EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SUSTENTABILIDAD EN

MÉXICO. Una aproximación de sentidos y prospectivas desde el estado del conocimiento.

Graciela Muñoz Gutiérrez1

Jesús Soriano Fonseca2

Resumen

En México en las últimas tres décadas, el interés por el tema ambiental, la producción del

conocimiento, la investigación y propuestas en éste ámbito, ha crecido de forma acelerada.

Legislación, programas y proyectos se han producido en masa, sin embargo, no existe un

sistema de evaluación y seguimiento que dé cuenta del cumplimiento de sus objetivos y,

pese la existencia de éstos y la llamada educación ambiental no contamos con una cultura

sustentable, situación a la que subyacen varios supuestos. Por otro lado, existiendo en el

mundo como nunca antes, gran concentración de recursos económicos, de conocimientos y

avances científicos y tecnológicos, paradójicamente un gran porcentaje de la población del

mundo se encuentra entre pobreza económica, ignorancia y enfermedad, entre otros

problemas; de ahí los cuestionamientos y crítica a la función social de la escuela. El

presente trabajo tiene como objetivo, apuntar hacia la construcción de estrategias de

apropiación del conocimiento en general y del conocimiento eco-ambiental en particular, a

la delimitación de criterios de evaluación y seguimiento de la educación ambiental y, a la

revisión de lo que a nivel científico se conoce pero que es desconocido por los ciudadanos

en materia ambiental, para ello, partimos de la revisión del estado del conocimiento en

México sobre educación ambiental y sustentabilidad. Asimismo, nos enfocamos al análisis

sobre el acceso y procesamiento de información en individuos que cuentan con algún tipo

de educación, cuya conclusión nos lleva a sostener que las limitaciones en la alfabetización

científica funcional de los ciudadanos, la falacia de la transferencia del conocimiento, las

políticas públicas, así como la disposición y capacidad de los propios sujetos, impiden

comprender y resolver o al menos disminuir problemas sociales como el ambiental.

Palabras clave: educación ambiental, cultura sustentable, conocimiento eco-ambiental,

alfabetización científica, función social.

Abstract

In Mexico in the last three decades, interest in environmental issues, the production of the

knowledge, the investigation and proposals in this field, has grown of fast form.

Legislation, programs and projects have been mass produced, however, there is no system

of evaluation and monitoring on the its objectives and, weigh the existence of these and the

1Maestra en Ciencias de la Educación, adscrita a la subsecretaria de Educación Básica y Normal del Gobierno del Estado de México y Doctorante en Ciencias en Educación Agrícola Superior en la UACH. Correo electrónico: gracielamgg@yahoo.es 2 Dr. En Pedagogía. Profesor-investigador del Departamento de Sociología rural. UACH. Correo electrónico: jesussoriano51@gmail.com

so called environmental education we do not possess a sustainable culture, situation to

which several suppositions sublie. On the other hand, existing in the world as never before,

great concentration of economic resources, knowledge and scientific and technological

advances, paradoxically a great percentage of the population of the world is between

economic poverty, ignorance and disease, between other problems; of there the questioning

and critique that we do, to the social function of the school. The present work takes as an

aim, aims towards the construction of strategies appropriation of the knowledge in general

and of the knowledge environmental echo in particular, proposing criteria for evaluation

and monitoring of environmental education and the revision of what to scientific level is

known but unknown but the citizens, in enviromental matter, for it, we start with reviewing

the state of knowledge in Mexico on environmental education and sustainability. Likewise,

we focus on the analysis on the access and processing of information in individuals who

possess some type of education, whose conclution leads to argue that limitations in

scientific-functional literacy of citizens, the fallacy of the transfer of knowledge, the public

policies, as well as the disposition and capacity of the own subjects, prevent from

understanding and resolving or reduction of social problems such as the environmental one.

Keywords: environmental education, sustainable culture, eco - environmental knowledge,

scientific literacy, social function.

INTRODUCCIÓN

La educación es el avance de un hombre de

la ignorancia absolutamente segura hacia la

incertidumbre precavida.

Don Clark

En los últimos años el problema ambiental ha tomado relevancia y ocupado espacios de

discusión en la agenda política, científica y económica entre otras esferas, tanto a nivel

internacional como nacional. Ya sea que en la problemática ambiental se discuta sobre

contaminación del aire, del suelo, el agua, auditiva e incluso espacial, pese a los esfuerzos

internacionales y nacionales por incorporar a la cultura de cada nación la visión de la

dimensión ambiental y desarrollo, esto ha sido difícil de conseguir.

En nuestro país existen acciones encaminadas tanto a la generación de proyectos de

protección de espacios naturales, preservación del equilibrio ecológico y de los recursos

naturales, de desarrollo tecnológico y gestión ambiental, capacitación para el manejo de

residuos reciclables, así como proyectos de educación ambiental (EA), investigación en

materia ambiental y la oferta de licenciaturas y posgrados en el ámbito de la (EA) y el

desarrollo sustentable.

En el presente trabajo partimos del planteamiento de dos premisas básicas, por un lado,

identificamos insuficiente atención del problema en el ámbito educativo, acompañada de

una incipiente organización en la esfera de la investigación respecto al tema ambiental y de

sustentabilidad, por otro lado, consideramos que en nuestro país tanto en el gobierno como

en la sociedad, existe una escasa visión sobre la planeación de nuestro entorno, las

políticas públicas existentes carecen de soporte multidisciplinario que les de fundamento

epistémico, al mismo tiempo que falta voluntad política así como disposición y conciencia

social. Dadas estas razones, es que consideramos se produce la dificultad para concretar

resultados significativos en la construcción de una cultura ambiental sustentable, lo cual, se

origina a partir de las limitaciones en la alfabetización científica de los ciudadanos, las

características de la transferencia del conocimiento ambiental, la deficiencia de las políticas

públicas y en su caso, la poca disposición y capacidad de los propios sujetos que les

impide comprender y resolver o disminuir problemas sociales.

De manera complementaria, nos planteamos una serie de supuestos que incluyen lo que

ubicamos como la problematización del tema que nos ocupa y, que además se corresponden

de forma dialógica con las premisas expuestas. En lo que respecta al terreno educativo,

consideramos que nuestro sistema educativo no está integrando una cosmovisión de

equilibrio hombre-naturaleza, suponemos también que nuestro modelo educativo no genera

consciencia social, lo que redunda en conductas estereotipadas y acríticas en detrimento del

ambiente. En lo que concierne a la investigación en materia ambiental, podemos decir que

existe una vasta producción de conocimiento a través del trabajo de las instituciones de

investigación y las redes y cuerpos académicos ocupados en el tema, sin embargo, no existe

un ordenamiento ni directrices que den forma a este cuerpo de conocimientos. En cuanto a

las políticas públicas, sostenemos que si bien el conocimiento generado a partir de la

investigación es la materia relevante a partir de la cual debieran formularse, la transferencia

de conocimiento producido por diversos cuerpos académicos hacia las políticas que tienen

que ver con la EA y la sustentabilidad, es casi nula.

A partir de los planteamientos realizados en las premisas y demás supuestos, este artículo

tiene por objeto apuntar hacia la construcción de estrategias de apropiación del

conocimiento y a la delimitación de criterios de evaluación y seguimiento de la EA, de ahí

que la estructura del mismo, corresponde a dos ejes de análisis, el primero en relación al

estado del conocimiento en México sobre educación ambiental y sustentabilidad,

identificando los principales argumentos y las tendencias de las últimas investigaciones, así

como el análisis de las distintas fuentes de las que emanan los principios que predominan

en el tema que nos ocupa, el segundo, corresponde al análisis de las políticas públicas

ambientalistas, las cuales en México no han logrado contribuir a la construcción del

conocimiento ambiental, ni favorecer al menos el acceso y procesamiento de la información

por parte de la sociedad, a la cual se suma una condición de escasa disposición y capacidad

para resolver problemas sociales.

Tendencias, sentidos y prospectiva de la EA y la sustentabilidad desde el

estado del conocimiento.

Hace más de cinco décadas que el tema del deterioro ambiental y su relación con nuestro

modelo de desarrollo, han ocupado espacios en múltiples discusiones nacionales e

internacionales, entre la política, la academia y la economía ha sido tema de reflexión y

debate. Ya desde 1948, con la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza

(UICN) se generaba una insipiente preocupación ambiental, sin embargo, no es sino hasta

la década de los 70´s que a nivel mundial, se incrementa la investigación y por tanto la

producción de conocimiento en relación al tema ambiental y la sustentabilidad.

Pese a este incremento en la investigación y de la multiplicidad de propuestas en torno a la

situación ambiental en el planeta, dicho conocimiento al igual que el de cualquier área o

disciplina, presenta un problema que parece común, el de su apropiación por parte de la

sociedad y por tanto su uso práctico; más aún esta condición se hace todavía más compleja

en virtud de los diferentes enfoques, tendencias y controversia de sentidos de los

planteamientos realizados desde el terreno de la ciencia, lo que sin duda limita el consenso

para la acción política y social, pero principalmente la apropiación de conocimiento, la

conciencia y la actitud proactiva de los ciudadanos, redundando en la limitación de la

capacidad para resolver problemas sociales.

En un recorrido por el estado del conocimiento respecto a la EA y sustentabilidad en

México, identificamos distintos planteamientos teórico-metodológicos en diversas

investigaciones hasta el momento realizadas, las cuales consideran referentes conceptuales

que comparten pero que concluyen en planteamientos y propuestas distintas.

Por otro lado, hemos identificado también que existe una gran afluencia de trabajos

relacionados al tema ambiental y el desarrollo sustentable que parecen dispersos en un mar

de producción de conocimiento, esto es, que no existe un cuerpo ordenado, sistematizado y

con criterios definidos que concentre y de forma al conocimiento ambiental producto de las

investigaciones en este ámbito. A decir de González Gaudiano (2003), la educación

ambiental es un campo emergente de la pedagogía, que en América Latina y el Caribe

toma fuerza a partir de la década de los ochenta, lo que da cuenta de un proceso aun en

constitución, por lo que refiere que todavía no logra permear apropiadamente las

estructuras y prácticas de las instituciones educativas, que a diferencia de los países

industrializados está plenamente incorporado. Señala además, que el campo de la EA

presenta tal diversidad conceptual que favorece los antagonismos, los cuales identificamos

no solo a nivel conceptual, sino teórico y metodológico, cada uno de los cuales

abordaremos más adelante.

Por su parte, Bravo (2003, p. 32), indica que a pesar del crecimiento cualitativo y

cuantitativo en el campo de la educación ambiental en nuestro país, aún no se considera

como un campo consolidado, pues muestra baja autonomía y poco reconocimiento social,

debido principalmente a que “no existe una estrategia de formación, ni de acreditación que

reconozca formalmente a los investigadores de este campo, a que los procesos de

producción aún no están claramente delimitados, como no están bien situados los sujetos

que realizan investigación en este campo y a que la circulación de los productos de

investigación es restringida y tiene poca vinculación con la práctica, entre otros

problemas”.

Resulta evidente que el tema ambiental y de sustentabilidad ha sido de mayor interés y

relevancia a nivel internacional, ocupando espacios importantes en la agenda internacional

en temas de interés global en relación a la problemática ambiental y la generación de

propuestas sobre desarrollo sustentable, las cuales necesariamente involucran componentes

de tipo económico, educativo, cultural, ideológico, político, social, etc. Pioneros en la

realización de conferencias, congresos y cumbres han sido países como Estados Unidos,

Alemania, Irán, India, en el club de Roma, sumándose a los debates en las cumbres y

conferencias internacionales naciones como Canadá, Japón la Unión Europea y países

latinoamericanos. Incontables han sido las reuniones internacionales enfocadas a la

discusión y búsqueda de acuerdos en torno a la protección del ambiente y el desarrollo

sustentable, sin embargo, paradójicamente son las naciones más industrializadas y que

mayores índices de contaminantes emiten, las que no muestran compromiso y no realizan

acciones necesarias para el cambio político, social y cultural que el mundo necesita.

Actualmente, ideales como los planeados por el fundador del Club de Roma, Aurelio

Peccei, siguen siendo objetivos inalcanzables.

“El objetivo de estimular la investigación y la reflexión a fin de obtener una más profunda

comprensión de las funciones de los sistemas globales y el objetivo de aplicar el conocimiento

adquirido al fomento de nuevas políticas y estrategias, inspiradas por un nuevo humanismo y

capaces de encaminar a la humanidad por un cause más sano” (Peccei, en Oltmans 1975, p. 11).

Sin importar cuanto conocimiento ha producido el hombre, un malestar general en la

humanidad se hace cada vez más frenético ante la compleja y cambiante dinámica social en

el mundo; crisis económicas, sociales, ideológicas, culturales, ambientales y hasta

existenciales dominan entre la gente en diferentes partes del mundo, aun los concilios

nacionales o internacionales con la participación de científicos, políticos, administradores,

educadores, humanistas, líderes de estado y líderes morales en el mundo, siguen

enfrentando el reto de lograr acuerdos entre la humanidad, una humanidad que comparte el

mismo planeta y vive las consecuencias de la desigualdad no solo económica sino de poder

y conocimiento.

En nuestro estudio, al realizar el obligado recorrido por las diferentes fuentes de las que

proceden conclusiones de debates, acuerdos nacionales e internacionales, compromisos,

planteamientos ideológicos, políticos y teóricos respecto al tema ambiental y de

sustentabilidad, hemos observamos que existe un cumulo de fuentes en su mayoría

dispersas y que son referencia para los planteamientos y principios que orientan a la EA y

la sustentabilidad en el mundo.

Entre las fuentes que a nivel mundial se han tomado en cuenta en la construcción de lo que

hoy conforman los principios de la EA y la sustentabilidad, encontramos lo siguientes

antecedentes2:

1. Los trabajos ya mencionados de la Unión Internacional para la Conservación de la

Naturaleza (UICN), desde 1948,

2. El Foro mundial para la naturaleza. World Wide Fund for Nature (WWF) de 1961,

3. El texto de divulgación científica, la primavera silenciosa, de R. Carsons en 1962,

2 Propuesta de orden y cronología de las fuentes de la educación ambiental y la sustentabilidad de Graciela Muñoz.

4. Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental, 1968

5. Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental, 1968

6. Informe del Club de Roma. Los límites del crecimiento, 1972

7. Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (Cumbre de la

tierra), 1972

8. Tratado del río de la Plata y su frente marítimo, 1973

9. Programa Internacional de Educación ambiental (PIEA), 1975

10. Conferencia de Tbilsi, 1977

11. Tratado de cooperación amazónica, 1978

12. Convenio de Viena para la protección de la capa de ozono, 1985

13. Congreso Internacional sobre Educación y Formación sobre Medio Ambiente, 1987

14. Nuestro futuro común. Reporte Brundtland, 1987

15. ONU - Conferencia de Río de Janeiro, llamada Cumbre de la Tierra. (Emitió la

Agenda 21), 1992

16. Foro Global Ciudadano de Río 92, 1992

17. Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, 1992

18. Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: Educación y

Sensibilización para la Sostenibilidad (Tesalónica), 1997

19. Protocolo Kioto, 1997

20. Cumbre de la Haya, 2000

21. Plan estratégico de Educación Ambiental, desarrollado a nivel mundial, 2000

22. Cumbre de la tierra sobre el medio ambiente y desarrollo sostenible, 2002

23. Conferencia de desarrollo sostenible de Naciones Unidas "Rio+20", 2012

24. UNESCO - Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), 2005 – 2015

25. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al Desarrollo

Sostenible (2005-2014) : Plan de aplicación internacional, 2005-2014

26. Informe del programa de la ONU para el Medio Ambiente (PNUMA), 2012-2016

27. Programa de la ONU para el Medio Ambiente Hacia el 2015

Al respecto, consideramos que en nuestro país, la dinámica de la EA y la incorporación del

modelo de sustentabilidad, se ha orientado más hacia la generación de programas y

proyectos producidos por diversas instituciones y organismos, con el objetivo de ser

puestos en práctica por la sociedad, lo cual no se logra por completo lo que obedece a

varios supuestos que más adelante plantearemos, al mismo tiempo que esto ocurre, la

investigación en materia ambiental y de sustentabilidad, se propaga de forma acelerada y

en masa dentro de las instituciones de educación superior, programas de posgrado, cuerpos

académicos y redes de investigación, aunque de forma dispersa, dado que responde a

principios establecidos desde la paradoja de la homogeneización de la globalización, esto

es, los principios que sigue la investigación y el diseño de programas y proyectos

ambientales y sustentables, siguen pautas establecidas a nivel mundial más que local, por lo

que corresponden al modelo de desarrollo sustentable que se establece desde

planteamientos ajenos a nuestra cultura, desde una realidad eurocentrista y no para una

realidad latinoamericana y específicamente para nuestra realidad mexicana de gran

diversidad cultural. Los programas e investigación desarrollada en México, se orientan

hacia un modelo de desarrollo de sustentabilidad del cual aún estamos lejos, dadas las

características propias de nuestro contexto, por lo que sostenemos que hace falta recobrar el

sentido de realidad de nuestra cultura, resignificar los conceptos de desarrollo,

sostenibilidad y EA acordes a nuestro contexto y replantear la función social de la

educación formal, además de la sistematización de criterios de evaluación y seguimiento

del cumplimiento de objetivos de los programas y proyectos que se inscriben en el campo

de la educación ambiental y la sustentabilidad.

Por otro lado, respecto a la investigación en materia ambiental y de sustentabilidad en

México, en noviembre de 2013, el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales

Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS), con la participación de 18

instituciones de educación superior del país, ha establecido una serie de indicadores a

través de los cuales se pretende medir y evaluar la contribución de las Instituciones de

Educación Superior (IES) a la sustentabilidad. Dichos indicadores se enfocan a cinco

aspectos, a saber, a) la identidad institucional, b) la educación, c) investigación, d)

extensión y difusión y, e) vinculación. Respecto a la investigación estos indicadores se

agrupan en cuatro campos (COMPLEXUS, 2013, p. 115-133):

Grupos multidisciplinarios de investigación en temas y ejes prioritarios para el

ambiente y la sustentabilidad.

Líneas de investigación interdisciplinaria consolidadas en temas ambientales y de

sustentabilidad.

Investigación para reconocer, proteger y promover sistemas de construcción de

conocimiento, saberes y cultura locales como factores de sustentabilidad.

Investigación interdisciplinaria para la evaluación del riesgo de tecnologías en uso y

desarrollo de nuevas tecnologías ambientalmente amigables y socialmente

responsables.

El primer indicador se ubica dentro de la comunidad científica y tecnológica, recuperando

planteamientos multidisciplinarios y estudios interdisciplinarios, cuyas actividades de

investigación se enfocan a los temas considerados prioritarios y ejes transversales de medio

ambiente y sustentabilidad establecidos desde la Cumbre Mundial para el Desarrollo

Sustentable celebrada en Johannesburgo en 2002, a partir de la cual se establecen los temas

y ejes de investigación prioritarios desde la perspectiva ambiental para ser abordados por

las IES, agua, salud, energía, agricultura, biodiversidad, erradicación de la pobreza, cambio

de los modelos de producción y consumo, la conservación y administración de la base de

recursos naturales para el aprovechamiento sustentable y cambio climático.

El segundo indicador, se enfoca al establecimiento de líneas de investigación

interdisciplinaria consolidadas en el abordaje de lo ambiental, que sustenten programas de

posgrado de las IES, a través del trabajo interdisciplinario de grupos de especialistas de

diversos ámbitos científicos que buscan de integrar sus aportaciones en la investigación

sobre un objeto complejo común, a fin de superar los obstáculos teóricos, epistemológicos

y metodológicos para el estudio de lo ambiental.

El tercer indicador, establece como una de las funciones sustantivas de las IES desde la

perspectiva de la sustentabilidad3, la obligación de “incorporar en su racionalidad,

gnoseología y práctica, aportes de los referentes de complejidad, diversidad y culturalidad

de los sistemas locales de construcción de conocimiento, y establecer líneas y proyectos

para reconocer, recuperar, fortalecer y promover los saberes locales como factores de

3 Reiteramos, sustentabilidad en términos eurocentristas que se reflejan en los resultados de cumbres y

conferencias internacionales, donde domina el discurso y principios de la cultura y modelo económico dominante.

sustentabilidad, en sus dimensiones local, regional y planetaria, y en los ámbitos de la

conservación, del manejo de la biodiversidad y el mejoramiento de la calidad de vida en las

sociedades humanas en el marco de la equidad, la solidaridad y las identidades culturales de

cada pueblo” (COMPLEXUS, 2013, p. 134). Es precisamente en este punto, donde aún

encontramos una serie de conflictos para lograr la construcción de conocimiento en un

proceso no solo dialógico sino también dialéctico, incorporando como un todo, los saberes

tradicionales y el conocimiento científico, pero el mayor problema lo ubicamos en superar

los obstáculos para lograr la apropiación social del conocimiento y su uso práctico en la

cotidianeidad, lo cual en parte depende de la propia disposición y capacidad de los

individuos que no cuenten con educación superior. Al final, gran parte de las

investigaciones realizadas en las IES a través de los programas de posgrado y cuerpos

académicos, se queda en el ámbito de la comunidad académica y universitaria.

El cuarto indicador, centrado en los “procesos de gestión ambiental, plantea como

requerimiento la existencia o desarrollo de tecnologías ambientalmente amigables, que

permitan sustituir operativamente las prácticas productivas que impactan negativamente

sobre el ambiente”, es decir, que las “IES desarrollen y promueven tecnologías para

resolver problemas ambientales y para mejorar la calidad de vida” (COMPLEXUS, p. 142),

aquí la paradoja e ironía es, que la realidad institucional, no se corresponde a la realidad de

afuera, la de las comunidades, pueblos y de varios lugares de nuestro país. La formación

científica y los recurso tecnológicos con los que se forman profesionalmente los individuos

en algunas IES, no es la que se encuentra fuera de estas instituciones, presentándose un

enorme contraste entre lo que teóricamente se aprende y se adopta y lo que fácticamente

existe. ¿Cómo entonces pueden establecerse este tipo de indicadores para una realidad

simulada en las IES y la realidad real, [en términos de Galeano (2008)], a la que se

enfrentan los “investigadores” y, promover procesos de sustentabilidad en el sentido ya

señalado, en la sociedad y contexto mexicano?

Con base en lo anterior, señalaríamos que para superar dicha contradicción se hace exigible

una nueva dinámica y en el establecimiento de políticas públicas para el desarrollo e

innovación científica y tecnológica en la sociedad, algo que requiere de voluntad política y

conocimiento. Por supuesto nos referimos al diseño de políticas públicas sustentadas en la

aportación de un equipo multidisciplinario y no solo en planteamientos partidistas,

sexenales y sin fundamento científico y social.

Por lo que respecta a los indicadores de educación, éstos se organizan en seis grupos

(COMPLEXUS, 2013, p. 73-109):

Planes de estudio que han incorporado de manera transversal la perspectiva

ambiental y de sustentabilidad.

Estrategias de formación y actualización de profesores para fortalecer la perspectiva

ambiental y de sustentabilidad en la docencia y los planes de estudio.

Programas de educación continua en temas ambientales y de Sustentabilidad.

Programas educativos en modalidades alternativas en temáticas ambientales y de

sustentabilidad.

Planes de estudios especializados en temáticas ambientales y de sustentabilidad.

Participación de estudiantes y profesores en proyectos de educación ambiental no

formal, para la sustentabilidad.

El enfoque que identificamos en COMPLEXUS, está encaminado más hacia el

establecimiento de las políticas que orienten las acciones sustantivas de las IES y la

formación profesional y los criterios que deben considerar los planes de estudio en relación

a la EA y la sustentabilidad, quedando reservado a otros espacios lo correspondiente a la

educación básica (EB), perdiéndose la vinculación y continuidad entre niveles educativos.

Lo que es común en general en el contexto de la educación formal en todos los niveles, es

la incorporación transversal de enfoques y contenidos de sustentabilidad en todos los

programas académicos existentes, lo cual ha sido respaldado por la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Secretaría del Medio

ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) y, que en EB también es parte del modelo

curricular establecido por la Secretaria de Educación Pública (SEP), condición que no ha

llegado a la incorporación y apropiación de conocimientos y actitudes ambientales entre los

estudiantes de EB, lo cual se refleja en las conductas observadas en la cotidianeidad del

aula y de los espacios de las comunidades en las que viven, además de los resultados que

arrojan diversas evaluaciones estandarizadas en las que se incluye el eje transversal de lo

ambiental, pese al cumulo de programas, proyectos y libros de texto enfocados a la

educación ambiental, para los cuales no existe un control y sistematización de estrategias y

criterios de evaluación que den cuenta de los resultados de dicha EA y del cumplimiento de

los objetivos de planes y programas ambientales.

Por otro lado, el propio COMPLEXUS, a través del Foro de Discusión en Educación

Superior y Desarrollo Sustentable” (FODESU), realizado en 2004 concluye, que el modelo

educativo dominante en las universidades es mecanicista, reduccionista, individualista y

segmentado, lo que se contrapone con los principios sistémicos, de complejidad y de

interdisciplinariedad que sustentan la educación ambiental.

Por su parte, el plan rector sobre “estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad

en México”, emitido por la SEMARNAT (2006), en el punto 4 sobre consolidación del

campo de conocimiento de la Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS),

específicamente en la línea de acción 7, respecto a la Sistematización y evaluación de la

práctica de la EAS, establece como objetivo el fortalecimiento de los procesos de

sistematización y evaluación de los programas, proyectos y experiencias de EAS realizados

en el país; aspecto en el cual se contempla la necesidad de diseñar líneas de trabajo,

modelos, criterios e indicadores para la sistematización y la evaluación de experiencias en

los programas de formación de educadores ambientales y así como el fortalecimiento de las

competencias de los educadores ambientales en materia de evaluación para contribuir a la

calidad de la EAS, así como la conformación de grupos que asesoren y orienten la

sistematización de experiencias y la evaluación en los diversos campos de la educación

ambiental.

El punto es, que solo se señala en términos generales una idea respecto a la sistematización

y evaluación de las prácticas en EAS, sin que a la fecha este consolidado, toda vez que la

evaluación de la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México se

establece para su continuación a partir de las metas establecida entre 2006 y 2014, por lo

que aún está en curso, sin embargo, lo que observamos en esta esta propuesta de evaluación

se enfoca solo a la propia estrategia de EAS y no para los programas, proyectos y acciones

que a nivel nacional y local se están llevando a cabo de forma paralela, ni a lo que se realiza

en el ámbito educativo, acciones que podrían estar ejecutándose sin coordinación o estar

incluso en controversia, como ejemplo, tomamos el propio programa sectorial de educación

2013-2018, el cual no considera en ninguna parte a la EA como tal, solo de manera escueta

en el rubro de acciones transversales, en el eje correspondiente a la estrategia 1,

democratizar la productividad, considera incorporar en los programas y materiales de

estudio, contenidos que favorezcan una comprensión del mundo natural y promuevan el

cuidado del medio ambiente, esto es, que se reduce a contenidos la educación ambiental,

por lo que no se logra la tan nombrada educación integral.

Regresando a la estrategia de EAS, dicha estrategia federal, se enfoca a lo que denominan

para este plan asuntos estratégicos, siendo los siguientes:

1) Legislación y financiamiento:

Legislación para la conformación del marco normativo de la EAS,

Financiamiento a nivel federal, estatal y municipal para la realización

de acciones de EAS.

2) Educación y formación de recursos humanos para la EAS

Profesionalización de los docentes, educadores y promotores

ambientales4.

Formación de recursos humanos estratégicos y operativos5.

3) Fortalecimiento institucional y coordinación intersectorial e interinstitucional

Favorecer el desarrollo institucional de las instancias y

organizaciones que realizan acciones de EAS y la creación de nuevas

instituciones.

Vinculación intersectorial e interinstitucional en el plano nacional,

regional y local en materia de EAS.

4) Consolidación del campo de conocimiento de la EAS

Sistematización y evaluación de la práctica de la EAS.

4 La SEMARNAT a través de la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad, define como educadores ambientales a las

personas que realizan, como parte de sus funciones profesionales, actividades formativas de carácter ambiental dirigidas a distintos

actores sociales (estudiantes, campesinos, colonos, funcionarios, entre muchos otros), tanto en el ámbito del sistema escolar, como en la

modalidad no formal. 5 Descritos por la SEMARNAT como aquellas personas y grupos que pudiendo considerarse, o no, educadores ambientales, tienen

funciones o trabajos que pueden impactar al campo de la EAS o bien, contribuir a la construcción de una cultura ambiental por las

decisiones que toman (por ejemplo: comunicadores, líderes sociales, investigadores, entre otros).

Generación del conocimiento en EAS, a través de la conformación de

un padrón regional y nacional de investigadores en EAS.

Divulgación, comunicación y aplicación del conocimiento de EAS, a

través de la comunicación permanente, recíproca y dinámica entre los

sujetos generadores de conocimiento, los de campos afines y sus

usuarios.

Lo anterior, refleja la falta de coordinación e incorporación de las acciones que de manera

independiente se establecen para educación básica, media superior, superior y posgrado en

materia ambiental y de sustentabilidad dentro del plan de estrategia de educación ambiental

para la sustentabilidad en México, lo que demuestra que se continua bajo una lógica de

producción de programas, proyectos y convocatorias para la acreditación en el ámbito de la

educación y la cultura ambiental, de forma fragmentada y sin vinculación con las

instituciones de educación, limitándose esta estrategia “nacional” solo a los llamados

Centros de Educación y Cultura Ambiental (CECA)6, cuyo modelo de evaluación y

acreditación se ha instituido por separado de la educación formal, para la cual se creó el

programa de Certificación Ambiental Escolar llamado Escuela Verde, diseñado entre la

SEP y la SEMARNAT, bajo la orientación del Centro de Educación y Capacitación para el

Desarrollo Sustentable (CECADESU)7, para la incorporación de contenidos en los

programas de estudio a través de los llamados ejes transversales. Tal escenario evidencia

esta lógica de creación de programas y más programas que siguen sin generar el cambio de

actitud en la mayoría de las personas y sin reorientar la formación de los docentes respecto

a una metodología propia para la EA.

Dado el estado de cosas que identificamos en este recorrido, en un ejercicio prospectivo y

de ubicación de sentido sobre la educación ambiental, consideramos necesaria la aportación

para la construcción de criterios y estrategias de evaluación y seguimiento de los diversos

programas y proyectos en materia ambiental, para los diferentes niveles y grados

académicos que conforman la estructura de la educación en México, considerando además

6 De acuerdo con lo establecido por la SEMARNAT, un Centro de Educación y Cultura Ambiental (CECA), es un espacio educativo del

ámbito no formal, entre los que se consideran parques, museos, zoológicos, jardines botánicos, áreas naturales protegidas y todos aquellos

espacios que tienen en sus programas, líneas de acción para promover la educación ambiental.

la integración de todos aquellos centros de educación ambiental e instituciones de

educación como elementos de un todo que es la sociedad.

Sugerimos que dichos criterios deben considerar los siguientes aspectos:

La construcción y resignificación de un sentido de sustentabilidad pertinente y

acorde al contexto mexicano,

El abordaje de la problemática ambiental desde una perspectiva interdisciplinaria y

acorde con la complejidad e incertidumbre propias de la vida y naturaleza humana,

La apropiación del conocimiento social en un proceso de aprendizaje dialógico y

dialéctico.

El desarrollo de compromiso y consciencia social desde los espacios de la

educación formal, desde una verdadera vinculación con la realidad fuera de las

instituciones de educación.

El establecimiento de pautas de comportamiento y actitud en la conformación de

una cultura pro-ambiental acorde a cada nivel educativo, considerando la necesaria

alfabetización científica que permita comprender la magnitud de nuestros actos y las

consecuencias de un estilo de vida determinado, en el contexto de la globalización,

la competitividad, el consumismo y la mercantilización del conocimiento.

La integración de estructuras de cuerpos académicos en EB y de grupos de

evaluación de programas y proyectos enfocados a la EA.

La formación y actualización docente considerando criterios de alfabetización

científica y rigor metodológico en la acción docente e investigativa, (aquí cabe el

modelo de investigación acción participante y etnográfico en las instituciones de

educación básica y un el abanico completo de posibilidades en investigación y

docencia para las IES).

Además de estas sugerencias aún en construcción, es preciso ampliar las perspectivas de

análisis para su complementación hacia otros campos que se involucran en la conformación

de una cultura ambiental y sustentable propia para nuestro contexto. En estos campos cabe

el análisis de las políticas públicas, la transferencia y apropiación del conocimiento en la

sociedad donde los mass media, ejercen gran influencia, la propia ideología y cosmovisión

de nuestra cultura y el análisis de nuestro modelo educativo hacia la resignificación,

construcción y reconstrucción de una propuesta fundada en la realidad real y no en la

emulación institucional en el ámbito de la educación.

Políticas públicas y consciencia social en la trasferencia y apropiación del

conocimiento ambiental sustentable.

En el ámbito de las políticas publica, si consideramos desde el Plan Nacional de Desarrollo,

el Programa sectorial de educación, la estrategia para la EAS, planes y programas de

estudio y demás documentos rectores en educación, que reflejan la posición y orientación

de las políticas públicas en general y en particular de la política educativa, específicamente

en materia ambiental y de sustentabilidad, identificamos la desvinculación de políticas, la

continuidad de las mismas por motivos electorales y sexenales, pero sobretodo la falta de

formulación a partir de fundamentos científicos y sociales.

Las políticas públicas en el ámbito de la educación en nuestro país, parten de una realidad

política y se olvidan de la realidad real que viven los diferentes sectores y dimensiones de

la sociedad. La misma SEMARNAT, a través de la estrategia de EAS, señala que la

educación ambiental para la sustentabilidad “no es un campo prioritario en el contexto de

las políticas educativas nacionales, por lo que son insuficientes los acuerdos nacionales y

locales”, señalando también como característica de las políticas públicas, “una

incorporación limitada de temas como el combate a la pobreza y el desarrollo social y

económico en proyectos de EA, lo cual conduce a orientaciones teóricas erróneas, sesgos y

proliferación de mensajes simplistas” (2006, p. 21).

Si consideramos que la escuela, que no es una caja negra como la conciben algunos según

señala Apple, de la cual se desconoce lo que ocurra en ella, resulta ser uno de los espacios

de mayor interacción sociocultural, ideológica y política, el espacio por excelencia que

supone la promoción del aprendizaje y la socialización del conocimiento, pero,

paradójicamente opera como el mejor instrumento de control del conocimiento, ¿cuál es

entonces la función que cumple la escuela?, ¿cuál debiera ser la función social de las

instituciones de educación en la actualidad? Actualmente y pese a las diferentes “reformas

educativas”, es a través de la escuela que se dosifica y se determina lo que se debe aprender

y conocer, tal vez debiéramos decir lo que está permitido saber, hablando en términos de

conocimientos, es a través del llamado currículo oficial que se impone el qué, cómo y

cuándo de los contenidos, saberes y conocimientos, ¿quién lo determina?, bastante se ha

dicho ya al respecto, desde el propio Apple, McLaren, Gramsci, Giroux, Freire, entre otros,

por lo que nuestro cuestionamiento se enfoca al análisis de la dinámica que opera

actualmente en la relación ideología-currículo y cómo la escuela sigue siendo en nuestros

días, el instrumento de ideologización por excelencia, aún entre propuestas que consideran

desde el pensamiento crítico y complejo, hasta las posiciones más radicales del

pensamiento.

Por otro lado, considerando la característica multicultural de nuestra sociedad, la lógica y el

sentido común nos indican que la escuela tendría que corresponderse con esta

multiculturalidad, por lo que la planeación y construcción del diseño curricular debieran ser

de tipo participativo e integral, tomando en cuenta a la sociedad en su conjunto, es decir,

tanto a quienes ejecutaran las acciones como a los que van a recibir el efecto de las mismas,

lo anterior obliga al establecimiento de los lineamientos generales para orientar la acción

educativa, a través de políticas públicas, que si bien entendemos no pueden ser imparciales

ni estar libres de ideologías, creemos que es posible se aproximen a principios éticos y

humanistas y no solo a criterios impuestos por el Estado.

Por años, se ha delegado al Estado la tarea de decidir por la sociedad en todos los sentidos,

en el ámbito educativo donde las familias debieran ser las primeras responsables de su

educación, ha sido el estado quien ha impuesto el qué, cuándo y cómo de la educación,

incluida por supuesto la ideología a reproducir en la cultura a través de la escuela, cuyos

currículos son ejecutados como un dogma pedagógico, como si se tratase de un modelo

que permitirá resolver los problemas sociales, ¿será así? Nuestro modelo educativo que

incluye planes, programas e ideología que se hace llegar a través de libros de texto

gratuitos, ¿serán el camino a la solución de los muchos problemas de nuestra sociedad

multicultural?, a través del discurso político eso es lo que se pretende hacer creer. Por

sexenios se nos ha dicho que los problemas de pobreza, alimentación, seguridad social,

educación, trabajo, etc., disminuirán con las estrategias del gobierno entrante, resulta que la

realidad nos indica que esto no es así.

El dogma de la práctica pedagógica y en general de las prácticas educativas en nuestro país,

se asemejan más a un apriorismo pedagógico carente de fundamentación sólida, donde por

encima de lo académico se encuentra lo político e ideológico, encabezados por la dinámica

de mercado y la tendencia de homogenización social y cultural característica de la

globalización.

Por otro lado, señalamos que en la política educativa, la retórica en torno a la igualdad de

oportunidades, equidad de género, seguridad alimentaria, salud, incremento de empleos,

calidad educativa, educación ambiental, sustentabilidad, etc., de trasfondo incluye

ideología e intereses político-económicos que actúan para mantener la homogeneidad

socio-cultural cultural de un país carente de sentido de nacionalidad, esta carencia es la que

consideramos una de las principales causas de seguir un esquema de servilismo e

individualismo, característicos de la ideología capitalista, lo que McLaren y Jaramillo (s.f.)

refieren como un estado-nación imperial que busca la distribución asimétrica de la riqueza

social y el poder.

Se suman a la educación y su ideologizada práctica pedagógica, las TIC, la política de

Estado, la predominancia de una cultura popular que operan simbólica y simbióticamente

diseminando una cosmovisión hegemónica del mundo y su configuración social, donde el

discurso e ideología dominante, son legitimados a través del marco jurídico de cada nación,

para los ciudadanos de cada país como ciudadanos de un mundo globalizado.

Concebirse como ciudadano del mundo no es problema, lo que cuestionamos es la pérdida

de identidad nacional y la formación integral del individuo, que a través de las políticas

educativas operadas en la acción curricular, niegan la subjetividad humana y limitan el

desarrollo de sus capacidades intelectuales.

Cabe aclarar, que un análisis sobre las políticas públicas no puede reducirse al aspecto de

las acciones gubernamentales, dado que involucra además la corresponsabilidad de los

sujetos que operan y son destinatarios de las mismas, así, en el campo de la EA y la

sustentabilidad, las políticas públicas al respecto, estarán acordes a la realidad social en que

vivimos, a partir de la comprensión , análisis crítico de las mismas y la participación social

en las mismas, para lo cual se hace necesaria un mínimo de formación educativa y, para el

caso de la problemática ambiental y una alfabetización científica en los ciudadanos, la cual

se ve limitada y distorsionada por la falacia de la transferencia del conocimiento, pues

aquello a que se hace referencia como parte de la dinámica y función social de las escuelas

y las IES, como trasferencia del conocimiento, no es otra cosa que trasferencia de

información, el conocimiento no se trasfiere, este se construye o reconstruye sobre la base

de la realidad como ha señalado Delval (s.f) y Soriano Fonseca (2006).

Para el caso específico de la alfabetización cultural y científica, sostenemos que es

necesario identificar que lo que la comunidad científica conoce, es lo que los ciudadanos

comunes desconocen, perdiéndose el objetico de que la sociedad se apropie de un

conocimiento mínimo necesario científico y técnico, que le permita resolver los problemas

que en este ámbito se le presentan en la cotidianeidad, lo cual sería posible a partir de una

verdadera reforma y actualización de los currículos de educación formal, considerando el

elemento del componente cognitivo, lo cual ubicamos dentro de lo deseable y lo posible

con voluntad política, voluntad y conciencia social.

Las actuales políticas públicas en el ámbito educativo, no han logrado concatenar el cúmulo

de conocimientos que para el caso de la EA existen a la fecha, peor aún, no han logrado

contrarrestar el efecto de los mass media en comparación con los efectos de la escuela. No

se reflejan en la realidad, el fomento a la conformación de una cultura científica que

permita comprender y formarse una explicación coherente de los problemas tecno-

científicos del mundo, que a su vez permita actuar en consecuencia.

En gran parte, lo anterior obedece también a la propia disposición de los sujetos que se ve

afectada por las habilidades y capacidades que hayan sido desarrolladas o no en el ámbito

de la educación formal, lo cual además se ve mermado por la dinámica de vida de

consumismo y distracción que impone el modelo de desarrollo e ideología imperante,

donde la distracción a decir de Chomsky (1979), es elemento primordial de control social8,

se trata de mantener a las personas ocupadas (incluidos los profesionistas aun de la

8 Chomsky señala que “la estrategia de la distracción, consiste en desviar la atención del público (la sociedad) de los problemas

importantes y de los cambios decididos por las élites políticas y económicas, mediante la técnica del diluvio o inundación de continuas distracciones y de informaciones insignificantes”, (futbol, noticias alarmantes en inseguridad, disputas absurdas entre partidos políticos,

programas de televisión de nulo contenido científico o cultural, etc.).

docencia), impidiendo todo interés en conocimientos esenciales, en el área de la ciencia, la

tecnología, la economía, la psicología, la neurobiología, cambio climático, entre otros.

Son las políticas públicas las que impulsan o impiden cambios estructurales en la dinámica

social, es a través de las políticas públicas que se impone la orientación curricular de la

educación formal y, es a través del currículo (camino) que las instituciones escolares

continúan la reproducción de la cultura dominante, a la cual no le interesa que los llamados

países de tercer mundo lleguen a la alfabetización cultural y científica, no interesa que

exista conocimiento y comprensión en este ámbito ni en ningún campo del conocimiento,

incluido el conocimiento eco-ambiental9, pese a que los efectos nocivos de la conducta

humana impacten en un planeta en el que habitan hombre y mujeres de primero, segundo,

tercero o séptimo mundo.

Si retomamos el contraste que existe en relación a la educación ambiental y la

sustentabilidad, entre los planteamientos del actual Plan Nacional de Desarrollo (PND), el

programa sectorial de educación 2013-2018, la estrategia de educación ambiental para la

sustentabilidad y la propuesta de indicadores de COMPLEXUS en relación en el ámbito de

las funciones sustantivas de la educación superior con relación a la EAS, identificamos que

el PND está centrado en lo que se refiere como desarrollo productivo del país, a través de la

llamada educación de calidad para lo que se requiere capital humano, es decir, sujetos

competentes y adaptados en procesos y uso de tecnologías hacia la producción de productos

y servicios con un alto valor agregado (PND, 2013 -2018), haciendo mención de continuar

con la incorporación de criterios de sustentabilidad y educación ambiental en el Sistema

Educativo Nacional, lo cual no se refleja en el programa estratégico de educación 2013-

2018, el cual hace una referencia de forma mínima a la incorporación de contenidos en

materia ambiental sin mencionar a la EA ni a la sustentabilidad, enfocándose también a la

productividad. Por lo que toca a las estrategias de EAS, la SEMARNAT actúa por su

cuenta, orientándose al aspecto de legislación, financiamiento, formación de recursos

humanos, docentes, educadores y promotores ambientales, fortalecimiento institucional y

un sistema de evaluación de sus propias estrategias, paradójicamente sin vinculación alguna

con en PND y el programa sectorial de educación. Por su parte, COMPLEXUS plantea una

9 Entendemos por eco-ambiental, aquel conocimiento sustentado en la ecología sobre los efectos en la relación hombre-naturaleza

tomando esta relación desde un enfoque integrador como un todo.

serie de criterios que propone para la investigación y la educación superior en el ámbito de

la EA y la sustentabilidad, desvinculados de la educación básica y la media superior.

Con base en lo anterior, sostenemos que es necesario cambiar de estrategia política y

educativa dado lo evidente de su incongruencia y minúsculos resultados. Desde que surgió

el interés por el tema ambiental a nivel mundial desde 1948, con la conformación de la

Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), si la tomamos como

punto de partida de dicho interés y que tomara mayor fuerza hacia la década de los 70s, lo

que en México daría comienzo hasta finales de los 80s reflejado con la emisión de la Ley

General de Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente10

en 1988, después de las

últimas tres décadas, en nuestro país se mantienen y en casos específicos van en aumento

los problemas ambientales, tal es la disminución de la calidad del aire en el Valle de

México, se mantiene el problema de erosión de suelo por actividad humana sin control

contaminando aguas subterráneas, descargas de aguas residuales en cuerpos acuíferos, uso

de compuestos orgánicos persistentes, como mercurio, plaguicidas, nutrientes inorgánicos

como el fósforo y el nitrógeno, entre otros contaminantes atmosféricos que afectan la

calidad del agua, manejo inadecuado de residuos en forma líquida, sólida y gaseosa,

pérdida de un porcentaje importante de la superficie original de sus ecosistemas naturales,

por falta de atención e implementación de políticas públicas en materia ambiental,

deforestación de bosques, deterioro de las poblaciones de muchas especies de mares y

océanos, entre otros problemas, datos que son obtenidos según el Sistema Nacional de

Indicadores Ambientales (SNIA) de la SEMARNAT respecto a los últimos años.

Este contraste entre discurso, planteamientos políticos y afectos adversos al ambiente, nos

lleva a sostener la necesidad de transitar de la educación ambiental hacia una cultura de

sustentabilidad, es preciso superar la EA e ir más allá, llegar a la reorientación,

reconstrucción y resignificación de la cultura, en el entendido de que se trata de un esquema

de acción en espiral, que inicia con la cultura del contexto donde nacemos y vivimos, pasa

por una educación no formal y formal y regresa nuevamente a la cultura, la cual debiera

constituirse después de permanentes ciclos de aprendizaje, en una cultura de superación de

10 Ley aún vigente, con la última reforma en enero de 2014.

la ignorancia, la consolidación del respeto a la dignidad humana y a nuestra casa que es

este planeta.

Conclusiones

Lo que nos deja un recorrido por el estado del conocimiento de la educación ambiental, la

revisión de las fuentes de las que emanan los conceptos, principios y parámetros de la EA y

la sustentabilidad, la consideración a la orientación de las políticas públicas en México, en

el contexto de la globalización y el “interés” por lo ambiental, además de la exploración de

documentos rectores en materia de educación básica y superior, da cuenta de la necesidad

de replantear nuestro conceptos, orientaciones políticas, conductas y actitudes en el ámbito

de la educación, la cultura y el desarrollo social, científico y tecnológico en nuestro país.

Sostenemos que es necesario privilegiar el desarrollo de una cultura sustentable por encima

de la educación ambiental, la cual es parte del proceso para alcanzar dicha cultura. Es

preciso también, enfocarnos a la formación y alfabetización cultural y científica a través del

autodidactismo para la contribución a la construcción de esta nueva cultura y, quienes se

encuentran inmersos en el campo de la docencia y la investigación, se involucren a

profundidad en la orientación de sistemas de evaluación y seguimiento de los programas y

proyectos educativos en general y de la educación ambiental en particular, para la

consolidación de nuevos esquemas de comportamiento en todas las dimensiones humanas.

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