entrevista. Para ello, se toma como referencia el material La entrevista, de la colección Hacer para aprender. Para esta secuencia didáctica no hará falta que los/las estudiantes realicen todas las actividades propuestas en ese material, pero es recomendable tenerlo en cuenta para adaptarlo a las particularidades de cada grupo de estudiantes.
La entrevista es uno de los instrumentos de investigación más utilizados en las ciencias sociales y por los medios masivos de comunicación. Existen programas de radio, de televisión y productos cinematográficos estructurados en torno a la entrevista, dado que es un intercambio comunicacional que excede el mero diálogo y tiene un obje-tivo claro: conocer algo nuevo respecto de un tema o de una persona. Este género constituye el lugar de la pregunta como clave para el acceso a un nuevo saber, per-mite construir interrogantes, precisar conceptos, jerarquizar la información obtenida, organizarla, constatarla con la información que se posee. Por eso, cuando se realiza una entrevista en la escuela, en diferentes espacios curriculares, es importante pen-sarla como un proceso y como una experiencia en la cual se ponen en juego saberes y habilidades, que van desde la elección del tema o del entrevistado, la investigación y la preparación del contenido, hasta la producción y la edición final. (Fuente: La entrevista. Serie Profundización NES. Colección Hacer para aprender).
Será fundamental recuperar el recorrido de las actividades previas, de modo que la prepro-ducción de la entrevista refleje el grado de construcción de la problemática estudiada; por lo tanto, el resultado de esta actividad se vuelve una valiosa información en el proceso de evaluación, en especial respecto de la profundidad conceptual lograda en los aprendizajes
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de los/las estudiantes. Será conveniente utilizar dicha información para realizar una retroa-limentación, pero también para apuntalar, reponer y acompañar la preparación de la entre-vista desde lo conceptual. Para ello será importante recuperar el mapa o red conceptual de la actividad 2.
Se debe orientar a los/las estudiantes acerca de la elección de la persona que entrevistarán; no necesariamente tiene que ser una personalidad destacada. Por ejemplo, para la proble-mática ejemplificada en la actividad 3, bien podría ser un/a trabajador/a no docente de la escuela, o un/a vecino/a que no trabaje en forma remunerada. Otras cuestiones importan-tes para definir son las dimensiones o los aspectos que se desea profundizar de la temática; esto debe quedar reflejado en las preguntas y requiere especial atención dado que, una vez realizada la entrevista, no se podrá reponer o recuperar ese momento de indagación. También porque se debe respetar y agradecer el tiempo cedido por la persona entrevistada. Por ello, dicha cuestión también concierne a los aspectos técnicos, de modo que habrá que asegurarse de que el registro, en el formato elegido, se realice correctamente. No obs-tante, es conveniente tener la posibilidad de comunicarse con la persona entrevistada, si fuera necesario por algún motivo.
Por último, un aspecto importante es definir el formato de la entrevista (gráfica, radial o audiovisual), no solo por requerimientos técnicos, sino también para considerar los tiempos de la posproducción y las posibilidades de análisis y de comunicación de la nueva información.
Actividad 4 En busca de evidencias: hagamos una entrevista
Para profundizar el conocimiento sobre la mujer en el mundo del trabajo, deberán realizar, en la actividad 5, al menos dos entrevistas considerando el recorrido conceptual y la pro-blemática estudiada en las actividades previas. Para la preproducción, realicen la actividad 3 del material La entrevista, de la colección Hacer para aprender.
Actividad 5. Testimonios sobre el mundo del trabajo
Es posible que, llegada esta actividad, las miradas y la tensión de los/las estudiantes se con-centren en la realización de la entrevista; todos sus esfuerzos irán dirigidos a su producción y posproducción porque dichos momentos coronan el recorrido realizado. No está mal que así sea, pero el/la docente debe lograr un momento de reflexión y análisis de la nueva infor-mación recabada en función de la problemática del mundo del trabajo que se abordó. De
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esta forma, el objetivo de esta actividad es doble: por un lado, hacer la entrevista, y por otro, analizarla para transformar el testimonio en conocimiento, vinculándolo a los contenidos.
Para acompañar en la definición del formato de la entrevista, se recomienda la lectura del material La entrevista, de la colección Hacer para aprender; allí se brindan orientaciones detalladas para cada formato, tanto en la realización como en la posproducción.
Actividad 5 Testimonios sobre el mundo del trabajo
a. Estamos muy cerca de la realización de las entrevistas. Antes, deben hacer la actividad 4, “Chequeo previo y comienzo del desafío”, del material La entrevista, de la colección Hacer para aprender.
b. Luego de realizar la entrevista, deberán realizar la actividad 5, “La posproducción: la entrevista y el después”, del material La entrevista.
c. Para finalizar les proponemos compartir un momento de análisis y reflexión sobre los testimonios obtenidos en relación con la problemática que han construido.
d. Para ello, en primer lugar, vuelvan a leer las fuentes de información que seleccionaron para la construcción de la problemática. Luego apunten en sus carpetas las reflexiones en torno a las siguientes preguntas: • ¿Qué nueva información les aportaron las entrevistas?• ¿Qué nuevo punto de vista lograron percibir?• ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre los testimonios y las fuentes de
información?
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Orientaciones para la evaluación
Se sugiere realizar un registro de las actividades que desarrollan los/las estudiantes en los diferentes equipos para evaluar su desempeño a lo largo de la secuencia didáctica.
A continuación, se presenta una rúbrica que puede orientar la evaluación de las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de esta propuesta. Se trata de un instrumento que reúne diferentes dimensiones, que es necesario considerar. En este caso, se identifican algunas de las capacidades que se ponen en juego durante el trabajo y una descripción de niveles de desempeño posibles. Son formulaciones genéricas, que permiten focalizar la mirada sobre algunos aspectos de las producciones, y que podrán ser enriquecidas y adaptadas por las/los docentes, estableciendo las articulaciones y los cruces necesarios con los contenidos curri-culares particulares de la secuencia.
Resulta esencial comunicar los criterios de evaluación claramente al conjunto de estudian-tes desde el inicio para promover instancias que les permitan conocer y comprender las dimensiones consideradas y, a la vez, reflexionar sobre sus aprendizajes. Asimismo, podrán pro-ponerse instancias de coevaluación en las que aporten su mirada a la evaluación de los/las com-pañeros/as, con la misma lógica y sentido con que analizan su propio desempeño y sus logros. De este modo, en la evaluación confluyen distintas perspectivas: la docente; la de los com-pañeros y compañeras, que consideran el proceso realizado desde la mirada de un par; y la de la/el estudiante que, contemplando las otras voces, avanza en identificar sus propios logros y aspectos por mejorar.
Capacidades Niveles de desempeñoRecopilación de datos jerarquizando las diferentes fuentes
• No logra seleccionar la información para el desarrollo de la propuesta.
• Selecciona la información para el desarrollo de la propuesta sin considerar criterios de la consigna.
• Selecciona la información para el desarrollo de la propuesta, con ayuda de compañeros y compañeras o de docentes.
• Selecciona, en forma adecuada e individual, la información para el desarrollo de la propuesta.
Selección y análisis de la información
• No logra seleccionar la información para el desarrollo de la propuesta. Tampoco analiza los datos relevados.
• Selecciona la información para el desarrollo de la propuesta sin demasiados criterios de base. Analiza los datos relevados con cierta dificultad.
• Selecciona, con ayuda de compañeros/as
o docentes, la información para el desarrollo de la propuesta. Analiza los datos relevados con un buen grado de claridad y pertinencia.
• Selecciona adecuadamente la información para el desarrollo de la propuesta.
• Analiza los datos relevados con claridad y pertinencia.
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Capacidades Niveles de desempeñoProducción y comunicación de información extraída de diversas fuentes
• No puede producir nueva información a partir de las fuentes relevadas.
• No puede expresar de forma clara y precisa la información relevada.
• No considera la intención, el contexto ni el destinatario.
• Puede producir, con dificultades, nueva información a partir de las fuentes relevadas.
• Puede expresar, con algunas dificultades, la información relevada.
• No siempre considera la intención, el contexto y el destinatario.
• Puede producir nueva información a partir de las fuentes relevadas.
• Puede expresar ideas y la información relevada.
• Considera la intención, el contexto y el destinatario.
• Puede producir nueva información a partir de las fuentes relevadas.
• Puede expresar y producir ideas y la información relevada de forma clara y precisa.
• Considera la intención, el contexto y el destinatario.
Interpretación de información en diferentes formatos
• No interpreta información en ningún formato.
• No se muestra capaz de analizar los datos relevados.
• Interpreta información en forma parcial y en algunos formatos.
• Analiza los datos relevados con cierta dificultad.
• Interpreta información en diversos formatos con ayuda de compañeros/as o docentes.
• Analiza los datos relevados con claridad y pertinencia, con ayuda de compañeros/as o docentes.
• Interpreta, en forma adecuada e individual, la información en diversos formatos.
• Analiza los datos relevados con claridad y pertinencia.
Habilidades interpersonales
• Durante el desarrollo de la propuesta, se observa acotada capacidad para trabajar con otros/as, respetar acuerdos y plazos, asumir diferentes roles, considerar diversidad de opiniones, posturas y puntos de vista.
• Durante el desarrollo de la propuesta, se observa en algunos momentos capacidad para trabajar con otros/as, respetar acuerdos y plazos, asumir diferentes roles, considerar diversidad de opiniones, posturas y puntos de vista.
• Durante el desarrollo de la propuesta, se observa casi siempre la capacidad para trabajar con otros/as, respetar acuerdos y plazos, asumir diferentes roles, considerar diversidad de opiniones, posturas y puntos de vista.
• En algunos momentos se ocupa de organizar la tarea y el grupo, y recupera las diferentes iniciativas.
• Durante el desarrollo de la propuesta, se observa la capacidad para trabajar con otros/as, respetar acuerdos y plazos, asumir diferentes roles, considerar diversidad de opiniones, posturas y puntos de vista.
• Se ocupa de organizar la tarea y el grupo, y recupera las diferentes iniciativas.
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Capacidades Niveles de desempeñoOrganización e implementación de la entrevista
• No asume tareas ni responsabilidades en la organización de la entrevista.
• No gestiona medios para la organización de la entrevista.
• Asume tareas en forma parcial en la organización de la entrevista.
• Gestiona parcialmente y por encargo medios para la organización de la entrevista.
• Asume tareas en la organización de la entrevista.
• Gestiona medios para la organización de la entrevista.
• Asume tareas y responsabilidades en la organización de la entrevista.
• Gestiona medios en forma autónoma para la organización de la entrevista.
Creación e invención
• No puede prever situaciones ni realiza acciones para enfrentarlas.
• No resuelve problemas ni conflictos.
• No diseña instrumentos de investigación que posibiliten una indagación de problemas.
• Puede prever situaciones y realizar acciones para enfrentarlas con asistencia de otros/as.
• Puede resolver problemas y conflictos de bajo nivel de complejidad, con asistencia.
• No diseña instrumentos de investigación que posibiliten una indagación de problemas.
• Puede prever situaciones y realizar acciones para enfrentarlas con relativa autonomía o con asistencia de otros/as.
• Puede resolver problemas y conflictos de bajo nivel de complejidad con relativa autonomía o con asistencia.
• Puede diseñar instrumentos de investigación que posibiliten una indagación de problemas con asistencia.
• Puede prever situaciones y realizar acciones para enfrentarlas con autonomía.
• Puede resolver problemas y conflictos de bajo nivel de complejidad con autonomía.
• Puede diseñar instrumentos de investigación que posibiliten una indagación de problemas.
Comprensión analítica
• No logra identificar actores sociales.
• No suele presentar argumentos ni logra relacionarlos con los contenidos vistos en las actividades presentadas.
• Le resulta dificultoso preguntar aquello que le genera inquietud.
• Logra identificar actores y acciones, pero no sus relaciones, lógicas, intereses y consecuencias de sus decisiones y acciones.
• Cuando se le consulta, presenta argumentos sobre los temas abordados durante la tarea y los relaciona superficialmente con los contenidos vistos en las actividades presentadas.
• Logra identificar actores y acciones. En forma parcial, reconoce relaciones, lógicas, intereses y consecuencias de las decisiones y acciones de los actores sociales.
• Presenta argumentos sobre los temas abordados durante la tarea y los relaciona superficialmente con los contenidos vistos en las actividades presentadas.
• Puede preguntar aquello que le genera inquietud.
• Logra identificar actores y acciones. Reconoce relaciones, lógicas, intereses y consecuencias de las decisiones y acciones de los actores sociales.
• Argumenta sobre los temas abordados de forma autoiniciada y los relaciona con los contenidos vistos en las distintas actividades presentadas.
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Capacidades Niveles de desempeñoComprensión analítica
• No logra realizar comparaciones de similitudes y diferencias.
• En un grupo reducido, puede preguntar aquello que le genera inquietud.
• Logra realizar, con asistencia, comparaciones de similitudes y diferencias superficiales.
• Logra realizar comparaciones de similitudes y diferencias superficiales.
• Pregunta aquello que le genera inquietud.
• Logra realizar en forma autónoma comparaciones de similitudes y diferencias sustantivas.
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Anexo 1Fuentes de información
¿Qué es el trabajo?El concepto de trabajo es una construcción histórica en permanente revisión. Su contenido, significado y valor pueden variar de acuerdo con los procesos históricos y los distintos contextos sociales, económicos y culturales.
En términos generales, puede decirse que el concepto de trabajo reúne un conjunto de aspectos que lo definen:• Es la actividad productiva que realizan los seres humanos transformando la natura-
leza y que brinda sustento (que en la sociedad capitalista se convierte en contraparte monetaria —el salario—, que permite adquirir los bienes y los servicios necesarios para la subsistencia y el bienestar).
• Es un motor de crecimiento y desarrollo económico-social, así como el fundamento de la integración social.
• Es un medio de realización que permite a las personas desplegar sus capacidades y concretar sus oportunidades.
Como señala Dominique Méda (2007), “hoy vivimos con un concepto del trabajo que es un conglomerado, el producto de una yuxtaposición y del agrupamiento de tres dimensiones: el trabajo como factor de producción, como esencia del hombre y como sistema de distribución de los ingresos, de los derechos y de las protecciones”.
Por ello, el trabajo es uno de los principales ejes de la organización social, por lo que resulta un mecanismo fundamental de inclusión e integración. Desde esta perspec-tiva es posible pensarlo como un instrumento democratizador. Una sociedad es más democrática y justa en la medida en que ofrece trabajo para todos y todas, y asegura la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo. (...)
Sumado a esto, el trabajo ocupa un lugar y un tiempo central en la vida cotidiana de las personas, es uno de los aspectos que aporta a la constitución de la identidad y puede definir la inscripción en un colectivo social. Les permite obtener sus ingresos y recibir protección para ellas y para sus familias, y es también medio para favorecer la autonomía y el acceso a los espacios públicos. En tal sentido, la pérdida del trabajo, la desocupación y la precariedad laboral representan una situación de extrema vulnerabilidad personal y, al mismo tiempo, en contextos de alto desempleo, puede generar conflictividad social. Tener un trabajo o un empleo es una de las primeras condiciones de la vida adulta en nues-tras sociedades modernas (Méda, 2007). De ahí se deduce que el déficit de trabajo y de la calidad del empleo son problemas cruciales para las sociedades y para las personas.
Fuente: Pensar el trabajo decente en las escuelas. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. Ministerio de Educación. OIT. Buenos Aires, 2011.
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Ofertas de empleoSecretaria p/ Dirección Pyme. Fábrica y locales calzado dama. Proactiva y diná-mica. Gran compromiso laboral. Acreditar 10 años de experiencia “excluyente”. En puesto de responsabilidad y desafío, con desempeño de equipo. Amplio dominio de herramientas informáticas. Buen nivel de inglés. Dedicación full time. Conveniente poseer interés e inquietud por el mundo de la moda. Muy buen sueldo y posibili-dades de crecimiento económico y laboral. Enviar CV c/ foto, altura, peso aproxi-mado y pretensiones a: [email protected].
Clarín, 11 de mayo de 2008.
Importante empresa multinacional. Solicita incorporar. Asesoras de Ventas. Zona Cap. Fed. y Norte GBA. Requisitos: Exp. mínima 2 años en ventas de salón. Excelente presencia. Buen nivel sociocultural. Conocimiento de P.C. Se ofrece: Excelente sueldo y comisión. Capacitación. Estabilidad laboral desarrollo/profe-sional. Premios por objetivo. Presentarse con C.V. y ref/comprob. Lunes de 11 hs a 16 hs. Unicenter Shopping (local 23xx). Capital Federal.
Clarín, 13 de abril de 2008.
Empleada vta. ind. Fe. Mb remun. Solt (s/hijos) disp horaria. Exc. presencia Ref. en rubro. CV/foto. Alsina 2xx, sobre cerrado. Quilmes ctro.
Clarín, 13 de abril de 2008.
Fuente: Pensar el trabajo decente en las escuelas. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. Ministerio de Educación. OIT. Buenos Aires, 2011.
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El drama de los niños ajerosCientos de niños y niñas cortan y deschalan ajo diariamente en el país. “Si no te cortás con la tijera, te cortás con la chala que, de tan reseca, se clava como espi-nas en la piel”, cuenta Eduardo mientras muestra sus manos lastimadas. Eduardo, como tantos otros niños y niñas de 4 a 15 años, debe soportar jornadas de hasta doce horas trabajando a cielo abierto o en galpones con techo de chapa.
El sol, el viento y el polvo azotan su cuerpecito. Se cubre con diferentes ropas. Solo los párpados y las manos quedan al aire libre. La jornada laboral comienza todos los días a las 5 de la mañana. Cortar, deschalar y acomodar los cajones de ajo, esa será su tarea durante todo el día. Se le pagará 5 pesos por cajón de 10 kg. Si quiere algo para beber, deberá llevárselo él mismo o comprarlo en un almacén ubicado, a veces, a un kilómetro de distancia. Se le descontará lo gastado de su jornal, como en los tiempos de La Forestal, aquella empresa de principios del siglo XX que no pagaba en dinero sino con vales, que los obreros debían gastar en los comercios de la empresa.
Si los niños ajeros, como Eduardo, pretenden ir al baño, sus patrones les ofrecen los matorrales circundantes. ¿Almorzar? La paga es tan miserable que muchas veces prefieren no hacerlo para no perder el tiempo y seguir trabajando. El olor a ajo y el polvo que respiran todo el día les provocan dolor de cabeza y náuseas.
Cuando termine la época de la cosecha del ajo, Eduardo y los demás chicos golon-drina transitarán hacia otra cosecha, lo que los alejará cada vez más de la escuela.
Adaptado de “El drama de los niños ajeros”, Ailín Bullentini, Página /12, 18 de febrero de 2009.
La planchadora (1936). Lino Enea Spilimbergo. Óleo sobre tela, 208 x 127 cm. Colección particular. Buenos Aires.
El guardapolvo nuevo (2005). Daniel Santoro. Óleo, 170 x 150 cm.
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La división industrial del trabajo: taylorismo y fordismoEscribiendo a finales del siglo XVIII, Adam Smith, uno de los fundadores de la econo-mía moderna, señalaba diversas ventajas que se obtenían con la división del trabajo en relación al incremento de la productividad. Su obra más célebre, The Wealth of Nations [La riqueza de las naciones], se inicia con una descripción de la división del trabajo en una fábrica de alfileres. Una persona que trabajara sola podría quizá hacer unos veinte alfileres por día. Dividiendo la tarea en cierto número de operaciones simples, sin embargo, diez trabajadores que llevaran a cabo trabajos especializados colaborando entre sí podrían producir 48.000 alfileres por día. La tasa de producción por traba-jador, en otras palabras, aumenta de 20 a 4800 alfileres; cada uno de los operarios especializados produciría 240 veces más que si trabajara él solo (Smith, 1976).
El trabajo domésticoEn gran parte de la literatura sociológica sobre el trabajo, al menos hasta muy recien-temente, el trabajo no remunerado —trabajo que generalmente se desempeña sin pago directo y fuera del ámbito de una “ocupación” laboral determinada— no se con-sidera nunca. El trabajo no remunerado, en particular el de las mujeres en la esfera doméstica, se ignoraba casi por completo, y, sin embargo, tal trabajo es tan necesa-rio para la economía como el empleo remunerado. Se ha estimado que el valor del trabajo doméstico equivale a cerca de un tercio de la producción anual total de una economía moderna.
La asociación de las mujeres al trabajo doméstico —concentrado en el mantenimiento de la casa y en la crianza de los hijos— tenía escasa importancia cuando el hogar era una unidad productiva, antes de la industrialización. Una proporción de mujeres casa-das, y prácticamente todas las mujeres no casadas, tomaron parte en el trabajo remu-nerado desde los primeros comienzos de la industrialización. Sin embargo, muchas mujeres también fueron quedándose confinadas a la esfera doméstica (dedicadas a “sus labores”) cuando el empleo remunerado para los hombres en lugares de trabajo separados se convirtió en la norma. Este proceso fue acompañado de un descenso en el número de los sirvientes domésticos. H. K. Galbraith ha observado que, a partir de principios del siglo XX en adelante, solo una pequeña minoría emplea sirvientes, aunque la “mujer-sirvienta está disponible en el hogar para casi toda la población masculina actual...” (Galbraith, 1974, p. 33). Es cierto que muchos hombres pueden rendir mucho más en sus trabajos “remunerados” gracias al trabajo doméstico de las mujeres de lo que sería posible si tuvieran que cuidar de sí mismos.
Fuente: “El trabajo y la vida económica”, Anthony Giddens. En Sociología (pp. 525-557). Madrid, 1992.
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¿Qué sabemos sobre el trabajo?En nuestra contabilidad nacional se considera como trabajo solo a las actividades que constituyen una participación a la producción de bienes y servicios a cambio de la cual se obtiene una contraparte monetaria. Estrictamente, solo constituye un trabajo lo que va a encontrar un equivalente monetario en el mercado, sancionando así el carácter útil de la actividad implicada. A la concepción estrecha de la riqueza (conjunto de bienes y de servicios intercambiados en el mercado) y de la utilidad se le asocia una concepción estrecha del trabajo, actividad que fabrica esa riqueza.
Existen actividades donde la finalidad es otra que producir, transformar, hacer pasar de un estado a otro. Por ejemplo, pasar tiempo con sus hijos o educarlos no es un trabajo, amar no es un trabajo, participar de la vida democrática no es un trabajo, jugar, soñar, escribir no es tampoco un trabajo, salvo cuando está en un contrato que lo estipula.
Fuente: “¿Qué sabemos sobre el trabajo?”, Dominique Méda. En Revista de Trabajo (Año 3, N.º 4, pp. 17-32). Buenos Aires, 2007.
Hacia un concepto ampliado del trabajoLa discusión acerca del trabajo atípico tiene detrás la comparación con un tipo ideal de trabajo, que, en países desarrollados, en algún período de su historia, llegó a ser mayoritario: industrial, estable, subordinado a un solo patrón y empresa, con rela-ciones claras de quién es trabajador subordinado y ante quién es patrón (relación laboral bilateral), de tiempo completo y con contrato por tiempo indeterminado, con seguridad social. (…) el atípico sería el no subordinado a un solo patrón, o inte-grado a una sola empresa, sin contrato por tiempo indeterminado, sin tiempo com-pleto, desprotegido, riesgoso, pero no necesariamente precario, también aquellos en los que el cliente está implicado directamente en la producción. Ejemplo de trabajos atípicos serían: de tiempo parcial, por llamada, por obra, estacional, con agencias de contratación, a domicilio, el teletrabajo, el de aprendizaje o a prueba, el del free lance, el domiciliario, pero también los tradicionales de salud, transporte, la venta callejera (...)
Fuente: “Hacia un concepto ampliado del trabajo”, Enrique de la Garza Toledo, en Trabajo, Empleo, Calificaciones profesionales, Relaciones del trabajo e identidades laborales, 2008.
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Constitución de la Nación Argentina, art. 14 bis.El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que ase-gurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor, jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el des-pido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y demo-crática, reconocida por la simple inscripción en un registro especial.
Queda garantizado a los gremios: concertar convenios colectivos de trabajo; recu-rrir a la conciliación y al arbitraje; el derecho de huelga. Los representantes gremia-les gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relacionadas con la estabilidad de su empleo.
El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En especial, la ley establecerá: el seguro social obligatorio, que estará a cargo de entidades nacionales o provinciales con autonomía financiera y económica, administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir superposición de aportes; jubilaciones y pensiones móviles; la protección integral de la familia; la defensa del bien de familia; la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.
Fuente: Constitución de la Nación Argentina.
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Anexo 2
Ficha de análisis de fuentes de información
Autor: Año:
Título:
Concepto principal Descripción del concepto principal
Conceptos relacionados
Justificación de la relación
Observaciones o preguntas
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Cuadro para relacionar fuentes de información
Fuentes de información
Concepto principal
Conceptos relacionados
Fuente relacionada Justificación de la relación
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Bibliografía
Bibliografía consultada
Anijovich, R., y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
El libro recoge propuestas, reflexiones y experiencias que buscan enriquecer la formación docente y las prácticas de enseñanza.
Augustowsky, G., Massarini, A., y Tabakman, S. (2011). Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta Fresca.
El libro abre un nuevo programa sobre el valor de las imágenes de todo tipo como recursos didácticos en la enseñanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales en la escuela primaria y secundaria.
Bibliografía recomendada
Anijovich, R., y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Capítulo 4, “El uso crítico de las imágenes”. Buenos Aires: Aique.
Augustowsky, G. (2011). “Un mundo de imágenes, representación y realidad”. En Augustowsky G., Massarini, A., y Tabakman, S. Enseñar a mirar imágenes en la escuela (pp. 11-26). Buenos Aires: Tinta Fresca.
La patria a cuadros. Capítulo 2, “Sin pan y sin trabajo”. Televisión Pública.
Imágenes
Página 17. Alegoría del Buen y del Mal Gobierno (Ambrogio Lorenzetti). Wikimedia Commons. https://bit.ly/3hqlD8U Paisaje actual de campo trabajado, Transilvania. Pixabay. https://bit.ly/32IM5q0Página 18. La civilización huaxteca. (Diego Rivera). Wikimedia Commons. https://bit.ly/3g1I6Zm Recolectoras de una plantación de té orgánico en Sri Lanka. Wikipedia. https://bit.ly/3eQ9RD0 Página 19. Bueyes arando (Rudolf Koller). Wikipedia. https://bit.ly/30x9OqI Tractor con cultipacker en Gåseberg. Wikimedia Commons. https://bit.ly/30ynJwB Página 20. Las espigadoras (Jean-François Millet). Wikipedia. https://bit.ly/30yXxlw Campesina actual. Pxhere. https://bit.ly/2OKka0X
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