Educabilidad y Cambio Conceptual en el marco del Plan Ceibal Setiembre del 2013

María Virginia Díaz Frutos

Introducción

Esta escena escolar ha sido muy común desde que llegó el Plan Ceibal, aunque este

ejemplo se basa en experiencias del 2013.

La intención es realizar una reflexión basándose en algunos de los autores y contenidos de

las materias Psicología Educacional y Cambio Conceptual.

Escena escolar

La maestra dinamizadora1 llega a la escuela en el día agendado. Tiene planificado trabajar

con 3ero, en 5to con el aula virtual y en 1ero donde acaban de llegar las XO.

A primera hora va a trabajar con 3ero en una actividad de lengua: la creación de un Mapa

Mental en la XO sobre los biomas.

La maestra de 3ero ya le había dicho a la dinamizadora que le costaba el trabajar con la

XO, a lo cual se le había contestado que todo lo que tiene que ver con la didáctica del

tema, sigue siendo el mismo, mientras que vamos a usar la actividad Mapas Mentales de

la XO en vez de hacerlo en el cuaderno.

La dinamizadora le explica que va a realizar la actividad con los chiquilines mientras ella

trabaja a la par con ellos. Con mucha alegría dos de sus alumnas le dicen:”Sentate con

nosotras maestra, que te ayudamos”. La maestra, una profesional con quince años de

trabajo como docente, accede gustosa y se sienta entre las dos alumnas.

La clase fluye con total naturalidad, en continuo intercambio entre los aprendices, que no

paran de conversar acerca de sus avances. La maestra que es bastante exigente con el

silencio en clase, se vuelve parte del intercambio y del entusiasmo.

Antes del recreo le toca el turno a 5to año, la docente a cargo del grupo estaba muy

reticente a trabajar con el aula virtual, cabe destacar que es una profesional muy joven con

dos años de trabajo docente. Luego de varias conversaciones a solas con ella, accede a

ver “cómo es esto del aula virtual”. La demostración se hace sobre un aula preparada por

la maestra dinamizadora como prueba. Los alumnos entran rápidamente, pero la docente

1 El cargo de maestro dinamizador se creó en el Uruguay como apoyo al Plan Ceibal, al principio fueron los maestros de

informática que dirigían las aulas en algunas escuelas. Esas aulas se cerraron y los maestros de informática debieron salir a asistir en varias escuelas, esta situación trajo algunas resistencias de parte de los maestros dinamizadores ya que consideraban que tampoco se los había formado para la inclusión de nuevas tecnologías.

necesita manejar su propia aula, lo que se dificulta porque la dinamizadora necesita

instancias a solas con ella para enseñarle los primeros pasos como tutor virtual.

El único momento que puede hacerse es mientras los chicos están en gimnasia y porque la

directora lo autorizó, ya que por reglamento el maestro debe acompañar al profesor de

gimnasia.

Así que se trata de enseñar a la docente durante la clase de gimnasia de los alumnos y se

le va a realizar un acompañamiento virtual y presencial por parte de la maestra

dinamizadora.

Cuando se llega a 1ero, la maestra informa a la dinamizadora: “Los mouses no andan, son

todas recicladas, algunas ni se preocuparon en limpiarlas desde el LATU. Vinieron padres

a quejarse porque cargan las máquinas toda la noche y al otro día no les dura ni una hora

prendidas”.

“Para colmo me entregaron las mismas máquinas que a los alumnos, entonces estoy en

desventaja con otras compañeras porque ellas tienen las máquinas con las dos interfaces,

tienen el Gnome que para Internet y para los procesadores de texto son muchos mejores”.2

2 Según los modelos de las XO, tienen diferentes interfaces, las que se refiere la maestra es porque tienen mejor

Navegador y programas para procesar textos, planillas electrónicas, edición de imagen. La política desde el Centro Ceibal es entregar a los maestros la misma XO que a sus alumnos, por lo cual los maestros de 1ero se encuentran en desventaja frente a los colegas de otros niveles.

Desarrollo

El cambio existe porque estamos vivos. La escuela está en crisis continuamente porque

está compuesta por y para seres predispuestos al cambio. Pero la crisis de la educación se

ve agudizada porque la inclusión de tecnologías deja al descubierto, más que nunca, la

brecha entre al mundo real y el escolar.

Según Marris (1975) aunque no es lo mismo el cambio impuesto que el voluntario, todo

cambio implica pérdida, ansiedad y lucha. Todas estas emociones se han visto en nuestro

cuerpo docente desde la llegada del Plan Ceibal, sin embargo para los aprendices ha sido

un fluir de conocimientos y actividades, sea cual sea su nivel sociocultural.

El cambio es una experiencia individual y social, pero el cuerpo docente debe confiar en

sus capacidades, porque el sentido subjetivo de este cambio es tan disruptor en la realidad

subjetiva del educador, que si no confía en sí mismo la incertidumbre y la ansiedad

ganarán su ser y hacer diario.

La reestructuración puede imponerse pero la reculturización, cómo los maestros ponen en

cuestión y cambian sus propios hábitos y creencias, es lo más necesario. (Fullan, M.,

2002)

Esta reculturización es más difícil de lo que se piensa, no hay verdaderos ámbitos de

reflexión de la práctica diaria, tratar de comprender el porqué hacemos lo que hacemos.

Los docentes en los últimos tiempos se ven sometidos a una serie de presiones, el trabajo

docente ha sufrido un deterioro visible y discutible (esto último gracias a que volvimos a la

democracia) en los últimos 25 años.

“El sentido del cambio tiene una dimensión moral y otra intelectual: cambiar las vidas de

los estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber intelectual”.

(Fullan, M., 2002, p. 61).

Los objetivos educativos siguen sin estar claros, las reformas inconexas porque no se

planifica a largo plazo, las transferencias de los problemas sociales y familiares al ámbito

escolar, bajo salario, actualmente en la mayoría de las escuelas públicas de nuestro país

se sigue sintiendo la palabra “trabajo insalubre” cuando los docentes se refieren a su labor

diaria.

El Plan Ceibal llegó sin preparación previa de los docentes, a los que se recibieron ahora o

hace 20 años atrás no se les preparó para la inclusión de las tecnologías, y no es verdad

que todo lo que llega es de aprendizaje intuitivo. Un docente debe tener conocimiento

básico de informática, ni hablar si el sistema educativo quiere instaurar un aula virtual.

El problema que tiene la dinamizadora en tratar de enseñar por falta de tiempo y espacio a

la docente es real, y menos pensar en formar a tutores virtuales.

Pero la inclusión de tecnologías ha traído aportes a la educación que pueden ayudar al

trabajo docente, los cuales se deben mirar desde la perspectiva del educador y del

educando.

Siempre hay que hacerse preguntas, los interrogantes son ejercicios que ayudan a no caer

en la inercia, en la aceptación de las disposiciones de terceros sin el debate necesario.

Trabajo colaborativo, ¿por qué? Integración de áreas, ¿por qué? Aulas virtuales, ¿por qué?

La institución educativa debe ser abierta según Gros Salvat (2008):

Primacía de actividades auditivas.

Modalidad intuitiva (intuición tecnológica – no manual).

Aprendizaje: multidireccional, en red o interactivo.

Centralidad: producción de conocimiento significativo.

Posición activa de los sujetos de la educación respecto del conocimiento.

Búsqueda, descubrimiento y compartir información (accesibilidad).

Posición habilitadora y habilitante de los sujetos respecto a la información y el

conocimiento. Aulas abiertas al mundo para recibir y generar información.

“Las innovaciones son actos de fe. Requieren que uno crea que al final darán sus frutos y

la inversión personal habrá merecido la pena (…) La cantidad de energía y tiempo

requerido para aprender las nuevas habilidades o roles asociados con la innovación es un

índice ilustrativo de la magnitud de la resistencia”. (House, E.R., 1974).

La innovación es multidimensional según este autor:

el posible uso de materiales nuevos o revisados (tecnología o materiales

curriculares).

el posible uso de nuevos enfoques didácticos (nuevas estrategias o actividades

docentes).

la posible alteración de las creencias (de las presuposiciones pedagógicas y las

teorías subyacentes a determinadas políticas o programas).

Esta teoría es relevante en este análisis, lo único que ha cambiado en las aulas con la

llegada del Plan Ceibal es el primer punto, los nuevos enfoques didácticos y la alteraciones

de las teorías pedagógicas siguen estando en un debe.

Lo cual produce que el docente frente a la nueva adquisición material de la XO en el aula,

se encuentra con un vacío conceptual sobre las teorías de aprendizaje que sustentan esa

adquisición. Lo que sucede inmediatamente es la negación de su uso porque frente a

todas las presiones, es muy difícil para el docente dedicarle el tiempo suficiente para

entenderlo, y los docentes que se han dedicado a adaptar el uso de la XO en el aula, van

descubriendo que no es posible mejorar los aprendizajes porque la política programática

no acompaña.

A todo esto se le agrega las diferencias entre los entornos de aprendizaje formales como la

escuela y aquellos no formales. Una de sus principales diferencias es que en la escuela

aunque se apunte a una población, existen pocas oportunidades de trabajo cooperativo o

grupal (Barquero, 2000).

Los aprendices en su entorno social, aprenden colaborativamente y hasta no se toma en

cuenta una evaluación individual, pero sí el compartir y trasmitir, lo que naturalmente

hicieron los alumnos con su maestra tratando de enseñarle la actividad en la XO.

Según Rogoff (1994) existe lo que llama comunidad de aprendices donde lleva a concebir

al desarrollo como transformación de la participación, más que la transmisión de

conocimientos de otros al niño. La inclusión de las TIC apunta a esa transformación, y

dejar de actuar como que el mundo adulto es el dueño de los saberes y el niño su

depositario. En la escuela las reglas siguen siendo sobre la conducta, no hay reglas acerca

de las actividades entre los alumnos, las diferencias se dan entre las actividades entre los

docentes y sus alumnos.

En esta escena se pudo observar como para los alumnos es muy natural decirle a su

maestra que se siente con ellos a aprender, y en este caso la docente actuó asumiendo

que no tiene porqué saber de todo, dándole importancia al acto educativo colaborando en

la actividad.

El alumno llega con preconcepciones que le permiten adquirir nuevos conocimientos, todos

los individuos aprenden así. Desde el mundo real llega al mundo escolar con una serie de

adquisiciones que necesitan ser valoradas, porque si no hay conexión entre los saberes

anteriores y los que trata de trasmitir la escuela, nunca se producirá el aprendizaje.

Mucho se ha hablado sobre el cambio conceptual, lo que significa valorar las ideas previas

del alumno, entonces sería interesante analizar por qué no se ha pensado en lo que tiene

que ver con el uso de las TIC. Actualmente el alumno llega a la escuela con un bagaje de

conocimiento sobre uso de TIC hasta más completo y avanzado que su maestro, el

encargado de saber todo y enseñar de todo.

De una comunidad de aprendices pasamos a una comunidad de práctica según Baquero

(2000), donde la práctica social de esa comunidad es justamente el aprendizaje.

Se piensa en comunidad y de esa manera se cambia el concepto de trasmisión del

conocimiento, está en manos de todos los participantes de la experiencia. Debe existir una

nutrida interacción horizontal entre ellos y todos deben poder acceder hasta lo más interno

de la estructura de la comunidad, lo contrario de lo que pasa actualmente donde el docente

tiene por entendido que no es necesario explicar y mostrar cuáles son sus intenciones al

tratar de trasmitir, lo que para él es necesario que sepa el aprendiz.

Siguiendo la línea de pensamiento de Engeström (1987) hablamos de aprendizaje

expansivo, como el aprendizaje necesario en esta época, porque considera la actividad

como la unidad básica de la acción cultural humana.

Este mismo concepto, con seguras raíces en la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky,

es el que nos acerca al concepto de comunidad: aprendemos a través de las interacciones

de los individuos. Para Engeström se produce un encapsulamiento del aprendizaje escolar,

por eso hace necesario el aprendizaje expansivo, la interacción de esa comunidad

abarcando el contexto de crítica, de descubrimiento y de aplicación práctica.

Con la llegada del Plan Ceibal se ha generado descontento de parte de padres, alumnos y

docentes porque la escuela no responde debido justamente a ese encapsulamiento. Una

de las salidas a esta situación es que todos los actores se unan en una transformación

concreta de la práctica real.

Para que la inclusión de las TIC promueva una escuela realmente innovadora, que se

produzcan aprendizajes del tercer orden (Sepúlveda, G., 1991), se deben hacer estallar las

presuposiciones que subyacen a los contextos culturales en los cuales la sociedad se ha

acostumbrado a actuar.

El maestro no es dueño del saber y el maestro debe interactuar con toda la comunidad

(compañeros maestros, padres y alumnos) para que los aprendizajes escolares se

transformen en algo realmente innovador y las TIC dejen de ser una moda para convertirse

en mediadoras en el aprendizaje expansivo.

Según R Carneiro (2001), existe una disparidad entre el modelo de cómo funciona el

mundo con los nuevos interrogantes en áreas claves de la comprensión humana. Durante

mucho tiempo se creyó que estaba todo ordenado, cada cosa tiene su explicación y hasta

donde la religión y la ciencia se encuentran en los interrogantes, se llegaba a una

respuesta.

Siguiendo las conclusiones del autor antes citado, me demuestra las tensiones a la que se

ve sometida la función educativa.

Pero Internet y las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están

demostrando que ya no es tan fácil. Si lo vemos desde otra óptica en el siglo XIX, el saber

vulgar y el saber erudito han perdido sus fronteras.

Si queremos saber que es la «partícula de Dios», lo googleamos (próximo verbo aceptado

por la Real Academia Española), y rápidamente obtenemos su explicación desde la física

hasta las últimas noticias sobre el Laboratorio de Ginebra.

Desde la instauración del Plan Ceibal, con la llegada más formal de las TIC a nuestras

aulas, los docentes piensan que dejan de ser los dueños y trasmisores del saber. En

realidad no se han dado cuenta que esto está pasando hace tiempo pero las TIC lo dejan

en evidencia, y se crea el falso supuesto que frente a TIC amenazantes, la educación debe

ser la salvación.

Las relaciones entre tecnología, pedagogía y didáctica son mucho más complejas que

suponerlas complementos unas de otras.

En el ambiente docente nos encontramos con profesionales que manejan Facebook

diariamente, pero si hablamos de aulas virtuales enseguida contestan que necesitan

formación. ¿Los docentes no comprenden la aplicación en ellos mismos del concepto de

ideas previas?

Con esa actitud se trasmite la idea que lo aprendido de la vida diaria y socialmente no tiene

valor para la vida docente, se separa brutalmente el conocimiento previo de una

herramienta que notoriamente utiliza mecanismos comunes de trabajo con un aula virtual.

Si seguimos la línea de pensamiento de Martín Ortega (1992), el docente debe enseñar a

transferir, lo cual resulta que va a ser imposible realizarlo porque no ve la oportunidad en

su propio aprendizaje. La significatividad del aprendizaje (Coll y Martin, 1993) depende del

poder aplicarlo en diferentes contextos, será por eso que para el docente su manejo del

Facebook no es significativo cuando quiere trabajar con aulas virtuales.

La educabilidad se entiende desde los aprendices, ¿por qué no pensarla desde el

docente? Si la educabilidad refiere a un atributo específicamente humano, si lo necesita

para percibirse sujeto (Baquero, R., 2006) ¿Por qué damos por sentado que en la adultez

no necesitamos aprender? ¿Por qué siguen habiendo docentes que todavía no se permiten

ser instruídos por los que en el ámbito escolar son los aprendices?

También se acusa a los docentes de querer boicotear los avances para no dejar en

evidencia su ignorancia, esa acusación se escucha a nivel mundial. Pero dentro de la

experiencia uruguaya se ven docentes que por el contrario, se encuentran renuentes a la

inclusión de tecnologías porque asumen con mucha responsabilidad su papel y no se

permiten “no saber”.

Entonces frente a esto, debemos considerarlo como una presión más a los que se ven

sometidos según Huberman (1983)3, esta situación estaría comprendida en la inmediatez y

concreción, porque desde que llegó el Plan Ceibal se les ha exigido a los maestros su

aplicación inmediata y por sobre todo la mejora de los aprendizajes.

Se deben generar prácticas de escolarización alternativas pero generadas por los propios

miembros de la comunidad, no por políticas externas disfrazadas de innovación mal

entendida.

Frente a la intención de modificar sustantivamente las estrategias de enseñanza, entender

que los aprendizajes de parte de los alumnos devienen en cambios sustanciales, se debe

asumir que es el dispositivo escolar el que debe cambiar en primera instancia.

3 Las presiones según Huberman son: de inmediatez y concreción; de multidimensionalidad y simultaneidad; de

impredicibilidad y de implicación personal con el alumnado.

Conclusiones

Todavía las tecnologías de la información y comunicación, tienen un uso esporádico y

asistemático. Según Aguaded, en los centros educativos sigue existiendo un predominio de

transmisión de conceptos, de pasividad y acriticidad de los alumnos, fragmentación de las

disciplinas, poca flexibilidad de horarios y espacios que no aportan al trabajo colaborativo.

Hasta ahora la escuela se mantenía erguida frente a los embates sociales, a la

problemática social universalizada pero se sabía que eso no iba a durar mucho. Ni frente a

los problemas de los aprendices que llegan al centro de estudio, ni frente a la inclusión de

tecnologías. Llegó un momento donde la escuela estaba totalmente aislada de lo que

pasaba a nivel tecnológico, del acceso a Internet de sus alumnos en la vida real.

Ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales, la escuela debe mantener su

capacidad de articular a la juventud en los nuevos tiempos.

Frente a la situación actual de la escuela como institución, debemos más que nunca

detenernos a reflexionar, la repetición de las prácticas le da a los docentes la estabilidad

suficiente pero ésta se encuentra amenazada por la realidad educativa. Conforme su

práctica es estable y repetitiva, la confianza en la especialización, en su hacer como

docente, se refuerza.

Pero ahora hay que plantearse el problema de una nueva forma de actuar, ya que lo

conocido no está dando resultado. El problema es otro, han de atenderse otros aspectos

no considerados o interpretarse de forma diferente (Schön, D., 1998).

“El reto está en medio de la banalización, en sostener una verdadera apuesta de

culturalización para las nuevas generaciones: definir la escuela como espacio que posibilite

albergar la infancia y a la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de un

encuentro con los otros, con el otro” (Nuñez, V., 2003).

La inclusión de tecnologías son transversales con respecto a los contenidos, el verdadero

cambio no debe basarse en esa inclusión. Los contenidos curriculares deben cambiarse,

su clasificación, el papel social de la escuela y de la familia, el concepto de escuela.

Este concepto comeniano ha dejado de ayudar a la civilización tal cual la conocemos, la

homogenización sólo ha servido para crear más marginalidad, no sólo a nivel económico

sino peor: la marginalidad cultural y moral.

La solución más cercana parece darla la educación social, para mantener la asistencia a

los aprendices. Pero para que esto funcione la educación social debe construir un vínculo

educativo entre el agente y el sujeto de la educación, y este vínculo se verá fortalecido con

la inclusión de las TIC.

Si el cuerpo docente no se convence de ello, de cómo usar en su beneficio educativo el

trabajo en red, por ejemplo, verá como inexorablemente cada educando usará la

tecnología como el consumismo lo lleve. Ni siquiera se puede soñar que si el educando

queda solo frente al mercado, sin el apoyo de la educación social, logre manejar el impulso

del consumo a su favor como persona.

La educación social como bien sostiene Nuñez (2003), deviene en plataforma desde la que

es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones frente al destino prefijado.

Para esto los docentes deben asumir, convencerse en usar las TIC pero desde otro polo,

no debe ser bajo presión y exigencias políticas. Los docentes son humanos formados por

lo tanto deben respetarse sus opiniones y convencerlos con conocimiento.

“La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”

(Freire, P., 1975).

Nadie se educa solo sino que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo,

dice Freire. Si llevamos esta concepción con la inclusión de las TIC en la educación, nos

vemos frente a la realidad de que ese mundo realmente mediatiza.

Si la escuela o la comunidad educativa de un determinado país no quieren asumirlo, es

porque no lo tenía asumido aun antes de pensar en el uso de las tecnologías dentro del

ámbito educativo.

El cambio fundamental surge de asumir cada hombre su destino, dejar de ser fatalista,

pasivo, conformista para llegar a tener una actitud de acción-reflexión-acción en su

experiencia social con los demás.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Benjamín Franklin

Bibliografía

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Unidad 6 Sujeto y Contexto. El aprendizaje en el contexto escolar. Bernal: Ed. UNQ.

Fullan, M. (2002) Cap.3 El sentido del cambio educativo. En: Los nuevos significados del

cambio en la educación.

Fullan, M. (2002) Cap.7 El profesorado. En: El cambio en la educación en el nivel local.

Gros Salvat, B. (2008) Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa

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Lewkowics, I. (2004) Escuela y ciudadanía. Buenos Aires, Argentina.

Martín Ortega, E. (1992) ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes?

Cambio conceptual y educación. Revista de Investigación e Innovación Educativa Tarbiya.

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Morín, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

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Nuñez, V. (2003) Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía

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Sepúlveda, G. (1991) Qué es aprendizaje expansivo. Grupo InnovaT. Universidad de La

Frontera.