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Edición no venal, febrero de 2018.

© de los textos e imágenes, José Manuel Gallardo Parga — Colegio Virgen de Atocha-FESD; Mª Asunción García Mayor, Mª del Pilar Romero González, Miriam Cotillas de la Torre — Colegio Europeo Aristos; María José Ayuso del Pozo — Colegio Joyfe; Mercedes Gosálbez Carrasco — Colegio Raimundo Lulio; Mercedes Fernández González, Ana Alonso Martínez — Colegios Ramón y Cajal; María Torres Botía — Colegio La Salle-Sagrado Corazón; Laura Torrejón Paredes — Colegio Mirasur; Jaime de Juana Romero, José Antonio Rodríguez Sanz — Colegio Fomento-Las Tablas Valverde.

© de la coordinación editorial, Renovacentia, S. L., 2018.© de la imagen de cubierta, Liuzishan, 2016. © del diseño, Bleak House, 2018.© de la edición, El Desvelo Ediciones, 2018.

ISBN: 978-84-947659-9-5Depósito Legal: SA 52-2018Impreso en España-Printed in SpainImprenta: Estugraf, S.L.

www.renovacentia.comwww.eldesvelo.es

Guía de iniciación para docentesLas Inteligencias Múltiples en el aula

Índice

5. Presentación.

7. El porqué de este libro y cómo se ha planteado.

14.¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué implicaciones tienen en la práctica educativa?

18.Cómo programar atendiendo a las Inteligencias Múltiples.

29.Actividades-tipo vinculadas a cada inteligencia.

31.Programación de actividades para Infantil, Primaria y ESO, atendiendo a las Inteligencias Múltiples.

33.En el fondo del mar. Caballitos de mar. Educación Infantil. 3 años.37.¿Cómo como? / Yummy, yummy! Educación Infantil. 4 años.43.Shall we play? / ¿Jugamos? Educación Infantil. 5 años.51.Fotosíntesis: Natural Science. 4º Primaria.62.Grecia Clásica: Ciencias Sociales. 1º ESO.64.Leer con las manos: Inglés. 1º ESO.74.El mundo microscópico. 1º ESO.85.Dibujamos con f iguras planas. Matemática. 1º ESO.87.Proporcionalidad. Matemáticas. 1º ESO.98.CRCMet. Observando el cielo. Física y Química; Biología y Geología. 3º ESO.107.Disoluciones acuosas. Física y Química. 3º ESO.116.Un paisaje cambiante. Biología y Geología. 3º ESO.122.El lenguaje publicitario. Lengua y Literatura. 4º ESO.125.Escribir una escena teatral basada en otro texto. Lengua y Literatura. 4º ESO.

128.Aspectos organizativos a tener en cuenta al desarrollar el trabajo por Inteligencias Múltiples.

140.La implementación en el aula del trabajo basado en Inteligencias Múltiples.

155.Conclusiones.

159.Referencias Bibliográficas.

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Presentación

Guía de iniciación para docentes. Las Inteligencias Múltiples en el aula es un manual de apoyo al profesorado que quiere iniciarse en el plan-teamiento de una metodología de enseñanza basada en Inteligencias Múltiples con su alumnado. Está basada en una experiencia de inves-tigación-acción desarrollada por docentes de Educación Infantil, Pri-maria y Secundaria que han diseñado e implementado esta forma de trabajo reflexionando durante el proceso y compartiendo sus aportacio-nes. Ofrece una propuesta de actividades-tipo como fuente de recur-sos, capaz de inspirar el trabajo en este sentido; además, aporta progra-maciones para las diferentes etapas, donde se especifican los elementos curriculares vinculados a la propuesta de actividades, con sus corres-pondientes instrumentos de evaluación. También se pueden encontrar las reflexiones que ha ido generando el equipo docente que ha partici-pado en este proyecto mientras lo vivía en primera persona. Para dar sentido a esta guía se ofrece de manera pautada un recorrido por los diferentes interrogantes que el docente que quiera iniciarse en este tipo de trabajo debe ser capaz de responderse a sí mismo.

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El porqué de este libro y cómo se ha planteado

En el futuro vamos a ser capaces de individualizar,de personalizar la educación tanto cuanto queramos.

Gardner

Vivimos momentos de continuo cambio social, inmersos en la «modernidad líquida» de la que hablaba Bauman (1999), en donde lo único constante es el cambio. En este contexto complejo los sistemas educativos afrontan momen-tos difíciles que les obligan a replantearse el objetivo y modo de trabajo para la construcción de la sociedad presente y futura.

En 1983 un profesor de Harvard, Howard Gardner, formuló un plantea-miento teórico que ayudaría a docentes de todo el mundo a comprender cuál es el objetivo último de la educación y cómo mejorar la práctica docente. Ha-blamos de la teoría de las Inteligencias Múltiples (en adelante IIMM), que parte de la idea esencial de que no existe un único modo de ser inteligente sino que cada persona tiene una amplia variedad de habilidades cognitivas que la hacen única.

A pesar de las críticas a esta teoría desde campos como la Psicología, por su dificultad para poder medir de forma fiable las IIMM, esta teoría ha servi-do de inspiración y referencia para el desarrollo del potencial de alumnos de todo el mundo de la mano de docentes comprometidos que se han replantea-do su forma de trabajar apoyándose en las enseñanzas de este autor.

Este proceso para integrar de forma efectiva el desarrollo de IIMM en la dinámica de aula en un centro educativo no siempre es sencillo. Si eres do-cente y lees este libro seguramente ya has oído hablar en algún momento de Gardner y de las bondades de conocer y reforzar la diversidad de tus alumnos, y quizá hasta conozcas experiencias llevadas a cabo por compañeros. Pero lo realmente necesario para poder incorporar un cambio significativo en la do-cencia no solo es conocer experiencias sino tener una guía clara que ofrezca pautas sencillas de trabajo, capaz de explicar cómo reflexionar, tomar decisio-nes y llevar las teorías a la práctica.

Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula

El fin último de esta publicación, elaborada por y para docentes, es servir de ayuda. Pero, probablemente estarás pensando ¿quiénes son los docentes que han escrito este libro?, ¿cómo lo han hecho?.

En 2016, tras unas jornadas de innovación educativa, se configuró un gru-po de investigación formado por 12 docentes (de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid) con diferente experiencia en el trabajo

de IIMM; un alumno graduado en Educación que finalizó su Trabajo fin de Grado sobre IIMM y dos profesoras universita-rias, implicadas en procesos de innovación pedagógica, socias fundadoras además de Renovacentia, empresa de Formación y Consultoría de centros educativos 1. Todos compartían la mis-ma inquietud: ¿cómo poder adaptarse a las necesidades de los alumnos respetando el potencial de cada uno? y ¿cómo motivar los aprendizajes a través de vías diferentes que conecten con las potencialidades de cada alumno?

A continuación se presenta al equipo configurado por eta-pas. A cada profesor/a se le ha asignado la inicial de su nombre,

que es la que se utilizará más adelante para vincularlo con su testimonio perso-nal, procedente de cada diario de investigador.

• Docentes de Educación Infantil: María José Ayuso del Pozo (MJ), del Colegio Joyfe; y Laura Torrejón Paredes (L), del Colegio Mirasur.

• Docente de Educación Primaria: María del Pilar Romero González (P), del Colegio Europeo Aristos.

• Docentes de Educación Secundaria: José Manuel Gallardo Parga ( JM), del Colegio Virgen de Atocha-FESD; María Torres Botía (Ma), del Colegio La Salle-Sagrado Corazón; Mercedes Fernández González y Ana Alonso Martínez (M y A) de Colegios Ramón y Cajal; Miriam Cotillas de la Torre (Mi) y María Asunción García Mayor (A) del Colegio Europeo Aristos; José Antonio Rodríguez Sanz ( JA) y Jaime de Juana Romero ( J) del Colegio Fomento-Las Tablas; y Mercedes Gosálbez Carrasco (MG) del Colegio Raimun-do Lulio.

• Jorge Vicente Palacios ( JV), alumno graduado en Educación que fi-nalizó su Trabajo fin de Grado sobre IIMM.

1. Renovacentia www.renovacen-

tia.com.

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De izquierda a derecha y de arriba abajo: Miriam, Pilar, Asunción (Colegio Europeo Aris-tos); Ana y Mercedes (Colegios Ramón y Cajal); Laura (Colegio Mirasur); María (Colegio La Salle-Sagrado Corazón); José Manuel (Colegio Virgen de Atocha-FESD); María José (Colegio Joyfe); Mercedes (Colegio Raimundo Lulio); José Antonio y Jaime (Colegio Fo-mento-Las Tablas); y Jorge Vicente.


El proyecto a nivel técnico ha estado liderado por Renovacentia, empresa de formación y consultoría para centros educativos, con la implicación de:

• Sonia Martínez Requejo, doctora en Educación, profesora en la Uni-versidad Europea y colaboradora de Renovacentia.

• Begoña Learreta Ramos, doctora en Educación, directora de Forma-ción de Renovacentia.

• Victoria Sánchez Cabrera, directora de Proyectos de Renovacentia.

Como se puede comprobar, en nuestro equipo la mayoría de profesores son de Educación Secundaria. Esto se debe a que desde que Gardner formuló su teoría y comenzó a traba-jar en el proyecto Spectrum 2 en centros escolares, se ha tra-bajado más activamente en IIMM en Educación Infantil y Primaria; sin embargo la inquietud y falta de orientación a los docentes de Secundaria era clara, de ahí su interés en for-mar parte de esta experiencia y poder aportar algunas claves de trabajo a otros compañeros que trabajan en la misma eta-pa, y quieren adentrarse en estos planteamientos.

La creación de este grupo de docentes fue el inicio de un proceso de aprendizaje que duró dos cursos escolares y que

tuvo como sistema de trabajo la metodología de investigación-acción, que es un tipo de investigación que propicia la reflexión del profesorado sobre su práctica docente, conduciéndole a introducir cambios con el fin de mejorarla.

2. Más información en

http://www.pz.harvard.edu/

projects/pro-ject-spectrum

De izquierda a derecha, Victoria, Sonia y Begoña (Renovacentia).

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La principal ventaja de utilizar esta metodología fue que los propios profeso-res trabajaron de forma sistemática, incorporando la investigación sobre su propia práctica en su dinámica de trabajo, tomando anotaciones reflexivas de su propia actuación y participando activamente en reuniones periódicas que iban marcando el rumbo en la medida en que se compartía la experiencia, se tomaban decisiones sobre cómo avanzar, se intercambiaban reflexiones y se generaba un profundo en-riquecimiento mutuo entre todo el equipo docente implicado. Esto ayudó espe-cialmente a enriquecer la práctica y tomar acuerdos comunes sobre cómo proce-der, cómo concretar situaciones o a qué atenerse, lo cual concreta en gran medida la intervención docente y permite extrapolarse a otros centros.

A lo largo del proceso se trabajó en varias fases que tenían como guía el cumplimiento de los siguientes objetivos:

• Definir y aplicar un sistema para el desarrollo y la evaluación de tra-bajos orientados al desarrollo de las IIMM en contextos escolares.

• Incorporar actividades contextualizadas para el desarrollo de IIMMen el aula.

• Diseñar instrumentos de evaluación orientados a las actividadesplanteadas, basadas en el desarrollo de IIMM.

• Explicar la aplicabilidad y el impacto de dicho modelo en distintoscontextos escolares.

El inicio del proceso fue configurar un marco teórico analizando fuentes bibliográficas de referencia desde un punto de vista tanto teórico como prácti-co que ayudara a entender este enfoque educativo y cómo trabajarlo bajo esta perspectiva. Todos los miembros del grupo revisaron la documentación suge-rida para poder situar correctamente el punto de partida y posterior trabajo en los centros educativos.

Los primeros pasos en la evolución de este proyecto por parte del equipo docente implicado se desarrollaron a través de reuniones de coordinación en las que se establecieron unas pautas generales de actuación por etapa (Infan-til, Primaria y Secundaria) que ayudaran a desarrollar un margen de actuación común de referencia sobre el que poder diseñar actividades. Todo ello se llevó a cabo tras una fase de revisión documental y reflexión en torno a las IIMM como planteamiento educativo.

Obviamente no tienen la misma capacidad de atención los niños de Edu-cación Infantil que los alumnos de bachillerato, y esto condiciona la duración y carácter de las actividades. Se detectó la necesidad de proceder en estas de-cisiones por etapas. Por ejemplo, se presentan las pautas dadas para diseñar las actividades orientadas a Secundaria:


Cada actividad debía trabajar al menos dos IIMM.Cada actividad debía ocupar una sesión.

Se llevarían a cabo en grupos hechos por el profesor.Se les darían unas pautas iniciales y después se les dejaría autonomía.

Había que diseñar actividades para trabajar todas las inteligencias. Acta de reunión del equipo de Secundaria

Uno de los primeros acuerdos se refirió al número de inteligencias que se iban a trabajar por sesión de clase. Es complicado trabajar todas las inteli-gencias en sesiones de 50 minutos aun desarrollando tareas simultáneas, pero tampoco tiene sentido trabajar las inteligencias de forma aislada porque están íntimamente relacionadas. Por ello se estableció un mínimo de dos inteligen-cias a trabajar por sesión, independientemente de que se desarrollaran en acti-vidades separadas, que bien podrían ser simultáneas o consecutivas, o se traba-jaran de forma integrada en una única actividad.

En segundo lugar, se acordó que prioritariamente, las actividades debían desarrollarse en el seno de una sesión de clase para evitar romper el ritmo, o que se olvide lo trabajado días antes.

La configuración de los grupos por parte del docente responde a la necesi-dad de crear grupos heterogéneos y favorecer así la cohesión grupal en el aula.

En lo relacionado a la autonomía, es muy complicado que los alumnos to-men iniciativa, decidan y se organicen si no tienen claro el marco de actuación, es decir, las pautas de acción. De ahí que sea importante dejarlas claras desde un inicio para después dejar tiempo y espacio a los alumnos para que puedan trabajar de forma más autónoma.

Por último, para los docentes de Secundaria era un reto y un acuerdo co-mún el desarrollo de todas las inteligencias, no necesariamente en la misma actividad sino en varias, pero en cualquier caso no olvidar ninguna de las inte-ligencias para mantener la coherencia del proyecto y trabajar en pro del desa-rrollo integral del alumnado.

Una vez se estableció este marco de actuación común a cada etapa, se pro-cedió a la programación de las actividades que se iban a desarrollar en cada uno de los centros educativos de la mano de los propios docentes del grupo, sin perder de vista los acuerdos comunes acordados y la teoría que sustentaba el enfoque.

Al final del curso 2016/2017 se implementaron dichas actividades en cada centro con sus instrumentos de evaluación asociados.

Durante todo el proceso se mantuvieron reuniones de trabajo periódicas por parte del grupo investigador, mensualmente, a modo de seguimiento.

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La etapa final se cerró recuperando las reflexiones generadas por los do-centes a lo largo del proceso en su diario de investigación; material éste que en gran medida aporta las claves de cómo implementar el trabajo, qué impac-to tiene, cómo salvar las dificultades y, sobre todo, cómo superar las barreras que supone afrontar nuevos planteamientos pedagógicos, cuestión que a priori asusta a todo profesor.

Este libro se ha redactado tomando como referencia las reflexiones, obser-vaciones y evidencias obtenidas por el grupo de docentes investigadores a lo largo de todo el proceso de trabajo.

Este material se complementa con un cuadro de preguntas-guía tras cada capítulo que ayudarán a cualquier docente a poder tomar decisiones e iniciar su propio proceso de integración del trabajo basado en IIMM con sus alumnos.

A lo largo del proceso de investigación-acción y preparación de esta pu-blicación algunos docentes dejaron de formar parte del proyecto por proble-mas de salud o falta de disponibilidad. En ocasiones es complicado conciliar la vida, el trabajo y las ganas de aprender y mejorar. Aun así agradecemos a todos y cada uno de ellos su aportación.

Se ha estimado conveniente comenzar con un planteamiento esclarecedor sobre la teoría de las IIMM desde un enfoque académico y generado a partir de la revisión documental. El marco teórico sustenta por tanto el trabajo prác-tico que han desarrollado los profesores del equipo en sus aulas.

Figura 1. El proceso de trabajo seguido por el equipo de investiga-ción-acción.

Reuniones de seguimiento y reflexión continua.


¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué implicaciones tienen en la práctica educativa?

Numerosos estudios a lo largo de la historia han tratado de definir la inteli-gencia, así como de medirla e intentar mejorarla, con el objetivo de hacer de ella un medio con el que acceder de forma más fácil al conocimiento. Sin em-bargo, la inteligencia ha sido un concepto fuertemente influenciado por cam-bios culturales y sociales (Ávila, 1999).

A partir del siglo XIX comienzan los primeros estudios sobre inteligen-cia, todos ellos con motivo de un diagnóstico precoz en el ámbito académi-co. Poco después surgen autores importantes como Carrol (1993), Guilford (1986), Yela (1987) o Spearman (1927) que defienden la inteligencia de forma más o menos unitaria, entendiendo la existencia de una capacidad intelectual íntimamente relacionada con el ámbito lingüístico y lógico-matemático. Estos autores defienden la estructura de los factores que componen la inteligencia de forma jerárquica y focalizada en un factor general (Factor G).

Este es el punto de partida del resto de teorías que intentan refutar esta vi-sión unitaria y tratan de acercarse a una perspectiva múltiple de inteligencia. Aquí no solo encontramos la teoría de las IIMM, sino muchas otras que com-parten una visión de la inteligencia fragmentada o dividida en competencias o inteligencias. Entre ellas se encuentra la teoría triárquica de Sternberg (1985), la cual expone que la inteligencia está formada por tres componentes: análisis, creatividad y aplicación.

Derivado del concepto de Sternberg, Howard Gardner expone la Teoría de las Inteligencias Múltiples como un modelo en el cual cada individuo posee un conjunto de inteligencias distintas y no una que integre diferentes capacidades (Antunes, 2000). De esta forma se rompe con el enfoque tradicional que exis-tía sobre una inteligencia unitaria e integrada y se comienza a entender que la inteligencia no es única.

Así pues, esta teoría propone una visión plural sobre la inteligencia, es-tableciendo que los seres humanos contamos con ocho tipos de inteligencias distintas, lo cual supone un enfoque novedoso y revolucionario en lo que a educación y psicología se refiere. El número de inteligencias con las que con-tamos ha ido variando y Gardner, el creador de la teoría de las IIMM, insiste en que no es un concepto fijo, pues la ciencia está en constante movimiento y siempre hay lugar a nuevas interpretaciones.

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Desde siempre se ha establecido que el cociente intelectual (CI) determina lo inteligente que una persona es. Este es el punto de partida que toma la teo-ría de las IIMM, cuestionándose por qué una persona con mejores habilidades numéricas o lingüísticas es más inteligente que otra mejor dotada para el arte o la música. Gardner (1997) expone que una evaluación temprana en la que se definiera el perfil intelectual de cada individuo sería ideal para potenciar sus oportunidades y mejorar sus debilidades. De esta forma entendemos que na-die es igual, cada persona es inteligente de diferente forma y no todos apren-demos de la misma manera, por lo que debería existir una educación persona-lizada.

Gardner recoge en su primer libro Estructura de la Mente. La teoría de las Inteligencias Múltiples la siguiente clasificación de las IIMM (Gomis, 2007), aportando una idea general de cada una de ellas:

Inteligencia Lingüística• Procesamiento de palabras, manejo del lenguaje oral o escrito con el

objetivo de construir y expresar estructuras o comprender a los demás. Incluye la capacidad de escucha. Afín a políticos, maestros, periodistas…

Inteligencia Lógico-Matemática• Construcción de soluciones y resolución de problemas así como es-

tructuración de elementos mediante los que realizar deducciones y fundamentarlas con argumentos. Intervienen aspectos como el cálcu-lo, la medición, aritmética o álgebra. Afín a científicos, matemáticos, ingenieros, informáticos…

Inteligencia Viso-espacial • Capacidad para entender las diferentes dimensiones de un objeto,

así como su ubicación, distancia y volumen. Percepción de lo que vemos y habilidad de formar esquemas mentales que nos permitan representar una idea o concepto. Composición de nexos temporales y espaciales entre secuencias y nociones. Afín a artistas, fotógrafos, ingenieros, pilotos…

Inteligencia Musical• Capacidad de expresar equilibrio y belleza mediante la composición

de sintonías, melodías, ritmos y armonías. Permite expresarse ya sea dirigiendo, creando o interpretando un instrumento. Afín a músicos, cantantes o personas con facilidad para interpretar la música.

Inteligencia Kinestésico-Corporal (Armstrong, 1999)• Manipulación de objetos e interacción con el medio. Uso de nuestro


cuerpo controlando los movimientos que realizamos tanto a nivel de psicomotricidad global como fina. Integra aspectos como la coordi-nación, fuerza, flexibilidad, equilibrio, destreza y velocidad. Además incluye las capacidades auto perceptivas, táctiles y la percepción de medidas y volúmenes. Afín a atletas, deportistas, artesanos…

Inteligencia Interpersonal• Habilidad para entender a los demás, comprender las motivaciones

internas que guían sus actuaciones y la forma en que gestionan sus sentimientos, impresiones y sensaciones. Está íntimamente relacio-nada con la habilidad de mantener relaciones sociales. Afín a conse-jeros, líderes políticos y espirituales.

Inteligencia Intrapersonal• Creación de una idea propia y personal sobre quiénes somos y qué

posición tomamos en la sociedad. Incluye valores que componen nuestra identidad, así como las ideas que tomamos para autodefi-nirnos. Expone la segmentación del yo en sentimientos, emociones, autorreflexión e intuición. Afín a psicólogos y filósofos.

Inteligencia Naturalista• Habilidad de observar la naturaleza, identificar y clasificar en géneros

y especies así como entender los sistemas naturales y artificiales. In-cluye la curiosidad científica. Afín a biólogos, jardineros, ecologistas, científicos…

Gardner, Feldman y Krechevsky (2000) afirman que, según la actividad que realicemos, las diferentes inteligencias podrán o no manifestarse, dependiendo de determinados factores culturales o ambientales. Además, nunca lo harán de for-ma aislada, sino siempre como una combinación de habilidades e inteligencias; por ejemplo, un músico no solo depende de la inteligencia musical, pues necesi-tará utilizar la inteligencia viso-espacial para interpretar el pentagrama o deberá adaptarse a su público mediante la inteligencia interpersonal. Sin embargo, Gard-ner (2001) expone que cada una de las inteligencias evolucionará con su ritmo particular y tomará su punto álgido a lo largo de las diferentes etapas de la vida.

Otro aspecto a destacar es que no por dominar en mayor parte una inteli-gencia se ha de ser experto en todo lo relacionado con ella. Un claro ejemplo lo encontramos dentro de la inteligencia kinestésico-corporal, en la cual una persona que destaque por el uso de sus manos para ciertas actividades relacio-nadas con motricidad fina es posible que no sea bueno en deportes y viceversa (Gomis, 2007).

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Ante la pregunta ¿qué implicaciones posee esta teoría para el ámbito edu-cativo? cabría decir que, aunque no existe una fórmula concreta con la que tra-bajar las IIMM en educación, sí existe un marco de referencia en el que los maestros puedan apoyar sus propuestas. Esto ayudará a plantear la mejora que supone esta teoría aplicada a la educación con respecto a métodos anteriores (Gomis, 2007), ya que aporta lo siguiente:

• Ampliar experiencias educativas, dado que se trabaja un conjunto más amplio de áreas de aprendizaje, lo cual es esencial para el desa-rrollo de la configuración de intereses y capacidades de cada alumno. Esto favorece que cada estudiante demuestre sus habilidades más y menos potenciadas.

• Evaluar, detectar y apoyar las fortalezas de los alumnos en las dife-rentes áreas. Esto permitirá potenciar los puntos fuertes, ayudar en su motivación y mejorar las debilidades. De esta forma la evaluación será continua e inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación propiamente dicha no será similar a la utilizada en la es-cuela tradicional, sino que se realizará mediante medidas objetivas u observaciones durante la realización de proyectos. El producto de la evaluación no será otro más que un informe sobre sus conocimientos, habilidades y estilos de trabajo.

• Fomentar y desarrollar las fortalezas atendiendo a la diversidad. Una vez se conocen los puntos fuertes de los alumnos, los docentes reali-zarán una educación individualizada de tal forma que puedan saltar de un área a la siguiente sin ningún tipo de limitación.

• Potenciar la transferencia de destrezas para el desarrollo de otras áreas. Los docentes usarán las experiencias, conocimientos y habi-lidades aprendidas en las áreas en las que mejor se desenvuelvan los alumnos con el objetivo de potenciar otros dominios en los que se tenga mayor dificultad. Este concepto es conocido por Gardner y sus colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000) como «tender puentes».


Cómo programar atendiendo a las Inteligencias Múltiples

Cabe destacar —como en casi toda la planificación de trabajo pensado para que el alumno protagonice su aprendizaje— que fue más laboriosa

la fase de diseño que la fase de implementación en el aula, ya que, con roles e instrucciones claras, los grupos de trabajo de alumnos

no tuvieron dificultades reseñables.JM, Secundaria

La programación es el momento decisivo para materializar nuevas ideas, aprendizajes o proyectos que teníamos en mente.

Cuando el grupo de docentes investigadores implicado en este proyecto inició esta fase, tuvo que enfrentarse a dificultades e inseguridades, sobre todo aquellos que no tenían experiencia previa en la integración del trabajo basado en IIMM con sus alumnos.

Este capítulo da a conocer los detalles de cómo se llevó a cabo la progra-mación con sus aciertos y dificultades, a fin de servir como referencia en esta tarea a quienes quieran seguir las reflexiones y pautas aportadas.

Algunos aspectos a tratar acerca de la programación son los siguientes:

• Las IIMM y las competencias clave.• Metodologías activas.• Atender al currículo oficial.• El diseño de la evaluación.• La integración en el trabajo por proyectos.

Las IIMM y las competencias clave

Desde el inicio del proyecto surgió una inquietud com-partida acerca de qué suponía el desarrollo de un proyec-to educativo basado en IIMM y su vinculación con las com-petencias clave del currículum 3. Ciertamente hay una clara unión entre el trabajo que busca el desarrollo competencial del alumno y el desarrollo del potencial cuando nos referimos a IIMM. Estas son algunas de las reflexiones del equipo:

3. Más información en la web del Ministe-rio de Educación:

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La confusión de si con las actividades planteadas se aplicaban distintas inteligencias o si más bien se estaba trazando la actividad

por el camino de las competencias clave siempre estuvo presente.JM, Secundaria

Al trabajar y plantear las unidades por competencias, ya se están trabajando muchas inteligencias.

Ma, Secundaria

Comenzaremos por diferenciar los conceptos de competencias y de inte-ligencias tal y como las entiende Gardner para ver los motivos de esta confu-sión o mejor dicho, de esta interrelación entre conceptos:

Competencias Inteligencias«Conjunto de conceptos, destrezas y valores que el alumnado pone en marcha al aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada ense-ñanza y etapa educativa. Capacida-des, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolu-ción eficaz de problemas complejos».

Ministerio de educación, cultura y deporte (LOMCE)

«Es la habilidad para resolver pro-blemas o para elaborar productos que son de importancia en un con-texto cultural o en una comunidad determinada».

Gardner (1983)

Estas definiciones permiten considerar cierta similitud entre ambos con-ceptos. Quizá la diferencia podría estar en que la inteligencia es el potencial que se tiene para determinadas habilidades mientras que la competencia es la conducta evidenciada, relacionada con ciertas formas de integrar y manejar el conocimiento que se posee.

No tardamos mucho tiempo en darnos cuenta de que el elemento común a ambos conceptos estriba en la capacidad para resolver problemas, de ahí la confusión cuando nos enfrentamos a la programación, ya que se puede enten-der mejor como sinergia. No olvidemos que estamos inmersos en un contexto de educación formal que debe ajustarse al currículo oficial y que las competen-cias son uno de los elementos curriculares clave para la programación.


Cuando hemos empezado a trabajar con inteligencias múltiples, las hemos relacionado con las competencias, para que los alumnos se vayan

dando cuenta de que no solo los contenidos son lo que importa.Ma, Secundaria

El planteamiento educativo basado en la teoría de las IIMM busca una formación integral donde un mismo contenido se pueda abordar de diferentes maneras, atendiendo a formas de actuación vinculadas con las inteligencias. Es un enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje más rico y variado, que ofrece diferentes formas de materializarse. Bajo esta perspectiva, las IIMM no deben entenderse como algo compartimentado, asociada cada una a la materia con la que específicamente se vincula.

Plantear actividades de aprendizaje asociadas a las inteligencias promueve un aprendizaje más holístico, desarrolla competencias y pone al alumnado en situación de «aprender haciendo» por vías mucho más diversas que lo que ha sido la inteligencia lingüística y lógico-matemática, vinculadas con la tradición escolar.

La clave esencial está en conectar competencias e inteligencias múltiples en pro del desarrollo integral de cada alumno, para lo cual resultará interesante la siguiente imagen que las conecta:

Figura 2. Conexión entre competencias e IIMM.

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Metodologías activas

Desde el momento en que descentralizamos la atención del docente y de los contenidos, se hace preciso hacer uso de metodologías didácticas que per-mitan al alumno decidir y participar activamente. Por ello, el desarrollo de las IIMM pasa necesariamente por apoyarse en metodologías activas. Como bien expresan las profesoras que participaron en el proyecto:

En el Departamento Científico de los Colegios Ramón y Cajal estamos acostumbrados a trabajar por proyectos, y estamos convencidos de que

las llamadas Metodologías Activas contribuyen en gran medida a que los contenidos que los alumnos tienen que aprender tengan sentido

para ellos. Al aplicarlos en un contexto cercano, logran «hacer suyo» el conocimiento y no lo perciben como algo ajeno e impuesto.

M y A, Secundaria

Ciertamente el trabajo con este tipo de metodologías requiere mayor dedi-cación por parte del docente en la programación y preparación, sin embargo, el desarrollo de las clases es mucho más liviano y ameno, tanto para alumnos como para docentes, a la vez que se consigue trabajar de forma coherente tanto competencias como inteligencias sin perder de vista el currículo oficial.

Existen aún maestros que se enfrentan al reto de intentar trabajar por IIMM, al cual se suma el de incorporar las dinámicas del aprendizaje

cooperativo, el uso de las TICs, atender al desarrollo emocional, utilizar técnicas y destrezas de pensamiento (cultura del pensamiento).

Entiendo su angustia porque parece que innovar en la escuela supone sumar muchas cosas para las cuales no tenemos tiempo dentro de la jornada escolar.

No se trata de SUMAR, sino de INTEGRAR, pero para ello el docente precisa formación, mente abierta al cambio y confianza en sí mismo. La comunidad educativa está dispuesta ayudar a todos aquellos que

tengan voluntad de cambio y esta es la motivación que impulsa esta publicación que confiamos sea de utilidad.

MJ, Infantil

Los docentes que configuran el grupo de investigadores que ya estaban de-sarrollando sus clases con metodologías activas, como el aprendizaje coope-rativo/colaborativo por proyectos o la gamificación, tuvieron mayor facilidad para poder adaptar sus programaciones al trabajo basado en IIMM. El resto


vivió el proyecto como un aprendizaje esencial para transformar el modo en que trabajan con sus alumnos:

En la planificación he tenido en cuenta que mi papel como docente tiene que cambiar. Si bien es cierto que mantengo una parte explicativa, en el trabajo de

aula ellos serán protagonistas pudiendo tomar decisiones sobre cómo abordar las cuestiones y asegurándome de incluir muchas actividades prácticas.

P, Primaria

Varios de los profesores implicados integraron su unidad didáctica basada en IIMM con proyectos interdisciplinares que ya se tenía previsto desarrollar en el centro educativo, con la misma mentalidad integradora de la que hablá-bamos anteriormente:

La idea de este proyecto de unidad surge dentro de un contexto más amplio que supone HistoryWho. Este es un proyecto que abarca toda la Historia de 1º ESO a través de una especie de aventura gráfica online ubicada en una página web

de creación propia y ambientada en los viajes de la popular serie: DrWho.J, Secundaria

El proyecto CRCMET es un proyecto interdisciplinar cuyo objetivo es la introducción del alumnado en el mundo de la Meteorología a través de las

Inteligencias Múltiples. En él han participado las materias de Física yQuímica; y Biología y Geología, de 3º ESO. Nos pareció que el ámbito de los fenómenos meteorológicos era ideal para un proyecto que involucrara no solo

varias disciplinas como la Biología, la Física, las Matemáticas y la Tecnología, sino también para abordar el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, ya que el contexto resulta muy cercano para los alumnos de 3º de la ESO y las actividades

ideadas son manipulativas y creativas.M y A, Secundaria

Se puede plantear el trabajo de IIMM en el seno de un proyecto, cuando la metodología de Aprendizaje basado en proyectos está consolidada y es predo-minante de manera habitual, pero también se puede incorporar en la dinámica habitual del aula, asociado a una metodología más tradicional, manifestándose como una estructura más o menos estable. De esta forma, el trabajo en torno a las inteligencias que habitualmente se ven más atendidas se ve enriquecido por otras actividades propias de otras inteligencias, otorgando al trabajo un sentido

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más rico, variado y creativo. En ambos casos se han manejado las situaciones, dependiendo del contexto de cada profesor implicado en el proyecto.

Podía haberme planteado hacer un «proyecto interdisciplinar» para trabajar las inteligencias, pero me ha resultado más fácil aprovechar lo que ya tenía hecho y

añadir o plantear las actividades usando Inteligencias Múltiples.Ma, Secundaria

Todos los profesores coinciden en que la metodología de aprendizaje coo-perativo / colaborativo, en la que ya tenían experiencia la mayoría de ellos, ha sido un pilar básico en el que apoyar el trabajo de IIMM para dar el salto ha-cia las metodologías activas.

Atender al currículo oficial

Todas las programaciones de actividades de este proyecto se realizaron con-forme al currículo oficial de la Comunidad de Madrid, aunque podría adaptar-se este trabajo a cualquier otra comunidad autónoma sin especial dificultad. Las programaciones aportadas por el profesorado se han basado en la siguiente do-cumentación legislativa, relativa al currículo oficial:

• REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ci-clo de Educación Infantil.

• DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil.

• REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febre-ro, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

• DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Conse-jo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria.

• ORDEN 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos de organización y funciona-miento, así como la eva-luación y los documentos de aplicación.

• REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

• DECRETO 48/2015, DE 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid, el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.


Partiendo de los requerimientos del currículo y las referencias teóricas, así como otros recursos analizados en la fase de documentación, se diseñaron uni-dades didácticas o proyectos. El principal recurso que sirvió de ayuda para el diseño de actividades fue la tabla elaborada por el Laboratorio de Innovación Educativa del Colegio Ártica, también de la Comunidad de Madrid, así como la «Caja de Herramientas» de David Lazear. Estos recursos de apoyo contri-buyeron a despertar la creatividad del profesorado a la hora de diseñar activi-dades vinculadas a los contenidos que se querían desarrollar, implicando espe-cíficamente las diferentes inteligencias. Al final del proceso fueron los propios profesores del equipo quienes hicieron una aportación muy variada respecto a posibles actividades-tipo a desarrollar en relación con cada inteligencia. La di-ficultad en esta fase reside en, una vez comprendido lo que supone el trabajo de cada inteligencia, ser capaz de hacer diseños atractivos de actividades, bus-cando metas de comprensión para el alumnado, trabajo significativo y moti-vante que le facilitara el aprendizaje por vías diferentes.

Otro de los recursos esenciales para poder programar en relación a IIMM, sin perder de vista el currículo, fueron las «paletas de actividades», que permi-ten definir distintas actividades para el desarrollo de un mismo aprendizaje:

El primer paso para diseñar las actividades es establecer nuestras metas de comprensión, es decir, tener claro qué es lo que queremos que nuestros alumnos

comprendan, lo que merece la pena aprender, y a partir de ahí utilizar nuestra paleta de IIMM para no olvidarnos de ninguna inteligencia.

MJ, Infantil

Es importante puntualizar que el grupo de docentes decidió no trabajar la inteligencia existencial expresamente por diferencia de parecer en este sentido de los centros religiosos de los que no lo eran, aunque esta inteligencia no está vinculada necesariamente a ningún credo religioso.

Otra puntualización esencial que se hizo en el grupo fue considerar cuán-tas inteligencias hay que trabajar en clase. Esta fue una de las reflexiones más recurrentes al iniciar la programación:

Mi primera reflexión es, con las actividades habituales del aula, ¿qué inteligencias utilizo? Evidentemente, al tratarse de la asignatura de

Matemáticas, la inteligencia lógico-matemática. La inteligencia lingüística siempre se utiliza en el lenguaje matemático por el simple

hecho de comunicarnos. Pero, sí voy a darle más peso a saber expresar y explicar lo aprendido,

24|25


el desarrollo de un ejercicio o problema. La inteligencia interpersonal también la trabajamos a diario por la propia estructura de la clase, ya que la forma de

trabajo habitual es en cooperativo; los alumnos están habitualmente en grupos de cuatro o tres personas, en todas las asignaturas. A partir de esta reflexión,

intento replantear las actividades completando las inteligencias que me faltan.Ma, Secundaria

No siempre es preciso trabajar todas las inteligencias en todas las activida-des que se lleven a cabo en el aula, aunque resulta de gran utilidad trabajar de forma coordinada con otros docentes del mismo centro, máxime cuando tra-bajar con personas con un perfil competencial y de IIMM distinto al nuestro nos ayudará a definir con mayor claridad actividades y recursos para el desa-rrollo de todas las inteligencias:

Al comenzar un proyecto nuevo nos marcamos cinco objetivos máximo para conseguir. Y de esos objetivos sacamos las actividades a realizar. En este curso

que llevo trabajando por IIMM hemos visto que cada profesora elige la inteligencia que quiere trabajar y las actividades a realizar. En ello nos hemos

dado cuenta de que al ser la fortaleza de esa profesora lo hace con más motivación.L, Infantil

El diseño de la evaluación

Antes de comenzar con la programación del trabajo a realizar basado en IIMM nos propusimos conocer el perfil de inteligencias múltiples de los alumnos con los que se iba a trabajar. Esto nos permitiría adaptar la planifica-ción a las necesidades específicas del grupo y de cada alumno.

Para realizar esta evaluación inicial se analizaron múltiples pruebas exis-tentes, algunas de ellas auto valorativas. Y otras que se basan en la observación del alumnado por parte del criterio de docentes y familias. Pese a un proceso extenso de búsqueda, identificando los diferentes instrumentos existentes en este sentido, se desestimó esta práctica evaluativa de carácter general. De he-cho, Gardner habla de la ineficacia de este tipo de pruebas, esencialmente por-que el desarrollo de las IIMM se encuentra contextualizado, es decir, no reali-zamos un despliegue de talentos y habilidades igual en todos los contextos en los que vivimos. Además nuestra intención en ningún caso era «encasillar» a los alumnos a partir de los resultados de dichas pruebas. Enfocamos de mane-ra consensuada la evaluación, orientándola a valorar la realización de activida-des que se plantearon a los alumnos.


... Evaluación procesual: al ser el rol del profesor el de guía del proceso de aprendizaje, la toma de notas durante el proceso se hacía indispensable. Evaluación final: que resolvimos con una suerte de rúbricas o pautas de

evaluación en las que aparecían todos los puntos que queríamos que estuviesen presentes en el producto final.

J, Secundaria

La evaluación formativa o procesual como la denomina Jaime, sirvió en la fase de implementación para valorar el desempeño de los alumnos.

Después de analizar distintos tipos de herramientas de evaluación orien-tadas a valorar el trabajo del alumnado se acordó trabajar con rúbricas, por considerar que era una herramienta cualitativa, basada en la observación, y que podría adaptarse a todo tipo de actividad. Además, servía para clarificar los aspectos relevantes del trabajo propuesto, para que el alumnado supiera dónde debía poner el foco al realizar las actividades y para dar sentido al tra-bajo que se había diseñado. Sin duda esto supone una evaluación contextua-lizada, implicada en el propio proceso de aprendizaje, capaz de guiarlo y re-conducirlo cuando sea necesario. Nos referimos a una evaluación orientada principalmente a mejorar el aprendizaje; estamos por tanto ante una evalua-ción formativa.

El análisis de la información recogida debe ser diario, es importante crear herramientas de evaluación que nos permitan hacerlo de una

manera fácil y rápida, para poder modificar las cosas lo antes posible en el caso de ver que algo no funciona.

P, Primaria

El uso de rúbricas permitió a los alumnos centrarse en lo realmente importante, esto era, el desarrollo de la inteligencia seleccionada.

Los puntos que había que cumplir en la realización de los proyectos para obtener el aprobado eran muy claros, así como las implementaciones,

por lo que los alumnos rápidamente comenzaron a centrarse en términos de calidad, lo que implica mayor trabajo y dedicación y debería implicar

mayor desarrollo de sus habilidades. JM, Secundaria

En cuanto a la evaluación de las actividades, me ha resultado difícil buscar la mejor forma de hacerlo. En el grupo de investigación se había acordado hacerlo

26|27


por rúbricas, por lo que he intentado hacerlas para todas las actividades que he podido. La elaboración de las rúbricas me ha resultado bastante compleja, ya que

nunca lo había hecho antes. Al buscar algunas como ejemplo que me sirvieran de guía, encontré que el grado de consecución de los indicadores establecidos era

siempre cualitativo, pero yo necesitaba transformar esta valoración cualitativa en una cuantitativa, puesto que al final, debo dar un valor

numérico como calificación. Es lo que he hecho, pero no tengo clarosi es correcto o no. A, Secundaria

Es importante tener claro que las herramientas de evaluación nos deben ayudar a valorar lo que necesitamos. Hay múltiples tipos de herramientas: lis-tas de control, rúbricas, guías de observación, escalas, etc. En nuestro caso fue importante unificar criterios y herramientas, y pese a que cada profesor dise-ñó las suyas, se vivió como un proceso de aprendizaje y mejora continua, en la medida en que se comenzó dando orientaciones generales de cómo debían di-señarse este tipo de instrumentos para, una vez generadas, ser sometidas a nu-merosas revisiones, con el fin de garantizar su calidad en cuanto a objetividad, claridad y eficiencia como instrumento de evaluación.

Cuando se trabaja con una herramienta con la que apenas se ha tenido ex-periencia previa forma parte del aprendizaje su diseño, revisión, reelaboración y puesta en práctica. Hemos de decir que la revisión-reelaboración de los ins-trumentos de evaluación se hizo de manera sistemática a lo largo de tres olea-das continuas entre los revisores del equipo, personal con mayor dominio téc-nico en este sentido (Renovacentia), y los profesores, autores de cada rúbrica.

Se buscaba la calidad en cuanto a significatividad y relevancia de los as-pectos a evaluar en relación con la actividad propuesta, intentando que fueran criterios independientes entre sí y claramente definidos. Por otra parte, se ex-plicitó cada una de las consecuciones de logro de manera gradual, utilizando descripciones claras, no solapadas e identificables de manera objetiva, sin te-ner que acudir a valoraciones personales. Se pretende que aporten descripcio-nes bien formuladas, que permitan corresponder claramente las conductas de los alumnos o sus producciones, con niveles graduados de calidad. Se espera que las rúbricas, en caso de ser aplicadas por dos diferentes evaluadores ante una misma producción o conducta, generen idénticas valoraciones. Buscando estos niveles de calidad es como se trabajó el diseño de los instrumentos de evaluación aportados.

No obstante, la fase de utilización de los instrumentos de evaluación en el aula, basados en las actividades sobre las cuales se habían diseñado, pone de


manifiesto la necesidad de reajustes tras su aplicación. Cuestiones como que no ayude a calificar además de a evaluar, que no contemple todas las acciones llevadas a cabo o que la asignación de pesos no esté alineada con la dificultad que les entraña a los alumnos son habituales. Por eso, las primeras veces sirven de testeo o prueba piloto para posteriores ajustes y mejoras.

En esta obra, la mayor parte de los instrumentos de evaluación que se aportan asociados a las actividades ponen el acento en la evaluación más que en la calificación, ya que el valor de cara a la nota la manejó cada docente como estimó oportuno en su propio contexto.

Realmente se puede decir que fue un proceso de formación muy rico para todo el equipo.

Los instrumentos de evaluación han de responder claramente a las conductas de los alumnos.

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Pautas, reflexiones e interrogantes iniciales para los docentes que quieran comenzar a asumir estos planteamientos

Como docente, si te quieres adentrar en el trabajo de IIMM en tu aula, deberás comprobar si estas pautas te son de utilidad y definir las tuyas propias. Mejor si es de manera consensuada con otros compañeros del claustro con los que vayas a trabajar de forma coordinada. Para ello, algunas preguntas a las que tendrás que dar respuesta son:

• ¿Trabajaré en solitario o puedo hacerlo coordinándome con otros profesores?• ¿En qué unidad didáctica/proyecto voy a centrar mi trabajo de IIMM para comenzar?• ¿Qué inteligencias pretendo desarrollar a través de las actividades?• ¿Qué recursos utilizaré para inspirarme al diseñar las actividades?• ¿Cuánto tiempo dedicaré a esta unidad/proyecto?• ¿Cómo vinculo los elementos curriculares con las actividades que necesito diseñar?:

-Contenidos.-Criterios de evaluación.-Estándares de aprendizaje evaluables.-Metodología didáctica.-Competencias.

• ¿Qué quiero que mis alumnos comprendan / aprendan / sean capaces de hacer a través de las actividades?• ¿Cómo voy a evaluar las actividades?• ¿Con qué metodología integraré el trabajo de IIMM?

30|31

Programación de Actividades para Infantil, Primaria y ESO, atendiendo a las Inteligencias Múltiples

Programación de Actividades para Infantil, Primaria y ESO,

atendiendo a las Inteligencias Múltiples

La propuesta de actividades que se presenta a continuación corresponde a 14 unidades de programación diferentes, vinculadas a diferentes cursos de Educa-ción Infantil, Primaria y Secundaria, con un mayor predominio de esta última por haber contado en nuestro equipo docente con más profesores de esta etapa. No obstante, consideramos que esto es un aporte de valor, porque estos plantea-mientos están más alejados de las etapas más elevadas del sistema educativo.

La presentación de cada programación se ha hecho a través de los diferen-tes apartados, en los que se aporta la siguiente información:

• Título (del proyecto, tema o Unidad Didáctica) / Asignatura / Curso y Etapa.

• Nombre de la actividad a desarrollar, en relación a la cual se detalla la siguiente información:1. Objetivos.2. Estándares de aprendizaje que se pretenden verificar.3. Inteligencias que se trabajan.4. Descripción de la actividad.5. Duración.6. Organización: aquí se concreta si los alumnos están agrupados de ma-

nera heterogénea u homogénea, quién forma los grupos; también se especifica si cada alumno hace individualmente la actividad y por tan-to cada uno genera una producción, o si se genera una única produc-ción por grupo. Se especificará además si se eligen actividades o son todas obligatorias. Se concretará la distribución del mobiliario en el aula, así como si hay una zona de la misma para cada tarea o se hacen en las mesas de los equipos. Se trata de aportar la mayor información posible para entender la contextualización del trabajo en el aula.

7. Recursos: en este apartado se especifican según su naturaleza, aten-diendo a la siguiente clasificación que hemos manejado:

—Recursos ambientales: especificando el espacio del centro donde se realiza el trabajo.


—Recursos materiales: se refiere a los útiles de trabajo que po-dría necesitar el alumnado, de uso común compartido.—Recursos propios: son los de uso personal del alumnado para poder trabajar.—Recursos informacionales: los que el profesor sugiera o el alumna-do necesite como material de apoyo y consulta. —Recursos didácticos: son aquellos generados por el profesor para pautar, evaluar u organizar el trabajo.

• Los instrumentos de evaluación asociados a cada actividad aparece-rán tras ellas, identificados con el nombre del instrumento (rúbrica, lista de control, escala) y de la actividad con la que se deben asociar.

32|33

Proyecto ‘En el fondo del mar. Caballitos de mar’. Ed. Infantil. 3 años

Actividad: ‘¿Qué sabemos sobre el caballito de mar?’

OBJETIVOS• Exponer conocimientos sobre el caballito de mar.• Expresar gráficamente las ideas previas sobre el caballito de mar.• Desarrollar habilidades comunicativas.

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE En Infantil no aplica.

INTELIGENCIA/S I. lingüistico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

¿Qué sabemos?: en la pizarra digital aparecerán las piezas de un puzle que poco a poco se van descubriendo. Los niños deberán ir haciendo hipótesis de lo que puede ser a medida que van apareciendo las imágenes de cada pieza, así hasta que la imagen final del caballito de mar aparezca en la pantalla.

En papel continuo realizaremos un mural. Preguntaremos a los niños qué saben sobre el caballito de mar y anotaremos sus respuestas. En medio del mural pegamos una foto del caballito de mar y alrededor.

DURACIÓN Una sesión de 50 minutos.

ORGANIZACIÓN Se desarrollará en gran grupo.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales : papel continuo, post-it, fotografía del caballito de mar.• Recursos propios: pizarra digital, cuaderno de trabajo de editorial.• Recursos informacionales: Keynote (puzle).• Recursos didácticos: PowerPoint elaborado por la profesora sobre el caballito de mar.

Los alumnos hacen uso de

numerosos recursos, entre

los que se encuentran los

tecnológicos.


Actividad: ‘Bote de la calma marino’

OBJETIVOS

• Identificar lugares en los que se encuentra el caballito de mar.• Identificar algunos de los animales que viven junto al caballito de mar.• Identificar diferentes especies del caballito de mar.

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE En Educación Infantil no aplica.

INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial; I. intrapersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Se realizará un bote de la calma donde recrear un fondo marino. Cada niño traerá una botella pequeña de agua que deberá estar llena hasta una medida de unas tres cuartas partes. Añadirán un chorrito de aceite , dos o tres gotas de colorante azul e introducirán abalorios con forma de conchas, estrellas y algunas pequeñas piedras.

DURACIÓN Dos sesiones de 50 minutos.

ORGANIZACIÓN

• Las actividades serán organizadas por las dos tutoras de niños del aula de tres años más dos profesoras de apoyo que están en el aula de inteligencias múltiples.• Las tutoras organizarán cuatro grupos heterogéneos y en cada grupo habrá un máximo de 12 niños.• Los grupos tendrán su propio cartel. El equipo 1 serán los llamados calamares, el equipo 2 los llamados tortugas, el equipo 3 las estrellas de mar y el equipo 4 las medusas.• Los grupos pasarán una vez a la semana por cada actividad.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula de inteligencias múltiples.• Recursos materiales: botella de agua, colorante azul, piedras, estrellas, conchas, aceite y agua.

OBSERVACIONES

• Estas actividades serán realizadas en el aula de Inteligencias Múltiples.• Esta actividad está dentro del Proyecto ‘Caballito de mar’ y se trabajará durante un trimestre.

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Actividad: ‘Ipad-Relaciona y asocia’

META DECOMPRENSIÓN

• Reconocer las características principales de los caballitos de mar.• Clasificar animales marinos según un criterio.• Identificar a los amigos y depredadores del caballito de mar.


INTELIGENCIA/S I. viso-espacial; I. lógico-matemática.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Ipad: Con la aplicación Picaa2 los niños tendrán varios juegos.Un puzle del caballito de mar: se presentan imágenes descompuestas

en piezas de un puzle que el niño tiene que ordenar.Relaciona/asocia: el alumno tiene que relacionar dos conjuntos. Un

conjunto de los amigos del caballito de mar y otro conjunto de los depredadores del caballito de mar.


ORGANIZACIÓN

• Esta actividad será realizada previamente por una profesora con la aplicación Picaa2.• Esta es una aplicación diseñada para crear actividades sencillas tipo puzle, asociación de imágenes, memory.• Las actividades serán organizadas por las dos tutoras de 3 años más dos profesoras de apoyo que están en el aula de inteligencias múltiples.• Las tutoras organizarán cuatro grupos heterogéneso y en cada grupo habrá un máximo de 12 niños.• Los grupos tendrán su propio cartel. El equipo 1 serán los llamados calamares, el equipo 2 los llamados tortugas, el equipo 3 las estrellas de mar y el equipo 4 las medusas.• Los grupos pasarán una vez a la semana por cada actividad.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula de inteligencias múltiples.• Recursos materiales: Ipads.• Recursos informacionales: Picaa2 (juego de Ipad).

OBSERVACIONES

• Estas actividades serán realizadas en el aula de Inteligencias Múltiples que tenemos en el Colegio Mirasur para que la etapa de Infantil trabaje los proyectos allí.• Esta actividad está dentro del ‘Proyecto Caballito de mar’ y se trabajará durante un trimestre.


Rúbrica para evaluar ‘¿Qué sabemos sobre el Caballito de mar?’

Conseguido En proceso

Participa en todas lasactividades.

Participa en todas las actividades, respetando el turno de palabra.

No muestra interés por las actividadespropuestas.

Expone conocimientossobre el caballito de

mar.

Se interesa y expone conocimientos sobreel caballito de mar

No identifica al caballito de mar.

Rúbrica para evaluar ‘Bote de la calma marino’


Actitud participativa. Muestra interés en todas las actividades propuestas.

No muestra interés por las actividades propuestas.

Identificación de entornos.Identifica una o más de un lugar donde vive el caballito de mar.

No identifica lugares donde vive el caballito de mar.

Reconocimiento de especies.

Identifica una o más de un animal que vive con el caballito de mar.

No conoce ningún animal que vive con el caballito de mar.

Rúbrica para evaluar ‘Ipad / Relaciona y asocia’


Identificación de características.

Identifica más de tres características del caballito de mar.

Identifica alguna característica del caballito de mar.

Actitud de interés por la propuesta.

Muestra interés por los juegos propuestos.

A veces muestra interés por los juegos propuestos.

Reconocimiento de especies.Reconoce a los amigos y depredadores del caballito de mar.

Reconoce a los amigos y depredadores del caballito de mar con ayuda.

Las nuevas tecnologías y materiales de

uso cotidianao son habituales

en las actividades programadas.

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Proyecto ‘¿Cómo como?-Yummy, yummy!’. Ed. Infantil. 4 años

Actividad: ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’

OBJETIVOS

• Descubrir la necesidad de alimentarse saludablemente.• Observar y explorar su entorno natural.• Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión Bilingual mind.• Desarrollar sus capacidades afectivas.• Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social.• Iniciarse en el uso de instrumentos tecnológicos.• Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

ESTÁNDARES En Educación Infantil no aplica.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Asamblea: Rutina de pensamiento. ¿Qué sé?, ¿qué quiero aprender?, ¿qué he aprendido?

Se anota en una tabla todo lo que saben sobre el tema ‘¿Cómo como?/ Yummy, yummy’. Luego se rellena la parte de qué quiero saber y se propone a los niños traer información en fotos, vídeos de internet o de casa, cuentos o libros de consulta de la biblioteca, de casa, etc. Se deja en blanco la última parte, que se irá rellenando a medida que se realicen las distintas actividades del proyecto. Se realiza primero en castellano y se repetirá en otra sesión en inglés. Apoyo visual con la pizarra digital, posters, productos naturales…

DURACIÓN 25 a 30 minutos de una sesión según grado de atención y respuesta del grupo.

ORGANIZACIÓNLos alumnos se sitúan formando un semicírculo sentados en el suelo de manera que todos se vean la caras y al tiempo puedan dirigir la mirada al registro de respuestas, anotado en papel continuo o pizarra digital.

RECURSOS

• Recursos materiales: comestibles naturales o de plástico; carteles de números y palabras y animales; juguetes: cacharritos, comiditas, cocinitas. Pizarra digital, papel continuo, rotuladores…• Recursos ambientales y materiales: el aula.

OBSERVACIONES

• Bilingual mind. Se utiliza el inglés en el 50% de la jornada escolar de manera que no solo se trata de enseñar y/o aprender inglés sino de enseñar y/o aprender EN inglés, integrando estructuras y enriqueciendo su vocabulario de manera espontánea. Se sigue la propuesta planteada para la jornada aunque cambie el profesor y su idioma de comunicación.• Rutinas de pensamiento. Esta rutina se utiliza para generar discusión en el grupo, conocer ideas previas, intereses y reflexionar sobre lo que se ha aprendido. Las partes de la rutina son: 1. ¿Qué sé sobre este tema? (pensar lo que cada uno sabe); 2. ¿Qué quiero saber sobre el tema? (conocer los intereses del grupo); 3.¿Qué he aprendido?(reflexión personal). Las rutinas de pensamiento fueron creadas por los investigadores del Proyecto Zero (2008) de Harvard y son estructuras cognitivas que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el pensamiento en los alumnos, haciendo visible el pensamiento. Su uso sistemático conduce a los niños a crear cultura de pensamiento en el aula.


Actividad: ‘Jornadas de desayuno saludable’

OBJETIVOS Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina del pensamiento’.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Se sugiere a las familias un modelo semanal para el almuerzo de cada mañana: lunes (lácteos), martes (embutidos)… al tiempo que se solicita información, fotos o dibujos sobre ese alimento. Se conversa con los niños sobre la información aportada sobre cada alimento y se trascribe en un póster o mural (origen, beneficios para la salud, precauciones en su consumo, conservación y caducidad).

DURACIÓN

• Una semana, extensible al resto del curso como rutina de hábito saludable. • De 30 a 45 minutos de una sesión para elaborar el mural y anotar reflexiones en el registro de la actividad ‘Asamblea’. (dependiendo del grado de atención y respuesta del grupo).

ORGANIZACIÓN

• Se genera una producción por cada pareja de gemelos (Ver Observaciones).• Se sitúa a todo el grupo de aula en asamblea para reflexionar sobre el alimento del día para que después puedan trabajar en su póster-mural con el material que ellos consideren oportuno. • Cada pareja de gemelos empieza a completar la tercera pregunta de la actividad ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’.

RECURSOS Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’.

OBSERVACIONES

Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’.• Agrupamientos ‘Pareja de gemelos’: Forma de agrupación de cooperativo en la que cada niño tiene una pareja asignada con la cual deberá hacer frente a diferentes retos y tiene la misión de solicitarse ayuda, ayudarse y acompañarse en la rutina diaria y el aprendizaje (aprendizaje horizontal). Se cambia de gemelo cuando cada pareja ha asumido el rol de ‘assistant’ en dos ocasiones (cada seis semanas aproximadamente).La primera pareja puede ser elegida libremente pero conviene que el maestro haga las siguientes selecciones y tome nota de los resultados de su agrupación para posteriores emparejamientos. Dos o tres parejas forman un equipo que se mantiene unido durante el mismo tiempo: ellos deciden cómo llamarse de entre una serie de animales concretos (los cuales integran todas las letras del alfabeto) y establecen su ‘grito de guerra’ (crea espíritu de grupo y pertenencia).• Roles. Una pareja de gemelos cada día asume las funciones de cada uno de los roles. ‘Assistant’: primeros en la fila y en iniciar el juego, la exposición, reparten el material. ‘Cleaner’: aseguran que la clase está limpia y recogida y no queda nadie dentro y cierran la puerta al salir, recuerdan las normas de recogida y limpieza del aula. ‘Mini-mouth’: portavoz del grupo y encargado de comunicar las incidencias y de realizar recados, recuerda el tono de voz que se necesita para cada ocasión, el tipo de sombrero de pensamiento que se va a utilizar… (Seis sombreros para pensar, Edward de Bono, 2008).

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Actividad: ‘Rincones o mesas giratorias/Carrusel’

OBJETIVOS Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina del pensamiento’.

INTELIGENCIA/SI. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista; I. kinestésico-corporal; I. musical; I. lógico-matemática.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Un, dos, tres: Se disponen diferentes productos comestibles y los alumnos tienen que clasificarlos según distintos criterios (vegetales/frutas, elaborados/naturales) o descubrir el criterio por el que están clasificados. Después pueden realizar repartos, series, asignar un cardinal a cada conjunto de comida…

Érase una vez…: Se facilitan cuentos de ‘Ricitos de oro y los tres osos’ que los alumnos leen en ‘parejas de gemelos’ y también marionetas para que interpreten la obra.

Somos artistas: Los alumnos elaboran un plato con elementos comestibles crudos y plastilina (ejemplo: paella).

Jugamos a ser: Los alumnos montan un restaurante y un mercado con cocineros, fruteros, pescaderos… utilizando disfraces y juguetes, cacharritos, comiditas y cocinitas.

Descubrimos, experimentamos: Se disponen cuatro platos con productos para que los niños saboreen e identifiquen los cuatro sabores: salado, dulce, ácido y amargo; y anoten en una hoja sus impresiones (si les gusta o no).

DURACIÓNUna sesión diaria en el caso de ‘rincones’ durante una semana o dos sesiones seguidas en el caso de ‘carrusel’ o ‘mesas giratorias’, reduciendo el número de ‘rincones’ para ese día y repitiendo otro día hasta completar todos los ‘rincones’.

ORGANIZACIÓN

Agrupamientos: ‘Pareja de gemelos’ y/o pequeño grupo de dos o tres parejas. Se sitúa cada ‘rincón’ en un lugar específico del aula, adaptando el mobiliario. En cada rincón la producción puede ser individual, de pareja o grupal dependiendo de la propuesta. Cuando se dispone de al menos 60 minutos en la rutina diaria de un tiempo para ese juego por rincones, cada niño o pareja de gemelos decide el tiempo que emplea en cada rincón anotando los rincones por los que pasa, y su impresión sobre ellos. También dedica tiempo a anotar su reflexión sobre lo que han aprendido en el registro de la actividad ‘Asamblea’. Al final de la semana debe de haber pasado por todos. En caso contrario, se ajusta el número de mesas giratorias al tiempo del que se dispone, y se divide la clase en grupos de dos o tres parejas de gemelos en cada rincón de manera que a una señal todos los grupos cambien de rincón en un sentido determinado hasta que todos pasen por todos los rincones.

RECURSOS

• Recursos didácticos: rúbrica, rincones.• Recursos materiales: comestibles naturales o de plástico; carteles de números y palabras, cuentos, marionetas, disfraces; juguetes: cacharritos, comiditas, cocinitas; alimento salado (gusanitos, galletas saladas, patatas fritas), dulce (miel, galletas dulces, fruta), ácido (limón), amargo (chocolate negro 80%; material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera; brochas• Recursos ambientales; el aula.

OBSERVACIONES Igual que en actividad ‘Jornadas de desayuno saludable’.


Actividad: ‘Mural cantado’

OBJETIVOSConocer las posibilidades sonoras del propio cuerpo, de los objetos y de los instrumentos musicales.Igual que en la actividad ‘Rincones o mesas giratorias/Carrusel’.

INTELIGENCIA/SI. lingüística; I.viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista; I. musical; I. kinestésico-corporal.


Producto final: Mural cantado.Con fotos y dibujos los alumnos elaboran un mural donde se muestre

un ‘análisis asociativo’ (A.A.) de lo aprendido en el proyecto.Por parejas de gemelos inventan una melodía y un ritmo para ‘cantar el

mural’.

DURACIÓNEntre 30 y 45 minutos de una sesión para elaborar el mural y otra para inventar una melodía y un ritmo e interpretar con ella una canción con la letra de lo aprendido.

ORGANIZACIÓN

• Se genera una única producción de mural. Los alumnos se sientan en semicírculo frente a la pizarra o papel continuo dispuesto en la pared, donde se registrarán las respuestas del análisis. Se realiza una lluvia de ideas respondiendo a las preguntas: ¿para qué comemos?, ¿qué comemos? ¿dónde comemos? ¿de dónde procede?, ¿con quién comemos? ¿qué precauciones debo tener a la hora de comer?, ¿cómo comemos?…• Se realiza primero en castellano y se repite en otra sesión en inglés.• Se utiliza apoyo visual desde la pizarra digital, posters, productos naturales…• Se otorga tiempo para elegir instrumentos y componer una melodía y se da paso a la interpretación musical por parte de cada gemelo del mural.

RECURSOS

• Recursos didácticos: rúbrica producto final.• Recursos materiales: comestibles de plástico, carteles de números y palabras; material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera, brochas; instrumentos musicales.

OBSERVACIONES

(A.A.) Técnica de aprendizaje en la que se plasma de manera gráfica la respuesta a preguntas relacionadas con los siguientes aspectos:• Espacial: Ubicación, tamaño, forma.• Temporal: Duración, sucesión, simultaneidad.• Causal: Razones, factores.• Utilidad y trabajo: Consecuencias, trabajos, acciones.• Origen y procedencia: Materiales, influencias.• Ética, moral, social: Principios, normas, valores. • Igual que en actividad ‘Jornadas de desayuno saludable’.

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Rúbrica para evaluar ‘Rincones’

Excelente Bien hecho Puede hacerlo mejor

Necesita mejorar

ConceptosmatemáticosRINCÓN

Un, dos , tres…

Maneja sin problemas todos los conceptoslógico-matemáticos de forma autónoma y eficiente.

Resuelve sin ayudalas tareas a pesar deencontrar algunadificultad en el proceso.

Necesita la ayuda de su gemelo o del docente para llevar a cabo su tarea.

No es capaz deresolver lasituación sin laayuda continuadel docente.

Expresión oralRINCÓNÉrase una

vez…

Se expresa utilizando un amplio vocabulario,frases largas y undiscurso estructurado y fluido,interaccionando demanera activa.

Se expresaintentando utilizartodo el vocabulariopero su discurso noresulta fluido niestructurado.Interacciona con los demás.

Se comunica con vocabulario muyreducido y su discurso se basa en frases cortas. Apenas interacciona con los demás.

Se comunica conmonosílabos y nointeracciona con los demás.

Actividadesmanipulativas

RINCÓN¡Somos

artistas!

Tiene correctaprensión del útil,ejerce la adecuadapresión sobre elsoporte, tiene muchaprecisión y es limpio y ordenado. Es creativo.

No tiene muchaprecisión, perocumple el resto delos parámetros.Intenta ser creativo.

No tiene precisión ni es limpio ni ordenado, pero cumple los otrosparámetros. Intenta ser creativo.

No tiene correctaprensión, noejerce la adecuadapresión y no eslimpio niordenado. Nointenta sercreativo.

Relación socialRINCÓNJugamos a

ser…

Respeta espacios,materiales, turnos,amigos y facilita larelación entre losotros.

Respeta espacios,materiales, turnos yamigos, pero nofacilita la relaciónentre los otros.

Intenta respetarespacios, materiales,turnos y amigos, pero necesita la presencia del adulto para controlar susreacciones.

No respetaespacios,materiales, turnos, amigos y se enojacon facilidad,llegando a laagresión.

Conocimientode sí mismo ydel entornoRINCÓN

Descubrimos &experimentamos

Muestra interés,concentración yprecaución en laejecución deexperimentos ypruebas de formaautónoma y eficiente.

Muestra interés yconcentraciónaunque no prevea los accidentes en larealización de latarea.

Muestra interés pero necesita lasinstrucciones deldocente paraconcentrarse, evitar accidentes y llevar a buen término la tarea

No se interesa, ni se concentra ni es precavido en la ejecución de las tareas del rincón.


Rúbrica para evaluar el producto final del proyecto

Excelente Bien hecho Puede hacerlo mejor

Necesita mejorar

Participación.

Participa de formaentusiasta y espontánea, aporta ideas, manifiesta iniciativa y toma protagonismo enla ejecución de la tarea.

Participa conentusiasmo y muestrainiciativa, pero pierde el interés con facilidad, dejando de tomar protagonismo en la tarea.

No aporta ideas, ni manifiestainiciativa, aunque se mantiene vinculado a la actividad.

Tiende adesvincularse de la actividad y rechazarla.

Conceptostrabajados.

Domina conceptostrabajados y es capaz de transmitirlos y enseñar a otros.

Maneja conceptostrabajados, pero necesita ayuda de los amigos para completar la tarea.

Necesita la ayuda y la presencia deldocente paraterminar la tarea,aunque la inicia de forma autónoma.

No es capaz de iniciar la tarea sin la ayuda deldocente.

Limpieza.

Es limpio, ordenado yrecoge y ayuda a recoger cuando termina la tarea.

No es ordenado y limpio al mismo tiempo y no recoge al terminar la tarea.

Consigue serlimpio y ordenadocuando el adulto le dirige y ayuda en la tarea.

Le cuesta muchoser limpio auncon ayuda deladulto y soloordena y recogebajo presión.

Creatividad.

Utiliza diferentesmateriales, los dispone de manera original y solicita nuevos utensilioso soportes. Sus respuestas sonoriginales, variadas, no repetitivas, se salen de lo común.

Organiza de maneraoriginal los recursos de los que dispone, pero no sugiere laincorporación de otros nuevos. Intenta dar respuestas no repetidas, pero loconsigue en pocasocasiones.

Tiende a copiar odejarse guiar. Tiende a repetirrespuestas.

Se bloquea ycomenta nosaber hacerlo.No es capaz de responder.

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Proyecto ‘Shall we play? / ¿Jugamos?’. Ed. Infantil. 5 años

Actividad: ‘Película / presentación’

OBJETIVO Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.


INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. musical; I. viso-espacial.


Los alumnos visionan un vídeo en formato ppt de presentación de juegos tradicionales, de niños, de mayores, en el extranjero, en España…, elaborado por el docente. Se visiona varias veces en castellano y en inglés.

DURACIÓN 20 a 30 minutos de una sesión, controlado por el docente.

ORGANIZACIÓN Grupo de aula sentado frente a la pizarra digital o pantalla

OBSERVACIONES

Bilingual mind:Se utiliza el idioma inglés en el 50% de la jornada escolar de manera que no solo se trata de enseñar y/o aprender inglés sino de enseñar y/o aprender EN inglés, integrando estructuras y enriqueciendo su vocabulario en su lenguaje espontáneo. Se sigue la propuesta planteada para la jornada aunque cambie el profesor a cargo y su idioma de comunicación.

Las actividades organizadas

desarrollan las habilidades

comunicativas en diferentes

lenguas y formas de expresión.


Actividad: ‘Análisis Asociativo’

OBJETIVO

• Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.• Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.• Igual que en la actividad ‘Película/presentación’.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal.


Se registran en la pizarra las respuestas al esquema de ¿cómo se llama el juego?, ¿dónde se juega?, ¿qué se necesita para jugar?, ¿qué normas hay que seguir?, ¿cómo se juega?, ¿te gusta?, ¿qué precauciones hay que seguir?, ¿qué aprendo con estos juegos?, ¿soy capaz de seguir las normas?, ¿me enfado cuando juego?

Se realiza primero en castellano y se repite en otra sesión pero esta vez en inglés.

DURACIÓN20 a 25 minutosde una sesión, flexible en función de la respuesta atencional del grupo.

ORGANIZACIÓNSe genera una única producción. Los alumnos se sientan en semicírculo frente a la pizarra o papel continuo dispuesto en la pared, donde se registrarán las respuestas del análisis.

RECURSOS• Recursos ambientales: el aula.• Recursos materiales: pizarra de tiza o digital, papel continuo,

rotuladores…

OBSERVACIONES

Igual que en actividad ‘Película/presentación’.A.A. Técnica de aprendizaje en la que se plasma de manera gráfica la respuesta a una batería de preguntas que relacionadas con los aspectos:

-Espacial: Ubicación, tamaño, forma.-Temporal: Duración, sucesión, simultaneidad.-Causal: Razones, factores.-Utilidad y trabajo: Consecuencias, trabajos, acciones.- Origen y procedencia: Materiales, influencias.- Ética, moral, social: Principios, normas, valores.

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Actividad: ‘Enséñame a jugar a…’

OBJETIVO

• Relacionarse con los demás y adquirir pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.• Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.• Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetarles. • Igual que en la atividad ‘Análisis asociativo’.

INTELIGENCIA/SI. lingüística; I. musical; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial; I. lógico-matemática; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Se invita a las familias a que vengan al aula y cuenten a qué jugaban cuando eran pequeños. Primero se utiliza la técnica de la entrevista y cubren las preguntas de nuestro A.A. Luego juegan. Y en una reflexión final responden a: ¿qué he aprendido con este juego?, ¿he seguido las normas?, ¿lo he pasado bien?, ¿me ha gustado?, ¿me he enfadado en algún momento? Se alternan juegos en inglés y castellano.

DURACIÓN Una sesión de 45 a 60 minutos cada juego presentado por las familias.

ORGANIZACIÓNEn ‘parejas de gemelos’ o en grupos de dos o tres parejas o en grupo de aula, en función del juego propuesto.

RECURSOS

• Recursos didácticos: lista de control ‘Enséñame a jugar a…’.• Recursos materiales: material específico para distintos juegos (tiza, cuerdas, piedras…); material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera, brochas…• Recursos ambientales: aula, patio, salas de psicomotricidad, salón de actos.

OBSERVACIONES

Igual que en actividad ‘Película/presentación’. Agrupamientos ‘Pareja de gemelos: Forma de agrupación de trabajo cooperativo en la que cada niño tiene una pareja asignada con la cual deberá hacer frente diferentes retos y tiene la misión de solicitarse ayuda y acompañarse en la rutina diaria y el aprendizaje (aprendizaje horizontal). Se cambia de gemelo cuando cada pareja ha asumido el rol de ‘assistant’ en dos ocasiones (cada seis semanas más o menos). La primera pareja puede ser elegida libremente pero conviene que el maestro haga las siguientes selecciones y tome nota de los resultados para posteriores emparejamientos. Dos o tres parejas forman un equipo que se mantiene unido durante el mismo tiempo: ellos deciden cómo llamarse de entre una serie de animales concretos (los cuales integran todas las letras del alfabeto) y establecen su ‘grito de guerra’ (crea espíritu de grupo y pertenencia). Roles: una pareja de gemelos cada día asume las funciones de cada uno de los roles. ‘Assistant’: primeros en la fila y en iniciar el juego, la exposición, reparten el material. ‘Cleaner’: se aseguran de que la clase está limpia y recogida y no queda nadie dentro y cierran la puerta. ‘Mini-mouth’: es el portavoz del grupo y encargado de comunicar las incidencias.


Actividad: ‘El círculo de tiza’

OBJETIVO Disfrutar de actividades artísticas y culturales respetando las normas que rigen dichas propuestas.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. musical; I. viso-espacial; I. intrapersonal.


Teatro interpretado por los docentes.Adaptación de la obra teatral de Bertolt Bretch ‘El circulito de tiza’

(cuidado y respeto de los juguetes).Después de reflexionar sobre su actitud hacia sus juguetes hacen

un dibujo de sí mismo o se modelan con plastelina reflejando cómo cuida a sus juguetes bien en casa y /o en el cole. Comparten sus reflexiones con su gemelo y luego con el grupo de clase.

DURACIÓN Una sesión de una hora para la representación y 45 minutos para la reflexión y el dibujo o escultura con plastilina.

ORGANIZACIÓN Gran grupo de todo el nivel para la representación. Se genera una producción individual tras la reflexión personal.

RECURSOS

• Recursos materiales: material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera, brochas…• Recursos informacionales: guion adaptado obra teatral y recursos para la escena.• Recursos ambientales: salón de actos para la representación y el aula para la reflexión.

OBSERVACIONES Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.

Una de las actividades consiste en clasificar los

alimentos comestibles por sus sabores,

al tiempo que se favorece la inteligencia

intrapersonal, esa reflexión individual que

ayuda a conocerse a sí mismo.

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Actividad: ‘La Gallinita Ciega de Francisco de Goya’

OBJETIVO Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial; I. lógico-matemática; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.


Analizar y reinterpretar la obra de arte de ‘La gallina ciega’ de Francisco de Goya. (L.G.C.)

AA de la obra utilizando la lluvia de ideas: quiénes aparecen, dónde se encuentran, que época del año es, si es de día o de noche, qué están haciendo…

‘Compara y contrasta’ (CyC): entre la obra original y una versión de la misma.

Los alumnos completan dicha versión de manera individual con los materiales que deseen.

DURACIÓN 20 a 30 minutos para el AA, el CyC. 30 minutos para la producción individual.

ORGANIZACIÓN

• Los alumnos se sitúan en semicírculo frente a la obra de arte para la lluvia de ideas y el ‘Compara y contrasta’.• Se genera una producción individual cuando los niños reinterpretan el cuadro de Goya.

RECURSOS

• Recursos materiales: material escolar como pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera, brochas…• Recursos propios: láminas original y versionada de ‘La gallina ciega’.• Recursos informacionales: vídeos de Youtube.

OBSERVACIONES

Igual que en las actividades ‘Análisis asociativo’ y ‘Enséñame a jugar a…’.‘Compara y contrasta’ (CyC): destreza de pensamiento para estructurar y analizar la información de forma visual gracias a un organizador gráfico.

Los alumnos han de trabajar con

los materiales que deseen y poner en juego su destreza

de pensamiento a la hora de analizar la

información.


Actividad: ‘Juego de la Oca’

OBJETIVO Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. musical; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial; I. lógico-matemática.


Producto final: Juego de La Oca de IIMM.Los alumnos elaboran las casillas de un juego de la oca gigante

(entre todas las clases del mismo nivel) para jugar en el suelo del patio. Tiene que incluir pruebas de las ocho inteligencias y luego lo juegan.

Se alternan sesiones de juego en inglés y castellano.

DURACIÓN Una sesion de 45 a 60 minutos para el diseño. Varias sesiones de 60 minutos para jugar al juego.

ORGANIZACIÓNCada pequeño grupo de aula diseña una o dos casillas para el Juego de la Oca y el docente planifica la actividad a realizar en esa casilla. Juegan al juego en grupos de dos o tres ‘parejas de gemelos’.

RECURSOS

• Recursos didácticos: rúbrica producto final de proyecto.• Recursos materiales: material específico para el juego: dados, fichas y material específico necesario para resolver la actividad planteada en cada casilla; material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera, brochas…• Recursos propios: cartulinas grandes con pruebas de las ocho inteligencias y cartulinas grandes con dibujos de la Oca.• Recursos ambientales: el aula, el patio, las salas de psicomotricidad.

OBSERVACIONES Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.

Los juegos ponen en

acción diversos tipos de

inteligencias.

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Rúbrica para evaluar el producto final del proyecto

Excelente Bien hecho Puede hacerlo

mejor

Necesita mejorar

Participación.

Participa de formaentusiasta y espontánea, aporta ideas, manifiesta iniciativa y toma protagonismo enla ejecución de la tarea, respetando el turno de palabra.

Participa conentusiasmo y muestra iniciativa, pero pierde el interés con facilidad, dejando de tomar protagonismo en la tarea.

No aporta ideas ni manifiestainiciativa, aunque semantiene vinculadoa la actividad.

Tiende adesvincularse de la actividad yrechazarla.

Conceptostrabajados.

Domina los conceptos trabajados y es capaz detransmitirlos y enseñar a otros.

Maneja los conceptostrabajados, pero necesita ayuda de los amigos para completar la tarea.

Necesita ayuda y al docente para terminar la tarea, aunque la inicia deforma autónoma.

No es capaz ni de iniciar la tarea sin laayuda deldocente.

Limpieza.

Es limpio, ordenado y recoge y ayuda a recogercuando termina la tarea.

No es ordenado y limpio al mismo tiempo y norecoge al terminar la tarea.

Consigue serlimpio y ordenadocuando el adulto le dirige y ayuda en la tarea.

Le cuesta muchoser limpio aun con ayuda deladulto y soloordena y recogebajo presión.

Creatividad.

Utiliza diferentesmateriales, los dispone de manera original ysolicita nuevos utensilios o soportes. Sus respuestas sonoriginales, variadas, no repetitivas y se salen de lo común.

Organiza de manera original los recursos de los que dispone, pero no sugiere laincorporación de otros nuevos.Intenta dar respuestas norepetidas pero loconsigue en pocasocasiones.

Tiende a copiar o dejarse guiar.Tiende a repetirrespuestas.

Se bloquea ycomenta nosaber hacerlo.No es capaz de responder.


Lista de control para evaluar ‘Enséñame a jugar…’

Participa. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Ajusta su movimiento al ritmo marcado.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Coordina su movimiento de forma ajustada.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Respeta las normas del juego, los turnos…

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Se expresa utilizando el vocabulario requerido.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Disfruta del juego. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Acepta perder. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Las rúbricas y listas de

control permiten

evaluar con qué actitud

y con qué destreza

afrontan los alumnos las actividades.

50|51

Proyecto ‘Fotosíntesis-Natural Science’. 4º Primaria

Actividad: ‘What do we know?’

OBJETIVOSDesarrollar estrategias básicas del trabajo científico (Recogida e interpretación de datos; verificación de la influencia de ciertas variables en el proceso de fotosíntesis; planteamiento y verificación de hipótesis).

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE

Explica la nutrición en las plantas, fotosíntesis. Explica su importancia para la vida en la Tierra; manifiesta autonomía en la planificación y ejecución de acciones y tareas y tiene iniciativa en la toma de decisiones; realiza experiencias sencillas y pequeñas investigaciones: planteando problemas, enunciado hipótesis, seleccionando el material necesario, extrayendo conclusiones y comunicando los resultados.

INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. lógico-matemática; I. lingüística.


Mediante una lluvia de ideas, los alumnos expondrán los puntos importantes de la fotosíntesis que estudiaron el año anterior.

Se les explicará el experimento que llevarán a cabo en la siguiente sesión y se les repartirá el dosier que deberán presentar debidamente cumplimentado al final del proyecto.

Se les explicará que pueden adjuntar fotografías o dibujos que ilustren el proceso.


ORGANIZACIÓN Gran grupo.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: material escolar básico como papel, lápices, bolígrafos, rotuladores…• Recursos propios: cuaderno de aula.• Recursos didácticos: dosier de laboratorio.


Actividad: ‘Photosynthesis in action’

INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. naturalista; I. lógico–matemática.


Los alumnos llevarán a cabo un experimento sobre la fotosíntesis en el que comprobarán qué elementos son necesarios para que se lleve a cabo, qué ocurre cuando varía alguno de estos elementos y cuál es el producto final de dicho proceso:

-Llenar vaso de precipitados con agua.-Disolver dos cucharadas de bicarbonato de sodio en el agua.-Sumergir unas ramitas de la planta de elodea en el agua.-Tapar la planta con un embudo, disponiendo la parte superior hacia abajo.-Llenar un tubo de ensayo con la misma solución del recipiente y, con cuidado, invertirlo de modo que el tubo del embudo quede en su interior.

Los alumnos completarán el dosier de laboratorio:-Recogerán sus observaciones en diferentes tablas incluidas en el dosier de laboratorio (cantidad de gas expulsado por la planta en el momento de añadir el bicarbonato de sodio con presencia de luz, reducir la cantidad de luz…).-Análisis de los datos recogidos en las diferentes tablas.-Formularán hipótesis y las verificarán: ¿qué ocurre al añadir más bicarbonato de sodio?, ¿qué ocurre si no hay presencia de luz?-Análisis y conclusiones de las hipótesis planteadas.-Plasmar como si de una fórmula matemática se tratara la ‘fórmula de la fotosíntesis’ (utilizar dibujos, colores, símbolos…).


ORGANIZACIÓN• Grupos heterogéneos de cuatro alumnos formados por el tutor. Se trabaja con roles habituales de los grupos de trabajo cooperativo.• Se hace una única producción por grupo.

RECURSOS

• Recursos ambientales: laboratorio.• Recursos materiales: material escolar básico; cámaras de fotos o Ipad; material específico del laboratorio (plantas de elodea, vaso de precipitado grande, embudo, tubo de ensayo, cuchara, agua, bicarbonato de sodio, cronómetro y lámpara).• Recursos propios: cuaderno de aula.• Recursos didácticos: dosier de laboratorio (incluirá diferentes tablas que serán utilizadas para el análisis de datos en sesiones posteriores); instrumentos de evaluación (lista de control: práctica en laboratorio y rúbrica: fotosíntesis).

52|53


Actividad: ‘Sing with me!’

INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. naturalista; I. musical; I. kinéstesico-corporal.


Los alumnos pensarán en un párrafo que resuma el proceso de fotosíntesis y lo transformarán en la estrofa de una canción.

-Le añadirán una melodía, palmas y ritmos, haciendo que sea fácil de recordar, pegadizo, que se pueda cantar…-Lo acompañarán con una pequeña representación mímica que aclare los conceptos más importantes. Utilizar elementos simbólicos que representen los diferentes personajes como la luz, el oxígeno, bicarbonato sódico, las plantas… Estos personajes simbólicos los harán con materiales de desecho.-Lo deben practicar para que así todos los componentes del grupo sepan hacerlo y se entienda bien.


ORGANIZACIÓN• Grupos heterogéneos de cuatro alumnos formados por el tutor. Se trabaja con roles habituales de los grupos de trabajo cooperativo.• Se hace una única producción por grupo.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: material escolar básico (papel, lápices, bolígrafos, rotuladores…).• Recursos propios: materiales de desecho que traerán previamente de casa para hacer los personajes de la canción.• Recursos didácticos: instrumento de evaluación (escala cualitativa para evaluar la inteligencia musical y kinestésico-corporal).

Los alumnos llevarán a cabo un experimento sobre la fotosíntesis en

el que comprobarán qué elementos son los

necesarios para que se lleve a cabo.


Actividad: ‘Plants, the lungs of the planet’

INTELIGENCIA/S I. intrapersonal; I. naturalista; I. lingüística


Los alumnos escribirán en una cara de un folio reflexiones sobre las siguientes cuestiones:

-Qué significa el título para ellos.-Qué responsabilidades tiene el ser humano en el cuidado del medio ambiente.-Cómo afecta a las plantas la actividad diaria de los seres humanos y cómo podemos mejorar ese efecto.

Por la otra cara del folio dibujarán una imagen que refleje cómo el ser humano puede contribuir en el cuidado del medio ambiente.

Meterán sus reflexiones en una caja de forma anónima.Sacarán los papeles de uno en uno y se irán colgando en una cuerda a

modo de tendedero.Las reflexiones individuales quedarán expuestas como un pequeño

museo. Cada niño podrá decidir cuál le gusta más.


ORGANIZACIÓN • Trabajo individual.• Puesta en común en gran grupo.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: caja a modo de buzón de peticiones, material escolar básico (papel, lápices, bolígrafos, rotuladores…).

OBSERVACIONES

Estas actividades forman parte de un proyecto que trabaja la fotosíntesis abordado desde el punto de vista de las Inteligencias Múltiples. Las metas de comprensión y los estándares de aprendizaje serán comunes para todo el proyecto.

54|55


Lista de control para evaluar prácticas en laboratorio de la actividad ‘Photosynthesis in action’

Ejecución Observaciones

Maneja los conocimientos básicos de la práctica (conoce los elementos necesarios para que la práctica funcione: planta,

presencia de luz, qué aporta el bicarbonato de sodio).❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Interactúa ordenada y respetuosamente con sus compañeros para el trabajo en el laboratorio.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Muestra interés en el desarrollo de la práctica, participando y aportando ideas.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Desarrollo experimental

Interpreta las instrucciones de experimentación de forma adecuada y correcta.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Utiliza los materiales para la experimentación de la práctica de forma correcta.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Maneja el material de laboratorio de acuerdo a las normas de seguridad (guantes, bata, gafas si fuera necesario).

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Entrega el material en condiciones óptimas al término de la práctica, limpio y sin deterioros.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Dosier de prácticas

Registra las observaciones en su dosier de prácticas después de cada experimento.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Realiza los dibujos o ilustra de alguna manera los procesos de cada experimento.

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Anota conclusiones de cada experimento. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Registra la conclusión general de la práctica. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Formula hipótesis. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Verifica y refleja los resultados de las hipótesis formuladas. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Entrega el dosier con presentación y puntualidad. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Cumple con el objetivo de la práctica. ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No


Rúbrica para evaluar los aprendizajes del ‘Proyecto fotosíntesis’

Acciones a evaluar

0 1 2 3

Conoce y relaciona la estructura y fisiología de las

plantasrelacionándolas con las funciones

que realizan y que están implicadas en el proceso de

fotosíntesis.

Conoce alguna parte de la morfología básica de la planta (1/2) pero no relaciona las funciones que estas partes desempeñan en el proceso de fotosíntesis.

Conoce todas las partes de lamorfología básica de la planta queparticipan en lafotosíntesis pero no todas las funciones:*Raíces / absorben*Tallo / transporta*Hojas / producción deoxígeno (eluden que producen glucosa o eluden que producen oxígeno).

Conoce todas las partes de la morfología básica de la planta queparticipan en lafotosíntesis así como sus funciones:*Raíces / absorben agua+ sales minerales*Tallo / transporta*Hojas- cloroplastos-clorofila / transformanenergía lumínica + CO2+ SAP en glucosa yoxígeno.

Aparte de conocer todo lo enumerado en el punto 2, es capaz de relacionarlo con lasconsecuencias que este proceso conlleva tanto para la planta (nutrición,crecimiento) como para la vida en el planeta (expulsión de oxígeno /absorción de CO2).

Conoce el producto obtenido a través de la fotosíntesis.

No conoce ninguna de lassustancias que las plantas producen a través de la fotosíntesis.

Conoce una de las sustancias que las plantas producen através de lafotosíntesis.

Conoce todas las sustancias que lasplantas producen a través de la fotosíntesis.

Conoce todas lassustancias que las plantas producen a través de lafotosíntesis y la utilidad de las mismas tanto para la planta como para lavida.

Uso de laterminología

Predomina la utilizaciónde terminología no científica para referirse a partes o sustanciasrelacionadas con la fotosíntesis.Ej.: Clorofila / sustancia verde.Tallo / tubito.

Nombra y describe todas las partes básicas de las plantas utilizando algunas veces términoscientíficos.

Nombra y describe todas las partes básicas de las partes utilizandosiempre términoscientíficos.

Siempre utiliza términos científicos para describir partes y procesos.

56|57


El uso de términos

científicos en sus

descripciones ha de ser

especialmente valorado.

Rúbrica para evaluar los aprendizajes del ‘Proyecto fotosíntesis’

Acciones a evaluar

0 1 2 3

Reconoce la importancia de

este proceso tanto para la planta

como parala vida.

No muestra ningún interés sobre las plantasni sobre su cuidado.

Reconoce laimportancia de las plantas pero no muestra interés en su cuidado.

Reconoce laimportancia que tienenlas plantas y muestra interés en su cuidadoaportando ideas.

Reconoce la importanciaque tienen las plantas ymuestra interés en su cuidado aportando ideas innovadoras ycompartiendo vivenciaspersonales.

Reflexiona y muestra interés

por el cuidado de las plantas.

No muestra ningún interés sobre las plantasni sobre su cuidado.

Reconoce laimportancia de las plantas pero no muestra interés en sucuidado.

Reconoce laimportancia que tienenlas plantas y muestra interés en su cuidadoaportando ideas.

Reconoce la importanciaque tienen las plantas y muestra interés en su cuidado aportando ideas innovadoras ycompartiendo vivenciaspersonales.


Rúbrica para la evaluación de un collage/mural

Acciones a evaluar

0 1 2 3

Título.

No tiene nada que ver con el tema.

Incompleto, noengloba todos los aspectos trabajados enel mural.

Correcto, representabien los contenidostrabajados.

Correcto, llamativo yoriginal. Utiliza alguna frase quesorprende y a la vez plasma a la perfección lotrabajado.

Presentación.

El mural fueconstruido deforma descuidada:elementos puestos alazar, piezas sueltas sobre los bordes, malcoloreado, manchas, arrugado… Laescritura no es nítida ni limpia.

El mural fueconstruido con algo de cuidado: algunos elementos puestos concuidado, pocas piezas sueltas sobre los bordes, coloreadocorrectamente, pocas manchas y arrugas… La escritura no esnítida ni limpia.

El mural fue construidocon cuidado: elementosen orden,ninguna pieza suelta sobre los bordes, biencoloreado, sin manchasni arrugas… La escritura es limpia, nítida pero torcida.

El mural fue construidocon mucho cuidado. Suselementos estánnítidamente cortados ycuidadosamenteasegurados al fondo. Nohay marcas, rayones nirestos de pegamento. Laescritura es limpia y nítida.

Creatividad.

No existen elementooriginales opersonalizados en el mural.

Existen imágenespersonalizadas por los alumnos, pero las ideas son típicas,corrientes, pococreativas.

Información e imágenespresentadas de forma original utilizandomateriales queencuentra en el aula.

Información e imágenespresentadas de forma original utilizandomateriales originales, dedesecho, que aportan realismo y creatividad.

Conceptosestudiados en

clase.

Los detalles de apoyo y la información noestán claros o no estánrelacionados con el tema.

No todos los detalles de apoyo ni toda lainformación están relacionados con el tema.

Apropiado, dando detalles de calidadrelacionados con el tema.

Muy apropiado, dando detalles de calidad queproporcionan información que va más allá de loobvio.

58|59


Rúbrica para la evaluación del alumno trabajando en grupo

Acciones a evaluar

0 1 2 3

Actitud.

Con frecuencia critica en público el trabajo de losotros miembros del equipo. Se evidencia falta deempatía en sucomunicación.

Le cuesta escuchar,discute confrecuencia, le gusta imponer sus ideas.

Su trato a los demás es amable, escucha, comparte pero se muestra distante a la hora de ayudar. No es conflictivo en elgrupo.

Su actitud es siempre positiva ante el trabajo en equipo, considerando y valorando las aportacionesde los demás, sin pretender que siempre triunfen las suyas. Busca alternativas frente a cada problema.

Responsabilidad(Roles y

liderazgo).

No cumple los roles asignados. No se compromete con el trabajo ni trae el material necesario.

No siempre trae el trabajo preparado niel material necesario.Asume roles pero no es responsable a la hora de llevarlos acabo.

Trae el trabajopreparado y el material necesario.Asume roles y negocia con propiedad.

Trae el trabajo preparado yel material necesario. Asume con eficiencia roles y temas de los cuales se hace cargo. Su participación es clave en el desempeño del grupo.

Participación.

Rara vez aporta ideas, osimplemente no participa delas tomas de decisiones delgrupo. Carece de iniciativa.

Algunas vecesproporciona ideas enla dinámica del grupo.Es un miembro que cumple al hacer loque se le pide.

Generalmenteproporciona ideas útiles en la dinámica del grupo.

Tiene mucha iniciativa, siempre aporta ideas útilesen la discusión del grupo. Evalúa alternativas basándose en experiencias previas.

Uso del tiempo.

El equipo debe ajustar su calendario o asumir el trabajo de este alumno por su irresponsabilidad.En el aula bromea con sus compañeros y hace perder el tiempo a los demás.

Tiende a demorarse,pero salva lasentregas para las fechas propuestas.En el aula se distraemalgastando el tiempo.

Utiliza responsablemente el tiempo sin distraerse, pero no siempre es eficaz. Termina su parte pero no le sobra tiempo para repasar o ayudar a otros miembros del grupo.

Es organizado con el tiempo y cumple sus compromisos a la fecha. Trabaja sin distraerse, usa el tiempo de forma responsable y eficaz. Termina antes de lo previsto usando este tiempo extra para ayudar a otros.


Escala para evaluar mapas mentales

Acciones a evaluar Excelente4

Bien3

Regular2

Mal1

Desarrolla los aspectos principales del tema.

- Concepto de fotosíntesis.- Partes de la planta que llevan a cabo

esta función.- Funciones que realizan estas partes.

- Productos iniciales y finales de la fotosíntesis.

Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que está

desarrollada hacia fuera de manera irradiante.

La idea central está representada con una imagen clara, poderosa y sintetiza

el tema general del mapa mental.

Temas y subtemas están articulados y jerarquizados del centro al exterior,

aportando cada vez información más específica.

La organización espacial es correcta, dejando suficiente espacio entre

conceptos.

Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que permiten

diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas.

Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar

algún contenido.

El mapa es claro y comprensible.

60|61


Escala para evaluar la actividad ‘Asamblea: Sing with me’

Acciones a evaluar Excelente4

Bien3

Regular2

Mal1

Contenido

La canción contiene los elementos básicos de la fotosíntesis.

Las fases de la fotosíntesis se representan en el orden correcto.

Menciona los productos iniciales y finales de la fotosíntesis.

Incluye alguna frase que haga referencia a la reflexión personal del grupo sobre el

tema.

I. musical

Utiliza ritmos.

Contiene rimas que favorezcan la musicalidad.

La letra es pegadiza.

Utiliza instrumentos improvisados (percusión en encimeras, cajas, maracas …)

I. kinestésico-corporal

Incluyen coreografía que represente el proceso de fotosíntesis.

Los movimientos se adecúan al ritmo de la canción.

Representan con movimientos las fases de la fotosíntesis.

Utilizan personajes, disfraces o materiales que les ayuden a identificarse con los

elementos representados.

Hay coordinación dentro del grupo.

Proyecto ‘Grecia clásica’. Ciencias Sociales. 1º ESO

Actividad: ‘Youtubers’

OBJETIVOS

• Comprender la evolución de la civilización griega a través de las primeras civilizaciones helénicas.• Justificar la importancia de las colonizaciones griegas.• Describir el funcionamiento socioeconómico-político de las polis griegas.

ESTÁNDARES DE

APRENDIZAJE

Identifica distintos rasgos de la organización sociopolítica y económica de las polis griegas a partir de diferentes tipos de fuentes históricas. Describe algunas de las diferencias entre la democracia griega y las democracias actuales. Localiza en un mapa histórico las colonias griegas del Mediterráneo. Contrasta las acciones políticas de la Atenas de Pericles con el Imperio de Alejandro Magno. Compara dos relatos a distintas escalas temporales sobre las conquistas de Alejandro.

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. musical.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Cada grupo tendrá que crear un vídeo explicativo del periodo que les haya tocado, siendo lo más originales posibles y cuidando mucho el guion y la estética. Se les pondrá un vídeo de inicio que sirva como ejemplo de lo que se les va a pedir. ¡Tienen que ser ‘Youtubers’! Se les explica además la actividad y su temporalización. Se les propone hacer un vídeo o contenido audiovisual en el que, a través de una búsqueda de información y su organización, plasmen los hechos más importantes de Grecia Clásica y sus repercusiones. Harán un brainstorming con las ideas que tienen para el vídeo y tendrán que llegar a acuerdos sobre este tema. Buscarán información, la organizarán y con esto podrán elaborar el guion. Deberán grabarlo, si es necesario, en casa, pero lo editarán en el aula de informática con los recursos propuestos o aquellos que encuentren. Se visualizarán los vídeos en clase y los alumnos tendrán que responder a una ronda de preguntas que pueda suscitar el tema o el vídeo en sí.

DURACIÓN

Tres sesiones consecutivas de 55 minutos en clase. Tiempos controlados por el profesor. Dos horas de tiempo no presencial en el caso de tener que grabar. Este tiempo es aproximado y dependerá de los alumnos. Dos sesiones de 50 minutos en el aula de informática. Tiempos controlados.

ORGANIZACIÓNGrupos heterogéneos preestablecidos de cuatro alumnos. Estos grupos se dispondrán en mesas grupales, y todos los alumnos participarán en la elaboración de un producto final conjunto.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula y aula de informática.• Recursos informacionales: libros de la biblioteca aportados por el profesor y proposición de recursos web para buscar información o recursos para elaborar el vídeo: www.youtube.com/watch?v=kix2L1j2cDc; www.ancientgreece.co.uk; www.bbc.co.uk/education/topics/z87tn39; http://ancient-greece.org/history.html; www.animaker.com; www.renderforest.com; www.explee.com; www.moovly.com; www.powtoon.com.• Recursos propios: libro de texto, ordenador y cámara digital.

62|63

Proyecto ‘Grecia clásica’. Ciencias Sociales. 1º ESO

Rúbrica de evaluación del vídeo de la actividad ‘Youtubers’

2,5 5 7,5 10

Preparación

No existe unguion o está malorganizado.

El guion está incompleto o parcialmente organizado.

El guion estácompleto pero nodel todo organizado.

El guion estábien diseñado yorganizado.

Referencias

No utilizafuentes diversasde información.

Solo pone alguna referencia o todas las referencias son del libro de texto.

Hay una cantidadvariada de referencias.

Hay variedadde fuentes y seañaden fuentesde consulta.

Originalidad

El trabajo es unacopia de otraidea.

Está basado en otras ideas, pero se han integrado en algo diferente.

El vídeodemuestra ciertaoriginalidad. Usanuevas ideas.

Es muy original.Gran creatividad e ingenio.

Audio

Audio de poca calidad, con interrupcionesconstantes y nose percibe con claridad.

El volumen y la audición son correctos, aunque tiene algunas interrupciones.

El volumen escorrecto y no tieneinterrupciones,pero tiene ruido.

Audio claro, volumen correcto en relación con lamúsica y sininterrupciones.

Imagen

La imagen no esclara, el vídeo notiene la luzadecuada y estásin editar.

Imagen clara en general, aunque la iluminación no es uniforme durante todo el vídeo, o hay tomas sin calidad, o edición pobre.

Imagen clara, pero la iluminación no es uniforme durante todo el vídeo.

Imagen clara, con suficiente luz yla edición adecuada.

Contenido

No domina eltema.

Muestra un buen conocimiento sobre algunas partes del tema, sin abordar otras.

Muestra un buenconocimiento deltema en general.

Profundoconocimiento deltema, que se se plasma muy bien expresado.

Proyecto ‘Leer con las manos’. Inglés. 1º ESO

Actividad: ‘You are going to love this book!’

OBJETIVOS Elegir un libro de lectura en inglés que se adapte a las características de quien lo va a leer.


• Comprende, en una conversación informal en la que participa, descripciones, narraciones, puntos de vista y opiniones sobre temas de su interés, cuando se le habla con claridad, despacio y directamente y si el interlocutor está dispuesto a repetir o reformular lo dicho.• Participa en conversaciones informales en las que establece contacto social, intercambia información y expresa opiniones y puntos de vista, hace invitaciones y ofrecimientos, pide y ofrece cosas, pide y da indicaciones o instrucciones, o discute los pasos que hay que seguir para realizar una actividad conjunta.• Comprende lo esencial de historias de ficción breves y bien estructuradas y se hace una idea del carácter de los distintos personajes, sus relaciones y del argumento.

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal.


Los alumnos han de escoger un libro de lectura de la lista de lecturas obligatorias para leer durante el trimestre. El objetivo de la actividad es adivinar qué libro de la lista de 12 lecturas obligatorias va a escoger cada alumno. El grupo que más elecciones acierte ganará el juego.

Se divide a los alumnos por grupos. Los criterios de división en grupos para esta actividad no son relevantes. Se reparte a cada grupo un listado de clase y un listado de los títulos de lectura obligatoria. Se reparte además una fotocopia con la portada y la primera página de cada libro.

Se pide a los alumnos que seleccionen un libro adecuado para compañeros de clase que no estén en su grupo. Esta selección ha de estar basada en gustos personales (“Creo que a Luis le gustaría este libro porque…”).

Se comparten los resultados, los alumnos explican por grupos al resto de compañeros por qué eligieron ese título para ese alumno.

Se da derecho a réplica al alumno, que explica si le gustaría leerse el libro que le han propuesto o no, aportando razones.

Se confecciona el listado definitivo de libros que leerá cada alumno.Los grupos que más lecturas acertaron obtienen un punto de clase

porque se interpreta como capacidad de empatía y conocimiento de los intereses de los compañeros.

64|65


Actividad: ‘You are going to love this book!’

DURACIÓN

1 sesión de 55 minutos: cinco minutos de explicación de la actividad, 20 minutos de realización de la tentativa de distribución de libros, 25 minutos de exposición de la tentativa de distribución de libros y réplica por parte del alumno aludido, y cinco minutos de exposición del listado definitivo.Los tiempos serán controlados por el profesor.

ORGANIZACIÓN Grupos heterogéneos de cuatro a cinco alumnos.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: listado de alumnos.• Recursos informacionales: fotocopia de la primera página, fotocopia de la portada del libro, listado de títulos de lectura.

OBSERVACIONES

• Una vez elegidos los libros se entrega a los alumnos la lista de actividades (actividad 2) a realizar. Cada actividad trabaja principalmente una inteligencia, de las que el alumno deberá elegir solo una.• El alumno realizará la planificación de su tarea extrayendo del libro la información relevante.• Una vez seleccionada la información que el alumno usará en su tarea, los alumnos se dividirán en grupos por títulos de libro y debatirán acerca del argumento, las motivaciones y el contexto de la obra, anotando lo que consideren interesante y mejorando el contenido de sus proyectos.• Los alumnos producirán sus tareas en casa.• La inteligencia que desarrolla cada alumno depende de la elección de tarea que haga.• Se contempla el sistema de elección para que cada alumno pueda trabajar sobre las metas de comprensión planteadas de la manera con la que se sienta más cómodo.

Rúbrica para evaluar la implicación del alumnado en la actividad ‘You are going to love this book!’

0 1 3

Asignación de libro a cada compañero.

No asigna libros a ningún compañero

Asigna libros a compañeros, pero no razona sus selecciones.

Asigna libros a compañeros, razonando sus selecciones.

Selección de libropropio.

No selecciona un libro.

Elige un libro, pero noargumenta su decisión.

Elige un libro, argumentando su decisión.


Actividad: ‘Poema blacked-out’

OBJETIVOS Comprender el argumento y los temas centrales de una obra de ficción, así como la motivaciones de los personajes.


Comprende lo esencial de historias de ficción breves y bien estructuradas y se hace una idea del carácter de los distintos personajes, sus relaciones y del argumento.

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. viso-espacial.


Un Blacked-Out Poem es un poema que se escribe sobre la página de un libro usando las palabras impresas en la página y tachando todas las demás palabras que no se usan con un dibujo que hace referencia al poema.

El poema y el dibujo harán referencia a los temas, argumento y motivaciones de los personajes de la obra leída.

DURACIÓN 200 minutos de tiempo no presencial.

ORGANIZACIÓN Trabajo individual.

RECURSOS Recursos propios: ordenador personal.

66|67


Actividad: ‘El presupuesto’




INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. lógico-matemática.


Se realizará un presupuesto de los gastos del protagonista de la obra para poder explicar el argumento, los temas principales de la obra, las motivaciones de los personajes principales de la obra y sus relaciones.



RECURSOS • Recursos propios: ordenador personal.• Recursos informacionales: páginas web donde consultar precios.

OBSERVACIONES• Esta actividad se planteará antes de que los alumnos comiencen la lectura de los libros para que vayan tomando los datos necesarios durante la lectura y al final puedan elaborar el presupuesto.

Actividad: ‘Cinta de mezclas’




INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. musical; I. viso-espacial.


El alumno compilará seis canciones en inglés que compartan argumento, temas principales o motivaciones con la obra leída, para poder explicar la obra en profundidad a través de las canciones. Las canciones se presentarán en formato cinta de audio o CD e incluirá portada.



RECURSOS

• Recursos materiales: CD.• Recursos propios: ordenador personal.• Recursos informacionales: páginas web de escucha de canciones.• Recursos didácticos: checklist.


Actividad: ‘Libro pop-up’




INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. viso-espacial.


Un libro pop-up es un libro con ilustraciones móviles en sus paginas. En esta actividad los alumnos tendrán que crear un libro pop-up que resuma el libro que han leído para después poder explicar la obra en profundidad a través de el.

DURACIÓN 200 minutos de tiempo no presencial y 50 minutos de exposición en clase.


RECURSOS • Recursos materiales: cartulinas, rotuladores, tijeras, papel.

Actividad: ‘Monólogo teatral’




INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial.


El alumno representará un monólogo teatral compuesto por él mismo en el que interpretará a un personaje de la obra. A través del monólogo podremos ver los temas y el argumento de la obra así como las motivaciones de los personajes.

DURACIÓN • 200 minutos de tiempo no presencial.• 50 minutos de exposición en clase.


RECURSOS • Recursos ambientales: aula y atrezo para la representación.• Recursos materiales: el necesario para la creación del atrezo.

68|69


Actividad: ‘Corto’




INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. musical; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial.


El alumno grabará una película corta de no mas de cinco minutos que empezará en el mismo momento en que el libro acaba. A través de la película podremos ver los temas y el argumento de la obra leída así como las motivaciones de los personajes.



RECURSOS

• Recursos ambientales: los necesarios para grabar la película.• Recursos materiales: los necesarios para grabar la película.• Recursos propios: los necesarios para grabar la película.• Recursos didácticos: checklist.

Actividad: ‘Tráiler promocional, montaje del director’




INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. musical; I. kinestésico-corporal.


El alumno grabará un tráiler promocional de una supuesta película del libro que incluirá entrevistas con los actores. En el tráiler podremos ver los temas y el argumento, así como las motivaciones de los personajes.



RECURSOS Recursos propios: los necesarios para grabar el trailer.


Actividad: ‘Aventura gráfica en WIX’




INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. viso-espacial.


El alumno diseñará una aventura grafica usando la plataforma Wix. La aventura grafica tratará sobre el libro y seguirá los pasos de uno de los personajes a través de la obra. A través de la aventura gráfica podremos ver los temas y el argumento de la obra, así como las motivaciones de los personajes.



RECURSOS Recursos propios: ordenador personal, plataforma Wix.

70|71


Lista de control para evaluar las actividades del proyecto ‘Leer con las manos’

Actividades Checklist

Poema Blacked-out.

❏ El poema tiene al menos 20 palabras.❏ El poema es gramaticalmente correcto.❏ El diseño dibujado en la pagina oculta el resto de palabras.❏ El diseño esta coloreado y perfilado.❏ El diseño esta relacionado con el poema.❏ El diseño esta relacionado con el argumento y la motivación del personaje principal.❏ El poema esta relacionado con el argumento y la motivación del personaje principal.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones del personaje a través del poema.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.

El presupuesto delpersonaje.

❏ El presupuesto tiene formato de presupuesto.❏ El presupuesto no contiene errores gramaticales.❏ El presupuesto contiene todos los gastos del personaje.❏ Los precios que no aparecen en el libro se ajustan a la realidad.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones del personaje a través del presupuesto.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.

Cinta de mezclas.

❏ La cinta contiene al menos seis canciones en ingles.❏ La cinta incluye caratula.❏ La caratula esta relacionada con el argumento y las motivaciones del personaje.❏ Cada canción está relacionada con el argumento de la obra y las motivaciones del personaje.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones de los personajes a través de las canciones.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.

Libro pop-up.

❏ El libro no contiene errores gramaticales.❏ El libro tiene portada en tapa dura y contraportada.❏ La portada esta rotulada y coloreada, contiene título, autor y alumno.❏ El libro tiene un mínimo de seis paginas dobles.❏ Cada página contiene al menos seis líneas de texto.❏ Cada página contiene, al menos, un elemento móvil.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones de los personajes a través del libro.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.


Lista de control para evaluar las actividades del proyecto ‘Leer con las manos’ (continuación)

Monólogo teatral.

❏ El protagonista del monólogo aparece en el libro.❏ El monólogo no contiene errores gramaticales.❏ El monólogo dura, al menos, cinco minutos.❏ El monólogo recorre los momentos principales de la obra.❏ El monólogo muestra las motivaciones del personaje.❏ El lenguaje corporal acompaña en todo momento al discurso hablado.❏ El alumno está caracterizado.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones de los personajes a través del monólogo.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.

Película corta.

❏ La película está rodada en inglés.❏ La película no contiene errores gramaticales.❏ La película contiene créditos, intro y cierre.❏ La película contiene banda sonora, ésta es siempre instrumental, permite escuchar claramente los diálogos y está relacionada con la escena en la que se usa.❏ Ningún plano supera los cinco segundos.❏ La película muestra variedad de planos.❏ La película comienza justo al final del libro.❏ Los personajes principales aparecen en la película.❏ Los diálogos se escuchan de modo claro.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones de los personajes a través de la película.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.

Tráiler,montaje

del director.

❏ El tráiler esta rodado en inglés.❏ No hay errores gramaticales.❏ El tráiler dura aproximadamente cinco minutos.❏ El tráiler contiene al menos cinco comentarios de actores.❏ Los actores hablan de las motivaciones de los personajes y los temas de la obra.❏ El tráiler contiene al menos seis escenas de la película.❏ En el tráiler se intercalan entrevistas y escenas de la película.❏ Las escenas de la película siguen los criterios de la tarea ‘Película Corta’.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones de los personajes a través del tráiler.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.

Aventura gráfica

con WIX.

❏ La aventura gráfica transcurre en inglés.❏ La aventura gráfica es gramaticalmente correcta.❏ La aventura gráfica tiene, al menos, 20 páginas.❏ Cada página ofrece, al menos, dos opciones.❏ Se aprecia variedad de fondos.❏ Los personajes aparecen con fondo transparente.❏ Todas las páginas tiene música.❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones de los personajes a través de la aventura gráfica.❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.

72|73


Actividad: ‘Reading workshop!’

OBJETIVOS Compartir, poner en común y contrastar las ideas de los alumnos y opiniones sobre el libro leído.


• Comprende, en una conversación informal en la que participa, descripciones, narraciones, puntos de vista y opiniones sobre temas de su interés, cuando se le habla con claridad, despacio y directamente y si el interlocutor está dispuesto a repetir o reformular lo dicho.• Participa en conversaciones informales ‘cara a’ en las que establece contacto social, intercambia información y expresa opiniones y puntos de vista, hace invitaciones y ofrecimientos, pide y ofrece cosas, pide y da indicaciones o instrucciones, o discute los pasos que hay que seguir para realizar una actividad conjunta.

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal.


Los alumnos presentan sus actividades y comparten impresiones sobre las mismas.


ORGANIZACIÓN Individual.

RECURSOS Recursos ambientales: aula.

Checklist

❏ La presentación es gramaticalmente correcta en inglés.❏ La presentación dura cinco minutos como máximo sin contar la propia tarea.❏ La presentación muestra comprensión de los temas de la obra a través de su tarea.❏ La presentación muestra comprensión del argumento de la obra a través de su tarea.❏ La presentación muestra comprensión de la motivación de los personajes a través de su tarea.❏ El alumno usa adecuadamente el lenguaje gestual.❏ El alumno usa adecuadamente el espacio del que dispone.❏ El alumno muestra recursos para mantener la atención del público.❏ El alumno muestra seguridad cuando responde preguntas del público.

Proyecto ‘El mundo microscópico’. 1º ESO

Actividad: ‘Dulces microbios’

OBJETIVOS

• Comprender las características que definen la vida, y las funciones vitales que cumplen los organismos vivos, por sencillos que sean.• Establecer las diferencias entre virus, célula eucariota y la procariota, animal y vegetal, e identificar qué microorganismos poseen cada tipo.• Distinguir los diferentes orgánulos celulares en distintos tipos de célula, relacionándolos con las funciones vitales la misma. Distinguir las partes de un virus.• Establecer las diferencias fundamentales entre los distintos tipos de microorganismos, tanto en relación a su estructura como a su nutrición, relación y reproducción.


• Diferencia la materia viva de la inerte partiendo de las características particulares de ambas.• Diferencia los distintos tipos celulares, describiéndola en función de los orgánulos más importantes.• Establece comparativamente las analogías y diferencias entre célula procariota y eucariota, y entre célula animal y vegetal.• Comprende y diferencia la importancia de cada función para el mantenimiento de la vida. • Contrasta el proceso de nutrición autótrofa y nutrición heterótrofa, deduciendo la relación que hay entre ellas.• Aplica criterios de clasificación de los seres vivos, relacionando los más comunes con su grupo taxonómico.• Identifica y reconoce ejemplares característicos de cada uno de estos grupos, destacando su importancia.

INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal; I. naturalista.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Los alumnos han de:Buscar información de cómo es cada tipo de microorganismo de los

reinos monera, protoctista y fungi.Hacer una maqueta para cada tipo de microorganismo. Para hacer los

orgánulos usarán golosinas, que sujetarán a la maqueta con velcro.Exponer las diferentes maquetas, partiendo de que los orgánulos están

mezclados y hay que saber colocarlos en su sitio. En la explicación deben incluir qué tipo de microorganismo es, cómo es su estructura celular, y cómo lleva a cabo sus funciones de nutrición, relación y reproducción.

Explicar cinco orgánulos al azar, y la función que realizan en la célula de cada microorganismo.

74|75


Actividad: ‘Dulces microbios’

DURACIÓNTres sesiones de 50 minutos. Sesión 1: búsqueda de información. Sesión 2: Preparación de las maquetas. Sesión 3: Exposición de los trabajos. El tiempo lo controlará el profesor.

ORGANIZACIÓN

• Equipos heterogéneos de cuatro personas, en los que ellos mismos deben designar un coordinador, un moderador, un supervisor y un portavoz.• Cada grupo dispondrá de una mesa grande, y el material común estará en la mesa del profesor.• Sólo el supervisor de cada grupo podrá levantarse a coger y dejar ese material.• Cada grupo elaborará una maqueta para cada tipo de microorganismo (virus, bacterias, protoctistas y hongos), y el orden de exposición de los grupos será elegido al azar.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: ordenador personal del alumno• Recursos informacionales: acceso a Internet, libro digital de la asignatura, sitios web relacionados con el tema.• Recursos materiales: goma EVA, cartulinas, papel, tijeras, pegamento, golosinas, rotuladores, témperas, lápices y ceras de colorear, Arquil, velcro.

Cada grupo elaborará una maqueta para

cada tipo de microorganismo.


Actividad: ‘Microwiki’

OBJETIVOS

• Aplicar el criterio de fiabilidad a la búsqueda de información digital.• Aprender a sintetizar y dar formato digital a la información, de manera que sea explicativa, y comprensible para todos.• Aprender a gestionar plataformas digitales para compartir información, y a participar activamente en la valoración de las mismas.• Reconocer los diferentes microorganismos del reino monera, protoctista y fungi, sus tipos celulares y manera en que realizan las funciones vitales. Reconocer los virus.• Reconocer el papel beneficioso de muchos tipos de microorganismos.• Reconocer el efecto patógeno de los microorganismos infecciosos, las vías de contagio, hábitos de higiene e importancia de las vacunas.


• Diferencia los distintos tipos celulares, describiendo la función de los orgánulos más importantes.• Argumenta las implicaciones que tienen los hábitos para la salud, y justifica con ejemplos las elecciones que realiza o puede realizar para promoverla individual y colectivamente.• Reconoce las enfermedades e infecciones más comunes relacionándolas con sus causas.• Distingue y explica los diferentes mecanismos de transmisión de las enfermedades infecciosas.• Conoce y describe hábitos de vida saludables, identificándolos como medio de promoción de su salud y la de los demás.• Propone métodos para evitar el contagio y propagación de las enfermedades infecciosas más comunes.• Explica en qué consiste el proceso de inmunidad, valorando el papel de las vacunas como método de prevención de las enfermedades.

INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. viso-espacial; I. lingüística; I. naturalista; I. musical.

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Actividad: ‘Microwiki’

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

En Internet, cada grupo de alumnos ha de buscar, para cada reino:- Tres microorganismos que sean patógenos para el ser humano, las vías de contagio de las enfermedades que provocan y sus medios de prevención.- Tres microorganismos que sean beneficiosos para el ser humano, ya sea a nivel biológico, en procesos industriales, etc.- Un microorganismo que viva en un ambiente extremo o pueda hacer algo extraordinario.

Para buscar la información, los alumnos deberán usar fuentes de confianza, que se les enseñará a citar.

Los alumnos maquetarán la información gráfica y musicalmente y la subirán a la Wiki de la asignatura.

Todos los alumnos participarán en el foro, con reflexiones, preguntas, etc.Utilizando la app ‘Tricider’, los alumnos deben votar el microorganismo

que les haya resultado más sorprendente.


ORGANIZACIÓN

• Equipos de cuatro personas, en los que ellos mismos deben designar un coordinador, un moderador, un supervisor y un portavoz.• Los alumnos realizarán la actividad en el aula, utilizando su ordenador personal, dispuestos en grupos.• Todos los miembros deben realizar la actividad participando en todas las tareas.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: cuaderno, bolígrafos, ordenador portátil, teléfono móvil o tablet con una app de votación (Tricider o similar).• Recursos informacionales: libro digital de la asignatura, plataforma escolar con la posibilidad de crear Wikis, o en su defecto, web de creación de wikis (Wikispaces o similar), sitios web relacionados con el tema, que ellos deben buscar.


Actividad: ‘Microlab’

OBJETIVOS

• Comprender y utilizar lenguaje científico.• Aprender a elaborar un guion de prácticas.• Conocer las normas de seguridad en el laboratorio.• Adquirir habilidades para trabajar en el laboratorio, conociendo los procedimientos y manejando el instrumental básico.• Aprender a observar de manera científica, distinguiendo los organismos vivos de artefactos de microscopio y materia inerte.• Extraer conclusiones científicas a partir de una práctica de laboratorio.• Reconocer los diferentes tipos de microorganismos observados, atendiendo a su estructura y comportamiento.

ESTÁNDARES DE

APRENDIZAJE

• Identifica los términos más frecuentes del vocabulario científico, expresándose de forma correcta tanto oralmente como por escrito.• Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a partir de la utilización de diversas fuentes.• Transmite la información seleccionada de manera precisa utilizando diversos soportes.• Utiliza la información de carácter científico para formarse una opinión propia y argumentar sobre problemas relacionados.• Conoce y respeta las normas de seguridad en el laboratorio, respetando y cuidando los instrumentos y el material empleado.• Desarrolla con autonomía la planificación del trabajo experimental, utilizando tanto instrumentos ópticos de reconocimiento, como material básico de laboratorio, argumentando el proceso experimental seguido, describiendo sus observaciones e interpretando sus resultados.• Diferencia la materia viva de la inerte partiendo de las características particulares de ambas.• Establece comparativamente las analogías y diferencias entre célula procariota y eucariota, y entre célula animal y vegetal.• Aplica criterios de clasificación de los seres vivos.• Identifica y reconoce ejemplares característicos de cada uno de estos grupos, destacando su importancia biológica.• Discrimina las características generales y singulares de cada grupo taxonómico.

INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. lógico-matemática; I. naturalista

Todos los alumnos deben conocer y

respetar las normas de seguridad en un

laboratorio.

78|79


Actividad: ‘Microlab’

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

• Observación de bacterias: Como preparación, los alumnos deben: Inocular bacterias en placas de agar. Se entrega a cada grupo una placa de Petri estéril con agar-agar. Todos los miembros deben poner la huella del dedo. Además, cada grupo dispone de otra placa, que deben llevarse a casa por turnos. Allí se dejan abiertas unos días, y luego se incentiva el crecimiento de los microorganismos en el horno. En el laboratorio: Se toman las placas de agar que se sembraron en clase, y las que han llevado a casa. Se les enseña a distinguir una colonia de bacterias de un hongo, así como diferentes tipos de colonias entre sí, y se realizan tres tareas en torno a esto:

-Preparación de muestras y observación al microscopio. Para ello se les enseña el procedimiento oportuno.-Tinción de Gram de bacterias, y observación al microscopio. Los alumnos deben identificar las bacterias gram + y las gram -, pero también aprenden a clasificarlas por su forma en cocos, bacilos, etc.

• Observación de protozoos al microscopio: Como preparación, los alumnos deben: Recoger agua putrefacta: puede ser de una charca, de un acuario o de cualquier sitio donde exista. Deben guardarla en una botella transparente, dejarla en un lugar con radiación solar moderada y más bien cálido. En el laboratorio: Los alumnos traerán el agua putrefacta al laboratorio, y con ella han de preparar varias muestras: una de la parte más superficial que contenga agua, otra del fondo y otra del agua de la mitad de la botella. Se espera que puedan ver protozoos y algas. En ocasiones se ven larvas, nematodos… e incluso tardígrados. Si algún niño no ve nada en su muestra podrá ver la de sus compañeros. Aprovechando la sesión, se explican los diferentes tipos de protoctistas que hay, y por qué unos tienen cilios, otros no, las algas tienen cloroplastos y los protozoos no, etc.• Observación de hongos al microscopio: Como preparación, los alumnos deben: Abrir un tomate en dos, colocar la mitad en unas condiciones y la otra mitad en otras, y esperar que se pudran. Tienen que formular una hipótesis. Por ejemplo: un tomate se deja en un sitio oscuro y otro con luz, y un alumno, que no conoce nada sobre hongos, plantea la hipótesis de que el tomate a la luz se pudrirá antes porque los hongos hacen la fotosíntesis (es erróneo, pero él no lo sabe aún. Tendrá la ocasión de comprobar experimentalmente que los hongos no hacen la fotosíntesis). En el laboratorio: Los alumnos traen de su casa los dos trozos de tomate que pusieron a pudrir. Se toma una muestra de moho y se analiza al microscopio. Se aprovecha para explicarles las partes de los hongos y los distintos tipos que hay, así como su manera de hacer la digestión y la relación con que el tomate se pudra.• Resistencia a los antibióticos: Como preparatorio, los alumnos deben: Inocular antibiótico en las placas de agar, con distintas dosis que se irán administrando los días subsiguientes: de forma periódica en unas placas, errática en otras, etc. para comprobar qué sucede. En el laboratorio: Se comprueba qué ha pasado con las bacterias sometidas al antibiótico, y se aprovecha para explicarles qué es la resistencia a los antibióticos, por qué se produce y cómo evitarla.

DURACIÓN Cuatro sesiones de 50 minutos. Recogida de muestras en casa, previa a la práctica.

ORGANIZACIÓN Los alumnos trabajarán en parejas en laboratorio. Cada uno recogerá muestras.

RECURSOS

Recursos ambientales: laboratorio. Recursos propios: cuaderno de laboratorio, bolígrafos, lapiceros normales y de colores, agua recogida de un pantano o zona similar, tomate. Recursos informacionales: libro digital de la asignatura. Sitios web relacionados con el tema, para proponer una hipótesis sobre la putrefacción del tomate. Recursos materiales: Microscopios, asas de siembra, porta, cubre, placas de agar-agar, antibiótico. Recursos didácticos: guion de prácticas elaborado por los alumnos, cuaderno de laboratorio.


Actividad: ‘Científico por dos semanas’

OBJETIVOS

• Aprender a elaborar una hipótesis y a contrastarla aplicando el método científico.• Aprender a montar un experimento acorde con la hipótesis que se pretende contrastar.• Buscar información rigurosa que de soporte a los resultados experimentales del alumno.• Aprender a elaborar un artículo científico donde el alumno tenga que utilizar la información de la materia.


• Identifica los términos más frecuentes del vocabulario científico, expresándose de forma correcta tanto oralmente como por escrito.• Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a partir de la utilización de diversas fuentes.• Transmite la información seleccionada de manera precisa utilizando diversos soportes.• Utiliza la información de carácter científico para formarse una opinión propia y argumentar sobre problemas relacionados.• Conoce y respeta las normas de seguridad en el laboratorio, respetando y cuidando los instrumentos y el material empleado.• Desarrolla con autonomía la planificación del trabajo experimental, utilizando tanto instrumentos ópticos de reconocimiento, como material básico de laboratorio, argumentando el proceso experimental seguido, describiendo sus observaciones e interpretando sus resultados.

INTELIGENCIA/S I. lógico-matemática.; I. naturalista.; I. lingüística.; I. intrapersonal; I. viso-espacial.

DESCRIPCIÓN DELA ACTIVIDAD

Aprovechando el experimento sobre putrefacción de un tomate por hongos (actividad 3), y el material documental al respecto:

Se entrega a los alumnos varios artículos científicos adecuados a su edad y se les pide que deduzcan la estructura de un artículo científico (Resumen, introducción, material y métodos, resultados, discusión y conclusiones).

Los alumnos deben hacer una descripción del experimento que han hecho, en formato de artículo científico, tomando en consideración interrogantes como: ¿Qué trozo de tomate se ha podrido mejor? ¿Por qué puede ser? ¿Se cumple mi hipótesis? Este trabajo lo entregarán dos semanas más tarde, y se realizará de manera individual.


ORGANIZACIÓN El trabajo se realizará en clase de manera individual, aunque podrán comentar los artículos que se les repartan con otros compañeros.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: ordenador personal del alumno.• Recursos informacionales: acceso a Internet, libro digital de la asignatura, sitios web de confianza donde buscar información para soportar las conclusiones científicas de su trabajo.• Recursos materiales: cuaderno, bolígrafos.• Recursos didácticos: Artículos científicos sencillos, para tomar la estructura.

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Rúbrica para evaluar la actividad ‘Dulces microbios’

0 1 2 3 4

Información previa.

No busca información.

Busca información, pero no es ágil haciéndolo. Utiliza loprimero que encuentra, sinatender a su rigor.

Sabe discriminar las fuentes de información en función de su veracidad, pero aun así no acostumbra acontrastar la información.

Discrimina la informaciónveraz de la que tiene pocaprobabilidad de serlo, aunqueno la contrasta lo suficiente.

Discrimina perfectamentela información veraz,contrasta la información yes capaz de citarla.

Creatividad.

No aporta ninguna ideaadecuada al tema.

Aporta alguna idea, pero nocreativa, sino copiando deotros compañeros.

Aporta ideas creativas pero poco prácticas, que no pudo aplicar.

Aporta ideas creativas quematerializó, pero suconsecución no fue completa.

Aporta ideas creativas, quesupo ejecutaral completo.

Elaboración.

No elabora la maqueta.

Elabora la maqueta de forma superficial, que no permiteuna exposición clara.

Elabora una maqueta dondefaltan algunos elementos clave, y su ejecución es muy sencilla.

Elabora una maqueta debuena calidad. Los elementos clave se distinguencon claridad, pero no los menosimportantes.

Elabora una maqueta debuena calidad, que contienetodos los orgánulos que se piden, y se distinguen conclaridad.

Actitud en el grupo.

No participa en la actividado no muestra ningún interés.

Participa en la actividad, peroa caballo de sus compañeros. No es autónomo en sus tareas.

Participa en la actividad y realiza sus tareas, pero suscompañeros deben llamarle la atención para que cumpla la entrega.

Participa con entusiasmo,realiza sus actividades eintenta perfeccionarlas, pero no aporta iniciativas propias.

Participa con entusiasmo,perfecciona sus tareas y propone nuevas ideas.

Exposición de la estructura

de los microorganismos.

No coloca los orgánulos en el microorganismo que lecorresponden.

Coloca algunos orgánulos en el microorganismo que corresponde, pero la mayoríano.

Aproximadamente coloca la mitad de los orgánulos en su microorganismocorrespondiente.

Coloca buena parte de losorgánulos en sumicroorganismocorrespondiente, pero aúncomete algún fallo grave.

Coloca la mayor parte de los orgánulos en sumicroorganismo, y aunque pueda tener algún fallo, esirrelevante.

Conocimiento de orgánulos.

No sabe explicar la función de ningún orgánulo.

Sabe la función de algunosorgánulos, pero de pocos.

Conoce la función de los orgánulos más importantes,pero ninguna del resto.

Conoce la función de losorgánulos importantes yalgunos más.

Conoce la función de todos los orgánulos importantes yla mayoría de lossecundarios.


Rúbrica para evaluar la actividad ‘Microwiki’

0 1 2 3 4

Actitud en el grupo.

No participa en la actividad ono muestra ningún interés.

Participa en la actividad, pero a caballo de sus compañeros.No es autónomo en sus tareas.

Participa en la actividad y realiza sus tareas, pero suscompañeros deben llamarle la atención para que cumpla laentrega.

Participa con entusiasmo,realiza sus actividades e intentaperfeccionarlas, pero no aportainiciativas propias.

Participa conentusiasmo, perfecciona sus tareas y propone nuevas ideas.


No busca información.

Busca información, pero no eságil haciéndolo. Utiliza loprimero que encuentra, sinatender a su rigor.

Sabe discriminar las fuentes de información en función de suveracidad, pero aun así no acostumbra a contrastar lainformación.

Discrimina la informaciónveraz de la que tiene pocaprobabilidad de serlo, aunqueno la contrasta lo suficiente.

Discriminaperfectamente lainformación veraz,contrasta la informacióny es capaz de citarla.

Redacción de la

información.

No participa en la redacción deinformación.

Tiende a copiar y pegar lainformación, en lugar deredactarla.

Redacta la información, pero usa un vocabulario escaso y la redacción carece de una cohesión y coherencia óptimas.

Redacta la información de modo informal, intentando cuidar el vocabulario, lacohesión y la coherencia perolográndolo sólo parcialmente.

Redacta la informaciónen un registro formal,cuidando todos losaspectos del lenguaje.

Imágenes,gráficos y música.

No usa imágenes, gráficos y música.

Usa algunas imágenes y música, que no siempre se ajustan al contenido que deben ilustrar.

Usa imágenes que se adaptan al contenido, pero no son las más adecuadas. No usagráficos, o son poco ilustrativos. La música no transmite lo que pretende el artículo.

Usa imágenes que se adaptan bien al contenido, y usagráficos y música tomados de Internet,citando la fuente.

Usa imágenes y música que seajustan bien alcontenido, y es capaz de elaborar croquis y gráficos que ilustren su texto.

Formato digital.

No da formato a su trabajo.

Da un formato básico a sutrabajo, muy pobre.

Da formato a su trabajo, pero el texto no presenta el mismoespaciado, ni las imágenes están correctamente alineadas con el texto…

Da formato a su trabajo de unamanera correcta, usandoherramientas de fuente, párrafo, alineación, etc.

El formato es excelente, y además de las herramientas del editor de texto domina elementos básicos dediseño gráfico.

Uso de recursos

web.

No usa recursos web.

Es capaz de subir a la wiki y compartir el trabajo sin ayuda.

Es capaz de subir y compartir el trabajo en diversos medios.

Sube y comparte los trabajos en diferentes medios, escribe y responde comentarios.

Sube y compartetrabajos en diferentesmedios, escribe yresponde comentarios,sabe crear feeds, etc.

82|83


Rúbrica para evaluar la actividad ‘Microlab’

0 1 2 3 4

Elaboración del guion deprácticas a partir de

instrucciones.

No toma apuntes de lasinstrucciones ni elabora elguion de prácticas.

Toma nota de lasinstrucciones, pero no lassintetiza en un guion deprácticas, o lo hace de forma incompleta.

Entrega el guion deprácticas más o menos completo, pero le faltan aspectos esenciales paratrabajar de formaautónoma.

Entrega el guion de prácticas completo, pero noestá bien estructurado ocontiene errores.

Entrega el guion de prácticas completo, bien estructurado ysin errores graves.

Cumplimiento de las

normas de laboratorio y

seguimiento de instrucciones.

No cumple las normas.Necesita atención casipermanente.

Sigue las normas einstrucciones más básicas,pero necesita seguimientoy hay que llamarle la atención.

Más o menos sigue las normas e instrucciones,pero no tanto como para trabajar de forma autónoma. Depende de sus compañeros para realizar la práctica.

Por lo general cumple lasnormas y sigue las instrucciones, aunque algunavez hay que llamarle laatención.

Cumple las normas, sigue las instrucciones y en general no necesita vigilancia del profesor para para hacer la práctica bien.

Orden, limpieza y

trazabilidad.

No limpia su material y lotiene desordenado. No colabora en las tareasgenerales de limpieza dellaboratorio tras una práctica.

No mantiene el materialordenado, lo limpia demanera superficial e intenta zafarse de las tareas comunes de limpieza del laboratorio.

Limpia y mantiene elmaterial aparentementelimpio y ordenado, pero no en profundidad.Necesita supervisiónconstante para ello, y para participar en las tareas de limpieza común.

Limpia y mantiene elmaterial ordenado, participaen las tareas de limpieza tras las prácticas, pero necesita sentirsesupervisado o no lo hace.

Limpia y ordena el material, y participa en lalimpieza colectiva del laboratorio tras las prácticas, sin necesidad de supervisión directa.

Ficha.

No entrega la ficha.

Entrega la ficha, pero de manera descuidada, porcumplir.

Entrega la ficha completa, pero con información bastante superficial y de forma descuidada.

Entrega la ficha completa, pero hay partes que no ha sabido enfocar.

Entrega la ficha perfectamentehecha.

Registros que deberá obtener el alumnado para ‘Microlab’

A la hora de hacer una práctica de laboratorio, se evalúan los siguientes criterios varios ítems:-Selección de la información y elaboración del propio guion de prácticas.-Cumplimiento de las normas de laboratorio, y seguimiento de las instrucciones.-Aprovechamiento del tiempo.-Orden, limpieza y trazabilidad en los procesos.-Ficha-resumen: se trata de una tabla donde, para cada experimento, hay que rellenar:

¿Qué tengo? ¿Qué hago? ¿Qué pasa? ¿Por qué pasa?

Experimento 1.

Experimento 2.

Experimento n.


Rúbrica para evaluar la actividad ‘Científico por dos semanas’

0 1 2 3 4

Formulación de la

hipótesis.

No formula ningunahipótesis.

Formula una hipótesis sinhaberseinformado antes, tiene poco sentido y no sabejustificarla.

Formula una hipótesis habiendo buscado información, pero no adecuada al caso. La hipótesis tiene poco sentido.

Formula una hipótesisinformándose, de fuentes rigurosas, pero no ha sabido interpretarlas,y la hipótesis, aunque con sentido, no está del todo bien orientada.

Formula una hipótesis basadaen información que ha buscado. La hipótesis escomprobable y tiene sentido.

Preparación del

experimento.

No prepara el experimento.

Prepara el experimento pero sin seguir las normas y tardamás de lo solicitado.

Prepara el experimento justo de tiempo, sin seguir todas las normas, lo que dificultará la obtención de resultados.

Prepara el experimento atiempo, pero sin tener en cuenta algunas normas, porlo que da lugar a errores.

Plantea el experimentosiguiendo las normas.

Seguimiento del

experimento.

No realiza ningúnseguimiento.

Se olvida de tomar fotos yapuntar resultadosperiódicamente, o pierde elexperimento.

Toma algunas fotos yapunta resultados de vez en cuando, pero no son suficientes para registrar los cambios producidos,y no se pueden extraer conclusiones.

Realiza varias tomas de fotos pero no con la periodicidad que debería. Sucede lo mismo con el registro de datos. Se pueden extraer conclusiones, perono de calidad.

Realiza un seguimientoperiódico tanto con unregistro fotográfico como con un registro escrito de cambios.

Búsqueda de información.

No hace el trabajo.

Hace el trabajo pero copiandoy pegando información deInternet, sin contrastar suveracidad.

Intenta contrastar lainformación, pero sólo usa Internet, y no acaba de saber filtrar la información que usa para el trabajo.

Busca información de fuentes variadas y más o menos verídicas, pero hay otras que no lo son. No siempre selecciona lainformación más relevante, aunque el trabajo queda bien explicado.

Es capaz de encontrarinformación verídica y seajusta al tema. El trabajoexplica de forma razonada lo sucedido en elexperimento.

Redacción del trabajocientífico.

No redacta el trabajo.

Redacta de manera muy breve, desordenada y superficial. No usa el lenguajecientífico ni se adapta alesquema de artículo científico.

Redacta el trabajo, pero incompleto. No usa terminología científica ni se ajusta al esquema deartículo científico.

Redacta el trabajo completo y ajustándose al esquema deartículo científico, pero no acaba de dominar laterminología científica.

Redacta el trabajo según laestructura y el registrocientífico.

84|85

Proyecto ‘Dibujamos con f iguras planas’. 1º ESO

Actividad: ‘Dibujamos’

OBJETIVOS Repasar áreas y longitudes de figuras planas.


• Selecciona herramientas tecnológicas adecuadas y las utiliza para la realización de cálculos numéricos, algebraicos o estadísticos cuando la dificultad de los mismos impide o no aconseja hacerlos manualmente.• Recrea entornos y objetos geométricos con herramientas tecnológicas interactivas para mostrar, analizar y comprender propiedades geométricas.• Emplea adecuadamente los distintos tipos de números y sus operaciones, para resolver problemas cotidianos contextualizados, representando e interpretando mediante medios tecnológicos, cuando sea necesario, los resultados obtenidos.• Clasifica los cuadriláteros y paralelogramos atendiendo al paralelismo entre sus lados opuestos y conociendo sus propiedades referentes a ángulos, lados y diagonales; identifica las propiedades geométricas que caracterizan los puntos de la circunferencia y el círculo. • Resuelve problemas relacionados con distancias, perímetros, superficies y ángulos de figuras planas, en contextos de la vida real, utilizando las herramientas tecnológicas y las técnicas geométricas más apropiadas.• Calcula la longitud de la circunferencia, el área del círculo.

INTELIGENCIA/SI. lingüística; I. matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal; I. musical.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Se entrega un esquema incompleto a cada grupo, donde aparecen figuras planas, y tienen que completar las fórmulas del área en cada caso. Pueden consultar el libro de texto o internet. Se le asigna a cada componente del grupo un dibujo: un niño, una niña, un barco y una casa. Con la herramienta de dibujo de Google hacen el dibujo que les ha tocado, usando todas las figuras planas que puedan. Pueden colorear y decorarlo como quieran. Comparten el documento con sus compañeros de grupo y el profesor. Copian sus dibujos en un único documento digital, el cual debe ocupar una página.

El profesor entrega a cada grupo la hoja con sus dibujos impresos. Toman medidas de las figuras que aparecen y calculan las áreas y perímetros. Debe hacerlo cada alumno en su cuaderno siguiendo las siguientes pautas:

- Todos los componentes del grupo calculan las áreas y perímetros de las mismas figuras.- Deben escribir las fórmulas de las áreas que utilizan.- Deben poner las unidades.- Deben hacer el mayor número de áreas diferentes.

Para aprender las fórmulas, se le asignan tres figuras a cada grupo. Deben hacer una secuencia musical con las fórmulas de las áreas de dichas figuras con ritmo y percusión. Seguidos y por orden, cada grupo hace su secuencia musical para hacer el repaso final de las fórmulas.


RECURSOS• Recursos ambientales: Aula. Recursos propios: Chromebook, cuaderno.• Recursos informacionales: libro de texto, internet. • Recursos didácticos: Esquema de figuras planas.

Proyecto ‘Dibujamos con f iguras planas’. 1º ESO

Lista de control para evaluar la actividad ‘Dibujamos’

Han completado el

esquema con las fórmulas de las áreas

Todos han aportado

al grupo el dibujo

individual

Aparecen en una única hoja

todos losdibujos

individuales

Todos loscomponentes del

grupo han calculado las

áreas yperímetros

G1 ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

G2 ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

G3 ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

G4 ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

G5 ❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

❏ Sí❏ No

Una de las actividades

consiste en tener

que dibujar recurriendo

solo a figuras planas.

86|87

Proyecto ‘Crónicas de Mates'. Matemáticas. 1º ESO

Actividad: ‘Activando el foro’

OBJETIVOSSintetizar, recopilar información, resumir, relacionar la materia con otras asignaturas. Y con situaciones en la vida real.


• Distingue entre problemas y ejercicios y adopta la actitud adecuada para cada caso.• Desarrolla actitudes de curiosidad e indagación, junto con hábitos de plantear/se preguntas y buscar respuestas adecuadas, tanto en el estudio de los conceptos como en la resolución de problemas.• Usa adecuadamente los medios tecnológicos para estructurar y mejorar su proceso de aprendizaje recogiendo la información de las actividades, analizando puntos fuertes y débiles de su proceso académico y estableciendo pautas de mejora.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico-matemática; I. interpersonal; I. intrapersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Al final de la semana, un grupo se encargará de escribir una crónica de la asignatura en el foro. Los puntos que deben incluir son:

Descripción de los contenidos trabajados en la semana:-Contenidos, a qué bloque pertenecen (números, álgebra, geometría, estadística).-Si son contenidos nuevos o se han visto en otros cursos.

Descripción de ejercicios, de qué tipo son, dificultades que han surgido, cómo se han trabajado, dinámicas utilizadas…

Relación con otros temas de la materia, con otras materias y con la vida real.

Descripción de la semana en el colegio en general: anécdotas, reflexiones de la semana, tutoría, campañas, exámenes o proyectos…

Descripción de cómo se han sentido.

DURACIÓN 15 minutos de una sesión. 15 minutos no presencial.

ORGANIZACIÓN

• Los alumnos están distribuidos en grupos heterogéneos de tres o cuatro alumnos.• En la última sesión de la semana el grupo que tiene que hacer la crónica se reúne enclase durante 15 minutos para distribuirse el trabajo. Se reparten los temas y apuntan en el cuaderno de crónicas quién se va a ocupar de cada apartado.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: ordenador personal.• Recursos didácticos: cuaderno de crónicas.


Actividad: ‘Proporcionalidad directa’

OBJETIVOS Diferenciar magnitudes directas e inversas, identificarlas en contextos reales y tener distintas estrategias para la resolución de problemas.

ESTÁNDARES DE

APRENDIZAJE

• Expresa verbalmente, de forma razonada, el proceso seguido en la resolución de un problema, con el rigor y la precisión adecuada; analiza y comprende el enunciado de los problemas (datos, relaciones entre los datos, contexto del problema).• Valora la información de un enunciado y la relaciona con el número de soluciones del problema.• Utiliza estrategias heurísticas y procesos de razonamiento en la resolución de problemas, reflexionando sobre el proceso de resolución de problemas.• Profundiza en los problemas una vez resueltos: revisando el proceso de resolución y los pasos e ideas importantes, analizando la coherencia de la solución o buscando otras formas de resolución.• Se plantea nuevos problemas, a partir de uno resuelto: variando los datos, proponiendo nuevas preguntas, resolviendo otros problemas parecidos, planteando casos particulares o más generales de interés, estableciendo conexiones entre el problema y la realidad.• Usa adecuadamente los medios tecnológicos para estructurar y mejorar su proceso de aprendizaje recogiendo la información de las actividades, analizando puntos fuertes y débiles de su proceso académico y estableciendo pautas de mejora.• Emplea adecuadamente los distintos tipos de números y sus operaciones para resolver problemas cotidianos contextualizados, representando e interpretando mediante medios tecnológicos, cuando sea necesario, los resultados obtenidos.• Desarrolla estrategias de cálculo mental para realizar cálculos exactos o aproximados valorando la precisión exigida en la operación o en el problema.• Realiza cálculos con números naturales, enteros, fraccionarios y decimales decidiendo la forma más adecuada (mental, escrita o con calculadora), coherente y precisa.• Identifica y discrimina relaciones de proporcionalidad numérica (como el factor de conversón o cálculo de porcentajes) y las emplea para resolver problemas en situaciones cotidianas.• Analiza situaciones sencillas y reconoce que intervienen magnitudes que no son directa ni inversamente proporcionales.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal.

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Actividad: ‘Proporcionalidad directa’

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Conocimientos previos. Utilizando la estructura de Aprendizaje Cooperativo ‘Lápices al centro’, en grupo, piensan un ejemplo de magnitudes directamente proporcionales e inversamente proporcionales. Lo escriben en un pos-it, lo pegan en la pizarra y lo leen en voz alta.

Los alumnos trabajan los contenidos. El profesor escribe en la pizarra un guion con los puntos del tema que tienen que desarrollar. Los alumnos utilizan el libro de texto. Leen de forma individual los ejemplos del libro. Lo ponen en común en sus grupos, completan sus apuntes con las aportaciones de los demás, resuelven dudas entre ellos y las dudas que no puedan resolver (dudas del grupo), las apuntan en la hoja de grupo.

Se ponen en común las dudas, el profesor resuelve las que no se hayan subsanado en los grupos y explica los contenidos.

Los alumnos comprueban lo aprendido. Resuelven tres ejercicios. Cada alumno lo tiene que tener en su cuaderno. Lo corrigen en el grupo y escriben la solución consensuada en la hoja de grupo. El profesor hace el seguimiento en cada equipo para asegurarse de que están bien y corrige en caso necesario.


ORGANIZACIÓN • Grupos heterogéneos de tres o cuatro alumnos.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: pos-it.• Recursos propios: Chromebook, cuaderno.• Recursos informacionales: libro de texto.

Cada alumno ha de corregir los

ejercicios en grupo y escribir de forma

consensuada la solución.


Actividad: ‘Tarta para todos’

OBJETIVOS Relacionar el concepto de magnitudes directamente proporcionales con actividades que se desarrollan en el centro.

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE Igual que en la actividad 'Proporcionalidad directa'.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Es la semana de fiestas del colegio, todas las actividades que se desarrollan en el centro van destinadas a colaborar con una ONG. Los alumnos van a utilizar una de las actividades para relacionar lo aprendido en Matemáticas. En esta semana los alumnos se encargan de llevar tartas, bizcochos, galletas…, que han hecho en casa y luego se venden en el recreo.

Los alumnos llevan la receta a clase en formato digital: documento de texto, imagen, presentación, dirección de internet. Pueden hacerlo de forma individual o por parejas.

En el grupo de trabajo, eligen una de las recetas para hacer la actividad. Comparten el documento (en Google Drive) entre los compañeros de grupo y con el profesor.

Deberán calcular los ingredientes de la receta que han elegido para 14 personas. Cada alumno lo hará en su cuaderno, siguiendo las siguientes pautas:

-Escriben los datos: son los ingredientes de la receta original.-Explican lo que hacen (regla de tres, reducción a la unidad, tabla de proporcionalidad).-Pueden hacer las operaciones con la calculadora del Chromebook.-El profesor revisa que los alumnos de cada grupo lo tengan desarrollado en su cuaderno.

Cada grupo escribe los ingredientes de su receta para 14 personas en una cartulina y se colgará en clase.


ORGANIZACIÓN Grupos heterogéneos de tres o cuatro alumnos.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula o biblioteca.• Recursos materiales: cartulinas, tijeras, pegamento, rotuladores, cronómetro.• Recursos propios: Chromebook, cuaderno.

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Actividad: ‘Proporcionalidad directa vs. proporcionalidad inversa’

OBJETIVOS Comparar y entender las diferencias de proporcionalidad directa e inversa.

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE Igual que en la actividad 'Proporcionalidad directa' y 'Tarta para todos'.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal; I. intrapersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

El profesor entrega a cada grupo un esquema incompleto para comparar proporcionalidad directa y proporcionalidad inversa. Deben completar el esquema en grupo.

Se ponen en común los esquemas y se corrigen y resuelven dudas.Se harán dos esquemas en cartulina entre toda la clase, uno para cada

tipo de proporcionalidad. Se reparten las partes del esquema entre los grupos, de tal manera que cada grupo se encarga de hacer una parte. Posteriormente se componen y se cuelgan las aportaciones de todos los grupos.

Los grupos de cuatro se dividen en parejas, los de tres se quedan igual. Cada pareja o trío se prepara una parte del esquema para exponerlo, incorporando ejemplos mediante dibujos.

Exposición. Cada pareja o trío expone y explica la parte del esquema que le corresponde y sus ejemplos al resto de compañeros.

DURACIÓN Una sesión de 55 minutos, y 30 minutos de una sesión.


RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: cartulinas, tijeras, pegamento, rotuladores.• Recursos informacionales: libro de texto o apuntes del cuaderno, cronómetro.• Recursos didácticos: esquema de trabajo.


Actividad: ‘Trabajamos lo aprendido’

OBJETIVOS Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Realizan una ficha con seis ejercicios individualmente:Un miembro del grupo tiene la ficha en Google Drive y la comparte

con sus compañeros de grupo.Los alumnos hacen los ejercicios, cada uno en su cuaderno, siguiendo

las siguientes pautas:-Se copian los enunciados.-Se escriben los datos del problema.-Se resuelven con todos los pasos, indicando el tipo de

proporcionalidad y usando la notación matemática correcta.-Se pueden hacer las operaciones con la calculadora de

ChromeBook.-Se escribe la solución con oración completa.

Corrigen los problemas en cada grupo, comprobando que todos los componentes del grupo han seguido las pautas establecidas.

Escriben las soluciones consensuadas (oración completa) en la hoja de grupo, rotando para escribir todos en la hoja de grupo.



RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: cuaderno, Chromebook.• Recursos informacionales: libro de texto o apuntes del cuaderno.• Recursos didácticos: ficha de ejercicios.

Apuntes y libros de texto son los recursos

informacionales de que dispondrán.

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Actividad: ‘Mapa visual’

OBJETIVOS Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial.


Cada alumno hace el mapa visual del tema en su cuaderno.Lo ponen en común con sus compañeros de grupo, que completan

y mejoran el mapa inicial.

DURACIÓN 30 minutos de una sesión.


RECURSOS• Recursos ambientales·: aula.• Recursos propios: cuaderno, rotuladores.• Recursos informacionales: libro de texto o apuntes del cuaderno.

Los alumnos ejecitan varias

inteligencias como la visual-espacial

y la lógico-matemática en la

actividad sobre proporcionalidad.


Actividad: ‘Autoevaluación’

OBJETIVOS Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.


Desarrolla actitudes adecuadas para el trabajo en matemáticas: esfuerzo, perseverancia, flexibilidad y aceptación de la crítica razonada.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial; I. intrapersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Después de hacer el examen del tema, los alumnos hacen una autoevaluación en la que dejan por escrito una reflexión sobre cómo han trabajado y qué pueden mejorar.

En un pos-it hacen un dibujo de cómo se sienten que pegan en su Autoevaluación escrita.

De forma voluntaria pueden leer la reflexión con su autoevaluación y explicar su dibujo.

DURACIÓN 30 minutos de una sesión.

ORGANIZACIÓN • Mesas dispuestas en U o en círculo.• Música relajante de fondo durante la autoevaluación.

RECURSOS • Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: pos-it.

OBSERVACIONES

• La metodología que utiliza el colegio en todas las etapas es de Aprendizaje Cooperativo, por eso todas las actividades se desarrollan en grupos heterogéneos de tres o cuatros personas, que son comunes para todas las materias.• La primera actividad de ‘Crónicas de mates’ no es específica de esta unidad, sino que se desarrolla a lo largo de todo el curso y es rotativa por lo que no la hace todo el alumnado a la vez.• La actividad 'Autoevaluación' se hace al finalizar una unidad didáctica después del examen. Cada reflexión con la autoevaluación se pega detrás del mapa visual del tema.

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Guía de evaluación para valorar la actividad ‘Activando el foro’

Concepto

Claridad explicativa.

Objetividad/Adecuación a la realidad.

Dominio del contenido.

Volumen de contenido/informaciónaportado.

Otros…

Registro anecdótico para valorar las actividades ‘Proporcionalidad directa’ y ‘Proporcionalidad directa vs.

proporcionalidad inversa’

Grupo Observaciones

Grupo 1.

Grupo 2.

Grupo n.

Lista de control para valorar la actividad ‘Tarta para todos’

Todos tienen lareceta compartida

Todos tienen la receta desarrollada y con los

mismos resultados

Receta en la cartulina

Grupo 1.

Grupo 2.

Grupo n.


Escala de valoración de la actividad ‘proporcionalidad directa vs. proporcionalidad inversa’

En un formulario de Google hacen una autoevaluación.

Nombre y apellidos:

Mi trabajo (Valora de 1 a 4, siendo 1 la menor puntuación y 4 la mayor).

1 2 3 4

Me pongo a trabajar pronto sin distraerme.

Escucho y atendido las explicaciones.

Tengo mi cuaderno completo y limpio con la teoría, ejemplos y ejercicios.

Hablo y trato a mis compañeros con respeto.

Contenidos

Entiendo la diferencia entre proporcionalidad directa e inversa.

Resuelvo satisfactoriamente ejercicios de tablas de proporcionalidad.

Resuelvo satisfactoriamente problemas de proporcionalidad directa e inversa.

Lo que me gusta

Nunca A veces Casi siempre Siempre

Me gusta usar los grupos en clase.

Cuando uso el Chromebook en clase me distraigo.

Me gusta utilizar cartulinas, rotuladores… para trabajar en clase.

Me gusta trabajar con música de fondo en clase.

Cuando trabajo individual, me gusta trabajar con música.

Me gusta trabajar en grupo.

Observaciones:Cuenta cómo has trabajado con tu grupo cooperativo:

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Escala de frecuencias para la actividad ‘Autoevaluación’

Nombre y apellidos:Tema:

Nunca Casi nunca A veces Casi

siempre Siempre

¿He aprovechado el tiempo en clase?

¿He realizado la tarea en casa?

¿He preguntado las dudas en clase?

¿He ayudado a mis compañeros a resolver sus dudas?

¿He realizado el mapa visual o conceptual del tema?

¿He utilizado el mapa visual o conceptual para

preparar el examen?

¿He seleccionado ejercicios tipo de cada apartado para preparar el examen?

¿He repetido los ejercicios que tenía dificultades en casa?

¿He cumplido mi compromiso anterior?

¿Qué puedo mejorar?

Me comprometo a:

Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química; y Biología y Geología. 3º ESO

Actividad: ‘Creación de un blog digital meteorológico’

OBJETIVOS

Reflexionar sobre los nuevos conocimientos adquiridos relacionados con los fenómenos meteorológicos: funcionamiento de la atmósfera, formación de fenómenos meteorológicos y la importancia de la Meteorología en nuestra vidas.


• Transmite la información seleccionada de manera precisa utilizando diversos soportes.• Utiliza diferentes fuentes de información, apoyándose en las TIC, para la elaboración y presentación de sus investigaciones.

INTELIGENCIA/S I. lingüística-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Los alumnos elaborarán un blog meteorológico, a modo de cuaderno de bitácora, en el que quedarán recogidas todas las actividades que se llevarán a cabo durante el proyecto.

El blog debe incluir imágenes propias que irán realizando los alumnos en las diferentes sesiones.

Cada entrada incluye una reflexión grupal sobre los conocimientos adquiridos.

Esta actividad es la que recopila todas las que se van a proponer al alumnado a lo largo del proyecto.

DURACIÓN Seis sesiones de 45 minutos.

ORGANIZACIÓN

• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el profesor.• Se presentará un blog meteorológico por grupo. Cada componente del grupo se encargará de elaborar una entrada del blog con la actividad correspondiente.• Todas las actividades son obligatorias.• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de grupos.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: iPads.• Recursos informacionales Wordpress, Blogger…

OBSERVACIONESEsta actividad es la que aglutina todas las actividades que desarrollarán, es la que vertebra todas las demás.

98|99


Actividad: ‘Tratamiento de datos meteorológicos’

OBJETIVOS Interpretar datos meteorológicos y elaborar gráficas a partir de datos reales obtenidos por la Agencia Estatal de Meteorología (AEMET).


Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a partir de la utilización de diversas fuentes.

INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. viso-espacial; I. interpersonal.


Los alumnos buscarán y apuntarán datos proporcionados por la estación meteorológica más cercana al centro escolar, en nuestro caso, Madrid-Aeropuerto. Tomarán datos de temperatura y precipitación cada cuatro horas durante una semana.

Elaborarán gráficas para interpretar dichos datos, a partir de la explicación del profesor.

Consultarán mapas de Meteosat, acostumbrándose a manejar datos reales.

DURACIÓN

• Anotación de datos diariamente durante una semana. (No presencial).• Las gráficas se realizarán con los datos de toda la semana en una sesión de 45 minutos.

ORGANIZACIÓN

• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el profesor.• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de grupos.• Se presentará, por grupo, una gráfica de las variaciones de temperatura de cada día a lo largo de la semana.• Está gráfica formará parte de una entrada de blog, junto con la reflexión correspondiente de los datos analizados.

RECURSOS • Recursos propios: iPads• Recursos informacionales: www.aemet.es, app Microsoft Excel…


Actividad: ‘Instrumental meteorológico casero’

OBJETIVOS Conocer el funcionamiento de diferentes instrumentos meteorológicos.

ESTÁNDARES DEAPRENDIZAJE Integra y aplica las destrezas propias del método científico.

INTELIGENCIA/S I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial.


Cada grupo creará su propia estación meteorológica casera que tiene que incluir: veleta, pluviómetro, anemómetro y termómetro.

DURACIÓN Cuatro sesiones de 45 minutos.

ORGANIZACIÓN

• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el profesor.• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de grupos.• Los alumnos utilizarán material casero y reciclado para fomentar el cuidado del medio ambiente.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: iPads.• Recursos informacionales: vídeos tutoriales que buscan los alumnos en internet para fomentar el espíritu crítico al seleccionar la información.• Recursos materiales: los alumnos utilizarán todos aquellos materiales caseros que les permitan hacer la estación meteorológica.

Los alumnos aprendieron

a construir sus propios

instrumentos de medición

meteorológicos.

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Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química; y Biología y Geología. 3º ESOActividad: ‘Atlas de nubes’

OBJETIVOS

• Entender el proceso de formación de las nubes.• Aprender a clasificar los diferentes tipos de nubes.• Entender cómo el tiempo meteorológico afecta a la vida de las personas.• Comprender la importancia de la predicción meteorológica a partir de los tipos de nubes.


Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a partir de la utilización de diversas fuentes.

INTELIGENCIA/S • I. naturalista; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal.


Los alumnos observarán el cielo a diario y realizarán fotografías de las nubes para su clasificación.

Elaborarán un atlas de nubes formado por 15 fotografías, indicando la localización y la hora en que se tomó la foto.

Crearán una entrada en el blog meteorológico que incluya dicho atlas.

DURACIÓN Diariamente durante una semana.

ORGANIZACIÓN Grupos de cinco personas. Los mismos que en todas las actividades.

RECURSOS• Recursos ambientales: paisaje natural durante el Camino de Santiago.• Recursos propios: móviles o cámara de fotos.

OBSERVACIONES• Para tomar las distintas fotos, los alumnos tuvieron la oportunidad de hacerlo mientras realizaban el Camino de Santiago (actividad que realizan los alumnos de 3º ESO como complemento a su formación).


Actividad: ‘Determinación del punto de rocío’

OBJETIVOS Comprender el proceso de formación del rocío.


Conoce y respeta las normas de seguridad en el laboratorio, respetando y cuidando los instrumentos y el material empleado.

INTELIGENCIA/S I. lógico-matemática; I naturalista.


Por parejas o grupos de tres, los alumnos deben medir la temperatura a la que se condensa el vapor de agua para determinar el punto de rocío. Se dispone de agua templada en un vaso de precipitados y con un termómetro se mide la temperatura a la que se empaña el vaso según se enfría el agua al introducir hielo poco a poco.

Se creará una entrada en el Blog meteorológico explicando la práctica con un informe científico.


ORGANIZACIÓN Los grupos de cinco personas del proyecto se dividen en parejas o grupos de tres. La práctica se realizará en el laboratorio.

RECURSOS

• Recursos ambientales: laboratorio.• Recursos materiales: hielo, termómetro y vaso de precipitados.• Recursos didácticos: Práctica de laboratorio ‘Determinación del punto de rocío’.

Entre las actividades se

encuentra la lectura de mapas meteorológicos.

102|103


Actividad: ‘Vídeo programa meteorológico’

OBJETIVOS • Interpretar fenómenos meteorológicos de la vida cotidiana.• Interpretar mapas meteorológicos.


Utiliza diferentes fuentes de información, apoyándose en las TIC, para la elaboración y presentación de sus investigaciones.

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. naturalista.


Los alumnos graban un programa de meteorología con una duración máxima de cuatro minutos. Deben explicar el tiempo meteorológico previsto para un día, utilizando mapas meteorológicos. Se les invita a ser creativos en el vídeo.

DURACIÓN Tres sesiones de 45 minutos.

ORGANIZACIÓN

• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el profesor.• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de grupos.• Los alumnos podrán grabar el vídeo meteorológico en un aula que quede libre con permiso del profesor aunque aquellos alumnos que lo prefieran podrán grabarlo en su casa.• La edición del vídeo se realizará en el aula durante las sesiones establecidas.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: iPads.• Recursos informacionales: Imovie o Moviemaker.

Los alumnos observan la naturaleza

como objeto de estudio y

reflexión.


Actividad: ‘El tiempo meteorológico y yo’

OBJETIVOS Reflexionar sobre la importancia de la Meteorología en nuestras vidas.


Produce textos diversos reconociendo en la escritura el instrumento que es capaz de organizar su pensamiento.

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. naturalista; I. intrapersonal.


Los alumnos realizarán una redacción de 200-250 palabras sobre la influencia de la Meteorología en su vida personal (el día a día), escrito en forma de artículo de opinión.

Deberán valorar la importancia de la misma según las profesiones, por ejemplo: bomberos, guardas forestales, agricultores, ganaderos, economistas, profesores…, haciendo una reflexión sobre la distinta influencia e importancia de las predicciones meteorológicas en sus vidas.


ORGANIZACIÓN • La actividad se realizará individualmente.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: iPads.

OBSERVACIONES

• El Proyecto CRCMET se plantea como un proyecto interdisciplinar entre las asignaturas de Biología y Geología; y Física y Química de 3º de la ESO.• El Proyecto se podría ampliar con la participación de las asignaturas de Matemáticas y Tecnología en los siguientes cursos.

Los alumnos desarrollan sus

habilidades manuales y resolutivas.

104|105


Rúbrica para actividades del proyecto Observando el cielo’

0,5 1 1,5 2

Objetivos delblog.

No ofreceinformaciónsobre los objetivos del blog.

La informaciónque ofrece sobrelos objetivos delblog no es claray es insuficiente.

Ofrece información clara, pero incompleta.

Ofrece información clara, precisa y completa sobre los objetivos del blog.

Gramática y ortografía.

Existen más de ocho errores gramaticales uortográficos.

Incluye entre ocho ycuatro errores gramaticales uortográficos.

Hay menos de cuatro erroresgramaticales u ortográficos.

La gramática y la ortografía son correctas.

Contenido.

Le faltan dosentradas o tiene más de dos incompletas.

Le falta unaentrada o tienedos incompletas.

Tiene una entrada incompleta, pero todas las demás son totalmentecorrectas.

Tienen todas las tareas asignadas de las materias.

Desarrollo delcontenido.

Ha copiadodirectamente el contenido de varias publicaciones o solo desarrollacorrectamente un máximo de dos actividades.

Presenta unléxico pobre ydificultad en laestructura deltexto o solo tresde las entradasestán correctamentedesarrolladas.

Se expresa bien. Hace un uso adecuado del léxico y laestructura del texto es comprensible en las seis entradas o al menos cuatro de la actividadesson correctas.

Las seis entradas están correctamentedesarrolladas. Redaccióncon pleno sentido. Usa un léxico variado y adecuado.Una estructura clara, ordenada y coherente.

Fondo yestética.

El fondo afecta a la legibilidad del blog.

El fondo esconsistente a través de las páginas y no afecta a la legibilidad.

El fondo es atractivo y noafecta a la legibilidad.

El fondo es atractivo de forma excepcional y no afecta a la legibilidad del texto.

Tratamiento de datos

meteorológicos.

Faltan datosde dos o másdías en la gráfica, y no han hecho lareflexión de losdatos analizados.

Faltann los datosde dos de losdías en la gráficao no han hechola reflexión delos datos analizados.

Faltan los datos de uno de los días en la gráficacomparativa.Incluye la reflexión de losdatos analizados.

Presenta la gráficacomparativa de las variaciones de temperaturade cada día durante la semana. Reflexiona sobre los datos analizados.


Rúbrica para actividades del proyecto ‘Observando el cielo’ (continuación)

Instrumentalmeteorológico

casero.

Faltan más dedos guiones con los pasos a seguir en la construcción de los instrumentosmeteorológicos.

Faltan dosguiones o estánincompletos.

Falta un guion, o los guiones no incluyen ninguna o muy pocas fotosde los pasos a seguir en laconstrucción de los instrumentosmeteorológicos.

Presentan los guiones completos, con los materiales, de los cuatroinstrumentos que forman la estación meteorológica.Incluyen fotos propias de los pasos a seguir en su fabricación.

Atlas de nubes.

Faltan más decuatro fotografías o hay más de cincofotografías consu clasificaciónincorrecta.

Faltan entre cuatro y tres fotografías, ohay cuatro fotografías consu clasificaciónincorrecta.

Faltan dos fotografías, ohay tres fotografías con suclasificación incorrecta.

Incluyen todas las fotografías con su clasificación correcta.

Determinacióndel punto de

rocío.

Faltan más dedos apartados de la práctica o hay más de tresapartadosincompletos.

Faltan dosapartados delinforme de lapráctica o haytres apartadosincompletos.

Falta un apartado del informe o hay dos incompletos.

Presentan el informe de lapráctica totalmentecorrecto.

Programameteorológico.

El vídeo incluye la previsiónmeteorológica de un día.Presentaproblemas desonido. Malaedición de lagrabación. Noincluye músicaal principio y alfinal.

El vídeo incluyela previsiónmeteorológicade un día. Hay fallos en dos de los siguientes aspectos: el sonido, la edición, la música al principio y alfinal del programa.

El vídeo incluye laprevisión meteorológica deun día. Hay fallos en uno de lossiguientes aspectos: el sonido, la edición, la música al principio y alfinal del programa.

El vídeo incluye la previsión meteorológica deun día. El sonido se escucha perfectamente. Buena edición de la grabación. Incluye música al principio y al final del programa.

El tiempometeorológico

y yo.

El artículo no se ajusta a laextensión, aunque estácorrectamenteredactado y tiene erroresortográficos.

El artículo no seajusta a losparámetros deextensión, aunque está correctamenteredactado y sinerrores ortográficos.

El artículo se ajusta a los parámetros de extensión, y está correctamenteredactado, aunque tiene algún (máximo 3) errorortográfico.

El artículo se ajusta a los parámetros de extensión, y está correctamenteredactado y sin errores ortográficos.

106|107

Actividad: ‘Explícalo con gestos’

OBJETIVOS

Ser capaz de distinguir si los sistemas materiales que se encuentran en la naturaleza son sustancias puras o mezclas, y en éstas, si se trata de mezclas homogéneas o heterogéneas. Saber identificar en una disolución qué componente es el soluto y cuál es el disolvente. Comprender el significado de los conceptos soluble-insoluble y miscible/inmiscible y utilizarlos correctamente en situaciones de la vida diaria. Entender qué es la velocidad de disolución y cómo varía al modificar algunos factores como la temperatura. Entender el concepto de concentración de una disolución.


• Participa, valora, gestiona y respeta el trabajo individual y en equipo.• Distingue y clasifica sistemas materiales de uso cotidiano en sustancias puras y mezclas, especificando en este último caso si se trata de mezclas homogéneas, heterogéneas o coloides.• Identifica el disolvente y el soluto al analizar la composición de mezclas homogéneas de especial interés.

INTELIGENCIA/S I. kinestésico-corporal; I. interpersonal

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

A cada grupo se le asignará uno de los siguientes conceptos: mezcla homogénea-heterogénea; disolución, soluble-insoluble, miscible-inmiscible, velocidad de disolución y concentración. Deberán buscar información sobre el mismo, intentar comprender su significado y explicarlo en tres minutos, utilizando solo mímica, a sus compañeros. El profesor asignará cada concepto a un grupo, de forma que ningún equipo sabe cuál le ha tocado al resto. Cada grupo representará el suyo y el resto de los grupos deberá adivinar qué concepto es. Cuando un grupo crea saber el concepto, levantará la mano y si acierta se le da un punto. Si no acierta se pasa a otro grupo. Se contabilizará el tiempo que tardan en acertar y los puntos obtenidos por cada grupo. Entre todos deben pensar qué van a hacer; todos deben participar en la actuación; entre ellos se reparten quién se encarga de conseguir el material que vayan a utilizar y de llevarlo la siguiente sesión.

DURACIÓN Dos sesiones de 50 minutos. Primera sesión: preparación y organización de la actuación 2ª; segunda sesión: actuaciones de todos los grupos.

ORGANIZACIÓN

Equipos de cuatro o cinco miembros, formados por el profesor de forma que sean heterogéneos en cuanto a sexo, etnia y capacidades. Para la fase de preparación, los equipos trabajarán en agrupaciones de cuatro o cinco mesas distribuidas por el aula. Para la fase de representación, los equipos irán saliendo de uno en uno a la zona de la pizarra.

RECURSOS

Recursos ambientales: aula. Recursos propios: ordenador personal del alumno. Recursos informacionales: libro digital de la asignatura, internet. Recursos materiales: si necesitan algún material para la representación deberán prepararlo en casa y llevarlo el día de la actuación.

OBSERVACIONES

Cuando tienen que buscar la información no se les proporcionan los sitios web, se les deja que busquen donde quieran y valoren la fiabilidad de los sitios encontrados con la ayuda del profesor. Al utilizar ordenadores gestionados por el centro, éstos ya disponen de los controles necesarios para evitar el acceso a páginas no deseables.

Proyecto ‘Disoluciones acuosas’. Física y Química. 3º ESO


Actividad: ‘Aprendiendo a realizar cálculos con concentraciones’

OBJETIVOS

Aprender las diferentes formas de expresar la concentración y a resolver problemas en los que deben calcular: la concentración a partir de datos de masa o volumen de soluto y disolvente; la cantidad de soluto y disolvente necesaria para conseguir una determinada concentración.


• Participa, valora, gestiona y respeta el trabajo individual y en equipo.• Determina la concentración y la expresa en gramos por litro, porcentaje en masa y porcentaje en volumen.

INTELIGENCIA/S I. lógico-matemática; I. lingüística; I. interpersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

El profesor explicará las diferentes formas que hay para expresar la concentración de una disolución.

Posteriormente los alumnos resolverán una serie de problemas de aplicación proporcionados por el profesor.

Se corregirán los problemas en la pizarra. Para ello, irá saliendo a la pizarra, secuencialmente, un alumno de cada grupo, pudiendo ayudarle, desde su sitio, sus compañeros de grupo.

DURACIÓNTres sesiones de 50 minutos. Primera sesión: explicación del profesor y comienzo de resolución de problemas. Segunda sesión: resolución de problemas. Tercera sesión: corrección de los problemas.

ORGANIZACIÓN

Equipos de cuatro o cinco miembros, formados por el profesor de forma que sean heterogéneos en cuanto a sexo, etnia y capacidades. Todos los miembros del equipo deben tener al final los problemas resueltos y corregidos. Los equipos trabajarán en agrupaciones de cuatro o cinco mesas distribuidas por el aula de forma que los miembros de cada equipo puedan ver sin problemas la pizarra.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula.• Recursos propios: cuaderno y bolígrafos, calculadora.• Recursos informacionales: libro digital de la asignatura.• Recursos didácticos: hoja de problemas elaborada por el profesor.

Los alumnos aprenden a

desenvolverse en el

laboratorio haciendo uso del material

adecuado.

108|109


Actividad: ‘Prepara una disolución’

OBJETIVOS

• Aprender a preparar una disolución utilizando el material adecuado y haciendo los cálculos necesarios.• Descubrir la utilidad de las diferentes piezas del material de laboratorio.• Tomar conciencia de la importancia de cumplir las normas de seguridad e higiene en un laboratorio.


• Identifica material e instrumentos básicos de laboratorio y conoce su forma de utilización para la realización de experiencias respetando las normas de seguridad e identificando actitudes y medidas de actuación preventivas.• Realiza experiencias sencillas de preparación de disoluciones, describe el procedimiento seguido y el material utilizado.

INTELIGENCIA/S I. lógico-matemática; I. lingüística; I. interpersonal; I. naturalista.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

El profesor hará una descripción del material y productos de laboratorio, así como de las normas de seguridad, y explicará cómo deben realizar la práctica.

Todas las parejas prepararán dos disoluciones, una cada miembro de la pareja: 50 mL de sulfato de cobre de 60 g/L; 50 mL de permanganato de potasio al 3%. Para ello, harán primero los cálculos necesarios para pasar después a la preparación.

Al final de la sesión los alumnos deberán dejar su puesto de trabajo limpio y ordenado.


ORGANIZACIÓNParejas hechas por el profesor. Cada pareja tendrá su puesto de trabajo, con todo el material necesario. Cada miembro de la pareja entregará su propio guion de prácticas.

RECURSOS

• Recursos ambientales: laboratorio.• Recursos propios: calculadora, cuaderno y bolígrafos.• Recursos informacionales: libro digital de la asignatura.• Recursos materiales: material de laboratorio necesario para la realización de la práctica: gafas de seguridad, guantes, balanza, vaso de precipitados, espátula, varilla agitadora, embudo de vidrio, matraz, frasco lavador, frasco de vidrio con tapón.• Reactivos químicos necesarios para la práctica.• Recursos didácticos: guion de prácticas.


Actividad: Vídeo explicativo: ‘¿Cómo se prepara una disolución?’

OBJETIVOS

• Ser capaz de describir el proceso de preparación de una disolución.• Utilizar un lenguaje técnico vinculado al laboratorio y sus instrumentos para acercarse a la cultura científica.• Manejar herramientas propias del mundo científico, como es el uso del lenguaje para poder aludir a experiencias científicas y poder conversar con personas vinculadas a la ciencia.• Valorar el rigor necesario en el mundo científico.


Registra observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa, y los comunica de forma oral y escrita utilizando esquemas, gráficos, tablas y expresiones matemáticas.

INTELIGENCIA/S I. viso-espacial; I. musical; I. lingüística.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Esta actividad se realizará simultáneamente con ‘Prepara una disolución’. Mientras un miembro de la pareja prepara una disolución y va explicando cómo lo hace, el otro le irá grabando. Luego tendrán que montar un vídeo de 2-3 minutos de duración, en el que incluyan las imágenes grabadas, el sonido grabado y música.

DURACIÓNSe utilizan las mismas sesiones que en la actividad ‘Prepara una disolución’ para las grabaciones y se utiliza tiempo no presencial para el montaje.

ORGANIZACIÓN Igual que en la actividad ‘Prepara una disolución’. Los alumnos entregarán un único vídeo por pareja.

RECURSOS Igual que en la actividad ‘Prepara una disolución’ , y además:Recursos materiales: teléfono móvil o cámara de vídeo.

Los alumnos forman grupos

heterogéneos en los que cada

uno se asigna un rol y una

función.

110|111


Actividad: Maqueta: ‘La solubilidad en la naturaleza’

OBJETIVOS

• Comprender el proceso de la solubilidad e identificarlo en diferentes manifestaciones que ocurren en la naturaleza.• Analizar qué factores pueden influir en la solubilidad de las sustancias y las posibles repercusiones en la naturaleza.


• Participa, valora, gestiona y respeta el trabajo individual y en equipo.• Realiza pequeños trabajos de investigación sobre algún tema objeto de estudio aplicando el método científico, y utilizando las TIC para la búsqueda y selección de información y presentación de conclusiones.

INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. interpersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Todos los grupos comenzarán buscando en internet algún fenómeno de la naturaleza en el que esté involucrada la solubilidad de alguna/s sustancia/s, así como los factores que pueden influir en la misma.Seleccionarán uno de los fenómenos encontrados y deberán representarlo en una maqueta, reflejando la posible influencia de algún factor. Por ejemplo, representar la influencia de la temperatura en la solubilidad del oxígeno en el agua de un río, representando dos zonas de un río, una en condiciones adecuadas y otra, próxima a una industria que vierte agua caliente provocando la muerte de los peces.Una vez terminados los trabajos se expondrán en el aula y cada grupo tendrá un turno de dos minutos para explicar su producción y cómo se ha llevado a cabo su proceso de trabajo.


ORGANIZACIÓN

Equipos de cuatro o cinco miembros, formados por el profesor de forma que sean heterogéneos en cuanto a sexo, etnia y capacidades. Los equipos trabajarán en agrupaciones de cuatro o cinco mesas distribuidas por el aula. Entregarán una maqueta por equipo.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula de clase, aula de tecnología.• Recursos propios: ordenador personal del alumno, cuaderno y bolígrafos.• Recursos informacionales: libro digital de la asignatura, internet.• Recursos materiales: material necesario para la realización de la maqueta: dependerá del diseño que decida cada grupo. Lo aportarán de su casa, sugiriendo que sea material de desecho, o reciclado.


Rúbrica para la actividad ‘Explicación con gestos’

10 7,5 5 0

Representación.

Con sus gestos y actuaciónsimbolizan perfectamente elconcepto que tienen que transmitir.

Aunque realizan gestos que no son habituales, les falta coordinación y no llegan a transmitir muy bien el mensaje.

Apenas gesticulan.Utilizan pocosmovimientos y gestos muyhabituales.

No hacen la representación.

Participación e implicación

de loscomponentes.

Participan muy activamente todos,actuando con entusiasmo, demanera desinhibida y con intención de ser eficientes.

Participan cumpliendo con su parte, haciendo lo planificado, pero sin entusiasmo. O algunos de loscomponentes lo hacen muyactivamente pero otros no.

Participan lo mínimo, sin entusiasmo ysin esforzarse por hacerlo bien.


Tiempo.

La representación dura los tresminutos establecidos.

La representación dura entre uno y dos minutos.

La representación dura menos de unminuto.


Tiempo de respuesta.

Los equipos espectadores aciertan el concepto representado en menos de dos minutos.

Los equipos espectadores aciertan el concepto representado en entre dos y cinco minutos.

Los equipos espectadores aciertan el concepto representado en más decinco minutos.

Los equipos espectadores no aciertan el concepto representado.

Material.

Utilizan material de ayudaseleccionado cuidadosamente, que ayuda a transmitir perfectamente elmensaje.

Utilizan un material de ayuda que no se ha seleccionadocuidadosamente.

No utilizan material de ayuda.


112|113


Rúbrica para la actividad ‘Prepara una disolución’

10 7,5 5 0

Guion.

Entrega el guion completo, limpio,ordenado y con todo correcto.

Entrega el guion, aunque un pocodesordenado y con algún pequeñoerror.

Entrega el guion, pero incompleto,sucio, desordenado y con errores.

No entrega el guion.

Cumplimiento de las normas de

laboratorio.

Cumple perfectamente todas lasnormas establecidas.

Cumple las normas la mayoría de las veces. Sólo no las ha cumplido en menos de tres ocasiones.

No siempre cumple las normas. Nolas ha cumplido en más de tresocasiones.

No cumple las normas.

Aprovechamientodel tiempo.

Aprovecha muy bien el tiempo yrealiza todo lo previsto durante las sesiones.

Aunque parece que está aprovechando el tiempo, no es capaz de terminar lo previsto para las sesiones, aunque consigue finalizar la actividad.

Le falta tiempo para terminar lo establecido para las sesiones y noes capaz de finalizar la actividad.

Pierde el tiempo y no realiza laactividad.

Orden y limpieza.

Limpia perfectamente el material y lo mantiene ordenado en todo momento.

Limpia el material, aunque no lo mantiene ordenado.

No mantiene el material ordenado ylo limpia de forma superficial.

No limpia su material y lo tiene en desorden.

Habilidad.

Prepara rigurosamente ladisolución, ajustándoseperfectamente al método.

Prepara la disolución, aunque de forma no muy rigurosa.

Realiza los primeros pasos para preparar la disolución, pero notermina o lo hace mal.

No prepara la disolución.


Rúbrica para la actividad ‘¿Cómo se prepara una disolución?’

10 7,5 5 0

Explicación.

Explica detalladamente los fundamentos y los pasos delproceso con un lenguaje científico.

Explica bien los fundamentos y lospasos del proceso, aunque nopredomina el lenguaje científico.

Explica bien los pasos del proceso,pero no el fundamento y nopredomina el lenguaje científico.

No explica nada.

Manipulación.

Manipula el material de forma correcta y se ve perfectamente.

Manipula bien el material, perono lo muestra bien.

Manipula el material con torpeza y no lo muestra bien.

No hace la preparación de ladisolución.

Calidad tomas.

Las tomas son muy buenas, reflejo de un entrenamiento previo.

Las tomas son suficientementebuenas.

Las tomas son aceptables, cuandono se ve exactamente, se intuye laejecución.

No presenta el vídeo.

Tiempo.

El vídeo dura el tiempo establecido:entre dos y tres minutos.

El vídeo dura un poco menos de dosminutos o un poco más de tres minutos.

El vídeo es excesivamente corto olargo.

No graba el vídeo.

Sonido.

El sonido del vídeo es muy bueno,integrándose muy bien lasexplicaciones con la música.

El sonido del vídeo es bueno engeneral, aunque puntualmente lamúsica no permite entender bien lasexplicaciones o éstas no seentienden perfectamente.

En conjunto se oye bien laexplicación, pero no tiene música.

No hay sonido.

114|115


Rúbrica para la actividad ‘Maqueta: La solubilidad en la naturaleza’

10 7,5 5 0


Aportan una informaciónexhaustiva sobre el fenómeno quese quiere representar y sobre los factores que pueden influir en él.

Aportan bastante información sobre el fenómeno que se quiere representar.

Aportan una cantidad deinformación justa para poder realizar una maqueta sencilla.

No aportan nada de información.

Creatividad.

Utilizan gran variedad demateriales diferentes y plasman elfenómeno de una forma muyoriginal.

Utilizan materiales similares a losde otros grupos y logran representarbien el fenómeno.

Realizan una maqueta muy simple, utilizando pocos materiales, intentan imitar lo que hacen otros grupos y no representan bien el fenómeno.

No son capaces de realizar lamaqueta.

Actitud del grupo.

El grupo funciona bien, predominala participación, el respeto y laeficiencia en el trabajo.

El grupo funciona bien pero no durante todo el proceso, en ocasiones surgen conflictos que finalmente son capaces de resolver.

El grupo funciona con dificultadesporque se evidencian actitudes puntuales de falta de empatía,trabajo no equilibrado entre los compañeros y algunos conflictos.

El grupo no trabaja ni resuelve losproblemas que surgen.

Resultado final.

Realizan una maqueta compleja que representa el fenómeno elegido e incluso factores que influyen en él,con sentido estético y creativo.

Realizan una maqueta sencilla que representa bien el fenómenoelegido.

Realizan una maqueta muy sencilla que no representa bien el fenómenoelegido.

No realizan la maqueta.

Proyecto ‘Un paisaje cambiante’. Biología y Geología. 3º ESO

Actividad: ‘El Paisaje, un puzle de la naturaleza’

OBJETIVOS Entender el paisaje como una realidad cambiante y los factores que determinan dicho cambio.


• Identifica la influencia del clima y de las características de las rocas que condicionan e influyen en los distintos tipos de relieve.• Explica en qué consisten los procesos de meteorización, erosión, transporte y sedimentación, remarcando las características diferenciales que tienen estos procesos según el agente geológico que actúe en el modelado del relieve.• Relaciona la energía solar con los procesos externos y justifica el papel de la gravedad en su dinámica.• Identifica la intervención de seres vivos en procesos de meteorización, erosión y sedimentación.

INTELIGENCIA/S I. lógico matemática; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Se explicará la teoría y los alumnos tomarán apuntes por parejas cooperativas.

Cada equipo dispondrá de una hoja con los nombres de los contenidos más significativos del tema. Elaborarán un mapa mental, en el cual relacionarán los conceptos estudiados utilizando dibujos significativos y colores. En dicho mapa podrán incorporar nuevos conceptos para enriquecer el contenido básico que se ha trabajado en el aula. El mapa mental correcto se publicará en el blog de la asignatura tras la corrección de los mapas de equipo, para que cada grupo pueda ser consciente de sus fallos y tener la información bien recopilada cara a la prueba escrita.


ORGANIZACIÓN Grupos heterogéneos, establecidos por el profesor.

RECURSOS

• Recursos materiales: hoja con las palabras clave para construir el mapa mental, ordenador y cañón.• Recursos propios: cuaderno personal, libro, pegamento, folios, tijeras.• Recursos ambientales: aula, ordenador y cañón.• Recursos didácticos: presentación Power Point realizada por el profesor para presentar la teoría, mapa mental correcto.

116|117


Actividad: ‘Presentando los agentes’

OBJETIVOS Conocer los distintos agentes geológicos externos y reconocer los paisajes que genera cada uno de ellos.


• Analiza la actividad de erosión, transporte y sedimentación producida por las aguas superficiales y reconoce alguno de sus efectos en el relieve.• Valora la importancia de las aguas subterráneas y los riesgos de su sobreexplotación.• Analiza la dinámica glaciar e identifica sus efectos sobre el relieve.• Asocia la actividad eólica con los ambientes en que esta actividad geológica puede ser relevante.• Relaciona los movimientos del agua del mar con la erosión, el transporte y la sedimentación en el litoral, e identifica algunas formas resultantes características.• Identifica los términos más frecuentes del vocabulario científico, expresándose de forma correcta tanto oralmente como por escrito.

INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. interpersonal; I. naturalista.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Se sortean los distintos agentes geológicos entre los equipos, aportando a cada uno un texto escrito explicativo de forma que cada grupo lo trabajará y preparará una presentación de cinco minutos para la siguiente sesión.

Los alumnos leerán en pareja el texto asignado, planificarán la presentación, y distribuirán responsabilidades de cara a la preparación del material para la presentación.

Tras 10 minutos de ensayo, cada equipo dispondrá de cinco minutos para exponer su trabajo. El resto de alumnos tomará apuntes en sus cuadernos personales.

DURACIÓN Dos sesiones de 50 minutos: primera sesión para la actividad 1 y 2 y segunda sesión para la 3.


RECURSOS• Recursos propios: cuaderno de equipo con hoja de cumplimento de responsabilidades, libro, cuaderno personal, material para presentación.• Recursos ambientales: aula, ordenador y cañón de vídeo.


Actividad: ‘Melodía ecológica’

OBJETIVOS Reconocer la actividad geológica de los seres vivos y valorar la importancia de la especie humana como agente geológico externo.


Valora la importancia de actividades humanas en la transformación de la superficie terrestre.

INTELIGENCIA/S I. musical; I. interpersonal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Cada miembro de cada equipo deberá traer una canción, con la letra en la que se lance un mensaje de cuidado del medio ambiente y respeto del paisaje.

Cada equipo elegirá la más adecuada, la aprenderán y organizarán la presentación al resto de sus compañeros (puede incluir coreografía).

Todos evaluarán las melodías para elegir la que represente a la clase.

DURACIÓN Una sesión de 50 minutos: 30 minutos para la preparación y los 20 restantes para la exposición de las canciones.


RECURSOS • Recursos propios: cuaderno personal.• Recursos ambientales: aula, ordenador, altavoces y micrófono.

Hay distintos criterios para

organizar los grupos de trabajo,

aunque proliferan el de tipo

heterogéneo.

118|119


Rúbrica de exposición oral

3 2 1 0

Participación.

Participan todos de forma equitativa enla exposición y están pendientes de ayudar a sus compañeros si tienen dificultades.

Participan todos de forma equitativa en la exposición sin estar atentos de lasnecesidades de los compañeros.

Participan todos, pero no de formaequitativa.

Al menos uno de los alumnos no participa en la exposición.

Explicación.

Los participantes no leen, se demuestrapreparación previa del contenido a exponer.

Sólo uno de los participantes necesitan leerpara hacer la exposición.

Dos de los participantes necesita leerpara realizar la exposición.

Más de dos de los participantesnecesita leer para hacer la exposición.

Material.

En la presentación utilizan fotografías ymodelos para hacer su exposición conpalabras clave, pero poco texto.

En la presentación utilizan fotografías o modelos para hacer su presentación conpalabras clave, pero poco texto.

Sólo utilizan presentación digital, perosin imágenes, sólo texto.

No utilizan ningún recurso para lapresentación.

Duración.

La exposición dura entre 4’ y 5’ y se hautilizado el tiempo de manera fluida, sinpausas ni interrupciones.

La exposición dura entre 4’ y 5’, aunquecon alguna pausa o interrupción.

La exposición dura entre 3’ y 4’ o entre5’ y 6’.

La exposición dura más de 6’ o menos de 3’.

Se evalúa la participación, la explicación, los materiales y la duración

de la exposición.


Rúbrica de mapa mental ‘Puzle de la naturaleza’

3 2 1 0

Contenidos.

En el mapa están todos los contenidos clave: agentes geológicos, procesos, relieves litológicos.

En el mapa falta uno de loscontenidos clave, o está algunoincompleto.

En el mapa faltan dos contenidos clave de la unidad didáctica o están dos incompletos.

En el mapa faltan más de dos contenidosclave de la unidad didáctica o están todos incompletos.

Precisión conceptual.

El mapa mental es preciso, no presenta ningún error de concepto, presenta de forma excelente lasrelaciones entre los contenidos clave.

El mapa mental no es preciso.

El mapa mental no es preciso ya que faltan tres o cuatro conceptos por relacionar.

El mapa mental presenta más de cuatro errores de concepto.

Presentación:color, nombre

de equipo, estética de formas y

dimensiones.

El mapa mental presenta de formaexcelente los tres ítems evaluables: colorido, conjunción de formas y dimensiones, y aparece el nombre.

El mapa mental presenta de forma excelente dos de los ítems evaluablesen la presentación.

En el mapa mental sólo se cumple unode los ítems.

El mapa no cumple ninguno de los ítems.

Las sesiones más

habituales oscilan

entre los 30 minutos y la hora de duración,

pudiéndose prolongar

durante varias

semanas.

120|121


Rúbrica de ‘Melodía ecológica’

3 2 1

Contenidos.

El texto de la canción hace referencia a actitudes de respeto para el paisaje y a su conservación.

El texto de la canción hace referencia a actitudes de respeto al paisaje, pero no a su conservación.

El texto de la canción no hace referencia a actitudes de respeto al paisaje ni a su conservación.

Autoría de la canción.

La totalidad del texto de la canción está escrita por el equipo.

Una estrofa es original, no está escrita por elequipo.

Más de una estrofa o el estribillo no están escritospor el equipo.

Presentación.Cantan y muestran la letra en la pizarra o entregan copias.

Muestran grabación y entregan copias de letra.

Sólo muestran grabación, pero no entregan copias de letra.

Coreografía.Todos participan en la coreografía.

Todos menos uno participan en la coreografía.

Todos menos dos participan en la coreografía.

Título. Presenta un título creado por el equipo.

El aula es el recurso ambiental

más habitual para el

desarrollo de las

actividades.

Proyecto ‘El lenguaje publicitario’. Lengua y Literatura. 4º ESO

Actividad: ‘¡Agua para todos!’

OBJETIVOS

• Manejar técnicas de persuasión a través de diferentes lenguajes (verbal, icónico, audiovisual, sonoro…).• Comprender y empatizar con las necesidades de grupos humanos diversos.


• Distingue entre información y opinión en mensajes procedentes de los medios de comunicación y entre información y persuasión en mensajes publicitarios, identificando las estrategias de enfatización y expansión.• Realiza presentaciones orales en grupo, planificando el proceso de oralidad, organizando el contenido, consultando fuentes de información diversas, gestionando el tiempo y transmitiendo la información de forma coherente aprovechando vídeos, grabaciones u otros soportes digitales.• Comprende y explica los elementos verbales y los elementos no verbales y la intención comunicativa de un texto publicitario procedente de los medios de comunicación.• Redacta con claridad y corrección textos propios del ámbito social y laboral.• Redacta con claridad y corrección textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos adecuándose a los rasgos propios de la tipología seleccionada.• Reconoce en un texto, y utiliza en las producciones propias, los distintos procedimientos lingüísticos para la expresión de la subjetividad.• Conoce los elementos de la situación comunicativa que determinan los diversos usos lingüísticos tema, propósito, destinatario, género textual, etc.

En ‘Agua para todos’

los alumnos ejercitan

cinco clases de

inteligencia.

122|123


Actividad: ‘¡Agua para todos!’

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. musical; I. kinestésico-corporal.

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Cada grupo de alumnos creará y publicitará agua mineral para un grupo de población concreta [a) jóvenes estudiantes, b) personas de la 3ª edad, c) padres de bebés, d) deportistas , e) mujeres adultas, f ) hombres adultos, g) turistas].

Realizarán un anuncio publicitario con los siguientes elementos:1.Creación del producto:

-Producto a ofertar y características.-Nombre del producto.-Formato de presentación comercial del producto: dibujo de cómo será el envase.-Eslogan y motivo musical o ‘jingle’.-Cartel publicitario (boceto del mismo) y/o vídeo publicitario de 20 segundos.

2.- Exposición de los carteles y anuncios en el aula y explicación a los compañeros, si fuera necesario.


ORGANIZACIÓN

Grupos heterogéneos de cuatro alumnos. Se trabaja con roles habituales de los grupos de cooperativo. Se hace una única producción por grupo y se realiza la exposición en una zona despejada (por ejemplo, junto a la pizarra) del aula.

RECURSOS

• Recursos ambientales: aula, aula de informática, pasillos, patios, etc. (para la grabación del vídeo o del jingle).• Recursos materiales: material escolar básico: papel, lápices, bolígrafos, rotuladores, cartulinas, pinturas…• Recursos propios: smartphone de los alumnos.


Rúbrica de evaluación de la actividad ‘Agua para todos’

0 1 2 Total

Producto a ofertary características.

Las características del producto elaborado nose adaptan al público objetivo.

Las características del producto elaborado seadaptan al público objetivo (gustos, necesidades,intereses) aunque serían válidas también para otrotipo de público.

Las características del producto elaborado seadecuanespecíficamente a los gustos, necesidades,intereses del públicoobjetivo.

Nombre delproducto.

El nombre del producto no se adapta a lascaracterísticas delmismo.

El nombre del producto seadapta a las característicasdel mismo, pero puede llevar a confusión.

El nombre del producto se adapta a las características del mismo porque hay identificación entre ambos.

Formato depresentacióncomercial del

producto ¿cómo es el envase?

El formato depresentación comercial es una botella estándarde agua.

El formato de presentacióncomercial lo crean los alumnos.

El formato depresentación comercialse adapta a lascaracterísticas ynombre del producto.

Eslogan y jingle

El eslogan y el jingle no se realizan, estánincompletos o notienen relación entre ellos.

El eslogan y el jingle se adaptan al nombre o a las propiedades del producto,no a ambos.

El eslogan y el jingle se adaptan al nombre y alas características del producto.

Cartel publicitario (boceto del mismo)

y/o vídeo publicitario

de 20 segundos.

El cartel y/o vídeo no se corresponde con los apartados 1, 2, 3 y 4.

El cartel y/o vídeo no se corresponde con todos los apartados 1, 2, 3 y 4.

El cartel y/o vídeo se corresponde con los apartados 1, 2, 3 y 4.

TOTAL

124|125


Actividad: ‘Magia’

OBJETIVOS

• Escribir y leer de forma dramatizada una pieza teatral.• Expresar las emociones a través de la elaboración artística de las mismas.• Relacionar con las experiencias y vivencias personales los temas y topos literarios.


• Interpreta y valora aspectos concretos del contenido de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos emitiendo juicios razonados y relacionándolos con conceptos personales para justificar un punto de vista particular.• Utiliza y valora la lengua como un medio para adquirir, procesar y transmitir nuevos conocimientos; para expresar ideas y sentimientos y para regular la conducta.• Reproduce situaciones reales o imaginarias de comunicación potenciando el desarrollo progresivo de las habilidades sociales, la expresión verbal y no verbal y la representación de realidades, sentimientos y emociones.• Comprende textos de diversa índole poniendo en práctica diferentes estrategias de lectura y autoevaluación de su propia comprensión en función del objetivo y el tipo de texto, actualizando conocimientos previos, trabajando los errores de comprensión y construyendo el significado global del texto.• Escribe textos en diferentes soportes usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas gramaticales y ortográficas.• Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas propuestas, o seleccionadas por los alumnos, investigando y experimentando de forma progresivamente autónoma.• Expresa la relación que existe entre el contenido de la obra, la intención del autor y el contexto y la pervivencia de temas y formas emitiendo juicios personales razonados.

INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. kinestésico-corporal; I. interpersonal; I. intrapersonal.


Alumnos realizan la actividad

sobre el mural.

Actividad: ‘Magia’ (Continuación)

DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Lectura y análisis de un texto poético (en este caso se usó ‘Magia’, de Óscar Aguado). Los alumnos extraerán el tema del texto, el resumen del contenido y la relación justificada del texto con una de las corrientes poéticas de la literatura contemporánea.

Una vez conocido el tema del texto, los alumnos elaborarán un texto dramático de cinco minutos para cuatro personajes donde plasmarán su experiencia o visión personal del tema que trata el poema.

Lectura dramatizada de la obra de teatro creada en la que todos los alumnos tendrán un papel.

DURACIÓNTres sesiones de 55 minutos: primera sesión para la actividad 1 y comienzo de la 2, segunda sesión para la actividad 2 y tercera sesión para la actividad 3.

ORGANIZACIÓN

• Grupos heterogéneos de 4 alumnos. Se trabaja con roles habituales de los grupos de cooperativo. Actividad 1: estructura 1-2-4 de aprendizaje cooperativo; Actividades 2 y 3: trabajo conjunto sin estructura específica.• Se hace una única producción por grupo y se realiza la lectura dramatizada en una zona despejada (por ejemplo, junto a la pizarra) del aula.

RECURSOS• Recursos ambientales: aula.• Recursos materiales: material escolar básico: papel, lápices, bolígrafos, rotuladores…

OBSERVACIONESSe puede realizar la actividad partiendo de cualquier texto estudiado en la asignatura, ya que lo relevante es la relación de los tópicos literarios con las experiencias y vivencias de los alumnos.

126|127


Rúbrica de evaluación de la actividad ‘Magia’

0 1 3 Total

Identifica eltema del texto ylo relaciona con

un tópico literario.

No identifica eltema del texto.

Identifica el tema deltexto, pero no lo relaciona con un tópico literario.

Identifica el tema del texto y lo relaciona con un tópico literario.

Presencia deltema del texto

en la obrateatral.

El tema del texto noestá presente en la obra teatral.

La relación del tema del texto es forzada y existe de manera colateral, noclaramente.

Se ha conseguido plasmar el mismo tema de la obra estudiada en su creación teatral.

Escritura deltexto dramático.

El texto dramático no presenta las característicaslingüísticas estudiadas.

El texto dramáticorespeta algunascaracterísticaslingüísticas básicas.

El texto dramático incluye la intervención de cuatro personajes, manejo de acotaciones escénicas, expresión escrita de lenguaje oral o conversacional, adecuación, coherencia, cohesión y correccióntextual y plasma el tema del texto original a través de sus experiencias, creencias u opiniones personales.

Lecturadramatizada.

Realizan con errores, dudas, risas, falta de entonación, confusiones, etc. unalectura dramatizadade la obra escrita.

Realizan una lecturadramatizada de la obraescrita, pero cometenerrores de entonación,movimiento, entradas y salidas de personajes,cambios de escena, etc.

Realizan una lectura dramatizada adecuada de la obra escrita.

TOTAL


Aspectos organizativos a tener en cuenta al desarrollar el trabajo por inteligencias múltiples

La gestión de tiempos, espacios y agrupamientos es la clave para considerar una sesión de aprendizaje o un proyecto exitoso. Una excepcional propuesta

en el papel se puede ver arruinada si no tenemos en cuenta dónde, cuánto tiempo y con quién.

MJ, Infantil

Una de las cuestiones que más nos preocupan a los docentes es saber cómo se ha gestionado la logística a la hora de desarrollar una determinada actividad: conocer cómo se agrupan los alumnos, cómo se organiza el espacio en el aula y el manejo del tiempo. Todo esto nos ayuda a aterrizar y a poder plantearnos cómo trasladar esta experiencia a nuestra propia práctica.

En este capítulo se van a detallar ciertos aspectos prácticos que contribui-rán a la organización del aula de quien decida asumir estos planteamientos, considerando la realidad del centro y del alumnado.

• Agrupación de los alumnos.• Dinámica de trabajo.• La configuración del espacio y mobiliario.• Temporalización.

Agrupación de los alumnos

Las actividades para desarrollar las inteligencias múltiples que se llevaron a cabo en las aulas de cada uno de los profesores participantes se desarrollaron en pequeños grupos, lo que permite personalizar el aprendizaje y realizar ac-tividades simultáneas en rincones o lugares diferentes dentro del aula. Como bien expresó Laura, una de las profesoras de Educación Infantil:

Pretendemos que tengan una enseñanza más individualizada, que se puedan trabajar mejor las actividades propuestas y a la hora de que la evaluación sea más sencilla.

L, Infantil

128|129


Se otorgó especial interés a que los grupos de alumnos para el trabajo fue-ran heterogéneos, pretendiendo fomentar así la interacción entre ellos y la ayuda mutua para la consecución de objetivos comunes.

De esta manera, se ha intentado evitar que en un grupo converjan, por ejemplo, cuatro personas con un perfil lógico-matemático muy alto, pero con

pocas habilidades sociales o artísticas. Esto es posible porque el profesorado conoce a los alumnos y forma los grupos a partir de criterios basados en la búsqueda de

la complementariedad entre ellos. Mi, Secundaria

Siguiendo este planteamiento, y teniendo en cuenta que la mayoría de los centros implicados ya estaban integrando en el aula el aprendizaje cooperati-vo / colaborativo, se continuó esta línea con agrupaciones preferentemente de cuatro alumnos, cuando las actividades requerían agrupación, para facilitar la logística habitual del aula y aprovechar la dinámica de trabajo ya afianzada:

El aula se ha organizado en equipos base, que son los que se utilizan de forma habitual para las actividades dentro del trabajo cooperativo, que es la línea

metodológica que se sigue dentro de esta asignatura. Los equipos base son estables durante toda la unidad y heterogéneos, y han sido organizados desde la tutoría en colaboración con otros dos profesores que imparten clase en la

sección de acuerdo a los datos que se tienen de los alumnos procedentes de: observaciones en el aula de experiencias anteriores, rendimiento, capacidad,

nivel de disrupción y absentismo.MG, Secundaria

Para la configuración de los grupos de forma heterogénea se tuvo en cuen-ta el perfil de Inteligencias Múltiples que se obtuvo al inicio del proyecto a través de la aplicación del cuestionario revisado, además de otra información que pudiera ayudar a conocer mejor a cada alumno:

Son grupos de cuatro alumnos seleccionados a partir de los resultados de la prueba inicial de curso, la observación directa del docente, y

heterogéneos en la medida de lo posible en sexo y capacidades.JM, Secundaria


No obstante, se desarrollaron otras agrupaciones, que aun manteniendo la heterogeneidad, modificaban el número de miembros por grupo en algunas ocasiones:

Para aquellas actividades que había que realizar en parejas se buscó cierta afinidad entre sus miembros, aunque las formé yo.

A, Secundaria

Los alumnos se organizaron en grupos heterogéneos de 5 o 6 personas, fomentado el trabajo cooperativo. Para la práctica de determinación del

punto de rocío cada grupo se dividió por parejas o grupos de tres personas.M y A, Secundaria

En esta aula contamos con cinco profesoras, por lo que a los niños los repartimos en cinco grupos. Cada grupo consta de nueve o diez niños.

L, Infantil

Cabe destacar que en el Colegio Mirasur se trabaja habitualmente con planteamientos que desarrollan las Inteligencias Múltiples, en aulas que inte-gran varios grupos y profesoras.

En el caso de desdobles y alumnos con ACI (Adaptaciones Curriculares Individuales) el criterio para la agrupación de alumnos fue el siguiente:

Los grupos de desdoble se hacen al principio de curso y se mantienen durante todo el curso. Se intenta que los grupos de desdoble sean también heterogéneos.

Cuando hay alumnos con ACI, se ponen en el mismo grupo, porque muchas veces interesa que trabajen juntos.

Ma, Secundaria

Como ya hemos visto, la configuración de los grupos está en manos del docente, que también puede redistribuir los grupos de forma rotatoria cada trimestre o cuando surge algún conflicto, siempre y cuando se atienda a los si-guientes criterios:

Igualdad: para que todos los sexos y condiciones sociales estén igualmente representados.

130|131


Conflictos: Evitando sinergias negativas entre los alumnos, bien porque haya demasiada hostilidad entre ellos o porque en

conjunto su comportamiento se negativice.»Mi, Secundaria

Dinámica de trabajo

Cuando hablamos de dinámica de trabajo nos referimos a la implementa-ción de la programación en el aula.

Para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples de nuestros alumnos po-demos hacer uso de tres formatos básicos de sesión, como dinámica de trabajo posible, tal y como se describen en la siguiente tabla:

Formato 1 Formato 2 Formato 3Situación común de

aprendizajeTrabajo por rincones Estructuras de aprendizaje

cooperativo• Actividad preliminar o

motivadora de unos 7-10 minutos.

• Actividad principal de unos 25-30 minutos con un objetivo marcado de aprendizaje para el cual vamos a diseñar juegos que impliquen poner en mar-cha no solo la inteligencia que nos marcamos con nuestro objetivo sino al menos dos o tres más.

• Actividad individual de 20-25 minutos en la cual cada niño reflexiona sobre lo aprendido y lo expresa.

• Valoración grupal sobre la sesión de unos 5-10 minutos: ¿Qué he hecho?, ¿cómo puedo hacerlo me-jor?, ¿qué he aprendido?, ¿a quién se lo voy a contar?

• Se configuran grupos base de tres a cinco partici-pantes, siendo cuatro lo recomendado, identifi-cando roles y funciones diferenciadas para cada uno de ellos.

• Se desarrollan estructuras y dinámicas de apren-dizaje cooperativo (el tren, mezclo, emparejo y comparto, sabios y escribas, folio giratorio, grupos de expertos…)

• Se diseñan diferentes talleres o actividades relacionadas entre sí bajo un mismo tema /tópico generador o no, que abarcan las diferentes inteligencias y que se disponen en diferentes emplazamientos del aula, donde los niños acuden a jugar y aprender.

• Para ello, es necesario organizar los materiales específicos alrededor del espacio destinado a cada rincón.

• Se genera una rotación a través de la cual los dife-rentes grupos de alumnos van recorriendo los distintos rincones donde realizar las actividades planteadas.

Los centros educativos con experiencia en el aprendizaje cooperativo/cola-borativo optaron por el formato 2, que permite mayor grado de autonomía a los alumnos de Secundaria:

Cuadro 1. Formatos de sesión para el desarrollo de IIMM según la dinámica de trabajo generada.


Los alumnos, a estas alturas del curso, y habiendo trabajado con anterioridad por proyectos y en cooperativo, eran bastante autónomos en cuanto a la

organización de los roles y las actividades a realizar, así como su secuenciación y distribución, por lo que la gran mayoría de grupos organizó su trabajo de forma

autónoma.J, Secundaria

María José nos explica detalladamente cómo organiza la dinámica de aula por rincones en Educación Infantil, aunque bien podría extrapolarse esta orga-nización a otras etapas con la adaptación adecuada al nivel de maduración de los alumnos:

En Joyfe diseñamos cinco rincones de juego, en cada uno de los cuales se intenta cubrir una o varias inteligencias:

• Somos artistas (Inteligencia Viso-espacial, Inteligencia Kinestésico-corporal), Un, dos, tres (Inteligencia Lógico-matemática),

• Jugamos a ser (Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal, Inteligencia Musical, Inteligencia Kinestésico-corporal),

• Érase una vez (Inteligencia Lingüística, Inteligencia Interpersonal) y

• Descubrimos, experimentamos (Inteligencia Naturalista, Inteligencia Lingüística, Inteligencia Musical).

El tiempo requerido en cada rincón dependerá de cada niño, de la complejidad de la actividad, si requiere la presencia del docente…, pero establecemos

un mínimo de 25 minutos y un máximo de 35-40. Cuando se dispone de al menos 60 minutos en la rutina

diaria para ese juego por rincones, cada niño o pareja de gemelos 4 decide el tiempo que emplea en cada

rincón, anotando aquellos por los que pasa y su impresión sobre ellos. Al final de

la semana debe haber pasado por todos.En caso contrario, ajustaremos el número de mesas giratorias/rincones al tiempo del que disponemos, y

dividimos el grupo de aula en grupos de cuatro a seis niños para cada rincón, de manera que a una señal

todos los grupos cambien de rincón en un sentido determinado hasta que todos hayan pasado por todos los rincones. La actividad se puede realizar el mismo día o en días

4. Agrupamiento para iniciarse en el aprendizaje cooperativo basado en for-mación de parejas genera-das por el docente buscando que sus componentes sean complementarios para po-der trabajar juntos lo mejor posible.

132|133


diferentes. Se elabora un proyecto completo en el que se expliciten diferentes activi-dades que atiendan al desarrollo de todas las inteligencias de manera que durante la

implementación del proyecto los alumnos alcanzarán las metas de comprensión de diferentes formas.

MJ, Infantil

Una diferencia esencial entre el formato 1 (situación común de aprendiza-je) y 2 (estructuras de aprendizaje cooperativo) con respecto al 3 (trabajo por rincones) es la simultaneidad en el desarrollo de actividades diferentes. Es de-cir, en los formatos 1 y 2 todos los alumnos están realizando el mismo traba-jo, y pueden alternarse actividades para el desarrollo de inteligencias diferen-tes, pero siguiendo el itinerario de aprendizaje común a todos. En cambio, con el formato 3 los alumnos organizados en grupos están realizando actividades distintas y van rotando de un espacio a otro recorriendo las actividades. Ante esta rotación hay varias maneras de proceder. Mostramos a continuación las que decidieron adoptar nuestro grupo de profesores.

Opción 1. Todos han de hacer actividades correspondientes a cada inteligencia

Todas las actividades tenían que hacerlas todos los alumnos. Al inicio de cada actividad, el profesor explica en qué consiste y da las instrucciones necesarias. A partir de ese momento, los grupos / parejas se organizan el trabajo para tenerlo

listo en el plazo establecido. Mientras los grupos / parejas trabajan, el profesor se va pasando por cada uno para observar si todo está funcionando correctamente.

También va resolviendo las dudas que van surgiendo.A, Secundaria

Se han llevado a cabo actividades simultáneas en todos los equipos durante siete sesiones. Dichas actividades están diseñadas de forma que en cada una

de ellas se trabaje de forma especial dos o tres inteligencias, de manera que al final de la unidad didáctica todos los alumnos han trabajado la totalidad

de las inteligencias. MG, Secundaria

Opción 2. Los alumnos eligen actividades más afines a su perfil de inteligencias

El alumno en ocasiones podrá elegir entre diversas actividades, no teniendo que realizar todas, ya que se plantearán varias opciones que trabajen


un mismo objetivo con la finalidad de conocer y fomentar las diferentes destrezas e inteligencias de los alumnos.

P, Primaria

La configuración del espacio y mobiliario

La configuración del espacio en las aulas tradicionalmente ha respondido a un paradigma educativo concreto que requería quietud y escucha activa por parte de los alumnos mientras el docente explicaba contenidos.

Sin embargo, para el desarrollo de las inteligencias múltiples en nuestros alumnos se precisa una práctica educativa muy diferente, que contemple al alumno como un agente activo, por lo que los espacios deben ser repensados del mismo modo que la metodología didáctica.

Los principales exponentes de la neuroarquitectura como Salk, Hölscher o Graven tienen muy claro que el espacio que habitamos influye decisivamen-te a nivel neurológico, pudiendo afectar a los niveles de estrés y concentración. Por ello, es aconsejable adaptar el espacio a las necesidades didácticas cuando trabajamos considerando las inteligencias múltiples.

No obstante, la realidad en cuanto a la disposición de los espacios de los docentes que participaron de esta investigación es bastante diferente.

Aula de Coworking.

134|135


Es un aula dividida en ocho espacios, cada espacio para trabajar una Inteligencia. A este espacio asistimos dos horas semanales.

L, Infantil

En la mayoría de centros educativos no se dispone de un aula específica por lo que se amplió el aprendizaje a otros espacios además del aula habitual. Espacios como los pasillos, laboratorios, el huerto escolar, el patio, la sala de informática o la biblioteca.

El espacio habitual del aula se quedó pequeño en cuanto se inició la prepa-ración de las actividades y de forma natural se superaron los límites en busca de espacios que permitieran el movimiento y la interacción de un modo dife-rente, más acorde al planteamiento basado en inteligencias múltiples.

Uno de los aspectos organizativos que complicó el uso de los espacios ne-cesarios en estos centros fue la disponibilidad y reserva de estos espacios.

En este aspecto es donde más dificultades pudimos encontrar, ya que los espacios del centro no siempre estaban disponibles por cuestiones de

otras asignaturas que requieren de la sala de informática o la biblioteca. (…) Las sesiones venían determinadas por la disponibilidad de las salas.

J, Secundaria

Cuando no fue posible trabajar fuera del aula también se distribuyó el espacio habitual movilizando y recolocando el mobiliario ante las diferentes necesidades.

Aula de Inteligencias Múltiples.


Los centros que aplicaron estrategias de aprendizaje cooperativo/colabo-rativo, mantuvieron la organización de aula habitual agrupando pupitres en equipos de cuatro participantes distribuidos por todo el espacio, descentrali-zando la atención del profesor o la pizarra.

Ambas configuraciones responden al interés por mejorar, no sólo la co-municación entre los miembros de cada grupo, sino también de un grupo con otro y con el docente.

Cuando se hacía uso de aulas en las que impartían clase varios docentes, pero no todos utilizaban estrategias de aprendizaje cooperativo / colaborativo, fue preciso movilizar el mobiliario al inicio de cada sesión, lo cual actuaba en detrimento del tiempo disponible para la clase. Para facilitar la organización se implicó a los alumnos en el proceso:

Figura 4. Distribución del aula en ‘espiga’ en Colegio Europeo Aristos. (Secundaria).

Figura 3. Distribución del aula por equipos.

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Antes de entrar la profesora en el aula, los alumnos deben tener las mesasorganizadas de cuatro en cuatro, de manera que ocupen toda la clase,

pero se pueda pasar entre ellas sin dificultad. También deben tener losordenadores encendidos y el material colocado. Aunque cada grupo tengatendencia a ocupar el mismo sitio, se les obliga a rotar de vez en cuando,

porque no es justo que siempre el mismo grupo se encuentre más cerca,por ejemplo, de la pizarra digital.

Mi, Secundaria

No obstante, el espacio del aula no permanece organizado del mismo modo para todas las actividades, sino que se adapta a las necesidades de comu-nicación e interacción de cada una de ellas:

La distribución del espacio en el aula tendrá que ajustarse y responder a las diferentes actividades planteadas. El espacio y el mobiliario se plantean como

algo flexible, así la disposición de las mesas y recursos cambiará dependiendo de la actividad propuesta:

• Debates, exposiciones y puestas en común: Ala en Forma de U.• Proyectos: En grupos de cuatro.• Explicaciones: En filas horizontales.

P, Primaria

Temporalización

La estimación de tiempos es una de las cuestiones más sensibles. Debe-mos cumplir con el currículo del curso, y a veces no es nada sencillo sin pasar por encima de algunas partes del temario. Cuando organizamos actividades en las que queremos que los alumnos profundicen requeriremos más tiempo y re-flexión y a veces no se dispone de él.

Cuando programamos y realizamos esta estimación debemos contemplar el tiempo que requerirá a los alumnos cada actividad, el número de sesiones que emplearemos y si los alumnos tendrán que llevarse o no trabajo a casa.

Otro aspecto importante a destacar, es que todo el trabajo se haya realizado dentro del aula, aunque es cierto que los chicos tenían responsabilidades individuales que cumplir cara a la siguiente sesión para que el trabajo

en el aula sea lo más eficaz, y además todos trabajen la inteligencia


intrapersonal que les ayude a crear un hábito de trabajo y la importancia que tienen sus aportaciones para el trabajo del equipo (potenciando de esta

forma su inteligencia interpersonal). MG, Secundaria

Habitualmente esta estimación se realiza basándose en la experiencia pre-via y en la intuición, cuestión que se hace especialmente delicada cuando nos aventuramos en prácticas en las que no tenemos experiencia. En ese caso, las primeras clases sirven para aprender a tomarle la medida al tiempo de manera mucho más certera, aunque siempre está bien realizar una estimación que nos permita un margen de error para otorgar flexibilidad y fluidez a nuestro plan-teamiento. Se sugiere la utilización de un «cuaderno de tiempos» por parte del profesorado para reflejar los que ha asignado a sus actividades y cómo han funcionado. Este feedback que se registra es valioso por las opciones de mejora que proporciona.

Diseñé en total cinco actividades. Para determinar el tiempo dedicado a cada una de ellas me basé en mi experiencia previa y tuve en cuenta

el número de sesiones máximo que podía dedicar, teniendo en cuenta la programación anual de la asignatura.

A, Secundaria

He dado algo más de tiempo al planificarlo porque sabía que seguramente algunas actividades planteadas llevarían más tiempo del que había

estimado en un principio.P, Primaria

La práctica permite al

docente calibrar los

tiempos realmente necesarios

para el desarrollo

de lo programado.

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La implementación en el aula del trabajo basado en inteligencias múltiples

Pautas, reflexiones e interrogantes para los docentes que necesitan decidir cómo van a implementar este trabajo en el aula, una vez diseñado

Convendría revisar si estas pautas son de utilidad y / o plantear unas de carácter personaliza-do, adaptadas a cada circunstancia:• ¿Se trabajarán las IIMM simultáneamente, consecutivas o de forma integrada?• ¿Se hará siempre del mismo modo? Si no es así, ¿qué determinará que se trabaje de un

modo u otro?• ¿Con qué criterio/s se agrupará a los alumnos?• ¿Cada profesor diseñará sus propias actividades, o se hará uso de un repositorio común?• ¿Habrá momentos para el trabajo individual o todo se hará en grupo?• ¿Será el docente quien configure los grupos o lo harán los alumnos?• ¿Bajo qué criterios se organizarán los grupos?• ¿Los grupos serán estables a lo largo del curso y las materias o se harán ad hoc para este

trabajo?• En caso de cambiar a miembros de un grupo a otro, ¿bajo qué criterio?, ¿en qué situación

podría suceder esto?• ¿Cómo haremos las agrupaciones cuando hay desdobles?• ¿Cómo haremos las agrupaciones cuando tengo alumnos con necesidades especiales?• ¿Será preciso cumplir con roles definidos por el profesor o que los propios alumnos orga-

nicen su trabajo?• ¿Trabajaremos con grupos base de trabajo cooperativo?• ¿Definiremos roles de forma temporal diferentes a los indicados para aprendizaje

cooperativo?• ¿Qué sucederá cuando algún componente no cumpla con el rol asignado?• ¿Qué sucederá cuando un grupo no cumpla su objetivo a causa del incumplimiento con

sus funciones de alguno de sus miembros?• ¿Cuál de los tres formatos de clase te convence más?• ¿Utilizaréis varios profesores el mismo formato de trabajo?• ¿Usarás siempre el mismo, o lo alternarás? ¿Según qué criterio?• ¿Se desarrollarán todas las inteligencias múltiples o los alumnos podrán elegir las activi-

dades a realizar en función de su propio perfil de inteligencias?• ¿Trabajarás únicamente en el aula o necesitas otros espacios?• ¿Tu aula permite redistribuir el mobiliario?• ¿Se podría trabajar por rincones en tu aula?• ¿Están disponibles los espacios que necesitas para el desarrollo de tus clases?• ¿Propondrías al equipo directivo la adaptación de algún espacio estable para el trabajo

específico basado en inteligencias múltiples?• ¿Qué características debería tener este espacio?



Es en esta fase cuando con humildad descubro que yo no soy el poseedor del conocimiento y que el aprendizaje no es vertical y unidireccional, sino

horizontal (los niños entre sí se explican las cosas a veces mejor de lo que un profesor lo haría) y bidireccional (reconozco que mis alumnos me enseñan

muchas cosas cada día tanto para ser mejor maestra como mejor persona).MJ, Infantil

Es momento de valorar cómo fue el desarrollo de las actividades programa-das en el aula para cada centro y etapa, cómo lo vivieron los docentes, cómo lo percibieron los propios alumnos y qué resultados se obtuvieron. Debemos en-tender que cada centro educativo posee sus propias señas de identidad y cada docente su propio estilo, por lo que conocer de primera mano cómo funcionó la experiencia, sobre todo para aquella amplia mayoría con apenas experiencia en IIMM y la integración de metodologías activas, es esencial para poder va-lorar el proyecto de forma global.

En este capítulo se analiza lo que supuso la implementación de las progra-maciones en el aula con los grupos de alumnos con los que habitualmente tra-bajan los docentes investigadores.

Algunos aspectos organizativos que trataremos son los siguientes:

• Repensando el rol del docente.• Dificultades enfrentadas.• Respuesta del alumnado ante el trabajo propuesto.• Cómo se siente el profesor en el aula.• Atención a la diversidad.

Repensando el rol del docente

Ya hemos hablado anteriormente de la necesidad de integrar las metodolo-gías activas para el desarrollo de las distintas inteligencias de nuestros alumnos. Pero una cosa es programar y otra muy distinta es aplicar en la práctica dichas

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metodologías, máxime cuando no se tiene apenas experiencia en este sentido. Todos los docentes que participaron en el proyecto, los experimentados en

este tipo de metodologías y los neófitos, tuvieron muy claro que era necesario transformar el rol del docente, hacerle pasar del experto ligado al paradigma tradicional al docente guía que otorga un papel protagonista a sus alumnos:

El profesor pasa a ser una figura de incitador, apoyo y guía, promoviendo así la autonomía de los alumnos, su confianza personal

y favoreciendo las relaciones interpersonales.P, Primaria

Nuestro papel, como profesoras, consiste en preparar la actividad y guiarlos, resolviendo dudas y planteando nuevas preguntas.

M y A, Secundaria

Es importante el matiz aportado por las profesoras de los Colegios Ramón y Cajal: formular preguntas es la mejor manera de guiar a los alumnos, reo-rientarlos cuando están perdidos o equivocados, sin ser directivos. Fomenta-mos el pensamiento crítico y la toma de decisiones.

Algunos de los docentes se encontraron especialmente cómodos durante la implementación de sus programaciones porque el hecho de convertirse en guía abre nuevas vías de interacción en el aula, y otorga la posibilidad de adap-tación a las necesidades específicas de cada alumno. Además, permite la obser-vación sistemática, que con las clases magistrales es muy complicado llevar a cabo. Estos son algunos comentarios que demuestran esta satisfacción con el cambio de rol:

El rol de facilitador en el aula es un rol cómodo y agradable: el profesor toma más conciencia de la labor docente al poder facilitar a los alumnos el trabajo

y aprendizaje, poder observar para conocer mejor a los alumnos y así evaluar mejor y planificar actividades, ejercicios o enfocar el currículo de una forma más

adecuada para cada momento o cada aula.JM, Secundaria

Por otra parte, el hecho de que los alumnos estén motivados realizando las actividades con unos objetivos concretos permite mejorar la labor de facilitador del profesor, que tiene más tiempo para observar, pasearse por la clase y ayudar

a aquellos chicos con mayores dificultades, que además cuentan con su compañero


de hombro para echarles una mano en cualquier momento.MG, Secundaria

No obstante, el cambio en el rol del docente no es sencillo. Nuestro equipo enfrentó algunas dificultades, la mayoría debidas a esta transformación en la metodología docente, que les obligó a verse a sí mismos de otro modo y ma-nejar aspectos que hasta el momento no se habían planteado, pero también a perder el control de otros a los que estaban habituados y con este nuevo enfo-que se vuelven innecesarios. El protagonismo docente sufre una transforma-ción: cobra gran relevancia en fases de programación y diseño y se relega a un segundo plano en los momentos de actividad en el aula, dando paso al alum-nado como verdadero protagonista, en torno al cual gira la actividad. Pero no debe interpretarse esta circunstancia como tiempo este menos importante. Lo esencial ahora será para el docente el ser capaz de observar, de guiar, de dar un apoyo más individualizado, misión de gran importancia sin duda, capaz de ga-rantizar una enseñanza más individualizada.

Dificultades enfrentadas

Aquello que puede entrañar una dificultad para un docente puede no serlo en absoluto para otro, pero siempre nos gusta saber cuáles han sido las dificul-tades que entrañó la práctica y no únicamente los aciertos, para poder tenerlos presentes de cara a la propia aplicación y programación.

Para nuestro equipo de docentes, las dificultades se debieron esencialmen-te a la gestión del tiempo, al grupo de alumnos y a los desajustes entre la pro-gramación y las necesidades surgidas durante la implementación.

En primer lugar, el tiempo, ese elemento tan delicado, tan fácil de medir y a veces tan complicado de estimar. Estas fueron algunas dificultades derivadas de la gestión de tiempos en el aula:

Otra dificultad para la implementación en clase fue el poco tiempo lectivo real que se dedicó a estas tareas, que espero poder solventar en el primer

trimestre del próximo curso. JM, Secundaria

En este caso el currículo pesó demasiado y la experiencia quedó limita-da en el tiempo, y con ella su alcance. Lo importante es plantearse mejoras en este sentido a futuro, si es próximo, como el siguiente trimestre, mejor que mejor.

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Solo en el caso de la última actividad los alumnos tuvieron que realizar algo de trabajo en casa. Se les explicó en qué consistía en la sesión anterior para que pudieran tener todo preparado para poder empezar a trabajar desde el primer momento de la sesión correspondiente, y así aprovechar bien las dos sesiones de

que disponían. Los que no pudieron acabarla, tuvieron que hacerlo en casa.A, Secundaria

Otras de las delicadas cuestiones en la estimación de tiempos de trabajo es determinar cuánto tiempo necesitarán los alumnos para completar cada tarea. Si, como le sucedió a Asun, el tiempo en clase no es suficiente, los alumnos quizá tendrán que llevar a casa parte del trabajo para poder terminar sin per-der coherencia en nuestra implementación. Esto puede ser un problema o no, dependiendo del interés y motivación de los alumnos respecto a la realización de esta tarea fuera del horario de clase. Mientras que exista una motivación intrínseca importante, los alumnos no pensarán que se llevan deberes a casa, sino que lo vivirán como continuación a una actividad interesante. En caso de que esta motivación no se presente en los alumnos (en todos o en alguno de ellos), se corre el riesgo de que queden actividades sin completar, o que los alumnos sientan que el planteamiento de estas clases es molesto y «hace traba-jar más de la cuenta».

Otra de las dificultades enfrentadas está relacionada con la gestión, o llá-mese control, del grupo en la clase:

Muchos de los problemas que surgen es en la gestión del grupo, aquellos momentos de transición en los que parece que el grupo literalmente se desboca.

Con una enseñanza tradicional en la que todos los alumnos permanecen frente a su mesa, bien jugando, bien coloreando, es más fácil gestionar el grupo; sin

embargo, cuando tienes distintos grupos de niños haciendo diferentes cosas con diferentes materiales y les hemos empoderado para crear y resolver situaciones

con autonomía, surgen las dificultades. Entonces es el momento de ser pacientesy cultivar rutinas y procesos de auto-mejora que faciliten la gestión.

MJ, Infantil

Sinceramente, lo que más difícil me ha resultado ha sido combinar la práctica tradicional, teniendo en cuenta la cantidad de material

a corregir que genera, y la necesidad de observar y guiar a los equipos para poder recopilar la información necesaria para rellenar las rúbricas.

P, Primaria


Realmente estas dificultades están íntimamente relacionadas con el cam-bio del rol docente. Convertirse en un guía del aprendizaje supone asumir en algunos momentos que el nivel de ruido del aula es más elevado y que los alumnos estarán en movimiento y realizando actividades diferentes con cierto grado de autonomía. Esto supone un cambio completo en las normas de com-portamiento en el aula para los alumnos, pero también para los docentes.

Y, por último, veremos cuáles han sido las dificultades enfrentadas en rela-ción a la programación prevista:

Los errores cometidos en la planificación (fundamentalmente que la rúbrica no recogía todos los elementos y subtareas que realizaban los alumnos y que las

actividades no dejaban claro qué inteligencia estaban desarrollando o incidiendo) fueron más evidentes y tuve que ir cambiando algunos aspectos

organizativos sobre la marcha. JM, Secundaria

Otra cuestión es que como docentes tengamos muy clara la actividad que los alumnos deberán hacer, pero que no seamos del todo capaces de hacerles entender el sentido de la misma o cómo desarrollarla:

Muchas veces el objetivo planteado no está claro y eso les hace perder tiempo y les lleva a tener conflictos. Importante plantear objetivos claros.

Para que la dinámica sea lo menos caótica posible, cada uno ha de saber qué tiene que hacer, y todos han de tener algo que hacer.

P, Primaria

En ocasiones también pueden surgir dificultades con algunos alumnos muy metódicos o sus padres, cuando estos están muy focalizados en los resul-tados académicos basados en calificaciones numéricas.

A veces algunos alumnos o sus padres se quejaban de que sus hijos lo tenían más fácil para sacar un 10 si para ello solo tenían que estudiar unos cuantos folios y plasmarlos en un examen, ya que trabajando mediante Inteligencias Múltiples

la variedad de tareas implicaba una mayor dificultad para realizarlas todas perfectamente. En este caso era necesario explicarles que el objetivo en etapas

como la ESO no era necesariamente obtener un 10 ni destacar en todas las áreas, sino desarrollar al máximo las capacidades del alumno,

aunque eso les implique salir de su zona de confort. Mi, Secundaria

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Por último, cuando trabajamos con grupos, independientemente de que sea con estructuras de aprendizaje cooperativo o sin ellas, es necesario con-templar qué sucede en los casos en que falta algún alumno a clase o la im-plicación en el trabajo sea desigual. El resto de miembros del grupo no se deberían ver afectados, o al menos deberíamos pensar en qué modo estas si-tuaciones influyen y cómo gestionarlas en el aula. La flexibilidad es necesaria:

Solo me he encontrado con una dificultad. Al realizar todas las actividades en grupo o en parejas, cuando falta un alumno que tiene una tarea encomendada, afecta al resto del grupo; incluso, en el caso de alguna de las actividades, puede

llegar a suponerles un verdadero problema. Y además puede llegar el caso de que ese alumno tenga menos parámetros evaluados al final porque haya actividades

que no ha realizado, lo que además le afecta en la adquisición de los conocimientos, y por lo tanto, en la evaluación final.

A, Secundaria

Las dificultades y los reajustes que la implementación demanda cuando intentamos poner en práctica una programación basada en IIMM son la esen-cial fuente de aprendizaje para un docente. A veces es preferible que no todo salga tal cual se pensó a priori, para poder enriquecer nuestra perspectiva y es-tar abiertos a la mejora. Por eso, siempre es importante mantener una actitud abierta, porque el trabajo basado en IIMM…

... requiere de una gran planificación y flexibilidad en lo planificado, no siempre las cosas funcionan como uno las imagina.

P, Primaria

Respuesta del alumnado ante el trabajo propuesto

No olvidemos que el objetivo último por el que nos embarcamos en un proyecto de investigación-acción sobre IIMM es la búsqueda de un verdadero desarrollo integral del alumno. Ellos son los verdaderos protagonistas. Se pre-tende que aprendan y sean mejores personas, que desarrollen todo su poten-cial, y esto es el fin último. Así que, ¿cómo vivieron ellos la experiencia?

La experiencia sirvió especialmente para fomentar la integración de todos los alumnos, puesto que todos pudieron poner en práctica sus habilidades y sentirse integrados en la dinámica del aula:

El llevar a cabo actividades en las que se trabajan todas las IIMM ha facilitado la incorporación en el aula de aquellos alumnos que


habitualmente no trabajan (por falta de interés, motivación o incluso serias dificultades académicas), ya que en muchas ocasiones esto se debe

a que se ven en clara desventaja frente a sus compañeros. Al realizar actividades que ponen en juego todas las inteligencias se sienten capaces

de poner en práctica aquello que mejor se les da. MG, Secundaria

La gran variedad de proyectos entre los que elegir y el hecho de que cada proyecto se relacionase con las habilidades individuales de los alumnos

hizo que estos dedicasen un esfuerzo extra a la elaboración de sus proyectos. Habíamos pasado de aburridas exposiciones sobre libros a presentaciones donde demostrar las propias habilidades, y esto tuvo un efecto motivador

en el alumnado. JA, Secundaria

Los niños me demuestran día a día que tienen cosas que decir y cosas interesantes. Con una metodología tradicional no había cabida para que

ellos pensaran, o simplemente crearan. La creatividad estaba centrada en el marco de lo artístico y cuando trabajas por IIMM eres consciente del gran

potencial creativo que tienen tus alumnos en cuanto les das la oportunidad de expresarse y no solo se limitan a cumplir instrucciones y hacer cosas por hacer o

rellenar fichas por rellenar.MJ, Infantil

En ocasiones el planteamiento de las clases ayudó no únicamente a que desplegaran sus inteligencias, incluso las menos potenciadas habitualmente por el sistema educativo, sino también a superar dificultades y enfrentarse a tareas complicadas o más alejadas de su perfil competencial y de inteligencias desde un enfoque diferente:

Los alumnos fueron los completos protagonistas durante esta unidad, siendo ellos quienes creaban el contenido y lo exponían. Eso generalmente les produce

ansiedad, pero al darle una vuelta de tuerca con la introducción de las inteligencias musical y kinestésica (que fueron las que salieron menos

desarrolladas en las evaluaciones iniciales del perfil de los alumnos) lo aceptaron de mayor grado. Aunque no todo fueron alegrías, ya que poco a poco se fueron

dando cuenta de que el proyecto era más complicado de lo que parecía. J, Secundaria

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Un indicador claro de la motivación de los alumnos es que sean ellos mis-mos quienes decidan continuar trabajando en casa, aun cuando los profesores especifiquen claramente que todo el trabajo se realizará en el aula:

Estaban tan interesados que se miraban y preparaban algunas cosas en casa. Sin embargo, no considero que esto haya sido un problema, al contrario, ha sido un indicativo de que les gustaba y disfrutaban con lo que hacían, puesto que se

les dijo que no era necesario hacer nada en casa, que todo se podía hacer en clase. A, Secundaria

Llegó un momento en que los alumnos me pedían a diario que me quedara con ellos durante el recreo para continuar las actividades. Tal grado de motivación me tenía gratamente sorprendida, acostumbrada como estaba a que estuvieran

deseando salir al patio antes de que sonara el timbre.Mi, Secundaria

Cómo se siente el profesor en el aula

Aparte de las dificultades que pueden presentarse en nuestra implementa-ción en el aula, lo más importante es valorar qué sensación se nos queda tras realizar este tipo de trabajo. Sabemos cuándo una clase fue un desastre, básica-mente porque nos alejamos de nuestra programación o porque no conectamos con los alumnos, y también sabemos cuándo todo ha salido bien, porque fue según lo esperado o porque se superaron las expectativas, o porque se percibe un ambiente de entusiasmo e implicación.

No es sencillo superar las expectativas, no es algo que suceda muy a me-nudo. Habitualmente solemos debatirnos entre «ha salido bien» y «la próxima vez mejoraré tal cosa...». Estas son algunas reflexiones acerca de cómo se sin-tieron los docentes:

El proceso de aprendizaje es mucho más dinámico y motivador, no solo para los alumnos, sino también para nosotras como profesoras.

No debemos olvidar que es muy importante que los alumnos estén motivados para aprender y explotar su curiosidad, pero sin olvidarnos que es igual de

importante que el profesor se sienta igualmente motivado y valorado, lo que se consigue al ver el grado de implicación de la mayoría de los alumnos.

M y A, Secundaria

Cuando comprobamos que los alumnos se han implicado activamente, se


han comprometido y han aprendido, nos da una buena inyección de energía y motivación.

Personalmente he encontrado esta metodología tan motivadora tanto para los alumnos como para mí como profesora, aburrida como estaba de repetir año

tras año la misma información, y de llamar al silencio varias veces por clase. El aula desbordaba dinamismo y energía, y eso resultaba contagioso. Además, no

había un solo día en que los alumnos no me sorprendieran con información que desconocía, ideas que nunca se me hubieran ocurrido o procedimientos originales

para realizar una tarea. Es cierto que trabajar así requiere más esfuerzo, pero el aula se siente viva, y se convierte en un lugar más acogedor donde de verdad

hace ilusión trabajar. Mi, Secundaria

La contrapartida está en enfrentarse a una dinámica de aula muy distinta a la habitual, superar los miedos e inseguridades y atreverse a salir de la zona de confort. Esto suele hacernos sentir un poco agobiados, aunque también es muy satisfactorio sentir que hemos sido capaces de superarnos y conectar me-jor con las necesidades de nuestros alumnos:

Tengo que reconocer que en algún momento me sentí un poco agobiada, ya que la tarea del profesor, trabajando de esta forma, es más dura que utilizando el

método tradicional. No solo lleva mucho más tiempo la planificación de las actividades, sino que luego, durante las clases, hay que estar atento a todo: cómo

trabaja cada uno, si surge algún conflicto, solucionarlo, resolver sus dudas, etc. Supongo que esto se debe a la falta de costumbre, y que, una vez se va conociendo

mejor a los alumnos, irá resultando más sencillo.A, Secundaria

En cualquier caso, merece la pena, y la experiencia ha sido realmente satisfactoria. Desde el punto de vista de los alumnos, todos estuvieron,

sin excepción, motivados, y los resultados fueron muy buenos, con lo que podemos decir que se consiguieron los objetivos planteados. Desde el punto de

vista del profesor, se consigue conocer mucho mejor a los alumnos pudiendo adaptar la forma de trabajo para conseguir el máximo rendimiento posible de

cada uno de ellos. A, Secundaria

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Atención a la diversidad

Cuando los profesores que han participado en este trabajo han puesto el foco en analizar cómo viven y cómo se comportan los alumnos que habitual-mente presentan mayores dificultades, hemos encontrado reflexiones coinci-dentes, prácticamente unánimes, centradas en argumentar que este plantea-miento refuerza su autoestima, al darles la posibilidad de manifestarse en facetas muy distintas, algunas de las cuales menos visibles que con un enfoque tradicional. De esta forma consideran que son capaces de destacar, o por lo menos poder competir con otros compañeros, lo cual les motiva enormemen-te y les engancha a estos procesos de aprendizaje. Son muy variados los argu-mentos que hemos encontrado en este sentido:

En la etapa de Educación Infantil nos encontramos con niños inquietos y repletos de energía y, aunque van aprendiendo a ser más independientes, suelen

mostrar inseguridad ante algunas tareas. Lo extraordinario del trabajo en el aula de IIMM es la posibilidad que se les ofrece de utilizar un amplio espacio

para experimentar, para potenciar la autonomía, haciéndoles más partícipes gracias al trabajo en equipo y fomentando así su confianza,

haciéndoles protagonistas de su aprendizaje. L, Infantil

Es también comprobable cómo el trabajo en los aspectos en los que más destaca cada alumno les ayuda también a mejorar otras competencias.

P, Primaria

Cuando se incide en los puntos fuertes y habilidades de los alumnos con alguna dificultad, suele aumentar su autoestima, lo que les lleva a lograr de forma más

sencilla los distintos estándares de aprendizaje a la vez que aumenta la comprensión y la tolerancia de los alumnos entre sí, al comprender que todos

tienen distintas habilidades. JM, Secundaria

El trabajo con IIMM nos permite de esta manera activar la motivación por la asignatura y conseguir trabajar para reforzar la autoestima de todos nuestros alumnos, especialmente de aquellos que no se sienten útiles con un

enfoque más tradicional.J, Secundaria


Cuando estos alumnos trabajan dentro del marco de las inteligencias múltiples, y formando parte de un equipo, se dan cuenta de que, a pesar

de todas sus dificultades, hay algunos de estos trabajos en los que sí pueden «competir» con sus compañeros, pueden aportar al grupo aquella inteligencia

que tienen más desarrollada, y que probablemente hasta ahora nadie se había parado a valorar. Aquellos alumnos que normalmente suelen necesitar más

ayuda se sienten mejor y más implicados, lo que repercute positivamente en su aprendizaje, y es un bucle muy beneficioso.

MG, Secundaria

Hemos observado que los niños que presentan dificultad en alguna de las áreas encuentran la manera de aportar al grupo; esto hace que el nivel de

frustración que en ocasiones vemos en nuestros alumnos disminuya y por lo tanto la autoestima se refuerce, proporcionando así un estímulo positivo tan

importante para futuros aprendizajes. A, Secundaria

Entre el equipo de nuestros docentes, hay quien tiene alumnos que pre-sentan adaptaciones curriculares significativas e inmigrantes procedentes de aulas-enlace. El impacto en este tipo de alumnos ha sido muy positivo:

También en nuestro centro encontramos un número muy elevado de alumnos inmigrantes, que provienen de sistemas educativos muy distintos al nuestro, y que de un día para otro han tenido que abandonar su país, su familia, sus

amigos y sus costumbres. Cuando estos alumnos se incorporan dentro de un aula tradicional se encuentran desmotivados, normalmente la diferencia de nivel,

o incluso la dificultad con el idioma (pueden proceder de aula del enlace), hace que abandonen prácticamente en el primer mes. Si por el contrario en el aula se

trabajan actividades enmarcadas dentro de las distintas inteligencias, el trabajo se les hace mucho menos duro, todos tienen algo que aportar al grupo, porque pueden sacar aquellas facetas más ocultas que les hacen sentirse más seguros.

De pronto ves como alumnos que se dormían en el aula, participan y aportan, haciendo que su interés vaya creciendo.

MG, Secundaria

Podríamos decir que este mismo argumento es aplicable a cómo los propios docentes perciben al alumnado que en otros contextos destaca por

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evidenciar sus dificultades. Un enfoque más holístico del trabajo ofrece la posibilidad de hacer más visibles sus fortalezas, y sin duda construir o re-construir una visión más positiva de estos niños, que lamentablemente en ocasiones se encuentras estigmatizados:

Trabajar por Inteligencias Múltiples nos permite dirigirnos a nuestros alumnos desde sus puntos fuertes, favoreciendo la comprensión del mundo que les rodea.

Nos permite además conocer sus dificultades para poder trabajarlas y transformarlas en herramientas válidas, haciéndoles ver que no existen los

«se me da mal», motivándolos desde el trabajo para fortalecer esas nuevas herramientas.

JA, Secundaria

Este impacto positivo que se ha descrito no sólo posee repercusión en el ámbito particular de ciertos alumnos, sino que esta situación ejerce un efec-to positivo en el clima de aula; podría decirse que el alumnado se tolera me-jor entre sí, empatiza más, porque en definitiva se percibe a los compañeros en facetas y situaciones muy variadas, de una manera más integral. Se aprecian numerosas caras de una misma realidad vinculada a una persona, lo cual final-mente aporta una visión más enriquecedora de los demás, afectando positiva-mente al clima afectivo que se respira en el aula:

No significa que todos los alumnos rindan al máximo, porque cada uno llegará tan lejos como se proponga según sus posibilidades y limitaciones, pero a estas

edades, en las que la motivación es fundamental para que se produzca el apren-dizaje (nosotras diríamos que es fundamental a cualquier edad), el número de

alumnos que aprenden satisfactoriamente es mayor, y lo que es más importante, el clima de la clase mejora.

M y A, Secundaria

Este trabajo con alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares significativas se desarrolla con el personal de apoyo (profesionales de Psicopedagogía Terapéutica) inmersos dentro del aula; dán-doles apoyo en el trabajo cooperativo / colaborativo, en el seno de sus equipos de trabajo.

Hace unos años, la política que se seguía en el colegio con este tipo de alumnos era que salieran fuera del aula. Cada vez, estoy más convencida de


que debe ser al revés. Hay que diseñar actividades para todas las unidades que permitan a estos alumnos integrarse con su grupo y, solo en momentos puntuales,

trabajar aparte. Ellos se integran perfectamente y para el resto de compañeros es totalmente enriquecedor. La PT (profesional del centro experta en Psicología

Terapéutica) apoya dentro de cada grupo a estos alumnos.Ma, Secundaria

Una visión realista y en profundidad de este enfoque de trabajo no está exenta del reconocimiento de dificultades:

Es importante estar atento porque también puede suceder todo lo contrario, la competitividad y la falta de paciencia en ocasiones pueden jugar en su contra, pero ahí debemos estar nosotros para controlar y guiar los posibles

conflictos que puedan surgir. JA, Secundaria

Esta idea conecta bastante con el rol que debe tomar el profesor ante este tipo de propuestas. Si bien cobra un gran protagonismo en la fase de di-seño, que es cuando le genera al docente una gran dedicación y tiempo para preparar las actividades, es precisamente en su interacción con el alumna-do dentro del aula cuando está en condición de atender a los conflictos que puedan suceder. Es también en el aula cuando puede dar apoyo a quien más lo necesite, o dedicarse a observar las diferentes dinámicas de trabajo; ele-mentos todos estos de gran importancia, y que resultan imposibles de aten-der cuando se plantea una metodología expositiva, en la que el profesor se convierte en el centro y verbaliza continuamente el contenido, quedando re-legado a esta función, en detrimento de atender a las necesidades individua-les de cada alumno.

Los alumnos con problemas de atención, por ejemplo, pueden desviarse de la tarea, aun cuando esta les motive, y pueden necesitar un tiempo extra para compensar el tiempo perdido. Del mismo modo, alumnos con problemas en el control de impulsos pueden verse abrumados ante la falta de las estructuras rígidas a las que están acostumbrados y necesitar la ayuda del docente para

que les guíe. En el caso de la asignatura de Inglés, por ejemplo, fue necesaria la adaptación de los textos por niveles para favorecer su comprensión. Con estos ejemplos quiero mostrar que el trabajo por Inteligencias Múltiples no

soluciona por sí solo todos los problemas del aula, pero favorece la atención a la

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diversidad del alumno y la mejora de sus habilidades y capacidades desde la motivación del docente y el alumno.

JA, Secundaria

Este ambiente de dinamismo que acontece en el aula, que es bien distin-to al que genera la metodología tradicional, en ocasiones es difícil de manejar por parte de un docente cuando no está acostumbrado. Esto puede convertirse en una dificultad, a pesar de que el devenir de estas circunstancias las norma-liza y genera mecanismos de autorregulación, muy satisfactorios para afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje con mayor tranquilidad para el docente:

Es difícil y conlleva práctica, ya que el ambiente es más dinámico y a veces puede interferir en niños con problemas de atención, es imposible estar en todos

los grupos a la vez y controlar lo que pasa en todo momento, pero también nos hemos dado cuenta de que con la práctica se desarrollan estrategias de obser-

vación que facilitan el trabajo y ellos mismos se ven forzados a resolver sus propios conflictos, que es lo que en el fondo pretendemos.

P, Primaria

Lo que está claro es que el resultado perceptible en el aula será un alum-nado que en la mayoría de las veces trabaja en equipo, que interactúa entre sí y que puede incluso promover el movimiento del alumnado por el aula en tor-no a diferentes zonas. Esta circunstancia choca bastante con una dinámica de trabajo en silencio, presidida por alumnos que trabajan individualmente, igno-rando la interacción personal. Es una dinámica más flexible, con más dinamis-mo, a la que el docente deberá adaptarse si quiere obtener como contrapartida los beneficios pedagógicos que se han descrito, expresamente como benefacto-res de alumnos con ciertas dificultades.


Pautas, reflexiones e interrogantes para los docentes que han decidido incorporar por vez primera un trabajo basado en IIMM

y reflexionan sobre su docencia

Para ello, algunas preguntas a las que tendréis que dar respuesta son:

• ¿Cómo me he sentido?• ¿Cómo se han sentido mis alumnos?• ¿Hemos alcanzado los objetivos recogidos en la programación? ¿Todos los alumnos?• ¿He necesitado adaptar o reajustar la programación?• ¿He desarrollado el potencial de cada alumno?• ¿Qué cambios o mejoras me planteo llevar a cabo la próxima vez?

Los docentes han de preguntarse qué mejoras han de introducir la próxima vez que trabajen una actividad o proyecto.

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Conclusiones

Conclusiones

La incorporación de las IIMM en el aula

Incorporar el desarrollo de IIMM en el aula pasa por conocer este plan-teamiento educativo, confiar en sus beneficios y estar dispuesto a asumir un nuevo enfoque pedagógico. El diseño de las actividades, orientado a implicar activamente al alumnado recorriendo diferentes senderos de aprendizaje vin-culados a cada inteligencia, no es tarea fácil. Planificar el trabajo supone una de las mayores dificultades, tal y como han señalado los profesores de nuestro equipo. Los recursos activadores de actividades son importantes en este senti-do, así como la imaginación del docente y una actitud abierta capaz de buscar nuevas posibilidades de trabajar en el aula.

Este planteamiento educativo también se basa en la necesidad de hacer al alumno partícipe de su aprendizaje y fomentar más en él una comprensión de lo que aprende que una recepción mecánica de los saberes. Tener que manejar la información y generar producciones propias sin duda incorpora componen-tes de un aprendizaje significativo en todo proceso educativo.

Hay que reconocer también que la dinámica organizativa que se despliega en el aula cuando se ofrece este tipo de trabajo es más dinámica, más flexible, y en nada se parece a aulas con alumnos en silencio, recibiendo la información por parte del docente. Asumir estos escenarios, aparentemente caóticos, re-quiere aprender a gestionarlos. Es necesario tomar conciencia de lo que se les propone a los alumnos, de cómo se desarrollarán los procesos que provocamos y cuál será el impacto en la dinámica de funcionamiento del aula.

La posible implicación del centro

No cabe ninguna duda de la conveniencia de incorporar estos plantea-mientos en sentido institucional, de manera que todo el equipo docente de un centro lo asuma, y se lleven a cabo los ajustes organizativos que lo apoyen: la configuración de espacios específicos para este tipo de trabajo, organización de horarios con franjas más extensas, o recursos materiales más afines a lo que supone trabajar desarrollando las IIMM.

El aprendizaje del alumnado

El profesorado implicado en este proyecto afirma que los objetivos


académicos, así como los contenidos de la unidad desarrollada mediante el planteamiento educativo de las IIMM, se han logrado. Valoran muy posi-tivamente la experiencia desde este punto de vista. Se verifica de manera es-pecífica en casos concretos que los resultados obtenidos han sido mucho me-jores que en evaluaciones anteriores, confirmados mediante distintas pruebas que se han aplicado; en concreto test interactivo, y examen tradicional.

IIMM versus metodología tradicional

Cabe comparar en muchos casos este enfoque con el tradicional, sobre todo cuando el profesorado que hace la valoración posee esta referencia para poder contrastar.

En general la experiencia se puede considerar muy positiva, no sólo por el grado de participación e implicación del alumnado, sino por el nivel de satisfac-ción que se evidenciaba ante el trabajo propuesto. Se percibía un clima de agra-do ante las propuestas, de interés, incluso de disfrute durante el proceso; algo realmente difícil de apreciar cuando se utilizan metodologías tradicionales.

En este sentido se puede decir que un enfoque tradicional de la educación no llega a todos los alumnos, y resulta especialmente frustrante para aquellos más creativos o dinámicos, que acaban sintiéndose ovejas negras del grupo al no poder permanecer sentados asimilando conocimientos que se les imponen desde fuera. Seguramente muchos grandes científicos y humanistas no lo hu-bieran sido si se les hubiera exigido —y ellos hubieran aceptado— adaptarse a una metodología tediosa y repetitiva. Trabajando mediante IIMM consegui-mos sacar lo mejor de cada alumno, y que ellos mismos exploren sus capacida-des más allá de lo que están acostumbrados. Desconocemos si a final de cur-so han memorizado más o menos información que con el método tradicional, pero quizá ese no debe de ser el planteamiento de la educación en una época en la que la información está fácilmente accesible si uno quiere y sabe acceder a ella. De cualquier manera, este enfoque tampoco excluye el uso de la me-morización para asentar información que resulte necesaria. Se manifiesta sa-tisfacción con el resultado de este trabajo, que se resume en alumnos motiva-dos, con ganas y recursos para seguir aprendiendo hasta donde su curiosidad les lleve.

Si bien es cierto que hubo diferencias en el grado de implicación, estas fue-ron mucho menores que las que aparecen en un tipo de actividades tradiciona-les, en las que la experiencia nos muestra que «perdemos» a un buen número de alumnos que se «desenganchan» por completo del proceso de aprendizaje.

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Conclusiones

Aspectos que se han valorado positivamente

Las relaciones entre los propios alumnos, y también con el profesor, me-joran mucho, ya que hay mayor interdependencia. Mejora también el conoci-miento que posee el profesor, no solo del grupo, sino de cada uno de los alum-nos, al haberse tenido que desenvolver en situaciones diferentes, ofreciendo una versión de sí mismos mucho más integral. Este planteamiento educati-vo se basa en aprender haciendo y pone de manifiesto las habilidades de cada alumno. El profesor, dada la autonomía que se fomenta en estos planteamien-tos, puede observar a su alumnado y ayudar a quien lo necesite en cada mo-mento. La evaluación basada en la observación cobra mucho sentido y la aten-ción individualizada se hace viable.

Trabajar las IIMM permite a todos los alumnos demostrar sus capacidades, destacando unos en unas cosas y otros en otras, eliminándose las clásicas etique-tas (el torpe de la clase, el listo de la clase…). A pesar del esfuerzo inicial que su-pone empezar a trabajar con IIMM, es indescriptible la gran satisfacción que se siente cuando al final se ve que todos los alumnos han logrado los objetivos, y lo han hecho disfrutando durante estas clases. Si además somos conscientes de que la experiencia hace que cada vez las dificultades sean menores, no hay razón para no intentarlo y profundizar en este enfoque educativo.

El potencial de la investigación-acción como agente de formación y transformación docente

A lo largo del proceso de investigación-acción que se ha llevado a cabo por parte del equipo de profesores que han decidido participar en el pro-yecto, se ha trabajado en una primera línea de documentación, y se ha re-flexionado en todo momento respecto a cómo avanzar. Se han analizado cir-cunstancias, se han tomado decisiones, se han asumido compromisos, se han compartido dificultades, dudas e insatisfacciones, pero sobre todo se ha avan-zado siempre a partir de lo que ocurría en el aula al implementar estos plan-teamientos, reconduciendo en todo momento las situaciones con intención de mejorarlas. Esta es la filosofía de la investigación-acción, la metodología con mayor impacto en la incorporación de cambios reflexivos en la propia docencia. El mayor valor de este tipo de investigación radica en vivir el pro-ceso de manera colaborativa, con otros docentes que comparten la experien-cia en sus propios contextos. Este es el mayor impacto que puede tener un proceso de formación del profesorado: la generación de un cambio proce-dente de la propia reflexión compartida por colegas en la toma de decisiones respecto a cambios que se quieren emprender. Se reconoce por tanto el gran


valor de la investigación-acción como un excelente modelo de formación y transformación del profesorado.

Conclusión final

Podríamos plantearnos: ¿por qué implementar actividades que desarrollen las IIMM en el aula?, ¿para qué debemos cambiar nuestra metodología, hacer caso de esta guía?, ¿no tenemos ya suficiente con el aprendizaje cooperativo, las rutinas y destrezas de pensamiento, la gamificación o el flipped classroom, etc.?

La respuesta es sencilla: funciona. Sí, integrar actividades que fomenten las IIMM en los alumnos, acompañadas estas de metodologías que desarrollen el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje —elegidas obviamente en atención a ellos, al currículo y al momento concreto de la evaluación— es un éxito. Se puede decir que hace a los alumnos más competentes, más autóno-mos y favorece a la vez la integración, el autoconocimiento y la combinación del currículo con competencias reales desarrolladas por los alumnos. Solo por esto —como si no fuese suficiente— creemos en este planteamiento.

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Referencias Bibliográficas

Armstrong, Th. Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Ma-nantial, 1999.

Antunes, C. Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son. Cómo se mani-fiestan. Cómo funcionan. Madrid: Narcea, 2000.

Avila, A. M. Inteligencias múltiples: Una aproximación a la teoría de Howard Gardner. Horizontes Pedagógicos, Vol. 1, Nº. 1, 1999

Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1997 (1ª ed. En inglés: 1983)

Gardner, H. Feldman, D. y Krechevsky, M. El Proyecto Spectrum. Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid: MEC / Mora-ta, 2000.

Gardner, H. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós, 2001.

Gomis, N. Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres. Universidad de Alicante, 2007.

Renovacentia, Formación y Consultoría

Renovacentia es una empresa que da servicio a entidades educativas, principalmente centros escolares, en materia de innovación educativa, ayudando a que evolucionen sus modelos pedagógicos. La necesidad

de adecuarse a las demandas de la sociedad actual convierte a la mayor parte de los centros en potenciales entornos con interés en transformar sus líneas de actuación didáctico-pedagógicas y no siempre es posible

hacer este viaje sin apoyo. Renovacentia es capaz de tener presencia en la gestión del cambio en estos contextos. Nace en 2015 tras una dilatada experiencia de sus socias fundadoras, habiendo pasado por docencia en

las diferentes etapas del sistema educativo, en el ámbito de educación pública y privada, culminando dicho recorrido en el ámbito universitario, en la formación del profesorado. El desarrollo de líneas de investigación

educativa en torno a la innovación, a la transformación que se vive desde la posición del docente y a las necesidades de los centros es lo que más ha impulsado a Renovacentia a poder ejercer como consultora y empresa

de formación de equipos docentes. Su contribución a la investigación educativa es capaz de explicar, describir y demostrar el impacto de

dichos cambios, evidenciándose así su gran compromiso con la Educación.

Colegio Europeo Aristos

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