(Educaci 363n en cuatro tiempos

Educaciónencuatrotiempos

Educaciónen

Rousseau, Kant, Marx, NietzscheInterpretados para el siglo XXI

Marco Eduardo Murueta

Arte gráfico:Alejandro Felipe Dávila Loo

Portada:Alejandro Felipe Dávila Loo

Derechos Reservados conforme a la Ley ©2007Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A.C.Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P. 11400México, D.F. Miguel HidalgoTels.: 5341·8012, 5341·[email protected]

ISBN 968-7612-17-1

Impreso y hecho en México – Printed and made in Mexico

Indice

Introducción: Implicaciones educativas de cuatroproyecciones sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Marco Eduardo Murueta

Rousseau y la función social de la educaciónsuperior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Laura Guadalupe Zárate Moreno

La ética de los funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde algunas ideasde Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta

El pensamiento de Carlos Marx y la educacióncontemporánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Luis Miguel Ramírez Torres

Nietzsche: Apolo y Dionisio (la sin-razón) enla formación humana . . . . . . . . . . . . . . . 103

Carlos Hernández Reyes

Introducción:Implicaciones educativas decuatro proyecciones sociales

Por Marco Eduardo Murueta

Algunos revisores de tesis y trabajos universitarios, asícomo dictaminadores de artículos para revistascientíficas y evaluadores oficiales de trayectoriasacadémicas, sintiéndose muy dentro de la reiterada“globalización” basada en el avance de las tecnologías dela comunicación y la información en las últimas décadasdel siglo XX y lo que va del XXI, con la mentalidad de la“Sociedad del Conocimiento”, postulada por PeterDrucker (1999), y de la “sociedad de la información”,bautizada por Castells (1999), exigen que la bibliografíaen que se sustente un ensayo o un artículo sea muyreciente: de los últimos 10 años o menos, según el gradode “exigencia de actualización”; considerandoimplícitamente que los textos publicados con mayorantelación resultan obsoletos.

Esos revisores y evaluadores de la “actualización”generalmente valoran lo inmediato aunque sea pocotrascendente y pierden de vista la grandeza discursiva delos autores clásicos, a quienes valoran poco porquegeneralmente los desconocen o los conocen de maneramuy superficial. La filosofía y el pensamiento profundoles parecen inútiles y aburridos. No les preocupan los

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conceptos. Ellos requieren datos y gráficas para sustentarsus decisiones, que suelen ser erráticas y pasajeras. Paraellos, lo importante es estar “a la moda”, citando autoresy vertiendo datos, sin captar claramente si esos autores ydatos son congruentes entre sí o la manera en quepueden vincularse con la vida cotidiana.

No sólo charlatanes y mediocres son presa de esaaversión a los clásicos, sino autores destacados comoPiaget (1973) y Skinner (1968/1974) han considerado a lafilosofía y a la teoría como algo superfluo y hastacontraproducente. Lo más grave de todo esto es que esetipo de enfoques tienen el poder institucional aprincipios del siglo XXI y someten a los procesoseducativos y de investigación a criterios falsamenterigoristas, enajenándolos en el sinsentido y falta deaplicabilidad real de los supuestos hallazgos científicos ysu “difusión educativa”. Todo se vuelve apariencia:valoración de calificaciones o puntajes y rechazo de unconocimiento y acción socialmente trascendentes. Como“serpiente que se muerde la cola”, ese enfoque implicaque los grandes avances tecnológicos de la época tenganuna correlación con el grado de la decadencia social (Cf.Murueta, 2007).

Por esas razones, en este volumen quisimos volveral pensamiento de filósofos clásicos y revisar susimplicaciones para los procesos educativos actuales,haciendo un balance de sus propuestas. Elegimos paraello a cuatro filósofos que coinciden en ser críticosintensos de la vida social y del pensamiento queprevalecían en su época, así como buscaron las raíces delas problemáticas sociales y dibujaron caminos hacia unaforma de vida humana esencialmente superior a la que

Introducción:Implicaciones educativas de cuatro proyecciones sociales8

ellos conocieron. Cuatro momentos diferentes delmismo sistema de vida que sigue vigente en el siglo XXI;por lo cual, los planteamientos críticos de los autores queelegimos son esencialmente válidos en el presente y susideales y propuestas siguen sin ver la concreción queellos pretendieron. Cuatro pensadores clásicostotalmente vigentes y en disputa en esta etapavigésimoprimaria en que la “posmodernidad” pretendehacer obsoleta toda cosmovisión posible; cuando lahumanidad busca caminos alternativos para no perderseen la desesperanza, la dispersión y el acecho abusivo;cuando muchas miradas ansiosamente buscan senderospor donde caminar para salir del malestar generalizado yencontrar un remanso posible de justicia, equidad,fraternidad y libertad esenciales.

Contrastes y articulaciones

Rousseu, Kant, Marx, Nietzsche, un francés y tresalemanes, dos del siglo XVIII y dos del siglo XIX, fueronfilósofos revolucionarios que, con miradas diferentes,cuestionaron la mediocridad y lo absurdo de la manerade vivir de los humanos y generaron alternativasconcretas para cambiar ese estado de cosas,vislumbraron formas de ese otro mundo posible, que hoysigue en el discurso de los altermundistas pero sin laconcreción que aquellos le dieron. Se trata de cuatropensadores de la libertad a partir de concepcionesontológicas esencialmente distintas, cuyas afinidades yconfrontaciones pueden encontrarse en múltiplescombinaciones. Cuatro posibles caminos propuestospara toda la humanidad durante los siglos XVIII y XIX


que resultan de interés en la actualidad y, por ello,consideramos necesario revisarlos, discutirlos yconfrontarlos de manera minuciosa, como materia primade dónde pueden surgir nuevos proyectos pertinentes enel siglo XXI.

En contraste con las ideas de Hobbes (1651/1984)y Maquiavelo (1513/1995) sobre la necesidad del Estadocomo fuerza superior para limitar la libertad de losindividuos y hacer así posible la vida social, los cuatroautores antes mencionados consideran fundamental a lalibertad personal y colectiva como base de un modelosocial alternativo, diferente al que a ellos les tocó vivir.

Rousseau y Kant conciben un pacto socialfundado en la igualdad de los seres humanos y en la ética;la libertad como voluntaria y racional sumisión y respetoa las leyes y a los valores morales del contrato socialcomunitario, mientras que Marx y Nietzsche criticaranesas leyes y esos valores, así como el modelo de sociedadfundado en las concepciones legalistas de los primeros.Rousseau, Kant y Marx coinciden en buscar unasociedad donde el interés individual considere el interésde todos y viceversa, mientras que sólo Nietzsche rechazaesa tendencia colectivista o socialista para imaginar unanueva especie (el superhumano) cuyos individuos,despreciando la mediocridad humana, actúen solamentede acuerdo a sus deseos y valores personales comomanera de vivir intensamente.

Incorporando parte de los planteamientos deLocke (1690/2003), Rousseau (1712-1778) consideraque el origen de la desigualdad y el sufrimiento social sedebe a la separación del estado de naturaleza de los sereshumanos; antecede a Marx en el señalamiento de la


propiedad privada como generadora del estado social, en elcual hay la necesidad de proteger dicha propiedad y deuna autoridad que haga cumplir ese derecho. Por ello,propone la constitución de un nuevo estado a través deun contrato social basado en la igualdad de todos loscontratantes, cuya voluntad general libre y, por tanto,democrática, se encargará de buscar el bienestar de lacomunidad; y no sólo de algunos a costa de otros:

“… una forma de asociación que defienda y proteja conla fuerza común la persona y los bienes de cadaasociado, y por la cual cada uno, uniéndose a todos, noobedezca sino a sí mismo y permanezca tan libre comoantes” (Rousseau, 1762/1984; p. 20).

La propuesta educativa de Rousseau consiste enpropiciar que la experiencia continua de cada personaante las vicisitudes cotidianas, considerando el efectointrínseco de sus acciones, le haga percibir lo que esconveniente y lo que no, desarrollando su capacidad parasortear obstáculos, así como le genere el amor a sí mismo,a la comunidad y a la naturaleza. Esta sería la base de unaconvivencia armoniosa y un rediseño de la vida socialretornándola a su integración con el estado de naturaleza(Cf. Rousseau, 1760/1984).

Kant (1724-1804) consideró que la paz sólo podríaser alcanzada mediante la convocatoria a laautolegislación racional, suponiendo que cada quien, sireflexiona, sabe lo que es o no conveniente en cada caso;y así puede actuar por lo que considera es su deber,consiguiendo el libre apego a las leyes (Kant, 1785/2004).Esto implica promover y educar a toda la población paraque libremente elija lo que podría ser la mejor manera de


actuar en determinadas circunstancias, de acuerdo aprincipios racionales a priori, es decir, válidos para todoser racional en circunstancias similares. Por ello Kantpostuló el imperativo categórico como punto de referenciafundamental de toda ética y, por tanto, de la paz perpetua:obra de tal manera que quieras que tu manera de actuar seconvierta en ley universal. En esta perspectiva, la educaciónse encargaría de favorecer esa reflexividad racional, quizárecuperando la mayéutica socrática, para dialogar entreeducandos y educadores sobre cuál sería esa posible“legislación universal” emanada de cada circunstanciavivida, de tal manera que la conclusión no fueraheterónoma sino esencialmente un producto de lalibertad y la autonomía (Cf. Kant, 1788/1980).

Mientras que Hegel aún sigue a Rousseau y a Kanten el posible diseño racional del Estado y de las leyes, suheredero filosófico más directo, Marx (1818-1883),sostiene que todos los estados y sus sustentos legales sefundan en la imposición o dictadura de los intereses deuna clase económico-social sobre las otras ((Marx yEngels, 1845/1967; Marx y Engels, 1848/1976). Adiferencia del enfoque contractualista de Rousseau yético-legal de Kant, Marx considera que los sereshumanos se ven arrojados en relaciones sociales yeconómicas que no han elegido y a las que se vensometidos fuera de su “voluntad”, por lo cual convoca ala organización política de los “sometidos” para alcanzarsu l iberación y la anulación de toda forma desometimiento, es decir, a la anulación del Estado y de lasleyes: el comunismo, en el cual los espontáneos interesesindividuales coincidirían con los intereses colectivos,como pensaba Rousseau del Contrato social. Para ello,


paradójicamente, es necesario transitar por un Estado(una constitución socialista) que mediante una nuevalegalidad arranque la raíz de todo estado: la propiedadprivada de los medios de producción, en la que se basa elegoísmo, los intereses contrapuestos, la explotación deunos por otros y toda miseria. Por eso consideraba que laeducación debiera ser liberadora, vinculando trabajomanual con trabajo intelectual, de una manera libre ycreadora, a fin de incorporar gradualmente a los niños alproceso económico-cultural y político, desarrollando almismo tiempo el sentimiento de pertenencia a una clasesocial revolucionaria y la libertad para pensar y crear, sindejar de incluir la creación estética (Cf. Marx,1875/1975).

Nietzsche (1844-1900) hace una crí t icademoledora de los valores prevalecientes en la sociedadcontemporánea que –dice– favorecen la mediocridad, ladebilidad y la decadencia, a lo que denominó el nihilismo,cuya principal manifestación ubicó en el cristianismo yextiende también a los movimientos socialistas y a todaslas concepciones “igualitaristas”. Por ello, un nihilismocontrapuesto será su propuesta dirigida a “debilitar” ydesacreditar todos los valores establecidos para generarla transvaloración o establecimiento de nuevos valoresque promuevan la expresión de la voluntad de poder enuna nueva especie, los superhumanos, que constituirán unacasta aristocrática que se elevaría y se impondría sobre lamasa mediocre de los humanos. Nietzsche, estudia lagenealogía de la moral, haciendo notar cómo viejos valoreshan establecido el dominio de los mediocres y la moral deesclavos entre los humanos, por lo que se requiere liberarlas apetencias, eliminar la represión y dar cauce al goce


sensorial, a la pasión amorosa y al ansia de ser cada vezmejor. La idea fundamental es desprenderse de lamediocridad y, a toda costa, realizar la mayor grandeza devivir, el mayor poder posible. Respecto a la educacióndice lo siguiente:

“Puesto que el Estado no puede tener más interés en launiversidad que educar mediante ella leales y útilesciudadanos, debería preocuparse de no poner en peligroesta fidelidad, esta utilidad, al exigir a los jóvenes unexamen de filosofía; evidentemente, si se piensa en lasmentes torpes e incapaces, el mejor medio paradisuadirlas por completo del estudio de esta materia esel fantasma del examen; pero el beneficio que se obtieneno compensa el daño que esta ocupación impuestaprovoca en jóvenes osados e inquietos; éstos acaban porconocer libros prohibidos, comienzan a criticar a susprofesores y, finalmente, advierten el propósito quepersigue la filosofía universitaria y el de los exámenes...”(Nietzsche, 1874/1999; p. 22).

Educación y decadencia

Si bien en este libro se analiza a cada uno de los autorespor separado, resulta aún más interesante el análisisintegral de las tesis de estos cuatro pensadores, así comode muchos otros, previos y posteriores, como materiaprima para producir nuevos enfoques y alternativaseducativas tan relevantes como viables dentro del mundotecnologizado del siglo XXI, en el cual la televisión semantiene como eje de la vida, y las nuevas tecnologías dela información y la comunicación (computadoras,satélites, celular, internet) hacen proliferar los mensajes y


los contactos sociales mientras, paradójicamente, avanzala dispersión, el ensimismamiento y la marginación queredundan en psicopatologías, desgaste emocional yviolencias de índole diversa.

Dentro de ese proceso está la escuela, cada vez másimpotente y desacreditada, mostrando una y otra vez sufracaso para “educar en valores” y “competencias”productivas –como quieren los planeadores educativos–.Todo –se dice– es responsabilidad de la educación, y secuestiona la labor profesional de los docentes, muchasveces también mal preparados conceptualmente, conpoca experiencia técnica, y desgastados por sobrecargasde trabajo que se derivan de sus bajos salarios y laevaluación constante a que son sometidos paraasignarles un “estímulo”. A los que protestan o quierenrebelarse a esas condiciones laborales se les estigmatiza yse les margina de los relativamente escasos incentivos.

A pesar de las intensas exigencias de escolaridadque la rivalidad por los puestos de trabajo genera, unacantidad muy grande de niños y jóvenes abandonan losestudios mientras que muchos más los acreditan a travésde trucos de diversa índole para sortear los exámenes.Llegan a la universidad y al posgrado con limitacionesmarcadas para escribir ideas personales y paracomprender la lectura (Cf. Frías, 2007); y lo mismoocurre con las diversas temáticas que se incluyen en losplanes de estudio de los diferentes niveles escolares, queno tendrán mayor interés ni significado para la vidafutura de individuos, colectivos y de la sociedad en suconjunto. Son pocos los que se apasionan por la cultura,y menos aún los que se esfuerzan por ser creadoresoriginales, porque además esto puede ir en contra de su


posible mejoría económica. Los talentos generalmenteson coartados por los curricula y potencialidadeshumanas enormes se desperdician progresivamente.

Hay quienes piensan que la escuela no puede sermejor mientras no cambie la dinámica social capitalistahacia un enfoque más racional, mientras otros ven en laescuela el motor o camino para lograr cualquier cambiosocial que se pretenda.

Sentido de la educación, calidad y prioridadeseducativas

Los gobiernos de todo el mundo y la propia UNESCOseñalan la necesidad de elevar la “calidad educativa”como vía esencial para el crecimiento económico, lasuperación de la pobreza y el arraigo de actitudes yvalores éticos, pero no tienen una idea clara de en quéconsiste y cómo generar dicha “calidad educativa”.Debido a que mantienen el enfoque durheimiano de laeducación, que engrana precisamente con el sistemasocial imperante, conciben al “aprendizaje” comoincorporación de nociones, habilidades y valores que los“adultos” o docentes les transmiten y que se traducen en“competencias”. Si el curriculum se hace flexible o setoman en cuenta los intereses de los educandosúnicamente es un modo, una vía, para hacer más fácil elarraigo de las “competencias” aprendidas. Esto se reflejaen las cuatro prioridades educativas propuestas porDelors (1997), que hoy están de moda en los discursoseducativos oficiales: 1) Aprender a ser; 2) Aprender ahacer; 3) Aprender a aprender; 4) Aprender a vivir juntos.


Salta a la vista que ese discurso no se detiene areflexionar, por ejemplo, en qué significa “aprender”, lodan por sabido; y más aún: ¿qué significa ser? ¿Quésignifica “vivir juntos”? y ¿qué significa “hacer”? Lasdefiniciones del aprendizaje conductistas (“un cambio enla conducta”), cognoscitivistas (“la capacidad para aplicaruna regla o un concepto”), e incluso los conceptos deaprendizaje implícitos en autores como Vygotski, Brunery Freire, implican el manejo de determinados signos parainterpretar un hecho o un proceso, pero no incorporan asu concepto de aprendizaje la posibilidad esencial de losseres humanos de ser creadores. Es erróneo hablar de lacreatividad como una competencia. De acuerdo a lasdefiniciones de aprendizaje antes mencionados unacomputadora sería capaz de “aprender”, e incluso puedeabarcarse el aprendizaje de otros animales inteligentescomo el perro o el delfín; pero se requiere unaconcepción de aprendizaje que incluya la capacidadcreadora para referirse al aprendizaje humano que laeducación y la escuela debieran pretender. En efecto, elaprendizaje humano en la Teoría de la praxis puededefinirse como la posibilidad de una persona o una colectividadpara combinar experiencias propias y ajenas al generar unamanera novedosa de actuar ante un determinado tipo decircunstancias.

En efecto, es necesario retomar la pedagogíanaturalista de Rousseau (1760/1984), para confirmar quese “aprende” al “hacer” algo, es decir, al crear algo, alpretender algo, concepto que compartirían Kant, Marx yNietzsche; por lo cual, en primer lugar, al “aprender” se“aprende a aprender”, y, simultáneamente, al hacer algose “aprende a hacer”; no es necesario ni factible un


“metaaprendizaje” abstracto o general, como suponeDelors (Op. Cit.). Cuando se busca información paraproducir o lograr algo específico se aprende a buscarinformación para otros propósitos, y así con todos losaspectos. Al “ser” se sabe “ser”; no es necesario “aprendera ser” (como propone Delors), lo que es necesario espropiciar que algo sea, que cada quien sea su posibilidad–como dirìa Heidegger (1927/1983)–, crear productoscomo la mejor manera de producirse a sí mismo,producir como el camino de la autocreación, autopoièsis.Lo que tampoco advierte Delors, es que para “vivirjuntos” de manera productiva y cordial (porque hemos“ a p r e n d i d o a v i v i r j u n t o s ” a f e c t á n d o n o srecíprocamente), es necesario aprender primero adetectar, promover, impulsar y vincular organizadamentelos deseos y talentos individuales y colectivos (Marx) a fin deelevar su poder (Nietzsche) para crear un mundo racional (Kant)que armonice a los seres humanos con su entorno y, por tanto,consigo y entre sí mismos (Rousseau). Este debe ser el nuevosentido de docentes, de escuelas y de proyectoseducativos, vinculados a un nuevo proyecto dehumanidad que avance a cada paso, en cada persona, encada casa, en cada calle, en las aulas, en los centros detrabajo, en los espacios recreativos.

En esta perspectiva, es prioridad educativa dejar deformar “empleados” para ser “usados” por los“empleadores” y forjar protagonistas sociales,individuales y colectivos. Para ello, las cuatro prioridadeseducativas deben ser las siguientes:1. Aprender/enseñar a escribir, es decir, a expresarse porescrito. Hasta ahora la escuela tiende a enfatizar lacapacidad de lectura y erróneamente se considera al


“tomar dictado” y “copiar textos” como escritura. Eslamentable que incluso personas que han terminado unposgrado, incluidos muchos de los docentes encargadosde enseñar a escribir y a leer, no sepan expresarse porescrito y se empeñen en reproducir o parafrasear lo queotros han escrito. Si los docentes que enseñan a escribir ya leer tuvieran el hábito y la capacidad de expresarse porescrito y de leer ciencia, literatura y poesía; si la escuelapromoviera la expresión escrita desde los primeros añosde vida (toda grafía de los estudiantes debiera tenerdestinatario(s)) eso redundaría en crecimiento deautoestima, una mayor autoafirmación, la necesidad detener en cuenta el punto de vista de los lectores(sensibilidad hacia otros diversos) y, por tanto, una mayorcapacidad de organización lógica y mental, es decir,mayores posibilidades intelectuales. La expresión escritasobre las temáticas que hoy se revisan en las diferentesasignaturas es fundamental para aprehenderlas ydesarrollarlas. Quien expresa sus ideas por escrito seinteresa en leer y atender las ideas de otros, mientras quela lectura influye menos sobre la inclinación a laescritura. Esto es lo que concibió Freinet (1989) y por esole dio tanta importancia a la imprenta o al mimeógrafo,herramientas rudimentarias si se comparan con lasposibilidades técnicas del siglo XXI.2. Aprender/enseñar a organizarse. La organizaciónmultiplica el poder (poder hacer), así lo ha enseñado lahistoria y es la explicación de las diferencias económicasy sociales que todavía son extremas en el siglo XXI. Lasculturas organizadas han desarrollado múltiplescapacidades técnicas, aunque han perdido la sensibilidady las capacidades emocionales (poder afectivo) de las


culturas menos organizadas. El reto es combinarorganización y afectividad o sensibilidad social, ambospoderes en uno sólo (cf. Murueta, 2007). Resultainteresante percatarse de que las culturas con mayorafectividad son las que pueden integrar más fácilmenteposibilidades organizativas para integrarlas en un soloproceso, y no las culturas actualmente más organizadasque tienen ya una marcada decadencia emocional. Esindispensable el iminar las pretensiones dehomogeneización que ha tenido la escuela a través de un“perfil de egreso”, un “curriculum”, igual para todos.Organizarse significa distribuir y acoplar funciones,actividades e intereses diversos. Se requiere queeducadores y educandos de todas las escuelas analicen lamanera de complementar sus talentos.3. Aprender/enseñar a escuchar. El problema más grave de lahumanidad es el ensimismamiento progresivo, cada quienactuando por intereses inmediatos y se tiende a perder laperspectiva integral como especie humana, como seresvivos y como experiencia cósmica. Al afectar a los otroscada quien, en realidad, se afecta a sí mismo, sin darsecuenta. Por eso Sócrates pensaba que quien actúa mal lohace por ignorancia. Para superar el ensimismamiento serequiere algo más que razonar.

Es necesario captar el punto de vista distinto,analizar cada cosa desde todos los ángulos históricos:escuchar a los niños, a los jóvenes, a los adultos; a losmenores y a los mayores; a los educandos y aleducador; a los compañeros de clase y a los grandesautores. Escuchar es diferente de “guardar silencio”mientras otro habla; escuchar significa tener la intención


continua de encontrar sus razones, su lógica, sussentires; comprender su historia personal y colectiva.4. Aprender/enseñar a mantener relaciones emocionalmenteestables. Uno de los aspectos más importantes de la vidahumana lo constituye la posibilidad de mantenerrelaciones emocionales estables de pareja, familiares, deamistad, de trabajo, etc. De hecho, la salud mental y lamaduración emocional de una persona depende de sucapacidad para lograr relacionarse de manera estable yduradera. Por ello, las escuelas de todos los niveles,además de convocar a trabajar en equipo y cuidar lostérminos positivos de las relaciones entre educandos yeducadores, debieran tener líneas educativas explícitastendientes a la integración estable de relaciones grupalesy a la prevención, orientación y apoyo de las relacionesemocionales de cada uno de los integrantes de los gruposeducativos, y no concentrarse únicamente sobrecapacidades técnicas o de “convivencia formal”.En ese sentido, no se trata simplemente de “devolver a loshumanos” al estado de naturaleza, como queríaRousseau, sino de crear una nueva posibilidad derelación humana con la totalidad que le rodea, dehumanización del entorno y “naturalización” de loshumanos. No basta con pretender la racionalidadindividual a la que apelaba Kant como vía para un cambioracional, sino que es necesario hacer progresivamenteracionales las dinámicas de vida personales, familiares,comunitarias, laborales, económicas, políticas yescolares, a través de fórmulas concretas que se basen enel concepto educativo enunciado en los párrafosanteriores. Además de la crítica como instrumento paralograr la conciencia de la clase proletaria y propiciar su


cohesión para derrotar a la clase dominante, poseedorade los medios de producción, como lo pensó Marx, serequiere la construcción de posibilidades concretas deorganización social y escolar alternativas, que puedanrebasar más que “contraponerse” a los proyectosdominantes. El superhumano poderoso al que convocóNietzsche, la superación de la mediocridad y el nihilismode la humanidad, no puede ser producto de la simpleautorreflexión individual y el autocultivo solitario, o delsólo “filosofar a martillazos” contra los valoresestablecidos, sino que requiere también de ladecantación, el acopio, la combinación y la proyección delas experiencias históricas humanas; absorber y procesaren cada uno los sufrimientos y los goces de todos lostiempos, para hacer nacer la nueva etapa de lahumanidad, núcleo de un mundo distinto.

Interesante analizar las diferencias, los matices, decada autor, y al mismo tiempo, las coincidencias yarticulación de sus conceptos.

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Rousseau y la función social dela educación superior

Por Laura Guadalupe Zárate Moreno

Las instituciones de educación superior, públicas oprivadas, son establecimientos educativos cuya misiónestá dirigida a formar profesionales e intelectualescrí t icos, creat ivos, emprendedores y con granresponsabilidad social. En la actualidad, debido a loscambios a nivel global en diferentes ámbitos, laeducación superior se enfrenta a una serie de debatesacerca de su función social. En este sentido, Villaseñor(2003: 82) señala que “la educación superior debecontribuir al incremento de la producción; colaborar acrear mejores condiciones de vida; crear conciencia ypar t i c ipac ión democrá t i ca ; cont r ibu i r a lacompetitividad del país; atender las necesidadessociales; introducir elementos de racionalidad a lasociedad; hacer un diagnóstico de las realidades del país,etcétera”.

Así, la función social de la educación superior (ES)cobra gran relevancia en un momento históricocaracterizado por los vertiginosos cambios en las esferaseconómica, política y social, y ello debido a su papelprotagónico en el desarrollo de las sociedades. Losúltimos años del siglo pasado –y los que llevamos deéste– nos muestran que la humanidad ha entrado en unanueva era que afecta a la producción, la energía, las

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comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, laformación y la familia. Los cambios en las personas y enlas instituciones tienen que ver con otras alteracionesmás profundas que se producen en la manera deentender los sistemas sociales, económicos y políticos.De acuerdo con la UNESCO (1998), una de lascaracterísticas del mundo en el cual vivimos –y en mayormedida en el que vivirán las generaciones que hoy díaestán en la escuela–, es la creciente diversidad cultural,religiosa y étnica, de ahí que en el debate internacional seesté proponiendo un viraje radical y una transformaciónde fondo en las instituciones de educación superior.

En México, según el Programa Nacional de Educación2001-2006, se ubican algunos de los más gravesproblemas de la educación superior, entre otros, lossiguientes:

- Sistema poco integrado vertical y horizontalmente,así como escasa coordinación entre lasinstituciones y entre los subsistemas.

- Funcionamiento irregular de la planeación y lacoordinación en el nivel nacional y en lasentidades federativas.

- Calidad heterogénea entre subsistemas, entreinstituciones y en su interior.

- Incongruencias entre el perfil tipológico de lasinstituciones y las funciones que realizan.

- Diversificación incompleta de los perfilesinstitucionales en el conjunto del sistema y encada entidad federativa.

- Prevalencia de modelos educativos centrados en laenseñanza.

Rousseau y la función social de la educación superior26

- Débil articulación entre la formación profesional yel mundo laboral, así como insuficientevinculación con el entorno productivo social.

- Bajo índice de eficiencia terminal y de absorciónde licenciatura, y diferencias considerables entreentidades federativas.

- Escasa movilidad de estudiantes y académicosentre instituciones y subsistemas.

- Carencia de políticas para la renovación delpersonal académico.

- Procesos de evaluación y acreditación pocodiversificados y consolidados.

- Recursos muy limitados de apoyo al trabajoacadémico de profesores y alumnos eninstituciones públicas y particulares.

- Ausencia de una visión de largo plazo.

Así, la preocupación social y política por la participaciónde los individuos en los procesos sociales ha suscitado enel ámbito educativo un interés creciente que hacenecesaria la reflexión sobre esta temática a partir de loque han expuesto algunos autores clásicos, quienes sinduda han influido notablemente en el desarrollo delpensamiento político-pedagógico. Consideramos queRousseau es uno de ellos, ya que las nociones ydenominaciones que utiliza para referirse a la funciónsocial de la educación continúan siendo vigentes y,aunque fue un personaje muy criticado, su hondura deanálisis y capacidad de penetración lo convierten en unode los pensadores más importantes de algunas de lasideologías que más han influido en el siglo XX (cfr.Jouvenet, 2004).


Rousseau es cal i f icado como verdaderorevolucionario y fundador de las doctrinas democráticas,de singular influencia no sólo en el mundo europeo sinotambién en el proceso de independencia de las coloniashispanas en América. Al respecto, Tieghem señala:“Siendo uno de los más ilustres representantes del siglode las luces por su fe en la razón y su amor a las ideas y suafición a las discusiones […] su desdén hacia las formassociales y las tradicionales sujeciones y su moral delsentimiento o del corazón rompe con las convenciones ypropone un nuevo ordenamiento social con el desarrollode una nueva ideología en oposición a las viejas formasde vida” (citado por Moreno, en Rousseau, 2004: XXIX).Por ello, Rousseau es considerado el filósofo de laRevolución francesa y del radicalismo político.

Precursor del pensamiento democrático, su puntode partida consiste en una crítica a la ingenuidad delpensamiento ilustrado, especialmente en la labor que laIlustración otorga a la cultura y al conocimiento comoproveedores de bondad. Rousseau defiende que lacultura es una capa de convenciones y arbitrariedadessuperpuesta al hombre originario, es decir, natural, y quepor tanto falsea y pervierte las condiciones superioresque el ser humano posee de manera intrínseca. Además,considera que la artificiosidad de las reglas forma lasociedad y el lenguaje de los diferentes pueblos, negandoa los individuos la posibilidad de una realización plenacomo tales y pervirtiendo su ser natural: “El hombre esnaturalmente bueno y el vicio proviene del orden social;luego hay que educarlo en contacto con la naturaleza”(Rousseau, 2005: 46).


Rousseau es el hombre de la razón. En una épocacaracterizada por la sociedad de estructura clasista,rechaza la teoría monárquica y propone una radicaldemocracia que confiere la soberanía al pueblo, quiendebe expresar su voluntad. Su pensamiento gira en tornoa la idea general de la desigualdad entre los hombres, apartir de la cual se torna necesaria la instauración de uncontrato social que “defienda y proteja con la fuerzacomún la persona y todos los bienes de cada asociado”(Rousseau, 2004: 11).

La desigualdad: el principio del contrato social

“¿Cómo podría meditar sobre la igualdad que lanaturaleza ha establecido entre los hombres y sobre ladesigualdad que ellos han instituido, sin pensar en laprofunda sabiduría con que la una y la otra felizmentecombinadas en este Estado, concurren, de la manera mássemejante a la ley natural y la más favorable a la sociedad,al mantenimiento del orden público y al bienestar de losparticulares?” (Rousseau, 2004: 125).

Con esta pregunta inicia el autor su Discurso sobre elorigen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres(Rousseau, 2004), y a lo largo del texto da una ampliaexplicación de las fuentes que originan la desigualdad,que presenta dos formas: una natural o física, porque esestablecida por la naturaleza, y otra a la cual denomina“moral o política”, pues depende del acuerdo entre loshombres (privilegios, riqueza, respeto, poder). En laprimera categoría, la noción del estado natural señalaque el hombre primitivo experimenta tres sentimientosque definen lo más noble de los seres humanos: la


libertad, porque en la naturaleza el hombre no conocemás límites que los que calman sus necesidades, de ahíque no sea una libertad política negociable o delegable,sino una condición vital; la piedad natural, ya que elhombre es un ser sensible y solidario, y la facultad deperfeccionamiento, la cual será creada por su necesidad desobrevivir (cfr. Rousseau, 2004). En la segundacategoría establece la propiedad privada como el origende la decadencia de la dignidad humana y de la libertad:“Siendo la desigualdad casi nula en el estado natural, sufuerza y su crecimiento provienen del desarrollo denuestras facultades y del progreso del espíritu humano,convirtiéndose al fin en estable y legítima por medio delestablecimiento de la propiedad y de las leyes”(Rousseau, 2004: 189).

El problema que plantea Rousseau en esta obra esel de cómo hacer compatibles la libertad (natural) y elprogreso (social), atendiendo a la necesidad dereconocimiento del hombre:

Pues, aunque no haya sociedad natural y general entrelos hombres, aunque se tornen desdichados y malos alhacerse sociales, aunque las leyes de la justicia y de laigualdad no sean nada para los que viven a la vez en lalibertad del estado de naturaleza y sometidos a lasnecesidades del estado social, lejos de pensar que no haylibertad ni felicidad para nosotros y que el cielo nos hayaabandonado sin remedio a la depravación de la especie,esforcémonos en sacar del mal el remedio para curarlo(Rousseau, 2004: 183).

Así, la unidad es entendida como la forma única yexclusiva para acceder al estado social; mediante un


acuerdo tácito o expreso, el ser humano llega a surealización como persona en sociedad.

Palacios (1997: 39) señala que los principiosfilosóficos de Rousseau son “una respuesta a lanecesidad de formar un nuevo hombre para una nuevasociedad”, material necesario a fin de realizar unareflexión sobre la función social de la educación superioren el contexto actual. Las instituciones de educaciónsuperior son consideradas establecimientos educativoscuya misión consiste en formar profesionales eintelectuales críticos, creativos, emprendedores y congran responsabilidad social. Se trata de espacios abiertospara facilitar el diálogo, la participación, la confrontaciónde ideas, enfoques y concepciones, y en este procesocontribuyen a la formación integral tanto de quienes seforman en sus aulas como de su personal académico,técnico y administrativo. Es, pues, responsabilidad deestas instituciones fomentar la paz, la justicia, lasolidaridad y el aprendizaje continuo, cumplir con lafunción social de orientar a la sociedad para el logro delos grandes ideales de transformación social y desarrollohumano (cfr. Castellano de Sjöstrand, s/f).

El contrato social y la educación: un camino dedoble vía

Para Rousseau, el contrato social instituye un ordenbasado en un derecho convencional y no natural. Elhombre posee por nacimiento la libertad y la igualdad, ycualquier alineación no debe intervenir más que enderecho suyo, por lo que la asociación de la voluntad con


la libertad sirve de base a una ética de acción propia delcontrato social: “Supongamos a los hombres en unpunto en que los obstáculos que dañan su conservación,en el estado de naturaleza, inutilizan, por su resistencia,las fuerzas que cada individuo puede emplear paramantenerse en esa situación. En ese momento, tal estadoprimitivo no puede seguir subsistiendo y el génerohumano perecería si no cambiara su modo de ser yexistir” (Rousseau, 2004: 149).

De esta manera los hombres deberán “encontraruna forma de asociación para que cada uno, uniéndose atodos, no obedezca, sin embargo, más que a sí mismo ypermanezca tan libre como antes” (Rousseau, 2004: 15).Es decir, mediante el contrato social, el hombre naturalpuede convivir en comunidad y crear nuevas fuerzas paralograr su conservación. El Estado es el pueblo mismoque ha decidido agruparse, siendo todos ciudadanoslibres e iguales.

Así como los hombres no pueden crear nuevasfuerzas, sino sólo unir y dirigir las existentes, tampocoposeen otro medio de conservación que el de fomentarpor agregación una suma de fuerzas que los coloque encondiciones de resistir, a fin de moverse de acuerdo yobrar convenidamente. Esta suma de fuerzas únicamentepude concertarse con la participación de la colectividad ymediante el establecimiento de las cláusulas del contratosocial, por lo que la más leve modificación las haceinútiles ya que son en todos y por todos implícitamenteadmitidas y reconocidas, y cuando se viola este pactosocial cada hombre vuelve a sus primeros deberes yrecobra la libertad natural, perdiendo al mismo tiempo la


libertad convencional por cuya causa renunció a laprimera.

El contrato social es la enajenación total de cadaasociado con todos sus derechos a la comunidad, porquesi cada uno se entrega íntegramente, la condición esidéntica para todos, y por ende nadie tiene derecho detornarla onerosa para los demás. Por otra parte, si laenajenación se practica sin reservas, la unión es tanperfecta como puede serlo y ningún asociado tienemotivo de reclamo. Pero si se conservan algunosderechos particulares, al no existir autoridad superiorcomún que se pronuncie sobre ellos, al ser cada uno, encualquier momento, su propio juez, aspiraría muy prontoa convertirse en juez de todos, y en tal caso subsistiríaaún el estado de la naturaleza y la asociación sería tiránicao vana. Además, cuando cada hombre se da a todos no seda a nadie, y como tampoco tiene él ningún derechosobre los demás, gana el equivalente de todo lo quepierde y más fuerza para conservar lo que tiene (cfr.Rousseau, 2004).

Si se separa del pacto social lo que no hacereferencia a su esencia, queda reducido a los términossiguientes: cada uno de nosotros pone su persona y todosu poder bajo la dirección suprema de la voluntadgeneral y nosotros, como cuerpo, recibimos a cadamiembro como parte indivisible del todo. De inmediato,en lugar de la persona individual de cada contratante,este acto de asociación genera un cuerpo moral colectivocompuesto de tantos miembros como votos tiene laasamblea que confirma su unidad, su personalidadcomún, su vida y voluntad.


Esta persona pública que se forma así por la unión detodos se llamaba antes ciudad y hoy debe llamarserepública o cuerpo político, también es llamada por susmiembros Estado, cuando es pasivo, soberano cuandoes activo, y potencia cuando se la compara con sussemejantes. En lo referente a sus asociados,colectivamente reciben el nombre de pueblo, y se llamanen particular ciudadanos como participantes de laautoridad soberana, y vasallos, cuando sometidos alEstado (Rousseau, 2004: 12).

Por tanto, la voluntad general es general por dos motivos:primero, porque emana de todos los ciudadanos y buscael bienestar de la sociedad, el cual se ha acordado deforma unánime e implica la aceptación de las leyes y delas posibles consecuencias de no acatarlas; segundo,porque es necesario que cada ciudadano no piense enintereses particulares sino en el interés general más alláde la clase social. Así, la voluntad general es la expresióndel individuo en la sociedad a la cual pertenece: “En unalegislación perfecta la voluntad individual debe ser nula;la voluntad común, propia del gobierno, debe estar muysubordinada; y, por lo tanto, la voluntad general debe serla dominante y constituir la regla única de las otras”(Rousseau, 2004: 72).

Para Rousseau existen tres tipos de voluntades:

- La propia voluntad del individuo, que tiende más asu provecho particular.

- La voluntad común a los magistrados, que serefiere únicamente al provecho del príncipe.


- La voluntad del pueblo o voluntad soberana, quees general, en relación con el Estado consideradocomo un todo.

La voluntad general es la expresión de la mayoría; lasoberanía del pueblo es la mejor garantía de los derechosindividuales, ya que el individuo es libre sólo en laciudad; la libertad es la obediencia a las leyes. Por todoello, el individuo, mediante el contrato social, se condenaa ser libre. Esto implica la socialización de los sereshumanos como miembros comunes e iguales de lacomunidad:

Lo que pierde el hombre por el contrato social es sulibertad natural y un derecho ilimitado a todo lo queintenta y puede alcanzar; lo que gana en él mismo es lalibertad civil y la propiedad a todo lo que posee […]Podríamos añadir la adquisición del Estado civil y lalibertad moral, que sólo hace al hombreverdaderamente dueño de sí; porque la impulsión delsolo apetito es esclavitud, y la obediencia a la ley que seha prescrito uno a sí mismo es libertad (Rousseau,2004:9).

De acuerdo con Rousseau la soberanía es inalienable, nose delega, es indivisible, infalible, siempre recta y deutilidad pública y, por supuesto, absoluta. Por ello esnecesario conocer la sociedad y sus característicasestructurales para luego poder aplicar en ella un tipo desometimiento legal que no quebrante su esencia; esmenester regresar al estado de naturaleza del hombre y,partiendo de allí, entender su condición a fin de cultivarel contrato social, que sería necesario para la evolución


del hombre en estado natural al estado civil. Así,Rousseau describe lo que adquiere y lo que gana elhombre con el paso entre ambos estados y explica que enel estado natural tan sólo podía lograr lo que sus fuerzasindividuales le permitían, y que ahora, en su nuevoestado civil, consigue su libertad civil, limitada por lavoluntad general, mediante la cual va a lograr sudesarrollo en comunidad, lo que representará el inicio detodo cuanto pueda alcanzarse gracias a la libertad queofrecen las propias leyes.

La educación será entendida como un conjunto deprácticas sociales e institucionales que ofrecerán todotipo de oportunidades y estímulos para el aprendizaje, laproducción y la transferencia de conocimientos ytecnologías. El sistema organizado de aprendizajes paratodos tendrá la expresión de un sistema abierto, flexible ypermanente, donde las distinciones de sexo, condicióneconómica, raza o edad no serán criterios importantespara el ingreso o el egreso del sistema. Habrá múltiplesexpresiones en las cuales se desenvolverá esta educaciónpara toda la vida pero se mantendrá como eje dearticulación y de importancia a la escolaridad formal,sobre todo porque ésta se hallará orientada hacia laformación de capacidades, habilidades y competenciasmúltiples para el desarrollo de la “cultura y la inteligenciasocial”.

Respecto de la educación, Burgos (2006) señalaque “nuestro país abrazó conscientemente la premisa delreto educativo para impulsar la transformación dela soc iedad , a par t i r fundamenta lmente de lestablecimiento del derecho social a la educación y lasacciones estatales para lograr gratuidad, obligatoriedad y


laicismo en la acción educativa publica. En México se haalentado la función social educativa como, tal vez, elproceso fundamental del cambio de nuestra sociedad”.

El mundo vive un proceso dir igido a laconstrucción de una sociedad más democrática, justa yhumana, así como menos dependiente en lo económico,social, tecnológico y cultural, un lugar donde tengan vozquienes antes no la tenían, donde los grupos excluidospuedan acceder a la satisfacción de sus necesidadesbásicas. Este cambio romperá nudos críticos queimpiden el desarrollo social, nudos cuyas expresionesradican en todas las instancias de la sociedad, y entre ellasen la educación. Será esta educación la que les permitiráa los individuos su incorporación a la sociedad ycondicionará el aprendizaje ético, moral y racional, esdecir, responderá a un proceso de humanización y deciudadanización. No obstante, los ciudadanos son libresde vivir y actuar dentro de su contexto social siempre ycuando reconozcan la igualdad de derechos y de libertadde los otros, y son ellos quienes se encuentran enposibilidad de establecer lo que es el bien común, por loque cualquier tipo de desigualdad social habla de laineficacia y de la pérdida de soberanía susceptible dedeberse a la inflexibilidad de las leyes que los rigen: “Lavoluntad general, para que verdaderamente lo sea, debeserlo en su objeto y en su esencia; debe partir de todospara ser aplicable a todos, y pierde su natural rectitudcuando tiende a un objeto individual y determinado,porque entonces, juzgado de lo que nos es extraño, notenemos ningún verdadero principio de equidad que nosguíe” (Rousseau, 2004: 73).


De esta forma, la educación superior debe estarrelacionada con algún concepto que implique unaorientación política, económica y social amplia en la cualel Estado incluya dimensiones sociales y económicas ysea visto como un actor cuyo papel característicoconlleve la preservación del orden mediante laimplementación de actividades que legitimen “lavoluntad general (que) es siempre recta y tiende siemprea la utilidad pública” (Rousseau, 2004: 75). Por tanto, elEstado debe mantener sus puertas abiertas a través de lasinstituciones públicas de educación superior,propiciando foros, encuentros y diálogos permanentespara constituirse en espacios de debate público y enlegítimas instancias de interlocución para el análisis, lacomprensión y las propuestas de solución a losproblemas locales, nacionales, regionales y mundiales.La educación tiene que representar un modelo político ypedagógico en el cual los medios confirmen las metasde desarrollo, puesto que en las escuelas se conformanideas con base en relaciones reales, tales como éstas sedan, es decir, mediante la confrontación de lo que seenseña y lo que ocurre en la realidad.

Por su alta responsabilidad social y en aras delprincipio de democracia que rige a estas instituciones,ninguna de ellas tiene la facultad de coartarle el derechoal estudio a quienes acuden a sus aulas: “Todos lossistemas de legislación […] se reducen a dos objetosprincipales: libertad e igualdad”; libertad de opinión eigualdad de oportunidades de acceso a la educación.Toda libertad hará más fuerte al Estado, pues ella esrestada al cuerpo del éste. La igualdad, indudablemente,hará que el sistema funcione. La existencia del Estado se


relaciona con su constitución, en la cual se hanobservado y atendido todas las conveniencias, así comoel acuerdo en los puntos de las relaciones naturales y delas leyes, con el fin de que éstas fortalezcan la libertadmediante la educación para lograr la formación deciudadanos que contribuyan el engrandecimiento de unanación, al logro de un clima de paz, convivencia,definiciones y acuerdos necesarios con vistas a avanzarhacia una sociedad más humana en la cual se respeten lasdiferencias y se construya una nueva racionalidad mássocial y solidaria.

El hombre no es un instrumento al servicio de losdemás. La libertad y la igualdad forman parte del sistemade valores del Estado, el cual se obliga a reconocer ylegitimar el interés de todos sobre cualquier interéspersonal, forzándose a respetar el derecho de todos, yaque la soberanía del pueblo es la única ley inalienable eindivisible, y el Estado es sólo el resultado de estasoberanía encargada de organizar el funcionamientoconstitucional para vigilar y preservar la utilidad públicay del interés común:

Concíbese, desde luego, que lo que generaliza lavoluntad no es tanto el número de votos cuando elinterés común que los une, pues en esta institución,cada uno se somete necesariamente a las condicionesque impone a los demás: admirable acuerdo del interés yde la justicia, que da a las deliberaciones comunes uncarácter de equidad eliminado en la discusión de todoasunto particular, falto de un interés común que una eidentifique el juicio del juez con el de la parte. Desdecualquier punto de vista que se examine la cuestión,llegamos siempre a la misma conclusión; a saber: que el


pacto social establece entre los ciudadanos una igualdadtal, que todos se obligan bajo las mismas condiciones ytodos gozan de idénticos derechos. Así, por la naturalezadel pacto, todo acto de soberanía, es decir, todo actoauténtico de la voluntad general, obliga o favoreceigualmente a todos los ciudadanos, de tal suerte que elsoberano conoce únicamente el cuerpo de la nación sindistinguir a ninguno de los que la forman (Rousseau,2004: 22).

Por ello, como forjadoras de conciencias, lasinstituciones de educación superior han de erigirse envanguardia de los valores transcendentales del hombre, yal poner sus conocimientos y experiencias al servicio detoda la sociedad, cumplirán con su función social: “Es,pues necesario, que haya contratos y leyes para unir losderechos a los deberes y conducir la justicia a su objeto[…] Las leyes no son realmente sino las condiciones de laasociación civil. El pueblo sumiso a las leyes debe ser elautor de las mismas” (Rousseau, 2004: 31).

La expresión de la voluntad general reclama alhombre que se convierta en ciudadano, porque al sereducado desarrolla su capacidad para vivir, actuar ydecidir dentro del contexto social en el que sedesenvuelve, atendiendo a los intereses generales antesque a los propios porque se reconoce como partefundamental de la colectividad a la que pertenece. Esdecir, el bien común será para él el bien propio y sólo asíse convertirá en un hombre verdaderamente libre, quesólo quiere lo que puede y hace lo que le conviene.

La transición del estado natural al estado civil produceen el hombre un cambio muy notable, sustituyendo en


su conducta la justicia al instinto y dando a sus accionesla moralidad de que antes carecía. Es entonces cuando,sucediendo la voz del deber a la impulsión física, y elderecho al apetito, el hombre, que antes no habíaconsiderado ni tenido en cuenta más que su persona, seve obligado a obrar basado en distintos principios,consultando a la razón antes de prestar oído a susinclinaciones. Aunque se prive en este estado demuchas ventajas naturales, gana en cambio otras tangrandes, sus facultades se ejercitan y se desarrollan, susideas se extienden, sus sentimientos se ennoblecen, sualma entera se eleva a tal punto, que si los abusos de estanueva condición no le degradasen a menudo hastacolocarle en situación inferior a la que estaba, deberíabendecir sin cesar el dichoso instante en que la quitópara siempre y en que, de animal estúpido y limitado, seconvirtió en un ser inteligente; en hombre (Rousseau,2004: 14).

La educación negativa y la formación deciudadanos

La educación debe conservar durante los primeros añosde vida el estado natural de las cosas, el cual funcionacomo un sistema de referencia de la estructura social a laque pertenece el individuo e instituye la negatividadafectiva de lo social. Sin embargo, la meta consiste enreconstruir el concepto de sociedad –incluyendo lanoción de contrato– y en identificar los principios de larealidad que el sujeto necesita enfrentar en su proceso dehumanización, momento en el que se tornaindispensable el uso de actividades reflexivas comomedios metodológicos que garanticen la conveniencia de


sus acciones dentro de esa estructura. Así, la educaciónresulta negativa en la medida en que es instituyente; esdecir, la formación de la persona soberana depende deuna práctica en la que predomine la libertad, y éstadescansa en el respeto a la voluntad del sujeto:

Todo sale perfecto de manos del autor de la Naturaleza;en las del hombre todo degenera. A esta tierra la fuerza aque dé las producciones de otro; a un árbol a quesustente frutos de tronco ajeno; los climas, loselementos, las estaciones los mezcla y los confunde;estropea su perro, su caballo, su esclavo; todo lotrastorna, todo lo desfigura; la deformidad, losmonstruos le agradan; nada le place como lo formó laNaturaleza; nada, ni aun el hombre; que necesitaamañarle para su uso como a caballo de picadero, yconfigurarle a su antojo como a los árboles de su vergel.Peor fuera si lo contrario sucediese, porque el génerohumano no consiente quedarse a medio modelar(Rousseau, 2005: 1).

La educación negativa consiste en establecer losobjetivos y los medios necesarios para que el hombre seconstituya en un ciudadano del pueblo al que pertenece,permitiéndole identificar aquellos aspectos quefavorecen cuestiones afectivas para extraer del alumno suamor propio y desarrollarlo y conformarlo medianteejercicios y entrenamientos que le permitan laapropiación de mecanismos autorreguladores delcontrol suficiente de sus actos, con el objetivo posteriorde trabajar sobre el razonamiento como parte del procesode humanización:


Así, la educación primera debe ser meramente negativa.Consiste no en enseñar la virtud ni la verdad, sino enpreservar de los vicios el corazón y de errores el ánimo.Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; sipudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta laedad de 12 años, sin que supiera distinguir su manoderecha de la izquierda, desde vuestras primeraslecciones se abrirían los ojos de su entendimiento a larazón, sin resabios ni preocupaciones; nada habría en élque pudiera oponerse a la eficacia de vuestros afanes. Enbreve se tornaría en vuestras manos el más sabio de loshombres; y no haciendo nada al principio, haríais unportento de educación. Obrad en todo al revés de lo quese usa y casi siempre haréis bien (Rousseau, 2005: 171).

Rousseau explica la educación negativa en términos quemuestran que el educador debe intervenir de modo quela voluntad del alumno no se vea frustrada; alencontrarse en una situación satisfactoria su voluntad seirá formando. Se trata de extraer del alumno su amorpropio para desarrollarlo y conformarlo mediante unaadecuada preparación donde “la regla más grande, la másimportante, la más útil […] no es ganar tiempo, sinoperderlo” (Rousseau, 2005: 47), ya que el tiempo sirvepara educar, para despertar los deseos y permitir su libreexpresión.

Palacios (1997) señala que uno de los problemasde la educación que plantea Rousseau es eldesconocimiento del niño, pues para educarlo debemos,en primer lugar, conocer su naturaleza, suscaracterísticas y sus necesidades, porque el objetivo de laeducación es hacer racional al hombre, por lo cual no sedebe comenzar por medio de la razón ya que ésta es un


compuesto de las demás facultades humanas, de ahí quese desarrolle tardíamente.

En su teoría de la praxis, Murueta (2006a) plantealo siguiente:

Los planes educativos y los propios docentes debendirigirse a la organización de los grupos y lacoordinación intragrupal, de tal manera que no todoslos alumnos realicen las mismas actividades, sino queexploren activamente diferentes posibilidades temáticasdentro de una temática general, con base en susintereses personales y por equipos de trabajo. De esamanera, las propuestas educativas para cada grado y/oárea educativa podrían constituirse como menús ysubmenús de opciones temáticas y sugerencias deactividades de exploración y diseño de alternativassociales. Los grupos podrían retroalimentar yenriquecer dichas propuestas educativas con base ensus ideas y experiencias previas, así como tambiénconsiderando las que surjan durante el trabajoeducativo.

Según Rousseau (2005: 73), el camino de la naturaleza esel camino de la felicidad y la sabiduría:

Mantened al niño en la sola dependencia de las cosas, yen los progresos de su educación seguiréis el orden de lanaturaleza. Nunca presentéis a sus l iv ianasvoluntariedades obstáculos que no sean físicos, nicastigos que no procedan de sus mismas acciones; sinprohibirle que haga daño, basta con estorbárselo. En vezde los preceptos de la ley, no debe seguir más que laslecciones de la experiencia o de la importancia. Nadaotorguéis a sus deseos porque lo pida, sino porque lonecesite; ni sepa, cuando obre él, qué cosa es imperio.


Reconozca igualmente su libertad en sus acciones queen las vuestras. Suplid la fuerza que le falta, justamentecuando fuere necesario para que sea libre, no imperioso;y aspire, recibiendo vuestros servicios hechos con ciertogénero de desdén, a que llegue el tiempo que pueda nonecesitarlos y tengan la honra de servirse a sí propio.

Es decir, la educación es siempre un proceso en el que seproduce una relación social donde existe unareciprocidad entre el preceptor y el alumno y donde losmedios utilizados fortalecen las metas de desarrollo;mediante esta relación se da un proceso dehumanización en el que el preceptor induce una peticióny una exigencia hacia su alumno sin manifestarinducción, lo cual le permite hacerse hombre al contactocon otro hombre; así, lo que aprende constituye laposibilidad de incorporarse al contrato social.

Martínez (2003: 20) señala que para Rousseau:

La educación debe entenderse como un proceso ampliodonde todos los espacios son medios para la formaciónpersonal (la escuela es uno de esos tantos espacios),superando la idea limitada de ver a la escuela como laque educa, cuando ésta sólo brinda espacios parainstruirse en ciertos conocimientos, actividades,habilidades, oficios y ciencias, entre otros. Por tanto, laidea de la educación […] implica compartir con lafamilia y la sociedad en general la responsabilidad quetienen todos y cada uno para formar a sus miembros”.

Así pues, aquello que constituye la humanidad no esobservable ni fácil de concebir: “No deis a vuestroalumno lección verbal de ninguna especie, pues sólo laexperiencia debe ser su maestra; ni le impongáis ningún


género de castigo, porque no sabe qué cosa sea cometerculpa; ni le hagáis nunca que pida perdón, porque nopuede ofenderlos. Privado de toda moralidad en susacciones, nada puede hacer que sea moralmente malo nique merezca reprensión o castigo (Rousseau, 2005: 83).

Por tanto, la propuesta pedagógica consiste enpermit ir le al a lumno el descubrimiento y lareconstrucción de los objetos y los significados de lascosas que le rodean mediante procesos de apropiaciónque le permitan la confrontación de lo que supone alrespecto y la realidad. Para ello, el ejemplo y guía delpreceptor son de gran relevancia, ya que él deberáofrecerle los medios y el patrón para alcanzar su objetivo.Murueta (2006a: 6) señala que de esa manera, lasescuelas podrían convertirse en centros de accióncomunitaria involucrando la formación también depadres de familia y otros sectores de la comunidad, conquienes docentes y estudiantes tendrían interacción apartir de sus proyectos de incidencia social: “Generarproyectos dirigidos a una colonia, a un sectorpoblacional, a personas por rama de actividad, a grupossociales, a organizaciones, a instituciones diversas, a lospoderes políticos municipales, estatales, nacionales ymundiales, e incluso a la humanidad toda”.

En ese sentido, Rousseau (2005: 2), comenta que:

“A las plantas las endereza el cultivo, y a loshombres la educación […] Débiles nacemos, ynecesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo ynecesitamos de asistencia; nacemos estúpidos, ynecesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta alnacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lodebemos a la educación”.


La urgente necesidad de proponer un nuevocontrato social

La configuración de un sistema económico másinterdependiente a escala planetaria ha conllevado laaparición de problemáticas educativas, en las cuales sedejan sentir los efectos de la globalización. De estos, losmás directos se manifiestan en las relaciones entreeducación y competitividad económica, por una parte, yen las oportunidades ofrecidas por las nuevastecnologías, por la otra. No en menor medida, estosefectos también son sumamente relevantes en el dominiode la contribución de la educación a la cohesión social y,por consiguiente, en la lucha contra los fenómenos deexclusión que con frecuencia aparecen como inevitablessecuelas de los procesos de globalización. Losinterrogantes que aparecen en torno a esta cuestión sonnumerosos y en términos generales cabe reducir laproblemática resultante a dos grandes núcleos: a) losfinanciamientos necesarios, y b) el necesario cambio deparadigma en el terreno psicopedagógico que permitavencer no sólo las resistencias de los actores del sistemaeducativo o la falta de preparación, sino, más allá, unaprovechamiento eficaz en términos pedagógicos.

Con respecto al último punto, para Rousseau, laeducación proviene de la interacción con la naturaleza,los hombres y las cosas; y debe interrelacionar ocoordinar los elementos que la constituyen para quesea efectiva y cumpla con los fines asignados. Sinembargo, el pensador ginebrino considera que “por lomismo que es la educación un arte, casi es imposible sulogro, puesto que de nadie pende el curso de causas


indispensables para él. Todo cuanto puede a fuerza dediligencia conseguirse, es acercarse más o menos alblanco; pero es ventura dar en él” (Rousseau, 2005: 2).Por ello uno de los criterios constantes en la pedagogíarousseauniana viene a ser la experiencia que adquiere elindividuo en su relación con el mundo, cuya facetaesencial es cognoscitiva. En realidad se trata de unacontinuación o algo paralelo a la educación de lanaturaleza. La educación a este nivel tiene comoquehacer primordial preparar ese ambiente para que dela relación del individuo con su entorno obtenga elmáximo fruto cognoscitivo. La educación de los hombreses la instrucción que éstos realizan sobre cómo hacer usode las habilidades desarrolladas.

Rousseau (citado en Martínez, 2003) da prioridada la educación de un individuo, a la formación de unhombre, antes que a la instrucción para desarrollarcualquier oficio o conducta en un espacio y momentodeterminados. Lo más importante es enseñarle el oficiode vivir, ya que el hombre debe ser humano comoobligación primaria en todos los momentos y en todas lasedades.

En e l contex to ac tua l , l a soc iedad de lconocimiento exige de los profesionales una permanenteactividad de formación y aprendizaje. El escenario al cualtienen que inscribirse quienes egresan de la universidades altamente flexible y rápidamente cambiante, lo quehace necesario el desarrollo de nuevas capacidades deaprendizaje que favorezcan la producción y latransformación de conocimientos. La flexibilidad, lamovilidad, la inter y transdisciplinareidad, el uso de latecnología y la incorporación de la transversalidad son


considerados los ejes rectores de un modelo deenseñanza-aprendizaje para el desarrol lo decompetencias. Se trata del valor cada vez mayor delconocimiento en la sociedad contemporánea, pues, talcomo han señalado Didriksson y Herrera (2002), elconocimiento es un factor estratégico para el desarrollo,por lo que es necesario propugnar por unaconducción de carácter social y educativo de lastecnologías de información y comunicación. Portanto, debe darse prioridad a las estrategias académicas ycurriculares de investigación y difusión para calificar suincorporación, así como predeterminar quéconocimiento y formación tienen un valor socialfundamental, por encima del interés del mercado, delsector privado y del beneficio particular, ya que son lasmanifestaciones y, por lo tanto, las exigencias de lasociedad del conocimiento las que requieren ser tomadasen cuenta por las instituciones de educación superiorpara el desempeño de sus funciones.

El principal aspecto valorativo del conocimiento esla capacidad que posee para resolver problemas, avaladapor sus resultados. Así, su nivel es expresado por laefectividad de la respuesta dada. El verdadero valor estáen las personas, en la posibilidad de compartir las ideas ylas visiones no documentadas. Compartir conocimientoimplica reconocer quién va a usarlo y con qué propósito,por lo que si queremos conseguirlo debemos realizar elesfuerzo de pensar de forma conjunta. Al respecto,Montemayor (2006) afirma que “el conocimiento (es) unpatrimonio del ser humano”.

De acuerdo con Rousseau , l as buenasinstituciones sociales son las que mejor saben


desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absolutapara darle una relativa, y trasportar el yo a la unidadcomún, de forma que cada persona no se crea ya unosino parte de la unidad y sea sensible en su conjunto. Porello, considera ciertos principios que posibilitan laeducación para la libertad:

- La idea de que l ibertad e igualdad soninseparables.

- La importancia de la ley como una expresión de lavoluntad general.

- La relevancia del interés colectivo reconocidocomo el interés del Estado sobre los interesesindividuales.

- La educación de las virtudes cívicas yespecialmente del amor a la patria.

- El culto a un ser supremo que induzca la profesiónde la fe.

- El reconocimiento del derecho imprescindible deresistencia a la opresión.

Rousseau insiste en que para dejar al individuo ser ycrecer como es, libremente, no se pueden prefijarmodelos ideados, pero encontramos cierta contradicciónentre lo que dice y lo que de hecho formula. No esposible ser neutral en educación. Aunque su intención esdejar aquello que surge de la naturaleza del educando, locierto es que la práctica educativa que describe no sigueese criterio. La ausencia de orientación por parte deleducador se aprecia sólo en un caso: a la hora de mostrarnormas de conducta. No obstante, considero que la


pedagogía rousseauniana está fundamentada en tresideas generales:

- Lo primordial es la educación del corazón delhombre, porque los sentimientos valen más que larazón, la cual se desarrolla posteriormente.

- El modelo de la educación es la observación y elrespeto de la naturaleza, ya que esta es la mejorforma de educar hombres socialmente valiosos yautónomos.

- La educación, principalmente en los primerosaños, debe ser negativa, es decir, sin restringir lacuriosidad natural para el desarrollo de lacapacidad de expresión y de creatividad.

De esta forma, según Rousseau la educación tiene comoobjetivo formar gradualmente las capacidades deraciocinio y es un instrumento para conservar lasociedad, de forma que si los ciudadanos estuvieranperfectamente educados ya no haría falta la ley. Muruetaseñala a este respecto:

Con esa base, los proyectos educativos no sólo debenorientarse a dotar de conocimientos, capacidades,actitudes y valores a los individuos para incorporarlos ala sociedad, sino esencialmente a promover que cadadocente y cada estudiante sienta como algo propio loque ocurre en torno suyo y se involucre en la superaciónde problemáticas y el diseño de alternativas sociales.Desde nuestro punto de vista, esta es la vía por la quepuede superarse la crisis educativa que se padece enMéxico y en todo el mundo (Murueta, 2006a).


Y además:

Si la mayoría de los maestros lograra apasionar a susalumnos por el conocimiento, inquietarlos en labúsqueda de alternativas sociales y en la investigaciónsistemática, si promovieran la creación relevante y no larepetición, si infundieran la imaginación y la grandeza,en esa medida disminuiría la deserción, el aburrimiento,la apatía, el fracaso escolar. Se elevaría la autoestimapersonal y colectiva, así como la satisfacción por realizarproyectos. Más personas llegarían a tener altos niveleseducativos y escolares, transformando la estructura y ladinámica económica, social y política de los diferentespaíses y de la humanidad en su conjunto (Murueta,2006a: 6).

Conclusión

Rousseau, criticó muchos aspectos de la vida social de suépoca, ya que los consideraba como causantes de ladesigualdad social; también defendió los derechos delibertad e igualdad. Criticó la educación que se otorgabay la forma en que se impartía bajo el monopolio ejercidopor los jesuitas, pues marcaba las diferencias de clasesocial. Para él, la educación debía empezar con elnacimiento y continuar durante toda la vida. En laactualidad, la función de la educación – principalmentela ofrecida por las instituciones de educación superior–debe consistir en desarrollar en cada individuo susposibilidades, para así contribuir, según las aptitudes decada uno, a la realización de funciones diferentes eindispensables para el progreso social. Se trata deaprovechar los talentos de cada quien de acuerdo con las


necesidades de la sociedad, es decir, de educar para lavida.

Sin embargo, los sistemas sociales parecen estar encrisis y los sistemas educativos la arrastran desde hacetiempo, aunque se agudiza gracias a la interrelación delos segundos con los primeros. El aprendizaje social pormedio de la organización de los conocimientos y de suapropiación sólo es posible mediante algún tipo deeducación en todos sus niveles; este aprendizaje debehacer referencia a la promoción de habilidades ycapacidades específicas dentro de un conjunto de áreasmodernas de la ciencia y la tecnología en relación conuna determinada articulación de la sociedad con un tipode desarrollo económico. De ahí que los sistemaseducativos deban conformarse como potentesmecanismos para garantizar la cohesión y la integraciónsocial y, aún más, para dotar a la ciudadanía de losinstrumentos necesarios que le permitan interrogarseacerca de las implicaciones que procesos como laglobalización pueden tener para su propia identidad,bienestar y buen gobierno.

De acuerdo con Herrera, “las imágenes de posiblesfuturos tendrán que conducir a la humanidad del sigloXXI a potenciar nuevos caminos y nuevas formas dediálogo; del mismo modo tendrán que influir en el diseñode un innovador contrato social, que a la vez quereconozca nuestras profundas divergencias, enfrente lasnecesarias transformaciones que la humanidad debepropiciar para asegurar su sobrevivencia” (Herrera yDidriksson, 2006: 22-23). Sólo así puede conseguirse unmodelo social en el cual los ciudadanos estén llamadosa participar activamente.


La unión de las necesidades naturales y unarecíproca liberalidad garantizarán la igualdad dederechos y deberes, donde el Estado conceda laposibilidad de que se desarrolle toda la humanidad, yaque al luchar por la desnaturalización del individuo y dela sociedad, la instrucción brindada cumplirá con sufunción social de servir a la ciencia de los deberes delhombre y de procurar el desarrollo de los sujetossoberanos. Este compromiso social mutuo legitima elefecto igualitario y hace respetar el derecho civil ypolítico, es decir, la voluntad general de los ciudadanos,ya que la base de la fraternidad es la equidad, y la de éstala libertad (cfr. Murueta, 2006b).

La educación debe ser entendida como unaaplicación más para volver a la naturaleza en la cual eleducando tiene que desarrollar lo que es mediante elaprendizaje sensorial y las vivencias cotidianas, que sonel fundamento de la creatividad. Por tanto, “la escueladebiera ser una organización dirigida a elevar el poder deincidencia social individual y colectiva de educandos yeducadores, con base en sus intereses, talentos yvocaciones, contextos e historias” (Murueta, 2006b), porlo que al establecer una propuesta educativa, a cualquierinstitución le conviene considerar las siguientesprioridades: a) la adquisición de medios de expresión(oral y escrita); b) la organización para optimizar recursosy tiempo y potenciar el trabajo del individuo; c) eldesarrollo de habilidades de escucha que permitan a losindividuos la comprensión del otro, y d) el desarrollo derelaciones emocionales estables.

Sólo así la educación será entendida como unconjunto de prácticas sociales e institucionales que


ofrecerá todo tipo de oportunidades y estímulos para elaprendizaje, la producción y la transferencia deconocimientos y tecnologías. El sistema organizado deaprendizajes para todos tendrá la expresión de unsistema abierto, flexible y permanente, donde lasdistinciones de sexo, condición económica, raza o edadno serán criterios importantes para el ingreso o el egresodel sistema. Habrá múltiples expresiones en las cuales sedesenvolverá esta educación para toda la vida (formal,informal, abierta, a distancia, en redes, etcétera), peromantendrá como eje de articulación la escolaridadformal, sobre todo porque ésta se encontrará orientada ala formación de capacidades, habilidades y competenciasmúltiples para el desarrollo de la “cultura y la inteligenciasocial”. En palabras de Herrera, “una meta tan ambiciosaexige de organización política y social que puedancontribuir a la construcción de nuevos modelos deconvivencia humana y de un orden mundial másequitativo” (Herrera y Didriksson, 2006: 28).

Es necesario pensar en las instituciones deeducación en forma colectiva: para los alumnos, lospadres y la sociedad. La idea es una educación quepermita combatir la pobreza y la exclusión socialmediante la formación de individuos críticos, concapacidad de reflexión y comunicación, es decir, deciudadanos activos para quienes aprender seaequivalente a vivir, hombres capaces de pensar, produciry trasformar, ya que la clave de la libertad es laresponsabilidad. Por tanto, el docente, debe ser undetector y un impulsor de talentos, para lo cual tiene quepermitir que los jóvenes sigan sus deseos; debe educarpara formar ciudadanos capaces de tomar la


responsabilidad de lo que sean hoy, pues de ellodependerá lo que sean siempre; debe concientizarlos deque en la medida en que se interesen por los demás, seinteresan por ellos mismos; debe “convocar a losalumnos a desarrollar lo que está en su potencial. Eleducador (o la institución) no debiera robar laresponsabilidad del educando sino compartir suposibilidad de ser” (Murueta, 2006b), porque la funciónsocial es anteponer el interés colectivo al particular, sindiscriminaciones pero sometido a condiciones cuyocumplimiento es deber principal del acreedor a laeducación superior.

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La ética delos funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde

algunas ideas de Kant

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta

Las sociedades actuales requieren de un “hombredimensionado”, con cualidades generadas en la familia yen las escuelas, que lo involucren en proyectos colectivospara alcanzar sociedades más justas. Así, organismosinternacionales como la UNESCO se preocupan pordesarrollar una educación de calidad basada en laequidad, en la atención a grupos vulnerables, laconstrucción de espacios de mejoría individual ycolectiva, así como el desarrollo sustentable.

En es ta era de la “g loba l i zac ión” , l a“productividad” y la “competitividad”, surge cada vezmás el señalamiento sobre la pérdida de “valores” que setraduce en descomposición social, en abusos de unossobre otros, indiferencia ante los sentimientos de losdemás, en la búsqueda del bienestar propio,individualista, sin considerar sus implicaciones para lavida colectiva. La desesperación y la voracidadeconómicas promueven el crecimiento de lacontaminación y la destrucción del medio ambiente y,por tanto, de la salud de todas las personas, sucediendo

Enrique Bernal FrancoMarco Eduardo Murueta 59

algo similar con el “ambiente social”, en una tendenciaprogresiva de afectación recíproca cada vez más grave.

Entre las inst i tuciones más sensibles alconocimiento, la conciencia y el desarrollo humano, seencuentran las universidades, especialmente aquellasuniversidades que en su origen y desarrollo tienen unavinculación explícita con ideales sociales, como lo son lasuniversidades públicas y autónomas de este y de otrospaíses. Puede pensarse que, más que en los ministeriosencargados de la educación básica, es en el seno de lasuniversidades donde debiera buscarse la reflexión y elasidero, la autoridad moral, necesarios para reivindicarlos grandes valores sociales que pueden orientar demejor manera la hasta ahora caótica vida social del sigloXXI.

No obstante, las universidades tienen unaestructura institucional que obedece a planes y políticasestablecidas por los órganos de gobierno y ejecutadas porlos diversos funcionarios que participan en laadministración, de tal manera que si las universidadespueden ser punto de referencia ético y moral de lascomunidades en que se insertan, resulta necesario quelos funcionarios de los diferentes niveles de dichasuniversidades lleven a cabo sus planes y programasacadémicos, de inves t igac ión y de ex tens iónuniversitaria, basándose en altos valores sociales a partirdel convencimiento ético del que sean portadores.

El gobierno universitario implica la conjunción deprocesos de organización y dirección en el ámbitoeducativo superior y universitario; es decir, ladistribución y ejercicio de la autoridad y la relación entreel conjunto institucional universitario con los diferentes

La ética de los funcionarios universitarios.Consideraciones-pretexto desde algunas ideas de Kant60

niveles de gobierno (Casanova y Rodríguez, 1999; p. 17).Las autoridades universitarias no debieran responderexclusivamente al cumplimiento de una legislacióninterna, sino también considerar un código ético delfuncionario universitario.

En la actualidad y bajo la perspectiva de laglobalización, la palabra “calidad” ha cobrado un mayorsignificado en todas las esferas de la vida humana, enespecial en el terreno educativo y, enfáticamente, eneducación superior. Las funciones de los académicoscoinciden exactamente con las funciones que la sociedadasigna a las instituciones de educación superior, queconforman el quehacer universitario pero habría quetener cuidado pues

“…no siempre una planta académica sólida garantiza elconjunto de actitudes que, según diversos autores,corresponden a una institución de excelencia, como sonla flexibilidad para integrarse al trabajo colectivo, lacapacidad de comprometerse con los fines, valores,planes y programas institucionales y reacrecentarcontinuamente su aptitud para las tareas universitarias”(Fresan, 2004; p. 277).

Los funcionarios universitarios, con mayor prioridad queen otras instituciones, tendrían que caracterizarse por suadhesión a grandes ideales y la congruencia en su actuarcotidiano, siendo ejemplos y puntos de referencia parapromover la respectiva moralidad de las comunidadesacadémicas (profesores y estudiantes) y con ellofortalecer y enaltecer la mencionada autoridad moral conla que las universidades pueden alumbrar la vida socialen que se insertan.


La dimensión ética, dentro de los elementosfundamentales de la formación docente, considera a lapráctica formativa como un ejercicio reflexivo ydel iberat ivo, cuya orientación no se dir igeexclusivamente al desarrollo de una tecnología de laenseñanza sino a lograr una capacidad autónoma paratomar decisiones éticamente sostenibles con respecto aella. El funcionario que se encuentra en el gobiernouniversitario, si no se encuentra vinculado a un actuardocente-investigador, pierde dimensión y en mucho elcontexto y la reflexión; por eso puede tener un actuarerrático en sus decisiones.

Así, los funcionarios universitarios tienen hoy unpapel trascendental al ser los responsables de laformación de los sujetos participantes de la sociedad quetienen un comportamiento (moral) y una ética (carácter)que toca y marca todo espacio escolar, como lo es launiversidad, con su respectivo impacto en la sociedad. Laproducción de sujetos sociales como objetivo de laescuela y la universidad, además, es un espacio sustancialen la construcción de un modelo social mejor que elactual.

Ética kantiana y moral universitaria

Para analizar los posibles fundamentos de la ética en losuniversitarios, especialmente en los funcionarios quedirigen y administran las universidades, es pertinenteacudir a uno de los pensadores más rigurosos y precisosen relación con temas éticos y morales: Emanuel Kant,quien se ocupó de estos conceptos como punto centralde su cosmovisión filosófica, de manera articulada con


sus reflexiones sobre las posibilidades y limitaciones delconocimiento y la razón humanas (Larroyo, 2004).

En la Fundamentación de la metafísica de las costumbres,Kant (1785/2004) se ocupa especialmente de losproblemas éticos; considera que en el hecho moral hayuna materia (los instintos y las inclinaciones) y una forma(el deber). La idea de la “buena voluntad” kantiana,significa querer hacer lo imperativo, lo que es preciso, lodebido de acuerdo a la razón. Para él, la buena voluntad esbuena en sí misma (per se) y no por sus efectos, norequiere de lo empírico, ni de su realización. La buenavoluntad tiene dentro de sí la idea del deber, aspectointerno que porta el valor moral. El actuar conforme aldeber no puede coincidir con una inclinación egoísta, esnecesario actuar por el deber, y no por el principio dequerer; por la decisión racional de alcanzar ese objetivo,es decir, el acto se realiza por deber, porque se busca lobueno, que –según Kant– “es la necesidad de una acciónpor respeto a la ley”, por apego a la ley: “lo que esmoralmente bueno no basta que sea conforme a la leymoral” (p. 6), es necesario que esa acción tenga comofinalidad esencial dicho apego, por encima desentimientos y gustos. Por ello Kant (Op. Cit., p. 9)propone el “imperativo universal” o “imperativocategórico” en que puede basarse el actuar ético:

“Obra como si la máxima de tu acción debiera tornarse,por tu voluntad, ley universal de la naturaleza”

Dicho precepto, en la Crítica de la razón práctica(1788/1980), lo redacta de manera, más explícita:


“Obra de tal modo, que la máxima de tu voluntad puedavaler siempre, al mismo tiempo, como principio de unalegislación universal” (p. 112).

De esa manera, en Kant la acción ética es la que se basaexclusivamente en la razón “aunque ello tenga que irunido a algún quebranto para los fines de la inclinación”.Supone que “el sano entendimiento natural” es el accesoa la facultad de la razón, que no necesita ser enseñado,sino, más bien explicado para entender lo que es el“deber” en cada situación:

“… la razón pura tiene que ser por sí sola práctica, esdecir, tiene que poder determinar la voluntad mediantela mera forma de la regla práctica, sin la suposición deningún sentimiento, por consiguiente, s inrepresentaciones de lo agradable o desagradable, comomateria de la facultad de desear, materia que siempre esuna condición empírica de los principios” (Kant,1788/1980; p. 107).

Para Kant, los conceptos morales son a priori porquetienen su base en la ley moral, la cual no sólo es válida paralos hombres, sino para toda esencia racional. Así, seremarca esta esencia racional en donde la ley moral se daal lado de las limitaciones y deficiencias de lo humano(Kant, 2004; p. 17). La ley moral es el imperativocategórico: “en el querer individual la máxima seguidapuede convertirse en ley universal.” Kant, enfatiza elconcepto de esencia racional (moralidad):

“La moralidad es la condición bajo la cual un serracional puede ser fin en sí mismo, porque sólo por ellaes posible ser miembro legislador en el reino de los fines.


Así, pues la moralidad y la humanidad en cuanto queésta es capaz de moralidad, es lo único que poseedignidad” (Kant, 2004; p. 53).

En la conducta humana, al fijarse los motivos empíricosque la provocan, se da objetivamente la conciencia delacatamiento que es sentimiento de respeto (Constante yFlores, 2006; p. 218). Todo querer tiene un objeto, peroeste (por ejemplo, la felicidad de otro) no puedesuministrar el fundamento puro de la determinaciónmoral de tal querer. El hombre común diferencia sinproblema la moralidad y el egoísmo; deber y provechopersonal. En Kant, el hombre es libre para optar entre elquerer y el deber. La felicidad general como objetivo devida, es actitud convertida en principio que no se puedeordenar imperativamente, sino aconsejar (Kant, 2004; p.85). La esperanza tiende a la búsqueda de la felicidadpero, para que sea racional, debe conformarse junto conla dignidad humana. El sentirse bien reside en la fusiónesencial de la felicidad y la dignidad.

El bien soberano, que se manifiesta en el sentirsebien como producto de las decisiones y acciones de laconducta moral, se puede encontrar en las preguntas¿Qué puedo hacer? ¿Qué debo hacer? y ¿Qué me espermitido esperar? En la última pregunta, reside la raízdel bien soberano. La dignidad humana es partesustancial del ser, que le es propia, sin la conciencia de ladignidad ajena, no es dable ningún hecho de justicia(Larroyo, 2004; p. L).

La voluntad ética de querer actuar de acuerdo conleyes racionales objetivas, que se encuentra determinadapor motivos subjetivos, puede no coincidir con la ley


práctica, que se presenta como mandato necesario, ocomo norma externa en forma imperativa. Lo bueno seopone a lo que es meramente agradable, lo práctico, alinterés patológico. Todo imperativo hipotético o práctico essintético a posteriori, depende de la experiencia y atiende alo que conviene, al ponderar los medios relacionados alos fines; a diferencia del imperativo categórico que más alláde lo conveniente en términos inmediatos, se atiene a loque debe ser, al valor de lo bueno en sí, es sintético a priori alno depender de una experiencia concreta sino del juicioracional del sujeto. Los imperativos hipotéticos sonsolamente reglas de habilidad, o simplemente reglasprácticas; puede ser la receta médica. El imperativocategórico implica el autolegislarse a partir de sercongruente con lo que podría proponerse como normauniversal.

La moral “material” se basa en el principio delamor a sí mismo, de la propia felicidad. Según Kant, en elamor y la felicidad predomina la sensibilidad apetitivainferior (nivel menor a la reflexión), el sentimiento deplacer. En cambio, “el módulo de valoración moral sólopuede suministrarlo un principio de validez universal,una forma legisladora”(Kant, 2004; p. 84).

La concepción moral de Kant se basa en el librealbedrío, del querer de cada hombre; la actuación morales, por lo tanto, una decisión autónoma (autolegislación)de ese querer, en oposición a la heteronomía (lalegislación impuesta). La moralidad se va formando en elhombre en su carácter, al adquirir hábitos de autonomíaal servicio de la ley.

De acuerdo a Larroyo (en Kant, 2004; p. 84), ”losprincipios prácticos, como supuestos y puntos de partida


de la ética, son de dos especies o máximas, ello es, normassubjetivas de cada cual, o leyes prácticas, válidas paratodos. Sólo los últimos son imperativos categóricos ensentido riguroso; sólo ellos pueden formar parte de laética científica”. La disciplina de la razón práctica tieneque ver con la posibilidad moral, con los conceptos debueno y malo, que son a priori (independientes de laexperiencia).

En ese sentido, si existe un sector de la poblaciónque se pudiera sentir especialmente convocado por lospostulados ét icos kantianos, éste debiera serprecisamente el que cuente con educación superior,considerando sus capacidades reflexivas, analíticas y suvocación científica; en contraste con quienes por suslimitaciones académicas tienden a ser más dependientesde las opiniones de otros o de la fe religiosa. Aún más,podría pensarse que quienes dirigen la formaciónuniversitaria, los altos estudios, los postgrados, tendríanque distinguirse por su mayor apego a la ética en funciónde su rigurosidad racional.

¿Hasta qué grado los funcionarios universitariosactúan o pueden actuar por deber o por conveniencia enlos términos de Kant? Si bien muchos de ellos buscantener una imagen de razonabilidad, cientificidad yprudencia, propia de quienes pretenden basarse y estarabocados al desarrollo científico y cultural, también escierto que se desenvuelven en medio de corrientes ymovimientos políticos que, bajo el pretexto de perseguirdeterminadas ideas, encubren la voracidad tradicionalpor el poder político y el placer morboso del que manda,tanto dentro como fuera de la universidad, como un


medio, además, para obtener beneficios económicos, deestatus y laborales.

Lejos de representar esa cúspide de moralidad quepodría esperarse de los encargados de la más altaeducación, como parte del Estado moral que tanto Kantcomo Hegel concibieron, por lo regular los funcionariosuniversitarios –con honrosas excepciones– puedenubicarse dentro del enfoque ideológico de las clasesdominantes o del Estado como instrumento de dictadurade una clase dominante sobre las otras, en los términospostulados por Marx y Gramsci. Dicho esto en términoskantianos, una proporción importante de su actuar, sebasa más en intereses personales, de grupo y de clasesocial, y no por ese “deber ser” sustentado en la “razónpura”.

Todo centro escolar requiere fundar suparticipación social en la formación de sujetos moralesconscientes, participativos mediante el trabajopedagógico. Es difícil encontrar cohesión social en lasinstituciones escolares debido a lo complejo de lasrelaciones humanas, por la existencia de grupos, tribus,academias que legitiman su participación con base en elpoder de lo normativo, institucional, sin tomar en cuentamáximas categóricas fundamentadas en lo académico,objetivo primordial de lo universitario y sin olvidar queahí mismo se encuentra lo ético, que vendría a fomentaren sus miembros valores sustentados en el bienestarcolectivo.

Kant sostiene que todo ser humano es “libre” paraoptar por el actuar ético, racional, o para actuar por“deber”, de acuerdo a la razón. De allí que quienesno actúen éticamente estarían expuestos a la acción


de la justicia, por parte de los que sí prefieran la opciónracional, ya sean otros funcionarios universitarios oextrauniversitarios (alguno de los poderes del Estado),o bien estudiantes o ciudadanos en general. Pero ¿quésucedería si la opción por el actuar sin ética (fuera del“deber” racional) es preferida por la mayoría de, e inclusopor ellos los estudiantes y los ciudadanos, considerandoque “son libres”? Kant respondería que eso conduciría auna serie de luchas mutuamente destructivas, y por tantoautodestructivas, que sólo tendrían un alto cuando por laelemental necesidad racional de autoconservación setuviera que imponer el deber a través de una nueva leyorgánica de la universidad, en términos equivalentes a laconstitución de una república, con la participaciónigualitaria de todos los involucrados, pues, según él, “enel hombre hay una importante tendencia al bien moral” yun rechazo a los males que trae la guerra (Kant,1795/1980). Sin embargo, esto no es precisamente lo quese observa en la vida real de las universidades aprincipios del siglo XXI, ni durante la mayor parte de loque fue el siglo XX.

Ética universitaria y contexto social

Emanuel Kant nació en Könisberg, Prusia, el 22 de abrilde 1724 y murió en el mismo lugar el 12 de febrero de1804. Es la época de La Ilustración

1 y de la RevoluciónFrancesa las cuales acabaron en la economía con elfeudalismo y en la política con el despotismoaristocrático. Los tres momentos sustanciales quecaracterizan al siglo XVIII, cuando en Europa germina eldesarrollo del capitalismo, son: 1) La Revolución


Industrial en Inglaterra, que hizo de este país unpoderoso estado capitalista con gran influenciaeconómica y política en los demás países del mundo;2) La desintegración del feudo que da fin a una época, y3) La Revolución Francesa (1789-1794), que enterró a losseñores feudales definitivamente, al derrumbar las viejasrelaciones sociales y, por supuesto políticas (Dynnink, etal., 1965; p. 13). Mientras, en Norteamérica ocurría laindependencia de “las trece colonias” británicas deAmérica y la formulación de la Constitución de losEstados Unidos (1776).

Dentro de ese contexto, se puede inferir que elapogeo de la cultura alemana durante la segunda mitaddel siglo XVIII y en el siglo XIX (escritores, filósofos,músicos, literatos, poetas, pintores) en parte se debe alcarácter y la idiosincrasia de ese pueblo, que desarrollóposibilidades artísticas extraordinarias debido a lasistematicidad y rigurosidad de carácter formada en elpueblo teutón para resistir las inclemencias climáticas deesa región. Otro elemento que no se puede dejar de lado,es el tipo de valoración que se le otorgó a la educación, laimportancia en la formación como proceso asumidodesde la familia y continuado en la escuela, la cual marcala tendencia que bien puede ser producto de la influenciadel protestantismo, su capacidad innovadora y creativa.Si bien Kant pertenecía a una familia católica, el


1 La Ilustración se desarrolla a partir de finales del siglo XVII y termina afines del siglo XVIII, con dos ramas: la empírico-insular (Locke,Berkeley, Hume) y la racionalista-continental (Voltaire,Montesquieu, Rousseau, Leibniz, Wolff) (F. Larroyo, en Kant, 2004,p. IX).

desarrollo del protestantismo (movimiento de reformareligiosa luterana y calvinista) fue de enorme impacto enla vida religiosa y en otras esferas.

A fines del siglo XVIII, el hombre europeo seencuentra envuelto en grandes hechos históricos: elfloreciente pueblo burgués adquiere el sentimiento y laconvicción de que es indispensable que le tomen encuenta, ya sea como ciudadano libre o como gobernante,para participar en la toma de decisiones en una nuevasociedad.

El hombre “libre” concretado en el “serciudadano” requería de la confianza en su “razón” paratomar las decisiones más adecuadas y convenientes paraél y para los demás. La libertad tendría que basarse en laresponsabilidad, es decir, en la razón, para combatir laidea conservadora de que una libertad amplia y laparticipación popular en las decisiones podría derivar enel libertinaje, el caos, y el abuso de unos por otros, comoya lo había previsto Hobbes en El Leviatán, por lo cual alconsiderar al Estado como imposición, como represión,como limitante de la libertad, éste es necesario para lavida social y para mantener la paz.

Así, la única manera de combinar la libertad con lapaz social, e incluso hacer posible la “paz perpetua”,consistía en confiar en la capacidad racional parasobreponerse a las “inclinaciones” y actuar de acuerdo al“imperativo” de la razón, como “ser racional”, un serético que demuestra el “carácter moral de (la) especie”(Constante y Flores, 2006; p. 218), por el entusiasmo devivir que se ubica en el ideal y en la verdad, lo puramentemoral.


Por otra parte, para comprender el desarrollo delpensamiento ético kantiano, Schilpp (1997) señala que esimportante rastrear la influencia de los moralistasingleses y de Rousseau, quienes se opusieron alunilateral hincapié que la Aufklärungsphilosophie(aufklären, esclarecer; aufklärung: ilustración) daba a larazón; los moralistas ingleses, con su doctrina del“sentimiento moral”, y Rousseau con la del “hombrenatural”, estaban decididos a otorgar a las emociones unlugar “justo” en la vida humana y, de hecho,construyeron toda su filosofía moral en torno a estepropósito. Los moralistas ingleses

2 compartían la idea deun “sentido” moral sustantivo, como facultad separada yadicional, de la misma manera que la vista y el oído son“sentidos” o “facultades”. Varios de esos autores,consideraron al “sentido moral” o “sentimiento” comoalgo separado y distinto de la “sensibilidad” o “emoción”.

Por ello, Kant concibió a la “razón práctica” comouna dimensión de lo racional diferente y en interaccióncon la “razón pura”, para –entre las dos– hacer posible “eljuicio” que permite a todo sujeto humano determinar en


2 Con este nombre se hace referencia principalmente a Huscheson(1694-1746), Shaftesbury (1671-1713) y Hume (1711-1776), queson los que Kant cita más a menudo. En la correspondencia de Kanthay también referencias a Adam Smith (1723-1790). Hay tambiénuna referencia a Samuel Clarke (1675-1729) en una carta dirigida aKant por Lambert, del 13 de octubre de 1770. Esta referencia es detal carácter que debemos suponer un conocimiento directo de Kantde los Principles of Natural Philosophy and Religión de Clarke (Londres,1717; trad. Alemana: Frankfurt 1720). Sin embargo, fue unracionalista intelectualista, diferente por su tipo, del resto de losmoralistas ingleses (Schilpp, 1997; p. 46).

cada caso el bien, la verdad y la belleza. De esa manera, alestar dotado de esa facultad de discernimiento sobre elbien y el mal, el sujeto puede optar libremente entre uno yotro, y por tanto es responsable de las consecuenciasbuenas o malas de sus actos, y es responsable ante losdemás hombres de cuál haya sido su opción moral y se lepuede aprobar o reprobar por ello. Si alguien opta por suinclinación emocional y no se atiene al imperativoracional pierde la esencia de la libertad y, en la medida enque afecta así a otros, puede perder la libertad jurídica. Larazón se le impone entonces como “derecho” (iuros) delos otros a los que ha perjudicado con su acciónirracional.

Korgaard (2000) llama “pregunta normativa” a labúsqueda del fundamento filosófico de la moralidad. Nose trata simplemente de encontrar una explicación en lasprácticas morales, sino que se busca justificar lasexigencias de la moralidad. ¿Cómo saber sí las accionesque se realizan son las correctas, aún las no obligatorias?.El uso de conceptos morales contiene recursos paraexplicar porqué y cómo pueden éstas ideas tener unainfluencia profunda en el hombre. Los seres humanosaplican conceptos éticos –como: bondad, deber,obligación, virtud y justicia– a ciertas situaciones,acciones, propiedades de acciones y características(Korgaard, 2000; p. 23), pero hay que analizarlas en sucontexto para saber si el actuar es el correcto o no.

Más de 200 años después de la muerte de Kant, lavida social ha cambiado mucho pero se mantienen laspremisas sociales básicas que dieron contexto a supensamiento y que han sido englobadas bajo el conceptode “modernidad” por parte del pensamiento


“postmoderno”. Hasta la fecha, tanto en la vida socialmundial, en la de cada país y, por tanto, en lasuniversidades y escuelas:

1) Se supone que la razón y la emoción son dosdimensiones separadas;

2) Se toma como válido el concepto de “librealbedrío”, en el que se sustenta el Derecho, talcomo se le sigue concibiendo en la actualidad.

Es decir, no se advierte que si alguien “prefiere” actuar demanera racional y apegarse al imperativo categórico, esorepresenta al mismo tiempo una determinada“inclinación”, un “querer”, una determinada emoción,tanto como lo opuesto; y que las emociones, y enconsecuencia los “razonamientos” involucrados en ellaso con ellas, son un producto de un conjuntodinámico-causal. Es decir, que la libertad no implicaindeterminación o una “autodeterminación racional”,sino un resultado de la combinación de diversos factoresque interactúan en cada persona y en cada colectividad.De tal forma que el actuar o no de manera ética, dependede una historia personal y colectiva, de una vocación, deuna dinámica de interacciones, y no sólo de losrazonamientos semántico-formales. En general, lamentalidad occidental que prevalece actualmente nocomprende el carácter semiótico (más que semántico) detoda palabra, de todo concepto, así como de todas lasunidades de significado no-verbal, y se empecinaequivocada e inútilmente en esperar que unos y otrosactúen en congruencia con razonamientos “puros”(Kant) o semánticos.


Por eso es que ni las ideas de la Revolución Francesa niel pensamiento kantiano, que se mantienen vigentes en laideología social y científica actual, han podido sereficaces para convocar y desarrollar efectivamenteuna vida ética en la que prevalezcan la libertad, laigualdad y la fraternidad. Así como tampoco lo hanlogrado el cristianismo y otros pensamientos religiososcon sus mandamientos y evangel ios, ni elmarxismo-leninismo como doctrina, ni parece haberahora alguna línea de pensamiento que ofrezcaalternativas y esperanza para esos grandes ideales. Esevidente que nuevamente se requiere reorganizar losdatos, buscar nuevos enfoques y producir nuevas ideas, sies que se mantiene la premisa de que todo lo que sucedepuede ser comprendido y, por tanto, que existe laposibilidad de que el futuro responda más a los anheloséticos, políticos, económicos y sociales.

Además del giro semiótico de todo lo existente y desus concatenaciones (integrando en una sola dimensióntres dimensiones que la tradición occidental ha separado:acción, emoción y razonamiento), es fundamentalretomar la idea hegeliana que concibe a cada ser humanocomo síntesis, como producto-productor dentro deldevenir histórico, superando así la idea de la “libertad”como “indeterminabilidad”, evitando confundir elconcepto de determinación con el de causalidadmecánica. Se requiere entender la determinacióndinámica de todos los acontecimientos, humanos y nohumanos.

En efecto, lo que se requiere en la práctica es quelas personas y grupos más éticos de la sociedad actual,como parte de su propia vocación personal surgida de su


historia, pugnen por extender, ampliar y profundizar entodo el mundo, precisamente esos factores de su historiay de las dinámicas de relación en que se desenvuelvenque les han producido esa vocación ética: esa inclinación aatender “la voz” o el “llamado” de su conciencia, que demanera espontánea les invita al “deber ser” (Cfr.Heidegger, 1927/1983; parágrafos 54-60). Se trata de dos“quereres”: el “llamado”, que es ya un “querer”, y el“atender ese llamado” actuando en consecuencia, que es“otro querer”. La acción ética en cada momento dependede la producción de esas dos inclinaciones, proceso quehay que comprender a fondo para intentar con-vocarlo, através de una “tecnología ética”.

Así, por ejemplo, en la vida universitaria, nopodemos ubicar a todos los funcionarios, a todos losdocentes y a todos los estudiantes, con el mismo perfilético o falto de ética, en sus diversos aspectos,modalidades y gradaciones; sino que es importantecomprender la diversidad de historias formativas queconfluyen en las universidades, especialmente–decíamos– en aquellas instituciones que tambiéncuentan con una interesante historia institucional, en elsentido de los valores que sustentaron sus creadores ysus más insignes impulsores, sus momentos y sus facetasmás valorados por su congruencia con la propia “máximakantiana”: aquellas acciones, actitudes y conceptos quese perciben como ideales o “universales”, en lascircunstancias en que ocurrieron. Puede citarse aquí elcaso del rector Javier Barros Sierra, quien se sumó a lasmanifestaciones estudiantiles en 1968 que protestabanpor la indebida ingerencia del gobierno diazordacista en lavida universitaria. Los actuales sectores universitarios


con mayor sentido ético recuerdan, conmemoran,difunden y reflexionan en torno a la relevancia y lossignificados de esas acciones. En contraparte, habría quecuestionar aquellas acciones y aspectos que handenigrado o siguen denigrando la moral y la éticauniversitarias; señalarlos, una y otra vez, como aquelloque hay que superar.

En consecuencia, la vocación ética depende de laposibilidad de cada persona para captar los sentimientosde la comunidad, integrándolos a su propia sensación devida. Por ello es importante que las universidades no sólosean focos de proyección del conocimiento científico ytecnológico, sino que al mismo tiempo recojan ypromuevan las expresiones populares, la cultura popular,a través del contacto continuo con las vivencias, lossentimientos y las costumbres de las comunidadescercanas y lejanas; locales, nacionales e internacionales;con-vivencia que impulsaría el sentido ético de alumnos,docentes y funcionarios universitarios, quienes –en lamedida en que sean capaces de captar el sentir de esascomunidades– se sentirán inclinados a actuar de maneraconsecuente con esa afectividad y, por tanto, su propiarazón les hará notar cuál es su deber; en qué puede consistirlo que es, al mismo tiempo, universal y particularmentebueno.

Para ser éticos se requiere que los funcionariosuniversitarios, como todas las personas, aprendan aescuchar. Atender la propia razón (la voz de la conciencia)sólo es realmente posible si se ha atendido y se continúaatendiendo la razón de los demás. De esa forma, en lugar delimperativo categórico kantiano, podríamos generar la


máxima: aprender a escuchar y convivir es la base de querer serbueno y, por tanto, de toda ética racional.

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UAM Xochimilco, México.


El pensamiento de Carlos Marxy la educación contemporánea

Por Luis Miguel Ramírez Torres

En el mundo actual, la sociedad del conocimientoentiende la educación como un proyecto que tiene quever con la mejora de las condiciones de los sereshumanos a través de la cultura y la formación. La escuelaque conocemos en el sistema universalizado deeducación es una organización creada bajo los supuestosde la modernidad, cobijada en la idea de que el progresoes posible y de que la educación es el medio para lograrlo.En este contexto globalizado en el cual se encuentrainmersa la educación, destaca el pensamiento de CarlosMarx. Las referencias sobre ese tema aparecendiseminadas en varias obras: El capital, Los manuscritos,La ideología alemana, La sagrada familia, pero sobre todo enla Crítica del Programa de Gotha.

Karl Heinrich nació en la ciudad de Tréveris,estado de Renania, el 5 de mayo de 1818, y su deceso tuvolugar el 14 de marzo de 1883. Está considerado como elpadre ideológico del comunismo y de otras variantes delsocialismo, por lo cual es una figura clave para entenderla historia social y política de los siglos XIX y XX.

La concepción filosófica del hombre en Marxdetermina de manera importante el perfil de ser humanoque se pretende formar y concretar a través de algunosautores posmarxistas, las estrategias didácticas y la

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práctica docente que propone el proyecto marxiano de laeducación, dentro del cual el hombre no sólo esconsiderado como objeto, sino como sujeto dinámico dela acción educativa del hombre mismo.

Perfil de hombre

El perfil del hombre que concibe Marx sienta las bases,los procedimientos y los fines del modelo educativo queproponen los fundadores del socialismo científico comoparte integral de su concepción filosófica y social. Cadacaracterística que Marx expone en su antropologíafilosófica se manifiesta en la concepción marxiana delhombre, es la razón de ser y la meta del tipo de hombreque pretende formar, del modelo marxiano de lae d u c a c i ó n p r o v i n i e n t e d e s u p e n s a m i e n t ofilosófico-revolucionario.

La filosofía de Marx es una filosofía del hombre yde su realidad, y su concepción del hombre constituye labase del desarrollo sucesivo del sistema integral de dichafilosofía. En su antropología filosófica, Marx plantea loselementos básicos y necesarios para el desarrollo de sufilosofía de la educación y de un modelo educativo quehasta el momento se ha concretizado parcialmente en larealidad educativa cubana y en las ideas, aportaciones,escritos y acciones de pensadores como Lenin, N.Krupskaya, Makarenko, Althusser, Gramsci, Bordieu,Giroux, Vygotsky, Luria y Wallon. La antropologíafilosófica que encontramos expuesta en sus obrasreivindica al hombre, pero no al hombre abstracto, sino alhombre real, al hombre concreto, como un ser

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esencialmente libre y creador, es decir, transformador desí mismo y de su realidad, tanto natural como social.

El perfil del hombre que Marx plantea estáconstituido básicamente por rasgos: las cualidades de laconciencia, del trabajo, de lo social, de lo histórico, de louniversal, de la libertad y de la totalidad, que se presentanen el hombre de manera conjunta, pues coinciden en untodo; dentro de la antropología filosófica marxiana seestablece una visión integral (o más bien omnilateral) delhombre: el hombre como ser natural, el hombre comoser genérico, el hombre como fundamento de sí mismo,como ser transformador, como ser social, como serhistórico, y como ser universal, libre y total.

El hombre como ser natural

Después de identificar al hombre como ser natural –puesél mismo es naturaleza y se relaciona con ella– Marxseñala las características que hacen de él un serprecisamente humano, además de natural: “El hombreno sólo es un ser natural, sino que es también serhumano” (cfr. Marx, 1968: 126).

El hombre como ser genérico

El concepto de género en Marx tiene indiscutiblementecomo punto de partida la concepción feuerbachiana, a lacual critica por considerar a la esencia humana sólocomo una generalidad interna, muda, que se limita a unirnaturalmente los muchos individuos (Marx, 1981: 9).


Las características que hacen del hombre un serhumano son las que lo diferencian de los animales. Elhombre no es únicamente un ser en sí, que es y existe;es, además, un ser para sí, es decir, un ser que ademásde existir, sabe de su existencia, reflexiona sobre ella, esconsciente de sí mismo, lo que lo lleva a convertirse enun ser genérico: “El hombre es […] un ser que es para síy, por tanto, un ser genérico que, como tal, debenecesariamente actuar y afirmarse tanto en su sercomo en su saber” (Marx, 1968: 127).

El ser humano es un ser genérico al erigir unarelación consciente con su propio género, la cual serealiza cuando el hombre, se pone a sí mismo comoobjeto de su conocimiento.

Al hablar de la relación que existe entre elindividuo y lo universal, Marx pretende que la unión realy objetiva entre individuo y género sólo sea posible enuna sociedad nueva y distinta. La nueva sociedad deberácrear las condiciones necesarias y suficientes para lograrun modelo educativo a fin de que el hombre se realicecompleta y objetivamente como un ser genérico yuniversal y sin contradicciones entre las fuerzas propiasdel individuo y las fuerzas sociales.

Sólo cuando el hombre individual real recobra ensí al ciudadano abstracto y se convierte (como hombreindividual) en ser genérico, en su trabajo individual y ensus relaciones individuales, “sólo cuando el hombre hareconocido y organizado sus ‘forces propres’ como fuerzassociales y cuando, por tanto, no desglosa ya de sí la fuerzasocial bajo la forma de fuerza política, sólo entonces selleva a cabo la emancipación humana” (Marx y Engels,1967: 38).


Según la visión marxiana, “el ser genérico sepresentará cuando el hombre deje de ser un ser universalabstracto, cuando su característica ciudadana, genérica ysocial deje de ser sólo una abstracción opuesta a loindividual, cuando entre el individuo y el ciudadano dejede existir esa relación antagónica y profunda para darpaso al hombre que como individuo sea la realización delo universal, el ser universal mismo que se concreta en laexistencia individual del hombre” (cfr. Meza, 2000).

El trabajo constituye la realización plena delhombre, y al hacerlo, se identifica con los demás, seencuentra y se relaciona con los otros hombres, seencuentra a sí mismo y a la comunidad humana. Por ello–afirma Marx– el hombre es un ser social. La relación delhombre consigo mismo sólo cobra para él existenciaobjetiva, real, mediante su relación con el otro hombre.Es mediante la relación con otros hombres que el serhumano puede realizarse como tal. De ahí se determinael concepto de ser genérico.

El hombre como fundamento de sí mismo

Ser social y ser humano son una igualdad. Ahora bien, siser genérico y ser social se identifican es debido a que elprimero implica la relación entre los hombres, entraña laesencia social del hombre.

“La relación del hombre consigo mismo sólocobra para él existencia objetiva, real, mediante surelación con el otro hombre” (Marx, 1968: 82).

En el contexto social enajenado, el hombre sepierde a sí mismo y a los demás, por lo que Marx indicaque sólo con la desaparición de las condiciones


concreto-materiales referentes a la propiedad privada, ladivisión de clases y el trabajo asalariado, se logrará lamanifestación plena de la sociabilidad humana en unacomunidad real que sirva de vínculo entre los hombres através de la actividad vital humana y la conciencia de sugénero, donde el ser individual y el ser genérico seidentifiquen para lograr un hombre en el sentido ampliode la palabra.

Un ser sólo se considera independiente cuando esdueño de sí, lo que se da cuando se debe a sí mismo suexistencia, ya que un hombre que vive por gracia de otro setiene a sí mismo por un ser dependiente, debiéndole a eseotro no sólo el mantenimiento de su vida sino sucreación (cfr. Marx, 1968: 113).

El hombre como ser transformador

El hecho de que el hombre sea un ser natural humanoplantea la primera relación del hombre con la naturaleza,pero esta relación se concretiza cuando lo que el hombrerecibe por su trabajo lo transforma para producir susmedios de vida. Mediante esta actividad, el hombrehumaniza la naturaleza y, al transformarla, se transformaa sí mismo. La relación hombre-naturaleza, al instituirsepor la vía del trabajo, se convierte en una relaciónhistórica.

Al cambiar el hombre ese proceso de producciónde la vida material, también se modifican su conciencia,sus ideas, la visión de sí mismo, de su relación con lanaturaleza, con la sociedad; cambian su pensamiento, sumanera y forma de educarse. Cada una de las relacionescon el hombre –y con la naturaleza– ha de ser una


exteriorización determinada de la vida individual real quecorresponda con el objeto de la voluntad.

El desarrollo de la conciencia humana no esposible entre los individuos aislados, únicamente se daen el contexto de la interrelación humana, en la sociedad.La conciencia es la expresión teórica de la realidad social,de la vida social real: “no es la conciencia lo quedetermina la vida, sino por el contrario, es la vida la quedetermina la conciencia” (Marx, 1967: 26).

En las condiciones de la economía política y deltrabajo enajenado se oculta y se destruye esta cualidadsocial del ser genérico; el vínculo de unión de lacomunidad humana entre los hombres se rompe, cadauno se transforma en un individuo egoísta, ensimismado.

El hombre como ser histórico

Lo que los hombres son, dice Marx, coincide, con suproducción, tanto con lo que producen como con elmodo como lo hacen: “Lo que los individuos sondepende de las condiciones materiales de su producción”(Marx y Engels, 1967: 19-20). El hombre acaece hombreprecisamente en el momento en el que comienza aproducir sus medios de vida, cuando empieza a crear lossatisfactores de sus necesidades fundamentales.

Todo lo que el hombre es, piensa y hace esresultado de su historia. Marx señala que “los sereshumanos se diferencian de los animales porque sonhistóricos; pues en la medida en que los hombresproducen sus medios de vida y desarrollan su actividadproductiva, en esa medida se desarrollan tales sentidos


como sentidos humanos. La formación de los cincosentidos es la obra de toda la historia universal anterior”(Marx, 1968: 81).

El hombre se apropia su esencia universal deforma universal, es decir, como hombre total, con cadauna de sus relaciones humanas con el mundo (ver, oír,oler, gustar, sentir, pensar, observar, percibir, desear,actuar, amar), con todos los órganos de su individualidad(cfr. Marx, 1968: 107). Son, en su comportamientoobjetivo, en su comportamiento hacia el objeto, la apropiacióndel mismo. La apropiación de la realidad humana, sucomportamiento hacia el objeto, es la afirmación de larealidad humana, tan polifacética como múltiples son lasdeterminaciones esenciales y las actividades del hombre;es la eficacia humana y el sufrimiento del hombre, pues elsufrimiento, humanamente entendido, es un goce propiodel hombre.

El hombre así, por más que sea un individuoparticular –y justamente es su particularidad la que hacede él un individuo y un ser social individual real–, es, en lamisma medida, la totalidad, la totalidad ideal, la existenciasubjetiva de la sociedad pensada y sentida para sí, delmismo modo que también en la realidad existe comointuición y goce de la existencia social y como unatotalidad de exteriorización vital humana, la emancipaciónplena de todos los sentidos y cualidades humanas. Peroes esta emancipación precisamente porque todos estossentidos y cualidades se han hecho humanos, tanto ensentido objetivo como subjetivo. El ojo se ha hecho unojo humano, así como su objeto se ha vuelto un objetosocial, humano, creado por el hombre para el hombre.Los sentidos se han hecho así inmediatamente teóricos en


su práctica. Se relacionan con la cosa por amor de la cosa,pero la cosa misma es una relación humana objetiva parasí y para el hombre y viceversa. Necesidad y goce hanperdido con ello su naturaleza egoísta y la naturaleza haperdido su pura utilidad al convertirse la utilidad enutilidad humana. Igualmente, los sentidos y el goce de losotros hombres se han convertido en mi propiaapropiación. Además de estos órganos inmediatos, seconstituyen así órganos sociales, en la forma de la sociedad.Por ejemplo, la actividad inmediata en sociedad conotros, se transforma en un órgano de mi manifestación vitaly en modo de apropiación de la vida humana (cfr. Marx,1968: 107).

El trabajo humano, en su desarrollo, adquieretambién formas históricas determinadas por lascircunstancias concretas y materiales de las formacionessociales a que corresponden. El trabajo como realizaciónhumana toma una forma histórica específica dentro deuna estructura social dada en un tiempo y en un espacio.

“Incluso la necesidad del aire libre deja de ser en elobrero una necesidad; el hombre retorna a la caverna,envenenada ahora por la mefítica pestilencia de lacivilización y que habita sólo en precario, como un poderajeno que puede escapársele cualquier día, del que puedeser arrojado cualquier día si no paga” (Marx, 1968: 118).

El hombre es un ser consciente, práctico y socialen un movimiento histórico que no tiene fin y en el cursodel cual se produce a sí mismo y se autorrealiza. En eseproceso las características esenciales adoptan formasconcretas que parecen oponerse a esta autoproduccióndel hombre, si bien dichas formas se presentan, a juiciode Marx, como una necesidad histórica que crea


asimismo las condiciones para su propia superación(cfr. Meza, 2000).

La escuela que Marx plantea

La escuela, como aparato ideológico del Estado, poseeuna función muy especial en el proceso de reproducciónde las condiciones necesarias para mantener el estado decosas vigente, pues en ella se forman desde tempranaedad la conciencia y las representaciones sociales, esdecir, la ideología de los hombres. Por ello se empiezaubicando a la institución en general y a la educativa enparticular como parte del Estado, del aparato estatal,aparato que junto con otros elementos tiene la misión dereproducir al Estado mismo.

Aun cuando Marx y Engels nunca escribieronnada organizado específicamente en torno al origen,desarrollo, características y fines de la institución engeneral y de la institución escolar de manera específica,puede derivarse una concepción de la escuela comoinstitución a partir de su filosofía antropológica y social,así como de su teoría de la educación y de su modelo deformación humana (Meza, 2000).

A lo largo de su pensamiento y de sus obrasaparecen referencias sobre la educación y lasinstituciones que se encargan de impartirla ydesarrollarla, exponiendo las pésimas condiciones deexplotación en las cuales la enseñanza tiene lugar. Basterecordar aquí El capital, donde Marx se refiere al Children´sReport (cfr. Marx, 1985: 293), documento que denuncia laexplotación de que son víctimas los niños por parte desus patrones y de sus padres. Por su parte, el Manifiesto del


Partido Comunista nos da una idea de cómo debería ser laeducación: “La educación de todos los niños enestablecimientos nacionales y a cargo del Estado, desde elmomento en que puedan prescindir de los cuidados de lamadre” (Marx y Engels, 1976: 92). Además, en el citadoManifiesto, se señalan como medidas a tomar: educaciónpública y gratuita de todos los niños, abolición deltrabajo de éstos en las fábricas tal como se práctica hoy,régimen de educación combinado con la producciónmaterial, etcétera (cfr. Marx y Engels, 1976: 129).

Finalmente, al analizar la función social de laescuela y de la educación, se aborda el tema de otrainstitución educativa, la familia: “Decís que destruimoslos vínculos más íntimos sustituyendo la educacióndoméstica por la educación social, y vuestra educación,¿no está también determinada por la sociedad, por lascondiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, porla intervención directa o indirecta de la sociedad a travésde la escuela?” (Marx y Engels, 1976: 126).

Ambos pensadores califican de repugnantes ehipócritas las posiciones burguesas acerca de laeducación y la familia, toda vez que en esta sociedad losniños son transformados en simples artículos decomercio e instrumentos del trabajo explotado.

Las características del perfil marxiano de laeducación establecen tres principios trascendentes queWallon (ci tado en Meza, 2000), implíc i ta yexplícitamente, desarrolla a lo largo de sus diversas obrasen torno a la visión conceptual, metodológica y prácticadel proceso educativo y del desarrollo psicogenético eintegral del niño y del hombre: 1) los hombres,educandos o educadores, no son seres definitivos dados


de una vez y para siempre, sino seres humanos totalescon enormes posibilidades de ser, un ser que se varealizando en el límite constante y al infinito de la historiay la sociedad; 2) la acción educativa en este marcoconsiste fundamentalmente en crear las condicionesnecesarias y suficientes a fin de que el hombre puedadesarrollar todas sus capacidades y potencialidades, y 3)el fin del proceso educativo es la formación de unhombre desarrollado omnilateralmente, un hombre quesea capaz de desplegar todas sus potencialidades alrelacionarse con la naturaleza y con la sociedad, alapropiarse del mundo, un hombre que desarrolle susesferas intelectual, física y socioafectiva, un hombrecapaz o, como decía Homero al referirse al héroe de Laodisea, “un gran luchador, un astuto intrigante, un oradorsagaz, un hombre animoso y experimentado que sabeque debe soportar sin muchas quejas lo que le envían losdioses; y puede construir y tripular un barco, hacer unsurco tan recto como el que más, vencer a un jovenbravucón en el lanzamiento del disco, desafiar a boxear ala juventud feacia, luchar o correr, desollar, despedazar ycocinar un buey, y ser conmovido hasta las lágrimas poruna canción” (Homero, 1980: 73). Un hombre queunifica el trabajo intelectual y el trabajo manual es unhombre que se realiza como individuo y como ser social.

La concepción marxiana de la educación y de lainstitución encargada de desarrollarla tiene dosvertientes: 1) el análisis crítico de la sociedad burguesa,su educación y sus instituciones, y 2) la propuesta de unanueva sociedad, de una nueva educación, de una nuevainstitución escolar que haga posible la formación de unhombre omnilateralmente desarrollado. En el contexto


de la Crítica del Programa de Gotha, Marx plantea lacuestión acerca de cuál es el funcionamiento de laeducación y de las instituciones educativas en general,poniendo especial interés en lo referente a suintervención en el cambio y la transformación de lasociedad, del sistema burgués, de su educación y de losestablecimientos a los cuales se les encomienda laformación de sus hombres. En la sociedad actual laeducación juega un papel muy importante pues esconsiderada el medio para escalar a una mejor forma devida.

Así, Marx pregunta: ¿Educación popular igual?¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree que en la sociedadactual (que es de la que se trata) la educación puede serigual para todas las clases? ¿O lo que se exige es quetambién las clases sean obligadas por la fuerza aconformarse con la modesta educación que da la escuelapública, la única compatible con la situación económica,no sólo del obrero asalariado sino también delcampesino? (cfr. Marx, 1975: 30).

Considera al concepto de “educación popular acargo del Estado” como algo inadmisible, y propone a suvez que los recursos destinados a las escuelas públicas,las condiciones de capacidad de los profesores y lasmaterias de enseñanza sean inspeccionadas por personalpropuesto por el Estado, así como eliminar de la escuelatoda influencia por parte de la Iglesia y del gobierno. Serefiere a las escuelas del siguiente modo: “El párrafosobre las escuelas debería exigir, por lo menos, escuelastécnicas (teóricas y prácticas) combinadas con lasescuelas públicas” (Marx, 1975: 31). Actualmente,existen en el sistema educativo mexicano este tipo de


escuelas técnicas que proponía Marx, las cuales sefinancian a partir del fondo de los impuestos generales,idea que se reafirma en el pensamiento de nuestro autor.

Lo mismo sucede con el programa de libros detexto gratuitos, los cuales Marx también dice que secargan al “fondo de los impuestos generales” (Marx,1975: 31). En México, a nivel básico, se entregan losllamados “libros de texto gratuitos”, lo cual es unafalacia, porque realmente son pagados con el erariopúblico con la aportación de todos los ciudadanos.

En este momento es indispensable mencionar lapropuesta número 3 del Programa de Gotha, llamada“Restricción del trabajo de la mujer y prohibición deltrabajo infantil”. En su crítica, Marx dice que en “laprohibición del trabajo infantil” era absolutamentenecesario señalar el límite de la edad. Para él, laprohibición general del trabajo infantil es incompatiblecon la existencia de la gran industria y, por tanto, unpiadoso deseo pero nada más. Poner en práctica estaprohibición –suponiendo que fuese factible– seríareaccionario, ya que reglamentada severamente lajornada de trabajo según las distintas edades y aplicandolas demás medidas preventivas para la protección delos niños, la combinación del trabajo productivo con laenseñanza desde una edad temprana es uno de los máspotentes medios de transformación de la sociedad actual(cfr. Marx, 1975: 33). La prohibición general deltrabajo infantil en la actualidad no podría darse de formatotal pues la economía en la cual se desarrolla nuestropaís ha hecho que los infantes se vean en la necesidad deaportar algún beneficio económico para su propiamanutención y educación, para lo que necesitan


desarrollar labores que se vean remuneradas y lespermitan seguir con sus estudios.

Marx propone un análisis de la jornada laboral delos niños compatible con su enseñanza, e indica que sedebe realizar a una edad temprana (cree conveniente quesea a los nueve años). Pensaba que la organización deescuelas en las fábricas de Inglaterra, aunque limitada,era la primera conquista arrancada al capitalismo.Señalaba la jornada laboral de los niños de nueve a 13años, en ocho o nueve horas diarias de trabajo físico, eintrodujo para ellos la enseñanza durante dos horas pordía como una condición indispensable del trabajo.

Marx creía que la incorporación de los niños a laproducción social era un fenómeno progresista ysaludable, pero al mismo tiempo consideraba necesarioluchar contra aquellas formas inaceptables que estefenómeno adquirió en el capitalismo. Además, subrayabaque en un régimen social racional, es decir, socialista,cada niño debía convertirse en trabajador productivodesde los nueve años. Consideraba necesario estableceren el capitalismo, mediante una orden legislativa, lasnormas laborales de los niños y de los adolescentes.Según su criterio, el trabajo para los niños de nueve a 12años debía limitarse a dos horas diarias; el de losadolescentes de 13 a 15 años, a cuatro horas, y el de los de16 a 17 años, a siete horas, con una hora para la comida yel descanso (Marx, 1976). Pensaba que ni a los padres ni alos empresarios, en ningún caso, se les podía permitirrecurrir al trabajo de los niños y los adolescentes si no secombinaba con la educación.

En la actualidad se pugna por que los niños notrabajen desde una edad temprana pero se contratan sus


servicios como empacadores en tiendas de autoservicio apartir de los 12 años, con la condición de que no afectensus calificaciones; no perciben un salario fijo, sóloobtienen como paga las dádivas de los compradores. Enlas fábricas está prohibido contratar menores de edad,como queda estipulado en el artículo 126, inciso III, de laConstitución Política de nuestro país.

Funciones de la escuela y la educación

Marx otorga una doble función a la escuela y a laeducación. En primer lugar, tenemos la educación comoinstrumento de la ideología dominante, utilizada parar e p r o d u c i r l a s c o n d i c i o n e s i d e o l ó g i c a s yconcreto-materiales que hacen prevalecer el dominio y lapermanencia de una clase sobre la o las otras. En estecaso, la educación y la escuela actúan como un proceso yuna instancia de adaptación a las condiciones deprivilegio existentes para los hijos de la clase hegemónicay de marginación para los hijos de la clase trabajadorasubalterna. No tomar en cuenta esta real determinaciónde la educación y de sus instituciones puede ubicarnosen posiciones especulativas cuyas reivindicaciones ydemandas, como dice el propio Marx, no pasan de serbuenas intenciones o piadosos deseos. La segundafunción que la escuela y la educación desempeñan alinterior de la sociedad capitalista es la de ser germenrevolucionario de oposición y resistencia. La educacióndesde esta perspectiva se considera guía para la accióntransformadora del hombre, de la educación y de lasociedad; es una suerte de arma de lucha contra lamarginación, contra la explotación, la alienación, la


manipulación, la hipocresía y la deshonestidad de losgrupos políticos y económicos dominantes. Laeducación se plantea así como hacedora de la concienciacrítica, es decir, como instrumento de conciencia ytransformación de la sociedad, de su educación, de suescuela y de sus vicios.

La superestructura de la educación puede –desdela visión marxiana de la autonomía relativa– coadyuvar acrear el camino y las condiciones para lograr latransformación social, ya que por sí misma no esplanteada como la hacedora de la transformación social.

El marxismo dotó al proletariado de un programade luchas a favor de la instrucción pública e indicó lasposiciones necesarias que debían ser la base para resolverel problema de la educación pública en el capitalismo.Los fundadores del marxismo consideraban que en lasociedad burguesa el proletariado debía luchar de formaorganizada para obtener el derecho al estudio. Losmarxistas concedían un alto valor a las iniciativas de lostrabajadores dirigidas a la formación de institucionesculturales y pensaban que era necesario que elproletariado lograse la aprobación de leyes quegarantizasen a la juventud la posibilidad de recibirinstrucción en las empresas.

Marx señala que a través de la educación elhombre de esta sociedad lucha y da forma a lascondiciones por y para el cambio, y que en esta medida, elhombre se forma y se transforma a sí mismo. Comoplantea en las Tesis sobre Feuerbach: “la teoría materialistade que los hombres son producto de las circunstancias yde la educación, y de que, por tanto, los hombresmodificados son producto de circunstancias distintas y


de una educación modificada, olvida que son loshombres, precisamente, quienes hacen que cambien lascircunstancias y que el propio educador necesita sereducado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de lasociedad en dos partes, una de las cuales está por encimade la sociedad” (cfr. Marx, 1981: 8).

Marx entendía por educación tres cosas: “Enprimer lugar, la educación intelectual. En segundo lugar,la educación física, tal como se ofrece en las escuelas degimnasia por medio de los ejercicios militares. En tercerlugar, la enseñanza técnica, la que hace que el niño trabeconocimientos con los principios fundamentales detodos los procesos de producción y, simultáneamente,forme en el niño y en el adolescente los hábitos paraemplear los instrumentos más simples de los distintostipos de producción”1.

Conclusiones

Después de haber analizado el concepto de hombre quepropone Marx, cabe destacar en su filosofía laimportancia de desarrollar capacidades intelectuales,físicas y socioculturales, las cuales se adquieren primeroen el seno familiar y después en la escuela.

La escuela y la educación poseen una base objetivadesde la perspect iva marxiana, no son comoregularmente se ha creído, imparciales y asépticas. Como


1 Fuente: http://universidadabierta.edu.mx

señalara Marx en La ideología alemana, hasta la concienciaestá determinada por las condiciones histórico-sociales.

Marx efectúa un análisis profundo a las propuestasdel Programa de Gotha mediante una severa crítica a laspostulaciones expuestas en él, porque a su juicio no sonclaras y confunden el sentido original que debieran teneracerca de los principios educativos de una sociedad enconstante devenir. Si se llevaran a cabo las propuestas delPrograma de Gotha la ideología marxiana se vería afectadaya que dentro de esta filosofía no es posible tener unaescuela popular para todos, tal y como plantea dichotratado; el trabajo de los niños permite en la propuesta deMarx el desarrollo integral del ser humano.

Es necesario tener en cuenta todo lo anterior en elanálisis de la educación y de la escuela para acabar con lavisión idealista, tradicional y especulativa que ubica a laescuela y a la educación, así como a los actores del hechoeducativo, y en especial al maestro, como una suerte deapóstoles situados más allá del bien y del mal, es decir, dela realidad.

Bibliografía

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Fuentes electrónicas

abierta.edu.mxwww.monografias.com/trabajos5/marx/marx.shtm/

Principales obras de Marx

Diferencia entre la filosofía de la naturaleza de Demócrito y la deEpicuro (1841)

La cuestión judía (1843)La crítica de la filosofía del derecho de Hegel (1844)Manuscritos económicos y filosóficos (1844, publicados

póstumamente en 1932)


Tesis sobre Feuerbach (1845, publicadas póstumamente)Trabajo asalariado y capital (1845)La sagrada familia (en colaboración con Engels, 1845)La ideología alemana (en colaboración con Engels, 1846,

publicado póstumamente)La miseria de la filosofía (1847)Manifiesto Comunista (en colaboración con Engels, 1848)Circular del Comité Central a la Liga Comunista (en

colaboración con Engels, 1850)Las luchas de clases en Francia de 1848 a 1850 (escrito entre

enero y noviembre de 1850)El dieciocho brumario de Luis Bonaparte (1851-1852)[Simón] Bolívar y Ponte (1858)El capital (1864-1877, sólo el libro primero fue acabado

por Marx)Estatutos Generales de la Asociación Internacional de los

Trabajadores (1864)Salario, precio y ganancia (1865)La guerra civil en Francia (1870-1871)De las resoluciones de la Conferencia de Delegados de la

Asociación Internacional de los Trabajadores (encolaboración con Engels, 1871)

Crí t i ca de l Programa de Gotha (1875, publ icadopóstumamente en Londres, 1891)


Nietzsche:Apolo y Dionisio (la sin-razón)

en la formación humana

Por Carlos Hernández Reyes

La formación humana constituye el centro de gravedadde la pedagogía, ya que ella es la dirección de todo trabajoeducativo en cualquier ámbito de desarrollo del hombreen el cual incidan elementos físicos, intelectuales yemocionales. Sin embargo, desde el programa ilustrado laformación del hombre ha sido reducida a una cuestiónexclusivamente racional.

El presente trabajo se propone examinar lasin-razón en la formación, ya que ella aporta el sentido deintegración al hombre, desde luego, sin hacer de lado laracionalidad, sino acompañándola de la experienciaintuitiva o sin-razón.

Para nuestro objetivo seguiremos a Nietzsche, decuyo trabajo destacamos conceptos que aquí llamaremos“sin-razón”. Reconociendo que su obra es vasta y quepuede abordarse desde diversos puntos, queda abierta laposibilidad de seguir trabajando intensamente en susdiferentes niveles y temas.

Friedrich Wilhelm Nietzsche nació el 15 deoctubre de 1844 en Sajonia, una provincia del entoncespoderoso reino de Prusia. No abundaremos en sus datosbiográficos, pues no es el objetivo de este trabajo. Sólo

Carlos Hernández Reyes 103

contextualizaremos las ideas básicas arriba indicadas. Yen este sentido, es menester señalar que el jovenNietzsche fue un estudiante brillante y un profesorigualmente destacado, siendo la filología y la culturagriega sus principales intereses.

Nietzsche murió mentalmente en 1889 yfísicamente en 1900, y fue en ese periodo cuando su obraempezó a brillar, desde la casi oscuridad hasta elreconocimiento del mundo intelectual; pronto sus ideashabrían de revolucionar la totalidad de la filosofía y lacultura de Occidente.

Eterno retorno

El mundo, la naturaleza y el hombre se encuentran en undevenir eterno, un movimiento que no se detiene nunca,que no aumenta ni disminuye, que no se agota sino quesimplemente se transforma; invariable en cuantototalidad, se trata de una economía sin gastos ni pérdidas.Según Nietzsche, este devenir del crearse-a-sí-mismo-eternamente, del destruirse-eternamente-a-sí-mismo, estemundo de la doble voluptuosidad, este mundo más alládel bien y del mal, es el círculo que vuelve sobre sí mismo.Más aún, el devenir único y eterno es una idea queNietzsche comprendió bajo la forma de polaridad, o sea,como desdoblamiento de una fuerza en dos actividadescualitativamente diferentes, opuestas y tendientes a suconciliación. Y de esta lucha de cualidades contrariasnace todo devenir. Sin embargo, las cualidadesdeterminadas –que a nosotros nos parecenpermanentes–, sólo expresan el instante de equilibrio deun combate, pero este equilibrio no pone fin a la

Nietzsche:Apolo y Dionisio (la sin-razón) en la formación humana104

confrontación, que dura eternamente pues todo seconcatena con arreglo a esta lucha, y precisamente estecombate es la manifestación del eterno retorno (cfr.Nietzsche, 1900).

Voluntad de poder

Se trata de la idea más controvertida de la filosofíanietzscheana y su autor la desarrolló a partir de dosfuentes: Heráclito y Schopenhauer. Según el primero, loshombres no comprendían que lo divergente produceequilibrio consigo mismo, ya que es una armonía detensiones opuestas, como la del arco y la de la lira. Así,con sensibilidad, Heráclito concebía un universo enperpetuo movimiento, viendo cómo luchaban loscontrarios bajo el auspicio de un juez. Tambiénvislumbró que ya no se podía considerar a loscombatientes separadamente del juez, pues los juecesmismos parecían combatir, los luchadores mismosparecían juzgar, y ante esta visión de lo eternamenteimperante, se atrevió a postular una idea incomprendidae ignorada, “lo uno es lo múltiple”, revelación con la cualNietzsche coincidió.

Por otra parte, Schopenhauer había establecido laidea orientalista de que el universo es impulsado por unavasta voluntad ciega que únicamente engendrasufrimiento y muerte a la sazón, por lo que se negabatodo esfuerzo para experimentarla.

Nietzsche dio la razón a Heráclito respecto de loscontrarios en el cosmos, que en su enfrentamientoproducen el eterno movimiento que es la voluntad depoder. De Schopenhauer invirtió los términos


pesimistas, reconociendo la fuerza de la vida en continuomovimiento. Así, develó que esta fuerza infinita de vida esla verdadera fuerza impulsora de la civilización. De estamanera, Nietzsche concluyó que a la humanidad la dirigeuna voluntad de poder que nace del impulso básico denuestros instintos vivientes, que se remontan a esta únicafuente universal: la voluntad de vivir, verdadero sustentodel devenir eterno del universo, la naturaleza y el hombre(cfr. Nietzsche, 1873).

El superhombre

El concepto filosófico del superhombre es quizá el másambicioso, revolucionario y polémico en Nietzsche, yaque reconoce en el hombre como género la posibilidadde crearse superhombre cuando menciona que elpropósito de la humanidad y la civilización es generarhombres extraordinarios que a su vez tengan comoobjetivo desarrollar hombres cada vez más avanzados. Enotras palabras, el hombre común no significa más que elpuente y tránsito hacia otro estadio, el de un hombresuperior. Por lo tanto, el superhombre sería la síntesis detodos los grandes esfuerzos y sufrimientos precedentesque el hombre ha realizado en lo individual y lo colectivo.Figuras como Goethe, Napoleón o el propio Nietzscherepresentan la apoteosis cultural encarnada en unhombre, y su concreción justificaría todo el sufrimiento yla locura de su época, porque serían indicadores de laevolución humana en términos no cuantitativos sinocualitativos.

Sin embargo, todo puede quedar en meraposibilidad sin la participación de la voluntad de poder.


Ahora bien, el superhombre no se refiere sólo aldesarrollo de cualidades intelectuales o físicas, como lasde un brillante científico o un victorioso guerrero, sinode los valores que Nietzsche identificó como dionisiacosy apolíneos, los cuales deben vivirse intensamente con elauxilio de la voluntad de poder. De otra forma, elsuperhombre sería un proyecto inconcluso (cfr.Nietzsche, 2002a).

Dialogando con Nietzsche

Una vez establecidas estas nociones básicas para lacomprensión del pensamiento de Nietzsche, daremosnuestro punto de vista desde el ámbito pedagógico, quegirará en torno a la importancia de la sin-razón en laformación del hombre como género y como individuo.

Debemos establecer dos significados para elconcepto de formación: uno tradicional, que designa lamanifestación externa como la formación de todos losmiembros de cada organismo vivo, así como de todaforma producida por la naturaleza. En este, la formaciónno se encuentra determinada por la actividad intencionalo voluntaria del hombre. El segundo concepto se refiere ala formación interna, donde hay una relación directa conla adquisición de la cultura (específicamente humana),en la cual la voluntad resulta fundamental para dar formaa las disposiciones y capacidades naturales del hombre.Por eso la formación que aquí proponemos estáestrechamente ligada a las ideas de enseñanza yaprendizaje que abarcan tanto las disposiciones ycapacidades racionales como las no racionales, lo que enlos siglos XIX y XX se nombró “intuición”, pero que


también engloba al subconsciente, los instintos, laemotividad humana, e incluso la estructura corporal yfisiológica del hombre. Todo esto es lo que constituye lasin-razón, de ningún modo opuesta a la razón sinocomplementaria. De esta forma, proponemos como elcentro de gravedad de la pedagogía esta noción deformación, que fundamenta de manera amplia el trabajopedagógico con una visión incluyente para la formaciónhumana.

Apolo y Dionisio en el origen de la tragedia

Nietzsche identifica dos figuras emblemáticas en elOlimpo, Apolo y Dionisio, como las fuerzas instintivas yvivientes del arte heleno más puro, las cuales daríanorigen a la tragedia griega. Asimismo, considera queHeráclito, Homero, Esquilo y Sófocles contribuyeron algénesis de la tragedia como forma de enseñanza, asícomo que a través de estos personajes, símbolos de lasin-razón, el hombre alcanzaría la trascendencia vital;piensa que lo que nos enseña la tragedia es quetransforma la existencia en vida. En la tragedia convivíanel lenguaje simbólico del mito (sin-razón) y el discursológico, y con ella el griego antiguo había logrado superarlos horrores de la existencia mediante el ensueño del arteapolíneo y la embriaguez del arte dionisiaco, de tal formaque la existencia, bajo los rayos solares de estos dioses, seconvirtió en el canto a la vida del héroe trágico.

Revisemos brevemente a estos dioses de lamitología griega para entender mejor su papel en elorigen de la tragedia. De los hijos de Zeus olímpico,


Apolo y Dionisio combatieron contra las fuerzascaóticas.

En Apolo se destacaba fundamentalmente elcarácter civilizador de este dios-solar, símbolo porexcelencia del hombre culto; en él, según el pueblogriego, se sintetizaban la belleza física y la intelectualidad,pues con sus flechas solares aceleraba la vida y la llevaba ala madurez, pero también tenía el poder regenerador delsol, que curaba y salvaba de la muerte gracias a queposeía los saberes médicos y proféticos. Más aún, Apolofue amante de la música, experto ejecutante de la lira. Asípues, simbolizó uno de los contenidos estéticos griegos,ya que fue síntesis cultural de intelectualidad, bellezaatlética y arte, a los que todo hombre culto aspiraba parasalir de la ignorancia y la barbarie, símbolos del caoshumano (cfr. Hernández, 2002: 131-132).

Ocupémonos ahora de otro hijo de Zeus,Dionisio, el dos veces nacido debido a que habiendo sidofulminada su madre, Sémele, por el esplendor de Zeus,tuvo que completarse su gestación en un muslo de supropio padre supremo. Dionisio creció rodeado desátiros y ninfas, y fue implacablemente perseguido por ladiosa Hera, quien le infundió la locura y lo convirtió enBacchos, “el privado de la razón”. Dionisio-Bacchoshabía desarrollado el cultivo de la vid, y con este saber seconvirtió en un liberador de los hombres al ofrecerles lalibación mística. Siempre acompañado de su alegrecortejo de sátiros y ménades, recorría el mundo cantandoy bailando. A quienes reconocían su divinidad les ofrecíael delirio místico y la alegría a través del disfrute de lanoble vid; aquellos que no reconocían su poder supremosufrían las consecuencias de la locura y el crimen. Por


ello Dionisio también desarrolló el arte teatral en susmodalidades: la comedia, cuando su cortejo dionisiacoera alegre; la tragedia, cuando se sacrificaba un chivoexpiatorio, y la sátira, cuando el cortejo se tornabalicencioso e irónico (cfr. Hernández, 2002: 131-132).

En cuanto a la tragedia griega, podemos decir quepara Nietzsche se constituye por el carácter terrorífico dela existencia y por la posibilidad de aceptar y transfigurartal carácter a través de la acción de Apolo y Dionisio,quienes en conjunción producen la voluntad de poder.Citemos al autor in extenso:

Para poder vivir fue preciso que los griegos, impulsadospor la más imperiosa necesidad, creasen estos dioses; ypodemos representarnos tal evolución por elespectáculo de la primitiva teogonía tiránica delespanto, transformándose bajo el impulso de esteinstinto de belleza […] como las rosas que nacen de unzarzal espinoso. ¿Cómo hubiera podido de otro modoeste pueblo tan delicado, tan impetuoso, de tantacapacidad para el dolor; cómo hubiera podido, digo,soportar la existencia si no hubiera contemplado en susdioses la imagen más pura y radiante? Ese mismoinstinto que da vida al arte como complemento yterminación de la existencia dio también nacimiento dela existencia al mundo olímpico que fue para la Voluntadhelénica, el espejo en que se reflejaba su propia imagentransfigurada […] La vida bajo los rayos solares de talesdioses fue sentida como digna de ser vivida, y elverdadero dolor de los hombres homéricos fue entoncesverse privados de esta vida […] Cuando por primera vezresonó el lamento, brotó de nuevo de los labios deAquiles, de corta vida […] su eco llenó los últimos añosde la edad heroica. (Por eso afirmamos) no es indigno de


los más grandes héroes desear la vida, aun alcanzada alprecio de la esclavitud. Bajo la influencia apolínea, laVoluntad desea violentamente esta existencia, (tal comoobservamos en) el hombre homérico se identifica tancompletamente con ella, que su queja misma setransforma en un himno a la vida (Nietzsche, 1990:37-38).

Continuemos nuestro diálogo con Nietzsche en torno alarte trágico:

Hasta este momento hemos considerado el espírituapolíneo y su contrario, el espíritu dionisiaco, comoformas de dos fuerzas artísticas que brotan del senomismo de la Naturaleza sin intermediación del artistahumano, fuerzas por las cuales los instintos del arte de laNaturaleza se satisfacen inmediata y directamente: porun lado, como el mundo de imágenes del ensueño, cuyaperfección no depende en modo alguno del valorintelectual o de la cultura artística del individuo; porotra parte, como una realidad plena de embriaguez que,a su vez, no se preocupa del individuo, y aun persigue elaniquilamiento del individuo mismo y su disoluciónliberadora por un sentimiento de identificación mística.En relación con estos fenómenos artísticos inmediatosde la Naturaleza, todo artista es un imitador; es decir, yasea el artista del ensueño apolíneo, ya sea el artista de laembriaguez dionisíaca, o –por ejemplo, en la tragediagriega– a la vez el artista de la embriaguez y el artista delensueño. Así es como debemos considerarle cuandoexaltado por la embriaguez dionisiaca hasta el místicorenunciamiento de sí mismo, se abandona solitario, seaparta de los coros delirantes y, por el poder delensueño apolíneo, su propio estado, es decir, su unidad,su identificación con las fuerzas primordiales más


esenciales del mundo, se le revela como una visiónsimbólica (Nietzsche, 1990: 31).

Nietzsche configura la creación de un hombre nuevomediante los contenidos estéticos de Apolo y deDionisio, conformadores de la síntesis trágica arribamencionada; y es que cuando la cultura, el orden y la luzdel conocimiento (lo apolíneo) se ponen al servicio de lavida (lo dionisiaco), el resultado es una verdaderarevolución que conduce al hombre a la comprensión yunidad del todo. A eso se refiere Nietzsche cuando hablade identificación de fuerzas primordiales del mundo y surevelación de una visión simbólica. Es más, Nietzschereitera que debe haber una participación equilibrada deApolo y Dionisio en este devenir de la formaciónhumana mediante los contenidos del arte trágico:

La música y el mito trágico son, en igual grado, laexpresión de la facultad dionisiaca de un pueblo yparecen inseparables. Ambos emanan de una esfera delarte que por lo mismo es apolínea; ambos iluminan unaregión de armonías dichosas en las que se extinguedeliciosamente la disonancia y se desvanece la horribleimagen del mundo; ambos juegan con el aguijón deldolor, confiando en el poder infinito de sus encantos;ambos justifican por este juego la existencia del peor delos mundos. A los ojos del apolíneo, el instinto dionisiacose manifiesta aquí como la fuerza artística primitiva yeterna, que llama a la vida al mundo entero de laapariencia, en medio de la cual es necesaria una nuevailusión transfiguradora, para retener en la vida el mundoanimado de la individuación […] Pero al mismo tiempo,de este principio de toda existencia, de este fondodionisiaco del mundo, no debe penetrar en la conciencia


del individuo humano más que lo preciso; exactamentede aquello que necesita el poder transfigurativoapolíneo para triunfar; de tal suerte que esos dosinstintos artísticos estén obligados a desplegar susfuerzas en una proporción rigurosamente recíproca,según la ley, de una equidad eterna. Por doquiera vemosagitarse violentamente las facultades dionisíacas; espreciso también que Apolo, envuelto en nubes, hayadescendido ya sobre nosotros; y en una próximageneración contemplará ciertamente las másespléndidas manifestaciones de su poder de belleza(Nietzsche, 1990: 166-167).

Por lo tanto, según Nietzsche, estos dos diosesparticiparon en la transfiguración del hombre griego, yaque ambos aportaron su particular espíritu: Apolo, debelleza y orden; Dionisio, de pasión y vida; y fue medianteeste arte trágico, arte de síntesis y conciliación, como elgriego aprendió a vencer todo temor a la vida y se vinculóde manera trascendente a ella. De ahí que Nietzscheconcluya con la siguiente invitación al devenir delsuperhombre en cuanto a su relación con la enseñanzacontenida en el arte trágico: “¡Cuánto no debió sufrir estepueblo para adquirir tal grado de belleza! ¡Y ahora ven ala tragedia, y sacrifica conmigo en el altar de las dosdivinidades!” (Nietzsche, 1990: 168).

De este modo, lo que en nuestra propuestadenominamos la sin-razón, está constituida por lasfiguras simbólicas de Dionisio y Apolo, ya que estospersonajes permitieron la trascendencia cultural desde laantigua Grecia, según se desprende de uno de losprimeros escritos de nuestro autor:


El origen de la tragedia (1872) muestra por primera vezcómo acabaron los griegos con el pesimismo, con qué lovencieron: la tragedia es precisamente la demostraciónpalpable de que los griegos no fueron pesimistas […] Enella, la antítesis entre lo apolíneo y lo dionisiaco estállevada a un plano metafísico […] la tragedia esentendida como la unidad superadora de esa antítesis:desde esa perspectiva. Cosas que nunca se habíanmirado frente a frente son puestas cara a cara de pronto,iluminadas y entendidas unas por medio de otras(Nietzsche, 1999: 89-90).

Nietzsche se refiere a la importancia de lo irracional odionisiaco frente a lo ideal o apolíneo. Cuando seincluyen ambos aspectos, el resultado es algoextraordinario, una revolución en el hombre. Tal fue elcaso de la tragedia, la experimentación vívida del grandrama de la vida, y fue de este modo como los griegosvencieron al pesimismo (actitud negativa de la voluntadde vivir), afirmándose en la vida a través de este arte desíntesis (racional e irracional) transformado en lavoluntad de poder con el fin de no vivir de memoria oteóricamente las vicisitudes de la vida, sinoexperimentándola en todas sus posibilidades. Si loapolíneo se presenta aislado de lo dionisiaco, el resultadosiempre será la decadencia de la voluntad de vivir, laexistencia mediante la pura racionalidad, siempreexcluyente de la fuerza vital.

Dice Nietzsche acerca de la sin-razón dionisíaca:

En este sentido me considero, con pleno derecho, elprimer filósofo trágico; es decir, la antítesis suprema y elmáximo antípoda de un filósofo pesimista. Antes de míno existía esta transposición de lo dionisiaco a un pathos


filosófico: faltaba la sabiduría trágica. He buscadoinútilmente indicios de ella hasta en los grandesfilósofos griegos, los que vivieron en los siglosanteriores a Sócrates. Me ha quedado la duda respecto aHeráclito, a cuyo lado me siento más reconfortado ymás a gusto que en ningún otro lugar. La afirmación deldevenir y del aniquilamiento, que constituye la esenciade la filosofía dionisíaca […] incluso el concepto mismode ser, son proposiciones que, en cualquier caso –loreconozco–, representan lo más similar a mí, de todo loque se ha pensado hasta ahora. La doctrina del eternoretorno, es decir, del ciclo incondicionado, infinitamenterepetido, de todo, sustentada por Zaratustra, podría enúltima instancia, haber sido enseñada también porHeráclito. Por lo menos la Estoa que heredó deHeráclito casi todas sus ideas fundamentales, presentahuellas de esta doctrina” (Nietzsche, 1999: 93).

La prueba máxima para un filósofo trágico, comoNietzsche se autodenomina, consiste en asumir la vida alestilo de los héroes trágicos, es decir, con todas susvicisitudes temibles y placenteras, afirmándolas con lavoluntad de poder, sentimiento dionisiaco que hacetrascender a la voluntad de vivir contra cualquiersentimiento de autocompasión, cobardía ypusilanimidad. La vida es sumamente importante, por locual debemos experimentarla vívidamente con valoresdionisiacos y apolíneos, además de con la voluntad depoder, porque allí es templado el hombre, en el crisol dela vida. Ese es el sentido del hombre en su relación con eleterno retorno. En otras palabras, es menesteraprovechar la vida para aprehender de ella, no para huirni para utilizar los subterfugios del autoengaño. Enpalabras de Nietzsche:


Ese nuevo partido a favor de la vida, que toma en susmanos la mayor de todas las misiones, la educaciónsuperior de la humanidad, incluyendo la destrucciónimplacable de todo lo degenerado y parasitario, haráposible otra vez en la tierra aquella superabundancia devida de la que habrá de renacer también la actituddionisiaca. Yo preveo el advenimiento de una épocatrágica: ese arte supremo en la afirmación de la vida quees la tragedia renacerá cuando la humanidad hayaconocido las más duras guerras, sin haber sufrido porello (Nietzsche, 1999: 93).

Nietzsche se refiere a la guerra que en la vida diaria debeenfrentar el hombre, asumiéndola con la voluntad depoder, es decir, con la fortaleza de experimentar yaprehender de ella, con la conciliación de la antítesisdionisiaca y apolínea. Por eso es enfático en la últimalínea: “Duras guerras, sin haber sufrido por ello”, esdecir, haber tenido la gran experiencia de verificar lasin-razón y la razón en el crisol de la vida, con lo cual enel hombre renacerá la vida con todo su poder yposibilidades.

Esta formación del nuevo hombre tambiénreclama una nueva moral –que no tiene absolutamentenada que ver con lo viejo– como veremos enseguida:

El ideal ascético ha corrompido no sólo la salud y elgusto, sino también una tercera y una cuarta, y unaquinta y una sexta cosa; me guardare aquí de decircuántas, pues nunca acabaría. Lo que aquí pretendoponer de manifiesto no es lo que ese ideal ha realizado,sino más bien lo que significa […] lo que oculta detrásde él […] El no escatimar a mis lectores una mirada a lomonstruoso de sus efectos […] la de prepáralos para lo


último y más terrible […] El ideal ascético tiene unameta y ésta es lo suficientemente universal como quecomparados con ella, todos los demás intereses de laexistencia humana parecen mezquinos y estrechos,épocas, pueblos, hombres, todo lo interpretaimplacablemente el ideal ascético en dirección a esaúnica meta (Nietzsche, 2002a: 201-202).

La meta a la que se refiere Nietzsche es el socavamientode la vitalidad, la separación de Dionisio y Apolo; y lo queeso significa, el triunfo de la moral, si se le puede llamarasí, de la moral de muerte. El ascetismo es un enemigoformidable por haberse estatuido en todos los pueblosmediante el cristianismo institucional como elinstrumento más eficaz usado por la moral cristiana paraimponer su cultura de muerte.

En efecto, Nietzsche cuestiona: “¿Para qué elhombre?, ésta ha sido hasta ahora una pregunta sinrespuesta; faltaba la voluntad del hombre y de la tierra;detrás de todo ese gran destino humano resonaba comoestribillo, un en vano todavía más fuerte […] que un vacíoinmenso rodea al hombre; éste no sabe justificarse,explicarse, afirmarse a sí mismo, sufre el problema de susentido (Nietzsche, 2002a: 222).

El ideal ascético como la gran meta de la moralsólo significa el enorme vacío de la vida según Nietzsche,ya que falta la voluntad del hombre y la tierra, es decir, lamoral que albergue el sentido vital y de belleza deDionisio y Apolo en comunión, para realizar en la tierrauna exaltación de la vida humana que el ideal ascéticonunca buscó.

En otro de sus escritos, el autor establece losiguiente: “Con este libro inicié mi campaña contra la


moral. No es que esta obra huela a pólvora lo másmínimo: en ella pueden percibirse olores completamentedistintos y mucho más agradables, siempre y cuando setenga la sensibilidad olfativa requerida […] No es que seataque a la moral; simplemente ya no se la tiene encuenta” (Nietzsche, 1999: 111-112).

Ya no se debe tener en cuenta a la moral, puessegún Nietzsche se ha institucionalizado en el corpusdogmático de la Iglesia y constituye un certero atentadocontra la voluntad de vivir. La moral limita la vida,reduciéndola a una existencia miserable, lo cual generaen unos cobardía, en otros sufrimiento inútil, en algunosla búsqueda del ideal ascético, etcétera, pero en todosellos siempre existe como común denominador elsiniestro pesimismo que tanto combatió Nietzsche. Ensuma, la moral a la cual se refiere Nietzsche es la delcristianismo interpretado por la institución de la Iglesia,que socava la voluntad de poder y se constituye en unaideología decadente, utilizada como instrumento desujeción.

Acerca de El origen de la tragedia (uno de sus escritosdionisiacos), Nietzsche señala lo siguiente:

En todo el libro hay un silencio profundo y hostil contrael cristianismo: éste no es ni apolíneo ni dionisiaco,niega todos los valores estéticos, que son los únicosvalores reconocidos por el origen de la tragedia: elcristianismo es nihilista en el sentido más profundo,mientras que en el símbolo dionisiaco, por el contrario,se llega al límite máximo de la afirmación. En una solaocasión se hace referencia a los sacerdotes cristianoscomo una clase perdida de enanos, como unos seressubterráneos (Nietzsche, 1999: 90).


Resulta sumamente interesante destacar que Nietzsche–llamado el gran nihilista– llame nihilismo profundo alcristianismo en el sentido de que sus valores no son nibellamente apolíneos ni tampoco vitales o dionisiacos.De ahí el profundo desprecio de Nietzsche hacia estamoral que destruye la vida. Recordemos que el filósofotrágico es el defensor de la tragedia dionisiaca como lagran posibilidad de alcanzar, gracias a la voluntad depoder, el valor supremo que es la cultura viva, para asíproyectar al hombre en su formación armónica con larazón y la sin-razón.

Nuevamente reitera su posición en torno a lavoluntad de poder:

No hay que dejar de lado nada de lo que existe, nada estáde más; los aspectos de la existencia que los cristianos yotros nihilistas rechazan pertenecen incluso a un planoen la jerarquía de los valores infinitamente superiores alo que el instinto de decadencia pudo lícitamenteaprobar, considerándolo bueno. Para entender esto serequiere valor y, como condición previa de éste, unafuerza superabundante, pues sólo en la medida en quepuede atreverse el valor a seguir adelante, esexactamente en la medida de nuestra fuerza, que nosacercamos a la verdad. Conocer, afirmar la realidad,constituye una necesidad para el fuerte […] Al débil nole está permitido conocer: los decadentes necesitan lamentira; esta es una de sus condiciones previas paraconservarse. Quien no sólo entiende la palabra‘dionisiaco’, sino que se entiende a sí mismo a la luz deella, no necesita refutar a Platón, al cristianismo o aSchopenhauer: olfatea la putrefacción (Nietzsche, 1999:92).


Toda la mentira, como evasión de la vida como algooscuro y gris, o miserable y terrible, cae por su propiopeso cuando se experimenta la vida a través de los valoresde la tragedia. En otras palabras, no basta pasar por lavida, sino trascenderla como lo hacen los héroes de lastragedias griegas, quienes desempeñan vivencialmente supapel y nunca se plantean escapar. Para Nietzsche esmuy importante constatar la vida con todos susmomentos oscuros y terribles, pero no para purificarse,gozar o renegar de ella, sino a fin de aprender lo que cadamomento presenta, es decir, hacer propia con acción ysentimiento, la comprensión del universo vital. La vidano se reduce al papel que las instituciones osificadas,como la Iglesia o la filosofía pesimista han decretado.Esta es la superabundancia a la cual se refiere Nietzsche,la vida palpitante y creativa que despierta con Dionisio yApolo, trabajando juntos para bien del hombre.

He aquí la misión del educador Nietzsche:

Mi misión consiste en preparar a la humanidad uninstante de autoconocimiento supremo, un granmediodía que mire hacia atrás y hacia delante, en el quese libere del dominio del azar y de los sacerdotes, y seplantee por primera vez, en conjunto, la cuestión delporqué y del para qué. Esta misión es una consecuencianecesaria de quien está convencido de que lahumanidad no va por el camino recto, que no estágobernada en modo alguno por Dios, sino, más bien,por el instinto de la negación, de la corrupción y de ladecadencia, que ha imperado mediante su seducción,escondiéndose precisamente bajo la capa de losconceptos valorativos más sagrados de la humanidad(Nietzsche, 1999: 112-113).


Nietzsche se refiere a la moral institucionalizada queimpera, por ejemplo, en la dogmática de la moralcristiana, porque “institución”, para el filósofo trágico, essinónimo de muerte, de osificación, ya que aun lasverdades más sagradas degeneran cuando se estatuyen ydejan de ajustarse al movimiento vital. Nietzschedenuncia que la simulación y la decadencia humanarigen el mundo; así le revela al hombre su misión:preparar a la humanidad para el autoconocimientosupremo. Como vemos, el poeta trágico se convierte en elheraldo que anuncia la nueva era del superhombre conuna nueva moral dionisiaca y apolínea –sólo vislumbradaen el arte trágico del mundo griego anterior a Sócrates–,propuesta por Nietzsche para el futuro de la humanidad.

Nuevamente, Nietzsche insiste en replantearse lacuestión de la vieja moral, que no funciona para eladvenimiento del superhombre:

El problema del origen de los valores morales, es paramí, una cuestión de primer orden en la medida en quedetermina el futuro de la humanidad. La obligación decreer que […] todo está en las mejores manos; que unlibro, la Biblia, nos asesora proporcionándonos una pazdefinitiva, sobre el gobierno y la sabiduría de Dios […]equivale […] a no dejar que se manifieste la verdad enrelación con el lamentable opuesto a lo anterior: que lahumanidad ha estado en las peores manos, que haestado gobernada por los fracasados, por los vengativosmás astutos, los que se llaman santos y calumnian elmundo y denigran al hombre (Nietzsche, 1999: 113).

Nietzsche contrasta la moral que esperaríamos de laBiblia con la realidad de una institución dogmática,


creada y utilizada por esos extraños seres que hacen de sucontenido una interpretación manipuladora,desarrollando una visión siniestra de la vida como algoterrible, algo que no merece la pena vivir y de lo que esnecesario escapar cuando antes, mediante subterfugiosascéticos o renuncias cobardes. A ellos, Nietzsche losllama los grandes calumniadores del mundo y de la vida,los que siembran la debilidad y quebrantan la posibiIidaddel héroe, que es el superhombre.

Nietzsche cuestiona el papel de los filósofos y lossacerdotes en su papel de moralistas:

El signo definitivo de que el sacerdote (incluyendo esossacerdotes encubiertos que son los filósofos) lo hadominado todo, y no sólo a una determinadacomunidad religiosa […] viene determinado por elhecho de que en todas partes se le atribuye un valorabsoluto a lo no egoísta y se combate lo egoísta […] Elfisiólogo exige que se extirpe la parte degenerada, aísladel resto lo degenerado y no siente ni la más mínimacompasión por ello. El sacerdote, por el contrario, deseaque el todo, la humanidad, degenere, y por eso mantienelo degenerado; a este precio domina a la humanidad(Nietzsche, 1999: 113-114).

Para Nietzsche, lo degenerado es la moral estatuida,dogmática, incapaz de revisarse a sí misma porquerepresenta los intereses de la Iglesia o de los filósofos, peroen ambos casos el hombre esta vacío debido a que vive dememoria, recordando los dogmas de una moral teóricaque no se compromete con la fuerza vital (movimiento)sino con la muerte (sin movimiento = inercia). De ahí queNietzsche denuncie a esos falsos moralistas que


prefieren corromper el cuerpo entero de la sociedad enaras de la defensa de un corpus dogmático que hacetiempo que dejó de estar vivo porque se convirtió en unainstitución contra la vida.

Finalizaremos nuestro diálogo con Nietzschetomando la siguiente reflexión:

¿Qué sentido tienen esos conceptos falaces, esosconceptos auxiliares de la moral como alma, espíritu,vo luntad l ibre, dios, de no ser el de arruinarfisiológicamente a la humanidad? ¿Qué otra cosa essino una receta para llevarnos a la decadencia el noconceder importancia a la autoconservación, alaumento de la fuerza corporal, es decir, a la vida, cuandose hace un ideal de la anemia y se interpreta el despreciodel cuerpo en términos de salud del alma? Hasta hoy seha venido dando el nombre de moral a la pérdida delcentro de gravedad, a la resistencia contra los instintosnaturales, en una palabra, al desinterés […] Con Aurorahe sido el primero en emprender una lucha contra lamoral que predica la renuncia a nosotros mismos(Nietzsche, 1999: 114).

Una moral que desprecia la tierra, la vida y el cuerpoprivilegiando el espíritu, produce en el hombre eldesprecio al cuerpo viendo a éste como el origen delpecado, rechaza la vida porque con ella peca y deseamorir para encontrar la verdadera vida (la espiritual), yquiere irse de esta tierra porque la han hecho aparecercomo el infierno donde se peca y se sufre.

Así, vemos que la formación de la humanidad através de esta vis ión ha creado un hombredesequilibrado, confundido y perdido. Por lo tanto, es elmomento de llevar a cabo una nueva lectura del discurso


que lo ha colocado donde se encuentra, efectuando unarevisión y una valoración en las cuales la vida material yespiritual se complementen, formando un hombre queesté en relación consigo mismo, con la humanidad, conla tierra, con la vida y con el universo, es decir, un hombrevivo, pues la moral teórica –que se regodea en conceptosabstractos– únicamente conduce a los viejos lugarescomunes.

No obstante, en todo este discurso ético no sehallan presentes la vitalidad y la belleza que el pueblogriego vivió en el arte trágico y que Nietzsche exaltó anteel extraño culto que se le rinde a la muerte a través de lano constatación de experiencias éticas, de palabras vacíascarentes de la fusión dionisiaca y apolínea, que tanimportante resulta para él en la afirmación de la vidacomo gran escenario para el arribo del superhombre.

Conclusiones

Nietzsche reflexionó en torno a dos símbolos porexcelencia de la tragedia griega: Apolo y Dionisio. Elprimero, gran ordenador del cosmos, luz delconocimiento y la belleza; el segundo, la vida primordial yla pasión que anima el mundo, la naturaleza y el hombre.Pero ambos son necesarios para la transfiguraciónhumana, pues representan los contenidos de lasin-razón, que a la vez complementan y humanizan. Poreste motivo elegimos a Nietzsche, porque él nos muestraun aspecto que no se ha considerado en la educación yque en este trabajo se puso de manifiesto: la importanciade la sin-razón en la formación humana.


Así pues, se develó ante nosotros, mediante estediálogo con Nietzsche, la enseñanza que contenía lapráctica estética de la tragedia, consistente en hacer detoda la gama de sufrimientos y alegrías que conlleva laexperiencia vital, una escuela de formación donde setemplaban los individuos para el advenimiento dehombres impávidos y dueños de sí, a través del ejerciciode valores no racionales y de la parte racional delindividuo, así como teniendo por ejemplo los modelos delos grandes héroes trágicos: Prometeo, Edipo, Aquiles.

De este modo, para Nietzsche, toda evasión de lavida considerada como algo oscuro, miserable y terriblecae inmediatamente cuando se experimenta la vida através de los valores de la sin-razón, contenidos en yenseñados por los héroes de la tragedia. En otraspalabras, no basta pasar por la vida, sino trascenderla. Essumamente importante constatar la vida con todos susmomentos, pero no únicamente para sufrir o gozar sinsentido alguno, sino para aprender lo que cada momentorepresenta. Por lo tanto, la vida no debe reducirse al papelque las instituciones osificadas le han decretado. Y aquídebemos mencionar a todas aquellas institucioneseducativas que no revisan sus concepciones deformación humana pues poseen sus propios “librossagrados” de educación, en los que conciben al serhumano de manera parcial y desintegrada.

El desarrol lo del hombre no se ref iere adesenvolver únicamente cualidades intelectuales, comolas que hemos conseguido en nuestras institucioneseducativas modernas y que han servido para formargeneraciones de eruditos brillantes pero limitadosestéticamente y físicamente, o cualidades físicas como las


que también han producido las escuelas al concretarlegiones de atletas carentes de desarrollo intelectual ysensibilidad. Se trata de desarrollar cualidades mediantevalores de la sin-razón y la razón, los cuales deben vivirseintensamente con la voluntad de poder, formandohombres que estén en relación consigo mismos, con lahumanidad, con la tierra, con la vida y con el universo, esdecir, hombres vivos. De otra forma, el devenir educativose convierte en un proyecto de formación humanainconcluso. La práctica de estos valores proporciona laalegría de vivir, ya que enseñan para qué es la vida, con loque ya no se teme a la gran experiencia de vivir conintensidad y de acuerdo con los valores de la sin-razón yla razón. Así, encontramos la superabundancia a la cualsiempre se refirió Nietzsche, que es la vida palpitante ycreativa que despierta con Dionisio y Apolo, trabajandojuntos para la integración y la armonía del hombre.

Bibliografía

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Principales escritos filosóficos de Nietzche

Sócrates y la tragedia (1870)La visión dionisíaca del mundo (1870)Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas (1872)El origen de la tragedia (1872)La filosofía en la época trágica de los griegos (1873)Sobre verdad y mentira en sentido extramoral (1873)Schopenhauer como educador (1874)Humano demasiado humano (1878)El caminante y su sombra (1880)Aurora (1881)La gaya ciencia (1882)Así habló Zaratustra (1883, I y II; 1884, III; 1885, IV)Más allá del bien y del mal (1886)La genealogía de la moral (1887)El anticristo (1888), Ditirambos de Dionysos (1888-1889)El crepúsculo de los ídolos (1889)Ecce homo (1889)Nietzsche contra Wagner (1889)


Educación en cuatro tiemposRousseau, Kant, Marx, Nietzsche(Interpretados para el siglo XXI),

publicada por Amapsi Editorial,se terminó de imprimir el

25 de abril de 2008 enlos talleres de Lithomega.

La edición consta de 1,000 ejemplares


(Educaci 363n en cuatro tiempos

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