Espacios y tiempos de la educación

Oscar Picardo Joao, MEd., DEA

“Tenemos que criticar que la educación, por lo general en América Latina, no corresponde a la necesidad de unos pueblos que buscan su desarrollo. Es una educación que tiene un contenido abstracto, formalista, una didáctica más preocupada de transmitir conocimientos que de crear un espíritu critico”.

Mons. Óscar Arnulfo Romero.(San Salvador, El Salvador 22 de enero de 1978)

© Copy RightSan Salvador 2.a Edición 2011ISBN

1.a Edición Editorial Servicios EducativosSan Salvador, 2001

Índice

PrólogoPrefacio a la primera edición

Capítulo I: Políticas educativasHacer políticas educativas…Medir la educación y sus políticas…Burocracias educativas

Siete pecados gubernamentalesGerencia pública y gobierno privado…¿Hacia dónde va la educación?Los cómplices de la pobreza…Nuestra cultura educativaTemporalidad y política educativa…Educación, ¿para qué…?Educación y capital socialEducación pública y privadaNegocios académicos…Directores: ¿burócratas o pedagogos?EducrataGobernabilidad educativa“El fracaso educativo de hoy”…La educación artificial, la educación real…Romanticismo educativoDebates sobre legislación educativaLos 7 pecados capitales educativos…Educación pública y educación privada: apuntes para el debateReformando desde el aulaEducación: Menos cumbres y más voluntad¿Invertir en educación?, mejor invertir el proceso…“Mañana es Tarde”: Cuatro tesis educativas Educación para un futuro viableFormas y fondos de la educaciónLa educación inicial entre mitos y realidadesLa educación como punto de partida, pero…La reforma (im) posible Cálculos políticos-educativos…De paradigmas, teorías y realidades educativas

Una crisis encubierta…

Capítulo II: Tópicos sobre docenciaDocentes efectivosLos docentes y sus salariosMaestros de maestros…Ser docente…La reforma que sigue: “docentes”“Credo del -maestro- optimista”La dignificación docenteBuenos docentes, buenos resultados, y viceversa…Mala praxis educativaDe “la Normal” a lo “Anormal” (reflexiones sobre formación docente)Alumnos que repiten, maestros que fracasan“El educador hace comunicados y depósitos…”Seré yo… ¿maestro?Al oído de los maestros...Sobre maestros, aniversarios y crisisLa dignificación docente: el punto de partidaLos “claustros” educativosLos Poetas Muertos

Capítulo III: Asuntos pedagógicosSospechas pedagógicas…Pedagogía del deporteConocen, pero no comprenden ni aplican…El pensamiento pedagógico de BolívarLa novena inteligenciaLos perversos polimorfos…Gestión educativa y tiempo pedagógicoNatación y educación... Poemas pedagógicosEl significado de aprender, y el aprender significativo

Del Constructivismo a las comunidades de aprendizajePedagogía de la realidad y realidad de la pedagogíaPedagogía informacional: Enseñar a aprender en la sociedad del conocimientoEl aporte cognoscitivo de Piaget y los antecedentes del ConstructivismoDecroly: Reminiscencias de una pedagogía racionalEducación por Internet...y ¿el modelo pedagógico?Pedagogía de la incertidumbreTecnologías y pedagogía

Capítulo IV: Sobre didácticaProblemas didácticos… Educación colateralEl clima escolarDel “reglazo” a la “reflexión” (la disciplina en la escuela)Ante el fracaso docente y familiar: Ritalina y ADD¿200 días de educación…?Antes y después de la “hora clase”Dime con qué planificas, y te diré que enseñas…El problema no es la “nota”…¿Qué estamos enseñando…?Destino académico y predestinación curricularLa “información” en la educación

Capítulo V: Educación y sociedadEl fútbol y la educaciónEl abuso sexual educativo…Una experiencia educativa desde Corea ¿Cuánto vale el conocimiento?El negocio educativo…Comer y aprender…Educación: motor de la productividad y la competitividadLa investigación: entre la metodocracia y la irrelevanciaLa primera escuela, los primeros educadores…La Escuela “Cantón Milingo” (pobreza y liderazgo)Cuando los estudiantes matan…¿Por qué matan…?Educación en valores, ¿para qué...?

Educar al soberano…La Educación en el País de las Maravillas…“ninguna sociedad actual es superior a sus universidades”Leer, escribir y pensar (¿capital del conocimiento?)Cambio laboral, cambio educativo Educación y “meritocracia”De la escuela al hogar…Desafiando la pobreza desde la educaciónAl “norte” de la educación…¿La educación en la globalización? La escuela y el maestro frente a la “Sociedad informacional” La escuela, su proyecto y la pobrezaReflexiones sobre antropología educativa Educación y sociedad informacional: Perplejidades y perspectivas

Capítulo VI: Calidad y evaluaciónCalidad educativa y déficit de evaluaciónDos mundos educativos…Educastración…Entrenan, entrenan, pero no juegan (en la escuela…)Educación, calidad y publicidadEducación, calidad y feEvaluar… ¿para qué?…en marcha, pero muy lento. ¿Evaluación sin “valuación”? Los espejismos de calidad educativa en los colegios y las universidadesTáctica y estrategia de la “calidad” educativaEl lado oculto de la calidad educativa

Prólogo

Cuando a uno se le encomienda el privilegio de prologar un libro, le acompaña una sutil enredadera de interrogantes y de satisfacciones. Superando las interrogantes, que siempre conducen a una salida, procuraré convertir en satisfacción el intento de asimilar e interpretar, para después opinar acerca del rico contenido educativo y el audaz vuelo pedagógico de la obra de Oscar Picardo Joao, MEd., y a la que titula “Espacios y Tiempos de la Educación”.

Se trata de una recopilación ordenada de artículos referidos a un tema tan amplio como la educación. El autor está sobrecogido y lleno por el desborde estratégico que siempre ha tenido la educación en la construcción del ser humano, de la sociedad y de la historia. Ese desborde, esa plenitud de la educación tiene una fuente y un fin originales (el ser humano) y múltiples direcciones y recorridos que van conformando un todo educativo y pedagógico muy complejo por su profundidad, su amplitud, su responsabilidad y su permanente presencia desafiante.

En torno a ese desborde de la educación en la vida de los seres humanos y de los pueblos fija el autor su atención, su intención, su experiencia y su sabiduría.

Llama la atención la amplitud y el dominio que expresa el autor sobre un conjunto de tópicos, muchos de ellos de verdadera especialización, con los que se introduce en la trama educativa. Filosofía, historia, política, teorías pedagógicas, psicología, antropología, planificación, currículo, ciencia, tecnología, informática, redes, sistemas, evaluación, actores educativos, políticas educativas, costos etc., son tópicos que el autor maneja con dominio, fluidez y autoridad, con la particularidad de que todos ellos están atravesados por una connotación y un sentido que les proporciona la realidad de nuestros países y, desde luego, con mayor inmediatez, con la realidad de El Salvador, donde ha desarrollado su vocación de educador y de pensador. Cada uno de esos tópicos está trabajado con referentes bibliográficos actualizados, desentrañando en ellos las relaciones con la educación como ciencia y fermento de ciencias.

Además de ese dominio especializado en los temas tratados, otro aspecto que sobresale es la erudición con la que el autor sustenta sus

análisis, apreciaciones, valoraciones, propuestas y creaciones. Pero se trata de una erudición organizada, comunicativa y con el fin de conocer y hacer conocer a fondo ese mundo que llamamos educación.

Pero queriendo interpretar la concepción y el diseño de esta obra y por ende la intención del autor, uno se encuentra con un eje, con un centro, con un vértice en torno a los cuales y hacia los cuales confluye el contenido de los múltiples temas o tópicos. Esa concepción no es sólo holística o sistémica, pues supera las meras relaciones funcionales entre los distintos temas para construir con ellos un encuentro enriquecedor y potenciador del todo educativo y pedagógico universal. Se trata de un conjunto de piezas que encuentran su sentido sólo en el todo, de un tejido en construcción de ese todo, de una especie de tendido eléctrico que sólo requiere conectar determinados puntos para trasmitir energía, de un andamiaje que prefigura un edificio, de un enjambre activo en el que todo se mueve para producir un bien común.

Así está configurada esta obra. El título sugiere muchas interpretaciones. En lo personal siempre he creído y así lo he experimentado, que una obra vale no sólo por lo que dice, sino, sobre todo, por lo que sugiere. Lo que dice queda con frecuencia en información, nuevos conocimientos; lo que sugiere se transforma en vida, en creación. He aquí la diferencia.

La obra de Oscar Picardo dice mucho, incluye muchas referentes, incluso cualitativos, para conocer a fondo la educación y todas sus ramificaciones políticas, pedagógicas, sociales, económicas, culturales, para que así, desde ellas poder intervenir a fin de mejorarla, innovarla, reformarla, transformarla, según la voluntad y capacidad de cada país, con el propósito a fin de que despliegue su razón de ser en forma permanente y se convierta en el factor clave y decisivo del desarrollo de las personas y de los pueblos.

El autor nos habla de espacios y tiempos de la educación. ¿Qué sugiere el autor con este cruce de términos “Espacios – tiempos de la educación”?

La educación crea espacios y tiempos en el despliegue y el desarrollo progresivos de su acción y de su impacto en la historia global de las personas y de los pueblos. La educación se adentra en la vida de las

personas y de los pueblos, creando una inteligencia educativa, un estilo educativo y una cultura educativa que presentan características internacionales y nacionales propias. La educación crea sus propios espacios, muy amplios por cierto, en el consorcio de cuantas actividades mueven a la humanidad en la vorágine de cambios y del cambio de época que nos empujan, hasta ocupar un lugar de privilegio y de preferencia. La educación es la prioridad para el desarrollo de las personas y de las naciones, factor clave para el crecimiento económico, el desarrollo humano y la consolidación de la democracia. No en vano se habla de la sociedad del conocimiento, de la sociedad educadora. La educación es omnipresente, como lo es la persona humana en la sociedad.

La educación crea sus propios tiempos por cuanto su desarrollo e impacto crean nuevas relaciones y abren nuevas fronteras, definiendo nuevas etapas en el progreso de la humanidad. Ahondando en estos espacios y tiempos, en esa cultura o personalidad educativa social de un pueblo, detrás de esas relaciones y en el fondo de las mismas, uno puede sospechar que existen otros significados en la perspectiva del autor. Como estamos en el campo de lo que sugiere la obra, tengo autorización para dar rienda suelta a mi percepción personal.

Basándome en la formación e identificación humanista del autor, dimensión que penetra y da sentido a todo lo demás, me permito utilizar mi imaginación fermentada para encontrar y expresar un sentido particular del espacio-tiempo educativo.

Creo que la síntesis espacio-tiempo de la educación es la persona humana. En ella la educación encuentra su espacio, y en su desarrollo se hace su tiempo.

El ser humano, nos dice Pablo Freire, no se hace educable por la educación, es educable debido a su naturaleza inacabada, perfectible. Es lo que Fernando Sabater denomina el deber de ser humano, de hacerse humano. La educación es hacerse plenamente humano, la educación es la persona humana haciéndose, desplegando sus capacidades, sus competencias en razón de su conciencia, de su libertad, de su interacción social. La educación encuentra su espacio en la persona humana y encuentra su tiempo en el proceso de hacerse el ser humano, realmente humano con todo lo que ello significa e implica. De ahí otras grandes preguntas: ¿qué es educar?, ¿para que educar?, ¿qué educación para qué

desarrollo?, ¿qué educación para qué tipo de sociedad? Lo que convierte a la educación en un reto, en un desafío.

Sabater se refiere al valor de educar, en el sentido de tener el valor de educar, el atrevimiento de educar. Esta perspectiva adquiere mayor relieve cuando pedagógicamente caminamos al ritmo del constructivismo y en el ámbito de la “Pedagogía de la autonomía” de Pablo Freire. En esta perspectiva adquiere un sentido pedagógico innovador la interacción pedagógica educador-educando, sujetos ambos con funciones diferentes, pero con un destino final según aquello de que no hay docencia sin discencia, o dicho de manera muy sencilla pero de enormes implicaciones pedagógicas tanto en educadores como en educandos, que: quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. En este retorno a la naturaleza original del ser humano como sujeto de su educación, al sentido del proceso educativo personal y social, y a la mediación dinamizadora del educador en los aprendizajes relevantes y pertinentes compartidos, se mueve el sentido y la dirección de la educación actual, en los cuales se comprenden mejor, los espacios y los tiempos de la educación, así como una cultura educativa ampliamente desplegada.

Este es el trasfondo del que emana el sustento (alimenta y sostiene) de la obra de Picardo.

En la obra de Oscar Picardo se reconocen las huellas que ha trazado la educación en la cultura de los pueblos, obra que contribuye también a comprender y fortalecer ese comportamiento de la gente y los pueblos, respecto a la educación. La educación es, en cierto modo, el alma de un pueblo.

Por fin, la lectura reposada de la obra "Espacios y tiempos de la educación" nos ayuda a hacer camino a través de muchos aspectos de profundo contenido educativo y pedagógico, tratado, como ya apuntamos, con mucho dominio especializado y con un manejo excelente de las distintas fuentes que proporcionan a la educación un sentido y un alcance innovadores.

Juan B. Arríen, Ph.D.Universidad Centroamericana (UCA)Managua, Nicaragua

Prefacio a la primera edición

En Espacios y Tiempos de la Educación, Oscar Picardo Joao nos invita a una reflexión sobre temas críticos del acontecer educativo contemporáneo. En un ameno estilo en el que el autor comparte preguntas y respuestas sobre lo esencial del proceso educativo, en este libro se tratan temas fundamentales de didáctica y pedagogía. Qué enseñar, cómo hacerlo, cuál es el papel de los docentes. El autor nos recuerda que muchas reformas educativas “no han llegado al aula” y por lo tanto han perdido la oportunidad de influir en las relaciones entre alumnos y maestros. ¿Qué implicaciones tienen diferentes epistemologías y perspectivas filosóficas para la forma de encarar la enseñanza?; ¿Qué significa calidad educativa? ¿Cuál es el papel de la evaluación?; ¿Cómo encarar la educación bilingüe?; ¿Cómo formar en valores?; son solo algunas de las preguntas con las que el autor nos invita a un diálogo y sobre las que invita a los maestros a dialogar.

En su invitación al diálogo colegiado, a la conversación entre maestros, y entre estos y otros actores del proceso educativo, contribuye este texto al proceso de cambio educativo en los países de Centroamérica.

La cotidianeidad del aula transcurre en la tensión entre los dos grandes propósitos de la educación: la conservación y el cambio. En sociedades altamente desiguales, nos recuerda el maestro Picardo al invocar la obra de monseñor Romero, de Martín-Baro, de Ignacio Ellacuría, y de Paulo Freire, la tarea de los maestros tiene que estar comprometida con la búsqueda de la justicia, con la libertad para todos, con la educación popular. De todos los cambios educativos es este, el que busca dar verdadera igualdad de oportunidades educativas a los pobres, el que busca la justicia social, el más difícil. Buscar transformar el corazón del proceso educativo, las relaciones de enseñanza aprendizaje, y buscar hacerlo para cambiar la posición que ocupan en la estructura social los hijos de los pobres, reduciendo así la desigualdad, es la empresa mas difícil a que maestros y ciudadanos pueden dedicar la vida.

Es difícil este cambio porque una de las funciones que el Estado espera de la escuela es la reproducción de la estructura social, y tratar de cambiar dicha estructura produce desequilibrios entre los grupos de interés que influyen en la acción del Estado. Es difícil porque tratar de

cambiar los procesos institucionales, la forma en que se asignan los estudiantes a las escuelas, el contenido del currículum, la forma en que se asignan maestros a escuelas y la forma en que estos llevan adelante su tarea, es tratar de cambiar la cultura de la escuela en lo que ella tiene de mas básico. Es pedirle a la escuela que haga algo sustancialmente diferente a lo que ha estado haciendo durante mucho tiempo. Inercias institucionales e intereses de diverso tipo más organizados entre quienes creen que perderán privilegios que entre quienes tienen que ganar, hacen estos cambios políticamente difíciles. Finalmente, es difícil el cambio que busca la justicia social porque pedirle a la escuela que les enseñe a los hijos de los pobres de forma que estos puedan ser libres y tener en la vida las mismas opciones que los demás niños es pedirles a los maestros, a las comunidades que cambien su práctica y sus expectativas. Es pedir cambiar nuestras creencias más profundas sobre el potencial y los derechos de los niños indios, de los niños negros, de los hijos de los pobres. Este cambio requiere actuar como si estuviésemos sinceramente convencidos de la igualdad fundamental de todos los niños, de la igualdad en sus derechos y potencial, algo contrario a la experiencia cotidiana en sociedades altamente estratificadas y desiguales. Este cambio requiere desarrollar un lenguaje que permita a los maestros hablar y comunicarse efectivamente con los hijos de los pobres, hacerlo con respeto y construyendo la experiencia educativa desde el reconocimiento de la riqueza de la experiencia de estos niños, y no de sus carencias.

Este cambio es difícil, finalmente, por su carácter político, porque busca aumentar los beneficios educativos para los hijos de los pobres. Como tal este cambio debe ser asumido como proyecto político. Esto significa construir alianzas en favor de este cambio sobre un proyecto político, no solo pedagógico, son las concertaciones de que habla el maestro Picardo en este libro. Este proyecto político no es otro que el de la consolidación de la democracia y el de la expansión de la libertad para todas las personas. Orienta a este proyecto no una filosofía utilitarista que entiende el bien común como la suma del bien de los individuos, utilizando el libre mercado como única forma de relación de unas personas con otras, sino una filosofía comunitaria que entiende que uno de los objetivos de las personas en sociedad es precisamente poder vivir unos con otros, confiando en los demás, en solidaridad, con instituciones regulatorias como el Estado, que sirvan de contrapeso para proteger los derechos de los grupos mas vulnerables donde los desequilibrios de poder entre personas son muy grandes. En este proyecto la dignidad humana, la

de todas las personas, la libertad, son fines en si mismos y no instrumentos para servir a otros objetivos, sean estos la expansión del mercado o del capital, la expansión de los Estados-Nación o de los Imperios nacionales o la preservación o expansión de otras construcciones culturales como los idiomas, las religiones u otras creencias. Las personas y su dignidad son un fin en sí mismos, no un medio para la realización de ninguna utopía.

Es apropiado que este texto se centre fundamentalmente en la pedagogía y en la didáctica porque es allí donde se define la naturaleza política de un proyecto educativo comprometido con la justicia social. Es necesaria una práctica pedagógica que tenga como objetivo explicito y claro permitir que los hijos de los pobres y los no pobres desarrollen el capital social y cultural que les permita hacer comunidad, participar solidariamente y construir juntos un futuro compartido. La rica experiencia de la región en educación popular, y en particular la tarea de organizaciones como Fe y Alegría, tienen mucho que enseñar a quienes busquen construir su camino en esta pedagogía para la libertad.

Pero un proyecto educativo transformador no se agota en el aula, aunque sea allí donde alcance su concreción más plena. Espacios y Tiempos de la Educación nos invita también a pensar sobre la evaluación, sobre la planeación, sobre el diálogo sobre políticas educativas, en lo que ellos puedan aportar a transformar las relaciones entre la escuela y la sociedad. Adoptar un proyecto educativo comprometido con la equidad tiene consecuencias prácticas que van desde su diseño y definición, hasta su implementación y evaluación. En su definición esto incluye reconocer que las perspectivas de los pobres, de los beneficiarios de estas políticas, deben influir en su diseño. ¿Cómo pueden ser liberadoras políticas educativas que refuercen la dependencia de las comunidades de corporaciones autoritarias, sean éstos, partidos políticos, sindicatos o funcionarios de Gobierno?; significa esto también que el diseño de estas políticas debe consultar a las maestras que trabajan con los hijos de los pobres. ¿Cómo podrían promover la autogestión políticas que ignorasen la dimensión y el contexto local en el que ocurre el hecho educativo?; el estilo paternalista y autoritario en que se han definido muchas de las políticas compensatorias de la región es una opción política, una que debe ser discutida democráticamente en un diálogo que se plantee cuáles son los objetivos políticos de las mismas. La identificación de las organizaciones que han de participar en la ejecución de estas políticas, en

diseñar e implementar materiales educativos, cursos de formación docente, el papel de las comunidades en la gestión de estas políticas también debe reflejar este carácter político de las reformas. Si su propósito es construir comunidad, desarrollar las capacidades de asociación y gestión de los sectores populares, su implementación debe basarse en estrategias que permitan estos objetivos. Esto hace claro cuan potencialmente transformador del orden existente, y cuántas resistencias pueden encontrar políticas que busquen promover la igualdad de oportunidades educativas. Para algunos Gobiernos representa un riesgo reemplazar el relativo control de la definición de estas políticas educativas en manos de funcionarios de alto nivel, dirigentes sindicales y políticos y funcionarios de agencies de financiamiento internacional por procesos más abiertos, participativos y democráticos que multipliquen los actores que participen en el proceso.

Este libro es material fundamental para inspirar la reflexión y el diálogo entre todos aquellos que se interesan en el futuro. De este diálogo que nos permita construir colectivamente un proyecto educativo genuinamente transformador, que haga de esta una región justa, depende qué tipo de sociedad habrá mañana. Nos va en ello nada menos que la vida, la paz y la libertad.

Fernando ReimersHarvard UniversityCambridge, MA

Capítulo I:Políticas educativas

Hacer políticas educativas…

Hacer políticas educativas no es un simple ejercicio romántico que aglutine buenas ideas o planteamientos relativamente lógicos para sobrellevar una gestión gubernamental; tampoco se trata de un ejercicio con pautas de idealismo academicista o de pragmatismo político-electoral. En la tradición politológica se han discutido, debatido y escrito centenares de volúmenes a cerca de las “hechuras de las políticas públicas” (policy-making), llegando a dos grandes conclusiones definitorias: una teórica y otra descriptiva, (1) el hacer políticas implica hacer decisiones (decision-making), y este hacer supone construir un “curso de acción con sentido que involucra a los que legítimamente están inmiscuidos o afectados”, a tal grado que es necesario proponer perspicazmente la fórmula “policies versus decisions”; (2) en efecto, también el hacer políticas no es un asunto unilateral de decisiones, sino que lleva implícitas acciones.

En términos generales, existe en la mayoría de sistemas educativos una distancia o brecha entre lo prescrito de las políticas educativas y la realidad escolar; por un lado caminan los funcionarios, sus políticas, programas insignias y su datos, por otro la nuda realidad de la escuela con sus problemas, carencias y problematicidad de las ausencias en términos de liderazgo y eficiencia.

Hacer políticas públicas educativas supone la articulación de varios elementos: a. tener datos confiables; b. administrar disensos y lograr consensos; c. diseñar una arquitectura estratégica de planificación; d. contar con indicadores y metas; e. diseñar programas sobre la base del costo-beneficio; f. tener clara la tasa de retorno; g. coherencia entre el planteamiento técnico y los recursos financieros; y h. contar con matrices concretas de corto, mediano y largo plazos.

He tenido la oportunidad técnica –no política- de alinear y valorar tres documentos importantes para nuestro caso: 1. El programa de Gobierno “Nace la esperanza viene el cambio”, concretamente la política de cultura, educación, ciencia y tecnología (hacia la sociedad del saber); 2. El Plan social Vamos a la Escuela (2 versiones en borrador); y 3. El Plan Quinquenal de desarrollo. Estos tres documentos que deberían estar de manera coherente articulados técnica y financieramente, cada uno tiene

su propio lenguaje, sus propias metas, y para nada coinciden en la parte financiera, salvo en algunos tópicos aislados.

Desde los Acuerdo de Paz (1992) no hemos logrado definir una visión de país y de ciudadano de largo plazo, y por eso estamos pagando las consecuencias; la miopía y el autismo economicista no dejan espacios a la política educativa. De 1995 a 1999 se enarboló la reforma Educativa en Marcha con cuatro ejes –cobertura, calidad, modernización y valores-, era un plan decenal; pero en el 1999 se diseñó el documento “Desafíos de la educación para el nuevo milenio”, muy parecido, pero hubo un quiebre técnico -Escuela 10, de grata Memoria, entre otros cambios-; en 2004 arrancó el Plan Nacional 2021, y con él una considerable cantidad de programas; los ejes de este programa fueron: formación integral, once grados de escolaridad, formación técnica y tecnológica y ciencia y tecnología para el bienestar; el plan no llegó al año 2009, le faltaron 12 años. Hoy volvemos a empezar con el Plan Social Educativo Vamos a la Escuela, con muchas ideas pero sin financiamiento ni coordinación.

Las políticas educativas siguen a la saga de las remesas y de los ínfimos números de las exportaciones; son menos importantes que las gremiales de maestros, de transporte público y de empresarios; están opacadas por la vulnerabilidad y por la inseguridad. Y los resultados están ahí: baja escolaridad, serias limitaciones en la matrícula de educación preescolar, media y superior, baja calidad en educación básica, ineficiencia didáctica-pedagógica, y todo converge en más migración, desempleo y violencia… sigamos adelante…

Medir la educación y sus políticas…

En las últimas décadas se han invertido cientos o miles de millones de dólares en el sector educativo, en diversos programas, proyectos y niveles; bien sea a través del presupuesto general de la nación, a través de créditos, canjes o donativos, los Ministerios o Secretarías de Educación de Latinoamérica han administrado cuantiosas sumas de dinero para mejorar la cobertura, la calidad, tecnologías, etc.; algunos de estos programas o proyectos han contado con limitadas evaluaciones de medio término o de impacto, cuyos resultados son poco conocidos, y en no

pocos casos, estas evaluaciones han sido maquilladas para no dejar mal parado al ejecutor y al que financia; y me consta…

Lo decadente en nuestro medio –muy a pesar de estas significativas inversiones- es que las brechas socioeconómicas se mantienen o amplifican; no hay mayores cambios en lo que respecta a los indicadores de pobreza y exclusión; es más, en algunos escenarios sí se perciben cambios en los coejecutores privados, ONG, universidades, etc. mas no en la escuela…; y desde la perspectiva macroeconómica podemos cuestionar la calidad de las reformas, su costo, y en ellas el grado de “ocurrencia o seriedad” en los programas y proyectos aprobados por los ministros y avalados por los organismos multilaterales.

En nuestro contexto casi no se implementan las “técnicas de decisiones” previas en la gestión de las políticas públicas educativas, ni se conocen los análisis de la “Tasa de Rentabilidad Social” como indicadores que permitan evaluar el impacto social y la medición porcentual del beneficio que cada unidad monetaria invertida en el proyecto dejaría en la comunidad; tampoco se debate sobre “costo-beneficio/efectividad” de los programas y proyectos para evaluar, bajo una lógica o razonamiento, la obtención de los mayores y mejores resultados al menor esfuerzo invertido, tanto por eficiencia técnica como por motivación humana. Es más, ni si quiera coinciden los planes electorales, con los sectoriales, ni con los quinquenales…

Se le puede ocurrir a algún funcionario gastar su presupuesto en televisores plasma, uniformes, útiles escolares, computadoras, realizar diagnósticos o lo que sea, sin antes validar su “intuición con tasa de rentabilidad social o costo-beneficio; en otros países con un mayor nivel de desarrollo técnico-político antes de tomar una medida educativa nacional se discuten al menos cuarenta probabilidades en donde participan generalmente 17 especialistas –nacionales e internacionales- analizando las fórmulas de costo efectividad (E. Shiefelbein y L. Wolf, Octubre de 2008). Y esto no solo tiene que ver con la coherencia entre lo que planificamos y pretendemos ejecutar (eficiencia), sino también con la rendición de cuentas, al fin y al cabo el presupuesto de educación proviene de los contribuyentes, y da la impresión de que la educación pública es mucho más cara que la privada, con los agravantes de: la poca eficiencia de sus resultados, la imposibilidad de evaluar sus logros y la impotencia ciudadana de ver cómo se malgastan los recursos en

programas de nulo impacto para la generación de ciudadanía y calidad académica.

Sin lugar a dudas, los intangibles educativos dan poco rédito electoral, y aparentemente es mejor construir una escuela o regalar cosas que diseñar un mecanismo para evaluar la eficiencia docente (además de tener menos problemas políticos con las gremiales). Mientras sigamos pensando así, bajo el cortoplacismo gubernamental, no esperemos cambios, ni en las pruebas estandarizadas ni a nivel socioeconómico. Los que tengan dinero podrán estudiar en instituciones de calidad y aprovechando mejor las oportunidades, mientras la gran mayoría seguirá en las mismas escuelitas pobres y limitadas, con los mismos maestros que no se pueden evaluar, con o sin uniformes y útiles, pero con el recurrente y reducido horizonte de probabilidades que se limita a estar medio alfabetizado y listo para el fracaso o emigrar.

Burocracias educativas

A inicio de los años 90 la mayoría de sistemas educativos latinoamericanos iniciaron procesos de modernización institucional; la vieja racionalidad de los esquemas estatales omnipotentes, con una gran arquitectura organizacional basada en “papeles, sellos y firmas” para atender circuitos educativos muy sencillos comenzaba a colapsar frente a la nueva demanda de cobertura impulsada por la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jontiem, 1990); en el debate aparecieron las nuevas tendencias de outsourcing, participación, descentralización, desconcentración, departamentalización y municipalización de la educación; también se revisaron y actualizaron todos los marcos legales, y en el camino se cruzaron las nuevas tendencias pedagógicas y curriculares constructivistas, la homologación de los niveles educativos y la privatización de la formación docente. La reforma o transformación estaba servida, eran los albores de la globalidad.

A veinte años de esta era de cambios da la impresión de que se ha revertido la tendencia; los aparatos estatales educativos han crecido y los Ministerios o Secretarías de Educación son importantes empleadores. Algunos de los mejores y pragmáticos indicadores de esta hipótesis son: a. insuficientes espacios en estacionamientos; b. disminución en el tamaño

de los cubículos de trabajo; c. nuevas direcciones o gerencias; d. ampliación de la infraestructura; y e. incremento del gasto en el presupuesto.

En el caso salvadoreño la fotografía es un tanto dramática; a quienes nos ha tocado visitar el MINED desde inicios de los 90 a la fecha hemos visto la entropía del estacionamiento; en los últimos tiempos hasta la plaza interna de los edificios administrativos es espacio para vehículos; los avances en descentralización en la ejecución del programa EDUCO seguramente se centralizarán, ya que todos los maestros pasarán a ley de salarios, y esto implicará ampliar los servicios administrativos para atender las necesidades que antes eran suplidas por las ACE; tengo entendido que varios servicios que se desarrollaban por outsourcing o implementadoras se están limitando por razones de restricciones presupuestarias, pero como quiera que sea el Estado a través del MINED los tendrá que ejecutar. Los servicios logísticos para los nuevos programas de uniformes y alimentación seguramente estarán incrementando el aparato administrativo del MINED para control y supervisión.

Más allá de los cambios en la política educativa y en los programas estratégicos en la última década, asistimos a una nueva centralización de los servicios educativos, pero lo peor, a un esquema poco eficiente; si tomamos en cuenta que para 1998 el presupuesto de educación era aproximadamente de US$ 311 millones, de los cuales un 63% se destinaba a salarios, 1.2% a la compra de bienes, 16.6% otros servicios, 2.3% bienes de capital y 16.9% transferencias, y con estos recursos se atendía una matrícula de 1,709,410 estudiantes (todos los niveles/ US$ 181.93 por estudiante). Diez años más tarde el presupuesto casi se ha duplicado (US$ 697 millones, de los cuales el gasto corriente fue US$ 625 millones) para atender a 1, 862,912 estudiantes (todos los niveles/ US$ 374.14 por estudiante); ¿qué está sucediendo?, la interpretación lógica: el aparato burocrático está creciendo al doble; y a esto agreguemos que aún seguimos al margen de las tecnologías, con papeles, sellos y firmas… y con los mismos resultados de PAES.

El crecimiento del aparato burocrático educativo impacta negativamente en la calidad de la educación, gastamos más, pero gastamos mal, y a pesar de ello nuestra inversión no supera el 3% del PIB. ¿Hacia dónde van nuestros sistemas educativos latinoamericanos?: a continuar reproduciendo los mismos esquemas socio-económicos de la

pobreza, de la exclusión y de la ineficiencia, ya que la escuela no cambia ni mejora; la educación seguirá siendo infravalorizada socialmente y poco relevante; mientras tanto el Estado crece.

Siete pecados gubernamentales

Los entornos gubernamentales –lamentablemente- trastornan la personalidad de los ciudadanos o políticos; y es que el poder político, como consecuencia lógica de las funciones públicas para la toma de decisiones es “una compleja situación estratégica en una determinada sociedad” (Foucault, Maquiavelo), y como tal, esta complejidad, sea coercitiva, persuasiva, autoritaria, participativa, etc., no deja de ser una forma de dominación –voluntad de poder (Nietzsche)- de unos sobre otros, y esto hace que muchos olviden de manera repentina que el poder es para servir y no para servirse. ¿Qué vemos en nuestro paisaje político latinoamericano y local?, algo así como 7 pecados…

1. Los nuevos stakeholders: Resulta que cuando accedes al poder, aparecen muchos amigos –y algunos enemigos-: son los nuevos stakeholders –personas que tienen interés vertido en tu “cargo”-; lo más peligroso de estos sujetos es que comienzan a decirte lo que quieres oír, te adulan, te idolatran, te siguen, validan tus hipótesis.

2. El autismo: La diferencia entre el ciudadano político en campaña versus el ciudadano gubernamental en el poder es abismal; aquel sujeto querendón, accesible, simpático, que visitaba los rincones excluidos y pobres, se transforma en un semidiós, desconectado de la realidad de los viles mortales; con una nueva agenda, con tantas trabas como secretarias y asesores que filtran los nuevos intereses.

3. La miopía: Quienes ejercen cargos gubernamentales comienzan a padecer de una miopía con carácter epistemológico entrópico; cada día les conviene ver menos, ya que generalmente se dan cuenta del desequilibrio entre la demanda y la oferta, de necesidades y recursos; además, corriendo el riesgo de quedar mal ante las limitaciones de recursos, los políticos perciben que tienen que atender sus propias demandas egocéntricas y la de sus amigos, familiares y correligionarios.

4. El optimismo: Nunca he visto una Memoria de Labores gubernamental, presidencial o ministerial con un mínimo indicio ético de autocritica, que refleje objetivamente la propia condición humana; todos estos documentos de pacotilla son una sumatoria de verdades a medias con datos alterados; inclusive en entrevistas mediáticas los gobernantes son infalibles, nunca se equivocan, nunca asumen la culpabilidad de nada.

5. Los nuevos placeres: El nuevo trabajo gubernamental –generalmente- viene con un combo de placeres: buenos vehículos, motorista, guardaespaldas, gasolina, uso de beneficios colaterales de partida secreta, y todo el aparato administrativo de la oficina al servicio de su persona, amigos y familiares; ¡qué envidia!

6. El nuevo patrimonio: Misteriosamente, producto de lo anterior, cuando terminas una gestión de Gobierno tienes un cambio patrimonial mágico; en el peor de los casos, algunos aprovechan su vasta experiencia política y contactos para continuar “trabajando” con algunos de los ineficientes pero bien pagados cargos de organismos internacionales; pero esto es la excepción, la norma indica que te cambia la vida, por esta razón todo el que prueba la vida política ya no puede desprenderse de ella: ¡no trabajas y vives bien!

7. La vida en el Jet Set: Muy a pesar de que los políticos viven de los fondos públicos y deberían trabajar para mejorar los asuntos públicos, constantemente reclaman el derecho a la privacidad; su cargo excepcional y nuevo status quo no admite limitaciones para hospedarse en hoteles que no sean 5 estrellas, restaurantes de lujo y otras banalidades; es una vida diplomática a otro nivel que requiere nuevos deportes, hobbies e intereses.

Estas siete descripciones no son supuestos, son hechos reales; tampoco son primicias de los nuevos Gobiernos, y mucho menos tienen que ver con asuntos ideológicos de izquierdas o derechas; son circunstancias de los Gobiernos tercermundistas, que actúan como si fueran miembros de la OCDE, y con sus derroches y publicidad siguen consolidando la pobreza y la exclusión.

Gerencia pública y gobierno privado…

Es posible que desde la perspectiva organizacional el Gobierno y la empresa privada tengan muchas cosas en común: dirigir una empresa, sea grande, mediana o pequeña, o dirigir un país, un ministerio o una autónoma, requiere liderazgo, talento y competencias, para responder a las necesidades de los clientes, de los empleados y contar con los recursos necesarios. De hecho, la mayoría de funcionarios del Gobierno provienen del mundo empresarial, productivo o profesional; pero resulta paradójico el cambio de enfoque que se vive en la experiencia gubernamental; a continuación 8 hipótesis sobre las grandes diferencias:

1. Indicadores y metas: En la empresa si no cumples tus indicadores y metas te interpelan o te despiden por ineficiencia; en el gobierno, modificas el indicador o la meta ampliando el tiempo.

2. Contratos: En la empresa casi nadie tiene una plaza fija, en el mejor de los casos son contratos de un año plazo conforme al desempeño; en el Gobierno –salvo algunos cargos políticos de elección pública- las plazas son fijas o indeterminadas; garantizando una estabilidad laboral como derecho conquistado, aunque tu función sea ineficiente.

3. Escalafones: En la empresa privada los escalafones son meritocráticos y dinámicos, ganas en función de tu productividad y desempeño; en el Gobierno es con base a la antigüedad, no importa si lo haces bien, regular o mal.

4. Dinero: Los asuntos financieros a nivel empresarial son monitoreados de modo minucioso, los flujos de efectivo y activos se cuidan y miden con celo, porque su origen depende de la calidad del servicio o producto (la prioridad es generar); en el Gobierno el dinero sale de una caja negra cuyo origen son los asuntos tributarios, poca gente lo valora y todos quieren gastarlo, inclusive en programas o campañas absurdas (la prioridad es gastar).

5. Marketing: La estrategia de mercadeo en el sector productivo se desarrolla como un servicio de comunicación y relación con los clientes, diseñada cuidadosamente y en función correlacional con la productividad y los ingresos; en el Gobierno, se crea una agencia de publicidad paralela a la casa de Gobierno y despliega una maquinaria de propaganda para incidir electoralmente en los ciudadanos y en la opinión pública.

6. Gerencia: En la empresa privada la dirección gerencial se sustenta en herramientas técnicas: planificación estratégica, balanced scorecard, etc; en el Gobierno, los principios caudillezcos legitiman el poder de los dirigentes.

7. Gestión del talento humano: Los recursos humanos en el sector productivo se gestionan en función de las necesidades de competencias, habilidades y conocimiento, versus la oferta de los mejores cuadros académicos (meritocracia); en el Gobierno se contratan a aquellos que trabajaron en la campaña política, los amigos, correligionarios.

8. Tiempo: En el sector productivo empresarial el tiempo está en función de la productividad y la competitividad, el eje está centrado en las metas y no en el horario; en el Gobierno se cumple –relativamente- un horario con mentalidad prusiana, y 15 minutos antes de la hora de salida todo se paraliza, y hay una cuota importante de vacaciones a respetar, que junto a permisos e incapacidades conforman un significativo lapso de tiempo perdido.

Esto no significa para nada que el sector empresarial sea inmaculado, y habrá que criticar a aquellas empresas o sectores que deshumanizan a la persona por asuntos productivos y competitivos; pero son excepciones –hoy en día- las empresas explotadoras, así como los Gobiernos eficientes.

Cada vez más observamos en el mundo empresarial la Responsabilidad Social Empresarial, y a pesar de que aún se esconden vicios de imagen y reputación detrás del quehacer filantrópico, su naturaleza y finalidad los lleva a ser eficientes y a generar empleos. Los retos tributarios –de evasión y elusión- requieren también un cambio importante en la eficiencia gubernamental.

¿Hacia dónde va la educación?

En educación, la teoría de “caja negra”, nos permite interpretar este complejo fenómeno del que muchos opinan; pero pocos tienen respuestas científicas para explicar cómo funcionan y cómo mejorar los procesos

educativos; en el aula se entrelazan relaciones simbióticas, sinérgicas y superfluas, que al final se materializan en aprendizajes, o en la constitución de un ciudadano, pautado por su realidad familiar, comunitaria y educativa; pero ese ser humano “en educación” que ingresa, permanece, transita y sale de la caja negra pedagógica y didáctica, también es complejo: posee una diversidad de inteligencias que deben ser administradas por otros seres igualmente complejos: los docentes.

Los sistemas educativos, públicos y privados, han estado sometidos a diversos vaivenes teóricos, políticos y filosóficos: teológicos, marxistas, lancasterianos, conductistas, constructivistas, etc... En la actualidad, en un océano ecléctico de teorías y tendencias muchos sistemas navegan al garete, particularmente los latinoamericanos.

El informe de McKinsey & Company: “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” (2007), dejó claro –sobre la base de evidencia científicas- cuatro tesis para la gestión pública educativa contemporánea: 1. “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”; 2. “La única manera de mejorar es mejorando la manera en que los docentes enseñan”; 3. “Alto rendimiento requiere que cada niño tenga éxito.”; y 4. “Toda escuela necesita un gran líder”. Por otro lado, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) nos aporta cuatro conclusiones fundamentales para explicar lo que está sucediendo en las escuelas Latinoamericanas: 1. Un porcentaje muy limitado de niños (as) logran resultados aceptables; 2. Los niños (as) conocen, pero no comprenden ni pueden aplicar lo que saben; 3. Los ambientes escolares y la calidad de docentes juegan un rol determinante en la calidad como factor asociados; y 4.-Hay una relación entre la inversión en educación como % del PIB y los resultados de pruebas.

Mientras los pedagogos debaten sobre modelos educativos, los economistas también nos recuerdan la necesidad de invertir más, pero también la indelegable responsabilidad de invertir mejor; el análisis de “tasas de retorno” y de “costo-beneficio” de las políticas y programas educativos deben estar en la palestra del debate; no es posible seguir “inventando” políticas y programas por olfato de los funcionarios; lo que se despliegue en los sistemas educativos debe estar analizado desde la perspectiva económica con rigor, tras la prueba ácida: ¿Qué se propone?,

¿por qué se propone?, ¿qué se pretende lograr?, al fin y al cabo son fondos públicos…

En la misma línea del párrafo anterior, los países deberán con seriedad asumir políticas de Estado, de largo plazo; no es posible continuar con el ineficiente modelo de políticas de Gobierno, en dónde cada 4 o 5 años, volvemos a comenzar, soslayando todo lo ejecutado anteriormente para iniciar otra fase con nuevos programas, proyectos y funcionarios. No debemos olvidar que en educación los impactos de las políticas y programas son casi generacionales, y si cada 5 años cambiamos la orientación, el sistema resiente altibajos silentes que se traducen en ineficiencia. Políticas de Estado supondrán un honesto pacto social representativo que trascienda las fronteras ideológicas y el fanatismo absurdo que caracteriza a los partidos políticos latinoamericanos.

El sistema educativo de una nación es demasiado importante como recurso estratégico para salir de la pobreza; pero en la actualidad, luego de reformas e inversiones millonarias, sigue siendo un ineficiente aparato burocrático que antagoniza las condiciones socioeconómicas de los pobres y excluidos; detrás de esta desgracia están: políticos, gremiales docentes y organismos multilaterales; ¿cuándo cambiará esto…?

Los cómplices de la pobreza…

La pobreza en Latinoamérica tiene nombre y apellido; no es un fenómeno fortuito que emerge de la casualidad; hay pobreza porque también hay empobrecedores, y si bien existen factores socioculturales que han fraguado ciertas creencias y costumbres que configuran un “imprinting cultural” a modo de círculo vicioso, hay cómplices estructurales que han sido y son parte de este grave problema llamado también el “defecto congénito” (James Robinson, citado por Francis Fukuyama en “Pobreza, desigualdad y democracia, la experiencia Latinoamericana”, 2008)

Los cómplices de la pobreza –silentes, por comisión u omisión- son de diversa naturaleza institucional, y su complicidad se debe a factores metodológicos o ideológicos; veamos algunos ejemplos.

Los cómplices políticos: ¿Cuántos millones de dólares se habrán invertido en la década de los 90 para erradicar la pobreza en Honduras, El Salvador, Guatemala o Nicaragua?; una buena cantidad de este dinero está en manos de políticos corruptos, quienes a costa del presupuesto del Estado y de otras maniobras oscuras, incrementaron su patrimonio. En gran medida la principal causa de la pobreza son los políticos latinoamericanos, sujetos sin escrúpulos, demagogos que han hecho de la política un parasítico modus vivendi.

Los cómplices multilaterles: Gran parte de esos millones ineficientes que se han invertido –y esto de inversión es un término muy elegante- para erradicar la pobreza provienen de préstamos, de la cooperación internacional, de donativos; esa buena fe de los países amigos y esa mala fe de colocar dinero, han sido parte de los ineficaces aparatos estatales o gubernamentales; en no pocos casos las auditorias y evaluaciones señalan que el rumbo y la calidad del gasto va mal; pero a pesar de ello se sigue recurriendo a préstamos y los países amigos siguen aportando dinero; muchos de estos recursos terminan en vehículos muy caros, en gastos de misiones internacionales y en consultorías que informan lo que todos ya sabemos.

Los cómplices divinos: Son aquellos religiosos que anestesian a la gente con falsos mensajes; hay quienes sustentan un discurso burdo y medieval en donde la pobreza es un mal necesario permitido por Dios para que los ricos hagan caridad y puedan gozar de los beneficios salvíficos; otros se aprovechan de la ignorancia y de la baja escolaridad para cobrar por pseudobeneficios divinos o mesiánicos, hay quienes sustraen de manera legítima el diezmo a gente pobre para obras cristianas, y mientras la gente sigue en su pobreza pero con fe en un reino de los cielos por venir, sus líderes viven una vida de lujos distante del evangelio.

Los cómplices gremiales: Sean estos gremiales, sindicales o gremiales empresariales, un grupo o minoría que tiene secuestrado el sueño de muchos; gremiales sindicales que tras los discursos de sus conquistas y derechos consagrados benefician a la dirigencia utilizando las desgracias de sus asociados; o gremiales empresariales autistas que sólo piensan en privatizar sus ganancias y socializar sus pérdidas, que disimulan con proyectos de beneficencia y que no dudan en trasladar a la sociedad o

a sus clientes las desgracias tributarias y los embates de sus materias primas.

Habrá que decir que hay políticos honestos, organismos internacionales preocupados por el desarrollo de los pueblos, líderes religiosos parecidos a Jesús, empresarios sensibles y comprometidos con sus trabajadores y clientes, y sindicalistas genuinos que no sólo piensan en aumentos de salarios sino en el bienestar de sus compañeros; el problema es que son excepciones…

Con tanto desarrollo científico y tecnológico, con tanta gente buena, debe haber una forma de romper el círculo vicioso de la pobreza; el problema es que la ciencia está marginada, la democracia secuestrada y poca gente buena tiene valor como para cambiar estos paradigmas.

Nuestra cultura educativa

Revisando mi biblioteca encontré el libro “The Culture of Education”, del eminente psicólogo cognitivista Jerome Bruner, publicado por Harvard University Press en 1998; Bruner -tras los pasos de Lev Vygotski- desarrolló la teoría del aprendizaje por descubrimiento, en donde se conjugan el dinamismo de la acción y la construcción (enactiva –la acción-, icónica –pensamiento- y simbólica –lenguaje-).

La obra de Bruner, conformada por nueve ensayos de psicología cultural aplicada a la educación, pretende dar sentido al fenómeno pedagógico, y a la vez plantea ciertas interrogantes que las podemos proyectar a nuestra escuela salvadoreña: ¿Cómo se construyen las realidades y/o significados de los niños y jóvenes en nuestros ambientes escolares?, ¿coexisten en nuestra aulas un pensamiento lógico-científico y otro artístico-cultural?, ¿la educación artística es un adorno o estorbo curricular?, ¿educamos para la identidad o para pasar materias?, ¿poseen nuestros docentes una buena teoría explicativa y aplicable de cómo aprenden los niños?

Bruner describe los cuatro modelos dominantes de pedagogía contemporánea: 1. La imitación y transmisión de conocimientos; 2. el aprendizaje por exposición didáctica; 3. el desarrollo del intercambio

intersubjetivo; y 4. la gestión de los "objetivos" del conocimiento. La pedagogía contemporánea se está moviendo cada vez más a la opinión de que el niño debe ser consciente de sus propios procesos de pensamiento (los modelos 3 y 4) y que los conocimientos y el logro de la acumulación de conocimientos (modelos 1 y 2) no son suficientes. "Lo que se necesita", señala Bruner, "es que las cuatro perspectivas se fundan en alguna unidad congruente, reconocidos como partes de un núcleo común, que se debe construir en la reflexión curricular o pedagógica que deben realizar los maestros”; y nos preguntamos: ¿sucede esto en nuestras escuelas?

En la obra de Bruner aparece la controversia sobre el rendimiento académico de las escuelas; si uno interpreta que los malos resultados de nuestro sistema o escuela se deben principalmente a fallas en la evaluación de profesores y estudiantes, o a los débiles esfuerzos de reforma educativa estamos equivocados; Bruner al respecto apunta: “…Pero la difícil situación de las escuelas se basa en un conjunto diferente de problemas más graves, que trascienden inclusive la limitada visión de ser competitivos en el mercado; lo que necesitamos, es un movimiento de reforma escolar , con una mejor idea de hacia dónde vamos, con profundas convicciones acerca de qué clase de personas queremos ser”.

Nuestro criticado y desconocido documento “Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional” (1997) define el tipo de ciudadano salvadoreño que pretende formar nuestro sistema educativo; presenta las fuentes filosóficas, epistemológicas, psicológicas, sociológicas y biológicas; establece diez principios fundamentales: Integralidad, Protagonismo, Experiencia, Actividad y Trabajo, Flexibilidad, Relevancia y Pertinencia, Interdisciplinariedad, Integración y Participación, Compromiso Social y Gradualidad, Continuidad y Articulación; todo esto apoyado en la operacionalización de la teoría curricular, en la organización curricular y en los ocho ejes transversales. Y una vez más nos preguntamos: ¿se discuten o utilizan estas herramientas en la escuela?, ¿cuál es la principal preocupación de nuestros directores (as): asuntos pedagógicos-didácticos o logísticos-burocráticos?

El reto de nuestra cultura educativa –y de cualquier reforma educativa- será recuperar los escenarios pedagógicos perdidos que han sido sustituidos por la rutina de enseñar de modo mecánico; necesitamos una nueva generación de docentes, asesores, supervisores, directores o jefes con capacidad científica-pedagógica, que tengan plena conciencia de la delicada labor que cumplen: colaborar en la formación de la conciencia

y de la ciudadanía. La sociedad violenta del presente seguramente pasó en algún momento por una escuela ineficaz… no estamos frente a un problema unilateral de inseguridad de posguerra… éste es el ciudadano que formamos, ¿tiene algo que decir la escuela?

Temporalidad y política educativa…

El Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2010 -publicación anual elaborada en el marco del proyecto SITEAL, iniciativa que comparten el IIPE-UNESCO Buenos Aires y la Organización de Estados Iberoamericanos- en el capítulo III plantea el reto de la “dimensión temporal de la agenda educativa”, es decir debatir sobre el futuro de la educación en Iberoamerica.

Las metas nacionales e internacionales sobre la educación siempre representan un alto juicio de valor para jalonar procesos; y en pocas ocasiones se cumplen las metas, y la práctica común de los Ministerios o Secretarías de Educación es fasificar estadísticas o mover la proyección de los tiempos…

La distancia o brecha entre la realidad educativa actual y la realidad deseada delimita lo que hay que hacer, y ese hacer es el sentido que deben adquirir las políticas educativas de Estado. Algo que ya se ha destacado recurrentemente es que esta irrupción del futuro está pautada por las políticas de Gobierno de corto plazo, lo que sin lugar a dudas ha ido fortleciendo la construcción de sociedades profundamente desiguales, excluyentes e injustas; esto con la complicidad de los organismos de cooperación internacional y la banca multilateral.

Según el informe SITEAL, la temporalidad se expresa en la velocidad con la que pueden llevarse a cabo los cambios que son necesarios para avanzar hacia sociedades que garanticen la inclusión educativa. En este sentido, un hecho que se ha constatado durante la última década es que los avances son cada vez más lentos y aún se mantienen importantes disparidades a pesar de los avances. La temporalidad también se expresa en la historia. El pasado de cada uno de los sistemas educativos de la región configuró un presente particular, desde el cual las condiciones en las que se afronta el futuro son muy diversas.

El informe se quedó corto en la definición, ya que en gran medida la temporalidad también tiene que ver con dos factores importantes: a) los ciclos políticos-electorales de cada país, que como apuntamos configuran las políticas de Gobierno de corto plazo; y b) la poca eficiencia de los aparatos gubernamentales educativos, que siguen creciendo, y con proporcionalidad inversa cada vez son menos eficientes.

Al hablar de temporalidad educativa debemos anotar también la perspectiva de los cambios generacionales y el impacto de las políticas, programas y proyectos en la escuela; y en ella, en los estudiantes y docentes; en efecto, en educación cada golpe de timón implica giros lentos; por ejemplo, la reforma curricular de 1997 pudiera reflejarse en el los resultados de 2008; si comparamos en el promedio de PAES de 1997 (6.1) versus el promedio de PAES de 2008 (6.2), concluimos en que los esfuerzos técnicos y millones de dólares invertidos en una década no lograron resultados significativos, lo cual nos puede llevar a diversos puntos de análisis: a) falta de control sobre la calidad de los procesos de reforma; b) desarticulación entre la política educativa (su núcleo) y lo que sucede en el aula; c) énfasis débil en el campo de la calidad y fuerte en el campo de cobertura; etc.

El último discurso del Presidente Obama sobre el Estado de la Unión (enero 25, 2011) incluyó algunas ideas fundamentales que deberíamos tomar en cuenta en América Latina al respecto del tema que tratamos: “Depende de nosostros ganarnos el futuro o no”; “El futuro no es un regalo. Es un logro” (citando a Robert Kennedy); “el primer paso para ganar el futuro es fomentar la innovación”; “la reforma no es una orden que viene de arriba, sino la labor de maestros y directores, juntas escolares y comunidades locales”.

Educación ¿para qué…?

Parafraseando al rector mártir Ignacio Ellacuría, S.J., hoy más que nunca debemos arriesgarnos a planearnos preguntas profundamente humanas, críticas e históricas: “Educación ¿para qué?”; la ideologización de la globalidad enmascara un consumismo exacerbado, y al parecer muchos jóvenes se plantean la educación como un simple “ascensor social” (Martín-Baró, 1979) para hacer dinero y comprar más, buscando un

título más que saber y aprender. Los imperativos humanísticos se están desvaneciendo ante la implacable competitividad; la solidaridad es un asunto semántico del pasado, lo que está de moda es el liderazgo…, y no como elección voluntaria para el servicio, sino como forma de influenciar, aparentar, dirigir, manipular.

Rakesh Khurana, profesor asociado en el área de Comportamiento Organizacional de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard, recientemente publicó el libro “From Higher Aims to Hired Hand” (septiembre, 2008) en donde denuncia la fuerza que han cobrado los aspectos puramente económicos en el ámbito educativo. Ya no se trata de contar con la mejor oferta formativa, sino en ver quién es capaz de rentabilizar en mayor medida y en menor tiempo la inversión monetaria que suponen los estudios superiores; en síntesis, estudiar para hacer más dinero, más rápido. En gran medida, esta visión economicista de la academia es la que está a la base de la crisis financiera global que hoy vivimos: crisis de comprar con espejismos.

Nadie puede estar en contra sobre la importancia del “bien-estar”, pero no debemos anteponer al “bien-ser” el “bien-estar” y el “bien-tener”; en el fondo, estamos discutiendo sobre un tema ético: el proyecto de vida. En este contexto, la educación juega un rol sustantivo, y cuando hablamos de educación nos referimos al menos a tres ámbitos: la primera educación en la familia, la educación formal en la escuela y en la universidad, y la sociedad educadora. Esto supone decir que la vida es pedagógica, cada día y en cada experiencia aprendemos algo, y quizás lo más importante es destacar el rol de los maestros y las maestras, desde los padres y madres, hasta aquellos que ostentan un título magisterial; estos actores protagónicos son verdaderos guías que pueden establecer pautas concretas sobre el significado de la vida y la finalidad de la educación.

Las instituciones educativas –por su misión formadora y creadora de conciencia- deben apoyar a los padres, madres y estudiantes en la recuperación del verdadero sentido de la educación: educamos, simple y sencillamente, para formar personas con un sentido ético, científico y ecológico, es decir, responsables, eficientes y solidarias con su entorno. Nuestro fin último debe ser la vida misma y no el dinero; nuestra meta, construir una sociedad mejor y no un emporio privado. Debemos, además, educar en la amistad, en la cultura y en el respeto integral al ser humano;

enseñando el uso y el avance tecnológico al servicio de las personas y de su prosperidad, y no unilateralmente al servicio del mercado.

Paulo Freire y Fernando Savater, dos grandes pensadores de la educación, plantean la educación como “un acto de amor, y de coraje”; para Freire "es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no se teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal"; para Savater: "ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad".

Educar ¿para qué?, para utilizar nuestra libertad responsablemente –educar no es convencer-; para transformar la información en conocimiento al servicio de la sociedad; para vivir disfrutando cada momento con pasión; para enfrentar los problemas y angustias de la realidad con tenacidad; para ser sencillamente mejores personas.

Fernando Savater en su obra “El valor de educar” insinúa que la educación es un intento de la sociedad de fabricar hombres capaces de vivir en ella; en efecto, la principal tarea de la democracia era crear ciudadanos capaces de ser democráticos, y por ende las sociedades democráticas educan en defensa propia. No obstante, una cosa es el discurso y otra la realidad: si la escuela fuera vital para la democracia todo el mundo estaría pendiente de ella, y no ocurre así. El papel que se les asigna a la escuela y a los maestros no parece tener relevancia social.

Al parecer, la relación entre democracia y paideia no está clara en el discurso político; quienes hacen decisiones a modo de políticas educativas públicas sólo piensan unilateralmente en los indicadores y tasas educativas, soslayando el valor de la educación, en cuanto plataforma fundamental ciudadana. ¿Para qué educamos?, desde la perspectiva política: para construir una sociedad democrática.

La educación para Paulo Freire es un acto simultáneo de enseñanza y aprendizaje: sólo se puede enseñar aprendiendo y cuando aprendemos también enseñamos. Una cosa no existe sin la otra. Freire nos recuerda que somos seres inacabados, es decir, en constante formación y transformación. De esto deducimos nuestro permanente devenir, y es aquí donde Freire fundamenta su pedagogía para la liberación, pues afirma que nuestra vocación es, precisamente, la construcción de nuestra libertad; y esto supone una plataforma pedagógica: Todos pueden

aprender; todos saben algo; el sujeto es responsable de la construcción de conocimiento y de darle un nuevo significado a lo que aprende; se aprende cuando el educando posee un proyecto de vida donde ese conocimiento es significativo.

La sociedad es entonces educadora, pero el sujeto de la educación necesita definir “un proyecto de vida”, elegir o definir su misión y visión, plantearse sus estrategias y metas; lamentablemente los “modelos” o íconos de la sociedad global no son los mejores referentes para nuestros niños y jóvenes (personalidades mediáticas que ganan mucho dinero por realizar actividades triviales y apetecibles al mercado); y estos modelos enseñan…

Educar para una libertad responsable es un proyecto complejo que requiere no sólo una buena plataforma curricular con fundamentos antropológicos, sociológicos, políticos, culturales, ecológicos y biológicos; sino también redes sociales sólidas, traducidas en padres y madres que valoricen adecuadamente la educación, y sobre todo docentes con mística.

Finalmente, el proyecto educativo de un país requiere un modelo educativo, sustentado en una pedagogía que yuxtaponga memoria, inteligencia y contexto; es decir, una educación primaria como base sólida en la construcción de memoria y hábito de lectura, una educación secundaria con rigor intelectivo y criticidad, y una educación superior contextualizada en la realidad para comprenderla y transformarla. Esta educación deberá apuntar y apostar a la calidad, en donde el docente será el factor determinante, y todos los demás factores influyentes deberán estar alineados. Pero, ¿qué es calidad?: sencillamente un estándar democrático que implica aprender, comprender y aplicar ciertos conocimientos para que el ser humano y su entorno sean mejores; esto supondrá preguntarse: ¿qué se enseña? (contenidos), ¿cómo se enseña? (métodos), ¿con qué se enseña? (recursos) y ¿bajo qué condiciones se enseña? (ambiente).

Educamos fundamentalmente para la vida, para lograr una sociedad mejor; para un futuro más humano y próspero, para erradicar las brechas sociales. Pero los proyectos educativos no son de corto plazo, son generacionales; lo que hagamos o dejemos de hacer hoy tendrá impacto en quince, veinte o treinta años plazo. Los efectos de las políticas,

programas y proyectos educativos son muy intangibles, la operación, logros o malas praxis son silentes…

Educación y capital social

Matin Carnoy, destacado investigador en el campo de la economía de la educación de la Universidad de Stanford, descubrió que detrás de los resultados de calidad mundial de los estudiantes de educación básica cubana en pruebas internacionales, existen ciertas variables, entre ellas la más importante: un “capital social inducido por el Estado”, (Cuba's Academic Advantage: Why Students in Cuba Do Better in School, 2007). Más allá de otras variables intervinientes como la escolaridad de los padres y las madres, la especialización de los maestros, y un sistema hiper-centralizado con una burocracia eficiente, resulta sumamente importante reflexionar sobre el tema del tejido social.

Diseñar políticas educativas para impactar en lo pedagógico, en lo didáctico o curricular puede ser una tarea compleja, pero plausible en cualquier sistema escolar; no obstante, el tejido o capital social de una nación se configura históricamente con la yuxtaposición de otras políticas y circunstancias sociales, culturales y económicas.

Nuestra sociedad –aun de posguerra- pautada por la violencia y la migración tiene un tejido social débil o fractal: muchas de nuestras familias están desintegradas, madres solteras, hijos sin padre o madre, abuelas o tíos asumiendo la patria potestad de miles de niños, televisores y tecnologías con alta exposición en la vida de los niños y jóvenes, niños trabajando, padres analfabetas o con baja escolaridad, etc. En El Salvador, en no pocos casos la escuela es un hogar temporal, los maestros y las maestras son padres putativos, y los compañeros de aula son la familia anhelada; frecuentemente los docentes se quejan de las contradicciones y tensiones que viven los niños entre lo que aprenden en la escuela y lo que viven en su seudohogar…

Mientras el currículum académico habla de derechos humanos, del cuidado al medioambiente, de los valores constitucionales y legales; nuestros niños se enfrentan a más de diez homicidios diarios, a la basura que nos rodea por doquier y a los artilugios políticos para evadir las responsabilidades; lo que se logra en muchas horas en la escuela, se

desbarata en minutos en la casa, en la comunidad y en la sociedad en que vivimos.

Kavitha Mediratta, Seema Shah y Sara McAlister presentaron recientemente su libro Community Organizing for Stronger Schools (Harvard Education Press, 2009), en el cual los autores examinan el rol de las organizaciones sociales y de la comunidad en los resultados educativos de las escuelas, señalando la analogía entre comunidades organizadas y fuertes, con buenos resultados educativos, mejores indicadores sociales y reformas educativas eficientes.

En síntesis, nos basta con políticas educativas costo-eficientes y audaces para lograr la calidad educativa; la PAES no sólo refleja lo que sucede en la escuela sino también la experiencia familiar y comunitaria, ya que la familia y la sociedad son educadoras; no podemos aislar a la escuela para que nos rinda cuentas de los resultados educativos; debemos preguntarnos: ¿cuán pedagógica es nuestra familia, nuestra comunidad y la sociedad?

Necesitamos cogestión, conexión y cooperación para contrarrestar la violencia, el consumismo exacerbado y la intolerancia que vivimos de manera cotidiana; necesitamos una nueva red o tejido social que reconstruya la confianza y que apoye el trabajo escolar, y esto inicia en categorías ejemplificantes de parte de los líderes políticos, empresarios, y de todo aquel que ostente una cuota de poder, jefatura o pueda ser modelo de otro.

No esperemos magia de las escuelas ni actos ilusionistas de parte de los maestros: los primeros y principales pedagogogos son los padres y las madres; en la familia se educa, en la escuela se recibe y ordena la información; los principales valores, creencias y costumbres que conforman la base para construir un sistema de vida se fraguan en nuestros hogares y comunidades.

Educación pública y privada

Pretendemos que se invierta más en educación pública, que la educación privada no se incremente, que tengamos educación de calidad,

que la educación no sea un vil negocio, que el costo de la vida tenga paréntesis, libertad de mercado, pero no mucha, en fin, ¿somos ingenuos…?

La gratuidad de la educación es un asunto relativamente mítico; no hay educación gratis, alguien la paga; y una educación de calidad, obviamente requiere más inversión. En el año 2008 el Estado salvadoreño asignó al presupuesto educativo 625.2 millones de dólares (18.7% respecto al gasto público, 2.83 % del PIB) para atender a 1.8 millones de estudiantes; es decir un gasto promedio de US$ 342.19 por estudiante. Pero en el gasto público –según las Cuentas Nacionales, visión general 2007- existe una serie de partidas que son operación administrativa (remuneraciones, adquisiciones de bienes y servicios, gastos financieros, transferencias, inversiones en activos fijos, impuestos, tasas, derechos, etc.); ¿es apropiado y eficiente lo que se invierte?

Las familias salvadoreñas –según datos de las Encuestas de Propósitos Múltiples- invierten en educación privada cerca de US$ 318.1 millones (2005); pero también se reporta que hay inversión para la educación pública por US$ 340 millones (gastos asociados). De la inversión total de los hogares en educación –pública y privada- se reportan (en millones de dólares): matrícula 35, útiles 42, uniformes 28, textos 23, calzado 32; y en rubros mensuales (en millones de dólares): cuota escolar 152, transporte 75, refrigerio 262. ¿Cuál es el costo real de la educación pública y privada?

Ahora bien, el debate actual gira en torno a las reformas legales, concretamente sobre el polémico Decreto 533 (reforma de la Ley general de Educación Arts. 83, 83 A y 100), el cual reguló los aumentos de matrícula a través de procedimientos sumamente complejos para lograr su aprobación -lograr la asistencia calificada de los padres y las madres de familia a la Asamblea, y que a su vez la mayoría -75% + 1- den su aval al aumento de cuotas-; se descubre así un Estado altamente interventor –por ser la educación un bien estratégico- y se empodera al ciudadano –padre o madre de los educandos- para que puedan participar activamente y definir si hay aumentos o no. Pero, ¿choca el modelo de libertad de mercado con el mandato constitucional que otorga al Estado (Art. 54) la potestad de organizar el sistema educativo y a la vez la garantía de establecer centros privados de enseñanza, así como el mandato de reglamentar e inspeccionar a los centros de enseñanza privada (Art. 57)?

Partiendo de estos datos, preguntas, y considerando el paisaje educativo contemporáneo –más allá del costo real de la educación- digamos que nos enfrentamos a un dilema de costo-beneficio (pretendemos mejores resultados a menor costo). Simplificando las ecuaciones financieras podemos afirmar sobre la base objetiva de la eficiencia en centros educativos públicos y privados, que unos obtienen buenos resultados –PAES, colocación en universidades, acceso a becas, baja repitencia y deserción- y otros se mantienen en la mediocridad. En un segundo plano de análisis, se pueden tomar en cuenta otras condiciones sobre los entornos de aprendizaje –infraestructura, tecnologías, recursos didácticos, programas extracurriculares-, habiendo centros educativos con ambientes apropiados, y otros en condiciones deplorables. ¿Da igual estudiar en un centro escolar público o en un colegio privado?, ¿el mercado no tiene la capacidad de discriminar?

Tres conclusiones -a priori-: 1. a pesar de los avances, necesitamos más eficiencia en el sector público; 2. no hay que hacer leyes o decretos sin datos; y 3. la educación no debe ser un vil negocio, puede ser un negocio decente.

Negocios académicos…

La globalización y las nuevas tecnologías han abierto las fronteras a escala planetaria; los tratados de libre comercio, los clusters empresariales y regionales, la nueva economía, la empresa en red y los negocios on line están revolucionando aceleradamente a todos los sectores, entre ellos, el sector académico.

Actualmente existe una profunda preocupación sobre la calidad, validez y legitimidad de los programas y títulos académicos internacionales; en Latinoamérica esta emergiendo una gran cantidad de programas académicos internacionales (virtuales, sempiresenciales y presenciales); la expansión de las nuevas redes académicas es un hecho, y dependiendo de la vulnerabilidad legal o educativa de los países, así están apareciendo más y más ofertas académicas de pregrado y posgrado, que ofrecen programas con ciertas facilidades y ventajas, entre ellas doble o triple titulación, menos presencialidad, trámites expeditos, etc.

Es importante reconocer que en este escenario de ofertas hay, al menos, tres posibilidades: 1. programas académicamente serios que cumplen estándares de calidad y disposiciones legales de su país de origen, y que trasladan integralmente dichos estándares en sus programas internacionales; 2. programas que tienen prestigio en su país de origen, pero desarrollan alternativamente otros servicios internacionales sobre la base de la “rentabilidad”; y 3. programas que son simplemente un negocio que venden diplomas sin ningún valor académico.

Al margen de que en El Salvador no exista la colegiación profesional obligatoria, cuando una persona va a realizar una inversión para mejorar su desarrollo profesional y hacerse más competitivo deberá tomar en cuenta ciertos aspectos: 1. El programa debe estar reconocido y legitimado por la Secretaria o Ministerio de Educación de origen (consultar en embajadas); 2. Si existe sistema de acreditación en el país de origen, el programa debe estar acreditado; 3. Se debe valorar seriamente el tiempo académico dedicado al proceso de enseñanza-aprendizaje; difícilmente una persona podrá aprender y asimilar de manera adecuada, cuando las materias o módulos se desarrollan en jornadas comprimidas y extenuantes para ahorrar estancias de los profesores visitantes; 4. Los programas serios cuentan con ambientes de aprendizaje adecuados, y esto supone cierta ergonomía-pedagógica, equipos de apoyo, recursos bibliográficos, etc.; 5. Respaldo académico en dos áreas: a. docentes acreditados que tengan las credenciales y competencias, que dominen los contenidos y sepan comunicarlos –no un showman-; y b. investigaciones propias, que lo que enseñan no sean simplemente modas de los bestsellers, sino teorías y constructos aportados por sus propios investigadores; 6. Deben pagar los respectivos impuestos a nivel local, producto de sus operaciones y ventas de servicios en el país…

La educación superior no debe ser un simple “Ascensor social” (I. Martín-Baró); mucha gente lo que busca es un título o un diploma, no le importa si aprende o crece como ser humano; y este falso credencialismo está erosionando las bases productivas y empresariales del país; un significativo número de profesionales ostenta títulos de universidades relativamente prestigiosas –nacionales e internacionales- sin contar siquiera con el más común de los sentidos: el sentido común; tienen títulos más no competencias o conocimientos, y vale la pena complementar la idea inicial: en la sociedad global del conocimiento y de

la información, la riqueza está en las ideas, en la capacidad, en la innovación y en los méritos, y no en títulos metafóricos que esconden mediocridad, comodidad o un vil negocio.

Los ciudadanos, pero particularmente la Dirección Nacional de Educación Superior del Ministerio de Educación, tienen que tener claro que: una cosa es el quehacer académico sustentado en principios y estándares de calidad y otra cosa son los negocios disfrazados de academia; una cosa son los títulos como investidura académica, apostillables y con valor educativo, y otra cosa son los diplomas, simples cartones metafóricos.

Directores: ¿burócratas o pedagogos?

La obra “Dirección profesional y calidad educativa”, de Joan Estruch Tobella, plantea un interesante balance de los modelos de directores de centros educativos en España y Europa; entre los principales hallazgos que presenta la investigación que tiene a la base el libro están: 1. Los directores son seleccionados con base a criterios profesionales; 2. no siempre proceden del propio centro educativo; 3. se trata de un cargo profesional con mandato limitado; 4. poseen capacidad autónoma para la gestión y las decisiones; 5. cuentan con un elevado prestigio y retribución; 6. son muy exigidos por la comunidad de profesores; 7. son impulsores de la renovación pedagógica; y 8. son evaluados y sometidos a la rendición de cuentas.

En el escenario europeo Estruch identificó cuatro funciones de dirección: a) gestor del currículum; b) líder del centro educativo; c) gestor de los recursos; y d) representante de la administración. Asimismo, existen, al menos, cuatro modelos que combinan varias funciones: el británico: líder y gestor de recursos; el francés: representante administrativo más gestor de recursos; el escandinavo: líder del centro más gestor del currículum; y el ibérico: en donde el director se define más por lo que no hace que por lo que hace (perfil difuso).

En estudios previos citados por Estruch (Álvarez, 1992) a cerca de los directores de centros educativos de primaria y secundaria de España se identificaron las cinco tareas más recurrentes y las cinco menos

recurrentes; de acuerdo a este estudio lo que más hacen los directores son: 1. problemas de disciplina; 2. conservación del edificio; 3. relaciones con padres e inspección; 4. asuntos administrativos; y 5. jefatura de personal; y lo que menos hacen es: 1. promover experiencias innovadoras; 2. impulsar la participación de la comunidad escolar; 3. crear un buen ambiente de convivencia; 4. decidir sobre los recursos; y 5. supervisar el trabajo pedagógico e impulsar el desarrollo profesional de los profesores.

Tomando en cuenta –de modo hipotético- que la realidad de nuestros directores es análoga a los resultados del estudio citado anteriormente, concluimos en que las funciones burocráticas-administrativas están por encima de las actividades sustantivas de carácter pedagógico-profesional. A la base hay un dilema de eficacia y eficiencia entre las preocupaciones de la rendición de cuentas (tramitología) y lo que está sucediendo en el aula (pedagogía).

¿Qué podemos concluir?: a) Se necesitan directores con una capacidad y visión holística, que puedan atender las necesidades administrativas y las pedagógicas, con capacidad de delegar y hacer participar; y b) se necesita un Director Administrativo y un Director Pedagógico.

En la mayoría de colegios privados de buen nivel, la figura del director es apoyada por gerentes administrativos o financieros que respaldan la dirección (compras, planilla, proveedores, licitaciones, etc.), para que puedan dedicarse los directores a las tareas que le corresponden; no obstante, está muy bien definido el perfil y rol del director. Al respecto, como sugerencia, tomaría las diez funciones citadas anteriormente del estudio de Álvarez –las que hacen y las que no hacen- para esbozar un manual de funciones, buscando apoyos en la propia comunidad académica. Solamente habrá que contar con las típicas resistencias laborales por nuevas funciones no remuneradas, para los docentes colaboradores, o bien establecer bonos de complemento a docentes que tengan la capacidad para colaborar con el director, y así hacer carrera estableciendo mecanismos para el desarrollo profesional docente (hasta llegar a la Dirección).

Es muy difícil implementar cambios, reformas o transformaciones educativas con directores burocratizados o desconectados del quehacer pedagógico; pero antes de todo esto, se necesitará contar con directores

seleccionados por su mística, pasión, creatividad, criticidad y liderazgo, criterios que trascienden a nuestro sistema.

EDÚCRATA

“Educrata”: dícese de aquella persona que cree en un sistema político basado en la educación, o bien, quien sostiene que las correlaciones de poder se sustentan sobre premisas educativas.

Esta definición no existe, se trata de un neologismo que intenta yuxtaponer la lógica de lo político con el metafórico mundo educativo; la reconocida investigadora educativa argentina Cecilia Braslavsky, citando a Brunner y Sunkel (1993), definió a los “analistas simbólicos” como sujetos que producen, usan y aplican conocimientos para resolver problemas educativos e impactar en el devenir de las naciones; estos analistas se diferencian de los funcionarios tradicionales por su conciencia acerca de la relación entre conocimiento y poder, y por su convicción para el ejercicio efectivo del poder, con distanciamiento crítico, horizontalización de la toma de decisiones y mentalidad progresista. Digamos entonces que un educrata es un analista simbólico o viceversa.

Como quiera que sea –analista simbólico o educrata- es importante reconocer que la educación ha sido y sigue siendo la solución para el desarrollo; en gran medida, los países emergentes exitosos –Japón, Irlanda, Israel, Tigres asiáticos, etc. – poseen una historia en común hilvanada por los siguientes ejes: plan educativo de largo plazo, plan de Estado con prioridades focalizadas y alto nivel de consenso social entre los principales actores sobre lo anterior.

Más o menos tratados comerciales, más o menos modelos económicos, más o menos ideologías son temas de segundo nivel; lo importante son los indicadores educativos, la calidad de recursos humanos y el avance del desarrollo científico y tecnológico. ¿Es posible esto en El Salvador?, obviamente sí, rotundamente sí, indelegablemente sí.

Necesitamos presidentes, ministros y funcionarios educratas, que diseñen una agenda política, social y económica centrada en la educación, para cambiar verdaderamente el rumbo del país hacia un horizonte de

posibilidades científicamente relevantes; y esto nos remite a los parámetros de verdad, objetividad y sustentabilidad, lo que a su vez nos jalona hacia un modelo centrado en la persona y en su medio ambiente.

El educrata observa y analiza los cambios macroeconómicos desde el análisis costo-efectividad e impacto de la educación media y superior en los mercados; procura el crecimiento económico sobre la base de patentes, sobre la atracción de inversión extranjera de alto nivel tecnológico, sobre la relación universidad-empresa y sobre la exportación de productos más inteligentes. Valora con econometría cuánto le cuesta al país un niño o un joven sin educación, y si vale la pena invertir más en las escuelas o en maquilas.

El educrata diseña su agenda de relaciones internacionales y diplomáticas sobre la base de beneficios e intercambio académico y científico; repatriando a los cerebros fugados y abriendo oportunidades para los jóvenes talentos en el exterior. Buscando becas y visitas de científicos, más que acuerdos protocolarios para la foto.

El educrata dialoga con sus colegas, atiende y escucha a los políticos, sensibiliza al empresario y busca el equilibrio entre la oferta estatal y las necesidades sociales, haciendo decisiones concretas y eficientes que demuestren que con la educación todos ganamos. Cree, además, en la meritocracia, en la superación y en la capacidad de cada ser humano para que se forme como ciudadano, artesano, técnico, profesional o científico, evitando que la vida o el mercado lo arrastre sin sentido al garete.

Finalmente, sin ingenuidad, el educrata reconoce que hay un mundo agropecuario, comercial, industrial, y de servicios, y que existen estigmas de violencia, desempleo, marginación y migración, entre otros hoyos negros de miseria humana; que todo se da en un marco cultural de creencias, valores y costumbres; pero todas las oportunidades, debilidades y amenazas tienen como punto de inflexión, transformación y mejora en la educación.

Gobernabilidad educativa

En 1975 se publicó el informe The Crisis of Democracy de la Comisión Trilateral, dicho informe estuvo a cargo de tres prestigiosos académicos representantes de Europa occidental, Japón y Estados Unidos: Michel Crozier, Joji Watanuki y Samuel Huntington, respectivamente. En este importante documento surgió el concepto de “gobernabilidad” (good governance), pero, por vía negativa: “Ingobernabilidad”, el cual se puede interpretar como: los problemas que surgen entre las demandas sociales fragmentadas en expansión versus las limitadas capacidades financieras e institucionales de los Estados. Dicho de una forma más simple, logramos la gobernabilidad cuando hay un equilibrio entre la demanda social y la oferta Estatal. Asimismo, gobernabilidad supone lograr un contexto político pautado por ciertas coordenadas racionales: participación, imperio de la ley, transparencia, rendición de cuentas, consenso orientado, responsabilidad, equidad e inclusividad, eficiencia y eficacia (Economic and Social Commission for Asia and the Pacific, ONU).

En los escenarios educativos la gobernabilidad es posible cuando se produce y gestiona un equilibro entre los recursos financieros que propone el Gobierno para invertir en educación (% del PIB) y las necesidades del sistema educativo, entre ellas las más destacadas: salarios y beneficios de docentes, materiales educativos, libros de texto, infraestructura, tecnologías, investigación, evaluación y calidad, y programas sectoriales o especiales.

En la mayoría de sistemas educativos de Latinoamérica, particularmente en el nuestro, un alto porcentaje de la inversión –superior al 95%– se destina a salarios, dejando muy pocos recursos para el resto de necesidades; y si bien el docente es un factor determinante de la calidad educativa, será importante reflexionar sobre los requerimientos que los propios docentes tienen para trabajar en un escenario pedagógico afable.

En el caso salvadoreño y desde la perspectiva educativa se han logrado buenos niveles de gobernabilidad y negociación; y a pesar de que las necesidades son muchas y las intenciones y deseos sobrepasan la capacidad financiera real del Estado, el sector docente ha recibido ciertos incrementos asociados a las revisiones salariales emanadas del marco legal de la carrera docente (cada tres años, generalmente entre 5 y 10%), y otros beneficios (sobresueldos por cargos administrativos, nuevas categorías del escalafón, etc.); vale la pena insistir en que la realidad salarial de nuestros docentes es análoga al porcentaje del PIB que se

invierte en educación, ni más ni menos; inclusive añadiría que pueda haber una analogía en materia de calidad...

Un docente salvadoreño puede ganar entre US$ 429.66 (categoría 6, nivel II) y US$ 775.52 (categoría 1, nivel I) por un turno de trabajo, matutino o vespertino (considerando que hay que preparar material y evaluar, antes y después de las horas clase); muchos docentes poseen una plaza en el sector público y otra en el sector privado, de tal modo que su salario promedio podría oscilar entre US$ 700 y US$ 1,200.

El impacto económico de un ajuste salarial en el sistema educativo es bastante complejo; es muy fácil manejar cifras de negociación en porcentajes, pero al traducir estos puntos porcentuales en millones de dólares sobre la base de 42,000 maestros todo cambia. Un 10% de aumento tendría un impacto fiscal de aproximadamente US$ 27, 000,000, un 20% de US$ 54, 000,000 y un 30% de US$ 81, 000,000. Pero además hay que considerar otros gastos de supervivencia y operación que también aumentan, y cada decisión que se logre simular y/o aplicar son millones de dólares. Creo que nadie discute la necesidad de invertir más en educación; la pregunta es ¿de dónde obtener los recursos, y las opciones posibles y plausibles? Serán estas las respuestas: ¿préstamos?, ¿crecimiento económico?, ¿donaciones?, ¿reformas fiscales?; con cuánto contamos con cada medida, es otro asunto por resolver; el tema social también pasa por salud, vivienda, infraestructura.

“El fracaso educativo de hoy…

es el fracaso económico del mañana”, afirmó el presidente Óscar Arias en el marco del foro bianual “Círculo de Montevideo”, celebrado en Costa Rica los días 26 y 27 de enero de 2007; y esta célebre frase no sólo se basa en la experiencia de inversión educativa costarricense, que actualmente representa un 6 % del PIB, sino en la aspiración de elevar esta cifra a un 8%, superando con creces la media latinoamericana de -4.3%- y acercándose al dato de los países de la OCDE.

La decisión política de apostar por un modelo de desarrollo económico basado en la educación supone la sólida convicción en las “Políticas de Estado” (visión de país de largo plazo), superando el

reduccionismo de las “Políticas de Gobierno” (visión electoral de corto plazo). Asimismo, la arquitectura organizacional de un país que cree en la educación, elabora decisiones pensando en la gente, en su desarrollo profesional y productivo, en su capacidad de innovación y en programas científicos que trascienden a las recetas economicistas (léase Instituto Tecnológico de Costa Rica – Intel).

Diseñar modelos económicos y comerciales sofisticados para ingresar a la globalización y a la sociedad de la información con déficit educativo en educación parvularia, básica, media y superior, con tasas de analfabetismo significativas, con pocos ingenieros sólidamente formados y sin doctores, es un tiro al aire…

Pero no basta con elevar la inversión en educación -como porcentaje del PIB-, de hecho países como Guatemala, Honduras y Nicaragua poseen un mandato constitucional o legal con un alto porcentaje de inversión con resultados educativos limitados; es importante contar con una inversión educativa de calidad y estratégica, tomando en cuenta también lo que se gasta por estudiante, o el porcentaje que se destina a salarios; de hecho en los países citados, más de un 90% de la inversión se destina a salarios, y el gasto por estudiante es estático (F. Rivas, E. Alonso, Informe de los presupuestos educativos, InWent-ICAP, 2007).

El plan educativo 2021 que se diseñó en El Salvador es una herramienta de gestión de primer nivel; sin embargo, estamos viendo cómo la curva de inversión que requiere dicho plan se orienta en sentido contrario a las metas propuestas de llegar a un 4.6% del PIB en el año 2009. Desaprovechar esta oportunidad de imaginarnos un país mejor, con gente más capacitada, eficiente, productiva y competitiva podrá tener un costo altísimo para la generación de relevo.

No sólo necesitamos los préstamos para educación, necesitamos también un presupuesto educativo coherente y a la altura de las exigencias del Plan 2021, y ofrecer un modelo de país para la Cooperación Internacional sustentado en la Declaración de París -2005-2010- bajo preclaros lineamientos de “apropiación, armonización, alineación y resultados”.

El último informe de “Progreso Educativo 2006”, del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL), se titula irónicamente “Cantidad sin calidad”, fenómeno que se refleja en nuestras universidades y en los sistemas educativos latinoamericanos, y sobre todo en la voluntad política de los Gobiernos; en este contexto, no podemos seguir caminando de espaldas al desarrollo tecnológico intentando vender un paraíso de la mano de obra barata o del salvadoreño trabajador; necesitamos como país, pleno de oportunidades y posibilidades, un giro radical hacia un nuevo modelo agresivo sustentado en la educación. Hay ya suficientes hipótesis y experiencias que confirman la influencia y la determinación del sector educativo en la producción y en la competitividad; sólo basta leer los recientes informes de INCAE sobre competitividad global, o dar un vistazo a la agenda política y científica de los países emergentes (Israel, Singapur, Irlanda, Corea, Tailandia, Malasia, Indonesia): amplio intercambio de información, inversión pública en investigación, fijación de metas, estabilidad económica, creación de organismos de comercialización, crédito orientado a la industria, entre otros.

La educación artificial, la educación real…

En la teoría constructivista sociocultural de Vygotsky –a diferencia del constructivismo cognitivo de Piaget- la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones curriculares aportadas en la escuela de manera artificial; en efecto, el proceso educativo es mucho más que organizar, adaptar, asimilar y acomodar información; hay un contexto, un entorno, una cultura.

En la mayoría de experiencias escolares los alumnos se abruman y/o se aburren con el aprendizaje de hechos o fenómenos aislados, carentes de sentido o con poco significado para su vida; hay contenidos, objetivos, habilidades o competencias que se deben de aprender porque así lo dicta el planteamiento curricular, y el currículum debe ser un consejero ¡no un dictador!; y esto, en el mejor de los casos, ya que en muchos centros educativos no conocen el curriculum, sino que se enseña con el libro de texto.

Los contenidos curriculares propuestos, generalmente se presentan como una secuencia lógica en base a la experiencia histórica y a un modo antropológico de ciudadano que se pretende formar. El rol pedagógico del docente supone ensamblar estos contenidos curriculares con otras variables importantes: a) el contexto o entorno; b) los conocimientos previos de los estudiantes –teoría de la asimilación-; c) las necesidades de los estudiantes y de la comunidad o sociedad; d) un material didáctico relevante y apropiado; y e) la disposición del grupo hacia el aprendizaje. Esto es adecuación curricular.

La brecha existente entre las aulas –de las escuelas y universidades- y la realidad –incluyendo el mundo laboral- es muy amplia; es más, la brecha entre la pizarra y la internet es más dramática. No debemos olvidar que educamos para la vida, e intentamos educar para que los niños y jóvenes sean felices y puedan desarrollar un proyecto de vida digno; sin embargo, -por citar un ejemplo-, las formas de evaluación tradicional se distancian abismalmente de lo que sucede en el mundo real de la información y el conocimiento.

Tal como lo anota el académico mexicano Isidro Guillermo García Calixto en su artículo: “Constructivismo y desarrollo de competencias”: el perfil de egreso del siglo XXI demanda nuevas oportunidades y experiencias de aprendizaje a través de las siguientes competencias: para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad; lo demás -agregamos-, Matemáticas, Estudios Sociales, Lenguaje y Literatura y Ciencias Naturales podrá ser un importante complemento… y creo que nosotros seguimos educando medianamente para la PAES.

En este análisis no debemos descuidar la complejidad de los pseudo-paradigmas actuales que configuran nuestra sociedad: violencia, narcotráfico, hedonismo, consumismo, economicismo, relativismo ético, individualismo, autismo tecnológico, entre otros problemas. Menuda tarea la que tienen los padres y las madres de familia y los docentes: intentar revertir, contrarrestar o integrar esta problemática en los proyectos educativos de los niños y jóvenes; y esto -sobre todo para los docentes-, con bajos salarios, alto costo de la vida, poco tiempo y escasa dignificación profesional.

Necesitamos entonces una escuela menos artificial (también: docentes con más creatividad didáctica y dignificados, directores con liderazgo pedagógico, padres y madres que escuchen y dialoguen más con sus hijos… mucho pedir); y menos artificialidad supone mayor realismo, y esta es la tarea de la próxima generación de reformas educativas; en la primera generación nos preocupamos por cobertura, en la segunda generación un poco por la calidad, hoy al inicio de la tercera generación de reformas el reto será transformas las escuelas en espacios pertinentes, y en ellas necesitaremos docentes con mística y conscientes de la delicada tarea de formar a los nuevos ciudadanos.

Romanticismo educativo

Tengo en mi escritorio las dos propuestas educativas de los planes de Gobierno del FMLN y ARENA, las he leído y subrayado con detalle, y he llegado a tres conclusiones: no hay compromisos reales y concretos en materia de financiamiento, no hay ideas estratégicas con creatividad pedagógica y datos, y por ende, el rumbo educativo -como lo ha señalado PREAL- será: “En marcha pero lento”…

Ambos documentos proponen trabajar por la educación inicial, la cobertura, la calidad, la ciencia y la tecnología, la gratuidad, el deporte, la cultura, etc.; son muy coincidentes, y salvo detalles semánticos, se podrían intercambiar políticamente, no logrando descubrir un cambio sustantivo en el horizonte educativo, muy a pesar de que ambos partidos poseen el discurso del “cambio”.

De la propuesta de ARENA se puede destacar: el seguimiento al Plan 2021, educación inicial y primera infancia, teleclases, vinculación con los gobiernos locales para la alfabetización, reformar las leyes de la Carrera Docente y de Educación Superior, jornada escolar completa progresiva, educación física, deportes y artística, Planeta Internet, Proyecto Compumóvil, acreditación de carreras, política nacional de ciencia y tecnología.

De la propuesta del FMLN destacamos: regulación del sector educativo superior internacional; descentralización y fortalecimiento de la UES; fortalecer la educación inicial; profunda reforma educativa; elevar el

nivel científico y tecnológico para reducir la pobreza; enseñar a pensar, crear conocimiento y a aplicar el conocimiento; nuevo modelo para administrar el desarrollo científico y tecnológico; nueva educación física.

Ninguno de los documentos plantea retos en materia de costo efectividad de las medidas posibles a implementar, ni de tasa de retorno esperada e impacto de las políticas, programas o proyectos en el sector productivo del país, mucho menos establecen alguna pauta concreta para incrementar del devenir del financiamiento educativo estancado en el 3% del PIB; en ambos proyectos el sistema educativo sigue siendo una pieza más de la arquitectura social de los planes de Gobierno; no hay riesgos, ni mucho menos un modelo de país sustentado en la educación y en el conocimiento.

Los documentos plantean algunas reformas en términos discursivos, sin señalar los tópicos centrales del porqué y para qué reformar; ninguno de los documentos citan o toman en cuenta estudios internacionales de gran vigor educativo, como el Informe Mc Kinsey (2008) sobre el desempeño de los mejores sistemas educativos; tampoco hacen referencia a datos, cifras o indicadores a superar, mejorar o revertir sobre la base de los estudios de UNESCO, UNICEF, CECC y FIECA. Me podrán decir que son ideas políticamente estratégicas, que presentan intenciones y enunciados que luego se convertirán en programas concretos, no obstante, su lectura técnica no lleva compromisos concretos, porque eso de “incrementaremos la inversión educativa” es un sofisma político que se puede reducir a un dólar más en el presupuesto o a un alumno menos…

En la sociedad actual de un país emergente con posibilidades, oportunidades y problemas concretos es necesario definir puntualmente qué se pretende hacer, educativamente hablando, sobre la base de hipótesis econométricas o estadísticas; estudios internacionales serios como los de Eduardo Vélez, Ernesto Shiefelbein Fernando Reimers y Jorge Valenzuela, entre muchos otros, que dan pauta para pensar y diseñar políticas, programas y proyectos cuyos resultados deben impactar en algo…, ¿en qué, cómo y cuándo? son preguntas que deben responder los hacedores de decisiones y, que deben estar reflejadas en programas de Gobierno, superando el romanticismo tradicional de documentos genéricos.

Más allá de propuestas educativas de derecha e izquierda, que de hecho afortunadamente no las hay, el debate educativo podrá centrarse en dos variables: la cuota de creatividad en el diseño de propuestas, y la certeza económica que se pretende en términos de eficiencia. No olvidemos que el sistema educativo es la brújula y el motor de una nación.

Debates sobre legislación educativa

Luego de realizar un estudio pormenorizado y comparativo entre diversas legislaciones educativas de Iberoamérica he llegado a ciertas conclusiones que quisiera compartir con lectores, educadores y funcionarios públicos; obviamente, estas hipótesis pueden aplicarse a otros ámbitos legales.

El primero y más importante hallazgo: a menor desarrollo socioeconómico, más complejidad legal; en efecto, las legislaciones de países más avanzados son sumamente sencillas, escuetas y genéricas, mientras que las leyes educativas de países en vías de desarrollo son complejas, detallistas, confusas y absolutas. En segundo lugar, las leyes de países menos desarrollados poseen un corpus legal que integran una secuencia de procesos burocráticos, tema que es ausente en legislaciones avanzadas. Una tercera conclusión radica en la focalización y el objeto de las leyes; en países menos desarrollados lo administrativo tiene igual o más peso que lo sustantivo: la educación o pedagógico; la legislación avanzada se centra más en la calidad de la educación. Finalmente, un par de aspectos a destacar: primero, la “mimética legal”; es notorio que muchos países se copian las leyes entre sí, adecuándolas relativamente a sus necesidades y problemas; segundo, la mimética legal lleva a la necesidad permanente de reformas, ajustes y cambios.

¿Qué está a la base de este fenómeno jurídico?; no se trata de una influencia académica legal, sino de un problema cultural y ético; en efecto, en países con mayor nivel de desarrollo socioeconómico se dan por hecho un conjunto de principios programáticos de ética ciudadana y profesional que van más allá de las leyes; en cambio, en escenarios menos desarrollados hay desconfianza, fraudes y actitudes poco honestas que llevan a los hacedores de leyes a detallar hasta el más mínimo procedimiento.

Considerando estos antecedentes, ¿qué debemos hacer en materia de leyes educativas?; en primer lugar, tener claridad sobre los “mapas lógicos” o delimitaciones y alcances de la ley; en segundo lugar, agrupar técnicamente los componentes sustantivos -educativos- y los administrativos, valorando los aspectos imprescindibles y separando aquellos trámites y procesos que pueden manejarse con instructivos y normativas procidimentales.

Una ley educativa debe ser una verdadera herramienta técnica de gestión inteligente, y no una camisa de fuerza o suma de imposiciones y prohibiciones; por ejemplo, las leyes educativas de la democracia española, particularmente la Ley Orgánica de la Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), tienen como plataforma técnica los cuatro pilares de la educación del Informe Delors para la UNESCO, integrando entre otros tópicos: a) la presencia de un currículo abierto y vertebrador mínimo del sistema educativo desde la educación infantil hasta la universidad; b) número de alumnos por aula; c) concibe la reforma educativa como un proceso continuo de innovación y cambio; d) un capítulo dedicado a la calidad de la enseñanza, centrándose en la formación permanente del profesorado, en la autonomía pedagógica del centro, el fortalecimiento de la función directiva, el fomento de la investigación y la innovación educativa, la consideración de la tutoría y de la orientación como parte de la función docente y la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

Pero las leyes no son todo, se necesita también “Institucionalidad”, es decir oficinas de gestión pública que tengan sentido común, eficacia y autoridad ética; evitando la interpretación antojadiza y laxa de las leyes, y respondiendo a los posibles vacíos legales con soluciones eficientes y técnicamente plausibles.

En resumen, necesitamos leyes con identidad propia, simplificadas y técnicamente adecuadas a las corrientes pedagógicas y globales (estamos pasando de la sociedad de las herramientas a la sociedad del lenguaje); normativas complementarias que tengan una función pedagógica para la administración educativa; y fortalecer la institucionalidad de los entes vinculados a las propias leyes.

Los 7 pecados capitales educativos…

Los sistemas educativos Latinoamericanos cuentan con siete pecados capitales (o 7 plagas) que obstaculizan el desarrollo de los ciudadanos, y por ende frenan el potencial educativo para contrarrestar la pobreza y la exclusión social.

1. El pecado político: Las políticas educativas son generalmente “políticas de Gobierno” de corto y mediano plazos; efectivamente, no se respetan las “políticas de Estado” –de largo plazo- que persiguen una visión de sociedad determinada, y que requieren de cierto ciclo de construcción sociohistórica, esto, por factores de alternancia ideológica partidaria o por necesidad de protagonismo político; a esto hay que sumar los factores burocráticos de los aparatos gubernamentales, que anteponen el “trámite” a lo pedagógico.

2. El pecado del “docente sin mística”: ¿Quién quiere ser docente o quién es el docente en la sociedad de la información y del conocimiento o en la sociedad dónde la profesión magisterial está infravalorizada? En efecto, muchos docentes no tienen mística, o fueron formados bajo un modelo pragmático pautado por el credencialismo y por la mala calidad académica. Su práctica docente se basa en el dictado y en hacer copiar de la pizarra. Esto es grave, cuando diversas investigaciones señalan que el único factor determinante de la calidad es el docente, todo lo demás es simplemente influyente.

3. El pecado del “trabajo infantil”: De cada diez niños y niñas que asisten a la escuela en el área rural, siete trabajan en oficios domésticos o en tareas agrícolas. Estos niños no juegan, viven una prematura y forzosa adolescencia. Tienden a fracasar y a abandonar la escuela, y por su escasa educación tendrán menos oportunidades de desarrollo, y un pronóstico reservado en términos de promiscuidad sexual, participación en grupos de pandillas o migración.

4. El pecado de la “indiferencia familiar”: La falta de una debida valoración educativa por parte de padres y madres es un factor crítico en la vida de los niños y niñas; en el mejor de los casos, para muchos núcleos familiares se cree que la educación es un problema estrictamente de la

escuela; en no pocos hogares no se da el debido seguimiento, y se reduce todo a la “nota”.

5. El pecado de la “evaluación”: Reducir todo el proceso educativo a una nota es uno de los errores más graves de los docentes, de los estudiantes y de los padres y madres de familia; más grave aún es cuando esa nota o dato ha sido obtenido con mecanismos o metodologías inadecuadas o unilaterales (solo medir sin valuar).

6. El pecado “de la convivencia”: Las normas de convivencia escolar incluyen los temas disciplinares; según estudios recientes, se ha detectado que la mayor práctica disciplinaria en las escuelas es “hacer limpieza”, u otras formas de corrección poco formativas. Estos métodos pavlovianos -por llamarlos de una disimulada forma elegante- generan ciudadanos violentos, poco tolerantes y con escasa racionalidad de sus creencias y actitudes.

7. El pecado del “Sistema”: Cuando el sistema educativo tiene fallas en la cobertura y en la equidad, por más que el niño (a) o sus padres valoricen la educación, poco o nada se puede hacer. La falta de cobertura es una limitante que está asociada a la inequidad, ya que con frecuencia los niños y niñas que no pueden continuar estudiando en un grado o nivel superior tendrán más desventajas; asimismo, la brecha entre lo público y lo privado -en materia de calidad y de recursos- antagoniza a la sociedad misma, creando grupos sociales diferenciados que emanan del mismo sistema educativo. En este pecado del “sistema” también incluiría -como anexo relevante del nivel terciario-: la ausencia de una política científica y tecnológica, la estaticidad de la oferta académica y el divorcio entre la universidad y el sector productivo empresarial e industrial.

Educación pública y educación privada: apuntes para el debate

Poco se ha discutido en nuestro medio sobre los límites, alcances y calidad de los sistemas educativos públicos y privados; apenas podemos apuntar algunas ideas para el debate; no obstante, es importante reconocer la amplitud y las particularidades que representa este escenario de análisis a la hora de emitir juicios de valor.

Iniciemos con un tema concreto y en un nivel específico: resultados de evaluación -PAES- en Educación Media. Constantemente se critica la brecha existente entre los resultados académicos de centros privados y los públicos; al respecto hay que considerar al menos tres tópicos importantes: a) las instituciones que obtienen mejores resultados –generalmente privadas- son las que poseen los procesos de selección y admisión más rigurosos y excluyentes; b) los centros públicos tienen que admitir a todos los candidatos que se presenten; y c) hay centros privados con resultados paupérrimos, y excepciones públicas con buenos resultados.

En el nivel superior o terciario, a pesar de haber disminuido la intensidad mercantil de los centros privados y las crisis institucionales de la universidad pública, al comparar los dos sistemas se descubre: a) una asimetría preocupante en términos de cobertura y calidad (¿necesitamos más universidades públicas o menos privadas?; b) la investigación es limitada en ambos sectores; c) la docencia se basa en un modelo de “saber por autoridad”; d) la vinculación universidad-sector productivo es incipiente en ambos sistemas; e) el diferencial mayor no está en la calidad sino en los precios (con honrosas y contadas excepciones).

A nivel de educación preescolar o parvularia contamos con una concepción irrestricta de centros dedicados más a ser guarderías que a brindar una verdadera inducción educativa; estos centros poseen un bajísimo valor pedagógico; en el análisis entre ambos sectores tenemos: a) en el sector público la cobertura es sumamente limitada (46.2%), en el sector privado –como tiendas de barrio- abundan los kindergártenes; b) los procesos de selección en algunos centros educativos privados rayan el límite de lo ridículo (un síntoma de inquietud normal en los párvulos es visto bajo el amenazante síndrome de déficit atencional, y de paso le recomiendan ritalina); en otros casos los niños y niñas son sinónimo de dos más billetes de veinte dólares; c) en el sector público es muy común reducir lo pedagógico absolutamente a lo lúdico, descuidando aspectos de motricidad, estimulación temprana y lectoescritura.

En la educación técnica la situación para el análisis y el debate es la siguiente: a) a nivel público nos encontramos con la brecha intersistémica de los institutos exAPREMAT y el resto; b) el sistema público todavía sigue graduando bachilleres en Secretariado, en lugares cuyas necesidades productivas son otras; c) el sistema privado anda a la deriva, con un

autismo computacional; y d) existe el sistema mixto público-privado -ITCA y Megatec- que hoy por hoy, representa uno de los mejores modelos de gestión, organización y excelencia.

La educación básica no se diferencia en mucho de todo lo anterior; a nivel privado: a) existe una obsesión por las tareas, el libro de texto y el uniforme; b) los sistemas pedagógicos se sustentan en modelos tradicionales de pizarra, dictado y memoria (discursivamente se habla del constructivismo pero poco se practica), con el agravante de maestros (as) con una débil formación cultural y de paso mal pagados; en el sector público: a) el activismo extracurricular y administrativo se antepone al aprendizaje; b) las aulas están saturadas y los recursos didácticos son muy limitados; y c) muchos niños (as) son promovidos aunque no tengan los conocimientos y las competencias.

Esta descripción relativa y limitada es parte de nuestro paisaje educativo, el cual avanza de forma lenta por las limitantes financieras; como quiera que sea, esta realidad es determinante para el futuro del país.

Reformando desde el aula

Al margen de las políticas educativas, con sus bemoles, aciertos y fracasos, la verdadera reforma educativa -además de su declaración perenne- debe iniciar en el aula; y en este espacio de comunicación, flexibilidad, interactividad y acción el protagonismo pedagógico de los docentes es crucial, ya que está en sus manos una agenda intensa con grandes responsabilidades.

Para reformar -o transformar- o simplemente para hacer educación de una forma crítica y consecuente, los docentes deben preparar su equipaje: a) una reflexión curricular profunda (que puede implicar interpretación o adecuación curricular); b) la actualización de las fuentes informacionales (recurriendo a las bibliotecas y a Internet); c) analizando y planificando en microentorno como elemento interactivo (diseñar estaciones de trabajo); d) reflexionando en una evaluación integral de los aprendizajes (medir lo cuantitativo y valuar lo cualitativo, e integrar los problemas existenciales e históricos); y e) considerar cómo compartir el

rol protagónico con los estudiantes de forma constructiva y colaborativa (en el aula y en la casa).

Lamentablemente, tal como lo ha indicado el posible ministro de Educación argentino y Director de FLACSO, Daniel Filmus, las reformas educativas en Latinoamérica, después de una década, no han logrado acortar la brecha de pobreza y exclusión; por el contrario, a pesar de los millones de dólares invertidos, las condiciones de desarrollo humano han tendido a empeorarse. Posiblemente, una de las razones más influyentes de esta tesis es que la educación ha estado desvinculada del proyecto de “persona” y de “país”, no se educa, no se enseña ni se aprende, con base a una visión de nación, sino con base a proyectos gubernamentales fractales y muy limitados, que inician y concluyen con cada gestión de Gobierno, como búsqueda de un símbolo visible más centrado en lo electoral que en lo educativo.

Pero como anota Ramón Flecha en el libro “Nuevas perspectivas críticas de la educación” (junto a Castells, Freire, Giroux, Macedo y Willis): están surgiendo nuevas desigualdades pautadas por la brecha digital; en efecto, actualmente un factor decisivo para mejorar las condiciones de vida es la capacidad de acceder y dominar más y mejores conocimientos e información; el valor de los “intangibles” está teniendo un peso circunstancial frente a otros bienes; esto lo podemos palpar en las ofertas laborales más competitivas, las cuales tienen tres características mínimas e indispensables: dominio del idioma inglés, conocimiento de software y poseer grado de Máster; y a pesar de que suene muy pragmático y calculador, la realidad es así…

Las escuelas públicas difícilmente van a poder responder a estas exigencias sino inician una reforma en el aula con mística y con el apoyo del liderazgo de sus directores (y si no son líderes mejor que renuncien, lo ideológico es enemigo de lo educativo); en el fondo, más allá de los recursos el problema es pedagógico y actitudinal; ciertamente, es necesario “enseñar a aprender, para aprender toda la vida”, como principio programático; es impetuoso descubrir o develar las capacidades y cualidades de cada niño o niña, para que éstos construyan una visión de futuro y con espíritu emprendedor logren alcanzar las metas con esfuerzos; y sobre todo es importante contar con docentes entregados con pasión, creatividad, mística y ternura, que logren afectar positivamente a los estudiantes y estimularles sobre la base de que los

alumnos (as) son dueños de su destino, y corresponsables del destino de su país.

Educación: Menos cumbres y más voluntad

En 1978 los Gobiernos de América Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO y reunidos en México, acordaron organizar y lanzar (Quito, 1981) un proyecto de educación para todo el continente, con las siguientes metas para el año 2000: 1) Asegurar la escolarización a todos los niños y niñas en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años; 2) Eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos; y 3) Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de las reformas necesarias.

En 1990 los gobiernos de la mayoría de países del planeta, junto a UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, se comprometieron en Jomtien, Tailandia, a proveer educación básica para todos en el año 2000, con las siguientes metas: 1) Acceso universal a la educación primaria; 2) Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad de la tasa en 1990; 3) Expandir los programas de desarrollo infantil; 4) Asegurar el 80% de los aprendizajes esenciales; 5) Ampliar los servicios de educación básica y capacitación para jóvenes y adultos; y 6) Diseminar información relevante a fin de contribuir a mejorar la calidad de vida.

En 1994 los Gobiernos de América Latina y el Caribe (excepto Cuba), convocados por el Gobierno de Estados Unidos se reunieron en la Cumbre de Miami o Cumbre de las Américas y acordaron un Plan de Acceso Universal a la educación, con las siguientes metas para el año 2010: 1) Acceso universal a una educación primaria de calidad con una tasa de terminación de 100%; 2) Acceso para por lo menos el 75% de los jóvenes a la educación secundaria; 3) Eliminación del analfabetismo; 4) Capacitación técnica y profesional para el magisterio; 5) Aumentar el acceso y fortalecer la calidad de la educación superior; 6) Estrategias para superar las deficiencias nutricionales; 7) Descentralización escolar; entre muchos otros.

En el año 2000 nuevamente los Gobiernos y las agencias que impulsaron la conferencia de Jontiem, se dieron cita en Dakar, Senegal, evaluando los resultados de la década y se comprometieron a extender hasta el 2015 las siguientes metas: 1) Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial para los niños y niñas más vulnerables; 2) Asegurar que para el 2015 todos los niños y niñas, especialmente los que viven en circunstancias difíciles, tengan acceso a la educación primaria gratuita y de buena calidad; 3) Asegurar la satisfacción de las necesidades a aprendizaje de jóvenes y adultos; 4) Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el 2015, especialmente en las mujeres; 5) Eliminar las disparidades de género; y 6) Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia.

Este breve recorrido -sin contar otros compromisos de las Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno- nos demuestra el cinismo, la frivolidad y la falta de seriedad a la hora de plantear o firmar compromisos incumplibles; en efecto, tal como lo demuestran los últimos informes de PREAL, no sólo estamos lejos de acercarnos a las metas, sino que además, el comportamiento presupuestario de la inversión en educación establece la gran brecha entre las promesas y las voluntades.

Daniel Filmus –de FLACSO, Argentina- a finales de los noventa cuestionó la efectividad de las políticas educativas latinoamericanas, demostrando que la relación: inversión educativa versus desarrollo social, lejos de solucionar los grandes problemas los agudizaba: la pobreza sigue creciendo.

¿Invertir en educación?, mejor invertir el proceso…

La ecuación educativa sigue equivocada: más millones de dólares, con los mismos maestros y el mismo entorno, es igual a pobreza; esta tesis la planteó Daniel Filmus, Director de FLACSO (Argentina) en 1998, al observar el comportamiento financiero y crediticio del sector educativo en Latinoamérica durante la década de los 90.

Recuerdo una rapsódica conversación que sostuve con el anterior ministro de Educación de Costa Rica, Fernando Vargas, quien me manifestaba que el 7.2 % del PIB que se invertía en educación en su país era un espejismo, ya que un 98% se iba en salarios, y él presentía –a pesar

de la asimetría regional- que la educación estaba estancada; prueba de ello fueron los resultados “ocultos” de la última participación costarricense en el laboratorio UNESCO.

Elevar la inversión en educación para nada garantiza que podrá disminuir la pobreza, y esto se debe a dos escenarios: en primer lugar, a nivel mesoeducativo existen circunstancias asociadas a la formación docente, muy criticas; en efecto, en muchas aulas y escuelas, por más que se le dote de todos los recursos necesarios, PC, libros, laboratorios y hasta un mejor sueldo, las cosas no van a cambiar, dado que el o la docente no tienen las Literacy Skills para ejercer la docencia, ni siquiera vocación, y esto es muy grave. En segundo lugar, en el escenario social rural no hay conectividad ni alineación sistémica a nivel educativo; en muchas comunidades al terminar el sexto grado no pueden continuar con el bachillerato, o bien al terminar este último nivel no pueden acceder a estudios técnicos o universitarios; pero hay algo más, la posible oferta educativa no responde a la vocación productiva de la región, o bien hay una disociación significativa entre el sector educativo y el empleador.

¿Cómo es posible que en el bachillerato comercial los estudiantes estén aprendiendo a escribir a máquina?, y cuando van a buscar empleo se encuentran con computadoras; o en bachillerato automotriz estén aprendiendo con motores de ocho cilindros en “V” de los años 60 y 70, y cuando van al sector empresarial se encuentran con sofisticados motores de inyección computarizados. Es más, por ejemplo, en la Unión que es un departamento con vocación pesquera y náutica, ninguna institución prepara técnicos en motores fuera de borda u otros motores marinos; por el contrario, se gradúan centenares de bachilleres generales y en comercio, ¿y luego qué oportunidad tienen…?

Para invertir en educación, hay que invertir el proceso de las políticas educativas, las cuales deben ser ascendentes desde la escuela, y para iniciar esta verdadera reforma o transformación se necesitan: 1) directores (as) con liderazgo; 2) docentes en aprendizaje permanente con vocación y mística; 3) escuelas con autonomía y articuladas sistémicamente con niveles técnicos y superiores; 4) planes regionales integrados por los sectores productivos, empresariales y educativos; 5) una agenda de reflexión pautada por la investigación en el aula, en la escuela y en la sociedad; 6) sistemas de evaluación estandarizados que midan y valúen (measursment y assesment); 7) uso de las tecnologías de la

información y las comunicaciones bajo un modelo pedagógico informacional; 8) desterrar la lógica del fracaso escolar con un nuevo enfoque evaluativo; entre otras exigencias.

Efectivamente, para iniciar este proceso se necesitan recursos, pero sobre todo se necesitan mecanismos legales más flexibles y reformas estructurales en aquellos tópicos vinculados al recurso humano: sin directores ni docentes con mentalidad planetaria, todo intento de reforma o toda inversión será un nuevo fracaso.

“Mañana es Tarde”: Cuatro tesis educativas

Poco se ha escrito y mucho se ha hablado sobre el tema de las políticas educativas en Centroamérica; pero lo que sí ha desbordado muchos escritorios es el tema de las poco ponderadas “reformas” y “transformaciones” educativas, cuya característica más importante ha sido la implementación de modelos descendentes y fragmentados que pautan con los marcos lógicos de los préstamos.

No obstante existen cuatro escenarios, que si bien no han sido olvidados se han mantenido en la realidad como símbolos, y en la práctica como referentes periféricos; me refiero a: 1) el/la maestro/a; 2) el/la alumno; 3) el aula; y 4) la comunidad; esta tétrada constituye el andamiaje fundamental para las grandes transformaciones educativas, -vale la pena anotar- que deben ser permanentes.

Hace pocos días se publicó el informe de PREAL con el sugestivo título “Mañana es Tarde”, en donde una vez más se nos advierte que las circunstancias educativas de Centroamérica –salvo la misma excepción tica- están en la antípoda de la realidad necesaria para ingresar en el devenir postindustrial del desarrollo y de la competitividad; las diversas tasas e indicadores educativos repitencia, matrícula, deserción, costo-efectividad, analfabetismo, inversión PIB, etc. presentan los mismos datos preocupantes.

¿Qué hacer para comenzar a responder con voluntad de verdad real?, digamos abruptamente, que es necesario invertir los patrones de comportamiento para las políticas educativas observando estas tesis: 1)

dar suficiente espacio a los docentes “con mística” y preparados para que participen en el diseño de las políticas educativas; lo que exige, dicho sea de paso, una intervención más aguda en la formación docente, porque todavía la calidad de maestros que se forman deja mucho que desear; 2) muy estrechamente vinculado a lo anterior, es necesario que los alumnos tracen su destino académico, y esto no solo se soluciona con el constructivismo, sino con un currículo flexible que permita al estudiante navegar en el mar de posibilidades y así realizarse; la falta de interés que se denota en el ausentismo, deserción y repitencia es porque los alumnos no se siente motivados ante el canon rígido de nuestra oferta educativa; 3) el aula es el único y verdadero escenario de las transformaciones, pero el aula debe estar enclavada en un “proyecto educativo” con rumbo, y aquí juega un rol clave el director del centro escolar; pero además el aula debe transformarse en un espacio vertiginoso, dinámico, atractivo y vinculado a la realidad externa, sin caer en los extremos de las corrientes “desescolarizantes” el aula debe ser el entorno total; y 4) la comunidad no puede seguir siendo el apéndice de la escuela ni viceversa; hace falta una visión social integrada, una escuela al servicio de la comunidad, y una comunidad atenta a la escuela.

Como dice Sergio Vilar: “la sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano…más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes…”.

“Mañana es tarde”…; y si todavía diez años después, de “La quinta Disciplina” de Peter Senege, la escuela no se ha transformado en una “organización que aprende”, seguiremos produciendo una jerarquía basada en el éxito y fracaso de los estudiantes (Bernstein), lo que se traduce en una escuela que justifica desigualdades y la individualización del fracaso, con apariencia constructiva, pero realmente anquilosada en el autoritarismo pseudointelectual.

Educación para un futuro viable

Hacer un par de años, Edgar Morín elaboró para la UNESCO el informe “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, en donde expone los problemas centrales que permanecen ignorados u olvidados y que son necesarios enseñar en el siglo XXI; si bien el título del documento suena muy recetario, debido a estos postulados numéricos, es importante reconocer la importancia de estas apreciaciones en un complejo escenario global de terrorismo, guerra, violencia, antivalores e irracionalidad en el que vivimos.

El primer saber se titula “Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión”, y plantea como lo educativo aborda todo menos el conocimiento del conocimiento, posibilitando un enfoque epistemológico débil, acrítico e irrelevante.

El segundo saber, por ende, trata “Los principios de un conocimiento pertinente”, y el punto de partida es la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales; esto supone, superar los tradicionales conocimientos parcializados y fragmentados de las disciplinas aisladas que impiden conocer las relaciones mutuas y las influencias recíprocas del todo complejo.

“Enseñar la condición humana” como tercer saber, supone asumir la unidad compleja del ser humano –física, psíquica, cultural, social e histórica- en el propio enfoque pedagógico y curricular, organizando los conocimientos dispersos en un marco interdisciplinario.

El cuarto saber plantea “Enseñar la identidad terrenal”, y parte de tres enfoques: primero, estudiar y analizar el destino planetario del género humano; segundo, diseñar una arquitectura retrospectiva e histórica de la solidaridad humana; y tercero, caer en la cuenta de la complejidad de nuestro género y de nuestro destino: vida y muerte…

“Enfrentar las Incertidumbres” es el quinto saber, y Morín plantea la necesidad de abordar las incertidumbres con la misma fuerza que se abordan las certezas de las ciencias, bajo el adagio: “es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de los

archipiélagos de certeza”; esto supone el abandono del determinismo y una apuesta a la aventura científica y educativa.

El sexto saber se enmarca en “Enseñar la comprensión”, en este contexto comprensión es medio y fin de la comunicación, y para entenderla se necesita estudiar la “incomprensión” en toda su extensión: xenofobias, racismo, desprecio, odio religioso, exclusión ideológica, intolerancia, etc.

Finalmente, el séptimo saber es “La ética del género humano”; al respecto Morín sugiere una educación que conduzca a una “antropo-ética” considerando el carácter trilógico de lo humano: individuo-sociedad-especie, que desemboca en la convivencia democrática; pero está ética no se debe enseñar con lecciones de moral, sino a través de las experiencias cotidianas del individuo, de los grupos sociales y de la especie misma, esbozando dos grandes finalidades ético-políticas: consolidar desde la escuela una vida democrática, y concebir la humanidad como una comunidad planetaria.

Intentando contrastar estas ideas con la geometría de nuestra realidad educativa, descubrimos que los grandes enemigos de estas hipótesis se pueden catalogar en determinados fenómenos, tales como: a) la visión y perspectiva mercantilista de muchas casas de estudio; b) la ampliada brecha de desactualización entre los nuevos conocimientos y usos de nuevas tecnologías y el facilismo mediocre de la práctica docente; c) los pocos espacios y falta de flexibilidad para el desarrollo profesional docente; d) el enfoque religioso fundamentalista, tibio e incompatible con las ciencias; e) la desvalorización “pública” de lo educativo; f) la ausencia radical de liderazgo educativo en los centros de estudio; y g) la rigidez curricular fomentada por el entorno y por el miedo al cambio.

Formas y Fondos de la Educación

En las sociedades actuales la educación es una cuestión de fondo y no de formas, razón por la cual, la mayoría de “Re-Formas” en América Latina comienzan a evidenciar sus debilidades y amenazas; ya Daniel Filmus, Director de FLACSO Argentina, en su artículo “Educación y desigualdad en América Latina en los noventa: ¿una nueva década

perdida?”, señala que la educación llegó a ocupar un importante lugar en las agendas de los diversos gobiernos del continente, pero cuestiona severamente la efectividad de las políticas educativas, dado que los niveles de desigualdad social en la región se han incrementado.

En la actualidad, ha entrado en un profundo cuestionamiento la Reforma Educativa Chilena, la cual ha sido modelo de muchos países incluyendo el nuestro. Las políticas Educativas chilenas superestructurales de principios de los 90 “combinaron criterios de descentralización y competencias por recursos, con criterios de discriminación positiva y participación activa del Estado a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, la introducción de nuevos instrumentos de formación y evaluación pública de programas e instituciones y la apertura de educación a nuevas redes de apoyo” (La Reforma de la Educación chilena; Cristian Cox, Ministerio de Educación); no obstante, los resultados de la última evaluación del CIDE no concuerdan para nada con estos enunciados, manifestando los Directores, Profesores, Alumnos, Padres y Madres un desacuerdo generalizado con el sistema.

Pero lo más grave de esta crisis no es el descontento con las políticas sino los Desencuentros Curriculares de máximos problemas con mínimos contenidos educacionales; en efecto, a juicio de los críticos, los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de la Reforma Educativa inspirados por la “Comisión Brunner” , se han transformado en un verdadero obstáculo para la flexibilidad y la adecuación curricular, so pretexto de llegar a estándares internacionales.

El problema está que los estándares educativos internacionales de la OCDE o de cualquier país desarrollado cuentan con al menos tres aspectos que soslayan o ignoran nuestras subdesarrolladas reformas educativas: en primer lugar, directores con un marcado liderazgo; en segundo lugar, docentes calificados y sometidos a evaluaciones periódicas; y en tercer lugar, autonomía curricular del alumno y entornos apropiados para el aprendizaje.

Las reformas educativas de América Latina reforman todo, menos lo que tienen que reformar, nunca llegan al fondo, y están sometidas a los caprichos gubernamentales o ideológicos de ciclos políticos: siempre

comienza una reforma…, pero lo que necesitamos es declararnos en reforma permanente, o mejor dicho, en transformación permanente; se necesitan también políticas educativas de Estado y no de gobierno, y sobre todo que estas políticas sean ascendentes y que partan de ciertos principios programáticos que posibiliten la verdadera reforma o transformación de docentes y directores.

Realmente podemos reformar todo: El currículo, los libros de texto, la administración, etc.; pero si no se reforman los directores y docentes la reforma no ingresa al aula, y se transforma en un discurso estéril que es utilizado para publicidad electoral y para justificar altos presupuestos que enmascaran un fracaso que se revertirá en el futuro.

Ojalá que algún día los países de América Latina decidan copiar el fondo educativo y no la forma de los países desarrollados, copiar lo sustantivo y no lo periférico, y en el mejor de los casos no copiar, sino construir su propio destino con honestidad, sensibilidad y rigor científico apegado a la realidad y a las necesidades concretas.

La Educación Inicial entre Mitos y Realidades

El aprendizaje es un proceso total en la historia de la persona, sea de modo formal o experiencial; en este sentido, la persona es, antropológicamente hablando: un “ser en educación”.

Por diversas razones históricas, a partir de Amos Comenio, los procesos educativos ingresaron en cánones formales y se fueron institucionalizando en bloques análogos a la evolución psicológica de la persona, comprendiendo al menos tres etapas: infancia (educación básica), adolescencia (educación media) y adultez (educación superior); antes y después de estas tradicionales categorías las responsabilidades educativas estaban fuera del rango de acción de los sistemas educativos; sin embargo, últimamente ha surgido la preocupación de una educación parvularia o inicial, antes delegada absolutamente a la familia – por ejemplo, la X Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, celebrada en Panamá, este año, estableció la Declaración “Educación Inicial en el siglo XXI”.-, y también una nueva concepción de educación permanente post-universitaria –la UNESCO celebró en 1998 en Paris la

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI-; en síntesis, las corrientes actuales nos llevan a deducir que la persona está en un proceso de aprendizaje permanente, y ante esta acepción los sistemas educativos e instituciones pretenden dar una respuesta y una oferta académica que va desde una estratificación pre-escolar hasta una amplia gama de postgrados.

En la historia de la Pedagogía casi todos los pensadores desde Platón, pasando por Rousseau hasta llegar a Herbart, trataron por comisión u omisión el tema de la educación inicial; sin embargo, pensadores y pedagogos como Pestalozzi, Fröebel, Piaget, Montessori y Decroly profundizaron en el tema sentando las bases científicas sobre la importancia de esta etapa psico-pedagógica e institucionalizaron espacios para atender a los niños en edad pre-escolar.

Además de la carga psicogenética que heredan los niños de sus padres, los primeros cinco años de vida son fundamentales para consolidar o derivar la creatividad, la sociabilidad, la motricidad y algunos aprendizajes fundamentales a través de ejercicios lúdicos y de experiencias pedagógicas; nadie se imagina la gran capacidad que poseen los niños de asimilar e internalizar experiencias, frente a una escasa capacidad de comunicación, sin embargo, psicológicamente es una etapa determinante en la configuración de la personalidad psico-social.

El Mito de que: la escuela preescolar o kindergarten es el lugar en donde los niños van a jugar y son cuidados mientras sus padres trabajan, es muy generalizado. No obstante, la realidad es –o debería ser- otra; en efecto, la educación preescolar es una oportunidad para que los niños desarrollen la creatividad, la socialización y comiencen a ingresar a la transición del sistema educativo mediante un proceso gradual, sumativo y sistemático de aprendizajes guiados, en donde el niño explora, busca, hace y deshace. Un conjunto de acciones cercadas por lo lúdico permite ordenar procesos pedagógicos, áreas dramáticas, arte, música, alfabetización y matemáticas, entre otras, comienzan a generar procesos de cooperación, amistad, imaginación y exploración en el niño.

La experta nipona-americana Tracy Lai de la Escuela “Megumi Preschool”, en Seattle, Washington, señala que “la educación preescolar es el lugar crucial para enfatizar la diversidad”, ya que en este escenario los niños comienzan a descubrirse a sí mismos y a enfrentarse a la

alteridad, y si estos procesos son guiados pedagógicamente las experiencias son menos traumáticas y se aprovechan e integran mejor para el desarrollo futuro de los niños.

En la actualidad, ante una sociedad compleja, heterogénea y exigente, el padre y la madre tienen necesidad de trabajar, circunstancia que ha fraguado un mercado de educación preescolar exacerbado y costoso; y con preocupación nos preguntamos: ¿qué tan especializados están los y las maestras de estos niños?, ¿verdaderamente están en un proceso pedagógico, o el mito antes enunciado es una realidad?

La Educación como punto de partida, pero…

Durante la década de los noventa nadie dudó que la educación era punto de partida para lograr un verdadero desarrollo sostenible; hoy, tampoco dudamos, no obstante insertamos un “pero” frente a los resultados obtenidos, ya que aún no se visibilizan los logros, y por el contrario la brecha entre pobreza y realización social se amplía, y las sociedades latinoamericanas padecen de crecientes indicadores de violencia social.

En educación los cambios no son abruptos, es decir los resultados se cristalizan a un ritmo lento, que se percibe en lustros, décadas y generaciones; pues bien, ya cerramos una década y los síntomas son preocupantes.

Las tesis de los organismos financieros internacionales y de otras instancias supranacionales están colapsando: ¿era la educación básica el escenario adecuado para iniciar las reformas?; ¿qué pasó con el compromiso de Jontiem, y qué va a pasar con Dakar? Al parecer, hoy se da un paso atrás, y se cree que el escenario adecuado para mitigar la pobreza y el subdesarrollo es la Educación Inicial; sin embargo nos preguntamos: ¿cómo están los indicadores reales de analfabetismo?

Al observar nuestro entorno inmediato, y más allá de los temas sublimes del quehacer educativo nos encontramos ante graves problemas vinculados, de un modo u otro, a varios niveles de lo educativo; por ejemplo, un 56% de nuestros fiscales no poseen título (y a saber cuántos

tendrán títulos de dudosa procedencia), los asesores de los Diputados son universitarios, cuando deberían ser expertos con postgrado, un grupo de estudiantes de medicina poseían títulos de bachillerato falsos, el 90% de nuestras universidades no ejercen la investigación institucional violando el Art. 34 de la Ley de Educación Superior, un alto porcentaje de maestros candidatos al escalafón reprueban los exámenes del Tribunal Calificador, en la última PAES se filtró y comercializó el examen, con frecuencia se dan enfrentamientos salvajes entre estudiantes por rivalidades institucionales, entre otros casos.

En términos generales, el problema no es educativo sino ético, pero lo ético nos remite insoslayablemente al sistema educativo y a la familia; existen así, algunas variantes ocultas que están operando y obstaculizando el devenir social, las cuales no han sido detectadas por las políticas educativas de los noventa y por ende no han sido tratadas.

Digamos en primer lugar, que se le dio más importancia a la cobertura, a la calidad y a la modernización, relegando en un segundo lugar a lo axiológico y cultural; el pragmatismo de las tasas estadísticas del Banco Mundial y de las fórmulas de costo-efectividad, no permitieron leer entre líneas los signos históricos de la postguerra y de una tradición educativa que adolecía de patologías severas. Tarde y periféricas fueron las reformas a la formación docente cuyo estigma aún prevalece y opera negativamente: son muy pocos los docentes de vocación, y los muchos que ejercen la docencia cargan con la desvalorización social de la profesión.

Culpas históricas compartidas entre: los Organismos Financieros que sobrepusieron sus intuiciones estadísticas y recetas ante la realidad, los Ministerios de Educación que vieron en los préstamos millonarios una oportunidad política para visualizar su gestión, los Gremios Magisteriales que se enclaustraron en lo salarial, la Universidad de El Salvador que se quedó muda, otras Universidades se beneficiaron con alguna tajada de los préstamos comprando su criticidad, …y así están las cosas, casi todos con la cola pateada, esperando otra década para ver si es cierto que la educación podrá solventar los problemas del subdesarrollo.

La reforma (im) posible

El estar en contacto con nuestras escuelas públicas, a través de diversos proyectos de apoyo, asistencia técnica, cooperación e investigación nos aporta las pautas suficientes para plantear los tres retos más importantes y básicos, sin los cuales no podemos avanzar hacia otros horizontes “mínimos” de calidad; estos puntos son: ambiente escolar, dignificación y profesionalización de la docencia y tiempo pleno escolar.

Ambiente escolar: no es posible enseñar y aprender en entornos sucios, desordenados, en dónde la infraestructura está deteriorada; en dónde no hay materiales de limpieza, y en dónde, además, muchos estudiantes y docentes tienen que barrer, trapear y además dedicarse a enseñar y aprender; y esto es una realidad en muchas de nuestras escuelas rurales y urbano-marginales; lo he visto, y lo sigo viendo. ¿Quién va a querer permanecer once años en el sistema educativo cuando los baños dan asco…?

Dignificación y profesionalización de la docencia: Para sobrevivir, un docente tiene que preparar clases, dar clases y evaluar trabajos y tareas en al menos dos o tres turnos; el salario de los docentes no es digno y adecuado a su responsabilidad; es más, muchos docentes tienen que recorrer –y correr- largas distancias en entornos inseguros; por otra parte, no tienen tiempo ni recursos para actualizarse; ¿qué y cómo están enseñando? Pero falta analizar la otra cara de la moneda: ¿cómo evaluamos y garantizamos la eficiencia y calidad de los servicios docentes? Está muy bien haber luchado y logrado los derechos y garantías de estabilidad laboral, pero esto es una parte de la historia, falta luchar por los derechos de los estudiantes a una educación de calidad; ¿quién asume este compromiso?

Tiempo pleno escolar: La escuela fractal y fragmentada creada por la borágine de la cobertura en América Latina antepuso la escolaridad a la calidad; hoy en casi todos los países pagamos los platos rotos de un sistema escolar dual, el de la mañana y el de la tarde, y con docentes que tienen dos trabajos el matutino y el vespertino (y hasta el nocturno), o a veces en la escuela pública y en la privada. Por fin nos damos cuenta que una escuela a medias genera una educación a medias, cuyos resultados los vemos en las pruebas estandarizadas. ¿Qué pueden hacer los niños (as) y jóvenes de hogares pobres y excluidos con tanto tiempo para el ocio, en cuyos hogares ambos padres trabajan o han emigrado?; ¿qué opciones

hay en Apopa, Soyapango o Morazán para el esparcimiento?; la respuesta es fácil: las pandillas…

Más allá del Plan Nacional Educativo 2021 o del Plan Social y Educativo Vamos a la Escuela, sino enfrentamos con seriedad, determinación, financiamiento y voluntad política estos tres retos seguiremos naufragando, mal gastando los recursos del Estado, obteniendo los mismos resultados en las pruebas nacionales e internacionales, y colaborando con la frustración silente de nuestros docentes, niños (as), jóvenes y padres de familia.

Necesitamos un sistema educativo público en el cual las autoridades crean en su eficacia y puedan enviar a sus hijos con orgullo a estudiar allí, ¿o a caso algun funcionario público de nivel Directivo y Ministerial tiene a sus hijos en alguna escuela del estado? No podemos continuar antagonizando a la sociedad desde la educación, a través de un modelo con una brecha tan marcada como la nuestra: escuelas paupérrimas, sucias, fargmentadas, deterioradas y con gente desmotivada versus colegios limpios, con programas extracurriculares, ordenados, eficientes, con liderazgo y un proyecto educativo.

Finalmente, necesitamos un marco de largo plazo basado en un acuerdo con principios no negociables para los gobiernos de turno; es decir políticas de Estado, consensuadas y financiadas con un presupuesto coherente, con buena cantidad y calidad de inversión.

Cálculos políticos-educativos…

Hacer política educativa supone –además de medir la tasa de retorno, el consenso, las finanzas y las ideas estratégicas- el hacer buenos cálculos políticos. En efecto, las máximas autoridades educativas (Ministros, Viceministros, etc.) generalmente no son técnicos, sino políticos o líderes que se les encomienda la misión de dirigir estas grandes Carteras de Estado, para lo cual se necesitan una peculiar competencia de pronosticar los acontecimientos futuros sobre la base de cifras y datos (no hablamos de adivinar…); a lo que nos referimos posiblemente se le conozca como olfato político o mejor “cálculo político”.

Calcular, supone la realización de operaciones para preveer el resultado de una acción previamente concebida, o bien, conocer las consecuencias que se derivan de tomar u omitir una acción. Veamos a continuación algunos ejemplos:

Desde que se crearon las leyes educativas en el marco de la reforma de 1995 –Ley General de Educación y Ley de la Carrera Docente (Art. 33)- se estableció la medida de “revisiones periódicas no mayores de tres años”, la cual fue siempre interpretada por la gremiales como un aumento salarial casi automático, que de hecho en gobiernos anteriores su cumplió casi religiosamente luego de una negociación, logrando un 5% de aumento. La pregunta de fondo a calcular es: si gobiernos de ARENA les concedió consecutivamente este aumento ¿qué podrían esperar las gremiales de un gobierno de izquierda o del cambio?

La misma Ley de la Carrera Docente en el Art. 34 establece literalmente que: “Todo incremento salarial decretado para el sector público, deberá aplicarse al sector docente independientemente de cualquier aumento obtenido de conformidad con el artículo anterior “(el Art. 33). Sin ser sindicalista, agremiado o revolucionario ¿qué se puede interpretar de este artículo? cuando en noviembre de 2010, el Presidente anuncia un aumento salarial para el sector público, al margen que a renglon seguido se aclare que no es para empleados escalafonados.

En el marco del Plan Anticrisis para reactivar la economía, en Junio de 2009, se toma la decisión de entregar un paquete escolar de uniformes, zapatos y útiles a todos los estudiantes del sistema educativo público; más allá de transformar a buena parte del MINED en un centro logístico, que incluso llevó a desplazar las ya limitadas funciones pedagógicas de Directores de Centros Escolares; y más allá, de los problemas de abastecimiento para los proveedores locales y de las entregas tardías, nos preguntamos no sólo por el impacto socio-educativo sino también por el mejor uso de estos recursos: ¿No se pudo haber comenzado solo con una buena canasta didáctica de útiles?; si fuera necesario reducir el paque anti crisis, por ejemplo, ya no entregar uniformes y sólo útiles y zapatos para invertir parte de los recursos en verdaderos programas de calidad educativa, ¿quién se va a atrever a tomar esta medida anti-paternalista y anti-popular?.

Otro episodio que supuso un arrebato mediático y luego reversa, fue el sistema de acreditación de colegios privados; la gestión anterior ya había dejado un modelo para evaluar y acreditar; con sus ventajas y limitaciones pero existía. No obstante, se decidió reformar sin ninguna explicación, y luego de casi un año de debate se decide postergar su implementación. ¿Era necesario este desgaste?

Mientras se resuelven estos problemas de cálculo político sería oportuno planificar muy bien el futuro de estos tres años y medio que quedan de gestión. Quienes trabajamos en el sector educativo académico aún estamos esperando ver una versión formal, pública y editada del “Plan Social Vamos a la Escuela”; en dicho documento quisieramos ver las proyecciones, indicadores, estadísticos, en síntesis, lo que va a suceder de aquí al 2014, lo cual bien discutido puede evitar más equivocados cálculos.

De paradigmas, teorías y realidades educativas

No estoy seguro si en los momentos actuales valdrá la pena debatir sobre los esquemas de interpretación y supuestos teóricos conductistas, cognitivos o constructivos que configuran los paradigmas actuales de la educación, o definir mejor que tipo de escuela y de maestro (a) tenemos o necesitamos para lograr las confusas y perplejas expecativas educativas globales. Ambos ejercicios son por demás complejos, y lo peor, en estos temas todos opinan y tienen algo que decir, pues cualquier ciudadano ha tenido una experiencia educativa y tiene un punto de vista.

Más allá de la filosofía educativa que ha inspirado a los grandes modelos curriculares de Montessori, Fröebel, Rousseau, Agazzi, Decroly o Pestalozzi, hoy por hoy, no hay mucha claridad sobre qué, cómo y bajo qué condiciones se está enseñando y aprendiendo. Ni siquiera tenemos claro que típos de ciudadanos se están formando en escuelas públicas o colegios privados… ¿dos clases de ciudadanos?

Los partes estadísticos de la educación a penas nos indican tasas de cobertura, repitencia, extraedad, desersión, y en el mejor de los casos algunas cifras difusas en torno a calidad que pueden se distantes de realización y felicidad… ¿qué significa un 10 hoy…? no estoy seguro si será

inteligencia, capacidad de adaptación, viveza, copy and paste o casualidad…

En la sociedad actual de la información y el conocimiento los proyectos educativos cada vez son más relevantes; la incertidumbre, el riesgo y la falta de confianza en las instituciones nos indican que lo único seguro es lo que está en el cerebro; nos preocupamos por la educación, invertimos y nos esforzamos por lograr alcanzar el mayor nivel académico en la mejor institución posible, para tener cierta certeza; y a pesar de que Bill Gates y Steve Jobs abandonaron la universidad y siguieron su instinto, la educación sigue siendo el ancla para no naufragar en las encrespadas aguas globales.

No podemos cuestionar –junto al fin teleológico de la vida- ¿estudiar, para qué?, y también ¿qué estudiar?; da la impresión que mucha gente cuando piensa en educación, más que una realización profesional y un crecimiento humano la gente piensa en hacer dinero, y es hacerlo rápido y fácil, buscando así atajos universitarios y carreras que generen un retorno rápido. Ya el profesor de la escuela de Negocios de Harvard Rakesh Khurana, cuestionaba a las escuelas Top de negocios de Estados Unidos que habían perdido el sentido de su misión original de formar líderes que puedan ayudar a la sociedades y economías a ser mejores, más humanas; hoy, los graduados –anota Khurana- tienen una obsesión casi grotezca de recuperar la inversión en sus estudios y de maximizar el valor para los accionistas; esta es la base de la crísis ética que vivió la economía en Estados Unidos.

Ahora dejemos la teoría y demos un vistazo a nuestro sistema educativo, ¿qué encontramos en la realidad?; a nivel macro el cortoplacismo gubernamental y electoral, acompañado del reparto de uniformes; a nivel meso la incertidumbre académica y ciudadana que no sabe el rumbo de la navegación; y a nivel micro, en la escuela y el aula, algunos programas pilotos, los mismos problemas, los mismos docentes, el dictado, la implacable pizarra, algo de tecnología dispersa, y un entorno de terror y de inseguridad (la sociedad educadora); la evidencia de esta percepción o interpretación: los resultados de la PAES y los indicadores socio-económicos de país. Ya llevamos veinte años en este ir y venir de reformas, la escuela está igual y las implementadoras mejor… nada nuevo bajo el sol… ayer lo importante fue educación básica, hoy educación inicial

o educación media; sigamos probando hasta que los préstamos y las arcas de Estado aguanten… Una crisis encubierta…

Así se titula el último informe de seguimiento de Educación Para Todos (EPT) 2011, cuya elaboración ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional; el informe en su introducción señala: “El mundo no va por buen camino de alcanzar las metas fijadas para 2015. Aunque se han conseguido logros importantes en muchos ámbitos, la conclusión principal del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011 es que no se podrán alcanzar la mayoría de los objetivos propuestos.

Entre los avances de la última década el informe incluye: a) El bienestar de los niños más pequeños está mejorando; b) Entre 1999 y 2008, fueron escolarizados en primaria 52 millones suplementarios de niños; y c) La paridad entre los sexos en la escolarización en primaria mejoró considerablemente. Pero a la vez añade: d) El hambre está frenando los progresos: En los países en desarrollo, uno de cada tres niños –esto es, 195 millones en total– padecen de malnutrición; e) El ritmo de disminución del número de niños sin escolarizar es demasiado lento; f) Muchos niños desertan la escuela antes de finalizar el ciclo completo de la enseñanza primaria; g) Un 17% de la población adulta del mundo –esto es, 796 millones de personas– siguen sin poseer competencias básicas en lectura, escritura y aritmética; h) Las disparidades entre los sexos siguen obstaculizando los progresos de la educación; i) La amplitud de las desigualdades merma la igualdad de oportunidades; j) La calidad de la educación se sigue situando a un nivel muy bajo en muchos países; k) Los donantes no han cumplido las promesas de aumentar la ayuda formuladas en 2005; y l) hay todavía regiones y países que sigue descuidando la inversión destinada a sus sistemas educativos.

El desbalance entre los logros y desafíos de las políticas es crítico, pero hay más, en materia didáctica y pedagógica el informe agrega: “El aprovechamiento escolar, en niveles absolutos, es extremadamente bajo en muchos países en desarrollo… Las grandes diferencias que se dan en la calidad de las escuelas, dificultan la tarea de sacar enseñanzas universalmente aplicables. Sin embargo, es posible determinar algunos

factores que parecen tener repercusiones importantes en toda una serie de países: a) Los docentes cuentan: Es esencial atraer a personas calificadas al ejercicio de la docencia; b) El tiempo lectivo real es importante: El absentismo de los docentes y el tiempo no utilizado para tareas pedagógicas en clase pueden reducir considerablemente el tiempo lectivo y ahondar las disparidades en los resultados del aprendizaje; c) Los primeros grados son esenciales: El número de alumnos por clase disminuye a medida que van avanzando en el sistema escolar, de tal manera que éstos reciben una instrucción más individualizada en los últimos grados; d) Las condiciones del entorno escolar son importantes: El equipamiento deficiente de las aulas y la carencia de libros y material de escritura para los alumnos no propician un aprendizaje eficaz.

Finalmente, entre otras conclusiones y conjeturas el informe plantea una pregunta crucial, sobre todo para América Latina: ¿Ha perjudicado a la calidad de la enseñanza el fuerte aumento de la escolarización observado en muchos países? Desde mi punto de vista sí se ha sacrificado calidad con los horarios vespertinos y con docentes que tienen dos o tres turnos de trabajo. Ya era hora que apareciera en escena la propuesta de la escuela de tiempo pleno, no obstante el costo que tendrá en todos los sistemas educativos latinoamericanos simplificar y a la vez ampliar la jornada escolar es altísimo.

La crisis educativa está encubierta y operando…, y no se vé claro, cómo y con qué recursos podremos salir de ella.

Capítulo II:Tópicos sobre docencia

Docentes efectivos

Recientemente el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) ha presentado el documento N.o 43: “Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina” (Narbara C. Hunt. Marzo, 2009), en el cual se aglutinan no menos de una treintena de reseñas investigativas.

El documento induce al lector con una definición: Efectividad docente es el conjunto de características, competencias y conductas de los docentes en todos los niveles educativos que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados deseados, que pueden incluir el logro de los objetivos de aprendizajes específicos, además de objetivos más amplios como la capacidad para resolver problemas, pensar críticamente, trabajar colaborativamente y transformarse en ciudadanos efectivos.

El desempeño docente en América latina -según el documento- es catalogado como débil y está declinando con respecto a otros países. La evidencia: en 1960 en América Latina el 7% de adultos completa secundaria; y 11% en Asia Oriental. En el 2000 se cuadruplica la cifra en Asia Oriental (44%), mientras que en América Latina se llega al 18%. También, en pruebas internacionales TIMSS y PIRLS, los países de América Latina no sólo ocupan los últimos lugares, sino que además poseen alta disparidad: estudiantes de niveles socioeconómicos altos salen mal evaluados.

Otra fuente citada revela que en América Latina hay aproximadamente 6 millones de docentes que representan el 10% de los docentes a escala global, y sus rasgos son: género equitativo, jóvenes (edad promedio 26 años), en las escuelas públicas los docentes provienen de sectores desfavorecidos, los días lectivos son cortos porque la mayoría trabaja doble turno, profesión con bajo estatus social, la escala salarial le da más importancia a la antigüedad, los docentes menos cualificados son enviados a lugares más complejos, y casi no hay supervisión pedagógica, los directores se dedican a funciones más administrativas.

La base metodológica de las reseñas consignadas en el documento N.o

43 se sustentan en tres tipos de estudios: Elementos de discusión, estadísticos tradicionales; y estudios etnográficos. Los principales hallazgos reflejan las siguientes circunstancias: 1. Es sumamente difícil

determinar las características exactas de los docentes excelentes; hay dos movimientos explicativos: a. Esencialistas: Los docentes son los responsables del contenido y el aprendizaje estudiantil; y b. Progresista: El estudiante es el responsable como constructor del aprendizaje. 2. No hay mayores acuerdos sobre el significado de la “calidad educativa”, debe definirse localmente a nivel de escuela, comunidad, distrito y país. 3. Los estándares que definen “lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer” a través de programas de profesionalización formal no impactan significativamente en los logros académicos de los estudiantes (caso: National Board of Profesional Teaching Standars – NBPTS). 4. El grado académico diferenciado, tampoco parece incidir (caso Teach for America, TFA). 5. Tampoco hay clara evidencia sobre el impacto de incentivos y salarios de docentes en los logros académicos de los estudiantes.

Algunas de las investigaciones sobre este “Mysterium o Caja negra” llamada eficiencia docente tienen aportes significativos: Tres factores que influyen en el progreso estudiantil (Reino Unido): Características profesionales, habilidad para la enseñanza y clima del aula Hay McBer, (2000); los antecedentes del docente y la red de apoyo escolar son factores influyentes, Humphrey y Wechsler (2007, Q).

Martin Carnoy (2007) investiga en Brasil, Chile y Cuba los resultados de las pruebas LLECE, concretamente los resultados de Cuba, y llega a una importante conclusión: En Cuba hay un capital social, los padres y las madres están alfabetizados, los docentes están bien formados y con buen estatus social, los directores tienen un rol pedagógico, docentes y directores se sienten responsables de los estudiantes, ningún niño trabaja, enseñan menos objetivos pero se cubren todos…

Los docentes y sus salarios

Antes de comentar el estudio: “La oferta, la demanda y el salario docente. Modelo para armar”, de Alejandro Morduchowicz (noviembre, 2009), publicado por PREAL como Documento N.o 45, quisiera tomar nota de los actuales salarios de los docentes salvadoreños según en escalafón actual: Nivel I categoría 6 –piso- US$ 472.57, Nivel I categoría 1”A” -techo- US$ 775.52; Nivel II categoría 6 –piso- US$ 429.66; Nivel II categoría 1 “A” -techo- US$ 775.52. Sobre esta base nos preguntamos: ¿es justo lo que

gana un docente?, ¿está dignificada o reconocida la profesión con estas remuneraciones?

La profesión docente es seguramente la más estudiada; investigaciones sobre sus perfiles, eficiencia, calidad, tiempos, pedagogía, didáctica, relaciones, etc. suman un largo inventario de compilaciones que aportan diversas radiografías sobre este noble oficio. Hoy contamos con un nuevo estudio que parte de interesantes premisas: 1. Muchos saben “qué hacer”, pero pocos dan pautas de “cómo hacer” las cosas en materia de políticas públicas educativas sobre salarios docentes; 2. El mercado de trabajo docente -oferta y demanda- es poco competitivo, en relación a otros sectores; 3. Es sumamente complejo medir la productividad y la eficiencia por el tipo de trabajo que se realiza y por la alta cuota de intervención que tiene el Estado en el sector; 4. Los desafíos de contratación y retención de buenos docentes escapan de los esquemas del saber económico convencional; 5. El mercado laboral docente es inelástico (la oferta se encuentra dada); 6. El cambio tecnológico hace más productivo al empleado e incrementa el salario o la competitividad, salvo en el mundo educativo… (el cuarteto de Mozart siempre requerirá cuatro músicos); 7. Parte de los desequilibrios y desajustes salariales de los docentes surgen a partir de los escalafones tradicionales que solo armonizan ad intra, y no ad extra con otras profesiones; 8. Las variaciones salariales pueden medirse por cantidad de estudio y por la calidad o exigencia de los perfiles de ingreso y egreso de la carrera docente; 9. La escala salarial de los docentes ya está dada y predestinada; 10. Existe un cúmulo de responsabilidades definidas en la labor docente; pero hay otra considerable cantidad de tareas ocultas no compensadas en materia de administración, supervisión, preparar materiales, corregir tareas, atender padres y madres, etc. (Sclafani y Tucker (2006): “Teacher and Principal Compensation: an International Review”.

Más allá de la complejidad de los sistemas educativos, de la asimetría de la información entre la oferta central y la demanda local y, de la burocracia estatal, es importante reconocer la indelegable tarea –a nivel de políticas públicas- de ofrecer mejores salarios y mejores controles de calidad sobre los resultados; según el estudio de Barber y Mourshed (2008) “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos”, buenos salarios atraen y retienen a buenos docentes, y esto es medido con las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

Muchos docentes, según su nivel escalafonario y categorías ostentan 2 o 3 plazas -considerando los turnos matutinos, vespertinos y nocturnos- para lograr un salario acorde a las necesidades económicas; no obstante, a mayor carga docente, menor calidad educativa, y se debe romper este círculo vicioso.

Volviendo al principio, muchos saben qué hacer pero pocos cómo hacerlo; una sugerencia para romper el modelo que nos tiene estáticos –tanto en calidad como en salarios- (véase el promedio de la PAES desde 1997 a la fecha) es crear un modelo interdisciplinario y objetivo de evaluación que permita medir el desempeño, la eficiencia y calidad de la enseñanza en términos de productividad, que integre todas las variables posibles y necesarias para poder reconocer dignamente a quienes enseñan y generan aprendizajes de calidad y contribuyen a formar buenos ciudadanos.

Maestros de maestros…

La formación de formadores docentes ha estado en los últimos años en permanente debate y análisis; tanto en Estados Unidos (Teach for America o The New Teacher Project) como en Europa (ampliación de la titulación a 4 años para educación básica y Máster para secundaria; Espacio Europeo de Educación Superior) se han buscado nuevas soluciones para mejorar la calidad. Pero, a pesar de los cambios, persisten los problemas tradicionales en las universidades, y aspectos como las candidaturas y el reclutamiento selectivo para el ingreso, el monitoreo durante el proceso de formación, las prácticas docentes y el seguimiento de los graduados, permanecen ausentes en la mayor parte de los programas.

Las carencias citadas llevaron al investigador Edward Crowe a publicar el informe “Measuring What Matters A Stronger Accountability Model for Teacher Education” (difundido por GTD-PREAL). En ese informe el autor recomienda orientar la evaluación de la formación hacia el impacto del docente en los aprendizajes estudiantiles, las capacidades de los docentes en formación para enseñar en forma efectiva y el compromiso para elegir la docencia como carrera profesional.

¿Qué está sucediendo en nuestro medio? Por un lado los resultados de pruebas estandarizadas –nacionales e internacionales- nos plantean una preocupante situación de estaticidad (no hay cambios en lo referente a avances de la calidad); asimismo, nos indican estos resultados que la mayoría de estudiantes conocen, pero no comprenden ni pueden aplicar. La misma situación es reflejada en la prueba ECAP.

Antes de pensar en una reforma programática-curricular para ampliar el período de estudios o grado académico será prudente reflexionar sobre dos elementos: a) la situación de la dignificación de la profesión docente; y b) preguntarse ¿quiénes quieren ser candidatos a maestros y por qué razones quieren serlo?

Si bien la profesión docente ha sido muy estudiada y discutida en las últimas décadas, como anotamos anteriormente, los problemas de calidad persisten, y hasta podríamos decir que en no pocos casos la situación ha empeorado. En los “pasillos pedagógicos” se escucha con frecuencia la gravedad de los problemas vocacionales: falta de mística, candidatos que obtienen puntajes muy bajos en las pruebas de admisión, nivel cultural básico, etc. Por otra parte, se reconoce que la profesión docente es muy delicada en función de la formación de los recursos humanos de un país, y que además, los cambios o mejoras que se puedan introducir impactan en el largo plazo, ya que los nuevos docentes tienen que hacer cola para ingresar al sistema, dado que se privilegia la antigüedad formativa.

Si observamos nuestro sistema de formación docente, que por cierto en algunas áreas está más avanzado que otras de la región, que aún admiten bachilleres pedagógicos como docentes, encontramos algunos elementos que pueden mejorarse: a) mejorar los estímulos para formadores de formadores, y ser más exigentes en la selección de catedráticos; b) relacionar los estímulos al rendimiento de los graduandos; c) mejorar la práctica docente, ampliando el espectro bajo el modelo de servicio social; d) crear una verdadera línea editorial para las diversas áreas –pedagógica, didáctica, evaluación, etc.-; e) crear posgrados para formar especialistas formadores; f) crear un mecanismo de estímulos para fomentar la excelencia y dignificar paulatinamente la carrera docente en espacios complementarios (proyectos innovadores, niños y jóvenes talento, deportes, educación artística, ciencia, tecnologías, etc.).

No podemos resignarnos a sostener el modelo actual sin hacer nada o limitarnos a maquillar el programa de estudio; urge crear una política educativa específica para la formación docente que inicie un verdadero proceso de transformación y dignificación, que se pueda medir, evaluar y mejorar. No podemos seguir sacrificando generaciones de relevo con el modelo actual; necesitamos ver un cambio progresivo, tanto en las pruebas estandarizadas como en la calidad ciudadana de niños y jóvenes.

Ser docente…

"Si un doctor, un abogado o un ingeniero tuviera a treinta o cuarenta personas en su oficina a la vez, todas con diferentes necesidades -y algunas que no quieren estar allí- y el doctor, abogado o ingeniero tuviera que tratarlos a todos con excelencia profesional durante diez u once meses, entonces podrían tener una Idea de lo que es el trabajo del docente en el aula" (Gabriela de la Rosa Suárez, en Facebook).

En las redes sociales de Internet uno lee y observa de todo, desde conjeturas absurdas hasta sentencias brillantes; tal es el caso de la cita que encabeza esta columna, un supuesto genial, el cual da pie para hablar del ser docente…

La profesión docente es una de las más complejas y estudiadas; en efecto, un dicho popular reza: “Los errores del médico se entierran y los del docente se multiplican”. El oficio docente no sólo es delicado en función de su multiobjeto profesional: generar aprendizajes para ser, hacer, convivir y a aprender, sino que además de las tareas propiamente didácticas y pedagógicas en función del currículum, el docente es modelo a seguir, moldea la consciencia de los niños y jóvenes y, hasta a veces sustituye a madres o padres ausentes.

En el aula pueden convivir 30, 40 o 50 cosmovisiones, frustraciones, problemas o inteligencias, y el docente está llamado a administrar y asegurar el éxito de todos; cada día debe preparar un nuevo guion y escenario para enseñar, y al final de cada función tiene que revisar cada caso; sin embargo, en la mayoría de centros educativos sólo se reconoce y se paga la hora clase, sin importar el antes y el después.

La personalidad del docente supone una mística que yuxtapone el rol pedagógico-didáctico; pero también el de mentor, padre, madre, consejero, psicólogo, psiquiatra, compañero y amigo; y estas diversas funciones deben estar sutilmente conectadas por la exigencia y la objetividad.

Fernando Savater en su obra “El valor de educar” plantea tres preguntas existenciales para el docente: ¿Qué es la educación?, ¿Qué ha sido y que puede llegar a ser? y ¿Qué esperamos de ella?, y establece además ese extraño y perplejo objetivo que tiene la función docente –que trasciende la neotenia- de formar seres humanos, y sobre todo, seres humanos solidarios y decentes…, que debemos convivir en un tiempo determinado con libertad, felicidad y responsabilidad, menuda tarea…

El docente trabaja con intangibles, con emociones, con personalidades y autoestimas, debe enseñar y facilitar aprendizajes sin tiranías, respetando y dándose a respetar, compitiendo con el auge tecnológico, y debe intentar ser más entretenido, ¡que Internet!; además debe lidiar con diversas creencias, costumbres y religiones, creando en su aula la primera muestra de sociabilización, democracia y convivencia armónica, en un marco problematizador y de diálogo liberador (Freire).

Para cumplir con esta noble y compleja tarea, el docente cuenta con pocas herramientas: su capacidad comunicadora, algunos libros, la pizarra y los más afortunados tienen una PC y acceso a Internet. Con este equipaje ligero el docente tiene la responsabilidad de formar niños y jóvenes en al menos tres vertientes: comprensión y aplicación de conocimientos, capacidad de adaptación y transformación de la realidad, y la más difícil: ser felices.

Esta profesión -con poco prestigio y bajo salario- es la corresponsable de la calidad de sociedad que tenemos; los políticos, empresarios, padres y madres debemos ponerle más atención a la calidad y eficiencia docente; por su parte, el Ministerio de Educación deberá tener claro que la función docentes es la determinante de la calidad educativa, todo lo demás influye; pero el docente determina, y el techo de la calidad de un sistema educativo son los docentes (McKinsey, 2008).

La reforma que sigue: “docentes”

Los procesos de reforma educativa desarrollados en América Latina a partir de la década de los 90 desplegaron una significativa capacidad de actualización organizacional, modernización y aggiornamiento sistémico, logrando adecuaciones legales y curriculares, renovando el discurso pedagógico y flexibilizando las estructuras burocráticas bajo modelos de descentralización, municipalización y alianzas público-privadas; no obstante, muchos analistas simbólicos, académicos y políticos de la educación concluyeron en que las reformas no habían ingresado al aula…

En la actualidad, más allá de los consensos y los planes de largo plazo, inclusive, más allá sobre el debate del costo-beneficio y las tasas de retorno sobre a qué nivel educativo se debe apostar, aparece en el horizonte la necesidad de una segunda generación de reformas cuyo eje principal es el quehacer docente.

El informe McKinsey & Company “Cómo hicieron los mejores sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para lograr sus objetivos” (Barber-Mourshed, 2008), sobre la base de evidencia empírica objetiva de carácter económica y académica, llegó a cuatro importantes conclusiones: 1. La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; 2. La única manera de mejorar es mejorando la manera en que los docentes enseñan; 3. Alto rendimiento requiere que cada niño tenga éxito; y 4. Toda escuela necesita un gran líder.

La Comisión de Seguimiento del Plan Nacional de Educación 2021, presentó en 2008 los resultados de un importante estudio dirigido por FLACSO El Salvador, titulado “Características de las escuelas públicas con resultados destacables en la prueba de logros de aprendizaje en educación básica (ed. 2005)”. Se destacan en este estudio seis factores: liderazgo, clima escolar, incentivos docentes, los procesos de evaluación, el proyecto educativo institucional y la organización escolar. Las conclusiones del estudio aportan datos reveladores desde la perspectiva docente: 1. la existencia de buenos líderes institucionales y pedagógicos; 2. la participación docente en la gestión pedagógica y desarrollo de visión compartida; 3. reglas claras y buen manejo de la disciplina como elementos del clima escolar; 4. la evaluación del desempeño como práctica central de la gestión escolar; y 5. la búsqueda de una gestión efectiva en el aula.

¿Cuáles deben ser las perspectivas futuras para las reformas y diseño de las políticas públicas educativas sobre la base de estos estudios ?: 1. Crear las condiciones para la discusión y el debate sobre el quehacer docente; 2. Incrementar significativamente el salario “de ingreso” a la carrera docente, para atraer a más y mejores candidatos, dignificando, además, la profesión; 3. Unido a lo anterior, reformar la ley de la carrera docente bajo un modelo meritocrático (buenos salarios, buenos resultados), que incluya un sistema integral de evaluación (retomando las experiencias de Cuba, Chile y México); 4. Una reflexión profunda sobre el quehacer de las gremiales, sobre todo su rol educativo; 5. Reestructurar el sistema de formación docente, creando espacios para la especialización; 6. Fortalecer el currículum en Básica –Matemáticas y Lenguaje- y flexibilizarlo en Media –cada quien debe trazar su destino-; 7. Desplegar acciones organizativas –Escuela y Ministerio- que permitan crear una verdadera carrera docente, desde el aula hasta las más importantes jefaturas ministeriales –ida y vuelta-; y 8. Repensar el rol de la dirección de centros escolares sobre la base de un liderazgo que garantice un clima escolar adecuado, lo que supone, tanto conocimiento pedagógico como gerencial.

La literatura e investigación contemporánea concluye en que el docente es el principal factor “determinante” en el quehacer educativo, mientras que los demás son influyentes (Conde, 2002), y que la escolaridad, actitud, liderazgo y experiencia del docente están asociados significativamente al rendimiento de los estudiantes (Vélez, Shiefelbein, Valenzuela, 2003).

“Credo del -maestro- optimista”

Llegó a mis manos un libro muy especial, titulado “Escuela Normal Rural de Izalco (1950 – 1967)”, escrito por Daniel Raúl Villamariona, con la colaboración de Óscar Armando Portillo Luna; me lo entregó una estimada maestra normalista, Zoila Angélica de Sibrian –quien es parte de esta historia-. Se trata de un libro testimonial, histórico y pedagógico, y es de esos libros que tienen cierto magnetismo, y una vez que lo comienzas a leer no lo dejas hasta terminar.

El libro, en sí mismo, refleja la perdida y añorada “cultura y mística magisterial” que lograban las Escuelas Normales en la vida de los maestros; con exóticas excepciones los maestros contemporáneos difícilmente pueden escribir un artículo y mucho menos un libro, y no es culpa de ellos, sino del sistema formativo heredado de muchas universidades mercantiles y del entorno actual pautado por la infravaloración docente.

El libro inicia con una noble y apasionada dedicatoria adornada con una metafórica rosa –y esto dice mucho de la personalidad del autor-; entre fotos de antaño y testimoniales el maestro Villamariona nos describe su “Madre Escuela” –otro detalle- pasando por varios tópicos y circunstancias tangibles e intangibles: la educación rural, el perfil del maestro, plan de estudio, sistema disciplinario, reunión mensual de discusión de problemas, cursos de selección, prácticas docentes, excursiones, sistema rotativo de descanso, entre otras “historias detrás de la historia”.

Me llamó poderosamente la atención el capítulo XII del libro titulado “Credo del optimista. Nuestra diaria oración”, el cual inicia con la siguiente sentencia: “La salud mental del maestro es muy importante, ya que repercute en la salud mental de los educandos puestos bajo su cuidado…” y continúa el autor: “El maestro debe ser una persona segura de sí misma; emocionalmente integrada, que viva una vida plena y con aplomo… En la bien recordada Escuela Normal se dedicó buena parte del tiempo de estudios al cultivo de facultades espirituales; a inyectar fe, optimismo y esperanza y a orientar a los estudiantes a buscar siempre el lado bueno de las cosas (pág. 57)”. En este contexto, se divulgó el “Credo del optimista”, creado por Christian D. Larson en 1912, el cual recomiendo leer a los maestros –y se encuentra en el Libro o en Internet tras una búsqueda simple-.

Dicho credo parte de una promesa o compromiso, para luego pasar a una serie de formulaciones que invitan a la fortaleza de espíritu, a ser positivo en las ideas y acciones, reforzar la amistad, ser sincero, pensar lo mejor y esperar lo mejor, poseer entusiasmo por el éxito de los demás, emplear el tiempo en el mejoramiento propio, entre otros deseos necesarios para ser mejor persona y menos egocéntrico.

¡Qué calidad de maestros!, los formados por las Escuelas Normales; y esto se cristaliza al intercambiar palabras con algunos maestros normalistas que nos encontramos de vez en cuando; en efecto, son personas educadas, cultas, respetables; verdaderos maestros que pueden enseñar con su sola presencia o conversación, que permiten inspirar, que fueron -y son- verdaderos modelos de ciudadanos, dignos de seguir sus pasos.

Y lo anterior no es casualidad nos cuenta el maestro Villamariona que “Día tras día, mes tras mes y año tras año, sin descanso y sin cansancio” el credo se rezaba todos los días y era explicado con ejemplos por el director, llegando a ser este decálogo “motor que orientaba las acciones de maestros y estudiantes”.

Necesitamos pues un urgente “aggiornamiento” en la formación docente, que vuelva a las fuentes normalistas, a rescatar lo mejor de la pasión pedagógica, la esencia del bien enseñar y la mística de proexistir docente; sólo así podrán reformar e innovar muchas de nuestras tristes aulas escolares para luego transformar la sociedad.

La dignificación docente

El Salvador será “impresionante” cuando cuente con una clase docente profesional, científica y sobre todo “digna”; diversos estudios internacionales señalan que el maestro es un factor “determinante”, actor crucial e insustituible del sistema educativo; no obstante, esta determinación y relevancia no es análoga a la valoración social actual ni a su salario.

El reciente estudio publicado por PREAL: “La remuneración de los maestros en América Latina…” (de Moura – Ischope, 2007) demuestra que los maestros en Latinoamérica reciben un promedio del 20% menos que otras categorías profesionales (X. Liang, 1999), -salvo Venezuela, Panamá y Colombia, que presentan índices de – 5%-; no obstante, el estudio señala que los maestros trabajan en promedio 12% menos que estas otras profesiones. Sin embargo, el estudio no contempla otras variables, tales como: el tiempo productivo exescuela dedicado a preparar materiales y a evaluar, la relación costo-beneficio de tiempo invertido en formación, las

distancias en ciertas áreas rurales, entre otros. Como quiera que sea, los salarios magisteriales en Latinoamérica no son acordes a su grave responsabilidad de formar personas, así como no se valora realmente la profesión de ser madre o padre; lo damos por hecho y punto.

La mala praxis docente posee efectos invisibles, tácitos y críticos en la vida de los niños y jóvenes –a diferencia de la mala praxis médica que es evidente-, configurando, inclusive, una forma de ver y entender la vida; y no es para menos, los maestros pasan sistemáticamente muchas horas en diálogo activo con los niños, acompañando gran parte de su vida.

Los maestros son cómplices de la educación ética y/o moral de los niños y jóvenes; en algunos casos, no tan excepcionales, inclusive, asumen roles de mayor confidencialidad del que gozan los padres y madres, y por qué no decirlo, algunos docentes llegar a conocer mejor a los niños y jóvenes que sus propios padres.

Estas y otras razones sociopedagógicas nos deben llevar a la profunda preocupación sobre quién es el maestro, lo que supone valorar socialmente su rol, sus creencias, costumbres, cultura, y sobre todo, su autoestima y dignidad. Y es así como llegamos a este “espejo salarial” que refleja su situación existencial… En el análisis no debemos obviar ¿cómo evaluamos el desempeño docente?, ¿cuáles son los estándares, metas e indicadores de calidad de su trabajo?, y ¿cómo se debe correlacionar la pasión de su trabajo con su paga?, tareas por de más difíciles de establecer, tan difíciles como necesarias.

En el sistema público las coordenadas son complejas y el salario de los docentes depende de la capacidad estatal, de sus prioridades, de la recaudación fiscal y de su enfoque sistémico –mercado o sociedad-; más allá del porcentaje del PIB invertido en educación, será importante estudiar el impacto real de los docentes en la productividad total de los factores del sistema económico -esto se puede y debe medirse-; ¿impacta la inversión en I + D en la economía?, obviamente sí; ¿impacta el grado de escolaridad del país en los sistemas económicos?, también; ¿y los maestros cómo impactan?; ¿qué repercusiones supone tener buenos o malos maestros, bien o mal pagados, que asistan o no a la escuela?

En el sistema privado la distorsión entre colegiaturas y salarios docentes es abismal; esto nos lleva al supuesto: “La educación es un buen

negocio”, sobre todo cuando es costosa y no hay indicadores claros de calidad -¿tasa de retorno?-; sólo vemos a los mismos 20 colegios que oscilan entre 6 y 8 de nota PAES, ¿y los restantes 1000 colegios privados que reportan menos de 5, qué …?, ¿y los de 9 y 10?; ahora consideremos los salarios docentes versus las utilidades de accionistas, y aquí está la diferencia: con lo que gana el docente, necesita trabajar dos y hasta tres turnos, ¿y todavía exigimos calidad?

Buenos docentes, buenos resultados, y viceversa…

Según investigaciones educativas recientes (S.Conde, 2003), el docente es el “factor determinante” en el proceso de enseñanza- aprendizaje, todo lo demás (recursos didácticos, entorno socio-económico, tecnologías, etc.) es influyente -¡pero no determinante!-; asimismo, está confirmada por otros estudios (Y. Duthilleul, 2005, citando a Hammond, Gustaffson, Rockoff, Rice, Wilson et al.) una arraigada creencia de que la calidad de los docentes es un factor clave en el rendimiento académico de los estudiantes.

El elemento pedagógico en la docencia es responsable de la “enseñanza”, así como el estudiante y su capacidad de asimilación, práctica y atención es responsable del “aprendizaje”; dicho de otra manera: en el proceso de enseñanza-aprendizaje las responsabilidades son compartidas entre el docente y el estudiante, y esto a la vez supone que la información (dato, nota o apreciación) obtenida en el proceso de evaluación para tomar decisiones es el resultado real de dos esfuerzos: el de enseñar bien o mal y el de aprender bien o mal. Finalmente, digamos que el fracaso escolar o la repitencia no son una responsabilidad unilateral del estudiante, sino también el docente tiene una cuota de responsabilidad.

Dados estos argumentos, y tomando en cuenta experiencias de pilotaje sobre procesos de evaluación compartido (docente-estudiante) se hace sumamente necesario vincular los resultados de evaluación de los estudiantes con la evaluación misma del ejercicio docente. Más allá de los procesos selectivos de las instituciones educativas privadas y de las condiciones socioeducativas, los resultados de pruebas de logros y PAES demuestran que hay docentes que inciden significativamente en los

resultados académicos; así, encontramos colegios privados con resultados bajo la media nacional y centros escolares públicos con mejores resultados que centros privados; si lográramos particularizar y asociar los resultados de pruebas de logros y PAES por asignatura, aula y docente versus cada ítem, podríamos descubrir casos sorprendentes vinculados a la mística docente.

Considerando estos antecedentes, el Ministerio de Educación ha replanteado la concepción de bonos e incentivos bajo un modelo mixto, entregando el 50% del bono a todos los docentes, y el restante 50% condicionado a los resultados de pruebas nacionales; nada del otro mundo si la condición es apenas obtener una nota superior a la media nacional en una asignatura, lo que representaría –según resultados del 2005- que más de un 70% de los docentes recibieran este bono complementario.

Lo que pretende el MINED es lógico, y estaría encaminado a crear un verdadero sistema “meritocrático” que supere los modelos tradicionales y estáticos de antigüedad y mediocridad; un bono o incentivo se le tiene que dar a quien lo merece, a quien ha trabajado con entusiasmo y pasión. Un primer ataque a este sistema de méritos pudiera venir desde el propio sector público bajo la hipótesis de las condiciones socioeducativas y socioeconómicas de los niños; ante esto se puede responder: “influye pero no determina…”.

Necesitamos pues un sistema de incentivos que reconozca los esfuerzos reales de docentes eficientes, y que motive a quienes trabajan de manera pusilánime, ya que la docencia ejerce un efecto cultural contagioso en los estudiantes…

Asimismo, las diversas pruebas nacionales –de logros o PAES- tienen la virtud de ser instrumentos confiables, válidos, objetivos, adecuados, prácticos y eficazmente discriminativos, en donde no hay manipulación ni vicios; permitiendo así distribuir los incentivos en cuotas meritorias y sobre la base de un razonamiento científico-estadístico. En el actual sistema semipavloviano las prácticas docentes dudosas e ineficientes se ocultan bajo el trillado ropaje de “necesita mejorar”, lo que supone recibir incentivos, no diferenciar e ignorar a quienes ejercen la docencia con esmero y pasión. Definitivamente, buenos docentes obtienen buenos resultados a través de las pruebas de sus estudiantes y viceversa…

Mala praxis educativa

El concepto de “mala praxis” es conocido en el mundo médico-legal para señalar los daños -parcial o total, limitado en el tiempo o permanentes- en la salud de un paciente como consecuencia de imprudencia, negligencia o impericia en el arte de curar (L. Iraola, H. Gutérrez). Generalmente la mala praxis médica o clínica tiene efectos tangibles, pero cuando trasladamos el concepto al espectro educativo la cosa cambia…

¿Es posible hablar de “mala praxis educativa”?, obviamente sí, no obstante hemos de reconocer que los efectos, generalmente, son intangibles y no se perciben a corto ni a mediano plazo. En el mundo educativo existe imprudencia, negligencia o impericia; pero dada la naturaleza del oficio de enseñar y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, resulta difícil delimitar la responsabilidad o atribuir los errores magisteriales a un sujeto, errores que en no pocos casos han podido incidir en las oportunidades y posibilidades de desarrollo de las personas.

A pesar de ser un terreno de análisis complejo vamos a intentar un bosquejo casuístico de la mala praxis educativa en los diversos niveles; veamos algunos ejemplos.

1. La evaluación y la nota como coercitivos disciplinares: Esta costumbre docente cotidiana configura la “ética del chantaje”, que a su vez se traduce en el credencialismo (estudiar por un título) deteriorando el verdadero sentido de la educación y el valor en sí mismo de aprender y saber. Los estudiantes comienzan a estudiar “por la nota, para el examen y por miedo” (el fin justifica los medios), además, desarrollan una personalidad académica con base al condicionamiento (zanahoria y garrote), de tensiones arbitrarias que dependen de las ocurrencias evaluativas docentes.

2. Uso inadecuado de herramientas didácticas: En la actualidad es muy común ver a docentes trabajando del siguiente modo: a) utilizando el Power Point como una pizarra electrónica; b) utilizar el libro de texto

como fuente de dictado o copia acrítica; c) utilizar la Internet para copypage; d) llenar la planificación o las guías didácticas como un requisito burocrático; y e) -como resultado de lo anterior- la improvisación y las clases mal preparadas. Esto produce en el aprendizaje de los estudiantes inconveniencias como: vacíos y falta de coherencia, asimismo, se transmite o comunica una forma errónea de hacer las cosas, de tal modo que los estudiantes replican en su vida profesional los mismos errores que experimentaron en clase.

3. El autoritarismo curricular: Es aquella mala práctica en donde el docente no sólo no ejercita la adecuación curricular adaptando el contenido al contexto en donde enseña, sino que también, no puede transformar los contenidos en aprendizajes significativos para sus estudiantes (ante la pregunta de un estudiante: ¿por qué debo de aprender esto?, o ¿de qué me servirá para la vida? El docente responde: apréndalo porque está en el currículo o en el libro). Esta mala praxis genera en el estudiante: aberración por ciertos contenidos, desinterés y frustración, entre otros efectos.

4. El docente dictador y el docente “chero”: La pregunta fundamental de esta mala praxis es: ¿Cuáles son los límites de empatía en la relación comunicativa entre docentes y estudiantes?; digamos, como los antiguos, que “en el centro está la virtud”; ni docentes dictadores y amargados, ni docentes confianzudos y cómplices de las intimidades de sus estudiantes; el docente debe ser profesionalmente equilibrado, tan amigo como respetuoso, cordial y exigente. Docentes dictadores o “cheros” configuran una relación patológica entre la fobia y los excesos, que se traduce en una clara confusión psicológica del concepto de autoridad para la vida del estudiante.

Sin lugar a dudas existirán otras malas prácticas -como también ¡buenas prácticas!-; pero lo importante, como quiera que sea, será caer en la cuenta de que la mala praxis educativa es una realidad y afecta en el anonimato de forma significativa.

De “la Normal” a lo “Anormal” (reflexiones sobre formación docente)

En Copán, Honduras, los días 6 y 7 de septiembre de 2004 se llevó a cabo un encuentro latinoamericano titulado: “Las instituciones formadoras de docentes en América Latina: De las Normales a las Universidades”, auspiciado por el Instituto de Educación Superior de América Latina y el Caribe (ISEALC-UNESCO). A propósito de este evento quisiera compartir con los lectores algunos apuntes del representante de El Salvador, Rolando Balmore Pacheco quien presentó el informe del país.

En primer lugar, hay una clara tendencia a la privatización de la formación docente (con excepción de algunos países: caso de Cuba); cada vez más se reduce la participación estatal, creciendo el número de instituciones formadoras y la matrícula del sector privado; en segundo lugar, hay un paso de un sistema binario de instituciones formadoras (privadas y estatales) a un sistema “trinario”, en el cual se agregan a la clásica división de instituciones estatales y privadas, las instituciones internacionales; en tercer lugar, la transición de las escuelas normales a las universidades en la mayoría de países ha buscado rescatar lo positivo de la tradición normalista; contrario a lo sucedido en El Salvador, en donde se produjo un cierre abrupto de las normales, perdiéndose la experiencia ganada por éstas; en cuarto lugar, la tendencia curricular a acercar la formación a la escuela, lo cual en la práctica aún no termina de concretarse satisfactoriamente. Se mencionó el caso de los médicos, en donde la formación de éstos pasa de las Facultades de Medicina a los hospitales; mientras que en la formación de docentes se pasó de las normales a las Facultades universitarias, manteniéndose alejada de los centros educativos; finalmente, se identifican tendencias generalizadas de feminización (educación parvularia, educación especial) y masculinización (ciencias exactas).

Entre otros aspectos, nuestro representante en el evento logró catalizar ideas importantes del quehacer continental, como por ejemplo: “Cada vez más los puntajes de los alumnos que ingresan a carreras de profesorado son más bajos; la hipótesis es que existe una “desvalorización social de la profesión” pautada por los bajos salarios, y cada vez más se observa menos interés de bachilleres sobresalientes en estudiar carreras docentes”.

El caso emblemático de Cuba y sus atípicos logros educativos tiene a la base grandes diferencias: a) La formación docente se hace desde la escuela. Después de un año en la universidad, los futuros docentes se

insertan a un centro educativo, donde continúan su formación; b) En secundaria básica (7.o, 8.o y 9.o) se ensaya la modalidad de “profesor integral”, quien imparte las 4 asignaturas básicas, excepto idiomas y Educación Física; c) Aproximadamente 11,000 maestros por año realizan su año sabático (año dedicado a la capacitación, actualización y/o especialización); y d) La tasa de alumnos por grado es de 20 en educación primaria; y de 15 por aula en educación secundaria; y la tasa de maestros por habitantes es la mayor de la región latinoamericana: un docente por cada 40 habitantes.

Esta “fotografía panorámica” tomada por Rolando Balmore Pacheco da pistas para el rumbo de las políticas educativas en materia de formación docente en El Salvador; ¿cuáles podrían ser entonces los grandes tópicos?: a) Estimular al sector privado para que valorice social y económicamente la profesión docente (así jalone al sector público); b) “Pedagogizar” la formación docente universitaria, es decir, crear ambientes culturales de trabajo en las universidades, que mejoren la calidad y estimulen la mística y el quehacer investigativo; y c) Vincular la formación teórica con las prácticas docentes en los mejores centros educativos. Recuperemos el espíritu de lo “Normal”…

Alumnos que repiten, maestros que fracasan

El fracaso escolar es uno de los males endémicos de los sistemas educativos; la repitencia y la deserción son las dos expresiones que cristalizan este fenómeno que genera tanta frustración en el destino de una persona; es más, muchos docentes poseen la creencia de que es natural o normal que se den estos fenómenos, incluso algunos lo tienen como norma, y con frecuencia al inicio del curso o ciclo escolar anuncian su sentencia lapidaria: “no todos podrán pasar esta asignatura…”, efectivamente hay una predestinación hacia el fracaso, y no faltan los maestros que se jactan de su implacable rigor, asumiendo los primeros lugares en el ranking: este año aplacé al 50% de los estudiantes… “soy muy yuca”…

El fracaso escolar es sin lugar a dudas el mayor reflejo del fracaso docente; obviamente, hay estudiantes que dedican poco tiempo a estudiar, o que en sus hogares no hay seguimiento al quehacer

académico; no obstante, esto no es excusa para “lavarse las manos”, siempre hay una cuota de responsabilidad.

Los buenos docentes son aquellos que minimizan los efectos nocivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los que detectan a tiempo los problemas y comienzan a preocuparse, evitando que arribe el fracaso; cuando un estudiante presenta los primeros síntomas de poca dedicación, es ahí en donde el docente debe actuar, indagando qué causa hay detrás de este efecto e intentando solucionarla. En este contexto, el docente debe explorar las circunstancias de los estudiantes, analizar si hay amistades perniciosas, problemas familiares, problemas económicos, etc; recordemos la complejidad de la persona misma, y sobre todo seamos sensibles ante los dramas ocultos; es injusto reducir la evaluación a simple medición; hay que “valuar” (assessment), y sobre todo debemos conocer a nuestros estudiantes, tratándolos con humanidad y no como máquinas que deben expulsar un puntaje para promoverlos.

Muchas veces me cuesta entender cuándo un estudiante aplaza una asignatura con 5.94; no encuentro los límites razonables de seis centésimas de conocimiento menos; me da la impresión de que estamos ante un “absurdo con precisión, confiabilidad y validez”; tampoco me parecen válidas las curvas que se aplican bajo criterios estadísticos para contrarrestar el fracaso del docente -porque ningún estudiante llegó a diez-, arrastrando la mediocridad hacia un espejismo mejorado.

Con esto no quiero decir que tenemos que ser flácidos y laxos bajo una política de laissez faire, laissez passer, siendo permisivos con la holgazanería y fomentando la mediocridad; por el contrario, la calidad requiere exigencia, pero una exigencia racional y obvia, bajo una escala de parámetros más amplia, como el baremo norteamericano -en letras- que no admite las ridiculeces de centésimas y milésimas de conocimientos.

Pero antes de discutir métodos y formas de evaluación, lo que sí debemos de tener claro es la responsabilidad de los docentes ante el fracaso escolar; o cuando un estudiante deserta o repite grado, una cuota significativa de este problema dependió del docente; no basta pues con reclamar que estudien, hay que interesarse a tiempo por el estudiante; peor aún, cuando el estudiante es expulsado por repetir grado, la culpabilidad del fracaso la asume la institución misma.

Para alumnos problemáticos, de mala conducta y poco dedicados, hacen falta buenos docentes; si usted no puede solucionar un problema de este tipo y se lo regresa a los padres de familia, ¿qué hace en un aula?…

“El educador hace comunicados y depósitos…”

El 2 de mayo la comunidad educativa universal recuerda al pedagogo brasileño Paulo Regulus Neves Freire, quien con sus aportes innovadores revolucionó el pensamiento pedagógico contemporáneo, desde las favelas de Pernambuco (1958), pasando por las aulas de Harvard (1969), hasta la recepción de veintisiete doctorados Honoris Causa.

En las tres grandes obras de Freire: “Educación como práctica de la libertad” (1967), “Pedagogía del Oprimido” (1968) y “Pedagogía de la Esperanza” (1992), se denuncia el gran problema -aún vigente y sin reformar- del fracaso educativo: la “educación bancaria”, y desde otra perspectiva define la relación de “prescripción” entre opresores y oprimidos, como imposición de conciencia.

Escribe Freire en “Pedagogía del Oprimido”: “Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles, más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante: el de ser relaciones de naturaleza narrativa, discursiva y disertadora…En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pasivamente, memorizan y repiten…”.

La amplia crítica de Freire aborda dos grandes escenarios: en primer lugar, los sistemas nacionales, quienes fomentan una relación dicotómica opresor-oprimidos, ante lo cual Freire plantea una liberación pedagógica desde el descubrimiento de la conciencia, a través de los nuevos significados que se desprenden de aprendizajes explorados por el sujeto; en segundo lugar, devela la realidad que ocurre en las aulas, a través de un decálogo descriptivo de la educación bancaria: es el educador quien enseña, sabe, habla, piensa, disciplina, opta, actúa, selecciona, identifica y

decide; mientras que el estudiante es un ente pasivo; en síntesis: “Yo enseño, tú aprendes”.

Al parecer, la escuela y las aulas aún cuentan con los mismos enemigos que denunció Freire es decir la crítica sigue vigente; el sistema educativo continúa rigiéndose en la lógica del fracaso escolar para alfabetizar mano de obra barata y para mantener ciudadanos ignorantes; además, como expresión exacerbada de lo anterior, en la actualidad hay escuelas equipadas para quienes pueden pagarlas, y escuelas caóticas para los grupos sociales pobres y excluidos.

En materia docente, a pesar de los intentos piagetanos y constructivistas, aún no se comprende eso de integrar las experiencias del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje; mucho menos se vislumbra la posibilidad de concebir la concepción de aprendizajes propuesta por la UNESCO en el Informe Delors; es decir, nuestros docentes no están “enseñando a aprender”…

Dadas las circunstancias, y siguiendo los aportes de Freire, digamos que la verdadera transformación educativa debe iniciar en el aula, bajo un principio de dialogicidad entre docentes y estudiantes; pero este diálogo debe tener como base la búsqueda de los verdaderos significados de lo que se debe aprender… búsqueda asociada a lo cotidiano y a las necesidades del entorno, búsqueda crítica, soslayando la estaticidad y el absurdo saber por autoridad; necesitamos docentes en búsqueda dialógica…. que no elaboren comunicados y depósitos…

Seré yo… ¿Maestro?

Desde hace algunos años en la cátedra de Didáctica Especial dedico un espacio para auscultar con mis estudiantes sobre las diversas modalidades de docentes en el escenario salvadoreño; se trata de un ejercicio fascinante que evoca las reminiscencias y experiencias que vivimos desde la primaria hasta el momento actual. En este contexto, los estudiantes elaboran un cuadro taxonómico compuesto por nombres sugestivos y definiciones. Aprovechando la proximidad del Día del Maestro quisiera compartir ciertas reflexiones sobre esta noble profesión,

dedicada a trabajar con las conciencias, la verdad, la vida, la información y la ciencia.

En términos generales, cuando indagamos sobre la tipología docente, el mapa que se obtiene es amplio, heterogéneo y complejo, desde el “maestro” intachable y abnegado, hasta las manifestaciones patológicas pautadas por el mercantilismo, la apatía, la improvisación, la soberbia y el acoso sexual; en efecto, hoy en día las profesiones no son más que un reflejo analógico de la sociedad; no obstante, los buenos maestros -y los futuros maestros- nos inspiran a seguir reflexionando sobre el quehacer docente como una tarea excepcional y determinante para el futuro del país.

La pregunta capital de esta reflexión consiste en descubrir quién es el verdadero maestro; previamente, es necesario anotar que la etimología de magíster nos remite a dos raíces latinas: magis (adverbio de cantidad) que significa más y magnus, que se traduce como grande, es decir, doblemente grande; asimismo, según estudios filológicos el concepto magester, en latín antiguo, estaba asociado a Menerva (Minerva o Palas), Diosa de la sabiduría. En síntesis, quien ostenta el título o cargo de maestro tiene una sustantiva responsabilidad, ya que al asociar estos calificativos a la tarea educadora, la responsabilidad es más crucial.

Ser maestro en la sociedad actual tiene grandes implicaciones éticas; veamos algunas razones: en primer lugar, una tarea indelegable es la búsqueda de la verdad a través del proceso de enseñanza-aprendizaje con fin último de la educación; en segundo lugar, el maestro está llamado a “enseñar a aprender”, lo que supone asumir los retos apuntalados por Jaques Delors (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir); en tercer lugar, el maestro debe tener como punto de partida de su agenda didáctica y pedagógica la comprensión humana total y su entorno ecológico; en cuarto lugar, superadas las visiones lancasterianas y bancarias, el maestro debe ser generador, inspirador y mediador de nuevos conocimientos; en quinto lugar, desde la perspectiva social y cultural, el maestro debe ser un modelo genuino de las creencias y valores necesarios para la sociedad del conocimiento y la democracia; en sexto lugar, el maestro debe ser un amigo comprensivo que paulatinamente erradique los grandes males del fracaso escolar…es posible que existan muchas razones más.

Tomando en cuenta estos antecedentes y otros que nos imaginemos-, quienes trabajamos en educación podemos preguntarnos con certeza ¿Seré yo un maestro?, o ¿Quizás? ¿Seré un burócrata que sobrevive del sistema educativo; un profesional que rápidamente consiguió empleo en una escuela para sobrevivir; o un profesional que de escuela en escuela o de universidad en universidad logra un sueldo para entretener un rato a niños y jóvenes…? Si por casualidad es maestro, entonces ¡Feliz Día! …

Al oído de los maestros...

“El bien no puede ser profetizado porque es hijo del albedrío; el mal, sí, porque es hijo de la inercia” (Rafael Sánchez Ferlosio); efectivamente, ante la crítica circunstancia que enfrentamos, si nos quedamos estáticos podemos predestinar un futuro hipersubdesarrollado en materia educativa; pero si nos arriesgamos a la aventura de la creatividad podremos superar la incertidumbre e imaginar un futuro mejor.

La mística y una actitud docente emprendedora pueden coadyuvar a superar los obstáculos de la tragedia que vivimos recientemente, y que afectó a miles de escuelas; eso que orgullosamente llamamos “estoicismo salvadoreño” se debe cristalizar en acciones concretas y puntuales. En educación el verdadero entorno pedagógico va más allá de las aulas, paredes, pupitres, computadoras y cualquier otro recurso material; lo sustancial del devenir “enseñanza-aprendizaje” está en el gran “intangible”, en el tiempo y el espacio de la relación dedicada a conjugar los conocimientos y experiencias de alumnos y docentes.

El aporte de Edgar Morín en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” plantea un horizonte educativo de comprensión, de carácter innovador y netamente humano: 1) una educación que cure la ceguera del conocimiento; 2) una educación que garantice el conocimiento pertinente; 3) enseñar la condición humana; 4) enseñar la identidad terrenal; 5) enfrentar las incertidumbres; 6) enseñar la comprensión; y 7) la ética del género humano.

Más o menos recursos o infraestructura, no deben impedir la neurálgica experiencia educativa que puede y debe darse, urgentemente, ya sea bajo un árbol, en una casa, o donde impere el escenario de la buena voluntad y el interés de hacer coincidir: el querer enseñar y la necesidad de aprender.

Ningún préstamo millonario del Banco Mundial o del BID, ninguna política educativa reformista o transformadora puede influir en la educación de un país, si las condiciones humanas de voluntad pedagógica no se confabulan analógicamente.

De mil formas se ha dicho en la última década, que el futuro político, económico, social y cultural de una nación dependen de su espectro educativo; en este sentido, sobre los escombros, los muertos y las víctimas del terremoto tendremos que apuntalar los “pupitres” y las “pizarras” como tarea inmediata de la reconstrucción; asimismo, el tejido curricular de la realidad nos invita a pensar continuamente en la cultura de prevención, en la minimalización de la vulnerabilidad y en la protección del medio ambiente.

Efectivamente, “Educación, -sigue siendo- la solución”, siempre y cuando esta educación sea la pertinente, relevante e innovadora; pautada por la mística de los docentes, y pensando con arraigo en la capacidad real de transformar a la persona en un ser responsable de su historia, un ser ético y sobre todo creyente en un futuro mejor para el país.

Quienes trabajamos en educación debemos ser los pioneros ideológicos de la reconstrucción, y los líderes gestores para operativizar las ideas en las escuelas, comunidades y cantones; no se trata solamente de que los alcaldes consigan bloques y láminas, también la arquitectura espiritual de nuestra gente posee grietas, y la escuela junto a las iglesias tienen la urgente tarea estructural de reparar estos daños.

Juntos, Ministerio de Educación, universidades, instituciones privadas, organismos nacionales e internacionales y las demás fuerzas educativas, intentemos que en poco tiempo todas las escuelas del país comiencen a funcionar, y “Demostremos que nada ni nadie nos detiene”; como dice el circunstancial eslogan del MINED: “Con calidad de la educación, levantemos nuestra nación”.

Sobre maestros, aniversarios y crisis

Tomando en cuenta la tradicional celebración del Día del Maestro, en donde reconocemos el esfuerzo de la noble profesión dedicada a esculpir valores, conciencias y conocimientos, es necesario reflexionar sobre la situación actual del magisterio; y más que dedicarnos a las simples reminiscencias y halagos, digamos en primer lugar, que el punto de partida situacional de los docentes en la actualidad es el siguiente: 1) Profesión desvalorizada; 2) Falta de mística; 3) Salarios no competitivos; 4) Formación inicial deficiente; 5) Incapacidad para la actualización; 6) futuro profesional incierto y sin oportunidad de hacer carrera; 7) gremiales sin propuestas consistentes, sin formación, fragmentadas y sin capacidad propositiva; entre otros aspectos y con las respectivas excepciones.

La aguda y rigurosa crítica no debe verse como un escenario fatal “unilateral”, sino como un fenómeno de responsabilidades compartidas en donde todos tenemos una cuota de responsabilidad: el MINED, el magisterio mismo, la sociedad, los propietarios de la educación privada, las universidades, los padres y madres, el mercado, el sistema, etc.; en este contexto, y desde esta perspectiva, adquiere capital importancia el título de esta columna: ¿Quién da el primer paso?…para iniciar una verdadera transformación e invertir las debilidades en fortalezas, quién o quiénes van a encargarse de asumir la responsabilidad de iniciar el cambio, y sobre todo, cuándo va iniciar este cambio.

Sin lugar a dudas las respuestas tácitas a estas preguntas apuntan y apuestan, análogamente, a una responsabilidad compartida; al parecer todos los involucrados deberían asumir su cuota respectiva de responsabilidad; “pero” desarrollando una “agenda” nacional para recuperar nuestro desvalorizado magisterio; ¿cuáles son los actores, supuestos y tópicos de la agenda?; sin lugar a dudas, los actores son el MINED, los gremios magisteriales, las instituciones formadoras de maestros, y otras instancias con interés vertido directamente en la cuestión; los supuestos, desde cada uno de los actores, deben partir de un axioma o imperativo ético: “nuestro aporte, responsabilidad y apoyo serán recíprocos a los tuyos”, es decir una actitud de apertura a dar, a comprometerse y a cumplir, soslayando la actitud egocéntrica de

“esperar” a que me den para luego yo dar; y los tópicos de la agenda podrían responder a los 7 puntos señalados al principio.

Generalmente las grandes discusiones magisteriales se han centrado en el tema salarial; pero lo financiero no debe ser el punto de partida, sino un elemento más e importante de la discusión; antes de ingresar al debate de las reivindicaciones salariales, es necesario pasar por la antesala de los compromisos profesionales y éticos; de hecho, nos guste o no, la lógica del sistema de mercado en el que vivimos interroga, valoriza y dialoga sobre el “valor” o sobre las “competencias”; dicho de otro modo, no podemos demandar salarios competitivos si la capacidad profesional no corresponde a las exigencias “cualitativas”; pero lo “cualitativo” en el magisterio, es a su vez, una responsabilidad que deriva en un andamiaje complejo, en el que tiene que ver el propio sistema educativo, y fundamentalmente las instituciones que forman maestros; ¿cómo vamos a exigir calidad a lo maestros, sin auscultar la dramática situación de muchas universidades, reflejada en los resultados de algunas evaluaciones del Tribunal Calificador y en las evaluaciones institucionales?

Estamos ante un complejo círculo vicioso, pero alguien tendrá que decantarlo para ingresar a la insoslayable supercarretera de la globalidad, pautada por los conocimientos, la información, las nuevas tecnologías y la calidad de la educación…casi todo dependiente de nuestros queridos maestros…

La dignificación docente: el punto de partida

Sin lugar a dudas, el punto de partida para enarbolar el desarrollo de un país es el aula; es en este espacio en donde se deben gestar las grandes preocupaciones en torno al conocimiento, y a su vez impulsar el desgajamiento de las capacidades humanas en torno al aprendizaje y al desarrollo científico, generando nuevos hábitos para usar y crear tecnologías, administrar y producir conocimientos, y sobre todo, ensamblar un marco ético respetuoso de lo humano y del medio ambiente.

Sin embargo, para que este escenario que describimos sea posible es fundamental contar con docentes que posibiliten y coadyuven a crear

las condiciones propicias; efectivamente, necesitamos nuevos docentes que sean verdaderos “mediadores” analíticos entre la información y los estudiantes, no simples facilitadores sino “pedagogos investigadores”, que estén conscientes de dos realidades maniqueas: por un lado, los retos de la globalidad y sus implicaciones en torno a la interdisciplinariedad, la complejidad, las incertidumbres, el hiperdesarrollo tecnológico y la vertiginosidad de la información y el conocimiento; por otro lado, las grandes amenazas: la mediocridad, el conformismo, el hedonismo, el subdesarrollo, la pobreza, la marginación y el economicismo, entre otras.

En la actualidad la clase docente vive uno de sus peores momentos; con certeza podemos afirmar que la dignificación del magisterio -asociada al status quo- es paupérrima; no obstante, esta situación tiene una etiología histórica relativa a varios factores, entre ellos: el cierre de las Normales y la delegación de la formación docente a universidades-negocio; un ejercicio sindical volcado, excesivamente, a las reivindicaciones laborales, descuidando lo técnico-pedagógico; la disminución presupuestaria de la inversión educativa; entre otros aspectos.

En el marco inicial de la Reforma Educativa en Marcha, se reformó todo: leyes, currículos, programas de estudio, libros de texto, administración…menos al maestro, la reforma no pudo ingresar al aula con plenitud; la clase docente no se apropió de la reforma por razones técnicas e ideológicas; hubo resistencia, falta de participación, desconcierto, y sobre todo, no se tomó en cuenta que el verdadero reformador o transformador es el docente, todo lo demás es periférico; hay reforma día a día, aula por aula, escuela por escuela; como apunta el politólogo Mexicano Luis Aguilar Villanueva: “Los planes nacionales omnicomprensivos han fracasado”, de este modo, dos acciones son urgentes de cara a los cambios educativos: crear políticas educativas de Estado, en lugar de políticas de Gobierno, y sobre todo, impulsar los cambios de forma focalizada –aunque sea menos rentable electoralmente-.

En la actualidad se especula que la formación docente es deficiente, y es que en el fondo, curiosamente, es una profesión agustinianamente predestinada; quien estudia para maestro, debe tener mucha vocación porque su techo salarial en el sector público o privado ya está fijado, y las posibilidades de hacer carrera son limitadas; ahora bien, en muchas

universidades la carrera docente es un reducto para aquellos que fracasan en sus aspiraciones a carreras tales como medicina, derecho o administración de empresas, o bien un trampolín para permanecer en la universidad y luego cambiar de carrera, o también un pivote laboral para luego insertarse en el mercado. En síntesis, el reto es repensar la profesión docente devolviéndole su dignificación, la pregunta crucial será: ¿quién da el primer paso para el cambio?

Los “claustros” educativos

Históricamente, en el devenir académico, han existido varios modelos de claustros académicos, unos más intensos que otros, partiendo del supuesto de que es necesario permanecer encerrados (claudo-dere claustrum-i); en este sentido, el clero, los militares, y en menor medida los médicos y maestros, recibían su formación en recintos relativamente aislados de la realidad social. Lo que pretendía este modelo, desde el punto de vista psicopedagógico, era generar un entorno de dedicación plena a las tareas, sin distracciones, y también fraguar una mística identitaria que los segregara de la sociedad civil, y que a su vez esta los percibiera como distintos y hasta superiores.

Las instituciones que más han mantenido este modelo son la Iglesia y los militares, mientras que los médicos y los maestros sufrieron un proceso de secularización que los regresó al “desgarrado y vano mundo”; el cierre de las Escuelas Normales y de muchas residencias universitarias médicas culminó a mediados del siglo XX.

Tanto en el clero como en los militares, las razones claustrales también estaban pautadas por cierto grado de “mysterium”; eclesialmente la “fuga mundi” monacal, en un primer momento estuvo relacionada por un desprecio a lo mundano de carácter antropológico-teologal, y posteriormente por la sacralización del sacerdocio. Por su parte los militares tenían razones de carácter táctico y estratégico, y además consolidaron verdaderas castas elitistas, las cuales en algunos casos y tiempos se vincularon a mistéricos grupos masónicos.

En común, la Iglesia y los militares poseen un riguroso sistema “jerárquico” y una gran “simbología” del poder, que los hace diferentes a

los “civiles”; sus vestimentas, su trato, sus privilegios, su poder, su lenguaje, sus ritos, etc.

Desde la perspectiva educativa podríamos advertir que los claustros extremos son peligrosos y nocivos, y esto obviamente incluye a los militares y al clero; ante una sociedad de la información y el conocimiento cada vez más vertiginosa y abierta, el aislamiento puede generar ghetos irreconciliables con esta sociedad, terminando en resultados desagradables como el caso del asesinato del cadete Erick Mauricio Peña Carmona, o bien, en no pocos casos de sacerdotes con hijos. Asimismo, el excesivo aislamiento genera otro efecto negativo: el fanatismo fundamentalista de los “superhombres” que se sienten, taxonómicamente, en una categoría superior a la sociedad civil, asumiendo muy a pecho los principios de una “habitud radical” muy propia de Nietzche; de hecho, en muchas concepciones constitucionales de Latinoamérica se habla de militares, clero y civiles: tres clases sociales sustancialmente distintas.

Los momentos claustrales “con medida” en determinadas profesiones pueden ser necesarios, cuando la intención apunta y apuesta a la “mística” grupal y a generar identidad por una razón ética de servicio, de proexistencia; casi nadie duda de que el fin de las escuelas Normales fue también el fin de la mística docente y de la desvalorización docente, ya que la vida “normalista” significaba un aprendizaje existencial en donde se convivía con la experiencia de maestros veteranos, lo que suponía un aprendizaje más allá de las aulas, compartiendo en los pasillos, en los juegos, en el deporte y en los tiempos libres.

Será necesario, entonces, que tanto los seminarios diocesanos, y más aún las escuelas militares de cadetes, den un vistazo hacia dentro y revisen su modus operandi, con la finalidad de analizar su claustro y los efectos de éste en sus alumnos; también será necesario que el Ministerio de Educación se pregunte una vez más por la factibilidad de reabrir las escuelas Normales, en función de repensar la crítica formación docente actual que deja mucho que desear.

Los Poetas Muertos

Junto a un grupo de 30 alumnos de la asignatura Didáctica llevamos a cabo un cine-fórum con la película “La Sociedad de los Poetas Muertos”, protagonizada magistralmente por Robin Williams; sin lugar a dudas, esta película ya ha inspirado una buena cantidad de actividades similares a esta que describo; afortunadamente, es la tercera vez que participo en un cine-fórum con la película citada y lo interesante, para quienes trabajamos en el campo educativo, es que cada vez que analizamos la producción, desde el punto de vista técnico-pedagógico, encontramos más aportes para definir los roles de los actores involucrados en la educación.

“La Sociedad de los Poetas Muertos” debe ser vista y analizada por docentes, directores, padres y madres, y alumnos; en la película hay mensajes vigentes para todos; cada quién desde su punto de vista puede elaborar ejercicios hermenéuticos y contrastarse con la realidad.

Veamos algunos detalles técnicos que dedujimos con mis alumnos, que y usted como educador puede aprovechar si decide analizar la película junto con sus estudiantes o con los padres de familia.

Al inicio de la película nos encontramos con una secuencia de imágenes muy interesantes; primero, en la sección solemne de inauguración del año escolar, al mejor estilo de New England, ingresan los estandartes de los valores tradicionales de la institución, en donde se destacan por su orden de importancia: “Tradición”, “Honor”, “Disciplina” y “Excelencia”, los close up de la cámara enfatizan la importancia de este elemento axiológico; en un segundo momento, el director, Mr. Nolan, entrega la “luz del conocimiento”, y es él quien verticalmente trae la luz y la pasa al alumno mediante una candela (el paradigma del maestro que enseña y que posee el conocimiento); más adelante nos encontramos con imágenes de cada maestro en su quehacer docente, cada uno en su aula; pero el profesor John Keating saca a los alumnos del aula, va más allá de los espacios tradicionales y los lleva a una galería fotográfica de la escuela, y aquí desarrolla su primera acción docente jugando irónicamente con la imaginación.

Ya al entrar en el devenir del quehacer docente de Keating comienzan a emerger las grandes metáforas didácticas; así nos encontramos ante una serie de aspectos fundamentales: a) subirse en el pupitre (un nuevo punto de vista y compartir el poder con los estudiantes); b) arrancar la introducción del libro (cuestionar el saber por

autoridad); c) hace que el alumno tímido “construya” un conocimiento y lo exprese (función real del docente); d) saca a los alumnos al patio a caminar (busca que cada alumno se encuentre consigo mismo); e) el eslogan “Carpe Diem” (incita a aprovechar la vida al máximo); f) juega fútbol con los estudiantes (se integra el docente a otros aspectos de la vida de los estudiantes, va más allá de sus responsabilidades clásicas); g) mezcla el deporte, la música y la poesía (presenta un enfoque pedagógico multidisciplinario y descubre todos los talentos del alumno).

También encontramos en la película muchos detalles significativos relacionados a la actitud de los padres de familia; en general, los padres iban textualmente a “depositar” a sus hijos a esta institución, esperando un “producto” definido; los padres pretendían un modelo de éxito sin contar con la opinión de sus propios hijos; de hecho a Tood Anderson le regalaban cada año un elegante juego de escritorio que él no valoraba, y cargaba con el peso del pasado talentoso de sus antepasados; pero él tiene otros talentos; dos hechos son interesantes en la relación docente-padre de familia: a) nunca se relacionan los padres de familia con los docentes; b) la figura de la madre de Neil –quien se suicida- no opina en lo absoluto ante la grave crisis de su hijo que quería ser actor, es un asunto del padre.

La figura del frustrado alumno Neil aparece desde el principio; su padre le ordena al principio que deje el trabajo editorial que a él tanto le gustaba, luego lo reprime ante la posibilidad de actuar en una obra de teatro, y es tan intensa la obsesión del padre que termina suicidándose; aquí también emerge la figura del chivo expiatorio ante el fracaso existencial… se busca y se consigue un culpable.

El profesor Keating es el más joven del cuerpo docente, símbolo posiblemente intencional, no obstante, ya al final uno de los docentes que cuestionaba sus prácticas las asume; el rol ético de este docente es significativo, sabe lo que hace y cuestiona los cánones curriculares, no solo sus contenidos sino sus métodos; pero en el fondo sabe que tiene razón y esto no excluye su gran prudencia que sale a relucir un par de veces ante Neil y ante “Nuwanda”.

También nos encontramos con un recinto sexista, masculino, lo que genera ciertos espacios de ansiedad y obsesión por el sexo opuesto en las actitudes de estos adolescentes; afortunadamente, cada vez son menos

las instituciones que padecen de enfermedades concupiscentes de carácter platónico-agustiniano, las cuales satanizan la sexualidad.

Se puede descubrir un importante mensaje tácito y existencial en los rituales de apertura de secciones cuando se reúnen los miembros de la Sociedad de los Poetas Muertos: “Me fui a los bosques porque quería vivir con intención; quería mamar toda la sabia de la vida, para desterrar todo lo que no era vida, y para no morir, descubrir que no había vivido”.

El método Lancasteriano está presente, y el saber y la disciplina entran a la fuerza; así nos encontramos ante una escena de disciplinamiento a golpes, hecho que se da por la sutil broma de la “llamada telefónica de Dios” del alumno “Nuwanda”, y también con otra escena en donde el maestro trabaja en la declinaciones latinas con memorización y repetición (agrícola, agricolae, agricolis…).

Otro mensaje oculto es que no todo lo antiguo es sinónimo de tradición irracional; de hecho la propia Sociedad de los Poetas Muertos emerge del pasado, como una entidad progresista que permite descubrir la verdadera postura “librepensadora”.

El mensaje holístico de la película para los estudiantes es hacer todo con pasión, hay que descubrir nuevas capacidades; no siempre el estudiante que aparenta más firmeza es el más seguro (Neil se suicidó), cada quien debe descubrir su propia vocación, y algo importante: la solidaridad es fundamental.

Pero esto no es todo, si quiere descubrir más vea la película, y le aseguro que podrá encontrar otros mensajes; pero lo más importante es cómo podemos apropiarnos de ese quehacer docente innovador; así que recomendamos utilizar este recurso para trabajar con docentes, padres y madres de familia y alumnos.

Capítulo III:Asuntos pedagógicos

Sospechas pedagógicas…

La revolución constructivista impulsada por las corrientes psicológicas de Lev Vygotsky y Jean Piaget, sostiene que el aprendizaje se forma construyendo “nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias”; este principio programático fundamental paulatinamente generó dos desplazamientos: a) el rol del maestro; y b) el rol de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en efecto, las corrientes constructivistas se centraron en gran medida en la autonomía estudiante, quien debe o puede decidir cómo integrar mejor sus experiencias para aprender, excluyendo así los métodos bancarios.

El constructivismo ingresó a finales de los 80 a casi todos los sistemas educativos y a sus respectivas reformas como una verdadera “moda”; todo el mundo comenzó a autodefinirse pedagógicamente como constructivista, y por si fuera poco, otras teorías y factores ingresaron en el espectro educativo: Internet, la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples (Howard Gardner). Así, cada maestro, medio se enteró de estas innovaciones en alguna capacitación y comenzaron a generar grupos de trabajo en el aula, desterrando los métodos lancasterianos, mandando a todos los estudiantes a investigar en la web y jugando un rol más cómodo de “mediador o facilitador de los aprendizajes”.

Recordando el pasado, me doy cuenta de que antes los maestros eran más rígidos y simples en sus métodos; nos hacían memorizar muchas cosas, trabajaban mucho la disciplina en el aula, se les respetaba, nos hacían leer más libros, era todo –según el constructivismo- antipedagógico; pero en conclusión, creo que se aprendía mucho más que hoy… Inclusive no se utilizaba Ritalina ni existían tantos casos de hiperactividad y déficit atencional (eran maestros más capaces).

Los científicos contemporáneos de la educación contemporáneos de los países desarrollados (OCDE) y los grandes gurús educativos de los organismos financieros internacionales que diseñan e impulsan las nuevas tendencias y modelos pedagógicos difícilmente conocen la vivencia prolongada del ser magisterial de los países en vías de desarrollo; la importación mimética de medidas y “enlatados” sociales no funciona del mismo modo en todos los países; es de imaginar, por ejemplo, que la Universidad de Columbia forma a maestros de alto nivel, pero sustituir, en nuestro caso, a la Escuela Normal Alberto Masferrer por algunas de las mercantiles “universidades” que fueron cerradas a finales de los 90 y que formaron una considerable cantidad de peligrosos maestros, no hace para

nada válida la hipótesis de que se forman mejor los maestros en la universidad que en las normales (depende de qué entendemos por universidad).

Tengo la leve sospecha -por razones de trabajo educativo, pero sobre todo por experiencias como estudiante y como docente en transición (fui alumno de una época, y docente de otra)- que la calidad educativa en nuestro medio está en un proceso de entropía, y por más que se busque en el presente ya no se encuentran atisbos de esas grandes luces que transformaron la historia hasta mediados de los años cincuenta; hoy abundan tecnócratas, hacedores fáciles de dinero, fanáticos, corruptos, extorsionistas, estafadores, ciudadanos estresados, despreciadores de la cultura y el arte, entre otros especímenes. ¿Tiene algo que ver la escuela contemporánea con todo esto?, difícil pregunta intangible, ya que los errores educativos no son como los médicos; como quiera que sea –y a tiempo- comienzo con mis sospechas pedagógicas.

En el escenario educativo contemporáneo coexisten al menos dos importantes modelos educativos: el Conductista-cognitivo (la persona es una máquina que aprende y posee conductas observables y medibles); y el Constructivista-ambientalista (las personas construyen sus aprendizajes desde la experiencia y la interacción con el entorno). Cualquiera de los modelos expuestos parten de un principio sustantivo: el individuo no es la única variable que interviene en su aprendizaje, sino que a la base se debe tomar en cuenta su historia personal y su época, su clase social, las herramientas con las que cuenta, su familia, y el rol del maestro. En la práctica muchos docentes e instituciones educativas funcionan como conductistas, no obstante a nivel discursivo se hacen llamar constructivistas…

El paradigma socio-cultural-educativo (Lev Vigotsky, 1920) define con claridad que el desarrollo y el aprendizaje de las personas no es independiente o aislado del dinamismo sociocultural en el cual está enclavado el sujeto, es decir su historia, sociedad, costumbres, creencias y valores determinan cómo aprende y qué aprende, creándose así una zona de desarrollo próximo, definida por el propio Vigotsky como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

maestro o en colaboración de un compañero más capaz”, dicho de otro modo aprender es resolver problemas con base en la interacción social.

A la base del modelo es necesario establecer una plataforma “epistemológica”, es decir una teoría que intente explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, cuáles son sus caminos psicopedagógicos, y qué lugar ocupa cada uno de los componentes esenciales –humanos, didácticos y pedagógicos-.

Desde la perspectiva constructivista, el supuesto epistemológico parte del siguiente principio: los sujetos aprenden en la medida en que “reconstruyen” saberes por imitación, por interacción, por diálogo, por búsqueda, etc. (el conocimiento previo es punto de partida del conocimiento nuevo), y el docente juega un rol determinante en la articulación de todas estas piezas como guía, como maestro, como amigo, como administrador de espacios y recursos, como autoridad, como mediador o como referencia. De esta premisa básica deducimos lo siguiente: 1. El ambiente de aprendizaje es fundamental; 2. El currículo debe ser abierto y flexible; 3. Los objetivos de aprendizaje deben tener un significado relevante y apegado a la vida real; 4. La evaluación debe medir y “valuar” –cuantitativa y cualitativa-; 5. El alumno deber ser considerado como un sujeto de interacciones sociales, protagonista y corresponsable de sus aprendizajes; 6. El docente mientras enseña está en un proceso de aprendizaje (P. Freire), no es un simple “agente cultural” y debe poseer el bagaje cultural, científico y pedagógico propio de su rol -guiado por sus jefes con más creatividad que burocracia-; 7. Las metodologías de trabajo deben ser participativas y dinámicas, “pero” respaldadas con rigor pedagógico-científico.

El aprendizaje no es un asunto metodológico de transmitir y acumular conocimientos, se trata de un proceso activo y complejo de selección, organización e integración de información, preguntar, leer, observar, interrogar, relacionar, etc., y sobre todo de dar “significado” a los contenidos curriculares o programáticos. Aprender supone dar sentido a los “conflictos cognitivos” (dudas, interrogantes, desequilibrios, dilemas).

La incapacidad pedagógica, técnica, científica, cultural y formativa de muchos docentes (junto al descuido familiar) ha posibilitado la excesiva emergencia de la amplia gama de déficit atencionales, hiperactividad y

uso exacerbado de Ritalina –en los colegios élites- y reprobación, deserción y apatía –en las escuelas públicas-. ¿Habrá conciencia en nuestro medio educativo sobre los problemas vinculados al modelo pedagógico y/o epistemológico?

Conversando de pedagogía con el Dr. Daniele Vidoni -especialista del Instituto Italiano de Evaluación (INVALSI)-, concretamente sobre resultados de pruebas internacionales estandarizadas (TIMSS, PIRLS, PISA, LLECE-UNESCO), llegamos a una conclusión sobre las mayores debilidades de los sistemas educativos; se trata de un tema fundamental asociado a problemas curriculares, metodológicos y pedagógicos.

El Constructivismo -de Piaget, Vygotsky y Ausubel- ingresó a las aulas de manera intempestuosa; los docentes –y los formadores de docentes- que poco conocían los fundamentos psicopedagógicos de esta nueva corriente, en donde el estudiante debería ser el actor protagónico de sus aprendizajes y el docente un mediador, erradicaron los métodos memorísticos y comenzaron a ensayar esta nueva teoría con trabajos grupales y dinámicos. Con breves jornadas de capacitación –no mayores de una semana- y alguna lectura complementaria se le inyectó a todo el sistema educativo esta nueva moda que recorría todos los sistemas educativos.

A juicio de Vidoni, se comenzaron a “construir los aprendizajes sin una buena base”, y como en toda construcción, cuando las bases son débiles las estructuras superiores comienzan a fallar. Esto puede significar que el Constructivismo tiene un momento oportuno en el desarrollo de los sujetos, y además, requiere de ciertas bases o puntos de partida.

Si la primera escuela y los primeros maestros son padres y madres de familia, que generalmente conocen poco de teorías pedagógicas, ¿cómo hilvanar esta importante experiencia de aprendizaje inicial basada en la memoria, los premios y los castigos dirigidos desde una autoridad externa, con un sistema escolar que de entrada le delega la responsabilidad al sujeto discente?

Es muy posible que la “asimilación” y la “acomodación”, como principio dialéctico, así como los estadios del desarrollo cognitivo (Piaget) y la “internalización” en los procesos psicológicos elementales y superiores o zonas de desarrollo próximo (Vygotsky), tengan que ser

mejor estudiados desde el fenómeno educativo; dicho de otro modo: los educadores y los psicólogos deben investigar sobre nuevas posibilidades, más flexibles y dinámicas para comprender así los estadios de desarrollo y de esa manera dosificar mejor los métodos y las pedagogías más o menos centrados en el docente y en el alumno, en la memoria y en la construcción, en el símbolo y en la realidad.

Dicho lo anterior de un modo más sencillo: no descuidar el esfuerzo memorístico, exigir más lectura y escritura y un rol del docente como guía y autoridad socio-cultural, aspectos que deben paulatinamente decrecer entre 1.o y 6.o grados (aproximadamente), para que al llegar a 7.o, 8.o y 9.o

grados, los estudiantes ya tengan más autonomía, y allí comience una nueva etapa más constructivista, con mayor protagonismo del estudiante y un docente más mediador; de aquí en adelante la autonomía deberá crecer.

Hoy en día hay niños que llegan a 6.o grado sin saber las tablas de multiplicar, sin dominar a plenitud las operaciones matemáticas y sin conocer las reglas ortográficas y gramaticales; leen poco y escriben menos; algunos dominan ciertas cadenas de procedimientos o procesos tecnológicos. “Conocen, pero no comprenden ni pueden aplicar”. Esto supondrá la urgente necesidad de revisar la relación entre lo pedagógico y la vida real; en efecto, para que un aprendizaje sea significativo y relevante debe tener sentido, lógica y viabilidad; ¿quién podrá dudar de lo importante que son las tablas de multiplicar para la vida?, pues dudan los niños de 3.o y 4.o grados que las tienen que memorizar y no saben por qué y para qué, y hasta que se les da una “mesada” comienzan a hacer cálculos…

En síntesis, revisemos cómo enseñamos y utilicemos los resultados de las evaluaciones para mejorar nuestras debilidades pedagógicas, ya que nuestras manos educativas están en el futuro de la sociedad; al menos sospechemos…

Pedagogía del deporte

El deporte como actividad humana posee un gran potencial pedagógico; más allá del conocido adagio latino de Juvenal: “Mens sana in

corpore sano”, que plantea el equilibrio entre el desarrollo biológico y psicológico de las personas, descubrimos en las diversas disciplinas deportivas, importantes oportunidades educativas. Es más, el pedagogo cubano Luis Daniel Mozo Cañete en su artículo “Particularidades de la Pedagogía del Deporte” plantea que el deporte incide en la formación multilateral de la persona, desde el punto de vista físico, funcional, motriz, psicológico, cognitivo y ético.

La intención en este artículo, no es describir qué aporta cada disciplina como experiencia de aprendizaje, tanto a nivel colectivo (fútbol, basquetbol, rugby, beisbol, voleibol, etc.) o a nivel individual (motociclismo, judo, karate, tenis, ciclismo, tiro, arco, esgrima, natación, etc.); pero plantearemos un intento sintético de ciertas características pedagógicas y didácticas en torno al deporte.

En primer lugar, el deporte en general facilita dos grandes procesos en el desarrollo humano: la motricidad y la sociabilización; las habilidades y destrezas requeridas en ciertas disciplinas, que al inicio poseen una tonalidad lúdica o divertida, favorecen el despliegue progresivo de la motricidad gruesa; asimismo, aunque el deporte sea individual o colectivo siempre hay gente alrededor -entrenadores, padres, madres, amigos o los compañeros de equipo o rivales-, y esto es un factor clave en la socialización desde la perspectiva de la coordinación, entendimiento y comunicación.

En todos los deportes hay entrenamientos, tácticas y estrategias, y también conviven los éxitos y fracasos; el administrar estos fenómenos configuran una personalidad madura; en efecto, un niño o joven que logra la disciplina del entrenamiento sistemático, con tiempos definidos, se prepara para la vida; quien logre, además, ir mejorando su rendimiento deportivo e ir mejorando en todo descubre que las metas se pueden alcanzar. Por otra parte, integramos tácticas y estrategias, y aquí emerge un tipo de inteligencia kinética (H. Gardner); y finalmente, con los resultados éxitos y fracasos aparece la inteligencia emocional (D. Goleman), aprendiendo de los errores, disfrutando con humildad el éxito o celebrando el éxito del adversario.

A pesar de que los seres humanos somos por naturaleza muy competitivos, lo cual se refleja en el lema del olimpismo “Citius altius fortius” (más rápido, más alto, más fuerte), el deporte en sus diversas

manifestaciones -federado, espectáculo, comunitario, escolar e inclusivo- genera un sentido de pertenencia o de identidad a una comunidad regional, nacional o bien a un equipo, y esto es una oportunidad sumamente importante para aquellos niños y jóvenes en riesgo que provienen de hogares desintegrados que necesitan pertenecer a un grupo; dicho de otro modo: ¡el deporte puede contrarrestar las pandillas! Pero hay más…; ese espacio y ese tiempo que busca el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, para lograr el “tiempo pleno” se puede encontrar en el deporte, logrando desarrollar actividades extracurriculares deportivo formativas.

Tuve la oportunidad de darle un vistazo rápido a la nueva política deportiva del Instituto Nacional de los Deportes (INDES) -la cual era una deuda pendiente de la Ley de los Deportes-, y si dicho instrumento cuenta con el apoyo presupuestario del Estado, con incentivos fiscales y con programas de responsabilidad social empresarial, podríamos comenzar a ver cómo disminuyen los índices delincuenciales, bajo la ecuación hipotética: más canchas y oportunidades deportivas / menos crimen y menos delitos; y por qué no pensar, inclusive, en la industria deportiva como generador de empleos y de oportunidades de desarrollo profesional -y vuelvo al caso de mi columna publicada el 22 de julio de 2010 (La Prensa Gráfica) sobre España y su desarrollo deportivo-.

Conocen, pero no comprenden ni aplican…

Los resultados de las pruebas educativas estandarizadas internacionales (Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS, 2007) y del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE-UNESCO, 2007), en donde ha participado El Salvador acertadamente, reflejan un hallazgo de vital importancia: los estudiantes poseen conocimientos; pero no comprenden como éstos pueden aplicarse a soluciones concretas; dicho de otro modo más sencillo: un estudiante típico puede recitar aisladamente las fórmulas para hallar el área de un triángulo o de un rectángulo (base por altura sobre dos/ base por altura); pero a la hora de solucionar un problema más complejo, como por ejemplo obtener el área de una sala que integra dos secciones rectangulares y dos triangulares en un plano con ciertas medidas, los estudiantes se pierden y no logran comprender o aplicar lo que saben;

esto vale para escuelas públicas y colegios privados; no hay un significativo nivel de disparidad, puede ser que en colegios privados los estudiantes sepan más; pero adolecen del mismo mal que los públicos: no comprenden ni pueden aplicar.

Esta evidencia nos permite trazar varias hipótesis de lo que sucede en nuestras aulas: a) el modelo pedagógico que estamos utilizando es muy teórico; b) los docentes están trabajando unilateralmente con los libros de texto; c) el aula está desvinculada de la realidad; d) el tiempo pedagógico planificado no alcanza para los aspectos experimentales; e) no hay recursos o tiempo para llevar los conocimientos teóricos a la práctica; f) los docentes fueron formados bajo un modelo teórico de enseñanza; entre otras.

A nivel pedagógico es importante señalar que hay dos modelos de aprendizaje: uno asociado a las rutinas de la evaluación (aprendo para pasar los exámenes o para obtener una nota) y otro vinculado al interés significativo de los estudiantes (aprendo porque me gusta, disfruto o lo necesito); este último modelo de difícil concreción requiere de una cuota de creatividad pedagógica, en donde el docente debe preguntarse: ¿cómo logro aprendizajes significativos y efectivos en mis estudiantes?, ¿cómo los motivo? y ¿cómo pueden disfrutar de mis clases?

Las respuestas son sencillas, pero demandan imaginación y planificación; los niños y jóvenes tienen intereses, creencias y costumbres que los docentes deben conocer y canalizar; ese potencial que está en el lado discente debe conjugarse con la responsabilidad docente. Este arte mayéutico de diálogo y de exploración supone, además, la capacidad de inspirar y entusiasmar; y es aquí donde debemos trabajar: ¿son nuestros docentes entusiastas e inspiradores?, ¿aman su trabajo y lo hacen con dedicación y esmero?, ¿están valorizados los docentes por el Estado, por el MINED, por los padres y madres de familia y por los mismos estudiantes?; y de todo lo anterior surge esta pregunta: ¿se cristaliza en su nivel de vida, status quo y salario?, las respuestas quedan a su criterio…

Afirmaciones románticas, estudios y más estudios sobre la docencia -¡es por cierto la profesión más estudiada!- y medidas o políticas periféricas hacen que el tema docente esté orbitando en la misma situación que hace veinte años; por ningún lado en Latinoamérica se ve un cambio sustantivo que transforme, de una vez, el modelo docente

preindustrial de pizarra y dictado que tenemos por el requerido en la sociedad de la información y el conocimiento.

Si, como se ha demostrado, el docente es el “factor determinante” de la educación –todo lo demás es simplemente influyente-, será importante diseñar e implementar una política educativa orientada a renovar al docente en servicio y a formar el nuevo docente que necesitamos, revalorizando significativamente la profesión docente. Ojalá que las políticas educativas no corran la misma suerte de los resultados de las pruebas estandarizadas: sólo son teóricas, no se comprenden ni mucho menos se aplican…

Las pruebas estandarizadas internacionales (particularmente Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS) evalúan tres niveles curriculares de oportunidades de aprendizaje: el currículo prescrito (contexto social y educativo nacional), el currículo aplicado (contexto escolar de los docentes y del aula) y currículo logrado (resultados y características de los estudiantes); dicho de otro modo: lo que la sociedad espera que aprendan los estudiantes, lo que realmente enseñan en las aulas y lo que efectivamente han aprendido.

El informe de TIMSS sobre El Salvador, elaborado por Boston College titulado “A Bridge School Improvement” (2007), establece una premisa fundamental que los políticos aún no han entendido: “Existe un reconocimiento casi universal sobre el hecho de que la efectividad del sistema educativo de un país es un elemento clave para darle una ventaja competitiva en una economía cada vez más globalizada. Pero la educación no es sólo fundamental para mejorar la economía y el desarrollo humano de un país sino también para el desarrollo personal de cada uno de sus ciudadanos”.

Luego de un análisis pormenorizado sobre los resultados de 4.o y 8.o

grados en Matemáticas y Ciencias el informe plantea los factores asociados al rendimiento de los estudiantes, entre los que destacan: 1. que los estudiantes que viven en hogares con más libros y computadoras tienen un desempeño más alto que aquellos que viven en hogares con menos libros y sin PC; 2. El nivel educativo de los padres de familia también está asociado positivamente con el rendimiento de los estudiantes; 3. El nivel socioeconómico de los estudiantes influye poderosamente en el rendimiento de los estudiantes; 4. La actitud

también es importante en el rendimiento académico. Los estudiantes que tienen una actitud positiva hacia el aprendizaje de las Matemáticas y Ciencias y los que tienen autoconfianza en aprender obtienen los mejores resultados; 5. Los factores escolares tienen una fuerte influencia en el rendimiento. Las escuelas con buenas condiciones, un clima adecuado y buena asistencia de sus estudiantes obtienen mejores resultados; y 6. Finalmente, los docentes son un elemento clave en qué y cuánto aprenden los estudiantes. Cuatro aspectos influyen de manera más relevante en el desempeño en TIMSS: si están enseñando los contenidos evaluados, el uso de textos, su formación profesional y si se sienten muy bien preparados para enseñar.

De estos resultados fácilmente se deducen líneas de trabajo para políticas educativas concretas, entre ellas: 1. Elevar la escolaridad de la población y erradicar el analfabetismo; 2. Un programa de bibliotecas y PC para cada hogar; 3. Una estrategia para mejorar la enseñanza de Matemáticas y Ciencias desde los primeros grados; 4. Una apuesta integral para mejorar los ambientes escolares (incluyendo capacitación de directores y docentes); y 5. Garantizar la efectividad curricular en el cumplimiento del 100% de los contenidos y cumplimiento del calendario escolar (utilizando los resultados de PAES).

Pero volvamos al eje de nuestra reflexión: si nuestros estudiantes sólo conocen, pero no comprenden ni pueden aplicar los conocimientos, ¿cuáles serán las consecuencias del privilegiado 40% de los jóvenes que terminan bachillerato?, ¿qué posibilidades reales hay de la necesaria valoración social de la educación, tanto para los jóvenes que terminan y no tienen oportunidades de trabajo o estudio en su entorno, como para los empleadores que deben contratar a un joven con destrezas limitadas que cuenta con un diploma de poco valor?

La dimensión intangible o silente del conocer sin comprender ni aplicar, es sumamente peligrosa desde la perspectiva generacional; estamos pagando los platos rotos de muchos profesionales graduados en las universidades de garaje de los 80; ahora nos tocará lidiar con una nueva generación más vulnerable de insospechables resultados.

El pensamiento pedagógico de Bolívar

Al libertador Simón Bolívar se le conoce por sus gestas políticas y militares, como un gran estadista y emancipador; no obstante, uno de sus mayores aportes se encuentra en el campo de la educación, lo cual se refleja en los escritos compilados por Carlos Tünnermann Bernhein. Encontré el libro “Pensamiento Pedagógico de Bolívar” en una tienda de libros usados en la UNAM, León, Nicaragua, una edición de 1983; lo leí y encontré un tesoro que quiero compartir con los lectores de manera resumida.

La obra inicia contextualizándose con el pensamiento educativo de Juan Jacobo Rousseau, concretamente con “El Emilio” (1762), que inspiró la pedagogía universal de la época; posteriormente, el segundo capítulo del libro versa sobre el gran preceptor de Bolívar: Simón Rodriguez, quien junto a Andujar y Andrés Bello, moldearon con la delicadeza el liderazgo de este gran hombre.

En la obra de Tünnermann se deleita el lector con textos memorables de Bolívar; citaré algunos que subrayé: “bueno es que el ciudadano sea un literato, un sabio, pero antes de eso debe ser un ciudadano”; “la educación es una función del Estado, el Gobierno debe ser maestro”; “el primer deber del Gobierno es dar educación al pueblo (…); “un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción (…) a la sombra de la ignorancia trabaja el crimen”; “un hombre sin estudios es un ser incompleto”.

Bolívar es un gran preceptor de la educación de la niña, del huérfano y del indígena, lo demuestran diversos decretos: para restablecer los Derechos de los Indígenas y servicio de instrucción de maestros y escuelas para indígenas (20-V-1820); para la fundación del colegio para niñas de la ciudad de Cuzco, para la fundación del colegio de educación para los huérfanos, expósitos y pobres de Santa Fe, y el Decreto de la Vanguardia de la educación femenina (8-VII-1825).

La claridad de las políticas educativas de Bolívar se sustentaba técnicamente en las escuelas lancasterianas de enseñanza mutua; en efecto, Bolívar conoció a Joseph Lancaster en 1810, tras una visita oficial a Inglaterra, gestionada por Andrés Bello.

Bolívar incursionó indirectamente en gestión curricular, tras enviar una carta técnica sobre la educación de su sobrino -Fernando Bolívar- al Colegio Germantown, de Virginia, Estados Unidos, en donde opinaba sobre las necesidades formativas, entre ellas: historia, idiomas, filosofía, matemáticas, estadística y ciencias naturales; además de varias recomendaciones didácticas sobre los métodos de enseñanza para cada área, Bolívar afirma: “La estadística es un estudio necesario en los tiempos que atravesamos, y deseo que la aprenda mi sobrino”. Adelantándose a los tiempos, Bolívar expresa sobre la necesidad de la vinculación entre la teoría y la práctica, y sobre la importancia de la enseñanza técnica, y anota: “(…) abundan entre nosotros médicos y abogados, pero faltan buenos mecánicos y agricultores, que son los que el país necesita para adelantar en prosperidad y bienestar”.

En la Constitución de Colombia (Congreso de Angostura de 1819), compuesta de dos partes: “Poder Moral” y “Cámara de Educación”, Bolívar despliega un caudal de ideas educativas, que van desde la importancia de la educación básica y la familia hasta la producción intelectual y publicación de libros.

Bolívar es el precursor de la universidad en el Perú (10-V-1824) y de la primera reforma universitaria en Venezuela, en 1837, emancipando a la Real Pontificia Universidad de Caracas del oscurantismo religioso, y dando paso al estudio de la ciencia. También incursionó en: apoyo a la Escuela de Leyes (26-V-1820), a los Institutos Docentes (21-VI-1820) y Normales lancasterianas (31-I-1825); al desarrollo científico (22-X-1823); al patrimonio cultural e indígena (18-VII-1825); y al desarrollo ecológico y conservación del agua y medio ambiente (19-XII-1825).

Como curiosidad política, dice el Libertador en el discurso de Angostura (15 de febrero de 1819): “La continuación de la autoridad en un mismo individuo frecuentemente ha sido el término de los Gobiernos democráticos. Las repetidas elecciones son esenciales en los sistemas populares, porque nada es tan peligroso como dejar permanecer largo tiempo en un mismo ciudadano el poder. El pueblo se acostumbra a obedecerle, y él se acostumbra a mandarlo; de donde se origina la usurpación y la tiranía”.

La novena inteligencia

Hace veinticinco años se publicó la revolucionaria y controversial obra “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (1983), en donde Howard Gardner -profesor de cognición y educación de Harvard University- retaba el sólido sistema unilateral del cociente intelectual (IQ), cuyos orígenes se remontan a los aportes de los psicólogos Alfred Binet y Theodore Simon (Binet-Simón, 1905), publicado y universalizado en 1912 por Lewis M. Terman de Stanford University (Stanford – Binet, 1916).

El test estandarizado para medir la inteligencia de las personas (IQ) partía de una concepción psicológica y antropológica eminentemente cognitiva, es decir, inteligencia era sinónimo de capacidad racional. Gardner, en sus investigaciones aportó un nuevo modelo en donde la inteligencia se define como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”; de esta definición se presentaron inicialmente siete categorías o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, corporal-kinética, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal; más tarde, en 1996, Gardner agregó una octava inteligencia: la naturalista, utilizada para organizar, clasificar y ordenar cuando se estudia la naturaleza; y hoy a los veinticinco años de la publicación del libro, Gardner, en el marco de la reunión anual de la American Educational Research Association, presentó la noción de una novena inteligencia llamada “existencial”; se trata de una nueva capacidad asociada a las grandes preguntas de la humanidad; algunos se han adelantado a llamarla inteligencia espiritual o emocional, pero Gardner aún no la ha detallado (Harvard Graduate School of Education, April 2008).

Ahora, vayamos al aula, a nuestras prácticas pedagógicas cotidianas, concretamente a nuestras formas de evaluar; en términos generales, la evaluación tradicional aún se mantiene anclada en los principios del “IQ”; para empezar sólo medimos y no “valuamos”, solo aplicamos test y pruebas que miden inteligencia especializada (Matemáticas, Sociales, Lenguaje y Ciencias), no dando espacios para valorar otras dimensiones del alumno como ser humano. La evaluación se mantiene aferrada a la vieja racionalidad para controlar y preservar, evaluando sólo lo observable; y la evaluación se centra en los resultados, y lo que es peor, en la notas, en dudosas notas que presentan décimas y centésimas de conocimiento que en no pocos casos generan frustración.

El problema es grave, ya que, entre lo que sucede en el aula y la realidad cotidiana (familiar, laboral, etc.) hay una gran brecha. En la sociedad global de la información y del conocimiento, en la sociedad mediática y tecnologizada, e incluso en la sociedad rural, los seres humanos deben resolver problemas de diversa índole, recurriendo a una variada gama de recursos tangibles e intangibles. En la escuela nos enseñaron cantidades de fórmulas y conceptos; pero carentes de significados y de aplicaciones a la vida real, y sobre esto trataba la evaluación.

En el pasado reciente, con métodos lancasterianos, memorísticos y algún reglazo o tirón de orejas, al menos lográbamos un conocimiento holístico y una cultura general cuya base nos permitía dar saltos de calidad y de casualidad (¡pero saltos al fin!). Hoy tenemos muchas tecnologías e información y poca cultura general, se lee poco y se facilita el “copy and paste”; en algunas aulas se hace un remedo constructivista sin fundamentos sólidos, lo cual se evidencia en la evaluación y en los mediocres resultados (sin contar con que los estudiantes tienen más vacaciones y tiempo ocioso, que lo que dedican efectivamente al aprendizaje y a la lectura).

La teoría de Gardner debe ingresar al aula con fuerza, con conocimiento y aplicación, y junto con ella, al aula debe ingresar la realidad, para que cada contenido curricular se pueda adecuar y tratar, volviendo relevantes el aprendizaje y la evaluación.

Los perversos polimorfos…

“El todo es más que la suma de las partes”, reza el axioma de la Gestalt, sobre la base de un conjunto de leyes psicológicas y de influencias kantianas y fenomenológicas, que bien pueden iluminar algunas dudas e hipótesis que pretendemos plantear en torno a la genética, la familia, la escuela y el entorno social, en relación a la personalidad y/o conductas de nuestros hijos o alumnos, calificados por Sigmund Freud como “perversos polimorfos”.

La herencia genética es uno de los factores que inciden en la configuración de los individuos, y a través de los genotipos (información

transferida) se configuran los fenotipos (manifestaciones exteriores) y los idiotipos (posibilidades de manifestar un carácter). Pero este individuo que posee una identidad genética comienza a ser educado en su familia, y a través de estímulos y respuestas, hábitos, creencias, costumbres, televisión, juegos, modelos y traumas desarrolla en sus primeros 4 o 6 años de vida un modo de ser psicosocial. Posteriormente irá a la escuela a configurar y reforzar un modo de relacionarse con la realidad y una manera de aprender, definiendo un perfil epistemológico; y finalmente, con sus amigos, enemigos y demás sujetos y realidades de su entorno, terminará tautológicamente de definir su “yo”. Muy a pesar de todas las corrientes explicativas conductistas, psicoanalíticas, cognitivas, estructuralistas, etc. caemos en la cuenta -con más o menos sexualidad- de que la personalidad no depende unilateralmente de una razón…

Bien decía Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mis circunstancias”, y estas circunstancias en no pocos casos escapan a las decisiones y al control nuestro (sobre todo en la adolescencia); educar a un hijo o a un alumno supone un delicado equilibrio entre la libertad y la disciplina, cada parámetro con sus propios riesgos antagónicos de anarquía (exceso de libertad) o frustración (exceso de disciplina). Bien dicen que uno “es” la suma “de lo que soy” en realidad, lo que creo que soy y lo que los demás creen que soy, y es aquí donde la alteridad juega un rol importante como modelo (padre, madre, maestro, amigo, etc.). Parafraseando a Emanuel Levinás: nosotros descubrimos quienes somos cuando caemos en la cuenta de que hay otros…, y con Piaget nos enteramos de que la formación del símbolo en el niño (adquisición de lenguaje e identidad) está asociada a la imitación y al juego; dicho de otro modo: somos parte, también, de lo que imitamos y somos parte de lo que jugamos.

Todo eso suena complejo, y de hecho es muy complejo; la persona como animal de realidades delinea su historia haciéndose cargo de su vida, de forma consciente o jalonada, viviendo la rutina (sin futuro), o absorto por lo total y último (buscando lo que no encuentra); pudiendo ser “agente” (activista), “actor” (imitador) o “autor” (creativo).

¿Cómo podemos coadyuvar para formar al ciudadano ético contemporáneo, a un ser libre, autónomo, reflexivo, crítico y solidario, respetuoso de sí mismo, de los demás, de las leyes y del medio ambiente?; pregunta difícil de responder, pero debemos intentarlo…

Más allá de las religiones -que dan alguna pauta didáctica- y de la misma filosofía -que aporta principios y fundamentos- nos enfrentamos a decisiones cotidianas y pragmáticas que educan y que poseen una posibilidad pedagógica. Entre berrinches, caprichos, emociones, oportunidades y problemas comunes tenemos que educar, día a día, con esa genética latente, con amigos, novias, compañeros de clase, con la TV. y la música. ¿Hacia dónde apuntamos?: hacia el diálogo consistente, hacia la reflexión permanente, hacia el aprovechamiento de los errores, hacia la compasión y la pasión, hacia el conocimiento de sí mismo; lo demás podrá venir por añadidura o por azar…

Gestión educativa y tiempo pedagógico

La vida escolar de los profesionales de la educación -maestros, directores, etc.- está condicionada por un cúmulo de obligaciones y tareas de índole académico-administrativo; las exigencias del “sistema” -formularios, registros, notas, planificaciones, cartas didácticas, entre otras- en no pocos casos ahogan a los funcionarios educativos en la burocracia densa del papeleo, descuidando la necesaria mirada pedagógica.

Es frecuente que muchos docentes dediquen más tiempo a la “forma” que al “fondo” educativo, ya que las reglas del juego funcional institucional así orientan el quehacer cotidiano; por ejemplo, se pueden ver planificaciones educativas y cartas didácticas impecables; no obstante, toda esa teoría o discurso no se aplica en la realidad del aula; asimismo, los registros de evaluación de la normativa oficial requieren de mucho tiempo dedicado y en determinadas fechas, y los docentes lo presentan a tiempo; sin embargo, no hay una reflexión cualitativa y pedagógica sobre aquellos estudiantes que aplazan o repiten el grado por décimas o centésimas en la nota, o bien sobre los conglomerados de repitencia o deserción escolar; en síntesis: lo importante es el registro del dato, la evidencia, y no la profunda y compleja realidad de los estudiantes y sus circunstancias.

La gestión educativa es importante y necesaria para la administración y la eficiencia institucional; pero no menos importante es el tiempo pedagógico; se trata de dos formas de vivir y pensar el quehacer

educativo que deben pautar y coincidir para que las escuelas y el sistema funcionen bien y los alumnos se desarrollen adecuadamente, evitando lo que Ramón Flecha llama “dualización educativa”.

Los procesos de “gubernamentalización escolar” (Ian Hunter, 1988) hacen que las leyes y normativas estrangulen e instrumentalicen al currículum y a la creatividad pedagógica, sobreponiendo los criterios administrativos (auditorías) a los educativos (asesoría pedagógica), y muchas veces llevando a la misma supervisión pedagógica hacia el campo estéril de revisiones y/o evaluaciones sobre la base de preguntas cerradas: ¿tiene o no planificación?, ¿tiene o no registro de notas?; descuidando otras preguntas sustantivas: ¿cómo se siente usted como maestro en esta escuela?, ¿qué necesidades tiene?, ¿cómo están sus alumnos?, etc.

Proyectándonos hacia la escuela pública o privada autónoma posmoderna o informacional, y considerando que las nuevas tecnologías, paulatinamente, tendrán que minimizar los efectos burocráticos, facilitando los procesos administrativos, con capacidad imaginativa debemos pensar en el tiempo y el espacio para la innovación y la investigación pedagógica, e indirectamente en la libertad pedagógica, madre putativa de los avances científicos y de una nueva cultura de ciudadanos que puedan repensar la sociedad; y es que la forma de gestionar, vivir y administrar la escuela se reduplica en la propia existencia de los estudiantes, quienes pasan un considerable periodo de su vida en esta institución observando y -a veces- “sufriendo” las decisiones del sistema escolar.

La escuela debe recuperar su libertad pedagógica, y como apunta Paulo Freire: “la libertad es una conquista y no una donación”, lo que significa que el personal docente - directores y maestros- deben trabajar duro para obtenerla, y el principio y fundamento o condición esencial es comenzar a pensar en lo pedagógico como tal, con la misma intensidad y pasión que se le dedica a lo administrativo, pero de forma libre y no por un acoso u obligación.

Recurriendo nuevamente a Freire y parafraseando su pensamiento, la escuela, al final, más que un reporte de promoción debe provocar en los educandos la curiosidad crítica en el acto de conocer, su gusto por el riesgo, de la aventura creadora y la autoconfianza; esto es mucho más que

un seis, un siete o un diez, pues se trata de una forma de vida que sobrepasa el credencialismo y las formas burocráticas.

Natación y educación...

Por aquellas casualidades insólitas de la vida, la semana pasada tuve la oportunidad de conocer en persona a uno de los intelectuales más prestigiosos de la educación latinoamericana: don Ernesto Schiefelbein, de quien había leído varios libros y artículos; el fortuito encuentro, pautado circunstancialmente por dos eventos educativos aislados (el III Congreso Pedagógico de Alfa y FEPADE, y una actividad del proyecto Excell de USAID) se llevó a cabo en un hotel capitalino, mediado por una amiga en común: Kristin Rosekrans, encargada del Área de Educación de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.

Al final del día, luego de las intensas agendas de trabajo, configuramos una peculiar mesa coloquial con Pilar Baptista (de México), Norberto Boggino (de Argentina), Kristin, Ernesto y este servidor; mientras tomábamos un café, los temas obligados que hilvanaban la reunión eran obvios: educación, experiencias pedagógicas, sistemas educativos, políticas educativas, entre otros; Ernesto Schiefelbein (exministro de Educación de Chile, exrrector, investigador, intelectual y próximo profesor de Harvard) con una sencillez y profundidad envidiables, bosquejó una serie de preguntas y comentarios que nos dejó a todos pensativos: ¿la palabra educa...?, ¿el currículo educa...?, ¿la escuela educa...? (...) ¿educan o instruyen? (serán preguntas respondidas en su próximo libro: “Diez Preguntas Pedagógicas”).

En el devenir del diálogo, Ernesto nos llevó al fascinante Japón, tras una experiencia de visita que realizó, y nos comentó que los maestros de ese país, en sus vacaciones a medio año (dos meses) dedican un mes - cada maestro- a enseñar a nadar a sus estudiantes, lo cual le llamó la atención y se preguntó ¿porqué enseñar a nadar...?, la respuesta es metafórica y múltiple: 1. Para que los maestros cada -año- recuerden que significa enseñar y qué significa aprender; 2. En las clases de natación nadie puede aprender por el alumno; 3. En las clases de natación está bien definido quién aprende y cómo aprende, y quién enseña y cómo enseña; 4. Si no aprendes te hundes... (cuestión de supervivencia); 5. Nadie te

puede dar copia para la evaluación, o nadas o te ahogas, o sabes o no sabes; 6. El rol del maestro es esencial, en cuanto a indicaciones y técnicas, pero quien está nadando o aprendiendo a nadar es el alumno (¡muy constructivista!). Curiosamente esta actividad de la natación en Japón se realiza cada año, para evitar que los maestros caigan en rutinas y para refrescar o re-posicionar quién es quién en el aula.

Este imaginativo y peculiar caso japonés sitúa con propiedad el rol, el espacio y la responsabilidad pedagógica de cada uno de los protagonistas del quehacer educativo, y a su vez permite prefigurar una de las facetas del discurso constructivista: el aprendizaje centrado en el alumno (del cual mucho hablamos y poco aplicamos); en efecto, el maestro -dentro o fuera de la piscina- está observando y dando indicaciones, y el alumno está ejercitando los estilos y experimentando su aprendizaje en un escenario real. Al respecto, recuerdo una frase memorable de una consultora de Harvard que nos visitó recientemente, Elizabeth Imende, quien luego de visitar varias aulas concluyó: “Cada aula es como un equipo de fútbol, que entrena, y entrena, pero nunca juega un partido, y esto genera frustración, ya que los conocimientos deben aplicarse a la vida real o en casos muy semejantes a lo real”. Con la alegoría de la natación: no puedes aprender en un simulador, ni asistido por computadora, aprendes en el agua superando los temores, y logrando las metas propuestas. Ojalá los maestros salvadoreños, algún día establezcan la analogía entre su clase regular académica y la natación, y puedan comparar que sus alumnos están a flote, o que están hundiéndose, o definitivamente están ahogados.

Poemas pedagógicos

Parafraseando la novela de Antón Makarenko “Poemas pedagógicos”, en donde el autor nos presenta problemas educativos reales, montados sobre un guión ficticio, se me ocurrió compartir -y comentar, verso a verso- con los lectores y maestros un peculiar poema de Paulo Freire titulado “La Escuela” (publicado por los profesores Nereida Piñeiro, Pedro Calderón Fornairs y Bárvaro Evelio Rodríguez EIEFD), que nos da pistas para repensar este espacio vital y el quehacer de sus principales protagonistas.

“La escuela es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…”. Interpretemos que la amistad es el factor esencial para dialogar, aprender y comunicar; la educación debe partir desde estos sentimientos: un buen amigo que quiere compartir experiencias, con otro amigo que tiene necesidades.

“Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima”. El factor humano es esencial en educación; bajo cualquier circunstancia, grupo erario, nivel o grado, son personas las que se relacionan enseñando, animando, mediando y aprendiendo, y por ende debe prevalecer un trato “razonable” y “ético”, propio de la condición humana, sobre la base de respeto a los derechos humanos.

“El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente”. En educación las jerarquías se deben relativizar y poner al servicio de los procesos pedagógicos en un marco de respeto, partiendo del principio de igualdad y equidad; el hecho de que un maestro tenga más conocimientos que un estudiante, o que un director tenga más responsabilidades que un maestro, no lo hace un ser superior, ya que la lógica de relaciones debe apuntar al servicio.

“Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano”. Los criterios de amistad y fraternidad (como principios programáticos) en los procesos educativos están por encima de cualquier tipo de relación organizativa educativa; un ambiente o entorno de calidez en la primera condición pedagógica y educativa para aprendizajes significativos y relevantes.

“Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo”. Tras los fenómenos educativos debería haber comunicación, diálogo y sentimientos genuinos que buscan el crecimiento humano; en efecto, se enseña y se aprende la condición humana, y en mano de los docentes están las conciencias de niños y jóvenes que necesitan una guía ante la vida y ante la ciencia.

“Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse”. En efecto, es vital construir redes, alianzas, comunidades de aprendizaje en donde todos ayudamos y aportamos según nuestras capacidades y cualidades; se trata de educar para la convivencia, para la vida y no para un imaginario irreal.

“Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz”. La educación es más que notas, datos, planificaciones, metodologías, etc.; es ante todo una experiencia, un aprender “en” la vida y “para” la vida; quien más aprende y aprovecha la educación logra evidenciar su capacidad solidaria de pro existencia, servicio y amistad.

El significado de aprender y el aprender significativo

Quienes trabajamos en el quehacer docente ya hemos escuchado el discurso constructivista, el cual, más o menos, se resume en las siguientes hipótesis: a) el estudiante debe ser el protagonista del aprendizaje; b) se deben tomar en cuenta –e integrar- las experiencias del estudiante, al respecto del tema a enseñar; c) el rol del docente se centra en la mediación facilitadora de los contenidos; y d) es importante considerar las posibilidades del entorno como espacio interactivo. Inclusive, más allá de la corriente constructivista inspirada en Piaget y Vigotsky, hoy, autores como César Coll, abogan por un nuevo enfoque de aprendizaje “comunitario” o “social”; no obstante, hay un tema ulterior, ante el cual los docentes deben profundizar.

Para que un aprendizaje sea verdaderamente efectivo tiene que ser, ineludiblemente, “significativo”; esto supone, que el estudiante debe descubrir un sentido peculiar en lo que está aprendiendo, y sólo se puede lograr cuando el aprendizaje tiene una aplicación real a la vida, o cuando él descubre en el contenido qué es útil o necesario; de no ser así hay dos opciones: a) el docente incide en el estudiante demostrándole por qué es importante aprender tal contenido; y b) si no logra lo anterior, mejor no lo enseña…

Vamos con un ejemplo para entenderlo mejor. Cuando estudié física en bachillerato, muchas veces le preguntaba al profesor: ¿para qué me sirve aprender vectores o equilibrio estático? (pregunta típica de muchos estudiantes aplicada a la Matemática, Física y Química) ; el profesor, sólo me decía: “No sé, pero está en el programa, y te lo tienes que aprender”; ¡error!, si no me podía dar una respuesta aplicable a la vida real no me lo debió enseñar; aunque, años más tarde, en la universidad, cuando estudiaba Medicina, descubrí la respuesta al llegar al área de Ortopedia; quien no sabe aplicar fuerzas vectoriales tendrá dificultades para curar a un paciente con fracturas múltiples completas, con desplazamientos.

Cada contenido curricular a enseñar y aprender debe tener un significado, y el docente debe estudiar los mismos, para explicarle al estudiante, porque es importante o relevante aprender tal tópico. Algunos teóricos contemporáneos recomiendan, incluso, llevar los contenidos a categorías de competencias e intentar aplicar los mismos en ejercicios prácticos, para que el estudiante experimente y participe protagónicamente, y de forma pragmática construya un significado real y plausible asociado al contenido.

El significado del aprendizaje, es lo que le da sentido y razón de ser a los contenidos; cuando un estudiante descubre el significado de un tema, se hace relevante y lo aprehende, lo asimila, lo incorpora a su acervo de experiencias; desde esta perspectiva, no basta con hacer participar al estudiante e incorporar sus experiencias de forma constructiva, es necesario dar razones y respuestas a las preguntas frecuentes del estudiante, y sobre todo ejercitar la vinculación contenido curricular versus realidad.

Un buen ejercicio para iniciar el camino de los aprendizajes significativos será el desarrollar una adecuación curricular propia y paralela al programa oficial, en donde el docente, reflexione e investigue, desarrollando una agenda de experiencias prácticas, visitas o aplicaciones, intentando cristalizar la teoría curricular en formas de vida real e histórica. Intentemos operativizar esta teoría y descubriremos dos posibles circunstancias: hay muchos contenidos curriculares sin sentido en los programas de estudio; o bien, necesitamos capacitarnos y actualizar nuestros conocimientos.

Del Constructivismo a las comunidades de aprendizaje

“Una comunidad tiene una visión y una disposición, la disposición de aprender; estando dispuesta para interactuar constructivamente con su ambiente. Es una comunidad abierta.” (Jan Visser. Learning Development Institute). El supuesto de este nuevo paradigma pedagógico, que abre brecha en las teorías de Piaget y Vygotski, se sustenta en la acepción de aprendizaje como cambio y crecimiento de un colectivo compartido ante la complejidad de la sociedad actual.

Se trata de una visión ecológica e integral del aprendizaje, que implica no solo construcción, sino también deconstrucción y reconstrucción, a partir de una perspectiva multidimensional de la nueva sociedad del conocimiento, asociada a cuatro factores: a) cambio del saber compartido; b) aprendizaje de los conjuntos; c) cambio del saber individual; y d) aprendizaje de las partes (Mc Clellan), todo esto apuntando y apostando a verdaderos ambientes de aprendizaje ensamblados en la interacción dialógica.

Esta nueva corriente se sustenta en metodologías basadas en resolución de problemas de forma colectiva, experimentando soluciones de diversos puntos de vista sin que éstas sean excluyentes, y sobre todo posibilitando la creatividad e innovación.

En la escuela tradicional los docentes ya tienen soluciones prefabricadas, y cuando un estudiante aporta una nueva solución es castigado; es así como paulatinamente se va frustrando la capacidad innovadora de los niños, opacando los talentos y las nuevas habilidades, y generando un comportamiento automatizado de corte pavoloviano: estímulos y respuestas.

Los niños, por naturaleza son creativos, siempre proponen soluciones peculiares e insólitas, integrando tópicos o elementos no convencionales a sus respuestas o soluciones. En la teoría constructivista, un punto de honor para generar aprendizajes significativos es la integración de las propias experiencias de los estudiantes al proceso de enseñanza-aprendizaje, no obstante, el ejercicio propuesto, en muchas aulas fue forzado e inducido, e inclusive se crearon escenarios muy artificiales para ensayar la propuesta constructivista de César Coll.

Las comunidades de aprendizaje no excluyen el Constructivismo, sino que lo integran en un escenario de red pautado por las relaciones sociales de un grupo; se aprovecha la sinergia de las experiencias, y éstas operan mejor en las discusiones y resoluciones de problemas propuestos por el docente; a propósito, el docente se transforma en un verdadero mediador y constructor de arquitecturas sociales; no es un simple mediador ni animador cultural; sigue siendo el docente, el maestro que tiene algo que enseñar en una tensión más compleja y con más información.

Desde la perspectiva didáctica, las comunidades de aprendizaje integran todo el espacio y los objetos, haciendo del propio entorno un macrorrecurso didáctico. La evaluación toma en cuenta la asociatividad de los grupos y su capacidad para plantear soluciones a los problemas (aprender a convivir, Delors).

En síntesis, mientras las ciencias desbordan nuestra capacidad individual y la realidad social nos envuelve con su complejidad e incertidumbres, no tenemos otra salida que pensar y actuar en equipo, en redes, en clusters; sumando e integrando las partes y habilidades de cada uno, para responder mejor desde múltiples perspectivas y puntos de vista. Hacia este nuevo paradigma se inclina la educación, recuperando los estilos de aprendizaje y las diversas inteligencias.

Pedagogía de la realidad y realidad de la pedagogía

Algunos teóricos de la educación dedicaron gran parte de su reflexión para distinguir o diferenciar entre el fenómeno educativo y el hecho pedagógico; otros autores, por el contrario, han enunciado que en la escuela se recibe información, y que la verdadera educación es la experiencia que se vive en el hogar y en los entornos sociales; más allá de quien tenga razón o no, en este debate, lo importante es caer en la cuenta de que en menor o en mayor grado, la persona es un ser en aprendizaje permanente, y por ende lo que sucede y acontece en la historia es pedagógico.

Para soslayar las posiciones antagónicas o dicotómicas en la discusión sobre los límites y alcances de lo educativo como acción formal, deberían suceder dos cosas: a nivel escolar, el docente debe integrar la vida del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y a nivel familiar, los padres y madres deben asumir su rol de educadores en continuidad con el quehacer académico, haciendo énfasis en los niveles más intangibles, particularmente en los valores, y sobre todo integrando la negatividad de la realidad como el no-deber-ser.

Efectivamente, la sociedad actual nos ofrece un marco de negatividades, el cual lejos de ser antipedagógico debe servir como referente de contrastes para transformar nuestra realidad. La vorágine de violencia, delincuencia y corrupción que invade la arquitectura social debe utilizarse como recurso pedagógico; los antivalores no se pueden ocultar, y nada hacemos con evadirlos u omitir su realidad a través de una crítica sutil; por el contrario, deben ingresar al aula como un elemento curricular…o deben integrarse como temas de agenda familiar.

La anomia es evidente, el irrespeto a las convencionalidades es flagrante, el desorden va en incremento, y todo se traduce en los indicadores de la Policía Nacional Civil; aparentemente, la globalidad, con sus flujos, ha ampliado la ósmosis cultural, trastocando los valores y creencias; asimismo, sus efectos hipereconomicisistas han agudizado los niveles de pobreza y exclusión, generando más violencia.

¿En dónde se encuentra la reversión del proceso?; algunos creen que en leyes y penalidades más coercitivas, otros apuestan a gestiones dictatoriales con mayor represión y disciplinamiento; pero si la violencia genera más violencia -como decía Giovanni Montini-, la solución debe estar en acciones humanistas, ya que analógicamente debería generar una sociedad más racional y humana; y es aquí donde lo educativo debe jugar un rol crucial, no sólo por los círculos virtuosos y las ecuaciones desarrollistas, sino porque es la posibilidad esencial para una sociedad éticamente mejor.

Apostemos, entonces, a que todo es pedagógico, y en primer lugar asumamos nuestra existencia como recurso fundamental; las acciones humanas son magistrales…; luego, ingresemos al aula la problemática política, social, económica y cultural, y con sentido crítico juzguémosla, inquiriéndola racionalmente y buscando soluciones hipotéticas para una

sociedad mejor; y en tercer lugar, seamos conscientes de que la vida enseña, ya que las circunstancias más sencillas del quehacer diario suman o restan en la axiología infantil.

Cuatro horas de trabajo en una escuela se liquidan en un minuto de insultos, o en diez segundos, mientras tiramos basura en la calle o nos pasamos un semáforo en rojo; también, cuando nos defrauda el modelo de maestro se desmoronan lo valores. La pedagogía de la realidad, supone caer en la cuenta de la realidad de la pedagogía…

Pedagogía informacional: Enseñar a aprender en la sociedad del conocimiento

A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de pedagogía como universal, ha evolucionado condicionadamente por los andamiajes sociales, culturales e ideológicos de los pueblos. La pedagogía pasó de un servicio doméstico -de la sociedad esclavista antigua- a un modus operandi de transmitir formalmente conocimientos para preservar la cultura o un orden social establecido -sistema educativo-. No obstante, todo enfoque pedagógico ha contado con un adjetivo circunstancial determinado por los énfasis de la comprensión educativa; así por ejemplo: “La pedagogía del oprimido”, de Freire, denunció la “educación bancaria”, dando pautas para plantear una “Pedagogía de la Liberación”.

Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques más o menos centrados en el docente o en el estudiante; sin embargo, en la actualidad, ante las encrespadas aguas de la globalidad, la sociedades se debaten en la transición para llegar a constituirse en “sociedades informacionales”, “sociedades del conocimiento” o “sociedades del aprendizaje”, sustentadas en la vorágine del las nuevas tecnologías de la información; y ante estos retos, es necesario replantear el quehacer pedagógico –como base educativa- para formar al ciudadano de estas posibles ciudades.

En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, entre otros) se pone de manifiesto la “sobreinformación” y las “infoestructuras”; es más, se despliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedades informacionales, considerando las “economías informacionales” y la

“cultura de la información”; asimismo, se definen las nuevas “habilidades informacionales” (literacy skills) yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los “analfabetismos funcionales” (informático, idiomático e informacional).

Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte y apueste al aprendizaje de por vida (lifelong learning), lo que implica entablar una nueva hipótesis educativa: enseñar a aprender, y sobre todo utilizar adecuadamente la información (cuidando la infoxicación) en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se plantea entonces una nueva hipótesis, un nuevo enfoque para comprender el quehacer educativo llamado “pedagogía informacional”, ante el cual, los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol de “mediaciones” entre la experiencia humana y la información existente, y sobre todo, caer en la cuenta de que la información debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva, un macrosupuesto de la “pedagogía informacional” radica en que los verdaderos rendimientos educativos para responder a las exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, evaluación, producción, etc.; pero este nuevo paradigma no es en sí mismo una respuesta teorética, sino que cuenta con implicaciones prácticas de carácter laboral; por ejemplo, cada vez más, la generación, proceso y transmisión de la información se convierten en las principales fuentes de productividad y poder (Cornella, 1999); y en el campo laboral, más allá de la Leyes de retorno decreciente de los tangibles, los “trabajadores del conocimiento” acceden a más y mejores empleos.

Educar desde la pedagogía informacional supone integrar a la arquitectura del proceso de enseñanza aprendizaje el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, usando la Internet y los mass media como herramientas didácticas… para que nuestros alumnos sean los protagonistas y constructores de la sociedad del conocimiento.

El aporte cognoscitivo de Piaget y los antecedentes del Constructivismo

“Hablar de acercamientos educativos basados en la teoría de Piaget, es hablar de formas diversas de entender la relación -históricamente compleja- entre la psicología y la educación”, nos dice Roberto Barocio Quijano en su libro “La formación docente para la Innovación Educativa”. En efecto, el Currículum con Orientación Cognoscitiva (COC), que plantea esta importante articulación, no solo acerca los ámbitos de la psicología y la educación, sino que ha revolucionado todas las teorías antecedentes permitiendo pensar en un modelo pedagógico constructivo y participativo, el cual ha desplazado el enfoque de la “enseñanza”, dando paso a los “aprendizajes”.

De Vries y Kohlberg (1983) fueron los primeros en analizar los aportes piagetianos a la educación desde la perspectiva epistemológica, concretamente los referentes a los estadios estructurales y al constructivismo funcional, como un solo andamio de las experiencias evolutivas del conocimiento. Desde esta perspectiva, los investigadores deducen que la aplicación piagetiana en la educación se traduce en el COC, el cual se concibe como un programa que aspira a hacer realidad varias de las implicaciones pedagógicas que pueden derivarse de la teoría genética, y que trata de acercarse a lo que los autores citados llaman una “traducción libre”.

El COC se desarrolló -en tres grandes etapas- inicialmente bajo la dirección de David Weikart, por la Fundación de Investigaciones Educativas High/Scope de Ypsilanti, Michigan, y surgió como parte de un movimiento de educación compensatoria de los años sesenta en los Estados Unidos. Weikart atendía niños bajo la modalidad de educación especial, la mayoría de ellos pertenecientes a sectores socioeconómicos bajos; en este contexto, emergió la hipótesis de que gran parte del problema provenía de la tendencia, existente en un distrito escolar determinado, a que los niños se adaptaran a las demandas del sistema educativo.

Debido a que la recomendación de adaptar el sistema educativo a las necesidades de los niños no era viable, el equipo de trabajo de Weikart analizó la posibilidad de proporcionar educación preescolar a estos niños, pensando que esta iniciativa pudiera ser un factor de nivelación. Fue así como en 1962 nació el Ypsilanti Perry Preschool Project, en donde posteriormente se desarrolló el COC.

Desde ese momento, eminentes investigadores comenzaron a seguir el devenir del COC –Smilansky, Hohmann, Rogers, Adcock, McClelland, Banet, entre otros-, y en muchas investigaciones se describe un nuevo rol docente en donde predominan: las experiencias de cada niño, el descubrimiento de las habilidades individuales, las metas del desarrollo, el diálogo frecuente entre el docente y los alumnos, la organización del salón de clases en torno a las experiencias claves, la generación de oportunidades para que los alumnos se expresen libremente, etc.

El marco teórico o de referencia del COC se fundamenta, obviamente, en las ideas de Jean Piaget, aunque se reconoce el aporte de otros investigadores, tales como Lawrence Kohlberg, John Flavell, Burton White, David Elkind, Mc V. Hunt, Hans Furth e Irving Sigel; lo que todos tienen en común es una visión de desarrollo humano en términos de estructuras cognoscitivas, llamadas estadios, compartiendo un conjunto de supuestos y constructos que delinean las clases de conocimiento y los procesos de pensamiento que pueden esperarse durante el desarrollo del ser humano.

Tres grandes ideas están a la base de este marco teórico: 1) Organización Estructural (considerando las estrategias básicas de solución de problemas y la organización estructural, que comprenden los estímulos a los que atiende el individuo, la forma de conceptuar y las reglas integradores para interpretar la experiencia). 2) Secuencia de Desarrollo (la estructura de cada estadio es cualitativamente diferente, las diferentes estructuras forman una secuencia invariante del desarrollo, cada modo de pensamiento secuencial y diferente forman una estructura total, los estadios son integraciones jerárquicas). 3) Interaccionismo (el desarrollo se da a través de la estructura cognitiva actual del individuo, descubriendo modos más adecuados de tratar con la realidad).

Además de estas ideas es importante considerar la visión epistemológica de Piaget, la cual va más allá de las corrientes tradicionales empiristas y racionalistas; según Kamii y De Vries, Piaget es un interaccionista-relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre las experiencias sensoriales y el razonamiento, indisociables entre sí; en efecto, Piaget explica el desarrollo de la inteligencia a partir de cuatro factores: maduración, experiencias con los objetos, transmisión social y equilibración; no obstante, también explica el

desarrollo argumentando con la abstracción, de la que distingue dos tipos: simple y reflexiva.

Pero Piaget no limitó su constructivismo al ámbito intelectual, sino que también reflexionó y aportó sobre lo ético; en la obra “El criterio moral del niño” (1977) establece la diferencia entre dos tipos de moralidad: autónoma y heterónoma, es decir la capacidad de autogobernarse y la obediencia a otra autoridad, lo que corresponde a un devenir connatural; pero Piaget apuesta a la autonomía, lo que implica una reformulación del rol de adultos –docentes- para intercambiar puntos de vista y compartir las decisiones; en este contexto es necesario, desde la perspectiva educativa, ejercitar y desafiar las capacidades del alumno, estimular los patrones de intereses y evidenciar las experiencias de aprendizajes significativos; todo esto bajo nuevos modelos docentes: a) la educación como proceso centrado en el niño; b) el aprendizaje activo como motor del desarrollo del conocimiento; c) la importancia de la interacción social; d) el docente como apoyo en el desarrollo del niño; y d) la creación de un ambiente que responda a la diversidad individual.

En síntesis, el COC -y en él, el constructivismo- define una propuesta que al menos responda a las siguientes habilidades: decidir sobre qué se va a hacer y cómo se va a hacer; definir y solucionar problemas; identificar metas personales y capacidad para llevarlas a cabo; participar con otros, planificar con otros y definir un esfuerzo cooperativo; expresarse por diversos medios y representar gráficamente experiencias, sentimientos e ideas; comprender a otros en los múltiples lenguajes cotidianos; clasificar, seriar y razonar a nivel espacial, temporal y matemático; desarrollo de artes y ciencias; apertura a los puntos de vista, valores y conductas de los demás; espíritu inquisitivo y sentimiento axiológico; intereses a corto, mediano y largo plazos, dentro y fuera de las escuela.

Decroly: Reminiscencias de una pedagogía racional

Hacia 1907 Ovide Decroly (1871) fundaba L´École de L´Ermitage, y en ella se iniciaba una “Educación Nueva” desde una plataforma psicopedagógica; su talante científico riguroso y su espíritu observador se cristalizó en la vivencia de la célebre frase de Rousseau: “Comiencen por estudiar mejor a sus alumnos, porque seguramente no los conocen”; en su

devenir científico realizó profundos estudios psicocomparativos, descubriendo y contrastando a los niños “irregulares”, a los que más bien llamaba “niños que no pueden adaptarse”, y desde estas debilidades educativas descubrió verdaderas estrategias para un nuevo enfoque revolucionario, razón por la cual se le podría considerar uno de los padres de la Educación Especial y de la Psicopedagogía.

En la obra de Decroly se fusionan las visiones multidisciplinares de la fisiología, biología, filosofía y la incipiente psicología, para converger en una teoría psicopedagógica innovadora; para él, el medio educativo debía organizarse de modo tal que “proporcione al niño los momentos de observación, reflexión y adaptación que el hombre tuvo en diversas etapas de su evolución”.

“El porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela”, afirmaba Decroly; de hecho creía profundamente que el escenario escolar era la base de capacitación para la producción y el rendimiento adecuado, según las posibilidades físicas e intelectuales de cada quien; no obstante, en su momento, Decroly levantó duras críticas contra el sistema escolar de su época, bajo la tesis del que el modelo tradicional “impone la inmovilidad” por poseer una concepción errónea de la evolución del niño; dicho en otras palabras y estableciendo una analogía con el acontecer actual: en la escuela se castiga la creatividad y se les exige a los niños grados de comportamiento como adultos.

“La mayoría de individuos consideran que no vale la pena realizar modificaciones, y esto les impide constatar las grietas que anuncian la decrepitud y el derrumbe próximos. Para lograr el cambio se requieren espíritus clarividentes, capaces de reflexionar e investigar, de criticar y actuar”; como se puede apreciar, “cambio” era la palabra clave de Decroly; “es necesario cambiar”, afirmó en el Congreso de la Nueva Educación de Calais en 1921.

El objeto de la educación para Decroly es favorecer la adaptación del individuo a la vida social; la verdadera pedagogía no se trata de un discurso cognitivo, ni de metodologías memorísticas, ni de un saber por autoridad, sino de un enfoque integral en donde lo cognitivo tiene razón en función de la capacidad de adaptación al medio, al ethos; el imperativo ético-didáctico de Decroly se resume en esta posición: “Estar en revisión constante; es importante que los recursos se adapten a las circunstancias,

al medio; que tengan en cuenta las necesidades del momento y las condiciones locales, sin perder de vista el punto principal: el niño”. Desde esta perspectiva, Decroly desarrolló cinco “Principios Fundamentales de la Enseñanza”: 1) impregnar toda la enseñanza de la noción de evolución; 2) partir del niño en la medida de lo posible, haciéndole sentir los mecanismos de su ser; 3) hacerle observar la naturaleza, los fenómenos que ocurren en ella, los avances y los inconvenientes que le ofrecen; 4) hacer pasar al niño por los estados de civilización que la humanidad pasó para apropiarse de la naturaleza, inculcándole la responsabilidad de resolver problemas; y 5) conducirlo de manera gradual a la comprensión de la necesidad inevitable del trabajo y del respeto que éste se merece.

Los aportes de Decroly se arraigan en una serie de fases de psicología genética, entre las que destacan: los estudios de la imitación en la psicogénesis del movimiento y del lenguaje; la evolución de la noción de cantidad continua y discontinua; el análisis del cúmulo de conocimientos preescolares empíricos; el estudio de los signos neuropsíquicos del niño; entre otros. Pero en el fondo, una de las grandes conclusiones a las que llegó es que señalar la génesis del psiquismo no basta para comprender al niño, es necesario realizar un estudio individual de cada escolar, de las reacciones que le son propias; en efecto, “no basta determinar el valor de la inteligencia verbal o práctica para conocer a un individuo, definir su personalidad total y basar en éstas las oportunidades de éxito en la escuela y sobre todo en la vida, ya que las tendencias, las necesidades, los deseos, los sentimientos, constituyen en la mayoría de seres humanos, el motor de la voluntad por excelencia, y la inteligencia se somete a ella más rápido de lo que ésta los dirige”.

En su trayectoria psicopedagógica Decroly realizó estudios sobre el aprendizaje del lenguaje, sobre la medición de la inteligencia con cierto escepticismo sobre la función de globalización, sobre psicometría, niños irregulares y superdotados, orientación profesiográfica, hasta aterrizar en una “psicopedagogía”. La psicopedagogía de Decroly se construye sobre un andamiaje “paidocéntrico”: el proceder de los maestros como conductores de niños debía de cambiar, siendo los niños quienes conduzcan -o guíen- al maestro; desde esta perspectiva, no se pueden obviar los estilos o formas particulares de pensar, sentir y obrar de los niños; entonces la psicopedagogía se debe orientar prioritariamente a la solución de los problemas concretos que plantean los educadores.

Todos estos antecedentes constituyen la base ecléctica de una concepción científica de la educación, sustentada en una férrea concepción científica experimental descrita como “la más poderosa herramienta del progreso en la escuela”; en este contexto, la ciencia educativa demandó una división de trabajo compleja, a la que respondió Decroly con un sistema novedoso: centros de investigación como órgano unificador del cuerpo docente, sistemas de inspección, pruebas de sondeo, avances didácticos (división de disciplinas: exposición= transmisión de noción, y aplicación= fijación de conocimientos), y programas de estudio elaborados bajo dos variables: ¿qué desea aprender el niño como tal y qué debe saber como adulto?, y ¿qué aprende el niño con eficacia en los diferentes estados de su desarrollo?

Decroly va concluyendo que es necesaria una transformación de la arquitectura sistémica de la educación, y en este contexto cuestiona con criticidad toda la organización e infraestructura escolar de su época; fue así como impulsa su pedagogía racional en su particular obra L´Ermitage, en donde despliega una serie de acciones innovadoras: centros de interés; el método ideovisual de lectura (lectura como función visual); distribución de secuencias del aprendizaje (observación, asociación y expresión; globalización del conocimiento; libre expresión; entre otras).

La Escuela Renovada que bosquejó Decroly se proyectaba a generar una unidad desde la diversidad, favoreciendo el desarrollo integral y la adaptación al medio; en este escenario Decroly proclamó la adopción de siete medidas: 1) clasificación de los niños en función de sus intereses y posibilidades; 2) homogeneizar criterios en los diversos y posibles grupos; 3) delimitar grupos según capacidades; 4) desarrollar encuestas de intereses para el aprendizaje; 5) elaborar nuevos programas en función de los intereses de los niños; 6) a partir de los seis años ingresar a los centros de interés; y 7) aplicar metodologías hacia la individualización.

Posiblemente la clasificación decroliana pueda ser víctima de muchas críticas ante sus excesivas racionalidad, cientificidad, y taxonomías psicopedagógicas; no obstante, los aportes de Decroly como innovación a inicios del siglo XX, ubicó el tema educativo en un lugar privilegiado de la reflexión intelectual europea; asimismo, presentó importantes aportes para delinear el concepto de educación especial, inicial y de psicopedagogía, tópicos vitales, pertinentes y vigentes para las tendencias didácticas y pedagógicas actuales.

Educación por Internet... ¿y el Modelo Pedagógico?

En la vorágine de las encrespadas aguas informáticas comienza a emerger una considerable y preocupante cantidad de ofertas de Educación a Distancia a través de Internet; algunos le llaman Educación Telemática, otros Educación Virtual o Digital. Lo cierto es que Internet, como medio o herramienta, posibilita la capacidad de movilizar información, documentos, imágenes y guías didácticas que permiten establecer una “relación” educativa entre tutores y alumnos, más allá de las barreras espaciales y temporales.

Pero como suele suceder en el amplio escenario de la oferta educativa, comienzan a pulular cursos, diplomados, maestrías y doctorados a distancia que poseen un carácter más mercantil que académico, lo cual invita a la reflexión, profundización y conocimiento.

Efectivamente, Internet puede ofrecer y garantizar estudios de alta calidad -tanto o más que la presencial- siempre y cuando la seriedad de los programas esté respaldada por ciertos criterios institucionales, empezando por el prestigio de la institución, y siguiendo por la calidad de los tutores; pero sobre todo, en Educación Telemática lo más importante es el “Modelo Pedagógico”. ¿Qué significa el Modelo Pedagógico?: la configuración de una “plataforma” Web, que no solo integre los espacios tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales, sino que además, cuente con diseños de guías didácticas para la orientación que eviten el “naufragio” en la navegación, y que dichas guías estén sustentadas en una concepción psicopedagógica coherente y en un manejo versátil, a través de tutores especializados.

La Educación Telemática o a Distancia por Internet, bajo el rigor de un programa serio y honesto, es tan exigente como la Educación Presencial; generalmente, la evaluación en estos programas se constituye a partir de los foros debate por correo electrónico, lo que supone el dedicar tiempo suficiente a las lecturas del curso para acceder al conocimiento necesario y participar demostrando los propios puntos de vista; por otra parte, la variada participación de personas en los debates, que se encuentran en escenarios geográficos distintos y distantes,

enriquece la experiencia del aprendizaje, siendo sustancialmente dialógica, constructiva y aprovechando los entornos.

Universidades como la Oberta de Catalunya (www.uoc.es) , la UNED (www.uned.es), la Open University del Reino Unido (www.open.ac.uk), o programas como Mentor (www.pntic.mec.es), MALTED (www.malted.com), o los cursos de la Universidad de Murcia (www.um.es), son un claro ejemplo de seriedad académica en educación a distancia utilizando nuevas tecnologías; otro ejemplo a observar en donde participan docentes y asesores pedagógicos salvadoreños, es el curso experimental que ofrece la Organización de Estados Iberoamericanos a través de su plataforma en www.oei.es/plataforma .

En síntesis, es necesario tener precaución a la hora de invertir en un curso o programa educativo a través de Internet que no cuente con un Modelo Pedagógico tangible y con una plataforma telemática apropiada; no hay que ser ingenuo y dejarse llevar por los “adornos” y seudopropagandas de las nuevas tecnologías, que muchas veces son un anzuelo mercantil para engañar a la gente. Siempre que visite un sitio Web de oferta educativa por Internet evalúe: si posee un modelo pedagógico, una plataforma integral, mecanismos de evaluación pertinentes, recursos didácticos apropiados, descripciones precisas de los procedimientos administrativos, modelos de seguimiento para los alumnos, requisitos de acceso, y currículum y rol de los tutores; las nuevas tecnologías sin un respaldo humano sólido son simples instrumentos inertes; recordemos una vez más que en educación la Internet es medio no un fin.

Pedagogía de la incertidumbre

El año 2001 inició con las incertidumbres de los terremotos y culminó con las incertidumbres del terrorismo; no en vano, algunos intelectuales como Manuel Castells, Edgar Morín y Sergio Vilar habían definido la globalidad como un escenario pautado por la complejidad, la incertidumbre y los excesos informacionales; así será, a partir de ahora, nuestra aldea global: un espacio con límites difusos y un tiempo vertiginosamente acorralado por los partes informativos de lo que sucede, sin saber hasta dónde puede llegar el hecho o el suceso…

La incertidumbre supone la pérdida de seguridades y certezas, esto implica que nuestro equipaje tiene que ser ligero y nuestra capacidad epistemológica tiene que ser aguda y crítica. Vivir en la incertidumbre supondrá un proceso de adaptación cultural enmarcado por la duélica tensión de lo local versus lo global; en este contexto, debemos sumergirnos en las encrespadas aguas globales sin descuidar el oxígeno de la identidad, ingresando así a las dos vertientes que nos propone Castells en su obra “La Ciudad Informacional”: espacio de flujos (articulación de poder y de riqueza) y espacio de identidades (articulación de la experiencia cotidiana y lo local).

Pero, ¿a causa de qué tenemos que vivir con las incertidumbres? Desde que se inventó el microprocesador en 1971, seguido por las técnicas de recombinación genética y la revolución tecnológica de las comunicaciones, ingresamos a una cautelosa reestructuración del capitalismo que logró barrer con las utopías socialistas, generando así una densa atmósfera homogeneizante que aún se cristaliza en Afganistán; esta circunstancia bosqueja al capitalismo como sistema social, al informacionalismo como modo de desarrollo y a las tecnologías de la información como poderoso instrumento de trabajo.

Esta compleja matriz que envuelve a las ciudades, no sólo genera milimétricas redes de comunicación; pero, cuidado, se comunica e interconecta información, debilitando el capital social, ya que cada vez más nos relacionamos por medios tecnológicos, y pasamos más horas frente a aparatos generando un doble efecto: individualismo exacerbado y mecanicismo afectivo. Veamos ejemplos sencillos: cada vez más los niños juegan con aparatos interactivos en donde no necesitan otros referentes humanos; los efectos tecnológicos, desde lo lúdico hasta lo laboral, son cruciales; en todo espacio hay microchip, microprocesadores, tarjetas electrónicas; una considerable parte de la sociedad se informa y comunica a través de computadoras; cada vez más los medios de transporte son regidos por cerebros artificiales…

Entonces, cuando creemos que el futuro está garantizado y cuando confiamos ciegamente en la tecnología, aparece el rostro de la naturaleza (terremotos) o un atisbo de la rudimentaria máquina humana (terrorismo), y nos vuelven a dar una lección implacable de los principios reales que rigen nuestro mundo: naturaleza y persona; y es aquí donde

emerge la incertidumbre: cuando nos desconectamos de estas dos realidades…

Pero más allá de esta incertidumbre estructural están las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, que generan una tipología de incertidumbres más particulares y cotidianas. Si creemos unívocamente que las tecnologías y los sistemas informáticos nos van a dar certeza, estamos equivocados, ya que siempre, insoslayablemente, detrás de cualquier átomo tecnológico está la mano humana disociando, afectando, plasmando su identidad siempre perfectible.

El Impringting cartesiano que nos ha domesticado a los occidentales -junto a algún mito- hoy se desenmascara frente a lo inesperado, nos vemos en el espejo y descubrimos nuestro vil reflejo detrás del horror, de la miseria y de la barbarie. Bienvenido a la globalización…

Tecnologías y pedagogía

Con el advenimiento de las nuevas tecnologías y su implacable persecución en todos los ámbitos, el sector educativo ha sido uno de los más acorralados; en efecto, la conjugación telemática-educación es fundamental en la sociedad global, pautada por los paradigmas de la información, del conocimiento y del aprendizaje permanente.

La primera pregunta que se plantearon los expertos en pedagogía y didáctica fue sobre el “lugar” de la telemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje; algunos teóricos pensaron que era un “contenido” fundamental del currículum, mientras que otros plantearon la visión “instrumental”, es decir, como recurso de apoyo educativo. En el fondo, la discusión era si la telemática era “medio” o “fin”. Para no hacer larga la historia, el consenso generalizado se fue inclinando hacia la visión de las nuevas tecnologías (Internet, correo electrónico, multimedia, video, etc.) como herramientas de apoyo para facilitar los aprendizajes.

En un segundo momento, se planteó la compatibilidad de la telemática con los enfoques psicopedagógicos, particularmente con las teorías que están en boga: Constructivismo (Vigostky), Conversación (Pask), Conocimiento Situado (Young) y Acción Comunicativa (Habermas);

considerando las variables de estas teorías se concluyó que la telemática articulaba con los enfoques psicoevolutivos y psicopedagógicos por las siguientes razones: Sobre el Constructivismo, partiendo de los tres elementos fundamentales de toda situación de aprendizaje: contenidos (QUÉ aprende), procesos (CÓMO aprende) y condiciones (ENTORNO, que facilita el aprendizaje y las EXPERIENCIAS del alumno), se puede concluir, que por ejemplo, Internet y sus recursos amplían la capacidad de interacción personal con estos elementos. Con la teoría de la Conversación de Pask, que supone que aprender es por naturaleza un fenómeno social; hay también compatibilidad por la red de relaciones que ofrecen las nuevas tecnologías. La Teoría Conocimiento Situado, de Young, señala que el conocimiento es una relación activa entre el individuo y un determinado entorno, y además el aprendizaje se produce cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto complejo y real; aquí también Internet propicia innovadores entornos. Y finalmente, la Teoría de Acción Comunicativa, de Habermas, sustentada en el rigor, la racionalidad y la crítica, impulsando cierta capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar coherente, también es congruente con las aristas de la telemática y sus recursos lógicos.

La salvedad que vale la pena señalar es que las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, especialmente Internet, ofrecen “realismo” y no “realidad”; esto significa que queda pendiente un imperativo ético como responsabilidad de la persona, para ensamblar el andamiaje de la información y el conocimiento con las circunstancias históricas; de hecho lo mismo ocurre con los aprendizajes tradicionales: se corre el riesgo de que se queden en teoría, en las aulas, en las bibliotecas y en los laboratorios.

La efectividad pedagógica de las nuevas tecnologías demanda la desmitificación de al menos tres aspectos: a) que la computadora va a ahorrar trabajo; b) que la computadora va a sustituir al profesor; y c) que la Internet y la cultura digital harán desaparecer los libros; todo estos es falso, a´) elaborar materiales didácticos en multimedia da mucho trabajo; b´) la afabilidad humana es insustituible; y c´) los libros estarán ahí, necesitan ser subrayados, diagramados y palpados. En este contexto y desde esta perspectiva, Internet es efectivo pedagógicamente para: hacer que aparezcan nuevas formas de trabajo grupal y asincrónicas, posibilita nuevos vehículos de información más veloces y simultáneos que superan los obstáculos de tiempo y espacio, y permite utilizar más y mejores

recursos: bases de datos, museos, software, bibliotecas digitales, redes especializadas, multimedia, fotos digitales, revistas electrónicas, buscadores, tutoriales, FTP, Clip-art, Shareware, etc. La telemática viene hacia el aula: ¿huimos o la esperamos?, mejor ¿ingresamos al desarrollo o seguimos estáticos?

Capítulo IV:Sobre didáctica

Problemas didácticos…

Sobre la base de experiencias de estudios nacionales e internacionales, algunos investigadores estamos llegando a la conclusión de que el problema en el bajo rendimiento académico o mala calidad de la educación no estriba unilateralmente en problemas de aprendizaje (de los estudiantes, sobre todo de los más desfavorecidos), sino también en problemas didácticos de enseñanza (de los docentes).

La didáctica tiene como finalidad estudiar, analizar, discutir y proponer sistemas y modelos de enseñanza a partir de una base psicopedagógica; es decir, toma en cuenta el “cómo” enseñamos desde un modelo, sea éste conductista o constructivista.

Ya habíamos anotado en alguna reflexión que en la Teoría Constructivista Sociocultural, de Vygotsky -a diferencia del Constructivismo Cognitivo, de Piaget- la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones curriculares aportadas en la escuela de manera artificial; en efecto, el proceso educativo es mucho más que organizar, adaptar, asimilar y acomodar información; hay un contexto, una cultura; y si bien este contexto, entorno o cultura influye, los modelos críticos constructivistas no están funcionando muy bien.

¿Qué está sucediendo entonces en las aulas?, por un lado asumimos teóricamente el modelo constructivista, en capacitaciones cortas, con poca profundización y como sistema crítico de los métodos tradicionales conductistas; por otro lado, en la realidad, se continúa enseñando con dictado, copia del pizarrón y del libro de texto, y peor aún evaluando con instrumentos cognitivos memorísticos y conductistas. Dicho de otro modo: una confusión total, se habla del constructivismo y se practica el conductismo; se aplican algunas metodologías constructivistas aisladas, pero el fundamento de la práctica pedagógica es conductista; y la evidencia empírica de esto está en el tipo de tareas, en el tipo de pruebas o exámenes y en lo que observamos en muchas aulas.

Todavía el Constructivismo no había terminado de calar en nuestra cultura docente latinoamericana, cuando comenzaron otras modas pedagógicas a trastocar los libros de texto y los sistemas de planificación: currículum por competencias, sistemas integrados curriculares y ahora indicadores de logro de aprendizaje. ¿Cuáles son los resultados?, por un lado, maestros mareados en una tormenta teórica, por otro lado,

estudiantes que conocen, pero no comprenden ni pueden aplicar lo que aprenden.

Lo grave de los hallazgos, está en los enfoques de enseñanza en primer ciclo (1.o, 2.o y 3er grados); cómo estamos enseñando a leer, escribir y la base matemática. Los hallazgos y evidencias presentan un escenario ecléctico: métodos alfabéticos, silábicos, fonéticos, globales, generadores y psicogenéticos, y a veces una mezcla con partes de uno y otro método. No es raro que tengamos a niños en 4.o grado con un rango de vocabulario entre 600 a 4000 palabras (lo preocupante son los de ¡600 palabras!), que apenas escriban no más de 6.3 páginas al año y que lean menos de 90 páginas al año (Schiefelbein, 2008).

No importa si damos o no uniformes, si hay o no desayuno escolar, si los libros de texto son por objetivos o por competencias; todo esto sale sobrando si el núcleo didáctico está desenfocado, y si no tenemos claro cuál es el rumbo didáctico y pedagógico de los docentes y de la escuela.

La reforma educativa sigue tocando la puerta del aula… pero nos preguntamos ¿cuál reforma?; y más dramático es el panorama cuando intentamos analizar el grado de articulación entre la formación de los docentes y lo que demanda el currículum nacional y su concreción en el aula.

El patrón de las ambiguedades didácticas en Latinoamérica sigue siendo la capacitación de emergencia y el libro de texto, el cual es el dictador y consejero del maestro; libros que se diseñan, validan y editan a espaldas del maestro, siguiendo modas, y capacitaciones contra el reloj porque no hay tiempo que perder…

Educación colateral

Vivimos en una sociedad educadora; no solo el currículo prescrito, aplicado y logrado generan aprendizajes; cada día, en la experiencia cotidiana, familiar y comunitaria se enseña y se aprende; en efecto, como anotaba John Dewey: “La educación no es preparación para la vida, es la vida misma”.

Educar supone momentos de enseñanza y de aprendizaje; a nivel formal, en las escuelas y colegios se aprende más de lo que se enseña, debido al proceso de socialización -aprendizaje entre iguales-; y se aprende tanto en clase como en los recreos, sobre todo lo que respecta al currículum oculto.

El enfoque editorial de los periódicos enseña, pero los comentarios de sobremesa enseñan más aún, la televisión y la Internet, ni se diga… Resulta sumamente difícil reducir el proceso de educación del ser humano al entorno escolar; cuando el niño llega a la escuela, el equipaje psicogenético y sobre todo la densa experiencia pedagógica del hogar ya han moldeado un estilo de personalidad, el cual según Kohlbert, configura el desarrollo moral preconvencional, como base de lo que será el propósito de vida, el funcionamiento de las relaciones, la concepción de autoridad, la conciencia, etc.

Quienes hemos trabajado en docencia a nivel de educación básica y media, descubrimos y observamos una gran diversidad en el aula: introvertidos y extrovertidos, sumisos y dominantes, tímidos y aventurados, realistas y sensitivos, pragmáticos e imaginativos, conservadores y arriesgados, hiperactivos y controlados; más allá de las posibles inteligencias múltiples –Howard Gardner- o emocionales, cada aula es un mosaico de identidades.

Los niños y jóvenes crecen y se desarrollan en una sociedad -no sólo en la escuela-, y el tipo de sociedad y su cultura -sus valores, creencias y costumbres- educan de modo colateral. El valor que le damos al pasado, la forma de cómo vivimos el presente y la visión de futuro son tres escenarios fundamentales de la educación colateral, y en nuestra realidad concreta salvadoreña estas tres dimensiones son preocupantes: la historia no está dignificada y aparece borrosa y perpleja, con muchas heridas y cicatrices; el presente está pautado por la violencia y la desvalorización de la vida; y el futuro es incierto, no hay un proyecto de país.

La familia está desintegrada por la migración o en el mejor de los casos ocupada en sobrevivir, resolviendo el consumismo nuestro de cada día; los momentos efectivos de aprendizaje en la escuela son mínimos; la fe se ha vuelto mediática y utilitaria; la realidad nos desborda con una decena de homicidios diarios, con el deterioro ambiental, con los

contrastes entre la miseria y los rascacielos, con la corrupción y con la falta de institucionalidad.

Los libros de texto dicen una cosa, pero las noticias y la Internet dicen otra. ¿A quién le creemos? Se preguntan los estudiantes: ¿a la incertidumbre o a los espejismos?, ¿al maestro o al BlackBerry?, ¿al mundo real o al virtual?

Nuestra sociedad está, además, agudamente dividida: hay un submundo de la pobreza urbana asediado por las pandillas y por una precaria economía, en donde la salud, la educación, la vivienda y la seguridad son un azar; existe otro submundo, urbano resguardado y amenazado, en donde se “vive paranoicamente mejor”, y en donde la mora y la tasa tributarias no dan respiro; otro submundo es el rural, en donde las oportunidades y posibilidades están al cruzar la frontera de México hacia Estados Unidos; y es posible que exista otro submundo algo desconocido… lo único que tenemos en común es el interés por la Liga Española…

Esta es una versión simplificada de nuestra “sociedad educadora”, llamada pedagógicamente “nivel macro curricular”, la cual de manera silente pero efectiva forma y configura al ciudadano de la generación de relevo.

El clima escolar

“La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes”, es una de las principales conclusiones de los Factores Asociados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos resultados fueron presentados el 20 de junio de 2008 en Santiago de Chile; dicho estudio -basado en una prueba estandarizada internacional- fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y contó con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

Más allá de los resultados académicos de la prueba, que por cierto presenta datos sumamente interesantes en el marco de las

comparaciones educativas internacionales, y como país, podemos llegar a conclusiones e hipótesis sobre las competencias en matemáticas, lectura, escritura y ciencias naturales de nuestros estudiantes de 3.o y 6.o grados; quisiera centrarme en el análisis de los factores asociados. El informe afirma en la página 151: “El análisis global de los factores escolares muestra que el clima escolar, la infraestructura y servicios, así como la disponibilidad de libros en la biblioteca se relacionan de manera consistente y positivamente con el logro en casi todas las áreas y grados evaluados”.

Pero, ¿qué es clima escolar? Clima es un conjunto de valores que condicionan un ambiente, o mejor, un conjunto de características psicosociales determinadas por todos aquellos factores estructurales, personales y funcionales de una institución educativa (Rodríguez Garrán, N., 2004). Según Joaquín Samayoa en su trabajo “Los pilares de la calidad educativa” (2008) podríamos identificar seis factores que intervienen en el clima escolar: 1. Motivación (expectativas elevadas, metas alcanzables, apoyo exigencia y reconocimiento de logros); 2. Disciplina y ejercicio de autoridad (normas razonables, cumplimiento de la norma y autoridad sin abuso de poder); 3. Amabilidad, respeto y actitud de servicio (critica y autocrítica positiva, y colaboración); 4. Ambiente físico agradable (cuido y mantenimiento de la infraestructura, limpieza e higiene y seguridad); 5. Liderazgo pedagógico (educación pertinente y relevante, planificación didáctica coherente, buen uso de la evaluación, aprendizaje continuo, humanismo y cultura); y 6. Apertura a la comunidad (acercamiento a las familias, actividades extraescolares y orientación a los estudiantes).

Pero los responsables de garantizar un clima escolar adecuado que incida positivamente en el rendimiento de los estudiantes son el director y los docentes. En efecto, el clima escolar no es una casualidad, sino una causalidad voluntaria y consciente.

El clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y por los sentimientos de aceptación o rechazo que existan. Un buen clima escolar induce a una mejor convivencia y a un adecuado manejo de los conflictos disciplinares, tan comunes en población de niños y jóvenes en edad escolar.

Podríamos hablar entonces de un clima organizacional escolar configurado por aspectos administrativos, jerárquicos y salariales; también

del clima del aula determinado por la capacidad didáctica y pedagógica del docente; inclusive, del clima socioeconómico en donde está enclavada la institución; sin olvidar la cuota que establece la familia –y su acervo cultural- a través de estudiantes, docentes y demás personal.

Sobre la base de estos antecedentes, sugeriría a los directores hacer un estudio participativo del clima escolar de sus centros educativos, a través de encuestas, entrevistas y grupos focales sencillos. Sin lugar a dudas, conocerá más la “personalidad e identidad” de su centro y podrá emprender cambios positivos que se traducirán en mejores resultados en pruebas académicas estandarizadas, pero sobre todo, en transformar su escuela o colegio en un mejor lugar de convivencia, con menos autoritarismo y más afabilidad.

Del “reglazo” a la “reflexión” (la disciplina en la escuela)

El tema de la disciplina en los centros educativos es crucial, y obviamente es parte estructural de las diversas formas curriculares de enseñanza (sean estas ocultas o visibles); en efecto, no sólo educamos en contenidos científicos, sino también en asuntos éticos y morales, intentando formar al ciudadano.

Más que de disciplina, hoy hablamos de “normas de convivencia escolar”, ya que no sólo se trata de cumplir un conjunto de reglas para mantener el orden y la subordinación entre los miembros de un cuerpo, sino de razonar sobre los derechos y deberes de las personas (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, AACAP).

Tradicionalmente la disciplina (lat. Discere, Discepolo = acto de instruir o de enseñar las reglas de orden) se ha comprendido bajo los términos conductistas pavlovianos: condicionar a los niños sobre la base de estímulos y castigos (¿amaestrar...?); posteriormente, tras la evolución de la psicología y de los derechos humanos, se fueron suprimiendo los castigos físicos (golpes, reglazos, plantones, hincarse, etc.), quedando un conjunto de estímulos -positivos y negativos- y otros recursos pedagógicos no tan apropiados (planas, transcribir libros, aislamientos, etc.); no obstante, en la actualidad, padres, madres y maestros se preguntan:

¿cómo ejercer la disciplina sin daños físicos y psicológicos en una sociedad hostil y violenta?

Para responder a esta difícil pregunta, en primer lugar, es necesario aclarar el concepto de disciplina bajo los siguientes parámetros: primero, evitemos el concepto de disciplina y utilicemos mejores normas de convivencia; segundo, debemos diseñar normas de convivencia sobre la base pedagógica, formativa y reparativa; tercero, se deben erradicar las prácticas represivas, dejándolas como último recurso bajo la responsabilidad de los padres, si ellos lo ameritan tras la recomendación del maestro (al respecto hay que aclarar qué es lo represivo y su diferencia con prácticas de violencia; me refiero a reprimir gustos, prácticas o deseos de los estudiantes: ver TV; horas de juego, etc.)

En no pocos casos, los castigos disciplinares aplicados en las escuelas se revierten como castigos a los padres, o como mensajes equivocados a los estudiantes; por ejemplo, cuando se aplica una expulsión temporal, ¿qué harán los padres si trabajan?, ¿qué hará el niño en su casa si no están sus padres?; o bien, cuando frente a una falta, se le aplica un castigo con incidencia represiva, ¿no se estará consolidando y estigmatizando un modelo de rebeldía? No quiero decir con esto que debe reinar el laissez faire, laissez passer, sino que se debe reflexionar sobre cómo aplicar las normas de convivencia, y sobre todo, cómo establecer las sanciones ante una trasgresión a la norma.

Será prudente que cada centro escolar establezca un comité de normas de convivencia, con participación de un equipo de maestros, de la dirección, y con estudiantes sobresalientes; asimismo, será necesario que siempre se investigue a fondo cuando un estudiante comete una falta, dando oportunidad a apelaciones (inclusive en casos difíciles se puede utilizar un formato judicial: defensor, acusador y jurado); finalmente, cuando se decide establecer la sanción no deben perderse de vista los dos componentes principales: el formativo (la sanción debe formar, ya que se da en un centro educativo) y el reparativo (la sanción debe resarcir la falta cometida).

Finalmente, sobre la “anhelada violencia de antaño” como forma de castigo y respeto (aquellos cinchazos y reglazos de nuestra generación) funcionan, pero sobre la base del MIEDO, dejando cicatrices intangibles que tarde o temprano aparecen de forma inesperada, recreando prácticas

o actitudes poco humanas y poco razonables; lo respetarán por miedo, y no por confianza...; y por último, hay que distinguir que tratamos con niños cuya clave de vida es el juego, y lo lúdico para los adultos -a veces- es transgredir una norma; no nos equivoquemos...

Ante el fracaso docente y familiar: Ritalina y ADD

Los niños, son inquietos, juguetones y traviesos; como diría Freud son “perversos polimorfos”; cada niño cuenta con su personalidad en devenir, y acarrean desde la tipología de parto y desde sus primeros pasos, diversos y pequeños traumas, experiencias y fobias, que van bosquejando un modo de ser, de comunicar y de actuar frente a la realidad, siempre, desde la perspectiva lúdica.

Hoy, más que nunca, frente a los avances de la ciencia, docentes, padres y madres cuentan con más información e instrumentos para detectar o diagnosticar ciertos problemas patológicos o trastornos asociados a su desarrollo psicológico; no obstante, es necesario señalar que se está “abusando” en etiquetar a los niños bajo la moda del Trastorno por Déficit Atencional conocido por las siglas TDA, ADD (Atention Deficit Disorder), ADHD (con hiperactividad), y en no pocos casos –y en peor sentido- se está abusando en la prescripción de Ritalina, como mecanismo farmacológico para solucionar el problema.

El diagnóstico fáctico del TDA o ADD se caracteriza por una “importante” dificultad de la persona para poder manejar la atención voluntaria en las actividades cotidianas, familiares y académicas, en donde intervienen dos importantes elementos: “el estímulo y la capacidad de concentración”; ahora nos preguntamos: ¿no estará el problema en el diseño o la calidad del estímulo, más que en la capacidad de concentración del niño? Por otra parte, la “atención” se clasifica en sensorial, intelectual, espontánea y voluntaria, y sus características son la amplitud, intensidad y duración; de dónde se deducen un par de preguntas más, antes de diagnosticar TDA o ADD: ¿se están valorando y/o estimulando todas las clasificaciones y características?, ¿conoce el docente los síntomas asociados etarios? (Bion – Deca).

El metilfenidato, comúnmente conocido como Ritalina, es una poderosa droga estimulante del sistema nervioso central; desde la década del sesenta se está utilizando para el tratamiento del síndrome de hiperactividad y déficit de atención, en base a una presumible acción sobre el metabolismo de la serotonina y la dopamina, neurotransmisores del sistema nervioso. Tiene graves efectos adversos, desde pesadillas, náuseas, vómitos y cefalea hasta disminución o pérdida del apetito y trastornos del crecimiento. El metilfenidato tiene una vida media muy corta en la circulación sanguínea, lo que hace que deba ser administrada dos y hasta tres veces por día para lograr el efecto deseado, pudiendo llegar a niveles de adicción. Actualmente, el abuso con la Ritalina es mundial, puesto que la Junta Internacional de Fiscalización de Estupefacientes (JIFE), a través del Servicio de Información de las Naciones Unidas, publicó que “es motivo de preocupación que algunos médicos prescriben metilfenidato (Ritalina) como la solución más fácil para el tratamiento de problemas de comportamiento, que pueden tener causas más complejas”.

Los maestros, y los padres, antes de emitir juicios de valor y de recurrir a ciertos criterios “fáciles y de consecuencias mercantiles”, deben observar más y conocer más el lúdico e inquieto mundo infantil; no debemos exigirles a los niños un comportamiento de adultos, ni complacerlos en todo, a tal punto de fortalecerles su egocentricidad. Según Jean Piaget, en su obra “La formación del símbolo en el niño”, la adquisición del lenguaje y de la identidad en los niños está subordinada al ejercicio de una función simbólica que se apoya en el desarrollo de “la imitación y del juego”… todo es en clave de juego e imitación, ¿no será que su juego es imitar nuestro propio trastorno de Déficit Atencional…?

¿200 días de educación…?

Según la Ley General de Educación, en su Artículo 107 “El calendario escolar para todos los niveles educativos, tanto en los Centros Oficiales como Privados de Educación, comprenderá un mínimo de doscientos días lectivos”; en términos generales, se supone que con este lapso de tiempo se alcanza a cubrir los contenidos curriculares de los planes de estudio; en El Salvador el Programa de Parvularia posee 36 unidades, el de I Ciclo 54 unidades, el de II Ciclo 57 unidades, el de III Ciclo 95 unidades y el de

Bachillerato 81 unidades; obviamente cada unidad tiene sus matices e intensidades, pero en su conjunto el diseño curricular está adecuado a este estándar de tiempo, el cual es bastante genérico en Latinoamérica.

Esta medida cronológica excluye los programas extracurriculares, especiales o deportivos, también excluye el tiempo de planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, tratándose así de doscientos días de clase (ejecución y evaluación). Sin embargo, siendo realistas y considerando las reuniones o casas abiertas con los padres de familia, los actos especiales del Día de la Madre, del padre, de los abuelos, las vacaciones de Semana Santa y de agosto, los días festivos internacionales y nacionales, la fiestas y celebraciones propias del colegio, el mes cívico y sus actos, desfiles y ensayos, las pausas pedagógicas y el tiempo de capacitación en servicio, entre otros días perdidos (o invertidos), quizás nuestros hijos asisten a no más de cien días lectivos y reales de clases, aspecto que lleva a comprimir u obviar los contenidos curriculares.

Doscientos días de clase equivalen al 55.5% de los días del año; según nuestra especulación nuestros estudiantes dedican al aprendizaje formal no más de un 40% del tiempo anual -con suerte-, lo que supone un 60% de tiempo “libre” de educación sistémica (aunque hay una pedagogía del hogar, de la realidad, etc.); el mismo fenómeno sucede con el nivel superior, en donde la Ley de Educación Superior (Art. 5) exige ciclos de 16 semanas (32 semanas al año, menos de doscientos días, ya que son horas de 50 minutos).

Según el calendario escolar de Costa Rica 2003, las clases inician el 3 de febrero y culminan el 13 de diciembre (solo 51 días de vacaciones); otros países más desarrollados poseen un calendario escolar con un promedio de 260 días, y ofertan cursos de verano para aprovechar mejor el tiempo de la vida estudiantil.

Dadas las circunstancias globales y competitivas no nos podemos dar el lujo educativo de no cumplir la Ley; si revisamos la mayoría de prospectos escolares y sus respectivos calendarios, y si a los mismos les quitamos los días festivos, y si nos imaginamos los días perdidos por actividades especiales del centro escolar, ¿cuanto tiempo real se dedica al aprendizaje…?

Tendríamos que valorar el talante pedagógico de las diversas actividades de los centros educativos para analizar qué tan educativas son, o si en realidad son horas perdidas que poco y nada dicen al estudiante. Inclusive, habría que observar los horarios… A esto hay que agregar los factores asociados externos: huelgas, paros de transporte, días dedicados a los procesos electorales (preparación y limpieza), campañas epidemiológicas, los días que falta el maestro por incapacidad médica, horarios especiales por periodos de cosechas, etc. A ver si alcanzamos, al menos, los 200 días que exige la Ley, pero 200 días de aprovechamiento educativo, productivo y de aprendizajes.

Antes y después de la “hora clase”

La arquitectura específica del proceso de enseñanza-aprendizaje, más allá del currículum, se cristaliza en un lapso temporal conocido como la “hora-clase”; este tiempo dedicado a enseñar y aprender, que oscila entre cincuenta minutos y una hora, es sumamente importante porque se despliega toda la carga pedagógica y didáctica del docente y, a su vez, el estudiante construye los aprendizajes constructivamente; pero este tiempo es tan importante como lo debería ser la planificación -antes- y el seguimiento -después- de la clase.

Planificar o preparar una clase es un tiempo vital que se subestima, y que por lo general, “no se paga” en los honorarios docentes de instituciones públicas y privadas de ningún nivel; así como también se subestima y no se paga el seguimiento y la revisión y corrección de tareas y/o pruebas.

Considerando múltiples experiencias docentes, propias y ajenas, me atrevería a decir que una hora clase “debería” equivaler, más o menos, a 2 horas de trabajo en planificación, que incluyen: lectura, revisión de materiales y selección de recursos didácticos; de igual modo, dependiendo del grupo de clase, en un estándar de 40 estudiantes, y considerando un mínimo de 5 minutos por persona, el seguimiento de revisión y corrección de tareas, equivale a no menos tres horas.

Pero más allá de que se reconozca el tiempo laboral dedicado a las tareas de planificar y seguimiento en materia de tiempo y recursos financieros, lo importante es caer en la cuenta de la necesidad de explorar la calidad de estos procedimientos y de los insumos que lo posibilitan. Por ejemplo, una planificación o jornalización para la hora clase, coherente, debería considerar un repaso o actualización de los contenidos centrales de la asignatura; asimismo, sería necesario revisar las matrices o fuentes curriculares de la propia asignatura para saber cuál es la exigencia mínima; una vez culminada la revisión y actualización, el docente debe analizar y seleccionar los recursos didácticos más apropiados para viabilizar la entrega de la enseñanza, y a su vez considerar estrategias metodológicas en el aula para facilitar los aprendizajes de los estudiantes; inclusive, esto, podría implicar la necesidad de preparar materiales específicos para ejercicios individuales o grupales; finalmente, el docente tiene que pensar cómo se va a cerciorar de que los estudiantes aprendieron, para lo cual deberá diseñar ciertos instrumentos de medición y valuación… menuda tarea, si se hiciera bien hecha, pero la hora clase ¡aún no ha comenzado!

Con el equipaje de la planificación, y una cuota de creatividad, el docente desarrolla su hora clase, y al final recoge los insumos para verificar la eficacia y eficiencia de los aprendizajes, la hora clase termina… y debería comenzar el tiempo de revisión minuciosa o evaluación para tener certeza de lo aprendido; si, como anotamos, la clase fuera de 40 estudiantes (cosa extraña en nuestro medio) y le dedicara tan solo 5 minutos a cada uno, pasaría 3:30 horas trabajando; esto implicaría una revisión de cada instrumento de recolección de la evidencia de aprendizajes (pruebas, ensayos, problemas, etc.) e idealmente, una anotación orientativa para cada estudiante, es decir, algo más que poner una nota fría y calculadora, cuya interpretación es difusa para el alumno (¿5.98… cuáles fueron las dos centésimas de conocimiento que fallaron?), me refiero a una valoración de los hallazgos en prosa, para que el estudiante aproveche o enmiende.

Podemos concluir entonces que una hora-clase no es la suma de sesenta improvisaciones; detrás de este tiempo crucial consignado a desarrollar conciencia, epistemología y cosmovisiones a través de la educación “debería” haber un antes y un después, al menos bien valorado y asegurado.

Dime con qué planificas y te diré qué enseñas…

En teoría la formación del ciudadano -más allá de las creencias y los valores domésticos- depende del desarrollo educativo en las aulas, planificando, ejecutando y evaluando los aprendizajes “desde” el currículum nacional; en la práctica, los programas de estudio son un “adorno” que dan volumen a la bibliotecas y estantes en las instituciones educativas. La mayoría de docentes planifica y ejecuta a “olfato, experiencia y libro de texto”, y muy pocos analizan el planteamiento curricular.

Según la Ley General de Educación en su Artículo 47, a través del currículum nacional se desarrollan las políticas educativas y culturales del Estado; asimismo, el Artículo 48 señala que dicho currículum es la normativa básica para el sistema educativo, tanto del sector público como privado, y añade: “sin embargo, dejará un adecuado margen a la flexibilidad, creatividad y posibilidad de adaptación a circunstancias peculiares cuando sea necesario”. Al respecto de este párrafo textual, las instituciones educativas -particularmente las privadas- deben llevar a cabo una “adecuación curricular sumativa”, es decir, una lectura y reflexión del currículum, anotando qué valores agregados ofrece la institución a nivel de contenidos, por el hecho de que los padres pagan más que en el sistema público.

Quienes trabajamos en el sector educativo sabemos que la mayoría de las plantas docentes de las instituciones privadas son a su vez parte del claustro magisterial de las instituciones públicas; sin embargo, las diferencias financieras son abismales; entonces surge las preguntas: ¿porqué usted paga más?, ¿sólo por la infraestructura y el ambiente…? en realidad el plus financiero debería ser análogo al plus académico o de contenidos.

Retomando el tema pedagógico, nuestros docentes deberían planificar su ejercicio docente en base al currículum; además, más allá de la planificación deberían actualizar los planteamientos curriculares con los aportes de la evolución científica, cuyo ritmo es muy vertiginoso en esta sociedad de los conocimientos y de la información; conforme a este

fenómeno podríamos aseverar que la caducidad curricular es anual -siendo holgados en la hipótesis-.

Como anotamos al inicio, muchos de nuestros docentes planifican el aprendizaje con base en su olfato, experiencia y libro de texto; aquí la problemática es crítica, ya que la experiencia valiosa del docente -y su olfato- es didáctica-metodológica y no de contenidos debido a la caducidad comentada; en lo que respecta al uso de libro de texto como fuente de planificación hay mucha tela que cortar, ya que muchas ediciones locales vienen fusiladas o adaptadas de otros medios educativos –particularmente de México, Colombia y España-, y no cuentan con el alineamiento didáctico-pedagógico que debiera de existir en cuanto a currículum nacional, formación docente y textos.

Hoy más que nunca, ante el advenimiento tecnológico, informacional y científico las instituciones educativas deberían estar preocupadas y trabajando en el campo de adecuación curricular, lo que implica dos acciones institucionales: a) actualización y desarrollo profesional de la planta docente (a nivel formal e informal, con posgrados y diplomados); y b) análisis y reflexión de los contenidos sustantivos de los programas de estudio (creando equipos de trabajo). Si seguimos enseñando los contenidos de los siglos XVIII, XIX y XX no podremos competir y sobrevivir en el siglo XXI.

El problema no es “la nota”…

Muchos padres de familia se afligen por “las notas” bajas de sus hijos, y transmiten y traducen la preocupación a través de diversas medidas, particularmente con castigos de diversa índole (nada de televisión, cero salidas con sus amigos, quitándoles juguetes preferidos, retirando la mesada, etc.); no obstante, el episodio se repite una y otra vez hasta que produce el fracaso escolar de la repitencia, la deserción o un conflicto intrafamiliar.

Pero el problema no es “la nota”, y tal como lo señala don Rutilio Iraheta Quijano, experimentado maestro y director, es necesario ir a las raíces, particularmente a: a) los métodos y hábitos de estudio; b) al tiempo dedicado al entretenimiento y a realizar las tareas; y c) al

seguimiento que los padres deben dar en el hogar, de lo que han aprendido en el colegio, a modo de refuerzo. Claro está, hay una gran cuota de responsabilidad de la institución educativa, pero esto es una parte del macroproceso pedagógico al que están expuestos los niños y jóvenes…

Más allá del adagio de que “En la escuela se recibe información y en la familia educación”, es importante caer en la cuenta de que todos los entornos generan aprendizajes -negativos o positivos-. Veamos algunos casos: a) las horas y calidad de programas de TV.; b) los amigos y el tipo juegos y actividades; c) la exposición ante los problemas o discusiones de los padres, madres, parientes y servicio doméstico; d) la Internet y los sitios que visite; e) el tipo de recreación acostumbrada en los fines de semana; f) el entretenimiento y las formas de esparcimiento de sus padres y hermanos, entre otros.

Como padres de familia no debemos extrañarnos de que nuestro hijo saque una mala nota, si antes no sabemos lo que hace o cómo se entretiene; tampoco debemos extrañarnos de los resultados si no le damos seguimiento a lo que sucede académicamente en la semana; es triste, pero es una realidad: muchos padres son los últimos en enterarse del fracaso escolar de sus hijos (a pesar de que viven con ellos). Una agobiada vida laboral o social y problemas “más elevados” hacen que los hijos pasen a un segundo plano en las prioridades de la familia… y cuando llegan las notas comienza la hecatombe; pero lo peor es que vamos generando en nuestros hijos una cultura análoga: lo importante es la nota, lo importante es pasar la materia; si aprendió o no, eso es circunstancial y periférico, lo que a su vez se traduce en credencialismo, en mediocridad y en pragmatismo; inclusive, esta cultura de “la nota” hace que el estudiante estudie o se dedique más en época de exámenes: ¡error!, la evaluación es o debe ser sumativa, continua, diagnóstica, formativa integral (aquí también el docente debe tener cuidado). Finalmente, un detalle más: en la mayoría de hogares salvadoreños el problema educativo es un asunto muy doméstico del matriarcado….

En síntesis, “la nota” es un símbolo terminal de la sumatoria de sucesos y experiencias de un período de vida semanal, trimestral o semestral (lo que implica estados de ánimo, cansancio, lucidez, cantidad y calidad de esparcimiento, horas dedicadas de estudio, etc.) y no una simple operación matemática sobre los resultados académicos; de hecho

la hay, pero en cada nota se refleja no solamente lo que aprendió el estudiante, sino lo que vivió, lo que sintió, lo que jugó, y sobre todo lo que no aprendió por… entre otros factores; el problema termina en el aula, pero inicia en la vida misma del estudiante.

¿Qué estamos enseñando…?

La ciencia evoluciona vertiginosamente; sin embargo, en la obra “La nueva racionalidad, comprender la complejidad con métodos transdiciplinarios”, Sergio Vilar nos advierte que “La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano… más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes…”.

Ante esta circunstancia, quienes trabajamos en el ámbito educativo y académico nos debemos plantear tres preguntas cruciales: ¿qué contenidos estamos enseñando?, ¿con qué enfoque pedagógico pretendemos lograr aprendizajes? y ¿bajo qué condiciones o entornos aprenden nuestros estudiantes?

Pero más allá de estas interrogantes, es importante reflexionar sobre el grado de obsolescencia de las teorías y contenidos que se estudian en nuestras aulas, especialmente a nivel universitario; analicemos un ejemplo concreto: actualmente en Europa la agenda de los cientistas sociales y humanistas está definida por algunos de estos tópicos: Social Informatics, Organizaciones Fractales, enfoque CTS, entornos virtuales de aprendizaje (CMC), infoestructuras, gestión del caos, sociedad informacional, etc.; temas ausentes o desconocidos en nuestros programas de estudio. Ni hablar de la bibliografía, según estadísticas actuales, uno de los libros más solicitados y vendidos por docentes universitarios es el “Diccionario de Filosofía”, de M. Rosental – P. Ludin, el cual presenta un enfoque adecuado para la década de los 70; lamentablemente, si uno visita librerías universitarias no encuentra ni un

solo libro actualizado de Ciencias Sociales, de Castells, Giroux o Vilar, sino algunas reediciones de libros obsoletos de teorías clásicas, que a la fecha ya han sido reinterpretadas por autores contemporáneos.

Es posible que este fenómeno ejemplificante se esté reduplicando en otras áreas de las ciencias; de ser así, es indispensable repensar el desarrollo curricular de los planes y programas de estudios universitarios, y sobre todo diseñar estrategias para actualizar a nuestros docentes.

El punto de caducidad de contenidos y teorías es crítico; en un año se puede llegar a producir mucho más ciencia que la que podría consumir un estudiante en una carrera profesional, razón por la cual si un profesional no “aprende a aprender para aprender toda la vida”, ingresa a un proceso de desgraduación o desacademicidad, de tal forma, que si en un año no sigue leyendo o estudiando, pasa a ser un profesional desfasado e incompetente, mucho más si se dedica a la academia.

Si bien los libros y cursos de posgrado son costosos frente al paupérrimo salario de los profesores universitarios, actualmente existen en la red suficientes revistas electrónicas y bases de datos (p.e. www.campus-oei.org/revistactsi/ para cientistas sociales o www.mec.es/cide/investigacion/recursos/revistas/ para educadores) que suplen la dificultad y permiten al profesor universitario estar actualizado a través de artículos de arbitraje internacional. O nos actualizamos o seguiremos observando pruebas de nota 5 y sumergidos en el subdesarrollo.

Destino académico y predestinación curricular

Los sistemas educativos latinoamericanos se caracterizan por su “rigidez curricular”, y este fenómeno posee dos manifestaciones negativas: en primer lugar, los programas no admiten salidas intermedias, es decir, poseen un input y un output radical, facilitando el fracaso educativo; en segundo lugar, los programas de estudio predestinan al estudiante, esto significa que el estudiante no puede optar por asignaturas o áreas de su interés, obligándole a llevar verdaderas “cruces” académicas que están en la antípoda de sus intereses y de su perfil psicológico.

En los países desarrollados el currículo académico de cualquier nivel educativo es flexible en doble sentido: por un lado, posibilita movilidad al estudiante, permitiendo múltiples salidas -output-; así, el estudiante al finalizar un año de estudios puede egresar al campo laboral con un certificado válido, y luego puede regresar a culminar su carrera; por otro lado, los estudiantes configuran su destino académico conforme a sus intereses; de este modo, desde los niveles iniciales hasta el nivel superior, cada quien va experimentando en, al menos, cuatro grandes áreas: artes, humanidades, ciencia y tecnología y comunicaciones, y va “optando” por aquellas asignaturas de su interés. Esto significa que el estudiante ensambla su destino académico.

En nuestro medio, todo el sistema educativo predestina al estudiante; quienes tienen interés o estudian ciencias tienen la obligación de llevar cursos o asignaturas de humanidades, y viceversa. En efecto, somos “todólogos”, sabemos de todo “un poco”, pero en última instancia no sabemos nada; y esto, tomando en cuenta que en todos los niveles educativos y en todas las carreras universitarias cursamos uno o dos años más que en Estados Unidos, por ejemplo.

Asimismo, si un estudiante que ha cursado tres años de una carrera, y descubre que no era tal su vocación y decide cambiarse a otra, aunque sea de ciencias afines, ha perdido tiempo y dinero, ya que las susodichas “equivalencias” en el marco de un currículo rígido, determinista, cartesiano y aristotélico no posibilitan mayor aprovechamiento. Desde esta perspectiva, el dogmatismo curricular es absoluto: o cumple con los años previstos del programa o no le sirve de nada. Obviamente, existe un entorno credencialista que facilita este tipo de estaticidades; sin embargo, el sistema educativo debería posibilitar espacios de flexibilidad, ya que en nuestro medio la mayoría de alumnos son “trabajadores que estudian”, ni siquiera “estudiantes que trabajan”. Una alternativa similar a los Comunity Colleges (colegios comunitarios) podrá ser una interesante opción, especialmente para aquellos empíricos que no han tenido oportunidades de estudio y son excluidos del mercado por no tener un título.

Pero además de la rigidez existen fracturas o desarticulaciones entre los niveles; es muy común escuchar la queja universitaria de que los bachilleres llegan mal preparados; pero los profesores de educación

media se quejan de que los estudiantes vienen con mala formación desde básica; y a los de básica no les queda más remedio que echar mano de la desintegración familiar o de la parvularia. El hecho es que, al parecer, no existe una planificación estructural del currículum a la luz de un proyecto de nación, y en caso de existir, casi nadie utiliza los instrumentos curriculares, bien sea por ignorancia o por libertad de cátedra; efectivamente, el currículum no pasa de ser un adorno educativo, más hoy ante la vertiginosidad de los cambios en el conocimiento, en la ciencia y en la información, razón por la cual debemos preguntarnos por la eficacia y la eficiencia de este gran elefante blanco educativo, sin llegar, obviamente, al anarquismo de Francisco Ferrer o Iván Illich.

La “información” en la educación

Una de las mayores preocupaciones actuales de los sistemas educativos, en los países desarrollados, es el acceso y la producción de “información”; así lo demuestra el libro “Las fuentes de información: estudios teórico-prácticos”, publicado recientemente en España, el cual presenta la producción colectiva de un grupo de distinguidos catedráticos, coordinados por Isabel de Torres Ramírez, de la Universidad de Granada. En términos generales, la obra se divide en cuatro apartados; el primero, aborda la recuperación de la información y sus fuentes; el segundo trata sobre la búsqueda de la información; el tercero presenta los instrumentos para identificar, localizar y evaluar la información; y el cuarto cierra con instrumentos específicos para la identificación de repertorios, catálogos, bases de datos y redes.

Si el conocimiento es poder, lo que alimenta el apetito epistemológico es la información; Humberto Eco en su obra “Péndulo de Foucoult” anota: “…no hay informaciones mejores que otras, el poder consiste en ficharlas todas, y después buscar conexiones”; efectivamente, en las sociedades informacionales –o más desarrolladas- la lógica política y económica se sustenta en una innovadora trilogía: el capital debe ser el humano, el sistema de producción debe estar organizado sobre un aparato de conocimiento e información, y la materia prima es consustancial, y paradójicamente se traduce en conocimiento e información. En este contexto el desarrollo científico se desenvuelve en estas mismas coordenadas, y desde la información de los códigos

genéticos hasta los microprocesadores de las nuevas tecnologías, están embriagados de información y conocimiento.

Si la información es el hecho que comunica (Recueil de documentation et information, ISO, 1998), y es a su vez proceso y resultado (el hecho de comunicar algo y el resultado de esa comunicación), y por ende, genera una modificación mental, podemos decir que tiene mucho que ver con lo educativo. Por cierto, el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva docente, implica facilitar el acceso a nuevos conocimientos, utilizando diversas estrategias didácticas de información (libros, separatas, artículos, enciclopedias, Internet, etc.); y desde el estudiante, implica construir nuevos conocimientos, utilizando experiencias cotidianas y conjugándolas con la información que brinda el docente y con otros medios.

En la actualidad, a pesar de nuestras carencias, es absurdo imaginarnos una educación mediocre, ya que las fuentes de información, cada vez más nos acorralan e inundan; nuestro problema no es la falta de información, sino que la mayoría de docentes no canalizan adecuadamente el potencial latente de información que nos rodea. Hoy tenemos vertiginosos medios de comunicación, particularmente de prensa escrita que circulan hasta en el último rincón del país; además contamos con infocentros y cybercafés en todos los departamentos, y poco a poco los ciudadanos caen en la cuenta de que es mejor invertir en una PC que en otros aparatos triviales.

En una hora de navegación -cuyo costo es igual a una cerveza, caja de cigarros u otro gasto recurrente- podemos acceder a un mundo insondable de información que enriquece nuestros conocimientos, bien sea para preparar una clase o para complementar una tarea. El problema crucial de nuestra realidad educativa puede tener dos vertientes: por un lado, el “desconocimiento” de cómo utilizar la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, yendo mucho más de los tradicionales libros de texto, e incorporando otras fuentes de información más “seculares” o menos tradicionales; y por otro lado, la falta de “conocimiento” sobre el uso de nuevas tecnologías de la información y comunicaciones, concretamente uso de Internet y correo electrónico. Erradicando estos nuevos analfabetismos funcionales, el espectro educativo puede transformarse, y así continuar la marcha de la reforma…

Capítulo V:Educación y sociedad

El fútbol y la educación

No tengo idea -no quiero tenerla- de cuánto invierten los Gobiernos en Latinoamérica en apoyar la industria del fútbol, los patrocinadores, y cuánto costaría el espacio que ocupan en los medios de comunicación; los ciudadanos observamos en los diversos medios un apoyo exacerbado a las pobres gestas deportivas de las selecciones de fútbol mayor, sub 21, sub 20, sub 17, sub 15, y últimamente, fútbol de playa, etc.; la conclusión es obvia: mucho apoyo, demasiado cobertura y resultados paupérrimos…

Organizadores, patrocinadores, cuerpo técnico, jugadores y periodistas se trasladan de un país a otro a un alto costo; mover y mantener una selección de fútbol de aproximadamente una treintena de personas no es nada barato; visas, hoteles, boletos aéreos, alimentación, viáticos, honorarios, transporte interno, son gastos a cubrir, para los cuales muchos Gobiernos apoyan financieramente, asociando este gasto a las “posibles” glorias en pro del patriotismo nacional. Considerando además que esto se repite cada vez que hay un torneo regional, latinoamericano, mundial, olímpico y otros que se inventan por ahí.

El 4 de junio de 2008, Carolina Aranda Cruz, de 11 años,estudiante de quinto de primaria del Liceo Japonés, de la ciudad de México, fue invitada a dar un discurso en el World Trade Center, ante cientos de profesionales. Su discurso, en donde expresó con claridad y madurez la urgente necesidad de dar a los niños y jóvenes de México una educación de calidad, también instó al Gobierno a apoyar la investigación científica, terminando con una frase devastadora: “Pobre México nuestro, tan cerca del fútbol y tan lejos de la ciencia”. Algunos extractos de su discurso son realmente críticos y realistas. Carolina apunta: “¿Por qué apoyar más a los futbolistas que a los científicos?, ¿son mejores personas?, ¿producen mayor riqueza?, ¿nos divierten más? No creo. Gracias a los científicos también nos divertimos, ellosinventaron las computadoras, los ipods, los simuladores. Además, salvo algunos casos, los jugadores de fútbol nos hacen ver muy mal mundialmente, y nuestros científicos, a quienes nadie apoya, no”. Y en otro segmento de su discurso agrega: “'Me da pena que nuestro Gobierno y nuestros empresarios inviertan tanto en fútbol y seamos tan malos”.

“Me da pena que inviertan tan poco en ciencia y seamos tan buenos. Tenemos la mejor universidad de Hispanoamérica, según la revista Time, y cada vez le damos menos recursos a la UNAM. ¿Por qué no apoyar a lo que ya dé resultados? Un país que no invierte en ciencia y educación siempre será un país pobre. ¿Queremos un México pobre?”. (La reforma 5 de junio de 2007 y La Jornada, martes 12 de junio de 2008).

Carolina anotó con firmeza otras verdades sobre el desarrollo científico mexicano (los aportes de Guillermo Haro a la astronomía, el premio Nobel de Química obtenido por el mexicano Mario Molina, entre otros casos exiliados) y también denunció la cobertura periodística futbolística versus los espacios destinados a la ciencia.

De todo lo anterior interpretamos que el “panem et circenses” que nos ofrece el fútbol como un anestésico social nos sirve de catarsis; que el fútbol y la política se parecen; que el fútbol nos da una sensación inmediatista de bienestar, mientras que la ciencia es de largo plazo y aburrida; que el fútbol es popular y de las masas, mientras que la ciencia es de las élites; que las grandes figuras del fútbol son modelos para los niños. Conste, me parece muy importante el desarrollo deportivo, y en él, el propio fútbol, pero gobernantes, propietarios de medios y periodistas, con complicidad y mercantilismo, le ofrecen al pueblo lo que quiere oír y no lo que necesita…

El abuso sexual educativo…

El fenómeno del abuso sexual en los sistemas educativos es un hecho bastante recurrente y delicado; según la American Academy of Pediatrics el abuso sexual en niños es más común de lo que las personas creen. Por lo menos una de cinco mujeres y uno de diez hombres dicen haber sufrido abusos sexuales durante la niñez. El abuso sexual es cuando un adulto o un niño mayor o joven obliga al contacto sexual a un niño. El abusador puede usar fuerza física, soborno, intimidación, trucos o aprovechar la falta de conocimiento del niño. Cualquiera de los siguientes actos de un adulto o un niño mayor se consideran técnicamente abusos sexuales: acariciar los genitales de un niño; convencer a un niño que le acaricie los genitales; el contacto con los genitales de un niño con la boca; tocar al niño con los genitales; penetrar la vagina o el ano de un niño;

enseñarle los genitales a un niño; enseñarle pornografía a un niño; utilizar a un niño como modelo para hacer la pornografía (AAP).

Inclusive un estudio reciente la AAUW (Association of American University Women -Asociación de Mujeres Universitarias Estadounidenses) revela que un 9.6% de niños y niñas de escuelas públicas en Estados Unidos padecen de abuso sexual o “mala conducta sexual” (4.5 millones).

He estado investigando sobre el tema y he encontrado innumerables casos y notas de prensa, sobre todo en México, Perú y El Salvador; la mayoría de estos episodios latinoamericanos tiene una característica: IMPUNIDAD.

En efecto, considerando que resulta difícil y complejo -desde el punto de vista jurídico- presentar pruebas “in fraganti”, el asunto termina entre la palabra de un adulto contra la palabra de un niño o niña; y en no pocos casos se asocia con problemas de rendimiento académico, y para que no se agudice la crisis sólo se cambia al maestro a otro centro escolar.

En mi experiencia educativa, también he visto que cada vez más aparecen manifestaciones atípicas sexuales en educación básica, como por ejemplo declaraciones públicas de homosexualidad o uso de pornografía a través de Internet. Obviamente, la apertura de los medios de comunicación -cable, internet, videos, etc.- posibilita a menores de edad tener contacto con nuevas experiencias (cada vez más se besan hombres con hombres y mujeres con mujeres en novelas, videos, etc., o aparecen escenas reservadas para adultos en horarios no adecuados).

A todo esto hay que sumar dos aspectos importantes: a) a muchos padres de familia no les gusta hablar de sexualidad con sus hijos, luego ellos lo aprenden a su modo con sus amigos; y b) los programas de educación sexual escolar son censurados de modo ridículo por algunas iglesias, so pretexto de la propia satanización platónica y agustiniana de la “carne” y de los vínculos míticos con la concupiscencia sexual que transforma en pecado grave la curiosidad sexual infantil y la empuja al mundo de los tabúes.

Educar en libertad, con información, confianza y diálogo es clave para

los padres de familia; evaluar mejor a los candidatos para el magisterio es

el reto para el Ministerio de Educación; profundizar la evaluación será importante tarea de los directores de centros escolares; y reformar las leyes para destituir y encarcelar a los maestros abusadores y violadores es la obligación indelegable de los diputados de la Asamblea Legislativa. ¿Sabía usted que según la legislación vigente una maestro para ser destituido tiene que violar dos veces a un niño?, ¡con una no basta!, esto gracias a los mal llamados o mal interpretados “Derechos Adquiridos de la Lucha Magisterial”, que seguramente los buenos maestros no comparten.

Una experiencia educativa desde Corea

En esta semana recibí un correo de un lector que vive en Corea del Sur; se trata de Napoleón Montano –ESL/EFL Teacher- de Global Vision Christian School (Hungcheongbuk-do); en dicha misiva me manifiesta diversas preocupaciones al establecer una comparación entre la experiencia educativa coreana y la salvadoreña.

En primer lugar, el Prof. Montano manifiesta que las familias están muy preocupadas por la educación de sus hijos, buscando permanentemente programas extracurriculares complementarios; en segundo lugar, los niños van a las escuelas y colegios de 8:00 a.m. hasta las 5:00 p.m., y luego se inscriben en programas de refuerzo de Matemáticas, Música, Biología, Química, Física, etc.; en tercer lugar, señala el Prof. Montano, lo admirable es la dedicación y la devoción al estudio, y anota “ningún cipote se acuesta antes de las 11.00 p.m.”; en cuarto lugar, las sesiones de clase son de 80 minutos con recesos de 5 minutos (no hay recreo prolongado), y para el almuerzo hay 35 minutos; en quinto lugar, los estudiantes disfrutan sus programas de estudio, se les ve muy contentos y entusiasmados; en sexto lugar, los docentes una vez que terminan sus jornadas académicas dedican tiempo a las discusiones pedagógicas y actividades asociadas al quehacer docente; te puedes ir antes del colegio, pero es mal visto por los colegas -manifiesta Montano-; y finalmente, haciendo alusión a una de mis columnas periodísticas el Prof. Montano me dice: “Yo no me gradué de una súper escuela ni de una súper universidad, fui a la escuela pública, pero tuve buenos ejemplos; mi mamá una mujer estudiosa, mis abuelos, ejemplos de nobleza y de trabajo, mis tíos, que me echaron la mano, mis maestras, que se

dedicaban a nosotros; es decir, viví en un ambiente de solidaridad familiar y social, cosa que no viven los cipotes de ahora”.

Este interesante testimonio nos deja dos importantes lecciones: una para la mística del sistema educativo, y otra para la verdadera vocación familiar. Es muy común que hablemos de la necesaria calidad de la educación y de elevar las tasas e indicadores educativos, pero esto será imposible de lograr al margen de la familia y con un sistema educativo pusilánime.

Los primeros educadores son el padre y la madre; pero ¿cómo está la familia salvadoreña?, por un lado encontramos una considerable cantidad de núcleos familiares desintegrados por la violencia y sobre todo por la migración (muchas madres solteras); en las clases más pobres, y por qué no decirlo, en la clase media, tanto el padre como la madre tienen que trabajar; ¿quién educa, entonces, a los niños en esta edad tan crítica de 1 a 6 años?

A nivel educativo, retomando el ejemplo del Prof. Montano: ¿será posible pensar o imaginarse a nuestros docentes dedicando tiempo extra para conversaciones y asuntos pedagógicos?; obviamente un maestro salvadoreño para sobrevivir tiene dos o tres trabajos; ¿a qué horas podrá planificar, evaluar, investigar y dedicar tiempo para discutir sobre temas educativos con sus colegas?

La dignificación de la familia y de los docentes es un asunto crucial para el desarrollo del país; este tipo de “medicina preventiva” es mejor que diseñar años más tarde “programas curativos” de corte social. Pero a la base de este fenómeno existen otras variables igualmente críticas y peligrosas que afectan la vida de los ciudadanos: el consumismo exacerbado y la estética individualista (yo soy yo y mis circunstancias, compro, luego existo); en efecto, la vorágine por comprar y ganar, por sobrevivir, nos hace cada día más violentos, más ansiosos, insaciables, inestables, emigrantes perennes, agresivos, inhumanos. La vida entonces, se torna una carrera sin sentido, hacia un lugar pautado por el hedonismo y la cosificación, donde Dios es una vil herramienta que uso para mis emergencias.

¿Cuánto vale el conocimiento?

En la sociedad de la información y del conocimiento la clave está en las ideas y en la capacidad de innovar; los títulos y diplomas pueden ser importantes, pero es más determinante la personalidad, el liderazgo, los valores y la capacidad de aprender de los individuos. Hay tantos cínicos y corruptos que se han graduado de importantes universidades, como genios que no culminaron sus estudios superiores; no obstante, los títulos, diplomas e investiduras académicas -más allá del credencialismo- son una evidencia tangible de los supuestos conocimientos, habilidades y/o destrezas adquiridos por su portador.

Hoy en día tales títulos y diplomas que encabezan o engrosan las hojas de vida, clasifican a los ciudadanos en globales y locales; quienes tienen mayor poder adquisitivo pueden pagar carreras de instituciones más prestigiosas, cuyos diplomas abren puertas de modo mágico en el mundo laboral, mientras que otros se deben conformar con cargos de segunda y tercera categorías. Obviamente, existen casos extraordinarios de sujetos becados por sus méritos, que escapan a las dos hipótesis anteriores. Como quiera que sea, el respaldo y el prestigio de un título internacional en no pocos casos se anteponen a los locales.

Pero el fenómeno descrito anteriormente es un espejismo, por las siguientes razones: a) muchas instituciones “prestigiosas” han prostituido su calidad en función de globalizarse, creando sedes en diversos países sin infraestructura y operando en circunstancias que dejan mucho que desear; b) los “rankings” sobre los que se sustenta su prestigio, como podemos apreciar en diversas revistas, están diseñados a su medida (pagados), ninguno coincide; c) existe una correlación matemática entre lo que pagas y lo que compras, y si lo pagas ya está comprado, difícilmente hay discriminación académica por requisitos y/o estándares; d) cuando pagas mucho por estudiar también estás comprando relaciones sociales, un entorno ameno y redes de contactos; y e) en teoría, se supone que pagas prestigio, tradición, infraestructura, historia, antecesores con premios Nobel, catedráticos brillantes, graduados ejemplares, etc., pero el conocimiento en sí no se puede comprar.

También es importante destacar que la calidad tiene un precio; estudiar en laboratorios de última generación, contar con bibliotecas

universales y tener como catedráticos a investigadores y académicos prestigiosos cuesta mucho dinero; pero lo importante para emitir juicios de valor acertados sobre la calidad educativa de una institución va más allá de estos tópicos; en efecto, en ciertas instituciones se puede valorar la dimensión ética, el compromiso con la transformación de la sociedad, el impacto de sus investigaciones, patentes y libros, entre otras variables.

El conocimiento creado, acumulado, transmitido y verificado de una institución educativa es un bien intangible que no tiene precio; los ciudadanos pagamos por metáforas, por su heráldica en los títulos y por determinadas experiencias dialógicas con los catedráticos e investigadores. Dicho de otro modo, puedes pagar una carrera pero no el conocimiento, o puedes pagar el título pero no la experiencia de aprendizaje; inclusive, al grado que evoluciona las ciencias, la caducidad de los títulos se acelera cada vez más, lo que obliga a estar en un proceso permanente de aprendizaje.

La visión holística de la realidad, el sentido crítico y riguroso para tomar decisiones, la pasión y el liderazgo para entusiasmar a otros, la ética basada en la justicia y en la responsabilidad humana y la cientificidad de las ideas y posturas, deberían ser las bases curriculares de cualquier programa académico serio; nuestros países necesitan ciudadanos tan capaces como honrados, con sentido común y humanismo, eficientes y responsables, capaces de demostrar todo lo anterior; lo del título y cuánto le costó aunque aparezca en la antesala de su hoja de vida deberá comprobarse con hechos, indicadores, datos y actitudes.

El negocio educativo…

Resulta paradójico pero real: la coexistencia de los negocios y la educación, es decir la educación privada; éste fenómeno en la historia educativa de occidente data desde los sofistas en la época presocrática (Protágoras, Gorgias, Hipias, Pródico, Antifón), pasando por el auge de la educación monacal y religiosa de la época medieval y modernista (agustinos, dominicos, jesuitas, etc.), hasta las manifestaciones contemporáneas, entre prestigiosas casas académicas privadas y viles negocios.

La educación como derecho social y como servicio que se presta a la sociedad se distancia de otros rubros por lo delicado y estratégico de su giro; en nuestro caso, según la Constitución, es el Estado quien organiza el funcionamiento del sistema educativo -privado y público-; esto nos lleva a una primera conclusión: la educación no puede ser un negocio, ni debe estar sometida a los vaivenes voraces del mercado; entonces: ¿Cómo conjugar la naturaleza privada de corporaciones y empresas que venden servicios educativos y que pueden obtener rentabilidad con el control estatal?.

Las universidades, a diferencia de los colegios, son corporaciones de utilidad pública sin fines de lucro, es decir, el mandato legal exige a las instituciones de educación superior que sus excedentes y superávit se reinviertan en programas académicos, infraestructura o funcionamiento, o sea que no pueden obtener utilidades (aunque muchas universidades se han inventado estrategias lucrativas disfrazadas); ¿por qué, entonces, las universidades son sin fines de lucro y los colegios pueden funcionar como Sociedades Anónimas de Capital Variable?

Sin lugar a dudas, la propuesta de “congelar cuotas” no resuelve el problema, sino que complica la situación mediante una intervención estatal en el mercado, desestimando además los procedimientos que señala la Ley General de Educación. ¿Qué hacer entonces para evitar los abusos del mercado y la transformación de la educación en una mercancía más? A continuación las propuestas para el debate:

1. Una reforma constitucional para que los colegios sean corporaciones de utilidad pública sin fines de lucro; 2. Dejar que el mercado autorregule la demanda y la oferta con libertad -tal cual está-, pero que el MINED sea más exigente e informe más a la ciudadanía; 3. Reformar la Ley General de Educación, añadiéndole un nuevo procedimiento: que se le envíe el MINED un informe técnico con la justificación de los incrementos, y el MINED analice y avale, para luego presentar a la asamblea de padres y madres; 4. Que se regulen los incrementos -reforma de la Ley General de Educación- en un mecanismo análogo a los resultados y tasas académicas institucionales (pruebas de logro, pruebas nacionales, censo, infraestructura, programas extracurriculares, logros deportivos, matricula, deserción, etc.), es decir, con pisos y techos en categorías negociadas para estimular de modo meritocrático el esfuerzo y frenar los abusos; 5. Considerar las tasas de

crecimiento económico nacional, inflación y otras variables intervinientes, estableciendo rangos máximos de porcentajes autorizados para aumentar, más requerimientos justificados del colegio; 6. Regular -difícil, pero no imposible- las tasas de utilidad anual de las empresas educativas (por ejemplo 20, 25 o 30%) mediante balances auditados por una oficina independiente autorizada por el MINED.

Resultaría sumamente difícil para los Colegios una reforma legal que le diera a los padres de familia la potestad determinante de votar a favor o en contra del aumento; creo que nadie votaría a favor…; la misma congelación de cuotas propuesta supondría que los colegios demandaran del Estado congelación o subsidio de electricidad, agua, sueldos de docentes, etc.

No es un tema fácil de solucionar, requiere la conjugación armónica del Estado como garante sistémico de la “calidad” educativa, más la fluidez de las reglas del libre mercado (¿al estilo del Estado de bienestar?); incluyendo la utópica posibilidad de que el propio sistema público algún día ponga en jaque al sistema privado…

Comer y aprender…

Más allá del derecho fundamental de la niñez a recibir una alimentación balanceada y nutritiva para su desarrollo normal, y de los criterios clínicos y psicológicos sobre normodesarrollo infantil, el sentido común nos indica que niños bien alimentados aprenden mejor, y por ende, aquellos que llegan a la escuela con algún grado de desnutrición, o inclusive, los que llegan sin desayunar no logran los niveles básicos de concentración y atención para poder aprender.

El fenómeno de la desnutrición (marasmo – kwashiorkor), como morbilidad asociada a la insuficiencia de hidrato de carbono, grasas y proteínas, debido a una mala dieta, a malos hábitos alimenticios o a ingesta dietética por carencias económicas -pobreza-, genera desde problemas vinculados al metabolismo hasta consecuencias antropométricas y mortalidad infantil.

Según cifras oficiales el 25.6% de los niños menores de 5 años en el área rural padece desnutrición; ante esto, los esfuerzos institucionales vinculados a la Cumbre del Milenio (PMA), el programa Escuela Saludable del MINED y otras iniciativas privadas -como “Libras de Amor”- han desplegado una agenda para combatir el fenómeno de la desnutrición. Hoy se suma una nueva iniciativa que es importante destacar…

Empresarios por la Educación, de FEPADE ha diseñado un modelo de alimentación escolar que aspira convertirse en “Ley de Alimentación Escolar”, con apoyo de una Comisión Nacional; esta iniciativa solidaria busca trascender los límites gubernamentales e institucionales, como estrategia de Nación para lograr una educación con mejores resultados, menos deserción y fracaso escolar.

El proyecto de Empresarios por la Educación es integral, no está focalizado en la alimentación misma, sino en un verdadero sistema que implica: a) capacitación a docentes (componente pedagógico) en nutrición e higiene); b) agua potable; c) infraestructura (bodega, cocina y comedor); d) control de calidad; y e) logística (compra de alimentos, distribución, almacenamiento y preparación).

El contar con un sistema de alimentación integral no sólo sería atractivo en comunidades rurales y urbano-marginales pobres y excluidas (generando más matrícula y mejores indicadores educativos), sino que también beneficiaría estructuralmente a la sociedad, contando con jóvenes sanos, deportistas, entusiastas, menos trabajo infantil, y sobre todo más oportunidades y posibilidades.

Digamos también que la ecuación comer para aprender, es de rigor fundamental; es muy posible que a la base de los recientes y preocupantes resultados de pruebas de logros en Educación Básica (3.o, 6o

y 9o grados, 44% con promedio 5 o menos a nivel nacional), no sólo tengamos problemas pedagógicos y didácticos, sino también una significativa cuota asociada a la desnutrición infantil, ya que está demostrado que los centros privados -en donde los estudiantes comen bien o los tres tiempos- obtuvieron mejores resultados.

La iniciativa de Empresarios por la educación de FEPADE, tiene como beneficiarios una meta 807,000 estudiantes de I y II ciclos de Educación Básica en zonas rurales y urbano-marginales, y espera contar

con el apoyo de todas las fuerzas políticas del país. El Estado salvadoreño no debería desperdiciar esta sinergia y sensibilización de estos empresarios, quienes ya trabajan en otros programas de responsabilidad social -edubecas- aportando ideas, recursos y tiempo para crear un imaginario educativo mejor para El Salvador, que se traduzca en niños y jóvenes felices, sanos, plenos de oportunidades y deseosos de cumplir sus metas. Pero a la base de toda la complejidad de idearios y propósitos técnicos, políticos y pedagógicos está algo anterior y elemental que no se puede obviar: la comida necesaria de cada día, la cual no siempre está en las mesas de las familias…

Educación: motor de la productividad y la competitividad

Un reciente estudio del The Times detalló un ranking de las 200 mejores universidades del mundo, y sólo seleccionó una de Latinoamérica; las 20 mejores universidades de esta lista a escala mundial ubican a 11 de Estados Unidos (entre ellas Harvard, MIT y Berkley) en primer lugar, luego siguen universidades de Europa, Australia, Japón, China, India e Israel. A juicio de John O´Leary -responsable del estudio- tres factores influyeron en la exclusión de las universidades latinoamericanas: el idioma inglés, los índices de citas asociados a la producción de conocimientos (publicaciones) y el bajo impacto de I + D.

Otro importante informe que rubrica lo anterior es el Reporte Global de Competitividad 2004 – 2005, publicado recientemente por el World Economic Forum; este informe establece los índices de competitividad sobre tres planos de análisis: 1) factores que promueven la eficiencia (instituciones, infraestructura, estabilidad macroeconómica, seguridad, capital humano básico); 2) requerimientos básicos (capital humano avanzado, eficiencia en el mercado de bienes, laboral y financiero, desarrollo tecnológico y apertura y tamaño del mercado); y 3) factores de innovación sofisticación (sofisticación de los negocios e innovación).

En este informe se anota que el país aparece en el lugar 58 de requerimientos básicos, en el lugar 59 de promotores de eficiencia y en lugar 80 de factores de innovación -de 104 países-; esto se interpreta como que el país tiene las bases para competir, pero tiene ciertas deficiencias… la razón de aparecer en los últimos lugares del criterio

factores de innovación se debe a varios aspectos: a) gasto de las empresas en I + D (lugar 83), cooperación industria – universidad (lugar 102), calidad de las instituciones de investigación científica (lugar 101), subsidios y créditos para estimular I + D (lugar 102), patentes por millón de habitantes (lugar 69), calidad del sistema educativo (lugar 87), calidad de la educación en Matemáticas y Ciencias (lugar 90), gasto en I + D (lugar 92), disponibilidad de científicos (lugar 98). Finalmente, el informe aporta otros datos importantes, por ejemplo los sectores más problemáticos: primero, fuerza laboral poco educada; segundo, crimen y robo; y tercero, ineficiencia burocrática (esto considerando 15 indicadores).

Tomando en cuenta estos antecedentes y la guía que ofrece el desconocido Manual de Frascati; para medir la eficacia del sistema de investigación nacional en relación con los sistemas productivos (Gross Domestic Expenditure in R+D), podemos concluir en que en Latinoamérica los políticos y líderes no tienen claro que la educación es el motor de la productividad y competitividad, ya que sus apuestas y estratégicas están pautadas por un autismo economicista, comercial, o mejor, mercantil.

El éxito y el desarrollo de sistemas productivos y competitivos en los países del primer mundo se da en un entorno o ambiente configurado por cuatro variables importantes: a) ciudadanos educados (indicadores educativos en un buen nivel: analfabetismo, deserción, repitencia, ausentismo, matricula, cobertura, inversión, costo-efectividad, evaluación-logros, tecnologías, estándares, etc.); b) relevancia de la investigación y la innovación (vinculación universidad empresa, patentes, producción intelectual); c) Estado de Derecho (eficacia en el respeto y cumplimiento de la ley); y d) sistema financiero sólido, estable y humano (al servicio de la rentabilidad y de la sociedad).

Ciudadanos educados es sinónimo de políticos éticos y de honestidad tributaria; pero sobre todo, un alto nivel educativo incide directamente en la productividad y la competitividad de los diversos sectores empresariales, ya que se exige calidad y se aporta calidad en todos los procesos y procedimientos. Cuando los Gobiernos descubran que la inversión en educación e investigación modifica sustancialmente los patrones productivos, competitivos y de consumo, la economía nacional y los tratados de libre comercio podrán impactar positivamente en el desarrollo humano.

La investigación: entre la metodocracia y la irrelevancia

En nuestra cultura universitaria la investigación ha estado pautada por dos factores: la metodocracia, es decir, la preponderancia del método científico sobre el valor mismo de los tópicos y líneas científicas; y la irrelevancia, que supone realizar investigaciones sobre la base de ocurrencias, las cuales no son publicables, ni mucho menos pueden ingresar a las líneas de arbitraje internacional o cárdex científico.

Obviando las descripciones de los procesos científicos que ofrecen los Manuales de Frascati (I+D), BPT (Balanza de Pagos Tecnológicos), Oslo (innovación), Patentes (transferencia de tecnología), Canberra (resultados y recursos humanos) y Bogotá (normalización de indicadores), sobre el quehacer investigativo serio y riguroso, debemos reconocer que la investigación universitaria -salvo excepciones- se ha limitado a cumplir los pasos del método científico sobre temas disociados de la realidad productiva y empresarial.

El reciente estudio del Banco Mundial titulado: Latin American Universities and The Third Mission Trends, Challenges and Policy Options (K. Thorn – M. Soo, 2006) plantea tres desafíos:

1. “El aumento en la demanda de conocimiento y de trabajo altamente calificado está cambiando el rol de las universidades en América Latina. A las universidades se les considera cada vez más como instrumentos de desarrollo económico y social y enfrentan crecientes expectativas como ‘trabajadoras del conocimiento’ […] El nuevo rol de las universidades como empresarios y contribuyentes al desarrollo económico y social ha sido caracterizado como una tercera misión. Este rol es adicional a las funciones tradicionales de las universidades como instituciones de educación e investigación superior”.

2. “A pesar de los importantes retornos en la colaboración, la evidencia sugiere que los vínculos entre las universidades y las empresas son muy débiles en América Latina. Una de las razones consiste en la poca estima que los empresarios conceden a la calidad de la educación e investigación universitarias, y la falta de capacidad de las empresas para absorber el conocimiento. Algunas encuestas muestran que las

universidades en la región son percibidas como poco reactivas a las necesidades de la industria, porque priorizan las aplicaciones académicas sobre las productivas en la orientación de sus investigaciones”.

3. “La excelencia académica es un factor crítico para la producción de conocimiento y su comercialización en la relación universidad-industria. La baja calidad de la investigación no sirve a los estudiantes, ni a las compañías ni a la totalidad del país. Datos preliminares sugieren que la calidad académica es en efecto un buen predictor de la habilidad de las universidades para comercializar la investigación. Las universidades con el ´staff´ mejor calificado y las mayores tasas de publicaciones se ponderan mejor para producir patentes e involucrarse con las empresas en alianzas para realizar investigación”.

Mientras la investigación institucional sea interpretada ampliamente sobre la base de la laxa definición de la Ley de Educación Superior, y mientras se siga invirtiendo más en publicidad que en investigación, no habrá modelo económico ni tratado de libre comercio que nos pueda jalonar del subdesarrollo.

Necesitamos con urgencia “un pacto efectivo” entre el Estado, las universidades y los sectores productivos y empresariales, que defina al menos tres preguntas sustantivas -sobre la base de los manuales citados y sobre la realidad salvadoreña-: 1. ¿qué es investigar?; 2. ¿cuáles son las líneas de investigación, según sectores y necesidades estratégicas?; y 3. ¿cómo se debe financiar esta investigación para el desarrollo del país?

Mientras esperamos este pacto, lejos de publicar en revistas de arbitraje internacional, de patentar y de solucionar problemas reales, continuaremos con la investigación básica del “Why?”, en lugar de la necesaria basada “Because…”, siempre preguntándonos y nunca dando respuestas…

La primera escuela, los primeros educadores…

“Una vez gestado el parto, los neonatos crean el primer símbolo asociado al factor fisiológico: descubren que con el llanto llaman la atención de la autoridad maternal y satisfacen sus requerimientos

primitivos (hambre, sed, dolor); el segundo paso simbólico será imitar y jugar…” (Jean Piaget). Por aquí comienza la educación…

Efectivamente, la primera escuela es la casa, y los primeros educadores su madre, su padre y sus hermanos mayores; cuando los infantes llegan a preparatoria o a primer grado ya llevan una considerable base de aprendizajes, creencias y costumbres asociados a los procesos afectivos y de imitación; y una vez avanzado el nivel educativo hacia grados superiores, la escuela -y en ella los maestros- no sustituyen el potencial educativo familiar a través de los modelos principales: su padre o madre.

Los educadores por mucha capacidad, mística y empatía, siempre estarán en la segunda o tercera línea afectiva (al menos en educación básica); para los niños en edad escolar básica sus padres son los héroes, sus protectores e indirectamente sus principales educadores (cosa que comienza a cambiar en tercer ciclo de educación básica).

Considerando lo anterior, el hogar tiene un inmenso potencial pedagógico para el desarrollo de los niños; lo fundamental es que los padres tengan conciencia de ello. De ser así, además de la parte afectiva, los progenitores deben trabajar en la verdadera educación de sus hijos, enseñándoles en varias líneas o direcciones: a) cómo alimentarse bien; b) qué significa llevar una vida saludable; c) cuáles son las opciones para entretenerse sanamente; d) cómo conocer y manejar su sexualidad; e) ventajas y desventajas de llevar una vida ordenada; f) cómo manejar sus miedos, crisis y alegrías; g) las amenazas de los vicios, entre muchas otras.

Los niveles de confianza y amistad -más allá de la autoridad- podrán fraguar una comunicación efectiva y un aprendizaje significativo; lo que no aprendan en su casa lo terminarán aprendiendo en la escuela, con sus amigos o en la calle, y es sumamente difícil controlar estos entornos.

Por otra parte, un modelo de educación familiar represivo, autoritario y conservador, rígido y sin margen de errores, genera rutas de escape insospechables; asimismo, el modelo educativo antagónico: laissez faire, laissez aller, laissez passer, ante un niño de quien que aún no conoce sus límites y capacidades es igualmente perjudicial. Estos dos puntos de vista suponen la búsqueda de un modelo educativo equilibrado; pero

sobre todo constructivo, basado en el diálogo y en modelos disciplinares razonables (sin violencia, pero con firmeza en las decisiones).

Los errores más frecuentes de la educación familiar son: a) reparar el afecto o tiempo no dado comprándole cosas a los niños; b) los castigos violentos o agresivos; c) el cambiar o negociar los castigos asignados; d) aprovechar la TV. como nana o niñera; e) el creer que los niños -por ser niños- no entienden lo que sucede a nivel marital; f) tratar a los niños como adultos, y exigirles comportamiento de adultos; g) descuidar las experiencias lúdicas como momentos de aprendizaje; h) recurrir al psicólogo o a la Ritalina, ante los síntomas de inquietud o ante la manipulación de los propios niños, sin haber dedicado el suficiente tiempo para conocer a su hijo; i) reforzar los paradigmas sexistas -cosas y actitudes de niños y de niñas-, entre muchos otros.

La familia educa, la escuela puede ayudar, pero su rol principal es aportar información; si no están alineados los intereses familiares con los de la escuela algo saldrá mal en la vida de sus hijos, y no será culpa del maestro…

La Escuela “Cantón Milingo” (pobreza y liderazgo)

Muchas de nuestras escuelas se encuentran enclavadas en entornos desfavorecidos, excluidos y pobres, escenarios donde abunda la desintegración familiar, las pandillas, la delincuencia, la carencia, el desempleo; y aunque también conviven la generosidad y la solidaridad, son situaciones que hacen muy difícil el quehacer educativo.

Hace unos días tuve la oportunidad de visitar el Centro Escolar Cantón Milingo, en Ciudad Delgado, institución que refleja muy bien el panorama antes descrito; no obstante, esta escuela cuenta con un equipo humano cuya labor disuade parcialmente los efectos negativos de la pobreza. Como ya lo han descrito numerosos estudios educativos, el equipo docente y su dirección son los factores determinantes en el éxito o fracaso escolar, todo lo demás es simplemente influyente...

El centro escolar Cantón Milingo está dirigido por una entusiasta y experimentada directora: la licenciada Hilda Iraheta, cuyos treinta y dos

años de labor pedagógica – doce de los cuales como directora- han ido transformando a la institución en un buen modelo educativo; a pesar de ser una escuela estándar atiende a dos mil ciento cincuenta niños, algunos de ellos en cuatro galeras improvisadas, las cuales se han construido para atender a la demanda social; en efecto, para esta directora, hubiese sido más fácil decirle a su comunidad: ya no hay cupo; sin embargo, la directora con el apoyo del CDE y de sus maestros tomaron la decisión de improvisar y crear estos nuevos espacios con latas y pupitres viejos, ya que lo importante es que los niños estén en la escuela aprendiendo.

La directora Hilda Iraheta me recuerda el libro, de Seymour Fliegel y James McGuire, “Miracle in East Harlem: The Fight for Choice in Public Education” sobre la transformación de las escuelas pobres y difíciles del 4to Distrito de New York, y en ellas el rol de la gran maestra Lorraine Monroe, quien aporta siete principios programáticos para la gestión educativa en entornos complicados: 1. Liderazgo: no se puede hacer educación sobre la base del simplismo, la mediocridad y la rutina; 2. Ambiente de trabajo: Es esencial contar con un entorno educativo favorable y pautado por la jovialidad que contrarreste a la periferia del centro educativo; 3. Expectativas altas: Es necesario motivar, hacer soñar, trazar visiones optimistas para el futuro; 4. Autoridad y orden: Sobre la base de un marco disciplinar formativo y pedagógico, tienen que estar muy claros los roles y compromisos; 5. Actividades extracurriculares: las escuelas necesitan contar con proyectos de aprendizaje que trasciendan al currículo y que llenen las expectativas e intereses de los niños y jóvenes, desarrollando proyectos artísticos, culturales, sociales y deportivos; 6. Tutorías: los maestros, además de su rol pedagógico, necesitan ser amigos y tutores que acompañen los problemas de sus estudiantes, quienes muchas veces no encuentran a su padre o madre para conversar de sus dilemas y problemas; y 7. Autoestima y esperanza: más allá de los contenidos de las asignaturas, es necesario trabajar sobre la bases humanas y psicológicas de los jóvenes, ayudándoles a construir y reconstruir su personalidad deteriorada por falsos modelos y devolviéndoles la esperanza perdida.

Nuestras escuelas ubicadas en entornos pobres y excluidos, más que recursos y equipamiento, necesitan ante todo el liderazgo y la visión de directores y maestros apasionados por su profesión y convencidos plenamente de que pueden cambiar la negatividad, jalonando a sus niños y jóvenes hacia un imaginario de posibilidades y oportunidades, en donde

sus sueños e ilusiones puedan factiblemente cumplirse, descubriendo el tesoro que ellos llevan dentro...

Cuando los estudiantes matan…

Con extrañeza y desconcierto la sociedad se rasga las vestiduras ante los lamentables sucesos criminales generados por adolescentes en entornos educativos; efectivamente, los humanos somos los únicos especímenes, en la escala filogenética, que hacemos de la violencia en un fin en sí mismo; sin embargo, cada vez más niños y adolescentes son los protagonistas de un tipo de violencia “reservada” para adulto, (válgame la ironía).

En los cuatro últimos años hemos sido testigos de una considerable y preocupante cantidad de tiroteos y matanzas en las escuelas norteamericanas de Mount Morris, Michigan; Springfield, Oregon; Jonesboro, Arkansas; Edimboro, Pittsburg; West Paducah, Kentucky; Littleton, Colorado; Santana, California; Williamsport, Pennsylvania; Virginia Tech. A pesar de las sustantivas diferencias de los móviles criminales en los casos estadounidenses, podemos decir con certeza que la problemática que vivimos en El Salvador no es un fenómeno exclusivo y nuevo de nuestra sociedad.

Un estudio reciente publicado en el Journal of the American Medical Association (JAMA) reveló el año pasado que los filmes y dibujos animados poseen contenidos más brutales que en épocas anteriores y exponen a los pequeños a una "significativa carga de violencia". Debido a esa situación, un equipo de la Harvard School of Public Health recomendó a la Motion Picture Association of America que reflexione acerca de la posibilidad de incluir más advertencias sobre los contenidos de esos filmes en la clasificación habitual de apta para todas las edades.

Pero más allá de esta hipótesis, vinculada al mundo del entretenimiento, existen otros factores etiológicos asociados a “nuestra” criminología infantil y juvenil: 1) la desintegración familiar vinculada a los procesos migratorios y a la inestabilidad formal de la familia misma, obliga a niños y jóvenes a buscar otros grupos sociales en donde se sientan aceptados e integrados (léase las maras o tormentas tóxicas); 2) la

pobreza y la exclusión social, fenómenos que generan entornos más hostiles pautados por una arquitectura de escasa educación, múltiples necesidades y contrastes en una sociedad hiperconsumista; 3) la violencia misma como entretenimiento y como catarsis, es otro factor operante; si no hay acceso a deportes o a formas de recreación física que permitan cristalizar emociones fuertes, se buscan y crean espacios de violencia; 4) los modelos distorsionados; es de suponer que todo niño o joven asume modelos, de los cuales miméticamente capta valores y creencias y los reduplica en su vida; en efecto, cuando estos modelos no son los padres, ni los maestros u otros referentes éticos, son sustituidos por los nuevos héroes que retan a la sociedad: Marylin Mason, The Rock , El Directo, etc.; 5) la crisis institucional; si todas las semanas en los noticieros aparecen las grandes instituciones sociales vinculadas a la corrupción, al fraude, al delito y a la mentira (diputados, políticos, policías, maestros, curas y pastores), ¿qué mensaje daremos a los niños y jóvenes?

Las estrategias que se plantean para minimizar la violencia -el uniforme único o el asignar policías a cada instituto nacional- son acciones periféricas de forma y no de fondo, y aunque pueden minimizar los riesgos, es imperioso abordar los problemas en sus verdaderas raíces: consolidando la familia, minimizando la pobreza, generando nuevos espacios recreativos y catárticos, ser mejores ciudadanos y sobre todo reconvirtiendo la institucionalidad en espacios éticos.

¿Por qué matan…?

César Lombroso, médico italiano, en 1876 publicó un libro titulado “El hombre delincuente”, en donde recopiló datos análogos y elaboró una taxonomía de rasgos antropológicos (18 características) para explicar la conducta delictiva bajo tres categorías: El criminal nato, delincuentes dementes y criminaloides; más tarde el alemán Erns Kretschmer, en 1955, mejoró la taxonomía en base al análisis de más de cuatro mil casos criminales, estableciendo nueva categorías (leptosómico, atlético, pícnico y mixto). A partir de estos datos -en los años ochenta- el psiquiatra James Brussel trabajó sobre las conductas de asesinos seriales y elaboró perfiles psicológicos más descriptivos, los cuales fueron retomados por expertos criminólogos (Ressler, Burgess, Hartman, McCann, Turvey, Hazelwood,

entre otros), alguno de estos perfiles son utilizados actualmente por el Federal Boureau of Investigation (FBI).

La alta tasa de homicidios que vivimos en la actualidad tiene a la base diversas causas que deben analizarse y discutirse para buscar su urgente disminución; sin lugar a dudas, existe toda una teoría de factores determinantes e influyentes en los clásicos conceptos de “criminal personality profiling”, pero también hay otras razones más obvias...

1. Ineficacia de la inteligencia policial y de los aparatos investigativos judiciales de la Fiscalía: La mayoría de asesinos, sicarios y criminales cometen homicidios porque saben que difícilmente podrán ser capturados, ya que los organismos policiales e investigadores no cuentan con los recursos científicos como para analizar las evidencias (a pesar de que ¡siempre dejan evidencias en el escenario del crimen!, huellas, casquillos, etc.).

2. Descontrol armamentístico: Existe un verdadero descontrol armamentístico en el país, el cual parte desde la comercialización irrestricta, pasando por la falta de estadísticas, hasta el manejo simplista para registrar y portar armas sin razones justificadas (sean estas de índole deportivo, seguridad, etc.).

3. Sistema judicial vulnerable: El sistema de justicia ha sido catalogado como ineficiente y corrupto por diversos informes internacionales; y esto va desde el mal manejo del traslado de reos, la protección a testigos, hasta la jurisprudencia mal aplicada y sin asertividad ni discernimiento (llevando a muchos a tomar la justicia por sus manos).

4. Sistema penitenciario: El sistema penitenciario actual es un espacio anárquico y de holgazanería para ampliar los conocimientos, habilidades y destrezas criminalísticas; lejos de ser un sistema de reeducación ciudadana, es para muchos criminales y mareros un reto que aporta rango en su historial criminal (esto me lo comentaban unos jóvenes mareros en un proceso de rehabilitación).

5. Desvalorización de la vida y resolución violenta de los conflictos: Sin lugar a dudas el conflicto armado de doce años ha dejado secuelas y cicatrices sociales; dos de ellas son la desvalorización de la vida y el acostumbrarnos a lo cotidiano de la muerte, y la resolución violenta de los

conflictos que excluye la tolerancia, el diálogo y la negociación (a menor escala esta violencia se ve día a día en el tráfico).

6. Asuntos antropológicos y religiosos: Unido a lo anterior, existen valores y creencias que han fraguado una moral y ética simplistas; el homicida tiene a la base un patrón machista y violento, mientras que los familiares de las víctimas se resignan y refugian en la providencia: Dios lo quiso así o lo permitió...

7. Pobreza y exclusión social: A la base de las seis tesis anteriores hay un escenario circunstancial y un imaginario de pobreza y exclusión que permite, posibilita y faculta culturalmente al homicida, y diversas razones asociadas a: hacinamiento, aspectos económicos, sexuales, alcoholismo, drogadicción, entre otras, abonan para crear condiciones propicias para el asesinato. ¿Qué haremos?, o ¿por dónde empezamos?; los planes al estilo “Súper Mano Dura” por sí solo no responde a estas siete tesis.

Educación en valores ¿para qué...?

En San Francisco, homosexuales y lesbianas hacen colas en el ayuntamiento para recibir licencias matrimoniales…, la Iglesia episcopaliana de New Hampshire ordena a Gene Robinson como obispo, siendo éste homosexual declarado…; en Málaga, el clérigo musulmán Mohamed Kamal Mustafá escribe un libro sobre formas de cómo castigar a una mujer…; Madonna y Britney Spear se besan en la boca en la entrega de los MTV…, Janet Jackson enseña sus senos en el Super Bowl…; las armas de destrucción masivas de Irak no aparecen…; mientras tanto, a nivel local nuestros líderes desatan una campaña voraz eminentemente electorera, sus sincréticos correligionarios se lapidan mutuamente y ensucian la ciudad de forma desmesurada…, los poderes del Estado están encaprichados por la “mano dura” y, los de cuello blanco se van con “mano blanda”…, y cada semana se van centenares para Estados Unidos de forma ilegal y regresa deportado otro tanto.

Este es “parte” del panorama o escenario al que están expuestos nuestros niños, y jóvenes a través de la TV., Internet, radio, periódicos y

conversaciones familiares. Asimismo, estos son los referentes de liderazgo y las opciones que tienen desde el punto de vista ético y moral.

Desde esta perspectiva la educación en valores sigue siendo un reto de capital importancia que debe circunscribir los ámbitos familiares y escolares; al respecto, vale la pena aclarar que la primera entidad responsable de la educación en valores es la familia, de hecho, los padres y son los primeros e insustituibles educadores.

El debate axiológico entre el “hagan lo que yo digo, no lo que yo hago” es la principal piedra de tropiezo en la educación en valores; para formar un ciudadano éticamente responsable se necesita ante todo testimonio, y no instrumentos didácticos y pedagógicos. Las creencias, costumbres y valores se emulan, se vivencian y se contrastan, y es aquí donde los padres, madres y docentes tienen que anteponerse ante los seudovalores de la sociedad global y ante los malos ejemplos locales con estrategias cotidianas eficientes que contrarresten los efectos nocivos de las exposiciones que aparecen en los medios de comunicación social.

En nuestro paisaje latinoamericano -relativamente provinciano- todavía quedan espacios de ingenuidad y de asombro que pueden aprovecharse a tiempo para discutir y aprender una forma de vida genuina y coherente con la condición humana ética y moralmente viable. Por el contrario, en los países desarrollados las apariencias de los adolescentes y jóvenes plagados de piercing, tatuajes, ropas extravagantes, un lenguaje complicado, colores y peinados exóticos, y una visión de la humanidad consumista, nos evocan un entorno complejo y un porvenir bastante gris.

Sin caer en un enfoque moralista, y sin llegar a los extremos del conservadurismo bajo el adagio de que todo tiempo pasado fue mejor, al menos debemos considerar que en la actualidad es más difícil ser “bueno”, y sobre todo hay que tomar en cuenta las formas de entretenimiento de los niños y adolescentes, ya que en la TV, en Internet y en ciertos juegos comunes (léase p.e. Legacy of Darknes de Yugi Oh) hay mucha más violencia y pornografía que antes, lo cual configura un perfil más hedonista y promiscuo en los niños y adolescentes.

Finalmente, como advertencia, en un reciente estudio de factores asociados a la educación descubrimos -entre otros hallazgos- que los estudiantes con resultados académicos más bajos no admiran a nadie, son

de hogares desintegrados y se entretienen con altos niveles de TV. e Internet…

Educar al soberano…

Quisiera compartir con los lectores y maestros tres breves reflexiones educativas -de tres épocas distintas- para ajustar o calibrar las diversas agendas educativas contemporáneas; por ejemplo, la de la Comisión Nacional que prepara los lineamientos del Plan 2021, la del Ministerio de Educación, o la relativa a los maestros y directores, eso sí, cada quién que descubra la suya…

“La educación es una actividad sobre la que todo el mundo tiene alguna experiencia, como alumno, como padre o como profesor. Así, ocurre que todo el mundo opina sobre ella; mientras que sobre física o genética no se atreven a hablar más que los especialistas; sobre educación habla cualquiera, y lo que es peor, toman decisiones personas que piensan que pueden basarse en sus experiencias de la vida cotidiana sin una mayor visión del conjunto del sistema y sin aplicar los esquemas científicos y técnicos que reclaman para el resto de las decisiones públicas” (Esteve, J.M., 2003); esta primera cita emblemática nos da pautas como para reflexionar sobre la brecha existente entre el diseño de las políticas educativas y su ejecución en el aula, y preguntarnos ¿quién diseña los programas, proyectos y políticas educativas?, ¿saben los diseñadores lo que sucede en las escuelas, particularmente en las más alejadas, pobres y excluidas?

“En el mundo de la educación, quizás más que en otros, una cosa es el conocimiento que se tiene de la realidad y otra la realidad misma. Campo especialmente habitado por idealismos de diversa clase, a menudo se corre el peligro de intentar arreglar el mundo de espaldas a la práctica que lo conforma día a día: el funcionamiento cotidiano de la escuela” (Gil Villa, Fernando 1997); en la misma línea del párrafo anterior, el reclamo es crucial; hay maestros que necesitan una bicicleta para llegar a su escuela o agua potable para mejorar su entorno de trabajo, pero quizás le llegan libros o capacitaciones…

“… En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el “facilitador”. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño… Ahora, la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es un acto fundamental del aprender… existen algunos que se piensan dialécticos pero que dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía, porque es aprendiendo que yo enseño, y es enseñando que yo aprendo… enseñar es desafiar a los educandos a que piensen en su práctica…” (Freire, Paulo, 1985); con la genialidad de siempre, las palabras de Freire nos sorprenden y nos invitan a repensar todo el quehacer pedagógico: el maestro no es facilitador, no es animador, no es mediador, es –o debe ser- realmente un entusiasta que “enseñando aprende” y que cada día “aprendiendo enseña”.

Ahora bien, no nos quedemos con estas rapsódicas interpretaciones, leamos y discutamos los breves textos, revisemos nuestro equipaje educativo y ubiquémonos en el lugar que nos corresponde; a fin de cuentas la educación es algo muy importante para la vida y para la sociedad, y sus efectos históricos son tan sutiles y encriptados, que cuando queremos revertir algo ya es tarde.

Nuestro sistema educativo debe focalizarse a objetivos estratégicos concretos (disminuir la pobreza, la erradicación del analfabetismo, etc.) y no debe estar disperso, y mucho menos al garete, impulsado por los vientos gubernamentales; los responsables del presente educativo deben fijar y consolidar los anhelos del futuro inmediato, para dejarle a las generaciones de relevo un país mejor; parafraseando a Faustino Domingo Sarmiento: educar eficazmente al soberano…

La educación en el País de las Maravillas…

Al leer el informe de Indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 2003 titulado “Panorama de la Educación”, podemos analizar la brecha existente entre la realidad de los países del primer mundo y las naciones en vías de desarrollo; asimismo, estos datos dan pistas importantes para el diseño de políticas

educativas, las cuales se podrían enmarcar en los cuatro grandes ejes del informe: 1. Productividad de las instituciones educativas y el impacto en el aprendizaje; 2. Inversión de recursos humanos y financiamiento de la educación; 3. Acceso a la educación, participación y avance; y 4. El entorno educativo y la organización escolar. Veamos algunos datos según estos cuatro capítulos.

Sobre productividad e impacto: La tasa de graduados de secundaria -en los países miembros de la OCDE- oscila entre 70 y 90%; aproximadamente un 35% de personas en edad típica de graduación terminan la educación universitaria; sólo el 10% de los jóvenes de 15 años alcanzan resultados óptimos de comprensión lectora en la escala más alta; a partir de cuarto grado de educación primaria las niñas obtienen mejor desempeño en lectura, en cambios lo niños logran mejores resultados en matemáticas después de los 15 años; las mayoría de estudiantes de estos países cuentan con estrategias didácticas diarias de lectura de revistas, periódicos e historietas; los estudiantes con gran dedicación a la lectura logran altos puntajes al margen de los antecedentes académicos de sus padres.

Sobre inversión y financiamiento: La media de inversión del PIB en educación es de 5.9%, y dos terceras partes de esto se canaliza a primaria, secundaria y posecundaria, no terciaria; el gasto anual promedio de estudiantes entre primaria y terciaria es de US$ 6,361 (oscilando entre US$ 3,000 y US$ 8,000), en primaria es de US$ 4,470, en secundaria US$ 5,501 y en terciaria US$ 11,109; a pesar de que un 88% de los fondos son públicos, la administración de muchos centros es privada; en promedio, un 13% del gasto público es para el sector educativo; una cuarta parte del gasto en educación terciaria va para Investigación y Desarrollo (I+D); el impacto estimado de estas inversiones a largo plazo es del 6%.

Sobre acceso: Los estudiantes de estos países permanecen en el sistema educativo formal entre 16 a 20 años; el 70% de los niños entre 3 y 4 años están matriculados en programas de educación preescolar; 4 de cada 10 alumnos que terminan la secundaria tienen probabilidad de continuar estudios de educación terciaria, y un joven de 17 años puede esperar recibir un promedio de 2.6 años de educación terciaria; hay una gran variedad y ampliación de educación secundaria que faculta para la inserción laboral, aunque están diseñados para continuar estudios superiores con flexibilidad.

Sobre entorno y organización: Los estudiantes entre 9 y 11 años reciben 813 horas anuales de tiempo obligatorio de instrucción y 840 horas de tiempo asignado a la instrucción en el aula (de 12 a 14 años reciben 100 horas más); el tamaño promedio de grupos de clase es de 22 estudiantes por aula, oscilando entre 11 y 36; en promedio, laboran 80 personas (personal docente y no docente) por cada 1,000 estudiantes; existe una computadora por cada nueve estudiantes (oscilando entre 3 a 15 estudiantes por PC); los problemas más críticos de tecnologías según directores y docentes son: falta de conocimientos y aptitudes de los docentes, (63%), falta de PC´s, falta de mantenimiento preventivo; para ingresar a la profesión docente -en el nivel terciario- se exige una calificación de A o B, y el tiempo de estudios oscila entre 3 y 5 años; los directores organizan capacitaciones e investigaciones en sus centros, y los intercambios de observación paritaria son comunes. Finalmente, los salarios –a mitad de carrera- oscilan entre US$ 10,000 a US$ 40,000, para quienes enseñan 792 horas en primaria y 714 en secundaria, contando con bonos por otras responsabilidades extracurriculares y/o administrativas. Maravilla o no, hacia esta realidad habría apostar…

“Ninguna sociedad actual es superior a sus universidades”

En un reporte elaborado por Carlos Molina Batlle, se cita el artículo de Miguel Casas titulado: La nueva universidad ante la sociedad del conocimiento, quien afirma: “Ninguna sociedad actual es superior a sus universidades”; en efecto, a la educación superior se le debe considerar como motor e instrumento de progreso de una nación, desde la perspectiva del quehacer científico, a partir de una agenda programática que apunte y apueste a la innovación orientada al mercado (relación universidad-empresa) y al quehacer docente significativo, relevante y aplicado.

La tercera misión de las universidades en la literatura contemporánea -más allá de las funciones clásicas de investigación, docencia y proyección social- tiene que ver con la misión de la transferencia de conocimientos generados por las mismas. Eduardo Bueno Campos en su artículo sobre “La Tercera Misión de La Universidad” anota que el reto de la transferencia del conocimiento radica “en la

necesidad de saber aplicar la ciencia y responder a la demanda social de su tiempo”, y es aquí donde se pueden encontrar las tres funciones universitarias: cuando se hace investigación pertinente, cuando se enseña esta investigación y cuando se aplica en necesidades concretas de la sociedad; las universidades jalonan procesos de transformación y hacen crecer un país; ejemplos diversos en países desarrollados y emergentes, que después de la Segunda Guerra Mundial quedaron en ruinas, abundan para entender la ecuación y la lógica entre el mundo académico y el mundo productivo.

Más allá de las intenciones políticas y las económicas, que intentan de forma fallida y recurrente, transformar nuestra realidad, necesitamos un nuevo pacto entre las autoridades gubernamentales, el sector productivo-empresarial y el sector académico, para definir un modelo de país sustentado en la educación y sobre todo en la educación superior. No tenemos mayores recursos naturales, somos un país pequeño, la integración centroamericana está relativamente estancada, el potencial en materia de servicios, logística y turismo no dejan de ser un simple potencial especulativo; lo que sí tenemos es gente con ganas de crecer y superarse, a la espera de una plataforma educativa dinámica, accesible y coherente con sus necesidades.

Mientras nuestra educación superior sea “media-academia y medio-negocio”, nuestra sociedad no pasará de la mediocridad; muchos de los líderes académicos, empresariales, políticos, económicos y culturales, lo son porque han pasado por casas de estudio de alto nivel. Nuestros niños y jóvenes talentosos, sin oportunidades reales, se pierden en el anonimato o emigran; mientras tanto, muchas universidades siguen repartiendo títulos de abogados y administradores de empresas a granel, fomentando el credencialismo, y replicando el modelo de la “universidad como ascensor social” (Ignacio Martín Baró), ascensor, por cierto, cuyo destino es muy incierto…

Si la reforma necesaria para la educación superior no viniese del “Estado Evaluador”, como lo ha sido hasta la fecha, sería hora de que los rectores honestos y preocupados por la nación se reunieran para pensar en el destino del país y en el proyecto de país; los políticos son fugaces, sus ideas son cortoplacistas, piensan en clave gubernamental -a 3 o 5 años plazo-, mientras que las universidades -como elemento esencial de la sociedad- están, y son en la realidad, trascendiendo los tiempos políticos.

Si hasta ahora lo más cercano a un proyecto de país fue “Bases para el Plan de Nación” –que nació en 1998 y falleció un año después, por los tiempos políticos-, ¿porqué no enarbolar una nueva idea de país desde la perspectiva educativa que acompañe y dé vigor a los planes nacionales educativos?; ¿porqué no yuxtaponer los Acuerdos de Paz, Bases para el Plan de Nación y los planes nacionales educativos sobre la plataforma universitaria, para pensar, soñar y trabajar por un nuevo imaginario de El Salvador?

Leer, escribir y pensar (¿capital del conocimiento?)

Hoy más que nunca, en la sociedad de la información, pautada por los intangibles del conocimiento, necesitamos en las escuelas y universidades maestros y estudiantes con tres principios programáticos: a) Lectores (que aprendan a leer oportunamente y que establezcan el hábito permanente de la lectura); b) Escritores (que conozcan las reglas de la gramática, ortografía y sintaxis, y que además tengan el hábito de escribir en algún género); y c) Pensadores (cono capacidad crítica y lógica para analizar y decidir sobre algún hecho o suceso circunstancial de su vida).

El profesor de Harvard, Fernando Reimers, en su presentación “Maestras, Libertad e Independencia” (publicada por Excell en el libro “Memoria del foro de política educativa) señala lo siguiente: “Al enseñar a leer y escribir de forma inquisitiva se propiciará la capacidad de pensar críticamente, de utilizar la lectura para conocer al mundo, se ampliarán los horizontes de los niños”. En efecto, la lectura es la base metodológica para enriquecer nuestro caudal de información mental; en la medida en que más leemos adquirimos más vocabulario, se amplía nuestra capacidad cultural y se nos fortalecen los conocimientos para producir nuevas ideas.

Con honestidad, los padres de familia debemos observar –y concluir- cómo administran el tiempo los niños y jóvenes, cuánto dedican a leer, a escribir y pensar, contrastando este tiempo con el dedicado a jugar, a ver TV. y a otros tipos de actividades de ocio. Según estudios recientes (Gupta, R.K, Impact of TV on Children) se ha comprobado que el bajo rendimiento escolar está asociado al tiempo dedicado a ver TV. (más

de 16 horas a la semana), esto sin entrar al análisis de la calidad o tipo de programas.

El hábito de lectura -como base para la escritura y el pensamiento crítico- no se adquiere por arte de magia, ni cuando uno llega a la universidad; es importante señalar que esta buena y necesaria costumbre se configura en la etapa preescolar, cuando el niño comienza a desarrollar su proceso lúdico de socialización; desde esta perspectiva, un juguete importante son los libros para párvulos, o bien que el padre o la madre le lea a los niños cuentos e historias; esto significa que la lectura tiene que ser parte importante del proceso lúdico, y que no se vea como una actividad escolarizante a partir de primer grado.

Por otra parte, los docentes deben reforzar estas actividades con estrategias didácticas y pedagógicas creativas; a nivel de Parvularia, elaborando artesanalmente pequeños libros con páginas e imágenes para colorear; a nivel de Básica fomentando la lectura de acuerdo a los intereses de los estudiantes (no imponiéndoles lecturas aburridas); a nivel de Educación Media, consolidando el hábito con clásicos y novelas; y a nivel universitario, derrochando la exigencia con grandes libros (que esperamos sean un deleite…).

Buenos lectores serán buenos escritores, buenos pensadores, y por ende, buenos ciudadanos; ésta, debería ser una estrategia nacional para consolidar la democracia y minimizar la vagancia y la delincuencia; a propósito, vale la pena tomar en cuenta estas preguntas: ¿cómo está tu biblioteca doméstica? …¿existe?, ¿tú, como padre o madre, lees como ejemplo para tus hijos?, ¿qué tanto se utiliza la biblioteca escolar (maestros y estudiantes)?, ¿cuánto invierten en libros las universidades, y cómo están sus relaciones libro por estudiantes?, ¿Cuántos libros nacionales se registran al año? Efectivamente necesitamos una política nacional o una campaña seria de lectura para cumplir la promesa del Presidente de la República, de transformar El Salvador en la capital del conocimiento… leer es el conocimiento capital.

Cambio laboral, cambio educativo

Si el trabajo está sufriendo un cambio profundo, tal como lo señala el insigne profesor de Stanford Martin Carnoy en el libro “La transformación del trabajo en la nueva economía global”, el sector educativo deberá ser el primero en revisar los fundamentos y contenidos curriculares, particularmente en el ámbito universitario; desde esta perspectiva, la tesis de Carnoy apunta y apuesta a la caracterización laboral desde la óptica de la “flexibilidad e interconectividad” en el nuevo escenario de la nueva economía y la empresa en red; asimismo, Vicki Smith en su artículo “Crossing the great divide. Worker risk and opportunity in the new economy” describe tres escenarios laborales cruciales: 1. El entorno de incertidumbre, riesgos y oportunidad; 2. El nuevo puesto de trabajo: la PC...; y 3. La nueva categoría taxonómica laboral: Los trabajadores tienen un proyecto, no un trabajo...

Según M. Carnoy, la acepción de “flexibilidad” parte de la visión del trabajo en su dimensión espacio-temporal, lo que implica que el trabajo puede adaptarse constantemente a productos, procesos y mercados cambiantes; esto supone una mayor autonomía (hay que distinguir que no es lo mismo flexibilidad “del puesto de trabajo” que flexibilidad “del trabajo”); por otra parte, la “interconectividad” parte de la nueva lógica empresarial, en la que las jerarquías y formas organizativas cambiantes se basan en conexiones interactivas entre diferentes niveles y puestos dentro de la empresa, entre empresas y dentro del mercado; al respecto, las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) facilitan este fenómeno.

Siguiendo al autor, la empresa exige cada vez más cualificación superior, capacidad de autoprogramarse, responsabilidad individual, disposición de seguir planes flexibles y trabajar jornadas más prolongadas; y sobre todo flexibilidad de la mano de obra acorde con las exigencias de la producción en mayor o menor grado (mano de obra: just in time y outsourcing); en síntesis, una visión más contractual por productos concretos. Por su parte, los trabajadores buscan lazos más débiles con las empresas y se acomodan cada vez más a un formato de free lance, requiriendo más libertad y desplazamiento, bajo un formato contractual con mayor libertad que les permita lazos con varias compañías. En este contexto la flexibilidad e interconexión generan dos consecuencias o efectos: a) los individuos o las empresas que no se adaptan a esta nueva dinámica quedan gradualmente desfasados por la competencia; y b) el nuevo formato induce a la individualización y multidiversificación de las tareas laborales.

Más allá de esta nueva comprensión laboral, inclusive más allá de los nuevos formatos de “trabajadores del conocimiento”, “teletrabajo” y de las necesidades emergentes para competir (Literacy Skills: inglés e informática) es hora de que las universidades revisen sus propuestas curriculares y ofertas académicas pensando en el mundo real, en los cambios que se avecinan, en los tratados de libre comercio, en la nueva economía, en la empresa en red y en las necesidades empresariales, productivas y organizativas.

No podemos seguir graduando profesionales bajo el credencialismo y la lógica pragmática de la oferta académica tradicional (por ejemplo médicos, administradores de empresas y abogados); en gran medida, son las universidades las que dan la pauta sobre la demanda profesiográfica, y las que deberían orientar el rumbo profesional y científico del país a través de una oferta programática innovadora, creativa, y sobre todo, que permita pensar en un nuevo país; paradójicamente, ahora es el mundo laboral el que jalona y demanda un cambio educativo.

Educación y “meritocracia”

Las sociedades están cambiando hacia un modelo informacional, el auge de las tecnologías de la información y la lectura del ADN, dan la pauta para comprender esta profunda transformación social; razones globales, competitivas y de supervivencia organizacional jalonan en cambio; ya no hay espacios para el amiguismo, el compadrazgo y el credencialismo; la cultura mediocre del “6” ya no es tolerada, y, como señala Manuel Castells: “El control del conocimiento y la información deciden quién tiene poder en la sociedad”, ingresando así a una nueva cultura meritocrática, ante la cual los educadores debemos ser los primeros en asimilarla, vivirla y experimentarla junto a nuestros estudiantes.

La educación se globaliza, y no es lo mismo que una educación mundial existente desde el siglo XVI; una educación global es un modelo en donde todos los procesos funcionan como una unidad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta, en donde los avances científicos, a través de flujos informacionales, van y vienen; en donde las organizaciones cada vez

más se interconectan y trabajan a través de nodos en redes; y en donde los modelos pedagógicos se digitalizan posibilitando educación a distancia en asincronía o en tiempo real, teleconferencias, aulas virtuales, “mind-tools” y una nueva didáctica tan icónica como real. Pero más preocupante que los cambios globales en la educación son las transformaciones sociales, para las cuales, las instituciones educativas deben formar.

Más allá de los análisis posindustriales de Alain Touraine -a finales de los sesenta- o de Daniel Bell -a inicios de los setenta-, circundados por la emergencia del microprocesador (1971), la recombinación del ADN (1973), la creación del código UNIX (1974) y la computadora personal (1975), hoy descubrimos que la tecnología es más que ciencia y artefactos, es también tecnología social, organizativa y cultural; inclusive, esta última es condición sine qua non de la primera, dicho de otro modo: no puede haber desarrollo tecnológico si no están creados los condicionamientos culturales, organizativos y sociales, y este condicionamiento depende de la educación parvularia, básica y media, inclusive del entorno familiar…

No obstante, en estos complejos tiempos de incertidumbre migraciones y excesos informacionales, tal como lo señala el insigne profesor de Penn State University Henry Giroux, es importante comprender el valor de las condiciones cambiantes en la formación de las identidades híbridas mediatizadas por lo electrónico; esto supone que no es tan fácil trabajar educativamente con las creencias y valores de los jóvenes, lo cual es un reto para que los docentes no se vean desbordados. En síntesis, las instituciones educativas deben impulsar nuevos condicionamientos sociales, culturales y organizativos en un entorno más hostil y complejo; pero, por si fuera poco, no bastan las metas tibias, permisivas y mediocres de cumplir los “mínimos”…

Meritocracia es la clave…; (del latín mereor, merecer, ser digno, hacer el esfuerzo); se trata de establecer un nuevo sistema de poder organizacional educativo basado en la eficiencia y la eficacia, de cumplir los objetivos, metas y tareas con el máximo de calidad y excelencia, buscando la innovación, el aporte y la creatividad, y erradicando los “borradores”; pero este compromiso debe ser de toda la comunidad educativa, dirigentes, maestros, estudiantes, y padres; o cambiamos, o los embates globales nos cambiarán...

De la escuela al hogar…

El proceso de enseñanza-aprendizaje, en el sentido clásico y formal, es una responsabilidad asociada al centro escolar; no obstante, en la acepción amplia y real, el aprendizaje es un fenómeno epistemológico permanente y cotidiano que se da en cada instante. En efecto, los seres humanos estamos en permanente aprendizaje; asimilando, interpretando y procesando las 36,000 imágenes, por hora, que el cerebro humano puede registrar bajo condiciones normales, más los 30 millones de fragmentos de información por segundo que pueden captar nuestros ojos, o bien –considerando los no videntes- generando y procesando información a través de otros medios (táctiles, experiencias, diálogo, etc.).

Los niños pueden aprender tanto en el aula, como frente a un aparato de televisión; aprenden, más aún, de las relaciones sociales cotidianas, a través de conversaciones, juegos y experiencias; en síntesis, aprenden tanto en la escuela -en donde pasan 4 o 5 horas- y sobre todo, aprenden en el hogar y en el resto de los espacios de entretenimiento -en donde pasan 12 o 13 horas-.

Hay padres de familia que tienen la convicción de que la educación la garantiza el centro escolar, y esto en parte es verdad; pero no toda la verdad, por los supuestos ya planteados; lo que se pueda lograr en el aula debe tener cierta continuidad en el hogar. En no pocas ocasiones los esfuerzos educativos de la escuela en media jornada son aniquilados en quince minutos de vida en el hogar…

Según estudios en escuelas y familias de Estados Unidos (What Works, Research About Teaching And Learning), tanto el rendimiento académico exitoso, como el desarrollo psicopedagógico normal, tienen a la base una estrecha relación escuela-hogar; dicha vinculación está pautada por varios factores: a) los padres están atentos a lo que aprenden sus hijos en la escuela y lo refuerzan con juegos y actividades en el hogar; b) los docentes dialogan con los padres sobre las capacidades y debilidades de sus hijos, c) los docentes diseñan las tareas en coordinación con las posibilidades del hogar y en función de las necesidades del alumno; entre otras.

Un adagio que escuché hace algunos años señalaba que: “en la escuela los niños reciben información, pero en la casa es en donde se educan”; cierto o relativo, los padres no deben delegar absolutamente la responsabilidad de la educación al centro escolar; en mi experiencia como docente de educación básica y media, descubrí que en muchos casos el éxito o fracaso escolar dependía de la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el hogar, y del tiempo que dedicaban los padres a esta tarea.

La educación no es un servicio que pueda simplemente comprarse; muchos padres de familia, al seleccionar un colegio dedican horas evaluando: costos, ubicación, prestigio y programas agregados de valores, religión, computación e idioma inglés, y cuando encuentran la escuela a su medida creen que está solucionado el problema educativo… habrá que analizar posteriormente: ¿qué entretenimiento consumen?, ¿cómo y con quién hacen las tareas?, ¿a qué y cómo juegan?, ¿qué calidad de relación familiar poseen?, ¿quiénes son sus amigos y qué creencias y valores comparten?, ¿quiénes son sus modelos y por qué los admiran?, ¿cuántas horas dedican a la lectura versus horas a la televisión, nintendo y navegación ociosa?, entre otras preguntas; no crea que con pagar un buen colegio la educación está garantizada, el currículo oculto de la vida es más importante…

Desafiando la pobreza desde la educación

En la actualidad nadie duda que la inversión pública y privada- en educación es el único camino para ingresar a la senda de la sociedad del conocimiento; sin embargo, el dinero no basta, siendo necesario implementar ciertas estrategias cualitativas para acompañar la inversión y evitar nuevos fracasos; en efecto, como apunta la metáfora neotestamentaria: “verter vino nuevo en odres viejos” implica correr el riesgo del “avinagrar la educación”.

El mes pasado, FUSADES presentó uno de los estudios más intensos en materia de socioeconomía de la educación, que cristaliza la hipótesis “invirtamos en educación para desafiar el crecimiento económico y la pobreza”; dicho estudio estuvo a cargo de dos prestigiosos investigadores salvadoreños: Anabella Lardé de Palomo y Roberto Rivera Campos, y

cuenta con una arquitectura sustentada en tres bloques de ideas: 1. El desafío de la pobreza; 2. La educación, el otro desafío; y 3. Inversión en educación: los desafíos de la competitividad y la pobreza (más tres apéndices).

A grandes rasgos, el estudio apunta y apuesta a una gran conclusión: existe una relación directa entre la educación y la capacidad de generar ingresos; no obstante, si bien la ecuación a nivel de escolaridad más alto es igual a mayores ingresos, es de facto real, en el fondo pueden existir ciertos espejismos vinculados a la calidad de dicha educación; y es que, ciertamente, en no pocos casos no se cumple el currículo nacional -especialmente en el área rural- debido al ausentismo de los docentes, o bien los contenidos curriculares -desde el nivel básico hasta el superior- están desactualizados o el docente no es idóneo en su especialidad. Más allá de estos problemas, hay que reconocer que la inversión en educación es baja, y si consideramos lo educativo desde una perspectiva integral y holística la situación es dramática... me refiero a la inversión pública y privada de I + D.

El estudio de FUSADES es sólido, y sus cuadros y cifras están sustentados con rigor científico, son pertinentes y actualizados; el análisis educativo es muy denso, no obstante hace énfasis en el nivel básico descuidando un poco los otros niveles -media, media técnica y superior- que son esenciales de cara a los desafíos económicos y sociales; efectivamente, es importante ir analizando el impacto de la educación superior en el sector productivo, su capacidad investigativa y la vinculación universidad-empresa, así como la relación estadística profesionales versus técnicos, en función de la vocación productiva de las zonas geográficas; pero de cara a los fines del estudio, la hipótesis queda por demás comprobada al analizar los cuadros comparados de gasto por estudiante versus el IDH, la PEA, entre otros.

El tercero y último capítulo del estudio parte del círculo virtuoso entre educación y crecimiento, sustentado sobre los modelos teóricos del crecimiento económico desde la educación, y al margen de que no están consignadas las 10 tesis del teórico mexicano Carlos Muñoz Izquierdo (Hacia una redefinición del papel de la educación en el cambio social), es necesario acotar que el ejercicio de “simulación”, planteado en el estudio, con condiciones pasivas y activas, es una de las propuestas más innovadoras para leer el futuro inmediato de las decisiones que se tomen;

vale la pena anotar que la propuesta del subsidio que se plantea en el estudio para resolver la problemática de costos-cobertura, citando los casos de México y Nicaragua, en este último país no ha funcionado muy bien, generando una autonomía y matrículas distorsionadas y condicionadas, sería necesario entonces asociar el subsidio a otros controles más rigurosos. En síntesis, estamos ante un estudio socioeconómico-educativo sobrio, pertinente y científicamente brillante, que debe ser analizado y tomado en cuenta en las universidades y demás sectores interesados.

Al “norte” de la educación…

En los cuatro últimos años hemos sido testigos de una considerable y preocupante cantidad de tiroteos y matanzas en las escuelas norteamericanas de: Mount Morris, Michigan; Springfield, Oregón; Jonesboro, Arkansas; Edimboro, Pittsburg; West Paducah, Kentucky; Littleton, Colorado; Santana, California; Williamsport, Pennsylvania. Este tipo de fenómeno está superando las hipótesis de que la violencia escolar tenía que ver con aspectos socioeconómicos, ideológicos y/o xenofóbicos, ya que la violencia ha ingresado en los espacios más sofisticados de las “National Honor Society” y también en insospechables niveles infantiles.

El Plan Nacional America 2000 An Education Strategy, formulado a inicios de los 90, como una visión de futuro supragubernamental, entre otras cosas proponía: “…debemos mejorar radicalmente las escuelas de hoy, todas ellas, haciéndolas mejores y más responsables por los resultados… debemos inventar nuevas escuelas para satisfacer las demandas de un nuevo siglo, una Nueva Generación de Escuelas Norteamericanas…”; si bien ha dado resultados satisfactorios a nivel cualitativo, tecnológico y cognitivo, ha fracasado significativamente en materia axiológica.

Un estudio del Journal of the American Medical Association (JAMA) reveló el año pasado que los filmes y dibujos animados poseen contenidos más brutales que en épocas anteriores y exponen a los pequeños a una "significativa carga de violencia". Debido a esa situación un equipo de la Harvard School of Public Health recomendó a la Motion Picture Association of America que reflexione acerca de la posibilidad de incluir

más advertencias sobre los contenidos de esos filmes en la clasificación habitual de “apta para todas las edades”.

Según las estadísticas, en Estados Unidos cada día mueren 3 niños por herida de bala, y 13 son detenidos por portar armas, a pesar de que las escuelas son más seguras y ha disminuido significativamente la violencia en los centros escolares; los programas School Resource Officers (SRO), “Mosaico 2000” del FBI, el Gun Buypack Plan, de Clinton, y la considerable presión de la “Marcha del Millón de Madres”, en contra de las armas de fuego, no han podido opacar este gravísimo problema .

Los expertos tienen algunas respuestas sobre estos trágicos incidentes, con factores contribuyentes, como la falta de prevención, fácil acceso a las armas, padres ausentes o demasiado tolerantes, autoridades escolares que no toman medidas y una cultura de violencia emergente en los medios de comunicación; “estos muchachos nunca han aprendido cómo resolver problemas, tienen una respuesta instantánea, y es una pistola… además, la mayoría cree que la muerte es una solución, ciertas películas y músicos les echan leña al fuego…”, afirmó el criminólogo Bill Reisman, asesor de funcionarios estadounidenses de la enseñanza.

No podemos dudar de la calidad educativa en Estados Unidos, la cual es de altísimo nivel, tampoco podemos generalizar, ya que la muestra de violencia no es representativa de todo el espectro educativo; no obstante, es preocupante la casuística y el impacto de estos hechos que desbordan nuestra capacidad de asimilación. Asimismo, es un llamado de alerta para los padres de familia salvadoreños, quienes en muchos casos delegan el entretenimiento de sus hijos a juegos violentos y a la deliberada opción televisiva pautada también por violencia, sexo, hedonismo, etc.

Si en nuestros países subdesarrollados nos preocupamos por el paupérrimo e infra-nivel educativo y tecnológico, aún podemos jactarnos de nuestro grado de civilización o bien de ingenuidad; pero estamos a tiempo de observar lo que sucede en el “Norte” educativo para prevenir este potencial peligro, ya latente en las “maras” y al acecho; con los terremotos y la violencia “clásica” ya tenemos suficiente.

¿La educación en la globalización?

Recientemente la American Association of Schools Administrators (AASA) elaboró un estudio multidisciplinario donde se determinaron las características que debe tener el sistema escolar para preparar a los estudiantes; el libro “Preparando Colegios y Sistemas Escolares para el siglo XXI” (Preparing Schools and schools Systems for 21st Century), de Gary Marx, Frank Withrow y Harvey Long, recoge todas las visiones de la ASSA y de otros expertos que han tratado últimamente el tema.

Entre otros resultados, las características de la “nueva escuela y del nuevo sistema” exigen: redefinición de la escuela para el mundo digital; igualdad de oportunidades para una educación excepcional con el financiamiento adecuado; educadores estimulados con altas expectativas; crear un proyecto base de currículum para la vida; tecnología interactiva que permita una escuela abierta a toda hora; escuelas que realizan, consideran y aplican investigación; estudiantes que aprenden a pensar, razonar y tomar decisiones; evaluación basada en el desempeño y en las aspiraciones; dirección escolar con liderazgo; entre otros aportes.

“Somos la primera generación con capacidad de destruir el mundo, y la última generación que puede salvarlo, y lo que ocurra dependerá en gran medida de cómo eduquemos a la gente y de cuán dispuestos estemos a impulsar un cambio positivo”, señala el experto Gary Marx; en este contexto, el experto indica que la “virtud cívica” será un factor ético determinante en el devenir educativo de la globalización: “Solicité a 55 líderes en educación, Gobierno, negocios y otros campos que identificaran, qué necesitan los estudiantes para estar preparados para el siglo XXI, y señalaron la importancia de las ciencias básicas. Pero lo más notable fue cómo todos demandaron que necesitamos estudiantes con virtud cívica, responsables de sus acciones, que acepten y respeten la diversidad y que se involucren y preparen para el Gobierno”.

Pero no sólo la educación debe cambiar, no basta tener la tecnología y las características antes mencionadas, a juicio de Pedro Milos, subdirector del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de Chile, el entorno social, económico y político debe transformarse, ya que a los jóvenes se les enseña solidaridad, trabajo en equipo, uso de

tecnologías, pero al enfrentarse al mundo real se encuentran con una realidad que está en la antípoda de las escuelas.

Nuestro escenario es una muestra patética de lo que se anotó anteriormente; la crisis ética de los principales actores y líderes del país y sus efectos perversos bosquejan un panorama de contrastes poco esperanzador para nuestros estudiantes; cada día nos sorprende y asalta el sarcasmo, la mentira, la impunidad, el absurdo, el cinismo, en las portadas de nuestros principales rotativos; y mientras en la escuela se pretende dar un paso, en la realidad se retroceden diez, por lo que la escuela se transforma en un espacio excesivamente “artificial”… la realidad tiene una alta cuota pedagógica…

Al parecer nuestra Reforma Educativa tiene que luchar con la antirreforma de las estructuras políticas, económicas, sociales y jurídicas; creemos ingenuamente que el sector educativo es un espacio inmune y mágico que nos jalona al desarrollo global; pero en realidad no es así, dado que el sistema educativo es un engranaje más de la realidad nacional; efectivamente, la cultura educativa intenta transformar la conciencia de nuestros niños bajo un paradigma ético; pero pesa más la negatividad a la que están sometidos los niños a través de los espacios familiares minusválidos, los medios de comunicación que reflejan el constante absurdo político y el deformado entretenimiento. A fin de cuentas, deducimos que no basta una Reforma Educativa distanciada de la realidad, se necesita una urgente y análoga reforma ética de las estructuras políticas que disminuyan la brecha entre lo que se dice y lo que se hace.

La escuela y el maestro frente a la “sociedad informacional”“Las reformas

educativas llegan a ser lo que los docentes son capaces de hacer” (M. Fullan).

“La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza y en general los centros de difusión cultural, se encuentra anclada en una vieja racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, de las divisiones metodológicas cartesianas y del determinismo

newtoniano... estos planteamientos, típicos del industrialismo, hoy resultan simplistas y rígidos, cuando hemos comenzado a construir la sociedad posindustrial: la Sociedad de la Información y del Conocimiento ... más que una reforma educativa, es necesaria una revolución en el pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación... es menester propiciar inteligencias estratégicas y estrategias inteligentes ... transformando nuestras escuelas en “organizaciones que aprenden”, en comunidades de innovación y aprendizaje” (Vilar, Coll, Senege, Castells).

Este es el escenario global pautado por la incertidumbre, la complejidad y las nuevas tecnologías; la sociedad salvadoreña, tarde o temprano, tendrá la insoslayable necesidad de navegar en estas encrespadas aguas; llegar a puerto o naufragar es una decisión que dependerá de las “aulas” y, obviamente, de las decisiones políticas que se tomen para afrontar este reto: mejorar la calidad educativa, invertir más en educación y nuevas tecnologías, desarrollo científico, entre otros tópicos.

Pero, por ahora, mientras el olimpo político piensa, analiza y decide, los centros educativos -de todos los niveles- deberán preguntarse por el “equipaje” para esta aventura que se avecina, ya que tarde o temprano las repercusiones de la sociedad informacional amadrinará a El Salvador, y la intensidad de este acercamiento –tenue o violento- dependerá de la capacidad del recurso humano. A juicio del prestigioso académico Manuel Castells “la revolución tecnológica está transformando las dimensiones fundamentales de la vida humana: el tiempo y el espacio”; efectivamente, del otro lado de la barda, en el mundo desarrollado, los descubrimientos científicos y las innovaciones están ampliando la capacidad productiva y suplantando las barreras espaciales y temporales en muchos ámbitos.

Al parecer, la vorágine científica y tecnológica emerge en los espacios académicos, desde la escuela hasta la universidad; desde esta perspectiva, un factor importante es la capacidad docente de generar dos importantes movimientos en su geometría profesional: a) de cara a la institución –escuela o universidad- crear equipos de docentes sinérgicos e interdisciplinarios, con la finalidad de constituir verdaderas comunidades académicas de aprendizaje y producción de ideas; y b) de cara a los alumnos, mediar, facilitar e inducir, para posibilitar aprendizajes

significativos, flexibles e innovadores, más allá de los objetivos curriculares, buscando el desarrollo de la imaginación, la producción intelectual y el uso de nuevas tecnologías.

Una clave inicial para los docentes e instituciones decididos a navegar sin naufragar en las orillas de la globalidad es “información”; en efecto, en el actual proceso de cambio científico y tecnológico la información es materia prima y producto, es hipótesis y tesis, es fuente y proceso; acceder a la información pertinente, conocer sus cauces, formas de obtenerla y utlizarla, es un primer paso posible y necesario en los países en vías de desarrollo; lo que se necesita es poseer conciencia y voluntad de que la información es vital para el desarrollo, y luego hacer docencia y escuela con esta arquitectura informacional; parafraseando a un buen amigo ecólogo: es necesario contar con docentes que tengan “cabeza global y pies locales”.

La escuela, su proyecto y la pobreza

“La libertad es una conquista, y no una donación, que exige una búsqueda permanente” (Freire); sin lugar a dudas el epígrafe del Doctor Honoris Causa más decente y merecido de El Salvador, nos lleva a una profunda hermenéutica del tema que nos ocupa.

Se ha enunciado hasta la saciedad que la educación es el factor determinante para mitigar la pobreza; sin embargo, científicamente se ha comprobado que a pesar de las grandes inversiones en el sector educación la brecha entre ricos y pobres continúa su expansión en América Latina. La razón de este fracaso es la “verticalidad descendente” de las políticas y estrategias educativas; es decir, los organismos nacionales e internacionales de alto nivel educativo se han dedicado a “donar” a las escuelas paquetes de acciones pedagógicas y administrativas, con el agravante de que no se asimilan por varias razones: son ajenas, son complejas, no responden a sus necesidades, problemas o expectativas, etc.

Lo que sí demanda una escuela es una verdadera autonomía o “libertad”; pero las diversas mordazas legales y administrativas –aunque se hable de desconcentración y de descentralización- están al acecho,

coartando toda iniciativa. Ahora sí entendemos el mensaje inicial de Freire: una verdadera escuela no puede subsistir con donativos estratégicos, necesita conquistar su propia libertad institucional.

¿Cómo se conquista?, cuando la escuela posee un proyecto educativo con misión definida y con visión de futuro; pero este proyecto demanda una dirección de liderazgo, innovadora, proactiva, sinérgica, que empuje y guíe dicho proyecto; y es necesario que cada escuela descubra el suyo, con identidad y talante propio. Un verdadero proyecto educativo posee dos coordenadas: ad intra, su consolidación de calidad y eficiencia educativa; ad extra, su rol social de ser espacio reflexivo para la resolución de problemas y para proponer soluciones.

Una escuela bajo esta arquitectura organizacional se transforma en el medio sustancial para mitigar la pobreza, porque no sólo se dedica a la tradicional atención a su matrícula, sino que además comienza a ser un escenario dialógico para analizar las circunstancias locales de su entorno. En este sentido, la escuela debería ser el primer referente para: a) coadyuvar a la tarea de la alfabetización; b) identificar los problemas más apremiantes de la comunidad; c) plantear soluciones a dichos problemas; d) convocar a las instancias gubernamentales pertinentes para solucionar dichos problemas; e) ser articuladora entre la comunidad y el municipio; f) desarrollar programas extracurriculares de capacitación para la comunidad con el apoyo de otras instancias entre otras posibles funciones.

Escuelas que hacen escuelas, escuelas que aprenden, escuelas innovadoras, escuelas al servicio de su comunidad, son los retos; directores pusilánimes, leyes dogmáticas, procesos administrativos obsoletos, preocupaciones salariales, pocos incentivos, son los obstáculos. Las preguntas fundamentales para todos los que trabajamos en el sector educación son: ¿cómo propiciamos la conquista de la libertad y su búsqueda permanente?, ¿cómo evitamos las “donaciones” a la escuela?, y ¿cómo reinventamos esa escuela posibilitadora de acciones que mitigue la pobreza?

“En el mundo de la educación, quizás más que en otros, una cosa es el conocimiento que se tiene de la realidad y otra la realidad misma. Campo especialmente habitado por idealismos de diversa clase, a menudo se corre el peligro de intentar arreglar el mundo de espaldas a la práctica

que lo conforma día a día: el funcionamiento cotidiano de la escuela” (Fernando Gil Villa).

Reflexiones sobre antropología educativa

Posiblemente uno de los temas más olvidados en las diversas agendas educativas, es la reflexión antropológica de cara al propio docente como también de cara a los estudiantes.

En la historia de la filosofía abundan las concepciones antropológicas en los discursos racionales; hace un par de años el insigne académico Eduardo Badía Serra elaboró una acuciosa antología titulada “El concepto del Hombre en la Historia de la Filosofía”, en este ensayo encontramos un mapa completo de la visiones sobre lo humano, que recorre desde lo presocrático, pasando por las culturas precolombinas hasta los aportes posmodernos; haciendo un esfuerzo de síntesis, esto es lo que nos presenta el autor citado: Presocrática de Protágoras (486-411 a.C.): “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son, y de las que no son, en cuanto no son”. Sócrates (469-399 a.C.): “Ser constantemente en búsqueda de sí mismo y que en todo momento de su vida tiene que examinar y hacer el escrutinio de las condiciones de la misma”. Platón (427-347 a.C.); “Ser dual, espíritu y materia, sombra y realidad”. Aristóteles (384-322 a.C.) “El hombre, animal racional”. Cultura náhuatl (2000 a.C- 1521 d.C.) “Ser misterioso, cuyas reacciones e inclinaciones son impredecibles, que llega al mundo “sin rostro” y a quien la vida le enseña a “tomar una cara” “. Cultura maya (600 a.C. ¿?) “Ser repentinamente creado en busca de la perfección y causa de la armonía entre los dioses”. Cultura fueguina (¿? –1500 d.C.) “Ser errante y por lo tanto auténticamente libre; encarnación del despojo; ser sin ataduras”. Cultura taína (¿? – 1500 d.C.): “Ser en simbiosis con los dioses en la naturaleza”. Cultura jíbara (¿? – 1500 d.C.): “Ser en busca del sentido de la vida religado a lo trascendental”. Cultura Quechua (200 a.c. – 1500 d.C.): “Ser moral, repetidamente creado que depende de la deidad”. Agustín de Hipona (354-430 d.C): “Ser creado, por ser espíritu es persona”. Tomás de Aquino (1225-1274): “Persona, unidad sustancial en la cual el alma espiritual y racional es la forma del cuerpo”. Giordano Bruno (1548-1600): “Ser de infinitas posibilidades, siempre descontento, siempre en movimiento, siempre en búsqueda de sí mismo”. René Descartes (1596-

1650): “Sustancia pensante”. Blas Pascal (1623-1662): “Ser cuya grandeza es conocerse a sí mismo”. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778): “Animal depravado”. Emmanuel Kant (1724-1804): “Persona moral”. Charles Darwin (1809-1882): “Ser biológico en evolución”. Wilhem Dilthey (1833-1911): “Es historia”. Karl Marx (1818-1883): “Animal social que a través de la historia pasa, mediante un proceso dialéctico, de la enajenación a la libertad”. Friederich Nietzsche (1844-1900): “Un animal todavía no consolidado que debe superarse”. José Gaos (1900-1969): “Ser gregario e individual, que se realiza en la historia, y que hace, forja su vida en su relación con las cosas, en la medida que atiende a su inteligencia, intuición y aprehensión de las cosas”. José Ortega y Gasset (1883-1955): “Ser que va siendo constantemente, que va eligiendo incesantemente a sí mismo por no tener propiamente naturaleza, y cuya realidad es entonces ocuparse del futuro. Por ello, el hombre se encuentra en un doble modo causa sui, pues primero se hace a sí mismo, en segundo lugar decide también aquello que quiere hacerse”. Sigmund Freud (1856-1939): “Ser bio-psico-sexual”. Martín Heidegger (1889-1976): “El ser que tiene más ser”. Karl Jaspers (1883-1969): “Ser que contempla a Dios, que se busca a sí mismo”. Jean Paul Sartre (1905-1980): “Pasión inútil”. Albert Camus (1913-1960): “Rebelde!”. Ernest Cassirer (1874-1945): “Animal simbólico”. Theilard de Chardín (1881-1955): “Evolución que toma conciencia de sí mismo”. Bertrand Russell (1873-1970): “Animal semigregario”. Albert Einstein (1880-1955): “Ser razonable que posee una bondad básica, gentileza, paciencia y cortesía, y que siempre se encuentra interesado en el conocimiento; poseedor de facultades críticas pero con una apariencia intemporal. Werner Heisenberg (1901-1976): “Ser racional cuya esencia radica en las ideas”. Xavier Zubiri (1898-1986): “Animal de realidades”. Max Scheller (1874-1928): Ser cuyo papel fundamental es lo social”. John Dewey (1859-1952): “Ser natural poseedor de razón en cuanto razón instrumental”. José Ferrater Mora (1912-); “realidad no definible ni por el ser ni por el devenir”. Ignacio Ellacuría (+ 1989): “Realidad abierta por su intelección, que va conformando su ser en un proceso de autoposesión que se actualiza en el tiempo; ser para la liberación”.

Ante este amplio panorama de visiones antropológicas surgen dos preguntas fundamentales de cara al fenómeno educativo: ¿a quién educamos? y ¿desde dónde educamos? Esto supone que los docentes deben poseer una concepción diáfana desde la perspectiva antropológica, esto, por tres razones fundamentales: a) trabaja con sujetos humanos; b)

ejerce una profesión con serias implicaciones existenciales; y c) necesita una autocomprensión de lo que es.

La filosofía educativa constructivista que ha asumido nuestra Reforma Educativa supone ciertas aproximaciones antropológicas, que deberían de incidir en los planteamientos educativos con un perfil eminentemente humanista, e integra cinco supuestos básicos: a) la persona es un ser racional; b) la capacidad cognoscitiva es esencial; c) posee una dimensión psíquica; d) es un ser social; y e) es un ser biológico. Esto supone que en todo hecho educativo deben tomarse en cuenta estas dimensiones del sujeto que está en aprendizaje y de quien está como facilitador del aprendizaje.

En el campo del pensamiento, específicamente educativo, han existido dos visiones antagónicas y ciertamente nocivas: por un lado, la visión mecanicista, de Hobbes; y por otro lado, la visión organicista de Froebel; esto ha significado, metafóricamente, que la personas han sido tratadas como una máquina o como un organismo viviente en crecimiento, soslayando su protagonismo en el devenir histórico, incluyendo obviamente lo educativo.

La concepción antropológica es determinante para la educación, y en este contexto surgen dos grandes peligros: a) por un lado introducir componentes teologales o fiduciales -de cualquier religión-; b) por otro lado, dado que el docente trabaja en la conciencia del estudiante, posibilita, en cierta medida, moldear la personalidad y esto puede llegar a extremos peligrosos: pusilaminidad o cinismo. En este contexto, considerando la posibilidad de incidir el talante ético de las personas, los docentes deben procurar el fomento de: la critica con autocrítica; la inquisición racional de la realidad; el asombro; la capacidad de problematizar y solucionar; la libertad con responsabilidad; la creatividad con pasión; la persistencia con paciencia.

El docente, socráticamente, debe procurar conocerse a sí mismo; debe descubrir en sus fibras psíquicas quién es y cómo es; de sus propias capacidades humanas podrá aprovechar para dar más de sí, y si encuentra vacíos que atenten contra la vocación docente debe corregirlos; es un hecho que nos encontramos con docentes excéntricos, introvertidos, extrovertidos, coléricos, flemáticos, sanguíneos, melancólicos, racionalistas, fiduciales, en fin, con una gama amplia de personalidades y

perfiles que pueden incidir positiva o negativamente en los alumnos, ya que en determinado momento el docente puede llegar a ser un modelo a imitar.

Pero, como apuntamos, no sólo es peligroso que el docente no sepa bien quién es o cómo es, sino también la visión que él tenga de la persona, ya que de esta concepción dependerá el trato diario y su forma de vincularse con los estudiantes. Puede ser que vea en los estudiantes -si está en primaria- a “perversos polimorfos”, como decía Freud; también puede tener una visión pesimista o peyorativa, viendo en los niños una carga laboral a soportar durante unas cuantas horas; si está en educación media, puede tener la clásica visión de que los jóvenes son muy rebeldes e inquietos y no pueden reflexionar, por lo tanto hay que tratarlos con dureza; si está en la universidad puede tener el síndrome de superioridad, creyendo que sabe más que sus alumnos. Estas serían algunas manifestaciones periféricas, pero en el fondo podríamos encontrar supuestos más graves, como por ejemplo creer que los estudiantes son seres inacabados que hay que darles una forma, o inmiscuir concepciones sectarias fiduciales bajo una óptica mística o sagrada, o simplemente ver en los estudiantes un medio mercantil para lucrarse.

De esta reflexión, que da para mucho más, lo que podemos deducir es que el tratar con sujetos humanos es muy delicado; ¿cuántas personas -y maestros- creen que los niños de parvularia no entienden o captan muchas cosas de los adultos?, cuando en el fondo son una esponja de abstracciones. Tener en nuestras manos, como educadores, el destino cognoscitivo de alumnos, poder incidir en su libertad de pensamiento, fraguar un marco ético, son aspectos muy importantes; entonces revisemos nuestras creencias y verdades sobre la persona, e intentemos esbozar la visión antropológica que tenemos de cara a lo educativo, ya que sin pretenderlo estamos siempre configurando y contrastando al alumno con modelos, cuyos fundamentos pueden ser determinantes para su futuro.

Educación y sociedad informacional: Perplejidades y perspectivas

Antes de reflexionar sobre las perspectivas de la Educación para la Sociedad Informacional, es menester definir la antípoda en la cual se

debaten los sistemas educativos latinoamericanos; en efecto, nuestros perplejos escenarios pautados por el determinismo y el conformismo cognitivo han fraguado en lo que Edgar Morín llama un Imprinting Cultural; se trata de una huella matricial de difícil retorno, que se ha acrisolado en nuestras costumbres, creencias, docentes, instituciones educativas y sistemas.

En un informe de la Fundación Viladecans sobre la realidad educativa de nuestro país, el especialista Bernardo Grande, citando a Sergio Vilar, anotaba: “La sociedad en la que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza y en general los centros de difusión cultural, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, de las divisiones metodológicas cartesiana y la del determinismo newtoniano. También numerosas empresas e instituciones permanecen anquilosadas en esos planteamientos, típicos del industrialismo, que hoy resultan simplistas y rígidos, cuando hemos comenzado a construir la sociedad postindustrial: La sociedad de la información y del conocimiento”.

La cita es emblemática y preocupante, y no es para menos; las grandes inversiones en educación durante la década de los noventa en Latinoamérica han generado un cambio poco perceptible; se reformó todo, menos lo que se tenía que reformar…; el director de FLACSO, Argentina, Daniel Filmus, lo define como “década perdida”… seguimos con altos índices de pobreza y de exclusión social, la investigación brilla por su ausencia, y los indicadores educativos de cobertura, analfabetismo, repitencia y costo-efectividad son desfavorables, y los porcentajes del PIB que se invierten en educación se mantienen realmente estáticos al contrastarlos con las tasas de crecimiento demográfico.

Siguiendo a Bernardo Grande, y en él a Vilar, encontramos algunas pistas para ensamblar un andamiaje de perspectivas acorde a lo informacional y cognoscitivo: “Más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución en el pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con los métodos transdisciplinarios, es la que puede ofrecer una “inteligencia estratégica” y a la vez, “estrategias inteligentes”, para que las “mundializaciones” en marcha desemboquen en una verdadera y nueva civilización, y no en una nueva barbarie (como temen algunos científicos)…”.

La globalización -o mundialización- es aleatoria, compleja y difícil para los países en vías de desarrollo; no por esto los sistemas educativos deben caer en una resignación providencial; por el contrario, la revolución de pensamiento y el cambio radical y antagónico deben iniciar en el aula, a través de múltiples estrategias de responsabilidades compartidas, entre ellas: a) formar nuevos docentes que maniobren con las cegueras del conocimiento -error e ilusión- y estén conscientes de la incertidumbre; pero, sobre todo, que estén formados sobre el rigor de lo informacional y del conocimiento pertinente; b) crear niveles educativos flexibles y constructivistas que permitan a los estudiantes trazar su destino académico; c) fortalecer entornos educativos pautados por la interdisciplinariedad, la complejidad y el acceso y uso de la nuevas tecnologías, particularmente en las aulas; d) consolidar los ejes éticos de la cooperación, solidaridad, identidad y diálogo, tanto en lo curricular como en lo administrativo; y e) declararse en transformación permanente por la calidad. Sólo así, podremos dar el primer golpe de timón para ingresar a las encrespadas aguas globales.

Capítulo VI:Calidad y evaluación

Calidad educativa y déficit de evaluación

Retomando un artículo publicado por Joaquín Samayoa, titulado “Calidad educativa y déficit de escolaridad”, quisiera plantear otras inquietudes asociadas a los límites y alcances de la evaluación misma.

Nadie debe dudar, hoy en día, de la importancia de los sistemas de evaluación; en El Salvador, el camino recorrido en esta materia es significativo a través de PAES, ECAP y Pruebas de Logros, y las proyecciones del Ministerio de Educación para ingresar a las pruebas internacionales (modelo TIMSS, PISA-OCDE, PIRLS) permitirán compararnos con los sistemas educativos con más eficiencia a nivel mundial (Canadá, Cuba, Finlandia) para conocer la brecha y tomar medidas pertinentes.

Las pruebas son una medición de corte estadístico en cuyos resultados intervienen varios factores, entre ellos: a) la formación de los docentes; b) el perfil de los estudiantes (selección y depuración); c) la realidad familiar (cultura de los padres, estatus familiar, condición socioeconómica, etc.); d) calidad de materiales didácticos utilizados para el aprendizaje; e) el acceso a la información (tecnologías y recursos); f) tiempos eficaces y reales dedicados al aprendizaje; g) homogeneidad de los grupos evaluados (rankings); h) el entorno de aprendizaje; i) el estado de ánimo del estudiante (a la hora de la prueba) entre otros.

Por otra parte, no hay que olvidar la importancia del diseño de los instrumentos de evaluación; aquí encontramos otros elementos de análisis: a) las fuentes curriculares; b) los libros de texto y de referencia para las pruebas; c) el perfil de los redactores de ítems; d) la orientación de la prueba; e) el tipo de ítem (taxonomía epistemológicas, Rach, etc.); f) el modelo analítico del tratamiento estadístico; etc.

Tanto con la PAES como con la ECAP los usuarios (estudiantes, docentes, instituciones) se han enfrentado a una realidad mistérica y hermética, y si bien hay razones técnicas y de seguridad para salvaguardar la objetividad y seriedad de las evaluaciones, es importante reconocer que existe una significativa cuota de incertidumbre sobre aspectos que deberían abordarse con mayor amplitud, tales como: a) devolución técnica y detallada de los resultados (cosa que ha mejorado); b)

presentación de fuentes bibliográficas que utilizan los redactores de ítems; c) enfoque de la prueba, por ejemplo de qué grados provienen los contenidos, tipos de distractores, distribución del peso o valor de las preguntas, marco ideológico (para el caso de Estudios Sociales y Lenguaje, etc.).

En la PAES de PAES nos desayunamos con varias cosas de parte de los estudiantes (no del MINED): que la prueba aumentó en ocho ítems, que no todas las preguntas o bloques de preguntas tienen el mismo valor estadístico para la nota, o que había grupos de distractores en donde todos eran plausiblemente correctos, pero uno de ellos “expresa mejor” la respuesta.

A fin de cuentas todo esto es importante, pero debemos reconocer que las pruebas –y sus resultados- reflejan una situación, una tendencia, un momento y una muestra académica; no podemos hacer un juicio absoluto de calidad de la educación a la luz de los resultados de una prueba, y menos cuando ésta no considera otros elementos formativos: personalidad, programas extracurriculares, ambiente de aprendizaje, valores, modelo de ciudadano, etc.

Hoy por hoy, Canadá y Cuba representan los mejores resultados académicos en pruebas internacionales; no obstante, la brecha en desarrollo tecnológico, económico y político antagoniza a estos dos países. Países como Estados Unidos, España, Italia, Portugal, Austria, Alemania, Noruega y Dinamarca están debajo de la media (494-500-500) en el informe PISA 2003 en todos los niveles (comprensión de escritura, cultura matemática y cultura científica); pero una cosa son las pruebas y otra la realidad…, hay países cuyos resultados académicos son análogos a sus tasas de suicidio…

Dos mundos educativos…

En la mayoría de países coexisten dos mundos educativos: el de la mediocridad y el de la excelencia; estos dos ámbitos que comparten “tiempos” en el sistema educativo están antagónicamente situados en el “espacio” de la calidad; más allá de la clásica taxonomía de lo privado y lo público, de lo urbano o lo rural, la brecha existente entre centros

educativos de Parvularia, Educación Básica y Media, Tecnológica y Universitaria de buena y mala calidad se puede auscultar y medir.

La calidad de un centro educativo es un intangible que se puede valorar como procedimiento (desarrollo) o como producto (final). En los niveles iniciales y básicos la calidad implica tres grandes áreas: ¿qué se enseña? (pregunta curricular de los contenidos), ¿cómo se enseña? (pregunta pedagógica de las metodologías), y ¿bajo qué condiciones se enseña? (pregunta de los entornos y circunstancias educativas).

A nivel superior -tecnológico y universitario- la calidad posee otros indicadores más complejos que van más allá de la docencia. Una buena universidad construye su tradición con base al aporte a las ciencias, a través de la investigación, de la producción intelectual, de la publicación de libros, de la generación de patentes, de la presencia en base de datos, de su aporte social y la calidad de catedráticos que ostentan una hoja de vida relevante (con premios, galardones, posgrados, participación en congresos, etc.).

En los países en vías de desarrollo o pobres, el acceso a una educación de calidad es asunto de dinero; quien más puede pagar recibe una educación mejor, y quién no pueda pagar se debe conformar con una oferta limitada. En países más desarrollados hay más equidad y meritocracia. El acceso a instituciones de calidad no depende unilateralmente del poder adquisitivo, sino también de las capacidades intelectuales, habilidades y destrezas del candidato.

Pero en los sistemas educativos y en las instituciones que lo conforman hay mitos y espejismos, y como reza el adagio popular: “No todo lo que brilla es oro”. En primer lugar, hay sujetos –docentes, investigadores y estudiantes- que van más allá de la institucionalidad misma y que pueden ser brillantes estén donde estén; y no siempre las legendarias y tradentes instituciones cuentan con esas mentes brillantes, que a veces se encuentran en lugares insólitos. En segundo lugar, las instituciones educativas serias no deben agotarse en sus funciones básicas de graduar gente. Una educación integral -de cabeza, mano y corazón- o de coeficientes intelectuales, emocionales y físicos requiere programas extracurriculares intensos que vayan desde lo artístico hasta lo cognitivo, pasando por una amplia gama de experiencias de aprendizajes

significativos y vinculados a la vida real. En tercer lugar, no hay institución educativa perfecta. Todas son dirigidas por humanos y en constante capacidad de mejoramiento; no obstante, la calidad no se adquiere por decreto, ni por acreditaciones ni certificaciones (estos sistemas en nuestro medio son muy vulnerables).

Hoy, más que nunca, en una sociedad de la información, de las tecnologías y de la competitividad, la inversión en educación es estratégica; el nuevo capital de esta sociedad es el conocimiento, y el acceso a éste depende de qué, dónde, cuánto y cómo haya estudiado la persona. Ya no basta con tener un título -hoy muchos lo tienen- sino que es importante el respaldo académico de ese documento, y esto depende de la casa de estudios y de su tradición.

No debemos obviar el principio educativo real, relativo y cruel de la educación contemporánea: la calidad es análoga al precio; es real (buenos docentes, equipos e infraestructura tienen un costo), es relativo (hay instituciones muy caras sin ningún argumento, justificación y logros) y es cruel (cuando los méritos no son suficientes para alcanzarla).

Educastración…

“Lo único que interfiere con mi aprendizaje es la educación…” decía Einstein, para quien la “imaginación” era más importante que el “conocimiento”; en efecto, los sistemas educativos en no pocas ocasiones “castran” las cuotas de creatividad e imaginación de los alumnos, ya que se salen del genuflexo esquema curricular pautado por los modelos tradicionales de “yo enseño, tú aprendes”, y del conductismo fixista que exige comportamientos de adultos (antilúdicos).

En la obra de Tom Peters, “La formación y la empresa del III Milenio”, hay múltiples argumentos que explican la hipótesis de este neologismo (educastración); veamos alguno de ellos: “La bomba retardada de cada escuela –escribe el líder de la educación Frank Smith en Insult to Intelligence- es que los estudiantes aprenden exactamente lo que les dicen”… “lo que de verdad miden los exámenes estandarizados –agrega John Taylor en A Different Kind of Teacher- es la docilidad del estudiante y lo hacen con bastante exactitud“.

En otro magistral párrafo apunta Peters: “A los profesores del Colegio no se les permite hacer lo que creen que es mejor para cada estudiante. Coartados por un régimen colectivizado, no tardan en dejar de pensar en serio en los estudiantes como seres individuales, a pesar de que quisieran creer que es cierto”; a esto, -agreguemos- en el mejor, mejor de los casos…

Finalmente, parafraseando a Peters, podemos concluir que las aulas son habitaciones en las que no hay ningún medio real de estar en contacto con el mundo exterior en donde se desarrolla la vida…

Cada niño tiene una personalidad peculiar y diversas formas de inteligencia, más o menos emocional, o como diría Howard Gardner “inteligencias múltiples” (lógica-matemática, lingüística, espacial, musical, corporal-kinestésica, intrapersonal, naturalista); y no se trata de que cada maestro se adapte a cada estilo de aprendizaje, sino que permita -en el tiempo de aprendizaje- que cada niño se exprese, se comunique y demuestre su aprendizaje de diversas maneras y, ¡esto será imposible con pruebas objetivas estandarizadas!, habrá que crear entonces otras formas de exploración, de evaluación en el aula.

El currículum -y su fatal aplicación ortodoxa- puede ser otra forma de reprimir el aprendizaje; éste, debe ser un “consejero” y no un “dictador” para el maestro; de igual modo, hay sistemas educativos o instituciones que desarrollan su quehacer docente en torno al libro de texto como verdad absoluta.

Muchos, muchísimos niños, pierden la alegría y el asombro de aprender cuando llegan a la escuela, o cuando se enfrentan a un maestro que reduce esta fascinante experiencia a dictados, planas y a tareas kilométricas (que las terminan haciendo sus padres…); muchos, muchísimos niños, se frustran cuando aprenden rápido y luego se ponen a jugar, ante lo cual el sistema los castiga, ignorando que esa actitud es por simple aburrimiento que ha generado el propio maestro.

No podríamos obviar las palabras de Freire cuando define la educación bancaria como otra forma de educastración: “Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles, más nos convencemos de que estas

relaciones presentan un carácter especial y determinante: el de ser relaciones de naturaleza narrativa, discursiva y disertadora… En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pasivamente, memorizan y repiten…”. Al respecto -y como epílogo-, el propio Freire en un poema anota: “La escuela es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz…”.

Entrenan, entrenan, pero no juegan (en la escuela…)

Conversando con la especialista en educación de la Universidad de Harvard, Elizabeth Imende, sobre los grandes problemas de calidad de nuestro sistema educativo, me propuso una metáfora muy apropiada: “Lo que ocurre en las clases es como un equipo de fútbol que entrena, entrena pero nunca juega el partido y esto frustra a los alumnos”; efectivamente, se enseña y aprende sobre la base de supuestos teóricos (libros de texto) y no sobre problemas de la vida real, lo que hace poco significativo y poco relevante el aprendizaje, inclusive se llega a niveles de frustración elevados.

Pero más allá de la metáfora, la especialista también comentó que percibe serios problemas en lo que ella llama classroom management (administración de la clase); al respecto ella anota diez causas a la base de este problema: 1) El profesor no tiene liderazgo ni una presencia de autoridad en su clase; 2) Trabajo inapropiado (el trabajo es muy difícil, muy fácil o no es adecuado al estilo de aprendizaje del alumno); 3) Instrucción aburrida (el profesor no tiene la experiencia, estrategias o personalidad para enseñar de manera dinámica); 4) Instrucción confusa (el profesor no es claro sobre lo que los estudiantes deben estar haciendo); 5) Expectativas y consecuencias no claras; 6) Alumnos se sienten sin poder (no se les da las oportunidades para interactuar con o influir en el currículum; 7) Causas físicas (por ejemplo, un estudiante con mala visión no puede ver lo que el profesor escribe en la pizarra); 8) Ignorancia acerca de cómo se espera que se comporten (el profesor no ha explicado a los estudiantes las reglas del aula); 9) Choque de valores (a los alumnos se les permite comportarse de una manera en su casa, pero esto entra en

conflicto con la conducta que se espera de ellos en el colegio); y 10) Problemas emocionales / psicológicos.

Una tercer aporte importante de la profesora Imende es su visión de currículum, con mucha certeza ella lo “personaliza” del siguiente modo: “El currículo debe ser un consejero y no un dictador”; esta aseveración exige un amplio margen de creatividad e innovación en el uso responsable del currículo, pero ante todo su uso, ya que muchos docentes, no sólo no lo utilizan, sino que ni siquiera lo conocen.

De esta trilogía de consejos académicos llegamos a tres grandes conclusiones: Primero, el protagonismo constructivista de los estudiantes debe emerger sobre la base de situaciones reales de aprendizaje, apoyadas por el docente como mediador; cuando a un estudiante no se le pueden dar razones de porqué está aprendiendo algo, mejor no enseñarlo, es decir cada docente debe estar preparado para justificar el aprendizaje desde circunstancias reales (léase competencias); y sobre todo, las diversas teorías de Matemáticas, Lenguaje, Sociales y Naturales deben estar asociadas a la vida real (el partido) y no a un escenario hipotético (el entreno). Segundo, además de la relevancia, el docente debe administrar muy bien el tiempo y el entorno, y no dejar que éstos lo desborden; para ello el docente deberá planificar muy bien lo que sucederá en el tiempo de aprendizaje. Tercero, esta anterior administración -sobre la base curricular- deberá contar con una cuota de creatividad e innovación, guiada por el currículum, e interpretada magistralmente por el docente y sus estudiantes en el aula.

Por estos caminos podría avanzar la reforma educativa, por la transformación del quehacer educativo cotidiano; no basta entonces el equipamiento, la infraestructura, y sólo queda pendiente en estas líneas una apuesta total del Estado y de las instituciones para dignificar la situación docente actual, porque lo anterior no se puede hacer sin motivación e incentivos.

Educación, calidad y publicidad

No sé si los lectores compartirán el axioma o la hipótesis educativa que planteo a continuación: “A más publicidad, menos calidad”; el

supuesto de fondo en esta atrevida aseveración parte del sentido común y de la experiencia de las más prestigiosas instituciones educativas a nivel nacional e internacional.

La calidad de los servicios educativos es una conjugación de tangibles e intangibles; “qué” se enseña y se aprende (contenidos), “cómo” se enseña y aprende (metodologías), y “bajo qué condiciones” se enseña y aprende (entorno), son tres aspectos fundamentales de la educación que difícilmente se pueden aglutinar en los cánones de “marketing” y publicidad. El prestigio o la calidad educativa sólo se puede medir o valorar por los resultados terminales del proceso académico, bien sea a través de pruebas estandarizadas, por los logros de sus estudiantes o bien por el impacto que éstos generan en sus inmediatos escenarios de acción.

Quienes constantemente tienen necesidad de invertir grandes sumas de dinero en publicidad para comunicar a la ciudadanía sus cualidades institucionales y así obtener más matrícula, de forma tácita están manifestando que las cosas no andan tan bien, y que necesitan más población estudiantil para sobrevivir. Por el contrario, las instituciones educativas que no hacen publicidad -generalmente las más prestigiosas- tienen un significativo caudal de candidatos que desean ingresar a la institución, a tal extremo que desarrollan un proceso de selección riguroso que se revierte en calidad educativa, ya que se quedan con los mejores estudiantes del sistema; esto nos lleva a otra hipótesis: “A más publicidad, menos requisitos de ingreso…”.

El día que la prestigiosa Universidad de Harvard se publicite en el Boston Herald o en el Boston Globe a pagina completa, anunciando su apertura de matrícula, algo andará mal…; sin lugar a dudas, Harvard formó a cuatro grandes presidentes norteamericanos: John Kennedy, Rutherford B. Hayes, John Quincy Adams, John Adams, y en sus claustros académicos han desfilado varios premios Nobel y destacados científicos, como Eric Kandel, Amartya Sen, Norman Ramsey, Vernon Smith, Michael Spence, Paulo Freire y Samuel P. Huntington, entre muchos otros; la mejor publicidad de Harvard -a pesar de Salinas de Gortari…- son sus aportes a la sociedad y a la mística académica.

La publicidad -y las tácticas de marketing- generalmente se utilizan para dar a conocer o promover algo nuevo o poco conocido; asimismo,

son una herramienta vinculada tradicionalmente al consumo y a los vaivenes del mercado, inclusive, ocupan estudios sobre hábitos de la gente, análisis del Top of Mind, y hasta tácticas sugestivas o subliminales para “atrapar al cliente” cautivo; y todo este mundillo riñe con lo educativo…, la educación es un servicio que tiene que ver con la conciencia de los seres humanos, con sus valores, creencias y con el manejo de la información; dicho de otro modo, lo educativo trasciende a los “productos”, bienes y servicios de supervivencia cotidiana y vulgar…

En síntesis, la publicidad en el campo educativo se hace, en primera instancia, desde dentro y con el esfuerzo y la voluntad para mejorar los contenidos (qué), las metodologías (cómo) y los entornos (condiciones); en segunda instancia, analizando y midiendo el impacto de sus servicios en la sociedad a través de sus graduados; y en tercera instancia, publicitando lo que “realmente” se produce o se hace en la institución para beneficio de lo anterior.

Educación, calidad y fe

Las instituciones educativas católicas o de inspiración cristiana en El Salvador han demostrado, por múltiples medios, la calidad de su oferta académica; en la PAES despuntan con frecuencia el Externado San José (jesuitas), el Liceo Salvadoreño (maristas) y el Colegio Guadalupano (hermanas Hijas de María Inmaculada de Guadalupe); y a nivel universitario solamente se encuentran acreditadas: la Universidad Don Bosco (salesianos), la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas (jesuitas) y Universidad Católica de Occidente (diócesis de Santa Ana).

Considerando estos datos, cabe preguntar: ¿existe una relación entre educación, calidad y fe?; la respuesta es un rotundo sí; pero es necesario anotar algunas consideraciones al respecto, para comprender esta relación con mayor profundidad, y no reducir la vinculación trilógica con simplismo nominal o histórico, y de paso, para aprender de esta experiencia.

Digamos en primer lugar, que la mayoría de órdenes, congregaciones y prelaturas religiosas que administran tales instituciones cuentan con una amplia experiencia organizativa, disciplinar y jerárquica,

tópico que le da sustento a la administración educativa. Asimismo, la mayoría de entidades religiosas cuenta con un doble sistema de cooperación: a) interno o endógeno, a través del cual, por razones fiduciales, existe intercambio de personal técnico a nivel internacional, contando así con más oportunidades de desarrollo profesional que las organizaciones locales; y b) externo o exógeno, siendo instituciones non-profit sujetas de donativos, y de apoyo de agencias religiosas de cooperación (p.e. Adveniat o KAAD de Alemania) y de otras comunidades religiosas con mayor capacidad financiera; esta característica permite ahorrar y diversificar ingresos, no teniendo que depender de un sistema de aranceles. Finalmente, las instituciones religiosas cuentan con principios programáticos de carácter ético y religioso, lo que les permite consolidar una mística de trabajo institucional más allá de los salarios y de otros incentivos laborales; trabajando así sobre la arquitectura de supuestos: trascendentes, axiológicos, solidarios, fiduciales o humanitarios.

Detrás de cada colegio o universidad se encuentran las voces latentes de los fundadores como guías para el devenir histórico: Ignacio de Loyola, con su “principio y fundamento”, y el emblemático “contemplativus in actione”; San Juan Bosco y su sueño: “No con golpes, sino con dulzura y amor”; Marcelino Champagnat y la parábola del cultivo de la tierra; el de José Antonio Plancarte y Labastida y su lapidaria frase “…la felicidad de México estriba en la educación de la mujer”; y Escrivá de Balaguer y su llamado universitario “… a ser fermento de la sociedad en que vive”. Inclusive, más allá de estas expresiones y manifestaciones religiosas, se encuentra el evangelio y la tradición cristiana, que con vigor y ternura, espada y cruz, cataliza toda una experiencia de dos mil años de historia que apuntala a cada institución educativa.

Educación, calidad y fe, no es un hecho fortuito ni una etiqueta circunstancial, sino una experiencia que con sus bemoles y matices posee una lógica peculiar; no habría que soslayar en el análisis -con sus excepciones y variantes, oraciones y pecados- el peso del poder eclesial como institucionalidad, para lograr algunos favorcillos o saldar alguna deuda espiritual o soteriológica, en esto de la calidad educativa… aunque es mínimo y, pesa más el aporte y el beneficio que estas instituciones han dado a la sociedad salvadoreña, formando a grandes hombres y mujeres, profesionales, estigmatizándolo, cada quien con su peculiaridad ética.

Evaluar… ¿para qué?

En educación la evaluación “debería” cerrar una etapa o ciclo del proceso de enseñanza-aprendizaje; no obstante, la evaluación en nuestros sistemas educativos se utiliza como una herramienta coercitiva para controlar y preservar el poder académico o el estatus quo del maestro; inclusive, la evaluación se centra en los resultados unilateralmente cuantitativos y en clave metodológica de medida.

En la tradición teórica la evaluación es un proceso para obtener información, y luego los resultados obtenidos permiten emitir juicios de valor -a partir de los datos- para la toma de decisiones (T. Tenbrink, A. Casanova); esto supone e implica que los resultados de la evaluación, no solo deben devolverse al evaluado, sino también deben ser analizados para corregir, enmendar o mejorar, interviniendo en el escenario evaluado para mejorarlo.

En los casos de las experiencias salvadoreñas PAES, ECAP y logros el análisis de los resultados no se han devuelto técnicamente y en profundidad a las instituciones; no se conocen a ciencia cierta las fallas curriculares y mucho menos las fallas de los instrumentos, luego la situación difícilmente va a mejorar; traigo esto a colación debido a una experiencia concreta de evaluación que vivimos en el colegio “García Flamenco” donde diseñamos, ejecutamos y analizamos una prueba estandarizada llamada ELAC (Evaluación de Logros del Colegio) y en donde todos los estudiantes de niveles terminales (Preparatoria, 3.o grado, 6.o

grado, 9.o grados y 2.o curso de bachillerato) se sometieron a dicha prueba bajo estrictas medidas técnicas, con el apoyo del Departamento de Informática de la UCA para el análisis, y con los servicios de Talleres Gráficos UCA para las hojas de librillos de prueba.

En esta experiencia, lo más importante por destacar fue el siguiente enfoque: los resultados serían compartidos entre estudiantes y docentes, en una relación de ganar-ganar, ya que el proceso es de enseñanza (maestro) y de aprendizaje (estudiante), entonces los dos son responsables de los resultados; asimismo, ya en el diseño de Tablas de Especificaciones detectamos vacíos curriculares de los cuales tomamos nota, y ahora que comenzamos a analizar los resultados sobre la malla

curricular del MINED iniciamos por maestro, grado y nivel las acciones correctoras para mejorar el promedio para el próximo año. Sólo así la evaluación es útil y eficaz, de lo contrario, con un promedio o con un dato matemático aislado, poco y nada hacemos para mejorar.

Evaluar debería ser sinónimo de mejorar, ya que con cada resultado, con cada juicio de valor y con cada decisión, los problemas de la enseñanza y del aprendizaje estarían decantándose, quitando los lastres que obstaculizan el logro eficaz, bien sea por falta de capacitación docente, por omisión de contenidos o por las fallas pedagógicas y didácticas. A la luz de esta reflexión; ¿cómo interpretamos los resultados históricos de la PAES, de logros o de la ECAP…?

No basta la nota en sí misma, ese dato tiene poco valor, es imperioso profundizar; ¿de que me sirve decirle a un estudiante: te sacaste 2.2…?, aquí lo conveniente será dialogar con el estudiante y con el docente para conocer las causas medulares de la gran falla equivalente 7.8; incluso habría que relativizar el concepto de: “te sacaste”, revisando los métodos e instrumentos curriculares y didácticos, inclusive alcanzando los factores asociados al ambiente y a la familia, ya que en nuestra experiencia de la ELAC hemos constatado científicamente; por ejemplo, qué estudiantes con problemas familiares y con hábitos de entretenimiento estáticos tienen resultados deficientes…

…en marcha, pero muy lento

El informe de progreso educativo en El Salvador, presentado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), bajo la responsabilidad del Centro “Alfa”, calificó a nuestro sistema educativo -sobre nueve categorías- con los siguientes resultados: Equidad: entre 1 y 2; Inversión, Profesión docente, Estándares, Permanencia y Resultado de pruebas entre: 3 y 4; Matrícula: entre 5 y 6; Rendición de cuentas y sistema de evaluación: entre 7 y 8 (la escala es de 1 a 10); la nota final que obtuvo el MINED fue de 2.3; en términos generales, considerando las inversiones y los esfuerzos realizados desde 1995 a la fecha, el panorama es sombrío, no obstante es importante leer estos resultados bajo diversas claves de acceso.

En primer lugar, algunas apologías, sin lugar a dudas, los cambios, reformas o transformaciones en materia educativa no se cristalizan a corto plazo; sería injusto hacer un juicio de valor fáctico y radical de estancamiento a menos de 7 años del proceso, cuando estos fenómenos son índole cultural y suponen cambios generacionales. Asimismo, los estadísticos centroamericanos -genéricamente- no son muy confiables sino aproximaciones e inferencias sobre una realidad demográfica, idiosincrática y social muy compleja, o bien, por su propia naturaleza, los datos se sustentan en proyecciones de censos o datos desactualizados o manipulados, los cuales no reflejan ciertos esfuerzos cualitativos o intangibles o a veces ocultan la realidad. Sin que parezca despectivo, al comparar las prácticas docentes, vida en las aulas, oficinas de los Ministerios de Educación, acceso a tecnologías, funcionarios, calidad de normativas y materiales, participación comunitaria, calidad y cantidad de pruebas, entre otros aspectos, El Salvador lleva una considerable ventaja en relación con otros países -incluyendo aquellos países míticos-; estos intangibles no se evidencian en las cifras, pero son una realidad operante.

A pesar de estas justificaciones, el informe es preciso y realista; por un lado señala los avances locales, y plantea las grandes debilidades y retos globales, siendo estas últimas una llamada de alerta frente a la arquitectura compleja de la sociedad actual pautada por tratados de libre comercio y altos estándares de competitividad. A mi juicio, el mensaje del informe es: No hay que dormirse en los laureles…, y como lo ha manifestado PREAL en otras ocasiones: “Mañana es muy tarde” (invirtamos ahora más recursos en educación); “Quedándonos atrás” (la globalidad avanza más rápido que los logros educativos); “El futuro está en juego” (hay que apostar y apuntar a la educación).

Finalmente, quisiera comentar un señalamiento vertido por coordinadora técnica de los Informes de Progreso Educativo, Tamara Ortega Goodspeed, quien destacó que en El Salvador la política de inversiones educativas ha sido correcta, destinando más recursos a educación básica y menos a la educación superior; al respecto, no estoy muy convencido de esta hipótesis, ya que sacrificamos investigación y calidad de los docentes, por mayor cobertura; y si bien nos podemos acercar a los compromisos de Dakar, y tener mejores estadísticos de equidad, la pobre calidad generaría un verdadero espejismo educativo, similar a lo que acontece en la educación superior privada: se gradúan muchos profesionales, pero…

El MINED, con este informe independiente, ya tiene una agenda de gestión para los próximos años; considero que un reto crucial implica hacer un alto reflexivo en la marcha de la Reforma, acomodar el equipaje técnico y abrir espacios para integrar a todos los que “deben” tener interés vertido en la educación. Bienvenido este informe, que en el estilo de PREAL, bien podría llamarse: “…en marcha, pero muy lento”.

¿Evaluación sin “valuación”?

A juicio del experto mexicano en evaluación, Francisco Martínez, de la Secretaría de Educación Pública, los procesos de evaluación educativa en Latinoamérica, se pueden definir, en términos generales, bajo las siguientes coordenadas: 1) sólo se evalúa al alumno; 2) la evaluación se centra en los resultados; 3) sólo se evalúan los efectos observables; 4) no se contextualiza la evaluación; 5) se evalúa para controlar; 6) se utiliza la evaluación como instrumento de poder; 7) se evalúa para preservar; y 8) no se propicia la evaluación honesta.

En este contexto y desde esta perspectiva, los procesos evaluativos se debaten entre una búsqueda obsesiva de confiabilidad y validez con metodologías que ostentan cierto cientificismo centradas en el instrumento (medición; pero dejando de lado factores fundamentales en torno al objeto de evaluación. Generalmente, las definiciones de evaluación apuntan y apuestan a tres vertientes: obtención de información (medición) + juicios de valor (contra un baremo) + toma de decisiones (asignar un código hermenéutico de nota) (Terri D. Tenbrink, María Antonia Casanova), aunque en la práctica lo que predomina es el cúmulo de información -muchas veces mal obtenida y mal medida- para elaborar juicios de valor subjetivizados y luego no tomar decisiones coherentes.

Las definiciones de evaluación nos llevan a deducir que existe una dinámica entre la “realidad educativa” mediada y contrastada por el “ideal educativo”, para “comparar” y luego “intervenir”; en este contexto el baremo estándar es determinante para ejecutar una evaluación que nos permita obtener evidencias de la realidad, pero también será fundamental acceder a métodos y estrategias que nos permitan abarcar objetivamente

el acercamiento al todo que se pretende evaluar, y fundamentalmente intervenir para corregir y para ayudar a mejorar.

En nuestro espectro cultural evaluativo se manejan dos constantes que muchas veces se confunden: evaluación y medición; inclusive, dada la influencia estadounidense se comete un error gravísimo cuando se traduce el concepto Assesment cuyo significado es “Valuación”; y aquí es importante detenerse un poco, measurament es medición, assesment es valuación y evaluation es evaluación; nuestra carencia sistémica es no contar con la “valuación” en los juicios de valor, lo cual es más amplio y considera otras variables menos visibles, pero existentes, circunscritas a la realidad a ser evaluada; generalmente medimos y sobre los datos estadísticos sacamos conclusiones; pero no observamos el entorno inmediato que determina a los alumnos o escuelas que se evalúan. Desde esta perspectiva, tenemos que romper con los cánones tradicionales centrados en la “nota”, la evaluación como proceso formativo y sumativo supera el establecimiento de un signo matemático; más bien, la evaluación es un proceso análogo al propio aprendizaje, y como tal debe considerar otras variables, tales como la madurez, la responsabilidad, la integridad, etc.; esto supone que el maestro debe diseñar rúbricas precisas y darlas a conocer a los alumnos, evitando formar alumnos cínicos, muy buenos en la asignatura, pero desastrosos en su ética. Esto también debilita el “poder” omnipotente del maestro que tiene las llaves para decidir quién aprueba y quién aplaza, actitud triste pero real en nuestra cultura educativa, que va generando una verdadera paranoia por las notas y que es contraria al propio constructivismo.

En síntesis, necesitamos verdaderos procesos de evaluación, integrales, formativos y que apunten y apuesten al mejoramiento del objeto a evaluar; que posean medición, pero sobre todo “valuación”, con mayor amplitud, flexibilidad, que permitan explorar otras dimensiones del andamiaje educativo y que, fundamentalmente, excluyan la inquisidora visión unívoca y unilateral centralizada en la “maestrocracia”.

Los espejismos de calidad educativa en los colegios y universidades

Más allá de las imágenes publicitarias y de los mitos sobre la excelencia académica de nuestros centros educativos, existe una realidad

concreta a la que se enfrentan los padres de familia a la hora de seleccionar una institución para que ingrese su hijo; en efecto, las variables a considerar para esta importante opción oscilan en múltiples aspectos tangibles: costos, solidez, ubicación, tecnologías, infraestructura, “status quo”, religión, bilingüismo, biculturalismo, etc; no obstante, existe un espacio oculto menos tangible, y quizás el más importante, a la hora de valorar la calidad educativa deseada: la planta docente.

En términos generales, el sistema educativo es análogo a la estructura de clases, posiblemente podríamos hablar de tres grandes bloques de oferta académica, con ciertos matices: a) instituciones light, que presentan significativos filtros de carácter económico, y cuentan con ciertas consideraciones técnicas de pertinencia, y cuyo fin es el intento de preparar a los sujetos para insertarse en la globalidad competitiva bajo los supuestos de la funcionalidad del idioma inglés y de la capacidad de conocer otra cultura; b1) instituciones fiduciales, las cuales garantizan un marco axiológico, generalmente cristiano –católico y protestante-, y son de carácter vanguardista de cara a la realidad local; vale la pena señalar que la presencia de actores religiosos se ha ido sustituyendo paulatinamente, por actores seculares, lo que ha disminuido la tensión fe-realidad y su propia identidad; b2) instituciones mercantiles, se trata de un considerable bloque de instituciones laicas, cuya publicidad se centra en los valores tecnológicos –que no poseen y desconocen- y en otros aspectos, tales como deportes, laboratorios, etc; generalmente, estas instituciones son lucrativas y reciben a alumnos expulsados de otros centros; y c) instituciones estatales, cuyo rango de taxonómico de calidad depende fortuitamente del liderazgo -generalmente ausente- de los directores. Y finalmente, existirán algunas excepciones...

Como se anotaba al principio, la calidad real o fáctica del proceso educativo dependerá de la “línea de trabajo docente”, que generalmente es fragmentada y heterogénea; de hecho, muchos docentes trabajan en dos instituciones a la vez, dedicando más o menos de su tiempo conforme a las exigencias institucionales; también la casuística nos remite a centros educativos en donde cuentan con algunos docentes bien pagados, utilizados para la imagen institucional (dominan el inglés y son graduados en el extranjero) y otro grupo con menores salarios y menores incentivos, pero que están escalafonados y los utilizan como respaldo ante el MINED; otra modalidad que nos remite a indicadores cualitativos es la estabilidad de la planta docente, es decir la cantidad y la calidad de docentes a

tiempo completo versus los de hora clase. El baremo de calidad educativa institucional es muy análogo a la visión social de la profesión docente y a sus condiciones salariales; pero, lamentablemente, los padres de familia no tienen acceso a conocer la situación real de la clase docente que atiende a sus hijos, siendo verdaderamente ellos quienes trabajan y moldean la conciencia de los estudiantes.

Otros importantes espejismos de los centros educativos son la tecnología, el deporte y la infraestructura; de hecho, son aspectos fundamentales en el devenir educativo, pero por sí mismos no son garantías de calidad, y generalmente son utilizados como ganchos estratégicos de la publicidad; el andamiaje coherente entre tecnología, deporte, infraestructura y buenos docentes nos aproxima a un modelo de centro más pertinente y eficiente; en síntesis, además de lo que hemos anotado, analicemos otros detalles: ¿cómo es la biblioteca del centro?, ¿cuántos días, realmente trabajan?, ¿con qué tecnologías cuentan y cómo las utilizan?, ¿qué tiempo dedican las instituciones para actualizar y capacitar a los docentes?, ¿cuál es la relación entre lo que usted paga y lo que se invierte en el proceso educativo anualmente? Delegar la responsabilidad educativa a un espejismo tiene un alto precio para la vida de una persona; en la sociedad actual se valora la criticidad, la innovación y la capacidad de adaptación al medio, y esto solo se logra con buenos mediadores entre la teoría y la realidad.

Táctica y estrategia de la “calidad” educativa

Parafraseando a Benedetti, más allá de lo poético y de lo metafórico, es posible que alguna vez, un rector o una directora de una institución educativa se cuestione: ¿cuáles pueden ser las tácticas y estrategias para iniciar el devenir de la calidad educativa?; las posibles respuestas ante esta gran pregunta son múltiples; no obstante, intentaremos plantear una posible agenda, a partir de determinadas vertientes no tradicionales, intentando soslayar las soluciones obvias, como pueden ser: capacitación docente, adecuación curricular, equipamiento, etc.; desde esta perspectiva, buscamos nuevas soluciones plausibles “desde” las propias instituciones, y “para” una concepción de calidad educativa pautada por las exigencias globales.

Una estrategia con incidencias didácticas de vital importancia en un centro educativo es el acceso y el manejo de la información; las tácticas apropiadas para cristalizar esta idea pueden ser: a) organizar bibliotecas en las aulas; b) utilizar la Internet con fines educativos (browsers y correo electrónico); c) incorporar los medios de comunicación a las tareas de aprendizaje; d) planificar investigaciones que generen información; y e) producir información a partir del propio centro educativo (boletines, páginas web, revistas, etc.).

Desde el punto de vista pedagógico, una estrategia indispensable es que los estudiantes y docentes produzcan conocimientos e información; las tácticas necesarias suponen el reto de: a) utilizar portafolios para analizar y/o evaluar el devenir de aprendizajes; b) escribir artículos breves sobre temas a estudiar; c) sistematizar todo evento que se desarrolle en el centro educativo; d) recapitular todas las experiencias que se llevan a cabo en el aula, a modo de bitácora; y e) evaluar el desempeño docente y el de los estudiantes en función de la calidad de producción de ideas, conceptos y teorías.

Una tercera estrategia que aborda lo organizativo puede ser la creación de sociedades de exalumnos que apoyen a los centros educativos; las tácticas que pueden posibilitar un funcionamiento eficiente de esta entidad pueden ser: a) crear un programa de desarrollo académico de actualización -posgrado-, a través de congresos, cursos y acciones afines; b) establecer una agenda de actividades sociales que proyecten la institución hacia la sociedad; c) generar recursos para fortalecer el funcionamiento de la institución; y d) fomentar la identidad institucional a través de otras actividades recreativas.

Estas “tácticas y estrategias” intentan descubrir el lado oculto de nuestras instituciones educativas, las cuales han caído en un conformismo y rutinario quehacer, sujeto a dos posibles variables: credencialismo -dispensar títulos- y mercantilismo –cobrar, sin dar nada más que un título-. Hace algunos años, muchas instituciones educativas ofrecían un valor agregado, más allá del cartón, inclusive fomentaban una sana rivalidad deportiva con un alto grado de identidad; pero hoy, recordando a Paulo Freire, hemos caído en la típica educación “bancaria”: depositar -algunos conocimientos- y retirar -a un sujeto mediocre, poco competitivo y sin mística-.

Está por demás decirlo, pero el futuro del país se debate en las aulas, y si pretendemos asomarnos a la globalidad, necesitamos personas con rigor, versátiles, creativas, humanistas, conocedoras del bien y del mal tecnológico, críticas; y esto sólo es posible si los líderes educativos despiertan del sueño letárgico y se dan cuenta de que: “la sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano… más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes…” (Vilar).

El lado oculto de la calidad educativa

En la historia universal de la pedagogía nunca se había hablado tanto de “calidad” de la educación, como en las últimas décadas en Latinoamérica; paradójicamente, la entropía educativa en nuestro costumbrista y folclórico continente parece no tener fin (Puryear, 1997, Filmus, 1999).

Las percepciones y acepciones en torno a los límites y alcances del concepto de calidad educativa también gozan de una cierta inmunidad inagotable; de hecho, calidad -qualis- es simplemente la manera de ser, el carácter, la índole, la nota existencial y presencial de algo, o sea que la calidad por sí misma es un estado abierto de lo sustantivo, cuyo margen oscila maniqueamente de extremo a extremo: calidad pésima, mediocre, aceptable y excelente, pero a fin de cuentas calidad; solo basta un punto de vista subjetivo para el juicio; pero, ¿cuál es la calidad objetiva deseable?

Graciela Olearraga Mussio en su obra “Educación y Calidad Total” habla de una “cultura” de la calidad educativa; no cree en los discursos periféricos, sino en un ethos arraigado en las creencias y valores de quienes están en los entornos educativos. Los expertos Darío Púlfer, Lesbia Canovas y Gabriel de Pujadas, quienes elaboraron el documento

preparatorio para la IX Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en Cuba en julio de 1999, plantean la trilogía calidad-equidad-participación como un núcleo indivisible, es decir, no admiten la calidad como un elemento aislado. El especialista mexicano Ernesto Elizondo plantea la “calidad de la educación como una experiencia”, y no como un logro, producto de una decisión política.

Algunos más, paranoicos, están intentando aplicar en la educación los criterios de la International Standar Office, es decir las normas ISO 9000, a través de estándares de calidad, basados en las premisas de Albert Batik, cuyo fundamento es que los estándares o normas son especificaciones de requerimientos para asegurar la calidad en un proceso de producción; en otras palabras, que la educación sea regida por la ASI, ANEP, CASALCO o ABANSA, o algo por el estilo, a fin de cuentas la educación es un negocio…

La calidad de la educación, como los valores, no se enseña, no se establece en un manual, tampoco se puede forzar o implementar con un lineamiento político descendente, ni se garantiza con enunciarlo en un documento; la cultura o experiencia de calidad requiere una arquitectura estructural, cuyos fundamentos son los docentes y la formación docente; pero no hay que cometer el error de sentar a los docentes en capacitaciones o en el aula para contarles cómo es eso de la calidad, hay que experimentarla con convicciones constructivas.

En nuestro medio existe un círculo vicioso silogístico en torno a la calidad de la educación: las universidades poseen bajos niveles de calidad, los docentes se gradúan en la universidad, luego los docentes no garantizan la calidad; no es para menos, por ejemplo, en nuestras poco ponderadas bibliotecas universitarias las obras bibliográficas más actualizadas para enseñar didáctica son las de Tomaschewsky y de Stöker, ambas de los años sesenta; se puede reformar el currículum, implementar estándares, dar capacitaciones, y mil cosas más; pero mientras no tengamos producción de conocimientos, criticidad y verdaderos espacios para la investigación educativa, poco o nada se puede hacer, como preámbulo de una innovadora cultura educativa.

Como decía un insigne maestro y pedagogo de la Universidad Central de Venezuela Rafael Carías: “En el pasado ser maestro de la

universidad era un prestigio, en el presente ser maestro de la universidad es una dudosa reputación, en el futuro no quiero imaginármelo”.