Educación, Ciencia y - oei.es · de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana (RICyT)...

Educación, Ciencia y Tecnología en América Latina

y el Caribe

Un compendio estadístico de indicadores

Banco Interamericano de Desarrollo

2006

Departamento de Desarrollo Sostenible Diálogo Regional de Política

Departamento de Integración y Programas Regionales

Catalogación (Cataloging-in-Publication) otorgada por:Banco Interamericano de DesarrolloBiblioteca Felipe Herrera

Educación, ciencia y tecnología en América Latina y el Caribe : un compendio estadís-

tico de indicadores.

p. cm.

Includes bibliographical references.

“Preparado por el Subdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología de SDS bajo la

supervisión de Daniel Malkin ... quien originó la idea”—t. p. verso.

1. Knowledge management—Latin America. 2. Education—Latin America—Social as-

pects—Statistics. 3. Science—Social aspects—Latin America—Statistics. 4. Information techno-

logy—Social aspects—Latin America—Statistics. I. Inter-American Development Bank. Sustai-

nable Development Dept. Education, Science and Technology Subdepartment.

4038.4038 E338 —dc22

HD30.2 E338 2006

Este documento fue preparado por el Subdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología de

SDS bajo la supervisión de Daniel Malkin, Subgerente para Educación, Ciencia y Tecnología,

quien originó la idea. Juan Carlos Navarro, Aimée Verdisco y Julien Hautier escribieron el

capítulo sobre educación. Marta Cehelsky, Gonzalo Rivas, Soledad Mackinnon y Vania Salas

García trabajaron en el capítulo sobre ciencia y tecnología. Danilo Piaggesi, Rafael Anta, Robert

Vitro y Luana Ladu prepararon el capítulo sobre tecnología de la información y comunicación.

Sabrina Passos apoyó el proceso. Se recibieron valiosos comentarios de José Antonio Mejía-

Guerra (SDS/POV) y Vladimir Lópes-Bassols (OCDE).

Las opiniones expresadas aquí son las de los autores y no necesariamente reflejan la posición

oficial del Banco Interamericano de Desarrollo. Se permite la reproducción parcial o total de

este reporte sólo con fines no comerciales y con la debida atribución al Banco y al Departamento

de Desarrollo Sostenible.

Subdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología

Departamento de Desarrollo Sostenible

Banco Interamericano de Desarrollo

1300 New York Avenue, N. W.

Washington, D.C. 20577

EE.UU.

Fax: 202-312-4261

Email: [email protected]

Sitio Web: www.iadb.org/sds

i

Prólogo

La inversión en conocimiento y su difusión efectiva en los sectores productivos y en la so-

ciedad en general, se han transformado en impulsores clave del crecimiento económico,

siendo factores determinantes de la mejora en la productividad, competitividad interna-

cional, desarrollo sostenible y bienestar de las naciones. Si bien resulta difícil medir el cono-

cimiento, a los efectos de la formulación y análisis de políticas, la inversión en conocimiento

puede subsumirse en tres componentes cuya evolución y magnitud pueden ser medidas y mo-

nitoreadas a través de una serie de indicadores. Esos tres componentes son: educación, ciencia

y tecnología (CyT) y tecnología de la información y comunicación (TIC).

El fomento a la inversión en educación, desde el nivel inicial hasta el nivel post-secundario,

complementado con enseñanza de calidad y una gama de oportunidades de educación per-

manente, es una condición esencial para elevar el nivel de habilidades de la fuerza laboral e

incrementar las perspectivas económicas de una parte cada vez mayor de la población. Junto

con una fuerza de trabajo calificada, la inversión pública y privada en investigación y desarrollo

y en actividades tecnológicas (incluyendo infraestructura) constituye una fuente principal de

innovación y de eficiente integración de las naciones en la economía globalizada. La inversión

en infraestructura de TIC y en software amplía drásticamente el acceso y reduce el costo de la

información a los agentes económicos y a los individuos. A través de su impacto en el proceso

productivo, así como también en el desarrollo de actividades y servicios electrónicos en los

sectores público y privado, la TIC juega un papel clave para ampliar el alcance y aumentar la

eficiencia de las actividades económicas y sociales.

Reconociendo la importancia de la inversión en conocimiento, los países avanzados han de-

sarrollado sistemas de información para controlar mejor su magnitud y evolución y evaluar su

impacto en el desempeño económico. Organizaciones internacionales tales como la OCDE han

desarrollado sistemas exhaustivos de indicadores en educación, ciencia y tecnología y TIC que

permiten comparaciones internacionales y evaluación comparativa (benchmarking), facilitan la

identificación de las mejores prácticas e informan decisiones políticas de sus países miembros,

relativas a estructuras de incentivos y regímenes reguladores, así como a prácticas de gobierno

adaptadas a economías basadas en el conocimiento.

En contraste, los esfuerzos para consolidar sistemas de información y diseminar resultados

permanecen incipientes en América Latina y el Caribe, así como en otras regiones en desarro-

llo. Dados sus antecedentes en el fortalecimiento de la infraestructura del conocimiento de la

región y el continuado énfasis en esas actividades, el Banco Interamericano de Desarrollo ha

avanzado en el desarrollo de indicadores internacionalmente comparables de educación, cien-

cia y tecnología y TIC. Basado en la información disponible, este compendio arroja luz sobre los

progresos hechos en los países de América Latina y el Caribe, resalta los desafíos por venir y

EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

iI

presenta una evaluación comparativa de la región contra una selección de los países más avan-

zados de la OCDE y China.

Más allá de su esperada utilidad para los departamentos operativos del Banco, este compendio

representa un primer paso para posicionar al BID como un punto focal de información sobre

actividades relacionadas con el conocimiento en sus países miembros prestatarios. Debe enfa-

tizarse que éste es un paso modesto. El BID no tiene los medios institucionales para desarrollar

su propio sistema de indicadores comparables internacionalmente. Los países de la región aún

no han puesto la debida atención a la importancia de desarrollar sistemas de información sobre

las actividades relacionadas con el conocimiento, con la notable —aunque parcial— excepción

de aquellos relacionados con la educación. Así, muchos de los indicadores presentados aquí

están basados en una razonada compilación de datos desarrollados y mantenidos por institu-

ciones internacionales tales como la OCDE, el Banco Mundial, UNESCO, la Red de indicadores

de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana (RICyT) y la Unión Internacional de

Telecomunicaciones (UIT).

La publicación está organizada en tres capítulos, cada uno enfocado en un área de inversión en

conocimiento: educación, ciencia y tecnología y TIC. Dos conclusiones principales surgen de los

tres capítulos: (i) la gran escasez de estadísticas e indicadores disponibles para un importante

número de países; y (ii) la amplia —y a menudo creciente— brecha entre América Latina y el

Caribe y los países seleccionados para la evaluación comparativa, en inversión relacionada con

el conocimiento.

Tomados en conjunto, los mensajes que envían los indicadores son claros. En toda la región se

necesita incrementar los esfuerzos para cerrar la brecha de conocimiento, aumentar habilida-

des e incrementar la innovación y la competitividad. Pero las políticas diseñadas e implementa-

das para sustentar dichos esfuerzos, deben ser informadas por una sólida base de información

para controlar el ritmo de cambio y los resultados obtenidos.

Daniel Malkin

SubgerenteSubdepartamento de Educación, Ciencia y Tecnología

iII

Índice

A. Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

A.1. Logro Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

A.1.1 Promedio de Años de Escolaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

A.1.2 Tasas de Inscripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

A.1.3 Tasas de Repetición y Supervivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

A.1.4 Duración de la Educación Casi Universal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

A.2. Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

A.2.1 La Brecha de Efectividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

A.2.2 Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

A.3. Equidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

A.3.1 Desigualdades de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

A.3.2 La Exclusión Social en la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

A.3.3 Distribución de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

A.3.4 Equidad de Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

A.4. Financiamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

A.4.1 Gasto Público en Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

A.4.2 Gasto por Estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

A.4.3 Relación Entre Gasto y Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

A.5. Oferta Pública-Privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

A.6. Conexión Entre Educación, Mercados Laborales y la Economía . . . . . . . . . . . . . 28

A.6.1 Retornos Privados de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

A.6.2 Desempleo por Nivel de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

A.6.3 Contribución de la Educación al Crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

iV


B. Ciencia y Tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

B.1. Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

B.1.1 Investigadores por 1000 de la Población Económicamente Activa . . . . . . . . . . . . . 35 (Equivalente a Jornada Completa)

B.1.2 Investigadores por Sector de Ocupación (Equivalente a Jornada Completa). . . . . . 37

B.1.3 Doctorados en Ciencias Físicas y Sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

B.2. Nivel y Estructura de I+D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

B.2.1 Gasto en I+D como Porcentaje del PBI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

B.2.2: Gasto en I+D por Fuente de Financiamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

B.2.3 Gasto en I+D por Sector de Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

B.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

B.3.1 Patentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

B.3.2 Publicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

C. Tecnología de Información y Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

C.1. Brecha digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

C.2. Telefonía Fija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

C.3. Telefonía Móvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

C.4. Computadoras Personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

C.5. Acceso a Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Anexo I: Notas técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Anexo II: Datos estadísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

A. Educación

EDUCACIÓN

3

Introducción

Este material representa una compilación de los indicadores de rendimiento educativo más importantes disponibles para América Latina y el Caribe. Cubre lo esencial de aspectos cla-ve que generalmente son considerados relevantes para el análisis y toma de decisiones en

políticas de educación: acceso, equidad, calidad, eficiencia y conexiones entre la educación, los mercados laborales y la economía.

El orden de los gráficos es intencional dado que, tomados en conjunto, sugieren una historia cu-

yos lineamientos reflejan los pasos gigantes que los países de la región han dado en educación

en las décadas recientes. Han extendido el acceso a la educación primaria a un punto tal que

casi todos los países están a un paso de alcanzar el Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM)

de lograr la universalización de la enseñanza primaria. Lo más extraordinario, y único en el

mundo, es que las niñas de grupos etarios recientes han sido incorporadas a los sistemas edu-

cativos de la región en pie de igualdad con los varones lo que, en la práctica, significa que se ha

logrado otro de los ODM relacionado con la educación (paridad de género en la educación). La

educación preescolar también se ha expandido y, en algunos países, la cobertura actualmente

compite con los niveles que se hallan en varias economías desarrolladas. La educación secun-

daria ha tenido una expansión enormemente acelerada y los niveles generales de educación de

la fuerza de trabajo han aumentado a un promedio de 6 años.

Sin embargo, esta historia de éxito coexiste con varios defectos fundamentales. A través del

espectro de indicadores de educación, e independientemente del progreso logrado, una brecha

creciente, en logro y calidad, continúa separando a América Latina y el Caribe de Asia y Europa.

Exhibiendo las desigualdades de ingresos más pronunciadas del mundo, los países de América

Latina y el Caribe no han podido crear igualdad de oportunidades educativas para todos o usar

la política educativa como un medio de contrarrestar las desigualdades sociales y de ingresos.

Aún si la mayoría de los niños entran a la escuela, muchos la dejan prematuramente o aprenden

poco; este es particularmente el caso de niños de familias de bajos ingresos. La exclusión social

crea obstáculos adicionales. Los niños de poblaciones indígenas tienen menor participación en

el progreso general logrado en la matrícula en primaria. El desempeño, medido por los resul-

tados logrados por los países de América Latina participantes en evaluaciones comparativas

de aprendizaje (tales como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes o PISA, de

OCDE), sigue siendo consistentemente pobre. Esto no sólo pone a la región en desventaja en

una economía integrada globalmente, sino que también proporciona un indicio fuerte de que su

competitividad está motivada menos por el capital humano y de conocimiento y más por (por

ejemplo) los bajos costos comparativos de la mano de obra.

Esta es una imagen mixta de progreso: de inclusión mezclada con bolsones remanentes de

exclusión, de escuelas donde todo el mundo se presenta para el primer grado pero donde mu-

chos nunca aprenden lo que debieran y necesitan aprender. El escenario que describe lleva a


4

la simple conclusión de que la educación representa uno de los más importantes desafíos de

desarrollo que la región enfrenta en el futuro inmediato; se necesitará hacer más para eliminar

las desventajas. competitivas.

El estado de los datos e indicadores de educación y su uso en la toma de decisiones han mejo-

rado espectacularmente en el transcurso de las últimas décadas en América Latina y el Caribe.

Sin embargo, el estudio de esta sección del compendio estadístico va a disminuir cualquier

tentación a la complacencia respecto al estado actual de la información sistemática y compara-

ble sobre las actividades educativas en la región. Casi no hay información disponible sobre las

actividades de capacitación pública y privada. La educación superior sigue siendo un área de

investigación muy trillada, abarcando múltiples estudios de países y comparaciones internacio-

nales, pero no ha surgido ninguna descripción unificada y estándar de sus principales dimen-

siones que pueda alimentar un ejercicio comparativo como el que se intenta aquí. Tampoco hay

datos suficientes sobre científicos, ingenieros y otros profesionales educados y capacitados para

trabajar en sectores estratégicos de la economía. Datos comparativos de calidad y aprendizaje

están disponibles para un número pequeño de países, y sólo de unos pocos y muy apartados

momentos en el tiempo. En muchos países la medida de equidad, si bien ayudada considerable-

mente por la información contenida en las encuestas de hogares, carece del nivel requerido de

detalle y desagregación. En lo que respecta a la base de recursos, pocos países han avanzado

en llevar adecuadamente la cuenta de las contribuciones privadas, aunque todo indica que son

sustanciales. Los diferentes tipos y grados de alfabetización adulta, un concepto que ya ha sido

medido en estudios de la OCDE y que es clave para entender la relación entre educación y creci-

miento, permanecen inalcanzables para la mayoría de los tomadores de decisiones en América

Latina y el Caribe. Claramente, si en los años venideros la política de educación se va basar en

la evidencia, sigue siendo esencial sostener y expandir los esfuerzos recientes para mejorar la

recolección y organización de datos dentro del marco de estándares internacionales.

EDUCACIÓN

5

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Otros paísesAméricaLatinay el Caribe

A.1. Logro educativo

A.1.1 Promedio de años de escolaridad

Gráfico A.1.1 Promedio de años de escolaridad para la población de 15+ (1960 y 2000)

Fuente: Thomas,

Wang y Fan (2003)

basados en Barro y

Lee, 1993 y varias

actualizaciones.

• América Latina y el Caribe han sido testigos de un progreso significativo en el crecimiento

del acceso a la educación. Los años promedio de educación en la región han aumentado de

3,5 años en 1960 a más de 6 años en el 2000. Asisten hoy a la escuela más niños que en cual-

quier otro tiempo pasado. Más importante aún, estos niños representan todos los orígenes

socioeconómicos y étnicos. Ingresan antes a la escuela, asisten a la escuela por períodos más

largos y completan niveles siempre crecientes de educación. Como resultado de esta expan-

sión, el promedio de años de escolaridad en algunos países se ha más que duplicado desde

1960 (para el grupo etario de 15+). Esto quiere decir que los trabajadores que hoy ingresan a

la fuerza laboral tienen más años de educación que aquellos de generaciones previas.

• A pesar de estos avances, una brecha continúa separando a América Latina y el Caribe de

las economías más desarrolladas. Los niveles promedio de educación en la OCDE se en-

cuentran muy por encima (más de tres veces en algunos casos) de los índices observados

en América Latina y el Caribe. Mientras que los países en toda la región se acercan a la

cobertura y egreso universal del ciclo primario, otras naciones, incluyendo aquellas de la

OCDE, se están moviendo decididamente hacia la cobertura y egreso universal del secunda-

rio. La diferencia es importante; de acuerdo a casi todas las estimaciones, los trabajadores

en la economía del conocimiento necesitan 12 años de educación formal para asegurarse

un estándar de vida decente y mantener el ritmo ante las exigencias y cambios de un mer-

cado laboral cada vez más globalizado.


6

• El caso de Corea amerita especial atención. En 1960, los años promedio de escolaridad es-

taban a la par o caían debajo de los niveles encontrados en América Latina y el Caribe. En

el transcurso de los siguientes 40 años aumentó con ímpetu, acrecentando los niveles de

educación mucho más allá de aquellos observados en América Latina y el Caribe así como

en casi todos los países de la OCDE. Alimentada por un crecimiento económico sostenido y

rápido, y el uso de la política pública para mitigar las desigualdades, Corea más que duplicó

el promedio de años de escolaridad para la población de 15 o más años de edad (de 4,2 a

10,8 años). Los beneficios logrados por Corea proveen así un caso instructivo para América

Latina y el Caribe: el progreso educativo acelerado es posible.

EDUCACIÓN

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Otros países América Latina y el Caribe

• Aunque es obligatorio sólo en algunos países de la región, la educación preescolar se ha

extendido rápidamente en la última década, en ambas áreas, urbana y rural, y tanto para

poblaciones pobres como para poblaciones más ricas.

• Calcular con precisión la magnitud de este cambio es complicado por varias razones. La

educación preescolar puede durar desde menos de uno hasta tres años y apunta a niños

de 4 a 6 años. Lejos de ser del dominio exclusivo de los gobiernos, se brinda a través de

una mezcla de modalidades públicas y privadas, formales o informales, particularmente en

áreas rurales. Más aún, se justifica por una variedad de razones; desde el cuidado de niños

para padres que trabajan (madres, en su mayoría), a la estimulación temprana, hasta inter-

venciones compensatorias para niños de los estratos socioeconómicos más bajos. Las altas

tasas de matrícula reflejan esta diversidad y dicen poco acerca del tipo, calidad o equidad

del servicio prestado.

• Merecen mención las matrículas en el Caribe dado que están a la par de muchos de los

miembros europeos de la OCDE. Como muestra el Gráfico A.5.1, la oferta tiende a ser abru-

madoramente privada. En América Latina, las matrículas son considerablemente más ba-

jas. La cobertura permanece lejos de ser completa, aún en países donde algún nivel de

preescolar se ha hecho obligatorio (p. ej: El Salvador). La mayoría de los datos de entrada

o son escasos (p. ej: recursos, infraestructura) o son de calidad deficiente (p. ej: profesores,

curricula).

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —Base

de Datos de

Indicadores del

Desarrollo Mundial

(http://devdata.

worldbank.org/

dataonline/), datos

del Instituto de

Estadísticas de la

UNESCO.Nota: Para Honduras y Guatemala se utilizaron los datos de 2001; para Chile se usa la cifra de 2000.

A.1.2 Tasas de inscripción

Gráfico A.1.2.a: Tasa bruta de matrícula en pre-primaria (1990 y 2002)


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• Los países de la OCDE lograron hace ya tiempo la conclusión universal del ciclo primario,

que es el Objetivo de Desarrollo del Milenio para la educación. En toda América Latina y el

Caribe las tasas netas de matrícula en el nivel primario se acercan al 95%. En la mayoría

de los casos, se espera que los niños que entran hoy al sistema con 5 años de edad reciban

más de ocho años de educación formal. Sin embargo, ningún país de la región ha logrado la

matrícula neta universal, y menos aún, la finalización del ciclo primario completo. La mayor

parte de las pérdidas provienen de la pobreza y la exclusión social (ver Gráfico A.3.2). Los ni-

ños pobres, particularmente aquellos que viven en áreas rurales y aquellos que pertenecen

a grupos minoritarios raciales, étnicos u otros, son propensos a comenzar tarde la escuela,

repetir el grado, desertar y puntuar bajo en las pruebas. De hecho, países con mayor con-

centración de pobreza y poblaciones socialmente excluidas, incluyendo Guatemala, Haití y

Nicaragua, muestran tasas netas de matrícula comparativamente bajas y, en algunos casos

(p. ej: Honduras), han visto una declinación en años recientes.

Gráfico A.1.2.b: Tasa neta de matrícula en primaria (1990 y 2002)

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —Base

de Datos de

Indicadores del

Desarrollo Mundial

(http://devdata.

worldbank.org/

dataonline/), datos

del Instituto de

Estadísticas de la

UNESCO.Nota: Se utilizaron datos de 2001 para Honduras.

EDUCACIÓN

9

Gráfico A.1.2.c: Tasa neta de matrícula en secundaria (1990 y 2002)

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OCDE América Latina y el Caribe

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —Base

de Datos de

Indicadores del

Desarrollo Mundial

(http://devdata.

worldbank.org/

dataonline/), datos

del Instituto de

Estadísticas de la

UNESCO.

• El egreso en la educación secundaria constituye una variable clave para discriminar a los

pobres de los no pobres en América Latina y el Caribe. A través de la región, la matrícula

neta al nivel secundario se ha más que duplicado, aumentando del 29% en 1990 al 65% en

2002. A pesar de este progreso, sin embargo, la región continúa enfrentando dificultades

en mantener a los niños en la escuela y convertir la matrícula en egreso. La deserción es

la causa del 92% de este “drenaje” en América del Sur y del 75% del observado en América

Central (más niños se inscriben en educación secundaria en América del Sur que en Amé-

rica Central, generando así un alto nivel de pérdidas provocadas por deserción).

• Las limitaciones que enfrenta la región para proveer acceso y egreso universales del segun-

do ciclo son muchas y variadas, recorriendo el espectro completo de la oferta y la demanda.

Cuando porciones significativas de la población no consiguen completar el nivel primario,

cualquier demanda de niveles más altos de educación probablemente estará latente. Aun

cuando el egreso del primer nivel sea una realidad, la oferta al nivel secundario puede ser

deficiente. Gran parte de la oferta permanece concentrada en las áreas urbanas, haciéndo-

les difícil así a los niños de áreas rurales hacer la transición al nivel secundario.

• Como en otros niveles de educación, la pobreza y la exclusión social subyacen en las tasas

de matrícula comparativamente bajas del nivel secundario en toda América Latina y el Ca-

ribe. A medida que los hijos de familias pobres se acercan a los 15 años, el costo de opor-

tunidad de permanecer en la escuela aumenta, a pesar del hecho de que, en algunos casos,

puedan no haber completado el sexto grado. Estos adolescentes a menudo tienen poca op-

ción entre escuela y trabajo. Van a trabajar a edad temprana, renunciando a la recompensa

de un ingreso mayor a largo plazo que va conectado a una educación más larga. Entrando

a la fuerza de trabajo mal preparados, toman trabajos mal pagos, de pocas habilidades, con

pocas oportunidades de progreso. Aquellos que estudian, o trabajan y estudian, es probable

Nota: Se utilizaron datos de 1999 para Guyana. No hay datos para Haití, Honduras y China.


10

que se queden atrás, académica y profesionalmente, de pares suyos que disfrutaron de un

comienzo mejor y estudian a tiempo completo o por períodos más prolongados.

• Los costos de oportunidad no son la única explicación para las bajas tasas de matrícula. Las

percepciones respecto a la calidad de la educación recibida y los resultados del mercado de

trabajo también juegan su papel. Si los pobres o socialmente excluidos ven poco retorno en

su inversión en educación (tiempo y recursos), entonces sus bajos niveles de logro acadé-

mico resultantes pueden ser una respuesta racional a las condiciones predominantes. Esto

es que aunque esas poblaciones puedan terminar su educación antes de culminar, digamos,

el 6º grado debido a la pobreza o a la necesidad de trabajar, también pueden estar abando-

nando porque perciben pocos beneficios concretos en quedarse en la escuela, ya sea porque

están aprendiendo poco en un ambiente de baja calidad o por que ven pocas o discrimina-

torias perspectivas de empleo remunerado cuando sean mayores.

• Más allá de la función tradicional de la educación terciaria como una fuente de educación

y formación avanzadas, también juega un papel indispensable en cultivar la innovación y

aprovechar su potencial para aumentar el crecimiento y la competitividad. La matrícula en

instituciones de nivel terciario ha tenido un incremento significativo en toda América Latina

y el Caribe. Esto, en parte, es debido a una expansión en la oferta liderada principalmente

por el sector privado (y en algunos casos, sin tener los mecanismos institucionales nece-

sarios para controlar la calidad de la instrucción brindada). A pesar de este progreso, las

tasas brutas de matrícula a nivel terciario en toda la región son de alrededor de un tercio

de aquellas observadas en la OCDE (27% versus 69% respectivamente, para 2002). El meo-

llo del problema está en la falta de demanda. Las deficiencias en los niveles de preescolar,

primaria y secundaria, donde los estándares internacionalmente competitivos de matrícula,

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América Latina y el CaribeOCDE y China

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —Base

de Datos de

Indicadores del

Desarrollo Mundial

(http://devdata.

worldbank.org/

dataonline/), datos

del Instituto de

Estadísticas de la

UNESCO.

Nota: Se utilizaron datos de 2000 para Barbados; Se utilizaron datos de 2001 para Honduras y Surinam. No hay datos

para Las Bahamas y Haití.

Gráfico A.1.2.d: Tasa bruta de matrícula en el nivel terciario (1990 y 2002)

EDUCACIÓN

11

egreso y aprendizaje siguen faltando, truncan los flujos de estudiantes y tornan a una gran

mayoría de potenciales estudiantes inelegible para entrar en el nivel terciario (ver Gráficos

A.1.2.a, A.1.2.b, A.1.2.c).

• Temas de equidad surgen de estas consideraciones. El egreso en la educación secundaria

permanece estratificado por posición socioeconómica, con los estudiantes de clases media

y alta con más probabilidad de completar el nivel secundario que los estudiantes más po-

bres. Muchos estudiantes de clase alta y media se han beneficiado con educación privada

de calidad superior y cursos costosos que los preparan para los exámenes de la universidad;

sin embargo, asisten a instituciones públicas gratuitas. Los estudiantes más pobres que

logran la transición al nivel terciario terminan a menudo pagando por su instrucción en

instituciones privadas, muchas de las cuales proveen una educación de menor calidad que

las universidades públicas.


12

A.1.3 Tasas de repetición y supervivencia

Gráfico A.1.3.a: Porcentaje de repetidores en la escuela primaria (2002/2003)

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —Base

de Datos de

Indicadores

del Desarrollo

Mundial

(http://devdata.

worldbank.

org/dataonline/),

datos del Instituto

de Estadísticas de

la UNESCO.

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Nota: No hay datos para Las Bahamas, Barbados, Costa Rica, Haití, Honduras, Nicaragua y China. Los datos para Surinam

son de 2000/2001. Los datos para los países de la OCDE no se presentan debido a que el porcentaje de repetidores en el

nivel primario es marginal y no difiere significativamente de cero.

• Aunque la repetición ha decrecido durante los últimos diez años, la región continúa siendo

acosada por el retraso considerable que ésta le genera a los sistemas de educación. Esti-

mándose que representa una pérdida de US$ 11 mil millones por año, la repetición com-

promete la habilidad de los gobiernos de hacer inversiones de capital o de invertir en otros

gastos no salariales para mejorar la calidad. La repetición también yace en el corazón de

las disminuidas tasas netas de matrícula y egreso en (particularmente) el nivel primario, y

en el fracaso de grandes segmentos de la población en hacer la transición a la secundaria.

• La repetición complica los flujos de estudiantes y compromete la eficiencia interna de los

sistemas (la eficiencia mediante la cual los sistemas logran graduados de un determinado

grupo etario de estudiantes). Hay mucha evidencia que indica que la repetición aumenta

la probabilidad de deserción. Datos existentes indican que la repetición en un grado puede

aumentar la probabilidad de deserción en 40 a 50%; repetir un grado por segunda vez puede

elevar esta cifra a 90%.

• Las razones para una alta repetición varían. Factores externos incluyendo pobreza, costos

de oportunidad, y exclusión social juegan un poderoso papel. Sin embargo, la influencia de

variables intra-educación —particularmente la calidad de la enseñanza, incluyendo prác-

ticas de enseñanza tradicionales que apoyan la repetición como una manera de mejorar el

aprendizaje— también permanece sustancial. Los métodos de enseñanza tienen impacto

tanto en la eficiencia interna como externa de los sistemas de educación. Evidencia reciente

de pruebas internacionales, incluyendo el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y

Ciencia (Third International Math and Science Study —TIMSS) y PISA, indica que las diferen-

cias en los métodos de enseñanza explican, al menos en parte, las diferencias observadas

en el desempeño de los estudiantes.

EDUCACIÓN

13

Gráfico A.1.3.b: Tasa de supervivencia hasta 5º grado (2001/2002)

• La supervivencia hasta el quinto grado de educación primaria es comúnmente considerada

un prerrequisito para la alfabetización sostenible. En contraste con otras regiones donde

muchos niños nunca se matriculan en la escuela, la deserción explica mucho del fracaso

en completar la escuela primaria (y secundaria) en América Latina y el Caribe. En América

Central, por ejemplo, 90% de todos los niños se matriculan en la escuela y levemente sobre

el 65% del grupo etario relevante completa el quinto grado. En América del Sur, casi todos

los niños se matriculan en la escuela (alrededor de un 2% no lo hace) y 83% termina el quin-

to grado. La deserción es responsable por más de tres cuartos (76%) del déficit de egreso

universal.

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —Base

de Datos de

Indicadores

del Desarrollo

Mundial

(http://devdata.

worldbank.

org/dataonline/),

datos del Instituto

de Estadísticas de

la UNESCO.

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Nota: Se utilizaron datos de 1999/2000 para Belice y Guyana; datos de 2000/2001 para Trinidad y Tobago, y 2002/2003

para Chile.


14

A.1.4 Duración de la educación casi universal

Gráfico A.1.4: Cantidad de años durante los cuales se matricula más del 90% de la población (2003)

• Muchos de los cuellos de botella observados en los sistemas de educación de la región pro-

vienen de temas relacionados con llevar y retener a los niños en la escuela. Muchos países

de América Latina y el Caribe han conseguido matricular y retener estudiantes en la escue-

la durante el ciclo primario. Sin embargo, aún continúan enfrentando tasas retrasadas de

matrícula y egreso en los niveles secundario y terciario. Como resultado, ningún país de la

región consigue mantener al 90% de la población en edad escolar en la escuela por más de

12 años, que es el número de años generalmente considerado como necesario para com-

pletar ambos ciclos, primario y secundario, suponiendo que no haya repetición. Las causas

subyacentes incluyen repetición, deserción, calidad y exclusión social (ver Gráficos A.1.3.a,

A.1.3.b, A.3.2). Las cifras comparables de la OCDE exceden las encontradas en América

Latina y el Caribe por lo menos en un tercio y, en algunos casos, por casi tres veces. Por

ejemplo, mientras Finlandia matricula el 90% de los niños por alrededor de 13 años, Brasil

consigue hacerlo por 8 años, y Jamaica por sólo 5 años.

Fuente: OCDE,

www.oecd.org/

edu/eag2005.Finlandia

Corea

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Chile

Perú

Brasil

México

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OCDE y China América Latina y el Caribe

Nota: Se utilizaron datos de 2002 para Argentina, Brasil, Paraguay, Perú y Uruguay.

EDUCACIÓN

15

A.2. Calidad

A.2.1 La brecha de efectividad

Gráfico A.2.1.a: La brecha de efectividad a las edades de 12, 15 y 18 (2000 o año más próximo)

Gráfico A.2.1.b: Escolaridad máxima (promedio de años en la escuela y promedio de años de escolaridad en Chile y Honduras, 2000 o año más próximo)

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Edad 18 Edad 15 Edad 12

Fuente: BID:

Urquiola y

Calderón

(2005).

Fuente: BID:

Urquiola y

Calderón (2005).

Nota: No hay datos para Las Bahamas, Barbados, Guyana, Surinam, y Trinidad y Tobago. Los datos fueron tomados del

año de encuesta más cercano al 2000. Notar también que la distancia del eje X a los datos de observación más bajos

(punto correspondiente a la edad de 12) representa la brecha para la edad de 12.


16

• La brecha de efectividad, obtenida de la comparación entre la suma acumulativa de las

tasas netas de matrícula por edad específica (años en la escuela) con el número de grados

realmente completados (años de escolaridad), destaca dos problemas diferentes: la falta

de asistencia universal y el fracaso de los sistemas en convertir años en la escuela en años

de escolaridad, lo que se debe en gran parte, pero no exclusivamente, a la repetición. Esta

brecha tiende a agrandarse con la edad, aunque no uniformemente a través de los países.

Mientras que casi todos los niños de seis a siete años de edad completan un año entero de

educación, muchos sistemas fracasan cada vez más en convertir años de escuela en años

de escolaridad a medida que la edad aumenta. Por ejemplo, Guatemala y Honduras, países

que tienden a caer hacia el fondo de la distribución en términos de tasas de matrícula y

años promedio de educación, se ubican más cerca de la mediana. En otras palabras, abs-

trayéndonos de su relativamente pobre desempeño en niños en la escuela, estos países lo

están haciendo bien en términos de convertir asistencia en años de escolaridad. Chile está

al tope de la encuesta, desempeñándose mejor que los demás en términos de acercarse a la

cobertura y egreso casi universal en la educación secundaria.

• Las brechas de efectividad por edad específica (Gráfico A.2.1.a) nos dan comprensión de la

eficacia de los sistemas de educación a través de la región y la heterogeneidad entre ellas.

Entre los hallazgos que emergen están los siguientes: Primero, y consistente con los datos

presentados en otros lados (p. ej., sobre repetición; ver Gráfico A.1.3.a), existe una consi-

derable variación dentro de la región en términos de dónde aparecen y se ensanchan las

brechas. Por ejemplo, Jamaica aparece como comparativamente eficiente en convertir años

de educación en grados completados hasta la edad de 15 años. Sin embargo, pierde terreno

considerable entre las edades de 15 y 18 años. Las ineficiencias en Perú y Guatemala (por

ejemplo) parecen estar concentradas más temprano, allanándose a la edad de 15 años. Bra-

sil y Belice, para citar dos ejemplos adicionales, pierden considerable terreno en todos los

grupos etarios; las brechas aparecen a la edad de 12 años y continúan creciendo hasta los

18 años.

• Los ejemplos por país específico (Gráfico A.2.1.b) muestran cómo se desempeñan los siste-

mas individuales. Chile, por ejemplo, es comparativamente eficiente, perdiendo menos de

un año por ineficiencias para cuando los niños alcanzan la edad de 18 años. En Honduras, la

brecha entre los años en la escuela y los años de escolaridad aparece más temprano y, para

la época en que los niños llegan a los 18 años, es el doble de la encontrada en Chile.

EDUCACIÓN

17

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Chile

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Perú

(200

0) Fuente: Base de

datos de OCDE/

PISA, www.pisa.

oecd.org.

A.2.2 Aprendizaje

Gráfico A.2.2.a: Puntajes PISA en la Escala de Lectura (2000 y 2003)

Fuente: Base

de datos

OCDE/PISA,

www.pisa.

oecd.org.

OCDE

Brasil

México

Uruguay

Japón

España

OCDE

EE.UU.

Irlanda

Corea

Finlandia

Sudamérica y México

Nota: La línea de cero mostrada en los Gráficos A.2.2.b y A.2.2.c constituye un umbral, debajo del cual el desempeño es tan

bajo que aun las tareas más obvias o rutinarias son completadas con dificultad.

Nota: A la fecha, sólo 6 países de América Latina han participado en PISA.

Gráfico A.2.2.b: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la Escala de Lectura PISA (2003)


18

• La calidad en la educación es un problema endémico en toda América Latina y el Caribe. Le-

jos de estar confinado a estudiantes del extremo más bajo de las escalas socioeconómicas,

el bajo desempeño aflige a las escuelas y niños de todos los niveles de ingresos (ver Gráfico

A.3.1). Resultados de PISA muestran que los mejores (y más ricos) participantes de América

Latina que intervinieron en las pruebas de 2002 y 2003, puntuaron bien por debajo de los

mejores participantes de otras regiones. Por ejemplo, en Brasil y México, más del 50% de los

estudiantes tiene problemas de lectura, o en la ejecución de tareas obvias o rutinarias (esto

es, que puntúan al o por debajo del nivel 1; ver las Notas Técnicas para más detalles); esta

cifra crece hasta alrededor del 70% en el caso de matemáticas. Cifras comparables para la

OCDE son 20% para lectura y 25% para matemáticas. En Uruguay, el de mejor desempeño

de la región, sólo el 15% de los estudiantes se desempeña a niveles competitivos interna-

cionales en lectura (IV y V); sólo el 10% lo hace en matemáticas (niveles IV, V y VI). Los

porcentajes para la OCDE son de alrededor del doble para lectura y casi cuatro veces más

para matemáticas.

• Gran parte de la explicación del bajo desempeño de la región puede encontrarse en la es-

tructura de la prueba y en temas tratados en otros lados (p. ej.: la prevalencia de la repe-

tición en América Latina y el Caribe; ver Gráfico A.1.3.a). PISA pone a prueba a quincea-

ñeros, sin tomar en cuenta si están en el grado correspondiente o no. Así, registra el (sub)

desempeño de repetidores pasados de edad (p. ej: un quinceañero en 6º grado), un tema de

muchomayor trascendencia en América Latina que en la OCDE.

-90 -80 -70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

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Nivel 1 Bajo Nivel 1Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel

OCDE

Sudamérica y MéxicoMexico

Brasil

Uruguay

EE.UU

Irlanda

España

OCDE

Corea

Japón

FinlandiaFuente: Base

de Datos de

OCDE/PISA,

www.pisa.

oecd.org.

Gráfico A.2.2.c: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la Escala PISA de Matemáticas/Espacio y Forma (2003)

EDUCACIÓN

19

A.3. Equidad

A.3.1 Desigualdades de aprendizaje

Gráfico A.3.1: Promedio de puntajes PISA en la Escala de Matemáticas por cuartiles socioeconómicos (2003)

• El efecto de la pobreza en el acceso a la educación y el logro educativo frustra el efecto

de otras variables comúnmente incluidas en las funciones de producción de la educación.

Dicho simplemente, la pobreza engendra pobre desempeño educativo. Los niños pobres, in-

dependientemente de su género, raza, etnia o lugar de residencia, tienden a empezar tarde

la escuela, repetir su grado, desertar y puntuar pobremente en las pruebas. Su probabilidad

de terminar la escuela primaria es baja y cae más aún para entrar a, y terminar, niveles

subsiguientes de educación.

• América Latina y el Caribe proveen un elocuente ejemplo del impacto de la situación so-

cioeconómica en la educación. Aunque, cuando se mide contra los estándares internacio-

nales, los tristes resultados de aprendizaje no están limitados a los pobres de la región (ver

Gráficos A.2.2.a, A.2.2.b, A.2.2.c), los resultados de PISA hallaron mayor inequidad rela-

cionada con el ingreso en los puntajes en lectura en América Latina que en cualquier otro

país, con las excepciones de Portugal y los Estados Unidos de América. Los puntajes en

Matemáticas nos cuentan un cuento ligeramente distinto. La dispersión de los puntajes en

México parece menor que en el promedio de la OCDE y (similar a los resultados encontrados

en lectura) menos que los observados en los Estados Unidos.

• En contraste con la mayoría de los países de la OCDE, donde se puede observar mayor

variación en aprendizaje dentro de las escuelas, la variación en el aprendizaje en América

Latina refleja ampliamente las diferencias entre escuelas. Las diferencias intra-escuela se

deben mayormente a brechas en talento y motivación entre estudiantes, a la efectividad de

los maestros, o al origen socioeconómico del cuerpo estudiantil dentro de una escuela. Es-

tos factores influyen en el aprendizaje en todas las escuelas de forma muy parecida, suavi-

zando el desempeño a través del sistema educativo del que se trate. Lo contrario es verdad

en América Latina. La variación en el aprendizaje se origina en las diferencias en inversio-

Fuente: Base

de Datos de

OCDE/PISA,

www.pisa.

oecd.org.Finlandia

Japón

Irlanda

OCDE

España

EE.UU.

Uruguay

México

Brasil

América LatinaOCDE


20

nes, infraestructura y recursos (humanos y financieros) entre escuelas. Así, los resultados

producidos por los sistemas educativos a través de la región tienden a estar estratificados

por el ingreso, localidad y otros factores exógenos, en mayor grado que en la mayoría de los

países de alto ingreso.

EDUCACIÓN

21

Speaks Spanish OnlySpeaks Guaraní and SpanishSpeaks Guaraní OnlySpeaks Other

k

• La pobreza mantiene mucho de su poder explicativo aun en casos donde existen grandes

bolsones de exclusión social. Por ejemplo, en Bolivia, la brecha de matrícula entre indígenas

y no indígenas desaparece cuando se controla por género, situación socioeconómica y resi-

dencia rural; y en Brasil las crudas diferencias se reducen más de la mitad (aunque son aún

significativas) cuando esas otras variables se toman en cuenta.

• Dicho esto, las variables de identificación por grupo (esto es, aquellas asociadas con mino-

rías étnicas, raciales o lingüísticas) podrían ejercer un impacto negativo en la educación.

En algunos casos, la exclusión de estos grupos de los sistemas de educación formales es

mayor de lo que sería, de otra manera, esperable por su situación socioeconómica o lugar

de residencia (áreas rurales). Aunque la matrícula tiende a disminuir con la edad, inde-

pendientemente de la identificación por grupo, la caída es más abrupta entre las minorías

étnicas, raciales y lingüísticas. Por ejemplo, en Paraguay, las tasas de matrícula para los que

hablan sólo guaraní caen 45 puntos, de 93% para el grupo etario de 6 a 12, a 47% para el

grupo etario de 15 a 18. Las tasas para los que sólo hablan español caen también, aunque

no tan abruptamente (de 98% al 79%, respectivamente).

Fuente: BID:

Marshall y

Calderón 2006.

A.3.2 La exclusión social en la educación

Gráfico A.3.2: Tasas actuales de matrícula escolar por grupo en Bolivia, Brasil, Guatemala y Paraguay (2000 o año más próximo)


22

A.3.3 Distribución de la educación

Gráfico A.3.3: Índice Gini de educación para la población de 15+ (1960 y 2000)

Fuente: Thomas,

Wang, y Fan (2003).

• Un aumento en el promedio de años de educación implica mayor acceso a la educación a

todos los niveles y para todas las poblaciones. De esta manera, el progreso que la región ha

hecho, en términos de aumentar el promedio de años de escolaridad se refleja en una más

equitativa distribución de la educación dentro de sus sociedades. En el transcurso de los 40

años entre 1960 y 2000, la región redujo su coeficiente Gini de educación (ver las Notas Téc-

nicas para más detalles). Los grupos etarios más jóvenes, en promedio, tienden a tener más

años de educación que los grupos etarios mayores y la educación, dentro de esos grupos

etarios más jóvenes está distribuida más equitativamente que en las generaciones mayores.

Esto se mantiene así aunque los datos sean discriminados por ingreso, género o urbano/

rural. Notablemente, las mejoras en la equidad de la educación han ocurrido a pesar de la

resistencia de las desigualdades estructurales: en algunos países, los Ginis de educación

han caído mientras que las desigualdades de ingresos han aumentado.

• La comparación con Corea es digna de mención nuevamente y sirve como ejemplo de que,

bajo las condiciones adecuadas, la mejoría rápida es posible. Corea experimentó una ex-

traordinariamente rápida expansión en la cobertura y declinación del Gini de educación,

que cayó de 0,55 a menos de 0,20 en 40 años. Estos mismos datos indican que América

Latina y el Caribe redujeron su Gini en 0,08 y ganaron poco más de 2 años de educación en

promedio (ver Gráfico A.1.1).

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GIN

I


Nota: No hay datos para Las Bahamas, Belice y Surinam.

EDUCACIÓN

23

Fuente: BID, SDS/EDU,

basado en Encuestas de

Hogares.

A.3.4 Equidad de género

Gráfico A.3.4: Años promedio de escolaridad por género

Grupo Etario

Añ

os

de

esco

lari

dad

• El logro educativo de las niñas puede ser informado como una historia de éxito de cosecha

reciente. Las mujeres han logrado un progreso estable y con los grupos nacidos entre 1965

y 1970, han alcanzado la paridad (medida por años de escolaridad) con los hombres. Esta

tendencia continúa y, en promedio, las mujeres en toda América Latina y el Caribe tienen

más años de escolaridad que los hombres. En contraste con Asia, África y el Medio Oriente,

la paridad de género en educación y, por lo tanto, el ODM correspondiente, ha sido lograda

en América Latina y el Caribe. Se encuentran excepciones en el caso de niños indígenas

en Guatemala y rurales en Bolivia (entre otros países) donde las niñas reciben ligeramente

menos escolaridad que los varones. Temas pendientes con respecto a las niñas son los per-

sistentes patrones de modelos de rol discriminatorios reproducidos en los libros de texto,

materiales de enseñanza y actitudes de los maestros que tienden a influir en el aprendizaje

y las opciones de carrera de manera restrictiva.

• A los varones no les ha ido tan bien. Señales de una alarmante tendencia de desempeño

masculino por debajo de lo esperado y marginalización en la educación, observada primero

en el Caribe, se está asentando en toda la región. Mientras que las tasas de matrícula en

secundaria son iguales en términos de género, la graduación y los pases, ya sean ordinarios

o avanzados, no lo son. Las chicas se desempeñan mejor que los varones, con la brecha a

su favor aumentando en el nivel terciario. Existe evidencia que muestra que las clases de

recuperación están abrumadoramente compuestas de varones, sin embargo aquellos que se

gradúan y/o logran trabajar a nivel del grado en esas clases tienden a ser chicas. Para com-

plicar aún más las cosas, parece haber una “colisión” entre las costumbres tradicionales y las

expectativas de género reflejadas en la curricula, textos y pedagogía de un lado, y el mundo

“real” del otro. Por ejemplo, el valor de la educación es inculcado tempranamente en las jóve-

nes, especialmente en aquellas de las clases socioeconómicas más bajas; aparentemente a

los varones no se les imparten los mismos mensajes. En la escuela y en el hogar, los varones

tienen menos modelos positivos. El magisterio es abrumadoramente femenino y, cada vez

más, los hogares son encabezados por mujeres. Como resultado, los sistemas escolares han

probado ser poco aptos para diagnosticar y mitigar los temas relacionados con las dificulta-

des de aprendizaje en los varones.


24

A.4. Financiamiento

A.4.1 Gasto público en educación

Gráfico A.4.1: Gasto público en educación como porcentaje del PBI (1990 y 2002)

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• América Latina y el Caribe han aumentado a ritmo constante sus gastos en educación.

Entre 1990 y 2002 el gasto público en educación como porcentaje del PBI, creció de un pro-

medio regional de 2,8% a 4,3%. Guatemala, Nicaragua, República Dominicana y El Salvador

están gastando considerablemente menos (cerca de un 3% del PBI), mientras que otros

(Chile, Costa Rica, el Caribe angloparlante) gastan hasta el 8,5% del PBI en educación. El

incremento observado en el gasto público en educación refleja un rápido crecimiento en

la matrícula en secundaria y en la educación superior, y hay evidencia de que el gasto por

alumno en educación primaria y secundaria está aumentando. Sin embargo, los niveles ac-

tuales de gasto real por alumno solamente representan un retorno aproximado a los niveles

observados antes de la crisis de deuda de la década de los años ochenta.

• Hasta el 2020, un porcentaje creciente de la población estará en la fuerza de trabajo, y los

índices de dependencia y la población entre 6 y 18 años van a declinar. Esta ventana de

oportunidad demográfica podría llevar a mayores ahorros y debería facilitarle a la región

aumentar el gasto en educación, ampliando la cobertura y el desempeño.

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators Database

—Base de Datos

de Indicadores del

Desarrollo Mundial

(http://devdata.

worldbank.org/

dataonline/), datos

del Instituto de

Estadísticas de la

UNESCO.Nota: Los datos de los Estados Unidos de América, Ecuador, Brasil, Japón, China y Honduras son de 2001. Las cifras

para China y Honduras son de 1999 y 1998, respectivamente.

EDUCACIÓN

25

A.4.2 Gasto por estudiante

Gráfico A.4.2: Gasto por estudiante como porcentaje del PBI per cápita por nivel (2002)

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —Base

de Datos de

Indicadores del

Desarrollo Mundial

(http://devdata.

worldbank.org/

dataonline/), datos

del Instituto de

Estadísticas de la

UNESCO.

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PB

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Primario Secundario Terciario PBI per capita, 2002 PPP


Nota: No hay datos para Las Bahamas, China en el nivel primario y América Latina al nivel secundario. No hay datos para

Belice, República Dominicana, Ecuador y Guatemala al nivel terciario. Se usaron datos del 2001 para todos los niveles

en los Estados Unidos de América, Japón y Brasil, para el nivel de primaria en Ecuador y América Latina y el Caribe, y

los niveles secundario y terciario en Trinidad y Tobago. Datos del 2000 se usaron para los niveles secundario y terciario

en Ecuador y el nivel terciario en Barbados. Datos de 1999 se usaron para los niveles secundario y terciario en América

Latina y el Caribe y para todos los niveles en China

• Un elemento de la ecuación de cobertura y desempeño es el nivel de gasto por estudiante

que, dependiendo del país, está actualmente en el rango anual de US$ 150 a US$ 1.700 en

América Latina y el Caribe, comparado con US$ 4.100, promedio, en la OCDE. Visto bajo

esta luz, el desempeño de la OCDE no debería sorprender: los niveles absolutos del gasto

importan. Sin embargo, esta distribución del gasto tiene también implicaciones. A través de

la región, el gasto público en educación tiende a estar inclinado hacia los niveles superiores.

La región gasta, en promedio, tres veces más por estudiante del nivel terciario que por cual-

quiera de los niveles primario o secundario. Por contraste, en algunos países de la OCDE, el

gasto en los niveles más bajos excede al gastado en el nivel terciario. Preocupaciones por la

equidad subsiguen. Los países con gastos concentrados en los niveles más bajos de educa-

ción tienden a tener coeficientes Gini de educación más bajos (ver Gráfico A.3.3), indicando

así que la educación en sus respectivas sociedades está distribuida más equitativamente.


26

A.4.3 Relación entre gasto y aprendizaje

Gráfico A.4.3: Relación entre el gasto por estudiante y el puntaje PISA promedio combinado de Lectura, Matemáticas y Ciencia (2000)

• Mientras la tendencia del gasto por estudiante aumenta a través de América Latina y el Ca-

ribe, se mantienen reparos acerca de la eficiencia y efectividad del gasto. Parte del problema

está en la repetición de grado, que se estima representa una pérdida de US$ 11 mil millones

por año (como se hiciera notar anteriormente). Otros temas están asociados a la compo-

sición del gasto educativo y la crónica financiación insuficiente del gasto de capital y otros

gastos no salariales para elevar la calidad, en relación con los costos administrativos. Así,

el aprendizaje sufre. Cuando el gasto acumulado por estudiante es graficado junto con los

puntajes PISA, los resultados indican que, con la excepción de Uruguay, el aprendizaje en

los países de América Latina participantes es menor de lo que se hubiera esperado dados

los niveles de inversión respectivos. Sin embargo estos países no están solos. Una somera

inspección del gráfico señala el hecho de que varias naciones de fuera de la región, inclu-

yendo algunos países de la OCDE, muestran grados de ineficiencia para cumplir con ese

estándar.

Uruguay

EspañaPolonia

Corea

ArgentinaChile

México

Brasil

Perú

Indon.

Portugal

Canada

EEUU

Gasto Acumulado por Estudiante ($PPP)

Pro

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ISA

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)

Fuente: OCDE/

UNESCO-UIS,

2003

EDUCACIÓN

27

A.5. Oferta pública-privada

Gráfico A.5: Porcentaje de matrícula privada por nivel (2002/2003)

• Las matrículas privadas en toda América Latina y el Caribe tienden a ser más altas al nivel

preescolar. Hasta cierto punto, esto no sorprende demasiado: pocos países han hecho obli-

gatorio el preescolar para cualquier grupo etario. Aquellos que lo han hecho, (por ej. Chile

y El Salvador) muestran niveles de matrícula preescolar relativamente más bajos. La pro-

visión en los niveles primario y secundario sigue siendo pública en gran parte en América

Latina y el Caribe así como en la OCDE. Merece notarse que, como en el preescolar, la parti-

cipación del sector privado en el nivel terciario en América Latina y el Caribe es significativa

y ha experimentado considerable expansión en el curso de la última década. La matrícula

en instituciones privadas es actualmente alrededor de un tercio de todas las matrículas del

sector terciario. Siguiendo experiencias de otros lados, incluyendo la OCDE, algunos países

de América Latina y el Caribe han iniciado pasos para crear e implementar mecanismos

de control, incluyendo sistemas para controlar el crecimiento de los proveedores del nivel

terciario y la calidad de los programas que ofrecen.

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América Latina y el CaribePreprimaria

Primaria

Secundaria

OCDE

Nota: No hay datos para China y la OCDE. Los datos para Guyana son de 2001/2002. En el nivel terciario, los datos

para Las Bahamas, Brasil, y Corea son de 2001/2002 y de 2000/2001 para Chile.

Fuente:

Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database —

Base de Datos

de Indicadores

del Desarrollo

Mundial

(http://

devdata.

worldbank.org/

dataonline/),

datos del

Instituto de

Estadísticas de

la UNESCO.


28

A.6. Conexión entre educación, mercados laborales y la economía

A.6.1 Retornos privados de la educación

Gráfico A.6.1: Retornos privados de la educación secundaria y terciaria (principios y fines de la década de los años noventa)

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Secundaria Fines 90's Terciario Fines 90'sSecundaria Principios 90's Terciario Principios 90's

• Un impacto de la cambiante economía mundial ha sido un incremento en la tasa de retorno

de la educación terciaria con relación a todos los otros niveles. Esta tendencia parece ser

mundial. Refleja el impacto del cambio tecnológico basado en la destreza en los salarios y

captura la siempre creciente prima del mercado pagada por empleos que requieren tareas

cognoscitivas no rutinarias, incluyendo capacidades analíticas o intensa interacción entre

personas. A medida que las computadoras y otros tipos de automatización reemplazan cada

vez más las tareas rutinarias, los trabajadores con niveles más bajos de educación se en-

frentan a salarios en caída. En un nivel más macro, la creciente productividad de la mano

de obra (por ej. como la generada a través de más años de educación) ha sido hallada res-

ponsable de por lo menos la mitad del crecimiento en el PBI per cápita.

• El constante incremento observado en los retornos de la educación terciaria demanda una

nueva manera de pensar acerca de la educación y su relación con el mercado laboral, parti-

cularmente en América Latina y el Caribe. En el pasado no tan distante, las inversiones en

educación primaria con exclusión de los otros niveles estaban ampliamente promocionadas

y justificadas sobre la base de que la educación primaria producía los retornos más altos.

Esto ya no es así. Los retornos de la educación primaria están decreciendo y los retornos

de la secundaria declinan o están estancados debido al incremento en la oferta relativa de

graduados de secundaria. Aunque las inversiones en primaria y secundaria van a continuar,

y están claramente justificadas sobre las bases de la equidad, la importancia de la educación

terciaria para la competitividad y el crecimiento no puede ser pasada por alto.

Fuente: Banco

Interamericano de

Desarrollo (2004).

EDUCACIÓN

29

A.6.2 Desempleo por nivel de educación

Gráfico A.6.2: Distribución de los desempleados por nivel de educación (2000)

Fuente: Banco

Mundial, World

Development

Indicators

Database

—Base de Datos

de Indicadores del

Desarrollo Mundial

(http://devdata.

worldbank.org/

dataonline/), datos

de la Organización

Internacional del

Trabajo.

Educación Primaria Educación Secundaria Educación Terciaria

OCDE América Latina y el Caribe

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• Mientras los mercados de la región ponen premios cada vez más altos a los niveles más

altos de educación, aquellos con niveles más bajos de educación se encuentran excluidos

cada vez más del empleo formal. La OCDE y América Latina y el Caribe son muy similares

en este aspecto: los trabajadores con educación terciaria tienen mayor probabilidad de estar

empleados que aquellos con niveles más bajos de educación. Una diferencia clave (referida

en otro lugar: ver Grafico A1.1 sobre años promedio de educación y Gráfico A.1.4 acerca del

número de años en los que el 90% de los estudiantes está matriculado), es que los más al-

tos índices de desempleo tienden a afectar a aquellos con educación secundaria en mayor

grado en la OCDE que en América Latina y el Caribe. Esto probablemente refleje el hecho de

que el egreso en secundaria es casi universal en toda la OCDE (significando que comparati-

vamente poca gente alcanza sólo el primer nivel) y, consistente con las tendencias globales,

los mercados laborales respectivos recompensan a aquellos con niveles de educación más

altos. En aquellos países de América Latina y el Caribe donde la matrícula permanece alta

en todo el nivel secundario (por ej. Chile, Trinidad y Tobago) las tendencias en el desempleo

son paralelas con aquellas observadas en la OCDE.

Nota: Los datos para Las Bahamas, El Salvador, Guatemala (nivel primario solamente), y Honduras (niveles primario

y secundario solamente) son de 1998; los datos para Barbados, Belice, Brasil, Trinidad y Tobago, Venezuela, Irlanda y

Japón son de 1999.


30

A.6.3 Contribución de la educación al crecimiento

Gráfico A.6.3: Crecimiento descompuesto por factores contribuyentes (1972–2000)

PBI% Capital Trabajo Capital Humano TFP

ALC Asia del Este Sur de Asia Europa del Este Africasub sahariana

• La educación es un elemento clave para aumentar la productividad y mejorar el bienestar

personal. Cálculos estimativos de la importancia relativa que el capital físico, la mano de

obra, el capital humano y la productividad combinada de estos factores (esto es, produc-

tividad total de los factores, PTF; ver las Notas Técnicas para más detalles) tiene para el

crecimiento económico, indican que, en América Latina, la mano de obra sigue siendo la

principal fuente de crecimiento; y la productividad total de los factores produce un efecto

limitado. Este escenario difiere del observado en las economías de Asia Oriental, donde la

PTF —que capta la contribución de la tecnología y los conocimientos (know-how), entre

otros subproductos— impulsa el desempeño económico. La contribución del capital huma-

no al crecimiento es baja en América Latina y tiene una obvia relación con la productividad

total de los factores. El capital humano subyace en las habilidades de los trabajadores de

una economía dada para generar, aplicar o de otra manera asimilar medios de mejora de la

productividad, incluyendo tecnología, conocimiento tecnológico y cambio técnico o institu-

cional.

Fuente: Elaboración

propia basada en

las Estadísticas de

Cuentas Nacionales,

Estadísticas de la

ONU (1970–2001),

Indicadores del

Desarrollo Mundial

(WDI), Banco

Mundial (1970–

2001), y Barro y

Lee (2002), datos

internacionales

sobre logro

educativo (1970–

2000). Datos para

Asia excluyen Japón

y China.

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

31

B. Ciencia y tecnología


33

Introducción

Los países de América Latina y el Caribe reconocen que el desarrollo de la capacidad y la infraes-tructura para ciencia, tecnología e innovación es esencial para su desarrollo económico y com-petitividad. Sin embargo, a pesar del aumento de las inversiones y el rendimiento en algunos

países, el apoyo al desarrollo de la capacidad para la innovación en la región no ha sido proporcional a la necesidad o al desafío. La región se queda sustancialmente atrás de países tecnológicamente más avanzados en medidas clave de capacidad e innovación en ciencia y tecnología, y la brecha es cre-ciente. Además, hay significativas diferencias entre los propios países de América Latina y el Caribe.

La sección de indicadores de ciencia y tecnología que sigue a continuación presenta datos en

tres áreas generales: recursos humanos, gastos en investigación y desarrollo (I+D) y resultados.

En las tres áreas hay mejoras específicas en algunos países, pero tanto la región en su conjunto

como los países individuales caen muy por debajo de los niveles de desempeño de países más

avanzados. El ritmo al cual se otorgan doctorados y el número de investigadores en la fuerza

de trabajo —indicadores clave de capacidad— están varias órdenes de magnitud por debajo de

aquellos de los países de la OCDE, y los gastos en I+D como fracción del PBI son menos de la

mitad del promedio de la OCDE, aun para los de mejor desempeño. Mientras la tendencia en los

países más avanzados tecnológicamente es incrementar los gastos en investigación y desarro-

llo, en la región en su conjunto, excepto para Brasil, Chile y México, la fracción de PBI invertida

en I+D ha declinado.

Ha habido un incremento en la inversión en I+D de las empresas en algunos países (por ejemplo,

Brasil, México y Uruguay). Pero mientras el sector empresarial es el soporte más grande de I+D

en los países más avanzados —tendiendo a los dos tercios o más del total–, el sector público

domina el gasto en investigación y desarrollo en la región. Igualmente, la industria también

tiene un rol menor con respecto al desempeño en I+D, con los gobiernos y las universidades

constituyendo generalmente dos tercios de la actividad total.

Hay algunos puntos positivos en lo que respecta a productos. Algunos países de América Latina

han aumentado su actividad en el campo de la adquisición de patentes y, particularmente, su

participación en artículos publicados en revistas científicas. Sin embargo, en ambas medidas,

la región queda detrás de los países más avanzados. Adicionalmente, durante los últimos siete

años, la tasa de incremento de este indicador ha quedado corta con respecto a lo que se re-

queriría para acercarse a las tasas aceleradas de patentes en países como Finlandia, China y

España.

La disponibilidad de datos confiables para una amplia gama de tendencias relacionadas con la

ciencia, tecnología e innovación como herramienta para evaluación y toma de decisiones es vi-

tal. Los limitados datos disponibles en los países de América Latina y el Caribe, aun en los más


34

avanzados, junto con huecos en los informes y dudas en cuanto a la confiabilidad y definiciones,

dificultan los análisis en profundidad de sus necesidades y progreso. También priva a los gobier-

nos de una herramienta esencial para el desarrollo de estrategias y políticas relacionadas con

la innovación y la competitividad. Consecuentemente, la mejora de los datos y el análisis es una

prioridad importante en la región.


35

B.1. Recursos humanos

B.1.1 Investigadores por 1000 de la población económicamente activa (equivalente a jornada completa)

Gráfico B.1.1: Investigadores por 1000 de la población económicamente activa (PEA) (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

Fuentes: Red de

indicadores de

Ciencia y Tecnología

—RICYT (2003), y

base de datos de la

Organización para

la Cooperación

Económica y el

Desarrollo — OCDE/

MSTI.

• La proporción de investigadores en el total de la población económicamente activa (PEA)

es significativamente más baja en los países de América Latina y el Caribe (0,64 en 2003)

que en los países más avanzados. Argentina, que lidera la región con 1,6 investigadores por

1000 PEA, aún compara desfavorablemente con los países tecnológicamente más avanza-

dos de la OCDE donde las tasas correspondientes pueden ser 10 o 15 veces más altas. Por

ejemplo, llega a 14,7 en Finlandia, 9,7 en Japón y 9,1 en los Estados Unidos de América.

• Más impresionante aún, las tendencias en los períodos y países para los cuales hay datos

disponibles muestran que la brecha está aumentando. Según algunas estimaciones (RICYT),

la cantidad de investigadores por 1000 individuos económicamente activos en la región au-

mentó ligeramente (menos del 10%) entre 1995 y 2003. Durante el mismo período, la tasa

de crecimiento en el número de investigadores en el total de la población económicamente

activa aumentó casi el 20% en la OCDE sobre una base más grande, con algunos países

como Finlandia, España, Irlanda y Corea avanzando considerablemente. Es de notar que el

número de investigadores en China está creciendo a un ritma más de un tercio más rápido

que la población económicamente activa, mientras que parece haberse dado una nivelación

en Japón y los Estados Unidos de América. En contraste, las cifras disponibles muestran que

en Argentina la proporción de investigadores ha decrecido.

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Otros Países América Latina y el Caribe

Notas: Hay dos escalas, una para cada grupo de países. Los datos más tempranos disponibles para Argentina son

de 1997, para Bolivia 1998, y para Colombia son de 1996. Los últimos datos disponibles para los Estados Unidos de

América, Argentina, México y Bolivia son de 2002.


36

• Otro rasgo que resalta son las amplias diferencias entre los países de América Latina y

el Caribe en el período estudiado. Argentina (1,63), Chile (1,16) y Uruguay (1,0) llevan la

delantera con respecto al número de investigadores en la población económicamente ac-

tiva. Mientras Bolivia, Chile, Colombia y México mostraron mejorías significativas en este

indicador, 3 de los 10 países para los cuales hay datos disponibles —Argentina, Ecuador y

Panamá— mostraron un descenso.


37

B.1.2 Investigadores por sector de ocupación (equivalente a jornada completa)

Gráfico B.1.2: Investigadores por sector de ocupación (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

Notas: En los Estados Unidos de América y la OCDE no hay datos disponibles para la educación superior en el 2002. En

Panamá, el dato para el sector empresarial es 0%.

Fuentes:

RICYT y

OCDE.

• Siguiendo un patrón que ha cambiado poco desde 1995, pocos investigadores en América

Latina y el Caribe están empleados en el sector empresarial. En contraste con los países

más avanzados, la abrumadora mayoría de los investigadores de los países de la región

trabajan en universidades o, en grado menor, en instituciones de investigación del gobierno.

Un desbalance tal puede perjudicar el rendimiento de la innovación.

• En contraste con el patrón regional, la proporción de investigadores empleados en el sector

empresarial aumentó en México y en Brasil. En el caso de Brasil, esta proporción casi se

duplicó en el período bajo estudio.

• Merece mencionarse que en varios países el porcentaje de investigadores empleados en el

sector empresarial descendió. En el caso de Colombia, cayó casi un 50% y en Argentina, un

25%.

• De 1995 al 2003 la proporción de investigadores empleados por el gobierno en América La-

tina y el Caribe aumentó. Panamá experimentó el crecimiento más grande; del 41 al 59%.

Esto contrasta con países como Finlandia donde la proporción de investigadores empleados

por el gobierno fue reducida a la mitad durante el mismo período.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

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80%

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.

América LatinaOtros países

EEUU Corea Japón OCDE Irlanda Finlandia China EU25 España Brasil México Argent Colom Urug Panamá

Sector Empresarial Gobierno Educación Superior


38

• En países tecnológicamente más avanzados, las tendencias apuntan a un crecimiento ge-

neral en la proporción de investigadores empleados en el sector empresarial y a un relativo

decrecimiento en la proporción que trabaja en laboratorios públicos comparada con aque-

llos que lo hacen en universidades. Entre los países de la OCDE, los Estados Unidos de Amé-

rica y Corea lideran en el empleo de investigadores por el sector empresarial, con alrededor

del 80% y 74% respectivamente.

• China está experimentando las mismas tendencias estructurales que los países avanzados.

Una creciente proporción de investigadores trabaja en el sector empresarial.


39

B.1.3 Doctorados en ciencias físicas y sociales

Gráfico B.1.3: Cantidad de doctorados por 100.000 habitantes(1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

Fuente: RICYT.

Notas: Hay dos escalas, una para cada grupo de países. Los primeros datos disponibles para Colombia son de

1998. Los últimos datos disponibles para los Estados Unidos de América, Trinidad y Tobago y Colombia son de

2002, para España son de 2001 y para Uruguay de 2000.

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12

14

España EEUU Brasil ALC México Chile Trin y Tob Uruguay Colombia

América Latina y el CaribeOros Países countries

• En muchos países de América Latina y el Caribe la cantidad de graduados a nivel de docto-

rado (PhD) ha crecido, aunque desde una base baja. Brasil y México triplicaron el número

de personas con doctorado en la población total entre 1995 y 2003, mientras que en Chile el

aumento sobrepasó el 100%.

• En los países más avanzados, las tendencias varían. De 1995 a 2002, hubo un ligero de-

crecimiento en la cantidad de graduados con doctorados (PhD) en los Estados Unidos de

América (de 10,7 a 9,7 por 100.000 habitantes). Durante el mismo período, España registró

un 17,9% de aumento en el número de graduados con doctorados.

• En varios países de la región la rápida aceleración en el número de personas con titulados

en avanzados plantea dos temas importantes: mantener la calidad de los grados frente a

los estándares internacionales; y mantener un balance entre la creciente oferta de personas

altamente calificadas y la a menudo débil demanda para sus habilidades (por ej. demanda

de investigadores por el sector empresarial).


40

B.2. Nivel y estructura de I+D

B.2.1 Gasto en I+D como porcentaje del PBI

Gráfico B.2.1: Gasto en I+D como porcentaje del PBI(1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

Fuentes: RICYT y OCDE.

Notas: Los primeros datos disponibles para Argentina y Trinidad y Tobago son de 1996. Los últimos datos

disponibles para México, Bolivia y Uruguay son del 2002. En Panamá, el US Smithsonian Tropical Research

Institute representa el 29% del gasto total en I+D.

0,0

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2003 1995


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• La intensidad de la I+D, expresada como el porcentaje de los gastos en investigación y

desarrollo del PBI, ha aumentado en los países tecnológicamente avanzados durante el

período 1995-2003, algunas veces rápidamente como en el caso de Finlandia. En China esta

intensidad se ha más que duplicado. En contraste, y con las excepciones de Brasil, Trini-

dad y Tobago y México, la intensidad de I+D de todos los otros países de América Latina y

el Caribe para los cuales hay datos disponibles, ha decrecido o se ha estabilizado, a veces

drásticamente, como lo ilustran los casos de Venezuela y Bolivia. Los datos muestran que

también ha habido una nivelación en México en los años recientes.

• La intensidad de I+D en Brasil alcanza el 1% del PBI y es la más alta en la región. Brasil fue

superado por China en el 2000, la que ahora dedica alrededor del 1,4% del PBI a la I+D.

• Los gastos globales en I+D para aquellos países de América Latina y el Caribe para los cua-

les hay datos disponibles, se incrementaron un 15%, de US$ 9.500 millones en 1995 a casi

US$ 11.000 millones en 2002. Notablemente, este total es menos que la inversión de Corea

en I+D (US$ 12.000 millones) en 2003.

• Tres países son responsables por más del 70% de todos los gastos de la región en I+D. Brasil

va al frente con 42%, seguido de Argentina y México con 20% y 11%, respectivamente.


41

B.2.2: Gasto en I+D por fuente de financiamiento

Gráfico B.2.2: Gasto en I+D por fuente de financiamiento (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

• En los países más avanzados tecnológicamente, el sector empresarial es la principal y cre-

ciente fuente de financiamiento de la I+D. Este sector paga más de dos tercios del total de

los gastos en investigación en la OCDE. En Corea, Japón, Finlandia y los Estados Unidos

de América, la financiación de la I+D por el sector empresarial es de más del 70%. En con-

traste, y con las excepciones de Brasil, Colombia y Uruguay, la importancia de este sector

en el financiamiento de I+D sigue siendo extremadamente limitada en América Latina y el

Caribe.

• Más aún, con la excepción de Brasil y Uruguay, la proporción del sector empresarial en el

financiamiento de I+D ha disminuido con el tiempo. En Chile, ésta decayó casi un 50% entre

1995 y 2002, y en Venezuela se redujo del 47,4 al 1% entre 1995 y 2003.

• Merece mención que en países avanzados como Corea e Irlanda, donde la proporción rela-

tiva de financiación del gobierno ha aumentado, el total de gastos en investigación y desa-

rrollo ha aumentado también. En términos absolutos, la financiación de la I+D por parte del

sector empresarial no ha decaído.

Fuentes:

RICYT y

OCDE.

Nota: El gobierno, la educación superior, las organizaciones privadas sin fines de lucro y en el exterior están agrupados bajo

“otras fuentes”. En la OCDE, hay datos que faltan bajo “otras fuentes” en financiamiento del exterior.

0%

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Sector Empresarial Otras Fuentes

Japón Corea Finlandia EE.UU. OCDE Irlanda EU25 España Colmb Urug Brasil ALC México Chile Bolivia Venez Panam



42

B.2.3 Gasto en I+D por sector de ejecución

Gráfico B.2.3: Gasto en I+D por sector de ejecución (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

• En los países avanzados, el gobierno juega un papel limitado y en baja, en la ejecución de

la I+D (cerca del 10% para la OCDE en su conjunto) mientras que el sector empresarial es

responsable de una importante y creciente proporción. En contraste, en América Latina y el

Caribe, el gobierno juega un papel dominante seguido por la educación superior. El país con

el porcentaje más alto de investigación y desarrollo llevado a cabo por el gobierno es Trini-

dad y Tobago (70%), seguido por Argentina, México y Panamá (con más del 40% cada una).

• A excepción de Bolivia y Colombia, la proporción de I+D llevada a cabo por las instituciones

de educación superior, declinó en América Latina y el Caribe entre 1995 y 2003.

• Entre 1995 y 2003, sólo dos países (Chile y Uruguay) mostraron un aumento significativo en

la proporción de la I+D realizada por el sector empresarial. En Chile, por ejemplo, el peso

del sector empresarial aumentó del 6,4 al 37,8% del total de I+D. Dado el relativamente bajo

nivel de financiamiento empresarial de los gastos de investigación y desarrollo, esto se tra-

duce en una importante fuente de apoyo público a la I+D empresarial. En otros países (más

notablemente en Colombia y Perú), la participación del sector empresarial en I+D declinó.

En Colombia, cayó a la mitad.

• En China, la importancia de la I+D asumida por el gobierno cayó espectacularmente entre

1995 y 2003 debido en gran parte a una drástica privatización y racionalización de los la-

boratorios públicos. La estructura de ejecución de la I+D es ahora muy similar a la de los

países de OCDE más avanzados.

Fuentes:

RICYT y

OCDE.

Nota: En Panamá, el dato para el Sector Empresarial es 0%.

0%

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.


Corea Japón Finlandia EE.UU. Irlanda China España Uruguay Chile México Argent Bolivia Ecuador Tri y Tob Panamá

Sector Empresarial Gobierno Educ.Superior Priv.sin.f.lucro


43

B.3. Resultados

B.3.1 Patentes

Gráfico B.3.1: Patentes otorgadas por la Oficina de Patentes y Marcas Registradas de los Estados Unidos de América (1995 y 2003)

Otros países

• Hubo un incremento en la cantidad de patentes otorgadas por la Oficina de Patentes y Mar-

cas Registradas de los Estados Unidos de América (USPTO) a residentes de América Latina

y el Caribe, aunque la tasa de crecimiento en el número de patentes otorgadas es conside-

rablemente menor que la de los países tecnológicamente más avanzados.

Fuente: Oficina de

Patentes y Marcas

Registradas de los

Estados Unidos de

América, USPTO

(2004)http://www.

uspto.gov/web/

offices/ac/ido/

oeip/taf/reports.

htm#by_geog

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aFuente: USPTO (2004) -http://www.

uspto.gov/web/offices/ac/id0o/oeip/taf/

reports.htm#by_geog

Nota: Hay dos escalas, una para cada grupo de países.

América Latina y el Caribe


44

• Tomados en conjunto, América Latina y el Caribe casi duplicaron la cantidad de patentes

otorgadas por la USPTO de 1995 a 2003, de 191 a 350. Brasil fue el de desempeño más alto

en 2003 (130), seguido por México (84).

• La tasa de crecimiento de adquisición de patentes en América Latina y el Caribe, aunque

significativa, se ve opacada por aquellas de los países tecnológicamente más avanzados. En

Irlanda y Corea, por ejemplo, la cantidad de patentes otorgadas se cuadruplicó entre 1995 y

2003. Durante el mismo período, China incrementó su número de patentes seis veces, de 62

a 404.


45

B.3.2 Publicaciones

Gráfico B.3.2.a: Artículos en revistas científicas y técnicas por 100.000 habitantes (1995 y 2001)

0

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Gráfico B.3.2.b: Producción de artículos científicos y de ingeniería de países emergentes y en desarrollo por región: 1988–2001

Fuente: Indicadores de

Desarrollo Mundial.

Nota: Hay dos escalas, una para cada grupo de países.

Fuentes: Institute

for Scientific

Information, Science

and Social Science

Citation Indexes;

CHI Research, Inc;

National Science

Foundation,

Division of Science

Resources Statistics,

tabulaciones

especiales; y el Banco

Mundial.

Fuentes: Institute

for Scientific

Information, Science

and Social Science

Citation Indexes;

CHI Research,

Inc; y National

Science Foundation,

Division of Science

Resources Statistics,

tabulaciones

especiales.

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1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

América Latina Asia Europa Oriental y la antigua URSS

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Med.clínica Investig.Biomédica

Biología Quimica Física Tierra yEspacio

Ingeniería yTecnología

Matemáticas Cienciassociales y de

comportamiento

Nota: Los siete países son Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Venezuela.

Gráfico B.3.2.c: Cartera de artículos científicos y de ingeniería para siete países de América Latina: 1988–2001


46

• En general, la producción de publicaciones científicas acreditadas a autores institucionales

de América Latina aumentó un 69% de 1995 a 2001 (Gráfico B.3.2.a).

• La tasa de crecimiento para la región fue mayor que la de los países emergentes y en vías

de desarrollo de otras regiones (Gráfico B.3.2.b).

• El aumento en la cantidad de artículos de América Latina estuvo concentrado en cinco paí-

ses: Argentina, Brasil, Chile, México y Uruguay (Gráfico B.3.2.a).

• Aunque Brasil es el más grande productor de publicaciones científicas de la región, y dupli-

có su tasa de producción comparada con 1995, Argentina, Chile y Uruguay se desempeñan

mejor cuando se toman en cuenta las publicaciones como proporción de la población. Ar-

gentina y Chile tuvieron una razón de 8,1 cada uno, seguidos por Uruguay con 4,6.

• El aumento del número de artículos cuyos autores eran residentes de América Latina y el

Caribe fue mayor en ingeniería y tecnología, biología y las ciencias físicas (química, física

y la tierra y el espacio). En contraste, la cantidad de artículos en las ciencias sociales y de

comportamiento y en los campos de medicina clínica e investigación biomédica aumenta-

ron a una tasa más lenta que el promedio; esto resultó en un descenso en su porción de la

cartera (Hill, 2004).


47

C. Tecnología de la información y comunicación

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

49

Introducción

Esta sección presenta los resultados de una compilación de estadísticas e indicadores para el período 2000-2004, relacionados con el acceso, uso y barreras para el uso de la tecnología de información y comunicación (TIC) en América Latina y el Caribe, así como en otros países o

regiones seleccionadas. La elección del período informado refleja el hecho que la diseminación de la TIC en la región empezó a progresar de forma significativa al comienzo del siglo; la relación de datos anteriores al 2000 hubiera sido menos relevante para los propósitos de este ejercicio.

Se pudieron compilar estadísticas confiables comparables internacionalmente únicamente para

el acceso a cuatro tecnologías de la información y comunicación: telefonía fija, telefonía móvil,

computadoras personales e Internet. Todos los datos vinieron de estadísticas recopiladas por la

Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) con indicadores suplementarios de Internet

de la Internet World Stats. Las escasas conclusiones de los pocos indicadores de acceso confir-

man una limitada capacidad en América Latina y el Caribe para producir las estadísticas de TIC

necesarias para entender su impacto en el desarrollo social y económico, y de apoyo al diseño

de políticas y la toma de decisiones. En este contexto, varias organizaciones internacionales es-

tán ya colaborando con el programa Partnership for Measuring ICT for Development (Asociación

para medir las TIC para el desarrollo), para ayudar a las oficinas nacionales de estadísticas a

producir estadísticas sobre acceso y uso de TIC, aplicando estándares y metodologías interna-

cionalmente aceptadas.

Los indicadores disponibles sobre acceso a tecnologías de la información y comunicación son

útiles en un sentido comparativo, pero solo ofrecen información parcial acerca del impacto de

la TIC en el desarrollo. Para entender mejor este impacto, es necesario saber más acerca de los

usos de estas tecnologías.

A pesar de la limitación de las estadísticas disponibles, es posible concluir que mientras se ha

hecho un progreso significativo en aumentar el acceso a la TIC en la región durante el período

estudiado, continúa una amplia brecha entre la región y las economías desarrolladas. En gene-

ral, los datos muestran que países grandes como Argentina, Brasil y México, así como otros más

pequeños como Barbados, Chile, Costa Rica y Uruguay han estado entre los líderes en la pene-

tración de las TIC. Las cifras de Asia y países miembros de la OCDE, y la Unión Europea (UE25)

muestran el rápido avance que han logrado en penetración de la TIC durante este período.


50

C.1. Brecha digital

Gráfico C.1: Acceso a TIC por 100 habitantes (2001 a 2004)

Líneas telefónicas fijas

Usuarios de Internet

Suscriptores de telefonía móvil

Computadoras Personales

EAAD OCDE ALC EAAD OCDE ALC

EAAD OCDE ALC EAAD OCDE ALC

Nota: EAAD significa “Economías Asiáticas de Alto Desempeño”: Hong Kong, Singapur, Corea y Taiwán.

Fuentes: UIT

e Internet

World

Statistics

• El nivel de acceso a TIC en América Latina y el Caribe está muy por debajo del nivel obte-

nido por las economías desarrolladas. Mientras la brecha ha permanecido casi constante

en telefonías fija y móvil durante el período estudiado, se ha ensanchado con respecto a las

computadoras personales y usuarios de Internet.

• La continuidad de las tendencias actuales en acceso a las TIC parece ser insuficiente para

que la región dé los saltos cualitativos necesarios para proveer una base que permita que

las TIC se transformen en un elemento clave para el crecimiento económico sostenible.

• En términos generales, las dos barreras principales para el acceso a las tecnologías de la

información y comunicación en América Latina y el Caribe son la limitada infraestructura

de comunicaciones y el costo del acceso relativamente para la mayoría de la gente.

• El bajo costo relativo y la ubicuidad de la telefonía móvil explican por qué ha dado muestras

de penetración creciente en los últimos años.


51

C.2. Telefonía fija

Gráfico C.2. Líneas telefónicas fijas por 100 habitantes (2000 y 2004)

• Con unas pocas excepciones, la penetración de la telefonía fija en América Latina y el Cari-

be permanece baja, y está creciendo a una tasa relativamente baja, a pesar de la prioridad

asignada por la mayoría de los países a la expansión de la infraestructura de telecomunica-

ciones.

• Mientras los países de América Latina y el Caribe han aumentado la tasa de expansión de

la telefonía fija (18%), las economías más desarrolladas, con un alto nivel de penetración de

telefonía fija, han tenido tasas de crecimiento negativas (16% en la OCDE y 13% en la UE25

para el quinquenio) debidas a la transferencia de algunos sectores de la población de tele-

fonía fija a telefonía móvil.

• La baja penetración de la telefonía fija sugiere que el despliegue de la banda ancha conti-

nuará siendo lento en la región, dada la magnitud de las inversiones necesarias para las

tecnologías de banda ancha, ya sean inalámbricas, sobre pares de cobre o fibra óptica.

Fuente: UIT



52

C.3. Telefonía móvil

Gráfico C.3. Suscriptores de telefonía móvil por 100 habitantes (2000 y 2004)

• La penetración de la telefonía móvil ha sido muy rápida en América Latina y el Caribe en los

últimos años. Para el quinquenio estudiado, la tasa de aumento de suscriptores de telefonía

móvil (172%) fue casi nueve veces la tasa de aumento en telefonía fija (18%). A pesar de este

aumento significativo, la mayoría de los países de la región siguen rezagados en penetración

de telefonía móvil con respecto a los países de la OCDE y UE25.

• El aumento en la penetración de la telefonía móvil en América Latina y el Caribe refleja la

extensión del servicio telefónico a gente que no tenía acceso previamente. Sin embargo, el

aumento de la telefonía móvil en los países de la OCDE, junto con los decrecimientos en

telefonía fija, reflejan una tendencia de sustitución de la telefonía fija por la móvil.

• A medida que se agreguen capacidades de imagen y texto a la telefonía móvil (p. ej., SMS,

e-mail), deberían surgir incentivos para desarrollar servicios de información que den mayor

valor agregado a la telefonía móvil.

Fuente: UIT.

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53

C.4. Computadoras personales

Gráfico C.4. Computadoras personales por 100 habitantes (2000 y 2004)

• A pesar de los adelantos en la penetración de las computadoras personales (PC), una brecha

significativa permanece entre la región y las economías desarrolladas. El nivel de penetra-

ción de las PC necesita incrementarse significativamente para que la región pueda experi-

mentar los beneficios completos del “efecto de red”1.

• Las cifras de penetración confirman que el precio de las PC permanece alto, fuera del alcan-

ce de una familia con nivel promedio de ingresos en la región. Sin embargo, el número de

computadoras personales por habitante no es un indicador realista del acceso a las PC. La

combinación de diferentes iniciativas —públicas, privadas, de ONG y comunitarias— ofrece

acceso público a PC y al Internet vía telecentros, ciber-cafés, cámaras de comercio para

pequeñas y medianas empresas y escuelas, entre otras.

• Otra barrera para un mayor acceso a las PC puede tener relación con las habilidades reque-

ridas para usarlas de forma efectiva. En este sentido, los esfuerzos que se están haciendo

por toda la región para equipar las escuelas con computadoras personales deberían ayudar

a expandir el acceso a esas destrezas.

Fuente: UIT.

EE

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1 N. de T.: el “efecto de red”, o más conocido por su nombre en inglés: “network effect”, es la propiedad por la que un bien o servicio aumenta su valor o utilidad para el usuario al aumentar el número de usuarios.


54

C.5. Acceso a Internet

Gráfico C.5.1 Evolución regional de usuarios de Internet (2000 y 2005)

Fuente: UIT, Internet

World Stats, 2005

Fuente: UIT y

World Internet

Statistics.

EE

.UU

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500%Penetración de Internet

% Crecimiento 2000-2005

ALC Cercano Oriente Africa Asia Europa Oceanía/Australia América del Norte

• La penetración actual de Internet en América Latina y el Caribe (15%) está rezagada sig-

nificativamente con respecto a los niveles de las economías desarrolladas, a pesar de un

importante aumento en la tasa de crecimiento (272%) en los últimos cinco años.

• Además de la “brecha digital” entre la región y las economías desarrolladas, existe pre-

ocupación acerca de una brecha digital entre y dentro de los países de América Latina y

el Caribe, causada en parte por la concentración de la infraestructura de acceso en áreas

geográficas específicas tales como los principales centros urbanos.

Gráfico C.5.2 Usuarios de Internet por 100 habitantes (2000 y 2005)


55

• Los indicadores disponibles de acceso a Internet son de valor parcial para la comprensión

del uso de Internet ya que deben ser combinados con indicadores específicos de usuarios

con acceso en banda ancha, que son los que realmente pueden beneficiarse del potencial de

Internet.

Gráfico C.5.3 Usuarios de Internet de banda ancha por 100 habitantes (2001 y 2005)

0

5

10

15

20

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352005

2001

Corea EE.UU OECD China Asia(Pacífico)

Chile Argentina Brasil Perú México Colombia


Fuente:

“Promoción y

Masificación

de los servicios

de banda ancha

en Colombia-

Noviembre

2004”; “Acceso

a Internet 2005

INDEC Argentina”;

“Desarrollo de

Servicios de Banda

Ancha en Perú-

2004”, y The World

FactBook.

• Los niveles de acceso en banda ancha en la OCDE y las economías asiáticas de alto des-

empeño reflejan el hecho que están aprovechando a fondo el Internet. Una gran mayoría de

usuarios en América Latina y el Caribe usa conexiones conmutadas sobre las líneas telefó-

nicas, las cuales proveen un acceso lento a contenidos y servicios en línea.

• Los países de la región también reconocen que el acceso a la banda ancha es crucial. Sin

embargo, están en las primeras fases para atraer inversión privada, crear entornos compe-

titivos y otras condiciones que permitan el despliegue de la infraestructura de banda ancha.

Chile, Argentina y Brasil están entre los líderes de la región en acceso a banda ancha.

• La infraestructura de telefonía fija posibilita el despliegue de la banda ancha de Internet.

Así, niveles más altos de inversión en infraestructura de comunicaciones son necesarios

para extender la banda ancha de Internet a un espectro amplio de la población.

• La convergencia de la banda ancha y las redes inalámbricas es una oportunidad estratégica

para el futuro de la conectividad de banda ancha en América Latina y el Caribe.

• El caso de Corea, que es el líder mundial en conexiones de banda ancha, demuestra que se

puede progresar rápidamente con visión y compromiso en el despliegue de la TIC, particu-

larmente en lo que respecta a Internet.


56

Fuentes:

UIT.Nota: Hosts de Internet se refiere a la cantidad de computadoras conectadas directamente a la red de Internet.

Gráfico C.5.4 Hosts de Internet por 10.000 habitantes (2001 y 2004)

• La cantidad de hosts de Internet es un indicador de la capacidad de un país para distribuir y

usar contenido local para fines tanto internos como internacionales. La diferencia significa-

tiva en el orden de magnitud de la cantidad de hosts de Internet entre la OCDE y los países

de América Latina y el Caribe, es un indicador de la magnitud del desafío fundamental que

enfrenta la región. Si el Internet va a ser una herramienta de desarrollo socioeconómico, los

países de América Latina y el Caribe necesitan expandir la banda ancha y la producción de

contenidos en respuesta a la demanda local.

• El crecimiento en la cantidad de hosts de Internet, particularmente en Argentina, Belice,

Brasil, Chile, Costa Rica, República Dominicana, México y Uruguay, demuestra que el de-

sarrollo de Internet durante el período de cuatro años está progresando en respuesta a la

demanda en estos países.

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2000

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Corea

Finlan

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OCDEUE25

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guay

Nic

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57

Anexo I: Notas técnicas

ANEXO I: NOTAS TÉCNICAS

59

A. Educación

A.1. Logro educativo

Gráfico A.1.1: Promedio de años de educación para la población de 15+ (1960 y 2000)

Promedio (media) de años de educación para la población de 15 y más años de edad.

Promedio para América Latina y el Caribe calculado como la media simple de los países para

los cuales hay datos disponibles.

Gráfico A.1.2.a: Tasa bruta de matrícula en pre-primaria (1990 y 2002)

Tasas brutas de matrícula en el nivel pre-primario son la cantidad de niños matriculados en pre-

primaria, independientemente de la edad, expresados como un porcentaje de la población en el

grupo etario teórico (según lo defina el gobierno nacional) para educación pre-primaria.

Deberían tomarse en cuenta algunas advertencias. La educación preescolar se da a través de

una variedad de modalidades, algunas formales, algunas informales, no todas las cuales siguen

explícitamente una curricula ni adhieren a metas específicas de aprendizaje. En algunos casos,

la provisión de la educación preescolar se centra en el cuidado de niños para padres que tra-

bajan; en otros, sirve para proveer al niño con intervenciones relacionadas con la nutrición y la

salud. Así, las tasas brutas de matrícula tienden a ser altas y, como todas las tasas de matrícula,

no indican el tipo, la calidad ni la equidad del servicio prestado.

Gráfico A.1.2.b: Tasa neta de matrícula en primaria (1990 y 2002)

La tasa neta de matrícula al nivel primario es la cantidad de estudiantes en el grupo etario teó-

rico para educación primaria (según lo defina el sistema nacional de educación) matriculada en

educación primaria, expresada como porcentaje del total de la población en ese grupo etario.

Gráfico A.1.2.c: Tasa neta de matrícula en secundaria (1990 y 2002)

La tasa neta de matrícula en el nivel secundario es la cantidad de estudiantes en el grupo etario

teórico para educación secundaria (según lo defina el sistema nacional de educación) matri-

culada en educación secundaria, expresada como porcentaje del total de la población en ese

grupo etario.


60

Gráfico A.1.2.d: Tasa bruta de matrícula en el terciario (1990 y 2002)

La tasa bruta de matrícula en el nivel terciario es la cantidad de estudiantes matriculados en el

terciario, independientemente de la edad, expresada como porcentaje de la población del grupo

etario de los cinco años siguientes a la edad de salida del secundario.

Gráfico A.1.3.a: Porcentaje de repetidores en la escuela primaria (2002/2003)

Repetición en la primaria es la cantidad total de estudiantes matriculados en el mismo grado

que el año anterior, expresado como porcentaje de la matrícula total.

Porcentaje para América Latina y el Caribe calculado como la media simple de los países para


Gráfico A.1.3.b: Tasa de supervivencia hasta 5º grado (2001/2002)

La tasa de supervivencia hasta quinto grado se calcula sobre la base del método de grupo etario

reconstruido, que usa los datos de la matrícula y de los repetidores por dos años consecutivos.

Se define como el porcentaje de un grupo etario de estudiantes matriculados en el primer grado

de un ciclo primario en un año escolar dado que se espera que lleguen al 5º grado, independien-

temente de la repetición.

Porcentaje para América Latina y el Caribe calculado como la media simple de los países para


Gráfico A.1.4: Cantidad de años durante los cuales se matricula más del 90% de la población (2003)

Indicador sumario que expresa la cantidad de años en los cuales el 90% del grupo de edad esco-

lar está matriculado en el sistema educativo. Excluye la matrícula del nivel pre-primario.

A.2. Calidad

Gráfico A.2.1.a: La brecha de efectividad a las edades de 12, 15 y 18 (2000 o año más próximo)

Una indicación de cuan efectivamente un sistema educativo torna años promedio en la escuela

(contacto con el sistema) en años promedio de escolarización, se puede derivar de la compa-

ración entre la suma acumulativa de tasas netas de matrícula por edad específica (años en la

escuela), con la cantidad de grados realmente completados (años de escolaridad). El indicador

resultante —la “brecha de efectividad”— arroja luz sobre la dinámica del desempeño del sistema


61

y la política de educación, tal como, por ejemplo, por qué todos los de 18 años en el país X no

alcanzan los 12 años de educación.

Gráfico A.2.2.a: Puntajes PISA en la escala de Lectura (2000 y 2003)

El Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), administrado por la OCDE, mide

hasta qué punto los quinceañeros están preparados para enfrentar los retos de las exigencias

cívicas y de trabajo de la vida. El Programa administra pruebas y cuestionarios de contexto a

muestras de 4.500 a 10.000 estudiantes en los países participantes. Se miden los logros en lec-

tura, matemáticas y ciencias para evaluar la aptitud del estudiante para aplicar conocimiento y

habilidades a tareas estimadas relevantes para su futuro. A la fecha, sólo seis países de América

Latina han participado en pruebas de PISA: Argentina, Chile y Perú en 2000; y Brasil, México y

Uruguay en 2003. Aunque México es miembro de la OCDE, es presentado en los gráficos con los

participantes de América Latina.

Encuestas de hogares usadas para los gráficos A.2.1.a, A.2.1.b y A.3.5 Nivel en que la encuesta País Fecha de la encuesta es representativa

1 Argentina Oct. 2000 Zona urbana solamente

1 Belice Abr. 1999 Nacional

1 Bolivia Nov-Dic 2000 Nacional

1 Brasil Sept. 1999 Nacional

1 Chile 2000 Nacional

1 Colombia 2000 Nacional

1 Costa rica Jul. 2000 Nacional

1 Rep. Dominicana 2000 Nacional

1 Ecuador Nov. 2000 Nacional

11 El Salvador 2000 Nacional

11 Guatemala Jul-Nov 2000 Nacional

11 Guyana 1999 Zona urbana solamente

11 Haití 2001 Zona urbana solamente

11 Honduras Sept. 1999 Nacional

11 Jamaica 2000 Nacional

11 México 2000 Nacional

11 Nicaragua 2001 Nacional

11 Panamá Ago. 2000 Nacional

11 Paraguay Sept. 2000-Ago.2001 Nacional

11 Perú 2000 Nacional

11 Trinidad y Tobago May-Jun 1992 Zona urbana solamente

11 Uruguay 2000 Zona urbana solamente

11 Venezuela 2000 Nacional

Ver también BID: Urquiola y Calderón, 2005; y BID: Marshall y Calderón, 2006.


62

El punto más bajo de datos en el Gráfico A.2.2.a corresponde al 25% más bajo de los puntajes,

el punto diamante al puntaje promedio del país y el punto más alto, al 25% más alto de los pun-

tajes.

Gráfico A.2.2.b: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la escala de Lectura PISA (2003)

Gráfico A.2.2.c: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la escala PISA de Matemáticas/Espacio y Forma (2003)

Interpretación de los puntajes PISA en las escalas de Lectura y Matemáticas

Resumen de descriptores del nivel de competencia en alfabetización lectora, 2003

Competencia en el Nivel 5Los estudiantes competentes en el Nivel 5 en la escala de competencia lectora son capaces de

completar tareas sofisticadas de lectura, tales como manejar información que es difícil de ha-

llar en textos desconocidos; mostrando entendimiento detallado de dichos textos e infiriendo

qué información en el texto es relevante para la tarea; y siendo capaz de evaluar críticamente y

elaborar hipótesis, sacar provecho del conocimiento especializado y acomodar conceptos que

pueden ser contrarios a las expectativas.

Competencia en el Nivel 4Los estudiantes competentes en el Nivel 4 de la escala de competencia lectora son capaces de

tareas de lectura difíciles tales como localizar información incrustada, inferir significados de

matices de lenguaje y evaluar un texto críticamente.

Competencia en el Nivel 3Los estudiantes competentes en el Nivel 3 de la escala de competencia lectora son capaces de

tareas de lectura de moderada complejidad tales como localizar múltiples piezas de informa-

ción, establecer conexiones entre diferentes partes de un texto y relacionarlo con el conoci-

miento cotidiano familiar.

Competencia en el Nivel 2 Los estudiantes competentes en el Nivel 2 son capaces de tareas de lectura básica, tales como

localizar información sencilla, hacer inferencias de bajo nivel de varios tipos, resolver el signifi-

cado de una parte de texto bien definida, y usar algo de conocimiento externo para entenderlo.

Competencia en el Nivel 1La competencia lectora, como se define en PISA, se concentra en el conocimiento y habilidades

necesarias para aplicar el “leer para aprender”, más que en las habilidades técnicas adquiridas

en “aprendiendo a leer”. Ya que comparativamente pocos adultos jóvenes de los países de la

OCDE no han adquirido habilidades técnicas de lectura, PISA no busca medir cosas tales como

hasta qué punto los estudiantes de 15 años son lectores fluidos o cuán bien deletrean o recono-


63

cen palabras, sino que se enfoca en medir hasta qué punto los individuos son capaces de cons-

truir, extender y reflexionar sobre lo que han leído en una amplia gama de textos comunes tanto

dentro como fuera de la escuela. Las tareas de lectura más simples que puedan aún asociarse a

esta noción de comprensión lectora son aquellas del Nivel 1. Los estudiantes competentes a este

nivel son capaces de completar solamente las tareas de lectura menos complejas desarrolladas

por PISA, tales como localizar una sola pieza de información, identificar el tema principal de un

texto o hacer una conexión simple con el conocimiento cotidiano.

Competencia por debajo del Nivel 1Es improbable que los estudiantes que se desempeñan por debajo del Nivel 1 puedan mostrar

éxito en el tipo de lectura más básico que PISA busca medir. Esto no quiere decir que no tengan

habilidades de alfabetización pero este tipo de estudiantes tiene serias dificultades en usar la

comprensión lectora como una herramienta efectiva para hacer progresar y extender su co-

nocimiento y habilidades a otras áreas. Los estudiantes con habilidades por debajo del Nivel 1

pueden, por lo tanto, correr el riesgo de tener dificultades no sólo en su transición inicial de la

educación al trabajo, sino también de no lograr beneficiarse de la educación y las oportunidades

de aprendizaje adicionales en el curso de sus vidas.

Resumen de descriptores del nivel de competencia en alfabetización Matemática, 2003

Competencia en el Nivel 6Los estudiantes del Nivel 6 pueden conceptualizar, generalizar y utilizar información basada

en sus investigaciones y modelar situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar di-

ferentes fuentes de información y representaciones y extrapolar flexiblemente entre ellas. Los

estudiantes a este nivel son capaces de pensamiento y razonamiento matemáticos avanzados.

Estos estudiantes pueden aplicar estas reflexiones y entendimientos junto con un dominio de

operaciones y relaciones matemáticas simbólicas y formales para desarrollar nuevos enfoques

y estrategias para atacar situaciones nuevas. El estudiante de este nivel puede formular y comu-

nicar con precisión sus acciones y reflexiones acerca de sus hallazgos, interpretaciones, argu-

mentos y la adecuación de éstos a las situaciones originales.

Competencia en el Nivel 5Los estudiantes del Nivel 5 pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones complejas,

identificando limitaciones y especificando supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar

las estrategias de resolución de problemas apropiadas para encarar problemas complejos. Los

estudiantes de este nivel pueden trabajar estratégicamente usando amplias, bien desarrolladas

habilidades de pensamiento y razonamiento, representaciones relacionadas apropiadamente,

caracterizaciones simbólicas y formales, y reflexiones pertinentes a estas situaciones. Pueden

reflejarse en sus actos y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamiento.

Competencia en el Nivel 4Los estudiantes del Nivel 4 pueden trabajar efectivamente con modelos explícitos de situaciones

complejas concretas que pueden conllevar limitaciones o necesitar que se hagan suposiciones.

Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simbólicas, relacio-

nándolas directamente con aspectos de situaciones del mundo real. Los estudiantes de este

nivel pueden utilizar habilidades desarrolladas y razonar con flexibilidad, con alguna reflexión,


64

en estos contextos. Pueden construir y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus

interpretaciones, argumentos y acciones

Competencia en el Nivel 3Los estudiantes del Nivel 3 pueden ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo

aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias sim-

ples para resolución de problemas simples. Los estudiantes de este nivel pueden interpretar y

usar representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar directamente

desde ellas. Pueden elaborar comunicaciones cortas informando sus interpretaciones, resulta-

dos y razonamiento.

Competencia en el Nivel 2Los estudiantes del Nivel 2 pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que no

requieran más que inferencia directa. Pueden extraer información relevante de una sola fuente

y hacer uso de un único modo de representación. Estudiantes de este nivel pueden emplear

algoritmos básicos, fórmulas, procedimientos o convenciones. Son capaces de razonamiento

directo y de hacer interpretaciones literales de los resultados.

Competencia en el Nivel 1Los estudiantes del Nivel 1 pueden contestar preguntas involucrando contextos familiares don-

de está presente toda la información relevante y las preguntas están claramente definidas. Pue-

den identificar información y ejecutar procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones

directas en situaciones explícitas. Pueden desempeñar actos que son obvios y que siguen inme-

diatamente a los estímulos dados.

Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Programa Inter-

nacional de Evaluación de Alumnos (PISA), 2003.

A.3. Equidad

Gráfico A.3.1: Promedio de puntajes PISA en la escala de Matemáticas por cuartiles socioeconómicos (2003)

Referirse a la nota técnica para los gráficos 2.2.a, 2.2.b y 2.2.c para obtener más detalles concer-

nientes a los puntajes PISA.

El índice de la condición socioeconómica se deriva de las respuestas de los estudiantes so-

bre la ocupación de los padres. Para más información, ver el Anexo A.1. de “Learning for

Tomorrow’s World–First Results from PISA 2003”, OCDE, 2004, http://www.pisa.oecd.org/dataO-

CDE/58/57/33918098.pdf y referirse a H. Ganzeboom, P. de Graaf y D. Treiman (1992) “A Standard

International Socio-Economic Index of Occupational Status”, Social Science Research 21: 1–56.

El valor más bajo del Gráfico A.3.1 corresponde al puntaje del cuartil socioeconómico más bajo, el

punto diamante al valor medio y el valor más alto al puntaje del cuartil socioeconómico superior.


65

Gráfico A.3.2: La exclusión social en la educación: tasas actuales de matrícula escolar por grupo en Bolivia, Brasil, Guatemala y Paraguay (2000 o año más próximo)

La matrícula actual es definida como una respuesta de sí o no a si el niño está matriculado en

la escuela en el año de la encuesta (ver notas para el Gráfico A.2.1.a). En todos los casos los

encuestados eligen la categoría que sienten es más apropiada. A la fecha, sólo siete países (cua-

tro de los cuales están incluidos aquí: Bolivia, Brasil, Guatemala y Paraguay: los otros tres son

Panamá, Honduras y México) incluyen variables relacionadas con minorías raciales, étnicas o

lingüísticas, en sus encuestas de hogares. Debería hacerse mención que no existe la categoría

oficial de “exclusión social” en ninguna encuesta de hogares y que las categorías que sí existen

no son estrictamente comparables entre países. Por ejemplo, Bolivia usa una categoría de “gru-

po”, Brasil de “color de piel”, Guatemala de “grupo étnico predominante” y Paraguay de “lenguaje

hablado”. Por ejemplo, en Brasil, la categoría “parda” está aproximadamente definida como una

mezcla de negro y blanco. Por lo tanto, se presentan gráficos especificados por país.

La brechas se calculan restando el promedio del grupo específico, de la categoría de referencia

(No indígena/Blanco, Ladino o Que habla español solamente, respectivamente)

Gráfico A.3.3: Índice Gini de educación para la población de 15+ (1960 y 2000) (Tomado de Thomas, Wang, y Fan, 2003)

En forma similar al coeficiente Gini de ingresos, el Gini de educación mide la razón de la media

(promedio de años de escolaridad) de la mitad de las desviaciones promedio de escolaridad

entre todos los posibles pares de personas.

El promedio para América Latina y el Caribe es calculado como la media simple de los países

para los cuales hay datos disponibles.

Los datos en la distribución de la escolaridad difieren de los datos de ingresos en dos aspectos:

Primero, los años de escolaridad es una variable discreta y, como resultado, la curva Lorenz

de educación es una línea quebrada con varios puntos de quiebre. Segundo, la curva Lorenz

de educación se trunca a lo largo del eje horizontal. En muchos países en desarrollo una gran

proporción de la población es analfabeta (escolaridad = 0).

Bien se podría argumentar que hay un problema para medir la desigualdad cuando una gran

proporción de la población no tiene escolaridad. Una discontinuidad aparece cuando unos po-

cos consiguen alguna escolaridad y los demás tienen 0 años de escolaridad. En ese caso los

índices Gini y Theil van a ser muy altos, y otras medidas de desigualdad (por ej., la desviación

logarítmica media) no se definen cuando la variable básica toma valor cero.

Se supone que el capital humano de aquellos sin escolaridad no es cero. En este segundo paso,

definimos el capital humano como una función exponencial del logro escolar con una tasa de

retorno de r, mostrada en la ecuación (1).


66

h ei

r y i= •

(1)

hi es el capital humano del individuo i;

yi es la cantidad de años de escolaridad del individuo i;

r es la tasa promedio de retorno de la escolaridad.

El coeficiente Gini del capital humano, como se definió arriba, se calcula entonces y se muestra

en la ecuación (2).

Hgini p h h pH

ij ii

n

i j j=

−

<=∑∑1

1µ

(3)

Hgini es el coeficiente Gini del capital humano definido en (1), y µH es el capital humano pro-

medio de la población en cuestión. El coeficiente Gini varía entre 0 y 1, con 0 indicando una

distribución perfecta de escolaridad y 1, desigualdad absoluta.

Gráfico A.3.4: Promedio de años de escolaridad por grupo etario (1930–1975) y género (basado en 14 países de América Latina)

Los valores para América Latina presentados en el gráfico A.3.1 son los resultados del promedio

simple de los años de escolaridad para los grupos etarios de 1930 a 1975 (en intervalos de 5

años) correspondientes a los 14 países para los cuales hay datos disponibles: Argentina, Bolivia,

Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Panamá, Para-

guay, Uruguay y Venezuela. Todos los datos provienen de las encuestas de hogares utilizadas

en A.2.1.a y A.2.1.b.

A.4. Gasto

Gráfico A.4.1: Gasto público en educación como porcentaje del PBI (1990 y 2002)

Gasto público en educación pública incluyendo todo subsidio a la educación privada en los nive-

les primario, secundario y terciario, como un porcentaje del Producto Bruto Interno.

Gráfico A.4.2: Gasto por estudiante como porcentaje del PBI per cápita por nivel (2002)

Gasto público por estudiante (por nivel) es el gasto público corriente en educación dividido por

el número total de estudiantes por nivel, como porcentaje del PBI per cápita.


67

Gráfico A.4.3: Relación entre el gasto por estudiante y el puntaje PISA promedio combinado de Lectura, Matemáticas y Ciencia (2000)

Regresión del puntaje PISA promedio combinado de matemáticas y lectura sobre el gasto acu-

mulado por estudiante (PPP) hasta la edad de 15 años.


Gráfico A.5: Porcentaje de matrícula privada por nivel (2002/2003)

Matrícula en instituciones educativas privadas en un nivel dado de educación expresada como

un porcentaje de la matrícula total al mismo nivel. “Privado” se refiere a toda institución educa-

tiva no operada por una autoridad pública, reciba o no ayuda financiera de dichas autoridades.



6. Conexión entre educación, mercados laborales y la economía

Gráfico A.6.1: Retornos privados de la educación secundaria y terciaria (principios y fines de la década de los años noventa)

Retornos de la educación secundaria calculados como el logaritmo de la diferencia de salario

por año de educación, con respecto al nivel primario, suponiendo la culminación del nivel se-

cundario. Retornos de la educación terciaria calculados como el logaritmo de la diferencia de

salario por año de educación con respecto al nivel secundario, suponiendo la culminación del

nivel terciario.

Gráfico A.6.2: Distribución de los desempleados por nivel de educación (2000)

Porcentaje del total de personas desempleadas por nivel de logro educativo.



Gráfico A.6.3: Crecimiento descompuesto por factores contribuyentes (1972–2000)

La productividad total de los factores (PTF) es la productividad promedio ponderada de los

insumos donde los pesos de esos insumos son sus porciones del costo total de producción. El


68

enfoque de productividad total de factores descompone las fuentes de crecimiento en dos cate-

gorías generales, acumulación de factores y crecimiento de la productividad, y permite estimar

la contribución de cada uno. El método (modelo Uzawa-Lucas) se basa en una estimación eco-

nométrica de la función de producción para una economía dada. En esta función de producción,

el producto es determinado por una combinación de capital físico y humano, mano de obra y

tecnología.

El Modelo Uzawa-Lucas

La función de producción de la economía está representada por:

Y K A h L st t t t t H= ( ) −( )− −α α α1 1

1

La función de producción depende del capital físico (Kt), tecnología (At), y capital humano (ht),

y mano de obra (Lt). Donde (1— sH) es la proporción del tiempo del trabajador dedicado a la

producción de mercado. Tomando los logaritmos de la función de producción y cada derivada

en el tiempo, podemos estimar la contribución de cada factor al crecimiento y deducir el FTP

tomando el valor residual de la ecuación. El valor residual representa la porción del crecimiento

no explicada por los factores mencionados y, así, provee un estimado del incremento de la pro-

ductividad.

lnY K A h Lt t t t t= + −( ) + −( ) + −( ) +α α α αln ln ln ln1 1 1 1−−( ) −( )α ln 1 sH

YY

KK

AA

hh

LL

t

t

t

t

t

t

t

t

t

t

= + −( ) + −( ) + −( )α α α α1 1 1

YY

KK

hh

LL

AA

t

t

t

t

t

t

t

t

t

t

− − −( ) − −( ) = −( )α α α α1 1 1

La productividad total de los factores en este modelo es definida como uno menos la elasticidad

de sustitución de capital por mano de obra, multiplicado por la tasa de crecimiento del capital

humano, más la tasa de crecimiento de la tecnología.

TFP

hh

AA

t

t

t

t

= −( ) +

1 α

Definición de las variables:

α → Elasticidad de sustitución: es la tasa en la que un factor de producción puede ser cam-

biado por otro en la función de producción. Se supone que significa que podemos cambiar

0,7 unidades de mano de obra por 0,3 unidades de capital.

It → Formación bruta de capital (usada para calcular la variable stock de capital 1): consiste en desembolsos adicionales a los activos fijos de la economía más los cambios


69

netos en el nivel de inventarios. La variable se toma del PBI de gastos y es usada para

calcular el stock de capital (Fuente: National Accounts, UN Statistics).

Como medida adicional, usamos la formación bruta de capital fijo (usada para calcular la variable stock de capital 2): consiste en desembolsos adicionales a los activos fijos exclu-

yendo los inventarios.

Kt → Stock de capital físico: el stock de capital se calcula de acuerdo a la ley de movimiento

de capital (Kt = It + (1-δ)Kt-1. Se supone que el capital se depreció totalmente en 1970 y de

ahí en adelante es acumulado.

δ → Depreciación: Una pérdida en el valor de la propiedad debido al deterioro físico y uso u

obsolescencia y falta de adaptabilidad. Se supone que el capital físico se deprecia a una

tasa constante de 6% anual.

Lt → Fuerza laboral: El grupo de gente que tiene potencial para ser empleado, es la población

de 16 años y más. Esta variable ha sido tomada de los Indicadores de Desarrollo del Ban-

co Mundial (WDI).

ht → Capital humano: Usamos tres medidas diferentes de capital humano. Todas ellas fueron

calculadas usando datos de Barro y Lee, datos internacionales sobre logro educativo.

Las siguientes variables son hechas para la población de 15 años y más, para el período

1972–2000.


70


Los datos para tendencias en esta sección se sacan principalmente de las siguientes fuentes:

- Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT)

- Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

- Oficina de Patentes y Marcas Registradas de los Estados Unidos de América (USPTO) — U.S.

Patent and Trademark Office

- Indicadores de Desarrollo del Banco Mundial (WDI) — World Bank World Development In-

dicators

- US National Science Foundation (NSF)

La disponibilidad de datos para América Latina y el Caribe es limitada tanto en alcance como en

profundidad. Los países más grandes, económicamente más desarrollados —como Brasil, Chile,

México y Argentina–, tienden a tener una capacidad más desarrollada de ciencia y tecnología

y mejores datos pero, aun para estos países, hay brechas con respecto a áreas específicas de

informes y a determinados años.


Gráfico B.1.1. Investigadores por 1000 de la población económicamente activa

Para América Latina y el Caribe, los datos se toman de RICYT y se refieren a investigadores por

1000 de la población económicamente activa (PEA). Para OCDE y China, los datos provienen

de la base de datos de OCDE y se refieren a investigadores por 1000 de fuerza de trabajo, que

comprende a todas las personas que llenan los requisitos para inclusión entre los empleados o

desempleados durante un breve período de referencia especificado.

En el caso de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Nicaragua, Paraguay, Trinidad y To-

bago y Uruguay, los investigadores incluyen a los becarios de I+D. En el caso de Brasil, la PEA

informada para 2000 está basada en datos de 1999.

Para Finlandia, de 1998 a 2003, los datos informados son de graduados universitarios más que

de investigadores. Y en el caso de Corea, de 1995 a 2003, los datos excluyen I+D en las ciencias

sociales y humanidades.


71

Gráfico B.1.2: Investigadores por sector de ocupación (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

Estos datos indican el número de investigadores como un porcentaje del total nacional.

Los sectores de empleo para la OCDE son: gobierno, sector empresarial, educación superior e

instituciones privadas sin fines de lucro.

Los datos para Finlandia se refieren a graduados universitarios en vez de investigadores; en

Corea las cifras excluyen I+D en las ciencias sociales y humanidades; y en los Estados Unidos de

América el sector gobierno se refiere solamente al empleo civil y excluye defensa.

Gráfico B.1.3: Cantidad de doctorados por 100.000 habitantes (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

Los datos cubren graduados de programas de doctorado en las ciencias físicas y sociales. Las

Artes y Humanidades no están incluidas.


Gráfico B.2.1: Gasto en I+D como porcentaje del PBI (1995 o lo primero disponible, y 2003 o lo último disponible)

Basado en la definición usada por el Manual Frascati, los gastos se refieren al Gasto Bruto Inter-

no en I+D, una medida de I+D hecha dentro de las fronteras de un país, incluyendo aquellas de

firmas extranjeras pero excluyendo las filiales afuera.

Los datos de Panamá incluyen los gastos del Smithsonian Tropical Research Institute, que re-

presenta un 29% del total nacional.

Los datos de Venezuela para 1994, 1995, y 1996 incluyen los gastos de la industria manufac-

turera.

Corea excluye I+D en las ciencias sociales y humanidades, y los Estados Unidos de América

excluyen la mayoría o todos los gastos de capital.


72

B.3. Resultados

Gráfico B.3.1: Patentes otorgadas por la USPTO, 1995 y 2003 (Oficina de Patentes y Marcas Registradas de los Estados Unidos de América)

La USPTO es el centro más frecuente de patentado fuera de la región para los ciudadanos de

América Latina y el Caribe.

Estos datos muestran las patentes de utilidad otorgadas por la Oficina de Patentes y Marcas

Registradas de los Estados Unidos de América; país de origen del inventor al momento del otor-

gamiento.

Gráfico B.3.2.a: Artículos en revistas científicas y técnicas por 100.000 habitantes, 1995 y 2001

Basados en la definición de la National Science Foundation, los artículos científicos y técnicos

en revistas se refieren al número de artículos científicos y de ingeniería publicados en los si-

guientes campos: física, biología, química, matemáticas, medicina clínica, investigación biomé-

dica, ingeniería y tecnología, y ciencias de la tierra y el espacio.

Gráfico B.3.2.b: Producción de artículos científicos y de ingeniería de los países emergentes y en desarrollo por región. 1988–2001

Los países emergentes y en desarrollo son aquellos clasificados por el Banco Mundial como de

ingresos bajos o medios.

Los conteos de artículos son asignados al país sobre la base de las direcciones institucionales

listadas en el artículo. Para artículos con autores de múltiples países, los conteos se asignan a

cada país sobre la base de la proporción de autores de cada país. Los artículos con autores ins-

titucionales de Hong Kong están incluidos en el total para China (Hill, 2004).

Gráfico B.3.2.c: Cartera de artículos científicos y de ingeniería para siete países de América Latina y el Caribe, 1988–2001

Los siete países son: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Venezuela.

Los artículos son asignados al país sobre la base de direcciones institucionales listadas en el

artículo. Para artículos con autores de múltiples países, se asignan a cada país sobre la base de

la proporción de autores de cada país.

Los campos son definidos y clasificados por CHI Research, Inc. La ciencia de computación está

incluida en ingeniería y tecnología. Las ciencias sociales y de comportamiento consisten en

psicología, ciencias sociales, ciencias de la salud, y campos profesionales (Hill, 2004).


73

C. Tecnología de la Información y Comunicación

Nota general

Los datos compilados por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) cubren el sec-

tor público de telecomunicaciones. Los datos de comunicaciones provienen de un cuestionario

anual enviado a las autoridades de telecomunicación y compañías operadoras. Estos datos son

complementados por informes anuales y anuarios estadísticos de ministerios de telecomunica-

ciones, reguladores, operadores y asociaciones de la industria. En algunos casos, los estimados

se derivan de documentos de antecedentes de la UIT u otras referencias. Otros datos son pro-

vistos por las organizaciones nacionales e internacionales pertinentes.

C.1. Brecha digital

Gráfico C.1: Acceso a TIC por 100 habitantes (2001 a 2004)

Los datos para telefonía fija, suscriptores de móviles, usuarios de Internet y computadoras per-

sonales, son presentados sobre la base de 100 habitantes, no de hogares.

C.2. Telefonía fija

Gráfico C.2. Líneas telefónicas fijas por 100 habitantes, 2000 y 2004

Líneas telefónicas fijas se refiere a líneas telefónicas que conectan equipamiento del cliente (p.

ej. aparato telefónico, máquina de facsímil) a la Red Pública de Telefonía Conmutada (PSTN) y

que tiene un puerto dedicado en una central telefónica. Nótese que para la mayoría de los paí-

ses, “líneas fijas” también incluye teléfonos públicos y muchos países también incluyen canales

de ISDN (Red Digital de Servicios Integrados) en las líneas fijas. Las líneas fijas de teléfono por

100 habitantes son calculadas por la UIT dividiendo el número de líneas fijas por la población y

multiplicando por cien.

C.3. Suscriptores de telefonía móvil

Gráfico C.3. Suscriptores de telefonía móvil por 100 habitantes, 2000 y 2004

Suscriptores de telefonía móvil celular se refiere a usuarios de teléfonos portátiles suscriptos a

un servicio público automático de telefonía móvil usando tecnología celular que provee acceso

al PSTN. El “por 100 habitantes” es obtenido dividiendo el número de suscritores de celulares

por la población y multiplicando por 100.


74


Gráfico C.4. Computadoras personales por 100 habitantes, 2000 y 2004

El número estimado de computadoras personales es presentado en términos de PC por 100 ha-

bitantes. Las cifras para PC provienen del cuestionario anual de la UIT complementado por otras

fuentes. No hay datos para Bahamas, República Dominicana y Haití.


Gráfico C.5.2 Usuarios de Internet por 100 habitantes (2000 y 2005)

El gráfico para usuarios de Internet está basado en datos informados nacionalmente a la UIT.

En algunos casos, se realizaron encuestas UIT para obtener estimados más precisos. La cifra

informada de usuarios de Internet es dividida por la población total para obtener usuarios por

100 habitantes.

Gráfico C.5.3 Usuarios de Internet de banda ancha por 100 habitantes, 2001 y 2005

Los datos sobre usuarios de banda ancha por un período de cuatro o más años estaban disponi-

bles solamente para seis países de América Latina y el Caribe. La cantidad de usuarios de banda

ancha representa una aproximación de resultados obtenidos de varios informes nacionales (ver

la lista en bibliografía) y, como tal, no es precisamente comparable; de cualquier manera, sugie-

re órdenes de magnitud relativos.

Gráfico C.5.4 Hosts de Internet, por 10.000 habitantes, 2001 a 2004

Hosts de Internet se refiere al número de computadoras conectadas directamente a la red mun-

dial de Internet. Nótese que las computadoras host de Internet están identificadas por un código

de país de dos dígitos o un código de tres dígitos reflejando generalmente la naturaleza de la or-

ganización que usa la computadora de Internet. La cantidad de hosts es asignada a economías

basadas en el código de país aunque esto no indica necesariamente que el host está actualmen-

te físicamente ubicado en ese país. Adicionalmente, todos los otros hosts para los cuales no hay

identificación de código de país son asignados a los Estados Unidos de América. Por lo tanto el

número de hosts de Internet para cada país puede ser considerada solamente como una aproxi-

mación. Los datos sobre computadoras host de Internet son de Internet Software Consortium y

RIPE (Réseaux IP Européens).

EDUCACIÓN

75

Anexo II: Datos estadísticos

ANEXO II : DATOS ESTADÍSTICOS

77

Cuadro A.1.1: Promedio de años de escolaridad para la población de 15+ (1960 y 2000)

País 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000

América Latina y Caribe 3,5 3,6 4,1 4,4 4,9 5,2 5,5 5,9 6,1

Argentina 5,2 5,4 6,1 6,2 7 7 8 8,3 8,7

Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados 5,9 5,8 9,1 9,1 6,8 7,4 7,8 8,2 8,5

Belice s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Bolivia 5,6 5,2 5,1 5,1 5 5,2 5,3 5,5 5,7

Brasil 3 3,1 3,5 3,2 3,4 3,6 4 4,3 4,6

Chile 5,2 5,1 5,7 5,7 6,4 6,6 6,8 7 7,3

Colombia 3,1 2,9 3 4,2 4,3 4,4 4,6 4,8 5,1

Costa Rica 4 4,1 3,9 5,1 5,2 5,4 5,6 5,8 6,1

República Dominicana 2,7 2,6 3,5 3,7 3,9 4,2 4,6 4,8 5,1

Ecuador 3,2 3,3 3,5 4,5 6,1 5,9 5,9 6,1 6,4

El Salvador 2 2,2 2,7 2,9 3,2 3,4 3,9 4,2 4,5

Guatemala 1,5 1,6 1,7 1,9 2,7 2,8 3 3,2 3,5

Guyana 4,5 4,4 4,5 4,9 5,3 5,6 5,8 6,1 6,4

Haití 0,8 0,8 1,2 1,2 1,9 2,8 2,9 2,8 2,7

Honduras 1,9 2 2,2 2,6 2,8 4,1 4,2 4,5 4,8

Jamaica 3,1 3,5 3,9 4,4 4,8 5,2 5,5 5,8 6

México 2,8 2,9 3,7 4 4,8 5,2 6,8 7 7,3

Nicaragua 2,3 2,5 2,9 3 3,2 3,5 3,7 4,1 4,6

Panamá 4,6 4,5 4,8 5 6,6 6,5 7,9 8,1 8,3

Paraguay 3,6 3,6 4,2 4,3 5,1 5,1 6,1 6 6,1

Perú 3,3 3,3 4,5 4,5 6 5,9 6,1 7,2 7,5

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago 4,8 5 5,4 5,7 7,2 6,8 6,9 7,1 7,4

Uruguay 5,2 5 5,5 6 6 6,6 6,8 7 7,3

Venezuela 2,9 3 3,2 3,6 5,4 5,6 5 6,6 6,6

China s.d. s.d. s.d. 4,4 4,8 4,9 5,8 6,1 6,4

Finlandia 5,4 5,7 6,1 6,7 7,2 7,8 9,4 9,7 10

Irlanda 6,4 6,5 6,8 7,1 7,4 7,8 8,8 9,1 9,3

Japón 7,8 7,6 7,4 7,8 8,5 8,7 9 9,2 9,5

Corea 4,2 5,4 4,9 6,6 7,9 8,7 9,9 10,6 10,8

OCDE s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

España 3,7 3,8 4,8 4,8 6,1 5,9 6,6 7 7,5

Estados Unidos 8,5 9,1 9,5 9,7 11,9 11,6 11,7 11,9 12

Fuente: Thomas, Wang, y Fan (2003).

I. Logro educativo

1. Logro educativo


78

Cuadro A.1.2.a: Tasa bruta de matrícula en pre-primaria (1990 y 2002).

Preprimaria (% bruto)

País 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002

América Latina y Caribe 47 ... 56 58 60 61 60

Argentina s.d. ... 57 57 60 61 60

Bahamas s.d. ... s.d. s.d. s.d. 30 30

Barbados s.d. ... 82 79 80 89 88

Belice 23 ... 28 28 28 28 29

Bolivia 31 ... 44 45 46 47 47

Brasil 47 ... 54 58 61 67 57

Chile 82 ... 74 77 77 s.d. 49

Colombia 13 ... 35 36 37 37 37

Costa Rica 60 ... 80 84 91 58 61

República Dominicana s.d. ... 35 38 35 35 34

Ecuador 42 ... 64 66 70 73 74

El Salvador s.d. ... 40 42 44 46 49

Guatemala s.d. ... 37 46 51 55 s.d.

Guyana 74 ... 120 118 113 113 120

Haití 34 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. ... s.d. s.d. 21 21 s.d.

Jamaica 78 ... 84 88 82 87 86

México 64 ... 74 75 75 76 81

Nicaragua 12 ... 25 27 27 26 28

Panamá 53 ... 38 39 45 51 56

Paraguay 27 ... 25 27 29 30 30

Perú 30 ... 56 55 60 60 58

Surinam 79 ... s.d. s.d. 92 96 94

Trinidad y Tobago 9 ... 60 60 63 63 66

Uruguay 43 ... 56 59 63 63 63

Venezuela 41 ... 44 42 52 52 53

China 23 ... 38 39 39 36 36

Finlandia 34 ... 48 49 54 55 56

Irlanda 101 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Japón 48 ... 83 84 84 84 85

Corea 55 ... 80 78 79 80 83

OCDE 64 ... 76 77 79 80 80

España 59 ... 99 100 102 106 111

Estados Unidos 63 ... 57 58 60 61 58

Fuente: World Bank, Base de Datos del World Development Indicators (http://devdata.worldbank.org/dataonline/), datos

del Instituto de Estadística de UNESCO.


79

Cuadro A.1.2.b: Tasa neta de matrícula en primaria (1990 y 2002) Primaria (% neta)

País 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002

América Latina y Caribe 86 ... s.d. 94 95 95 95

Argentina 94 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Bahamas 90 ... s.d. s.d. s.d. 86 86

Barbados 80 ... 100 100 100 100 100

Belice 94 ... 94 96 96 99 99

Bolivia 91 ... 96 96 95 94 95

Brasil 86 ... s.d. 94 95 97 97

Chile 88 ... 88 89 89 s.d. 86

Colombia 68 ... 87 88 89 87 87

Costa Rica 87 ... 89 92 92 91 90

República Dominicana 58 ... 88 91 95 97 96

Ecuador 98 ... 97 98 99 99 100

El Salvador 73 ... 81 s.d. s.d. 89 90

Guatemala 64 ... 76 81 84 85 87

Guyana 89 ... 96 98 99 99 99

Haití 22 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras 90 ... s.d. s.d. 87 87 s.d.

Jamaica 96 ... 90 94 95 95 95

México 99 ... 100 99 99 99 99

Nicaragua 72 ... 78 79 81 82 85

Panamá 92 ... 96 96 98 99 100

Paraguay 93 ... 92 92 92 92 89

Perú 88 ... 100 100 100 100 100

Surinam 78 ... s.d. s.d. 98 97 97


Uruguay 92 ... 92 91 90 90 90

Venezuela 88 ... 86 88 92 92 91

China 97 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Finlandia 98 ... 99 100 100 100 100

Irlanda 90 ... 94 94 94 95 96

Japón 100 ... 100 100 100 100 100

Corea 100 ... 94 97 99 100 100

OCDE 97 ... 96 96 96 96 95

España 100 ... 100 100 100 100 100

Estados Unidos 97 ... 94 94 94 93 92

Fuente: Banco Mundial, World Development Indicators Database – Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial

(http://devdata.worldbank.org/dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO.


80

Tabla A.1.2.c: Tasa neta de matrícula en secundaria (1990 y 2002) Secundaria (% neto)

País 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002

América Latina y Caribe 29 ... s.d. 60 62 63 65

Argentina s.d. ... 74 76 79 81 81

Bahamas s.d. ... s.d. s.d. s.d. 76 76

Barbados s.d. ... 88 90 85 87 90

Belice 31 ... 56 59 60 64 69

Bolivia 29 ... s.d. s.d. 67 68 71

Brasil 15 ... s.d. 67 69 72 75

Chile 55 ... 70 72 75 s.d. 79

Colombia s.d. ... 54 54 57 54 55

Costa Rica 37 ... 49 44 49 s.d. 53

República Dominicana s.d. ... 40 40 36 41 36

Ecuador s.d. ... 46 47 48 50 50

El Salvador s.d. ... 40 s.d. 44 46 49

Guatemala s.d. ... 21 23 26 29 30

Guyana 67 ... 74 78 s.d. s.d. s.d.

Haití s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Jamaica 64 ... 84 75 74 75 75

México 45 ... 55 56 58 60 63

Nicaragua s.d. ... s.d. s.d. 36 37 39

Panamá 50 ... 60 59 61 62 63

Paraguay 26 ... 42 45 47 50 51

Perú s.d. ... 62 s.d. 66 69 69

Surinam s.d. ... s.d. s.d. 61 63 64

Trinidad y Tobago s.d. ... 72 70 72 70 72

Uruguay s.d. ... s.d. s.d. 70 72 73

Venezuela 19 ... 48 51 s.d. 57 59

China s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Finlandia 93 ... 95 95 95 94 95

Irlanda 80 ... 82 82 82 82 83

Japón 97 ... s.d. 99 100 100 100

Corea 86 ... 97 94 91 89 87

OCDE 87 ... 90 90 91 90 91

España s.d. ... s.d. 90 93 94 96

Estados Unidos 85 ... 88 87 87 85 88




81

Cuadro A.1.2.d: Tasa bruta de matrícula en el terciario (%) Terciaria (% bruto)

País 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002

América Latina y Caribe 16 ... 20 22 23 25 27

Argentina s.d. ... 47 48 52 56 60

Bahamas s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados 28 ... 32 38 38 s.d. s.d.

Belice s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 2

Bolivia 22 ... 31 34 37 39 39

Brasil 11 ... 14 15 16 18 21

Chile s.d. ... 34 38 38 s.d. 42

Colombia 13 ... 21 22 23 24 24

Costa Rica 26 ... 17 16 17 21 19

República Dominicana s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 34

Ecuador 20 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

El Salvador 17 ... 18 18 17 17 17

Guatemala s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 9

Guyana s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 6

Haití s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras 9 ... 14 14 15 15 s.d.

Jamaica 7 ... s.d. 14 16 17 17

México 15 ... 18 20 20 21 22

Nicaragua 8 ... s.d. s.d. s.d. 18 18

Panamá 21 ... 39 41 44 44 43

Paraguay 8 ... s.d. 14 17 19 27

Perú 31 ... s.d. s.d. s.d. 32 32

Surinam s.d. ... s.d. s.d. s.d. 12 s.d.


Uruguay 31 ... 35 34 36 36 37

Venezuela 29 ... s.d. 29 28 39 40

China 3 ... 6 7 10 13 16

Finlandia 48 ... 83 84 85 86 88

Irlanda 31 ... 44 46 47 50 52

Japón 31 ... 44 46 48 49 51

Corea 39 ... 65 72 78 82 85

OCDE 50 ... 60 60 62 68 69

España 37 ... 53 55 57 59 62

Estados Unidos 72 ... 73 70 71 81 83




82

Cuadro A.1.3.a: Porcentaje de repetidores en la escuela primaria

País 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003

América Latina y Caribe 7 7 7 8 7

Argentina 5 6 6 6 6

Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Belice 10 10 10 10 9

Bolivia 7 2 3 3 2

Brasil s.d. 24 25 21 21

Chile 3 2 2 s.d. 2

Colombia 5 5 5 7 7

Costa Rica s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

República Dominicana 4 5 6 6 6

Ecuador 3 2 2 2 2

El Salvador 8 7 7 7 7

Guatemala 15 15 14 14 14

Guyana 3 2 2 s.d. 1

Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Jamaica s.d. 5 5 3 3

México 7 6 5 6 5

Nicaragua s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Panamá 6 6 6 6 5

Paraguay 9 8 8 8 8

Perú 10 10 11 11 10

Surinam s.d. s.d. 11 s.d. s.d.

Trinidad y Tobago 5 5 4 4 5

Uruguay 8 8 9 9 8

Venezuela 7 7 8 8 8

Fuente: Banco Mundial, World Development Indicators Database – Base de Datos de Indicadores del Desarrollo Mundial,

datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO


83

Cuadro A.1.3.b: Tasa de supervivencia hasta 5o grado en la escuela primaria

País 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002

América Latina y Caribe 83 82 81 81

Argentina 95 90 93 92

Bahamas s.d. s.d. s.d. 75

Barbados 94 100 95 99

Belice 78 81 s.d. s.d.

Bolivia 79 82 78 84

Brasil (Supervivencia hasta s.d. s.d. 80 84

el grado 4)

Chile 100 100 s.d. s.d.

Colombia 63 67 61 69

Costa Rica s.d. s.d. s.d. s.d.

República Dominicana 75 65 81 69

Ecuador 77 78 78 74

El Salvador 61 65 67 69

Guatemala 60 56 56 65

Guyana 97 77 s.d. s.d.

Haití s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. s.d. s.d. s.d.

Jamaica s.d. 89 90 90

México 89 88 90 93

Nicaragua s.d. s.d. s.d. s.d.

Panamá 86 92 89 90

Paraguay 79 78 77 70

Perú 88 87 86 84

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago 100 100 71 s.d.

Uruguay 88 s.d. 89 93

Venezuela 91 s.d. 89 84

China 97 99 100 99

Finlandia 100 99 100 100

Irlanda 95 98 99 99

Japón s.d. s.d. s.d. s.d.

Corea 100 100 100 99

OCDE s.d. s.d. s.d. s.d.

España s.d. s.d. s.d. s.d.

Estados Unidos s.d. s.d. s.d. s.d.


(http://devdata.worldbank.org/dataonline/), datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO


84

Cuadro A.1.4: Tasas de matricula sobre el 90% (2003) Cantidad de Años Edad a la que Durante los Cuales Entorno de edad termina la se Matricula más del en la cual más del enseñanza Noventa por Ciento 90% de la población País obligatoria de la Población está matriculada

Brasil* 14 8 14-Jul

Chile 14 9 15-Jul

Jamaica 12 5 13-Jul

México 15 7 12-Jun

Paraguay* 14 7 12-Jun

Perú* 16 9 14-Jun

Uruguay* 15 10 15-Jun

China 14 7 13-Jun

Finlandia 16 13 18-Jun

Corea 14 12 17-Jun

Estados Unidos 17 11 16-Jun

Fuente: OCDE. www.oecd.org/edu/eag2005, Anexo 3 para notas.

Nota: La edad de terminación de la enseñanza obligatoria es la edad a la cual termina la escolaridad obliga-

toria. Por ejemplo, una edad de terminación de 18 indica que todos los estudiantes por debajo de 18 están

legalmente obligados a participar en la educación. Diferencias entre la cobertura de los datos de población

y los datos de estudiantes/graduados significan que las tasas de participación/graduación para aquellos paí-

ses que que son exportadores netos de estudiantes, puedan ser subestimadas (por ejemplo, Luxemburgo)

y aquellos que son importadores netos pueden estar sobreestimados.

* Año de Referencia 2002


85

Cuadro A.2.1: La brecha de efectividad a las edades de 12, 15 y 18 Edades

País 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

América Latina 0 0,3 0,5 0,6 0,8 0,9 1,1 1,2 1,4 1,5 1,6 1,7 2

y Caribe

Argentina 0 0,3 0,4 0,4 0,5 0,5 0,5 0,5 0,6 0,8 1,2 1,3 1,4

Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Belize 0 0,3 0,4 0,5 0,7 0,8 1,2 1,8 2,2 2,6 2,8 3 3,7

Bolivia 0 0,4 0,6 0,6 0,9 0,7 1,4 1 1,3 1,4 1,3 1,2 1,9

Brasil 0 0,3 0,6 0,8 1 1,3 1,6 1,9 2,2 2,4 2,7 3,1 3,7

Chile 0 0,3 0,3 0,4 0,5 0,5 0,6 0,7 0,7 0,8 0,9 0,9 0,9

Costa Rica 0 0,7 0,8 1,1 1,1 1,2 1,3 1,3 1,4 1,6 1,7 1,7 1,8

Rep, Dominicana 0 0,3 0,5 0,8 1,1 1,5 1,6 2 2,2 2,4 2,5 2,5 3

Ecuador 0 0,2 0,3 0,4 0,7 0,9 0,9 1 1,1 1,2 1,2 1,4 1,7

El Salvador 0 0,1 0,3 0,4 0,7 0,7 0,9 1 1,2 1,1 1,3 1,6 1,7

Guatemala s.d. 0 0,4 0,7 0,9 1,2 1,4 1,4 1,8 1,7 1,8 1,9 1,8

Guyana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Haití 0 0,2 0,4 0,6 0,9 1,3 1,5 1,9 2,1 2,3 2,6 2,7 3,1

Honduras 0 0,6 0,8 1 1,1 1,2 1,4 1,4 1,5 1,5 1,4 1,6 1,8

Jamaica 0 0,4 0,5 0,7 0,6 0,8 0,8 0,9 1 1 1,5 1,7 3

México 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,4 0,4 0,6 0,5 0,5 0,6 1,1 1,1

Nicaragua 0 0,3 0,6 0,9 1,2 1,5 1,6 1,8 1,9 2 2,4 2,5 3,2

Panamá 0 0,3 0,5 0,5 0,5 0,5 0,6 0,9 0,8 0,8 0,9 0,9 1,1

Perú 0 0,3 0,5 0,6 0,7 0,8 1 1,3 1,4 1,4 1,4 1,3 1,3

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Uruguay 0 0,1 0,2 0,4 0,4 0,5 0,5 0,7 1 0,9 1,2 1,5 1,9

Venezuela 0 0,1 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,9 1,2 1,4 1,5 1,6 1,8

Fuente: IDB: Urquiola y Calderón (2005), based on Household Surveys, Mecovi, CEPAL y IDB.

A.2. Calidad


86

Cuadro A.2.2.a: Promedio de puntajes PISA en lectura y puntajes de los cuartiles superior e inferior de ingresos

Diferencia entre Puntaje 5% 25% 25% 5% los extremos País Medio inferior inferior superior superior (5%)

Uruguay (2003) 434 224 355 518 628 404

Argentina (2000) 418 232 344 495 589 347

Chile (2000) 410 257 350 472 555 298

Brasil (2003) 403 214 328 479 581 367

México (2003) 400 238 335 467 552 314

Perú (2000) 327 175 259 392 489 314

Finlandia (2003) 543 400 494 599 666 266

Corea (2003) 534 393 484 590 660 267

Irlanda (2003) 515 364 460 577 647 283

Japón (2003) 498 310 431 574 652 342

EEUU (2003) 495 319 429 568 651 332

OCDE (2003) 494 318 430 565 646 328

España (2003) 481 313 421 548 625 312

Fuente: Basado en la base de datos OCDE/PISA 2003 y OCDE/UNESCO-UIS (2003) . Otros resultados de PISA 2000,

ver www.pisa.oecd.org.

Cuadro A.2.2.b: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la escala de lectura (2003)

Niveles de habilidad

Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 (menos de (de 335 a (de 408 a (de 481 a (de 553 a (más de 625 País 335 puntos) 407 puntos) 480 puntos) 552 puntos) 625 puntos) puntos)

Brasil 27 23 25 17 6 2

México 25 27 28 16 4 0

Uruguay 20 20 24 20 11 5

Finlandia 1 5 15 32 33 15

Irlanda 3 8 21 32 26 9

Japón 7 12 21 27 23 10

Corea 1 5 17 33 31 12

OCDE 7 12 23 29 21 8

España 7 14 26 30 18 5

EEUU 6 13 23 28 21 9

Fuente: Base de datos OCDE PISA, www.pisa.oecd.org.


87

Cuadro A.2.2.c: Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la escala PISA de matemáticas/espacio y forma (2003)

Niveles de Competencia

Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 (menos de (de 358 a (de 421 a (de 483 a (de 545 a (de 607 a (más de 668 País 358 puntos) 420 puntos) 482 puntos) 544 puntos) 606 puntos) 668 puntos) puntos)

Brasil 54,8 22,7 13,6 6,2 2 0,6 0,1

México 39,1 27,8 20,6 9,4 2,5 0,5 0

Uruguay 29,3 23,3 22,9 15,2 6,7 2,2 0,4

Finlandia 2,5 7,3 17 25,5 24,6 15,2 7,9

Irlanda 10,7 16,9 25,4 23 15,4 6,8 1,8

Japón 4,2 7,4 13,9 20 21,9 18,2 14,3

Corea 4,8 8,4 14,7 19,7 19,9 16,5 16

OCDE 10,6 14,2 20,4 21,5 17,2 10,4 5,8

España 10,1 16,7 25,5 24,7 15,3 6 1,6

EEUU 12,1 18,2 24,7 22 14,2 6,5 2,3

Fuente: Base de datos OCDE/PISA, www.pisa.oecd.org.


88

Cuadro A.3.1: Promedio de puntajes PISA en la escala de matemáticas por cuartiles socioeconómicos (2003)País Puntaje Promedio Cuartil Inferior Segundo Cuartil Tercer Cuartil Cuartil superior

Uruguay 422 388 415 430 478

México 385 357 374 394 424

Brasil 356 317 346 372 410

Finlandia 544 515 536 552 576

Irlanda 503 471 496 513 541

Japón 534 505 534 543 568

OCDE 500 455 493 516 548

España 485 454 475 496 519

EE.UU 483 448 477 497 530

Fuente: Base de datos OCDE/PISA , www.pisa.oecd.org.

A.3. Equidad

Cuadro A.3.2: Tasas actuales de matrícula escolar por grupo en Bolivia, Brasil, Guatemala y Paraguay (2000 o año más próximo) Edad 6–11 Edad 12–14 Edad 15–19

País Community Tasa “Brecha” Tasa “Brecha” Tasa “Brecha”

Bolivia Indígena 93 1 87 5 68 7

No Indígena 94 ---- 92 ---- 75 ----

Brasil Indígena 95 1 88 8 76 –5

Negra 92 4 91 5 63 8

Parda 93 3 93 3 66 5

Blanca 96 ---- 96 ---- 71 ----

Guatemala Indígena 75 12 66 12 28 13

Ladino 87 ---- 77 ---- 41 ----

Paraguay Habla sólo Guaraní 93 5 83 15 47 32

Habla Guaraní y Español 97 1 94 2 74 5

Habla sólo Español 98 ---- 98 ---- 79 ----

Habla Otros 82 16 66 32 32 47

Fuente: BID: Marshall y Calderón (2006), basado en Encuestas de Hogares, Mecovi, CEPAL y BID.


89

Cuadro A.3.3: Índice Gini de educación para la población de edad de 15 y másPaís 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000

América Latina y Caribe 0,51 0,51 0,49 0,47 0,44 0,44 0,43 0,42 0,42

Argentina 0,34 0,35 0,31 0,33 0,29 0,32 0,27 0,27 0,27

Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados 0,25 0,28 0,18 0,19 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3

Belize s.d. s.d. s.d. s.d. 0,29 s.d. 0,33 s.d. s.d.

Bolivia 0,49 0,52 0,52 0,53 0,52 0,51 0,49 0,48 0,47

Brasil 0,63 0,59 0,54 0,47 0,48 0,48 0,44 0,43 0,43

Chile 0,41 0,42 0,38 0,39 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37

Colombia 0,53 0,49 0,51 0,46 0,47 0,47 0,49 0,49 0,48

Costa Rica 0,39 0,4 0,4 0,38 0,4 0,41 0,42 0,42 0,42

Rep, Dominicana 0,49 0,51 0,53 0,55 0,57 0,58 0,57 0,57 0,55

Ecuador 0,51 0,52 0,51 0,47 0,39 0,44 0,45 0,44 0,43

El Salvador 0,68 0,66 0,62 0,6 0,49 0,51 0,53 0,53 0,53

Guatemala 0,75 0,75 0,74 0,73 0,63 0,63 0,62 0,61 0,59

Guyana 0,32 0,35 0,33 0,35 0,33 0,34 0,34 0,33 0,33

Haití 0,93 0,92 0,85 0,85 0,78 0,64 0,65 0,68 0,7

Honduras 0,67 0,65 0,62 0,59 0,57 0,48 0,47 0,45 0,43

Jamaica 0,36 0,4 0,3 0,33 0,34 0,35 0,35 0,34 0,34

México 0,56 0,57 0,51 0,5 0,5 0,47 0,38 0,37 0,36

Nicaragua 0,69 0,67 0,65 0,63 0,62 0,6 0,58 0,56 0,52

Panamá 0,44 0,46 0,47 0,46 0,38 0,4 0,34 0,34 0,33

Paraguay 0,41 0,42 0,4 0,39 0,38 0,38 0,36 0,37 0,36

Perú 0,56 0,57 0,49 0,49 0,41 0,42 0,42 0,36 0,36

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago 0,33 0,34 0,31 0,31 0,21 0,27 0,29 0,29 0,28

Uruguay 0,39 0,38 0,39 0,35 0,36 0,33 0,34 0,35 0,35

Venezuela 0,58 0,55 0,6 0,58 0,43 0,43 0,46 0,35 0,38

China s.d. s.d. s.d. 0,55 0,51 0,49 0,42 0,4 0,38

Finlandia 0,24 0,26 0,27 0,29 0,31 0,29 0,23 0,23 0,22

Irlanda 0,3 0,3 0,29 0,29 0,28 0,28 0,24 0,24 0,24

Japón 0,29 0,26 0,28 0,28 0,26 0,26 0,24 0,24 0,24

Corea 0,55 0,44 0,51 0,39 0,33 0,28 0,21 0,2 0,19

OCDE s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

España 0,38 0,39 0,28 0,35 0,39 0,37 0,36 0,35 0,35

Estados Unidos 0,27 0,23 0,22 0,24 0,12 0,15 0,17 0,16 0,16

Fuente: Thomas, Wang, y Fan (2003).


90

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Hog

ares


92

Cuadro A.4.1: Gasto público en educación como porcentaje del PBIPaís 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002

América Latina y Caribe 2,8 ,,, 3,9 4,4 4,3 4,3 4,3

Argentina 1,1 ,,, 4 4,5 4,6 4,8 4

Bahamas 4 ,,, s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados 7,8 ,,, 5,2 5,6 7,1 7 7,6

Belize 4,6 ,,, 5,4 5 5,8 5,6 5,2

Bolivia 2,3 ,,, 5,5 5,7 5,5 6 6,3

Brasil s.d. ,,, 5,2 s.d. 4,3 4,2 s.d.

Chile 2,5 ,,, 3,7 3,8 3,9 s.d. 4,2

Colombia 2,4 ,,, 3,9 4,4 4,3 4,5 5,2

Costa Rica 4,4 ,,, s.d. 4,9 4,4 4,7 5,1

Rep,Dominicana s.d. ,,, 2,5 s.d. s.d. 2,3 2,3

Ecuador 4,3 ,,, 2,6 1,8 1,3 1 s.d.

El Salvador 1,9 ,,, 2,3 2,3 2,5 2,5 2,9

Guatemala 1,4 ,,, s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guyana 3,4 ,,, 8,6 8,6 8,5 8,4 8,4

Haití 1,5 ,,, s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. 4 s.d. s.d. s.d. s.d.

Jamaica 4,5 ,,, s.d. 5,7 6,1 6,1 4,9

México 3,6 ,,, 4,2 4,4 s.d. 5,2 5,3

Nicaragua 3,4 ,,, 2,9 3,8 3,9 3,7 3,1

Panamá 4,7 ,,, 5 4,8 5 4,3 4,5

Paraguay 1,1 ,,, 4,5 4,8 4,9 4,8 4,4

Perú 2,8 ,,, 3,2 3,3 s.d. 2,9 3

Surinam 6,4 ,,, s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago 3,7 ,,, 3,3 3,7 3,8 4,2 4,3

Uruguay 2,7 ,,, 2,5 2,8 2,8 3,2 2,6

Venezuela 3 ,,, s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

China 2,3 ,,, 2 2,1 s.d. s.d. s.d.

Finlandia 5,5 ,,, s.d. 6,2 6 6,2 6,4

Irlanda 4,8 ,,, 4,4 4,3 4,4 4,3 4,3

Japón s.d. ,,, 3,5 3,6 3,6 3,6 s.d.

Corea 3,3 ,,, 3,7 3,8 3,4 4,3 4,2

OCDE 5 ,,, 4,9 5,1 5,2 5,4 5,7

España 4,2 ,,, 4,5 4,5 4,4 4,4 4,5

Estados Unidos 5,1 ,,, 5,4 s.d. 5,7 5,7 s.d.

Fuente: Banco Mundial, Base de datos Indicadores de Desarrollo Mundial (http://devdata.worldbank.org/dataonline/),

datos del Instituto de Estadísitcas de UNESCO.

A.4. Financiamiento


93

Cuadro A.4.2: Gasto por estudiante como un porcentaje del PBI per capita por nivel Primaria Secundaria Tertiary

País 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002 1990 ... 1998 1999 2000 2001 2002

ALC s.d. ... s.d. 13 s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. 45 s.d. s.d. s.d.

Argentina 0 ... 11 12 12 14 11 s.d. ... 14 16 16 17 15 s.d. ... 20 18 18 16 13

Bahamas s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados s.d. ... 11 17 23 21 24 s.d. ... 21 25 30 31 34 s.d. ... 64 51 70 s.d. s.d.

Belice 11 ... 17 16 14 s.d. 14 s.d. ... 18 16 20 s.d. 12 s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Bolivia s.d. ... 14 15 s.d. 12 15 s.d. ... 14 13 s.d. 10 13 s.d. ... 51 43 s.d. 45 44

Brasil s.d. ... s.d. s.d. 11 11 s.d. s.d. ... s.d. s.d. 11 11 s.d. s.d. ... 85 s.d. 59 51 s.d.

Chile 8 ... 13 s.d. 14 s.d. 16 s.d. ... 15 s.d. 15 s.d. 16 s.d. ... 22 s.d. 19 s.d. 18

Colombia s.d. ... 14 16 15 17 16 s.d. ... 15 17 16 19 18 s.d. ... 38 40 41 39 30

Costa Rica s.d. ... s.d. 16 15 15 16 s.d. ... s.d. 23 19 s.d. 23 s.d. ... s.d. 55 54 46 51

Rep.Dom. s.d. ... s.d. s.d. s.d. 6 9 s.d. ... s.d. s.d. s.d. 5 4 s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Ecuador s.d. ... 6 4 3 s.d. s.d. s.d. ... 12 s.d. 6 s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

El Salvador s.d. ... 9 9 9 s.d. 10 s.d. ... 8 8 8 s.d. 9 s.d. ... 10 11 9 s.d. 11

Guatemala 3 ... s.d. s.d. 7 8 7 s.d. ... s.d. s.d. 4 5 4 s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guyana s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 25 s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 22 s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 64

Haití 10 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Jamaica 10 ... s.d. s.d. 15 15 14 s.d. ... s.d. s.d. 24 24 23 s.d. ... s.d. s.d. 79 67 42

México 3 ... 10 12 s.d. 14 14 s.d. ... 17 14 s.d. 18 15 s.d. ... 44 45 s.d. 35 47

Nicaragua s.d. ... 12 s.d. 17 s.d. 9 s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 5 s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. 62

Panamá 12 ... 14 14 14 11 10 s.d. ... 20 19 22 14 16 s.d. ... 37 34 32 29 33

Paraguay 3 ... s.d. s.d. 13 13 12 s.d. ... s.d. s.d. 17 15 14 s.d. ... s.d. s.d. 55 47 28

Perú s.d. ... 8 s.d. s.d. 7 6 s.d. ... 11 s.d. s.d. 9 9 s.d. ... s.d. s.d. s.d. 21 14

Surinam 26 ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trin. y Tob. 9 ... 10 12 s.d. 16 16 s.d. ... 12 13 s.d. 18 s.d. s.d. ... 113 145 s.d. 71 s.d.

Uruguay 8 ... s.d. s.d. 8 11 8 s.d. ... s.d. s.d. 11 11 9 s.d. ... s.d. s.d. 19 23 19

Venezuela s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

China s.d. ... s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. ... 10 12 s.d. s.d. s.d. s.d. ... 62 86 s.d. s.d. s.d.

Finlandia 20 ... s.d. 18 17 18 18 s.d. ... s.d. 26 24 26 27 s.d. ... s.d. 40 38 38 37

Irlanda 11 ... 12 11 12 12 12 s.d. ... 18 17 17 18 18 s.d. ... 28 27 30 27 26

Japón s.d. ... 21 21 22 22 s.d. s.d. ... 20 21 21 22 s.d. s.d. ... 15 17 17 17 s.d.

Corea 12 ... 18 18 17 s.d. 16 s.d. ... 15 16 15 21 24 s.d. ... 7 8 7 s.d. 5

España 12 ... 18 19 19 19 19 s.d. ... 26 26 25 24 25 s.d. ... 20 20 21 22 23

EE.UU. s.d. ... 19 20 21 22 s.d. s.d. ... 24 24 24 25 s.d. s.d. ... 29 s.d. 32 26 s.d.




94

Cuadro A.5: Porcentaje de matrícula privada por nivel (2002/2003) Secundaria Secundaria Secundaria inferior. Secundaria superior. inferior. Programas superior. Programas Programas técnicos/ Programas técnicos/ País Preprimaria Primaria Secundaria generales vocacionales generales vocacionales

América Latina 36 20 24 23 19 29 30

y Caribe

Argentina 28 20 25 22 s.d. 30 29

Bahamas 79 25 28 29 s.d. 27 s.d.

Barbados 20 11 5 6 s.d. 5 s.d.

Belice 100 87 74 76 s.d. 68 70

Bolivia 23 20 28 26 8 31 18

Brasil 27 9 11 9 s.d. 15 11

Chile 47 47 50 32 s.d. 63 53

Colombia 38 17 24 22 s.d. 33 22

Costa Rica 15 7 12 13 2 18 9

Rep.Dominicana 45 15 24 26 s.d. 23 26

Ecuador 46 28 33 33 s.d. 42 26

El Salvador 19 10 20 14 s.d. 32 32

Guatemala 19 12 74 72 s.d. 90 76

Guyana 1 1 1 1 s.d. 1 2

Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Jamaica 89 5 2 1 s.d. 3 s.d.

México 10 8 16 8 34 22 20

Nicaragua 16 16 29 29 20 36 2

Panamá 18 10 15 18 2 24 12

Paraguay 28 16 26 21 37 32 35

Perú 16 14 17 17 s.d. 18 s.d.

Surinam 46 48 21 29 29 s.d. s.d.

Trin. y Tob. 100 28 28 26 s.d. 26 100

Uruguay 19 13 11 12 s.d. 11 7

Venezuela 17 14 25 23 s.d. 30 24

China s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Finlandia 8 1 8 4 s.d. 8 12

Irlanda s.d. 1 1 0 s.d. 1 s.d.

Japón 65 1 19 6 s.d. 33 21

Corea 78 1 38 21 s.d. 54 50

OCDE s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

España 35 33 29 33 52 25 20

EEUU 40 11 9 9 s.d. 9 s.d.





95

A.6. Conexión entre educación, mercados laborales y la economía

Cuadro A.6.1: Retornos privados de la educación secundaria y terciaria Evolución (%) del coeficiente de Coeficiente escolaridad durante de Escolaridad la década de 1990

Principio Fines de País de los 90 Secundaria Terciaria los 90 Secundaria Terciaria Secundaria Terciaria

Argentina 1992 9,7 12,7 2001 9,1 18 -6% 42%

Bolivia 1990 6,3 s.d. 1999 6,4 16,1 2% s.d.

Brasil 1990 18,9 22,9 2001 13,8 25,7 -27% 12%

Chile 1990 13 19,8 2000 10,9 23,5 -16% 19%

Colombia 1990 8,1 21,1 1990 8,1 20,9 0% –1%

Costa Rica 1991 10,7 15,9 2000 10 15,6 -7% –2%

Rep, Dominicana s.d. s.d. s.d. 1996 6,2 19,5 s.d. s.d.

Ecuador 1995 7,8 14,9 1998 12,5 s.d. 60% s.d.

El Salvador 1995 8,3 18,3 1999 8,6 21,6 4% 18%

Guatemala s.d. s.d. s.d. 1998 10,7 14,6 s.d. s.d.

Honduras 1992 14,1 16 1999 s.d. 11 s.d. –31%

México 1990 8,1 14 2001 6,6 17,9 –19% 28%

Nicaragua 1993 8,1 14,6 2001 11,9 18,5 47% 27%

Panamá 1991 11 15,8 2000 7,7 17 –30% 8%

Paraguay 1995 10,8 14,9 1998 12,5 s.d. 16% s.d.

Perú 1991 8,3 11 2000 6,9 17,2 –17% 56%

Uruguay 1992 7,1 10 2000 8,1 13,5 14% 35%

Venezuela 1993 8,5 16,3 1999 7,4 17,6 –13% 8%

Fuente: BID (2004)


96

Cuadro A.6.2: Distribución de los desempleados por nivel de educación (1990 y 2000) Desempleo con Desempleo con Desempleo con educación primaria educación secundaria educación terciaria (% del desempleo total) (% del desempleo total) (% del desempleo total)

País 1990 2000 1990 2000 1990 2000

América Latina 44 41 31 37 7 12 y Caribe

Argentina 50 s.d. 30 s.d. 4 s.d.

Bahamas 38* 28*** 50* 59*** 6* 8***

Barbados s.d. 17** s.d. 75** s.d. 7**

Belice s.d. 58** s.d. 15** s.d. 5**

Bolivia s.d. 60 s.d. 33 s.d. 4

Brasil s.d. 26** s.d. 20** s.d. 3**

Chile s.d. 21 s.d. 57 s.d. 22

Colombia 26* 19 58* 57 15* 23

Costa Rica 70 76 18 14 9 7

Rep. Dominicana 28* s.d. 23* s.d. 9* s.d.

Ecuador s.d. 25 s.d. 52 s.d. 21

El Salvador s.d. 57*** s.d. 23*** s.d. 8***

Guatemala s.d. 37*** s.d. s.d. s.d. s.d.

Guyana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. 63*** s.d. 22*** s.d. s.d.

Jamaica 4 s.d. 4 s.d. 1 s.d.

México 63* 52 24* 25 9* 20

Nicaragua s.d. 53 s.d. 24 s.d. 18

Panamá s.d. 48 s.d. 39 s.d. 8

Paraguay s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trin. y Tob. 46* 38** 53* 61** 1* 1**

Uruguay s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Venezuela 70 58** 17 24** 8 14**

China s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Finlandia s.d. 37 s.d. 47 s.d. 16

Irlanda 74 61** 20 21** 7 16**

Japón 33 23** 51 51** 16 26**

Corea 22 26 53 51 25 23

OCDE s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

España 61 58 16 19 4 22

EE.UU. s.d. 22 s.d. 36 s.d. 42


datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)

* Cifras de 1991 ** Cifras de 1999 *** Cifras de 1998


97

Cuadro A.6.3: Crecimiento Descompuesto por Factores Contribuyentes (1972–2000)Fuentes de crecimiento 1972–2000

PBI% Stock de Capital 1 % Mano de Obra % Cap.Humano 1 % a/a PTF

ALC 3,4% 0,9% 2,0% 1,0% –0,5% 0,5%

Asia del Este 4,4% 1,3% 1,4% 1,2% 0,6% 1,7%

Asia del Sur 5,0% 1,5% 1,5% 1,7% 0,2% 1,9%

Europa Oriental 0,8% 3,9% 0,5% –0,2% –3,5% –3,7%

Africa Subsahariana 2,7% 0,3% 1,9% 1,5% –0,9% 0,5%


ALC 3,4% 0,9% 2,0% 1,1% –0,6% 0,5%

Asia del Este 4,4% 1,3% 1,4% 1,3% 0,4% 1,7%

Asia del Sur 5,0% 1,5% 1,5% 2,1% –0,2% 1,9%

Europa Oriental 0,8% 3,9% 0,5% –0,5% –3,2% –3,7%



ALC 3,4% 0,9% 2,0% 1,1% –0,7% 0,5%

East Asia 4,4% 1,3% 1,4% 2,1% –0,3% 1,7%

South Asia 5,0% 1,5% 1,5% 2,7% –0,8% 1,9%

Eastern Europe 0,8% 3,9% 0,5% –0,7% –3,0% –3,7%

Sub-Saharan Africa 2,7% 0,3% 1,9% 2,4% –1,9% 0,5%


ALC 3,4% 0,9% 2,0% 1,0% –0,5% 0,5%

Asia del Este 4,4% 1,3% 1,4% 1,2% 0,5% 1,7%

Asia del Sur 5,0% 1,7% 1,5% 1,7% 0,0% 1,8%

Europa Oriental 0,8% 0,0% 0,5% –0,2% 0,4% 0,2%



ALC 3,4% 0,9% 2,0% 1,1% –0,6% 0,5%

Asia del Este 4,4% 1,3% 1,4% 1,3% 0,3% 1,7%

Asia del Sur 5,0% 1,7% 1,5% 2,1% –0,4% 1,8%

Europa Oriental 0,8% 0,0% 0,5% –0,5% 0,8% 0,2%



ALC 3,4% 0,9% 2,0% 1,1% –0,7% 0,5%

Asia del Este 4,4% 1,3% 1,4% 2,1% –0,4% 1,7%

Asia del Sur 5,0% 1,7% 1,5% 2,7% –0,9% 1,8%

Europa Oriental 0,8% 0,0% 0,5% –0,7% 0,9% 0,2%


Fuente: Elaboración propia basada en las Estadísticas de Cuentas Nacionales, Estadísticas de la ONU (1970–2001), Indica-

dores del Desarrollo Mundial (WDI), Banco Mundial (1970–2001), y Barro y Lee (2002), datos internacionales sobre logro

educativo (1970–2000). Datos para Asia excluyen Japón y China.


98

Cuadro B.1.1: Investigadores por 1000 de la población económicamente activa (equivalente a jornada completa)

% Tasa de País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 crecimiento

América Latina y 0,58 0,60 0,60 0,60 0,60 0,61 0,62 0,63 0,64 s.d. 9,3 el Caribe Argentina s.d. s.d. 1,66 1,67 1,67 1,67 1,68 1,63 s.d. s.d. –2,1Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Barbados s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Belice s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Bolivia s.d. s.d. s.d. 0,20 0,20 0,19 0,32 0,30 s.d. s.d. 47,5Brasil 0,78 s.d. s.d. s.d. s.d. 0,71 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Chile 0,99 1,02 1,03 1,06 1,05 1,08 1,09 1,16 1,17 s.d. 18,7Colombia s.d. 0,19 0,20 0,22 0,23 0,23 0,16 0,18 0,23 s.d. 21,2Costa Rica s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.República Dominicana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Ecuador 0,15 0,23 0,21 0,22 s.d. s.d. 0,12 0,14 0,12 s.d. –21,6El Salvador 0,04 0,04 0,04 0,08 0,08 0,12 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Guatemala s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Guyana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Honduras s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Jamaica s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.México 0,54 0,54 0,56 0,56 0,55 s.d. 0,64 0,67 s.d. s.d. 25,2Nicaragua s.d. s.d. 0,22 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Panamá 0,31 0,31 0,31 0,43 0,27 0,26 0,24 0,24 0,25 s.d. –21,1Paraguay s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,18 0,18 s.d. s.d. s.d.Perú s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Trinidad y Tobago s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.Uruguay s.d. s.d. s.d. s.d. 0,59 0,61 s.d. 1,00 s.d. s.d. s.d.Venezuela s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

China 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 1,0 1,0 1,1 1,1 1,2 37,5EU25 4,5 4,6 4,7 4,8 5,0 5,2 5,3 5,5 5,5 s.d. 22,2Finlandia 6,7 s.d. 10,6 12,0 12,7 13,4 14,0 14,7 15,9 s.d. 137,3Irlanda 4,0 4,3 4,6 4,8 4,7 4,9 5,0 5,1 5,4 5,7 35,0Japón 10,1 9,2 9,2 9,6 9,7 9,6 10,0 9,7 10,1 s.d. 0,0Corea 4,8 4,7 4,7 4,3 4,6 4,9 6,1 6,2 6,6 s.d. 37,5OCDE 6,7 7,0 7,1 7,3 7,5 7,6 7,9 7,9 s.d. s.d. 17,9España 2,9 3,1 3,2 3,5 3,5 4,2 4,3 4,4 4,7 s.d. 62,1EE,UU 7,7 s.d. 8,4 s.d. 9,0 9,0 9,1 9,1 s.d. s.d. 18,2

Fuente: RICYT, y OCDE

Nota: La tasa de crecimiento es de 1995 (o lo primero disponible) a 2003 (o lo último disponible)




99

Cuadro B.1.2 Investigadores por sector de ocupación (equivalente a jornada completa)

País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004


Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Educación Superior s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Argentina

Gobierno s.d. s.d. 35,7 37,2 37,2 36,1 36,8 37,6 37,3 38,8

Sector Empresarial s.d. s.d. 16,3 14,5 13,9 12,2 11,9 11,3 11,3 12,4

Educación Superior s.d. s.d. 46,9 47,2 47,6 50,0 49,5 49,3 49,3 46,3

Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. 1,0 1,1 1,3 1,7 1,9 1,8 s.d. s.d.

Bahamas





Barbados





Belice





Bolivia

Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 17,5 15,0 s.d. s.d.

Sector Empresarial s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 11,3 5,0 s.d. s.d.

Educación Superior s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 67,0 70,0 s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 4,1 10,0 s.d. s.d.

Brasil

Gobierno 17,0 s.d. s.d. s.d. s.d. 7,9 s.d. s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial 7,7 s.d. s.d. s.d. s.d. 26,7 s.d. s.d. s.d. s.d.

Educación Superior 74,6 s.d. s.d. s.d. s.d. 64,7 s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 0,7 s.d. s.d. s.d. s.d. 0,7 s.d. s.d. s.d. s.d.

Chile






100

Cuadro B.1.2: ContinúaPaís 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Colombia

Gobierno s.d. 8,3 9,1 8,9 8,4 8,0 7,7 7,9 s.d. s.d.

Sector Empresarial s.d. 11,1 9,8 9,0 8,2 7,5 6,9 6,7 s.d. s.d.

Educación Superior s.d. 75,7 76,4 77,5 79,0 80,8 81,7 82,0 s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. 4,9 4,7 4,6 4,3 3,8 3,6 3,4 s.d. s.d.

Costa Rica





República Dominicana





Ecuador





El Salvador

Gobierno s.d. s.d. s.d. 43,0 41,7 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.


Educación Superior s.d. s.d. s.d. 42,0 43,7 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. s.d. 15,0 14,6 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guatemala





Guyana





Haití






101


Honduras





Jamaica





México

Gobierno 31,0 30,6 29,4 31,6 34,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial 10,3 11,4 11,3 16,0 16,2 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Educación Superior 57,8 57,3 58,6 51,7 48,7 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 0,9 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Nicaragua





Panamá

Gobierno 41,0 36,4 34,6 40,3 70,5 64,3 67,8 59,3 s.d. s.d.

Sector Empresarial 0,0 2,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d. s.d.

Educación Superior 45,8 47,9 52,9 50,5 25,6 19,9 18,1 23,6 s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 13,1 13,2 12,5 9,1 3,9 15,7 14,1 17,2 s.d. s.d.

Paraguay





Perú





Surinam






102

Cuadro B.1.2: Continúa

País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Trinidad y Tobago





Uruguay

Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. 5,5 5,0 s.d. 13,4 s.d. s.d.

Sector Empresarial s.d. s.d. s.d. s.d. 4,6 5,0 s.d. 1,0 s.d. s.d.

Educación Superior s.d. s.d. s.d. s.d. 89,9 90,0 s.d. 85,7 s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. s.d. s.d. 0,0 0,0 s.d. 0,0 s.d. s.d.

Venezuela





China

Gobierno 35,4 32,8 32,8 33,4 31,4 27,8 25,1 23,3 22,3 s.d.

Sector Empresarial 37,0 40,8 38,3 30,7 32,4 50,9 52,3 54,7 56,2 s.d.

Educación Superior 25,3 24,0 26,7 33,2 31,7 21,3 22,6 22,0 21,6 s.d.

EU25

Gobierno 16,7 16,6 15,8 15,7 15,2 14,7 13,5 13,2 13,4 s.d.



Finlandia

Gobierno 20,7 s.d. 15,0 15,3 13,7 12,9 12,3 11,9 11,3 s.d.

Sector Empresarial 39,6 s.d. 51,9 51,9 53,0 54,6 56,9 55,1 56,6 s.d.

Educación Superior 38,4 s.d. 32,4 31,9 32,3 31,6 29,8 32,1 31,2 s.d.

Irlanda

Gobierno 4,9 4,9 4,3 4,0 3,8 8,7 5,6 6,3 5,5 5,1

Sector Empresarial 58,7 60,1 61,3 62,2 67,2 66,1 66,7 63,9 59,9 56,8

Educación Superior 33,3 32,2 31,9 31,4 29,0 25,2 27,6 29,8 34,6 38,0

Japón

Gobierno 4,5 4,9 4,8 4,7 4,7 4,8 5,0 5,2 5,0 s.d.



Corea

Gobierno 12,7 12,4 12,0 10,9 11,7 10,7 8,8 8,0 7,9 s.d.




103

Cuadro B.1.2: Continúa

País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

OCDE

Gobierno 9,7 9,2 8,7 8,4 8,3 8,2 7,7 7,7 s.d. s.d.


Educación Superior 26,9 s.d. 27,0 s.d. 26,4 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

España

Gobierno 17,7 17,7 19,5 18,3 19,4 16,6 16,7 15,2 16,7 s.d.



EE.UU.

Gobierno 5,2 s.d. 4,3 s.d. 3,8 3,7 3,7 3,6 s.d. s.d.

Sector Empresarial 76,2 s.d. 79,2 s.d. 80,6 80,5 80,3 79,9 s.d. s.d.

Educación Superior 17,5 s.d. 15,4 s.d. 14,8 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Fuente:RICYT, y OCDE


104

Cuadro B.1.3: Cantidad de doctorados por 100,000 habitantes

% Tasa de País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 crecimiento

América Latina y 0,7 0,8 0,9 0,9 1,1 1,2 1,3 1,4 1,6 177,9 el Caribe

Argentina s.d. 1,1 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados 3,1 1,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Belice s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Bolivia s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,2 0,1 s.d. s.d.

Brasil 1,3 1,5 1,6 1,9 2,3 2,4 2,7 3,0 3,6 216,8

Chile 0,4 0,4 0,4 0,5 0,5 0,5 0,6 0,9 0,8 111,7

Colombia s.d. s.d. s.d. 0,0 0,0 0,1 0,1 0,1 s.d. 466,7

Costa Rica s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

República Dominicana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Ecuador s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

El Salvador s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guatemala s.d. s.d. 0,0 0,0 0,0 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guyana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. s.d. s.d. 0,2 0,1 s.d. 0,1 0,1 0,0 s.d.

Jamaica s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

México 0,4 0,6 0,8 0,6 0,7 0,8 0,9 1,1 1,3 228,9

Nicaragua s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Panamá s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,1 0,1 0,1 0,2 s.d.

Paraguay s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,2 0,0 s.d. s.d.

Perú s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago 0,8 1,1 0,3 1,4 0,6 0,7 0,7 0,8 s.d. 0,0

Uruguay 1,7 1,5 1,9 2,5 1,3 0,6 s.d. s.d. s.d. –58,3

Venezuela s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

China s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Finlandia s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Irlanda s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Japón s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Corea s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

OCDE s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

España 11,8 12,3 13,1 12,8 13,2 13,5 13,6 s.d. s.d. 17,9

EE.UU 10,7 10,8 10,8 10,9 0,0 10,0 10,0 9,7 s.d. –0,8

Fuente: RICYT.

Nota: La tasa de crecimiento va de 1995 (o lo primero disponible) a 2003 (o lo último disponible).


105

Cuadro B.2.1: Gasto en I+D como porcentaje del PBI


América Latina y 0,59 0,54 0,52 0,52 0,62 0,56 0,55 0,53 0,57 s.d. –3,4 el Caribe

Argentina s.d. 0,42 0,42 0,41 0,45 0,44 0,42 0,39 0,41 s.d. –1,8

Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Belice s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Bolivia 0,36 0,33 0,32 0,29 0,29 0,28 0,27 0,26 s.d. s.d. –28,2

Brasil 0,87 0,77 s.d. s.d. s.d. 0,99 1,02 0,98 0,95 s.d. 9,2

Chile 0,62 0,53 0,49 0,50 0,51 0,53 0,53 0,70 0,60 s.d. –3,2

Colombia 0,29 0,34 0,30 0,21 0,20 0,18 0,17 s.d. s.d. s.d. s.d.

Costa Rica s.d. 0,30 0,29 0,26 0,33 0,39 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

República Dominicana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Ecuador 0,08 0,10 0,09 0,09 s.d. s.d. 0,06 0,06 0,07 s.d. –12,5

El Salvador s.d. s.d. s.d. 0,08 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guatemala s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guyana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,06 0,05 0,06 0,06 s.d. s.d.

Jamaica s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,06 0,08 s.d. s.d. s.d.

México 0,31 0,31 0,34 0,38 0,43 0,37 0,39 0,40 s.d. s.d. 28,1

Nicaragua s.d. s.d. 0,14 s.d. s.d. s.d. s.d. 0,07 s.d. s.d. s.d.

Panamá 0,38 0,38 0,37 0,34 0,35 0,40 0,40 0,36 0,34 s.d. –9,4

Paraguay s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,08 0,10 s.d. s.d. s.d.

Perú s.d. s.d. 0,08 0,10 0,10 0,11 0,11 0,10 0,11 s.d. s.d.

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago s.d. 0,10 0,11 0,13 0,12 0,11 0,10 0,13 0,12 s.d. 15,9

Uruguay 0,28 0,28 0,42 0,23 0,26 0,24 s.d. 0,22 s.d. s.d. –22,6

Venezuela 0,61 0,45 0,42 0,37 0,37 0,36 0,48 0,39 0,28 s.d. –54,1

China 0,60 0,60 0,68 0,70 0,83 1,00 1,07 1,22 1,31 1,44 118,3

EU25 1,70 1,70 1,70 1,71 1,76 1,78 1,81 1,82 1,82 s.d. 7,1

Finlandia 2,26 2,52 2,69 2,86 3,21 3,38 3,38 3,43 3,48 s.d. 54,0

Irlanda 1,28 1,32 1,29 1,25 1,19 1,14 1,11 1,12 1,19 1,21 –7,0

Japón 2,90 2,78 2,84 2,95 2,96 2,99 3,07 3,12 3,15 s.d. 8,6

Corea 2,37 2,42 2,48 2,34 2,25 2,39 2,59 2,53 2,63 s.d. 11,0

OCDE 2,08 2,10 2,13 2,15 2,19 2,23 2,28 2,24 2,26 s.d. 8,7

España 0,79 0,80 0,79 0,87 0,86 0,91 0,92 0,99 1,05 s.d. 32,9

EE.UU 2,51 2,55 2,58 2,62 2,66 2,74 2,76 2,65 2,68 2,68 6,8

Fuentes: RICYT y OCDE.

Nota: La tasa de crecimiento es de 1995 (o lo primero disponible), a 2003 (o lo último disponible).



106

Cuadro B.2.2: Gasto en I+D por fuente de financiamiento (porcentaje)País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

América Latina y el Caribe Gobierno 55,4 55,5 53,9 49,4 46,9 43,2 44,6 44,0 42,6 s.d.



Privado sin Fines de Lucro 0,9 1,0 1,0 0,7 0,6 0,5 0,6 0,3 0,3 s.d.

En el Extranjero 1,4 1,2 1,1 2,0 1,8 1,0 1,1 1,3 1,5 s.d.

Argentina Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 41,8 44,2 s.d.

Sector Empresarial s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 22,5 26,1 s.d.

Educación Superior s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 32,2 25,9 s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 2,2 2,3 s.d.

En el Extranjero s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 1,2 1,4 s.d.

Bahamas Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.




En el Extranjero s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Belice Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Bolivia Gobierno 37,8 30,6 25,0 24,2 24,0 22,0 21,0 20,0 s.d. s.d.




En el Extranjero 10,2 10,2 10,0 10,1 10,0 9,0 11,0 14,0 s.d. s.d.


107


Brasil Gobierno 59,1 57,2 s.d. s.d. s.d. 33,7 35,3 31,5 30,4 s.d.

Sector Empresarial 38,2 40,0 s.d. s.d. s.d. 38,2 37,3 39,5 41,0 s.d.

Educación Superior 2,7 2,8 s.d. s.d. s.d. 28,2 27,4 29,1 28,6 s.d.

Privado sin Fines de Lucro 0,0 0,0 s.d. s.d. s.d. 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d.

En el Extranjero 0,0 0,0 s.d. s.d. s.d. 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d.

Chile Gobierno 49,2 55,1 51,3 40,1 49,6 48,9 39,2 52,0 s.d. s.d.





Colombia Gobierno 35,0 55,1 33,0 22,0 24,0 16,6 13,2 22,2 s.d. s.d.

Sector Empresarial 52,8 34,8 45,0 50,0 45,0 48,4 46,9 s.d. s.d. s.d.


Privado sin Fines de Lucro 1,4 3,5 4,0 3,0 2,0 1,4 1,7 s.d. s.d. s.d.

En el Extranjero 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d. s.d. s.d.

Costa Rica Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





República Dominicana Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Ecuador Gobierno 39,8 64,2 63,8 72,7 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial 32,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Educación Superior 0,0 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 4,8 0,3 0,3 0,4 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

En el Extranjero 22,8 16,0 15,5 7,1 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.


108

El Salvador Gobierno 47,0 47,0 47,0 19,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial 35,0 35,0 35,0 0,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Educación Superior 7,0 7,0 7,0 68,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 0,0 0,0 0,0 2,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

En el Extranjero 11,0 11,0 11,0 9,0 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guatemala Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Guyana Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Haití Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Honduras Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Jamaica Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.







109

México Gobierno 66,2 66,8 71,1 60,8 61,3 63,0 59,1 61,0 s.d. s.d.





Nicaragua Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Panamá Gobierno 45,5 42,2 44,6 40,2 46,0 34,3 32,8 26,2 25,5 s.d.





Paraguay Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 51,3 60,9 s.d. s.d.

Sector Empresarial s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 3,9 s.d. s.d. s.d.



En el Extranjero s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 40,2 21,0 s.d. s.d.

Perú Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Surinam Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.







110

Trinidad y Tobago Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.





Uruguay Gobierno 6,1 18,4 38,8 10,7 9,4 20,3 s.d. 17,1 s.d. s.d.

Sector Empresarial 31,1 30,4 32,5 37,8 35,6 39,3 s.d. 46,7 s.d. s.d.

Educación Superior 50,4 40,9 26,4 48,5 47,1 35,7 s.d. 31,4 s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d. 0,1 s.d. s.d.

En el Extranjero 12,4 10,3 2,4 2,9 7,9 4,8 s.d. 4,7 s.d. s.d.

Venezuela Gobierno 34,8 29,9 46,1 41,7 44,1 52,7 55,5 59,1 71,6 s.d.





China Sector Empresarial s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 57,6 s.d. s.d. 60,1 s.d.

Gobierno s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 33,4 s.d. s.d. 29,9 s.d.

Otras Fuentes s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

En el Extranjero s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 2,7 s.d. s.d. 1,9 s.d.

EU25 Sector Empresarial 51,9 52,2 53,3 54,0 55,2 55,5 55,4 54,4 53,7 s.d.

Gobierno 39,5 38,8 37,5 36,7 35,5 35,2 34,8 34,9 35,5 s.d.

Otras Fuentes 1,8 1,9 2,0 2,0 2,1 2,2 2,2 2,2 2,2 s.d.


Finlandia Sector Empresarial 59,5 s.d. 62,9 63,9 66,9 70,2 70,8 69,5 70,0 s.d.

Gobierno 35,1 s.d. 30,9 30,0 29,2 26,2 25,5 26,1 25,7 s.d.

Otras Fuentes 1,0 s.d. 0,9 1,0 0,9 0,9 1,2 1,2 1,1 s.d.

En el Extranjero 4,5 s.d. 5,3 5,1 3,0 2,7 2,5 3,1 3,1 s.d.

Irlanda Sector Empresarial 72,3 66,8 67,3 65,4 64,4 65,8 66,8 63,4 59,5 57,3

Gobierno 22,5 24,2 24,3 23,1 21,9 23,4 25,5 28,0 30,4 32,0

Otras Fuentes 1,9 1,4 1,7 1,6 1,8 1,9 1,7 1,5 1,6 1,7

En el Extranjero 8,5 7,5 6,7 9,8 12,0 8,9 6,0 7,2 8,5 8,9



111

Japón Sector Empresarial 67,1 73,4 74,0 72,6 72,2 72,4 73,0 73,9 74,5 s.d.

Gobierno 22,8 18,7 18,2 19,3 19,6 19,6 18,6 18,2 17,7 s.d.

Otras Fuentes 9,9 7,8 7,5 7,8 7,8 7,6 8,0 7,6 7,5 s.d.


Corea Sector Empresarial 76,3 77,8 72,5 69,1 70,0 72,4 72,5 72,2 74,0 s.d.

Gobierno 19,0 20,3 22,9 25,9 24,9 23,9 25,0 25,4 23,9 s.d.

Otras Fuentes 4,7 1,9 4,5 4,9 5,1 3,6 2,1 2,0 1,7 s.d.

En el Extranjero s.d. 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,5 0,4 0,4 s.d.

OCDE Sector Empresarial 59,4 60,8 61,9 62,2 63,1 64,4 63,8 62,5 61,8 s.d.

Gobierno 34,0 32,3 31,2 30,6 29,6 28,3 28,7 29,6 30,4 s.d.

Otras Fuentes 4,0 4,2 4,3 4,4 4,5 4,5 4,6 4,7 4,8 s.d.


España Sector Empresarial 44,5 45,5 44,7 49,8 48,9 49,7 47,2 48,9 48,4 s.d.

Gobierno 43,6 43,9 43,6 38,7 40,8 38,6 39,9 39,1 40,1 s.d.

Otras Fuentes 5,2 5,0 4,9 4,8 4,7 6,8 5,3 5,2 5,8 s.d.


EE.UU. Sector Empresarial 60,2 62,4 64,0 65,4 67,1 69,5 67,8 65,4 63,8 63,7

Gobierno 35,4 33,2 31,5 30,2 28,4 25,8 27,3 29,2 30,8 31,0

Otras Fuentes 4,4 4,4 4,4 4,4 4,5 4,6 4,9 5,4 5,4 5,4


Fuentes: RICYT y OCDE,



112

Cuadro B.2.3: Gastos en I+D por sector de ejecución (porcentaje)

País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004


Gobierno 20,6 19,5 21,6 22,4 25,8 26,6 26,0 25,8 27,3 s.d.




Argentina

Gobierno s.d. 40,9 39,6 39,5 39,0 38,3 39,9 37,2 41,2 39,7

Sector Empresarial s.d. 25,9 29,1 30,2 28,3 25,9 22,8 26,1 29,0 33,0

Educación Superior s.d. 31,5 29,8 28,5 30,4 33,5 35,0 33,9 27,4 25,0

Privado sin Fines de Lucro s.d. 1,7 1,5 1,8 2,3 2,4 2,3 2,8 2,5 2,3

Bahamas





Barbados





Belice





Bolivia

Gobierno 25,0 24,0 23,0 22,0 21,0 22,0 21,0 21,0 s.d. s.d.




Brasil

Gobierno 12,4 11,0 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial 42,6 45,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Educación Superior 45,1 43,5 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 0,0 0,0 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Chile

Gobierno 51,7 45,8 39,6 39,7 37,8 40,4 40,4 10,6 12,7 s.d.





113

Colombia

Gobierno 5,0 5,0 13,0 5,0 5,0 6,0 8,0 s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial 36,0 30,0 21,0 45,0 35,0 18,0 18,0 s.d. s.d. s.d.

Educación Superior 41,0 35,0 42,0 35,0 38,0 57,0 60,0 s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 18,0 30,0 24,0 15,0 22,0 19,0 14,0 s.d. s.d. s.d.

Costa Rica

Gobierno s.d. 12,3 12,4 17,0 22,3 19,5 s.d. s.d. s.d. s.d.

Sector Empresarial s.d. 21,7 26,0 24,8 15,8 23,3 s.d. s.d. s.d. s.d.

Educación Superior s.d. 36,6 35,4 36,1 38,5 36,2 s.d. s.d. s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. 29,3 26,2 22,2 23,4 21,0 s.d. s.d. s.d. s.d.

República Dominicana





Ecuador

Gobierno 45,1 68,5 60,6 62,0 s.d. s.d. 28,6 33,5 34,9 s.d.

Sector Empresarial 9,0 4,0 4,4 4,7 s.d. s.d. 13,5 11,4 12,9 s.d.

Educación Superior 38,2 15,5 19,5 16,1 s.d. s.d. 11,1 11,4 10,8 s.d.

Privado sin Fines de Lucro 7,8 12,0 15,4 17,2 s.d. s.d. 46,8 43,7 41,4 s.d.

El Salvador





Guatemala





Guyana





Haití







114

Honduras





Jamaica





México

Gobierno 33,0 36,4 38,7 36,8 45,0 41,7 39,1 41,4 s.d. s.d.




Nicaragua





Panamá

Gobierno 43,0 41,5 43,7 27,9 29,9 62,3 67,1 49,3 51,8 s.d.




Paraguay





Perú

Gobierno s.d. s.d. 32,7 39,2 35,9 37,0 35,8 31,2 35,4 s.d.

Sector Empresarial s.d. s.d. 14,3 11,9 11,6 10,0 10,2 10,6 9,8 s.d.

Educación Superior s.d. s.d. 44,7 39,8 40,1 41,9 42,6 47,0 44,7 s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. 8,4 9,1 12,4 11,1 11,4 11,2 10,1 s.d.

Surinam







115

Trinidad y Tobago

Gobierno s.d. 56,2 55,0 69,6 71,5 63,9 64,4 71,4 70,8 s.d.

Sector Empresarial s.d. 23,7 22,4 6,1 7,0 13,0 13,2 10,5 10,1 s.d.

Educación Superior s.d. 20,2 22,7 24,3 21,5 23,1 22,4 18,2 19,1 s.d.

Privado sin Fines de Lucro s.d. 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d.

Uruguay

Gobierno 18,5 28,7 40,7 13,6 16,3 25,0 s.d. 19,4 s.d. s.d.

Sector Empresarial 31,2 30,4 33,0 37,9 36,7 39,3 s.d. 49,0 s.d. s.d.

Educación Superior 50,4 40,9 26,3 48,5 47,1 35,7 s.d. 31,6 s.d. s.d.

Privado sin Fines de Lucro 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d. 0,0 s.d. s.d.

Venezuela





China

Gobierno 42,1 42,8 40,6 42,6 38,5 31,5 29,7 28,7 27,1 s.d.



Privado sin Fines de Lucro s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d.

EU25

Gobierno 16,8 16,4 15,5 15,5 14,7 14,2 13,5 13,4 13,4 s.d.




Finlandia

Gobierno 16,6 15,8 13,6 12,6 11,4 10,6 10,2 10,4 9,7 s.d.




Irlanda

Gobierno 9,0 8,4 7,6 7,2 6,0 8,1 8,1 8,7 7,9 7,8



Privado sin Fines de Lucro 0,8 0,8 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Japón

Gobierno 9,6 9,4 8,8 9,2 9,9 9,9 9,5 9,5 9,3 s.d.






116

Corea

Gobierno 17,0 16,2 15,8 17,5 14,5 13,3 12,4 13,4 12,6 s.d.




OCDE

Gobierno 12,6 11,9 11,2 11,1 10,8 10,3 10,4 10,9 10,9 s.d.




España

Gobierno 18,6 18,3 17,4 16,3 16,9 15,8 15,9 15,4 15,4 s.d.




EE.UU.

Gobierno 14,0 12,6 12,1 11,5 11,0 10,3 11,3 12,2 12,4 12,2



Privado sin Fines de Lucro 3,2 3,1 3,1 3,2 3,3 3,5 3,9 4,2 4,1 4,1

Fuentes: RICYT y OCDE,



117

B.3. Resultados

Cuadro B.3.1: Patentes otorgadas por la oficina de patentes y marcas registradas de los Estados Unidos de América


América Latina y s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

el Caribe

Argentina 31 30 35 43 44 54 51 54 63 46 103,2

Bahamas 4 2 10 10 10 13 10 13 9 6 125,0

Barbados s.d. s.d. s.d. s.d. 1 s.d. s.d. 1 2 s.d. s.d.

Bolivia s.d. 1 s.d. 1 1 2 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Brasil 63 63 62 74 91 98 110 96 130 106 106,3

Chile 7 4 5 16 12 15 13 11 11 15 57,1

Colombia 3 6 10 4 6 8 12 6 10 10 233,3

Costa Rica 3 1 7 1 8 7 3 3 6 s.d. 100,0

República Dominicana 1 s.d. s.d. s.d. 2 3 s.d. 1 s.d. s.d. s.d.

Ecuador s.d. s.d. s.d. 3 4 s.d. 4 s.d. 3 3 s.d.

El Salvador 1 s.d. 1 1 s.d. s.d. 3 s.d. 1 1 0,0

Guatemala s.d. 2 2 2 1 2 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Haiti s.d. s.d. 1 s.d. 1 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras 1 1 s.d. 4 2 1 s.d. 2 s.d. s.d. s.d.

Jamaica 2 1 s.d. 1 1 2 1 2 1 1 –50,0

México 40 39 45 57 76 76 81 94 84 86 110,0

Nicaragua s.d. s.d. s.d. s.d. 1 s.d. s.d. s.d. 1 s.d. s.d.

Panamá 1 1 s.d. s.d. 1 2 1 1 2 2 100,0

Paraguay s.d. s.d. s.d. s.d. 1 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Perú 3 3 1 5 3 2 4 1 4 6 33,3

Surinam s.d. s.d. s.d. s.d. 2 s.d. 1 s.d. s.d. s.d. s.d.

Trinidad y Tobago s.d. s.d. 1 1 1 s.d. 4 s.d. 2 s.d. s.d.

Uruguay 2 2 4 3 2 1 s.d. 3 2 s.d. 0,0

Venezuela 29 25 25 27 39 27 26 30 19 18 –34,5

China 62 46 62 72 90 119 195 289 297 404 379,0

Finlandia 358 444 452 595 649 618 732 809 865 918 141,6

Irlanda 47 77 71 71 90 121 141 127 163 186 246,8

Japón 21 764 23 053 23 179 30 840 31 104 31 295 33 224 34 858 35 516 35 350 63,2

Corea 1 161 1 493 1 891 3 259 3 562 3 314 3 538 3 786 3 944 4 428 239,7

OCDE s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

España 148 157 177 248 222 270 269 303 309 264 108,8

EE.UU. 55 739 61 104 61 708 80 289 83 906 85 068 87 601 86 972 87 901 84 271 57,7

Fuente: Oficina de Patentes y Marcas Registradas de los Estados Unidos de América, USPTO (2004)http://www.uspto.

gov/web/offices/ac/ido/oeip/taf/reports.htm#by_geog

Nota: La tasa de crecimiento es de 1995 (o lo primero disponible) a 2003 (o lo último disponible)


118

Cuadro B.3.2: Artículos en revistas científicas y técnicas por 100,000 habitantes

% Tasa País 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 de Crecimiento

América Latina y el Caribe 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8 2,8 3,1 68,6

Argentina 5,8 6,4 7,0 7,2 7,6 7,8 8,1 39,7

Barbados 8,1 3,8 7,3 5,4 5,8 s.d. s.d. s.d.

Bolivia 0,3 0,2 0,3 0,3 0,4 s.d. s.d. s.d.

Brasil 2,2 2,4 2,7 3,1 3,5 3,6 4,1 89,9

Chile 6,5 6,6 6,9 6,9 7,3 7,5 8,1 24,5

Colombia 0,4 0,5 0,6 0,6 0,6 0,8 0,8 73,6

Costa Rica 2,1 2,1 2,3 2,1 2,1 2,2 2,4 11,2

República Dominicana 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 s.d. s.d. s.d.

Ecuador 0,2 0,2 0,3 0,2 0,2 s.d. s.d. s.d.

El Salvador 0,0 4,0 2,0 s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Guatemala 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 s.d. s.d. s.d.

Haiti 0,8 0,7 0,5 0,7 0,5 s.d. s.d. s.d.

Honduras 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 s.d. s.d. s.d.

Jamaica 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 s.d. s.d. s.d.

México 2,8 2,2 1,9 1,5 1,7 s.d. s.d. s.d.

Nicaragua 2,1 2,3 2,4 2,7 3,0 3,0 3,2 55,8

Panamá 0,1 0,2 0,2 0,1 0,2 s.d. s.d. s.d.

Paraguay 1,2 1,0 1,4 1,1 1,3 s.d. s.d. s.d.

Perú 0,1 0,2 0,1 0,2 0,1 s.d. s.d. s.d.

Surinam 0,3 0,3 0,3 0,3 0,2 0,3 0,4 23,7

Trinidad y Tobago 3,9 3,2 3,3 3,4 2,9 s.d. s.d. s.d.

Uruguay 3,4 3,6 4,1 4,5 4,8 4,8 4,6 35,5

Venezuela 2,0 1,9 2,1 2,3 2,2 2,1 2,2 10,8

China 0,8 0,8 1,0 1,1 1,3 1,4 1,6 114,6

Finlandia 80,9 85,0 88,0 88,6 94,3 94,3 98,3 21,4

Irlanda 33,6 34,9 35,9 41,1 40,6 41,9 43,1 28,2

Japón 37,9 40,1 39,8 43,2 44,3 43,7 45,2 19,0

Corea 8,4 10,4 12,3 15,3 18,0 20,0 23,3 176,2

OCDE 56,4 57,2 56,6 58,2 58,8 58,0 58,8 4,4

España 28,9 31,2 33,1 34,9 37,5 37,0 38,7 33,7

EE.UU. 77,2 76,1 73,8 73,2 72,8 69,5 70,5 –8,7

Fuente: Indicadores de Desarrollo Mundial.

Nota: La tasa de crecimiento es desde 1995 (o lo primero disponible) hasta 2001 (o lo último disponible)


119


C.1. Brecha digital

Cuadro C.1. Acceso a TIC por 100 habitantes Tasa de Crecimiento (%) Líneas Fijas 2001 2002 2003 2004 2001–2004

EAAD 54,2 53,8 53,5 53,14 -1,96

OCDE 52,7 52,1 51,4 49,5 -6,07

LAC 15,7 15,9 16,1 17,3 10,19

Tasa de Crecimiento (%) Móvil 2001 2002 2003 2004 2001–2004

EAAD 79,2 87,7 93,8 96,2 21,46

OCDE 62 67,9 74 81 30,65

LAC 14,7 20 24,6 32,9 123,81

Tasa de Crecimiento (%) Internet 2001 2002 2003 2004 2001–2004

EAAD 41,6 49,1 52,7 56,5 35,82

OCDE 31,7 36,2 39,2 48,3 52,37

LAC 5,7 8,9 11,3 14,4 152,63

Tasa de Crecimiento (%) Comp, Personales 2001 2002 2003 2004 2001–2004

EAAD 43,4 50,5 53,9 57,5 32,49

OCDE 33,6 36,6 37,7 45 33,93

LAC 5,8 6,4 6,5 8,1 39,66

Fuentes: UIT e Internet World Statistics.


120

Cuadro C.2. Líneas telefónicas fijas por 100 habitantes Tasa de Crecimiento (%) País 2000 2001 2002 2003 2004 2000–2004

América Latina y el Caribe 14,6 15,7 15,9 16,1 17,3 18,1

Argentina 22 22,4 21,9 21,9 22,8 3,4

Bahamas 37,5 40,2 40,6 41,5 44,1 17,7

Barbados 46,3 48,1 49,4 49,7 50,1 8,2

Belice 14,9 13,7 11,4 11,3 12,9 –13,2

Bolivia 6,2 6,3 7 7,2 7 12

Brasil 18,2 21,8 22,3 22,3 23,5 28,8

Chile 21,7 22,6 23 22,1 21,5 –0,8

Colombia 17 17,2 17,9 17,9 19,5 14,9

Costa Rica 22,3 23 25,1 27,8 31,6 41,5

República Dominicana 10,5 11 11 11,5 10,7 1,9

Ecuador 9,7 10,4 11,5 12,2 12,2 26,2

El Salvador 10 10,2 10,3 11,3 13,4 34,7

Guatemala 5,9 6,5 7,1 7,1 8,9 50,4

Guyana 7,9 9,2 9,2 9,2 13,4 68,6

Haití 0,9 1 1,6 1,7 1,7 86,5

Honduras 4,8 4,7 4,8 4,9 5,3 11,5

Jamaica 19,8 19,2 16,9 16,9 18,7 –5,8

México 12,5 13,9 14,8 16 17,2 38,1

Nicaragua 3,2 3 3,3 3,7 3,8 18,1

Panama 12,5 13,9 14,8 16 17,2 38,1

Paraguay 5,2 5,1 4,7 4,6 4,7 –8,1

Perú 6,7 6 6,2 6,7 7,4 11,2

Surinam 21,7 22,6 23 22,1 21,5 –0,8

Trinidad y Tobago 24,5 24 25 25 24,6 0,4

Uruguay 27,8 28,3 28 28 30,9 10,8

Venezuela 10,5 10,9 11,3 11,1 12,8 21,8

China 11,2 13,7 16,7 20,3 24 114,1

EU 25 53,7 49,8 48,9 48 46,5 –13,4

Finlandia 55 54 52,4 49,2 45,4 –17,5

Irlanda 48,4 48,5 50,2 49,1 49,9 3,2

Japón 58,6 48,2 47,7 47,2 46 –21,5

Corea 47,7 54,5 54 53,8 55,3 16

OCDE 59,4 52,7 52,1 51,5 49,5 –16,6

España 42,6 43,4 43,4 42,9 41,5 –2,6

Estados Unidos 66,5 67,2 65,1 62,4 59,9 –9,8

Fuente: UIT

C.2. Líneas telefónicas fijas


121

Cuadro C.3. Suscriptores de telefonía móvil por 100 habitantes Tasa de Crecimiento País 2000 2001 2002 2003 2004 2000–2004

América Latina y el Caribe 12,1 14,7 20 24,6 32,9 171,5

Argentina 16,9 19,3 17,8 17,8 35,4 109,5

Bahamas 10,3 19,7 39 36,7 58,7 467,6

Barbados 10,6 19,8 36,1 51,9 73,9 594

Belice 7 15,2 18,8 20,5 35,1 401,8

Bolivia 7,1 9,4 12,3 15,2 20,1 182,8

Brasil 13,7 16,7 20,1 26,4 36,3 166

Chile 22,4 34,2 42,8 51,1 62,1 177,6

Colombia 5,3 7,6 10,6 14,1 23,2 334,3

Costa Rica 5,1 7,6 11,1 18,1 21,7 325,8

República Dominicana 8,3 14,7 20,7 27,2 28,8 249,5

Ecuador 3,8 6,7 12,6 18,9 26,9 605

El Salvador 11,9 13,4 13,8 17,3 27,7 133,9

Guatemala 7,5 9,8 13,2 13,2 25 232,5

Guyana 4,6 8,7 9,9 9,9 13,6 194,9

Haití 0,7 1,1 1,7 3,8 4,7 602,2

Honduras 2,5 3,6 4,9 5,5 10,1 307,9

Jamaica 14,2 24,4 53,3 68,1 82,2 478,3

México 14,2 21,9 25,8 29,5 36,6 157,4

Nicaragua 1,8 3,2 4,6 8,5 13,2 641,6

Panama 14,5 16,4 17,5 26,8 27 86,7

Paraguay 14,9 20,4 28,8 29,9 29,4 96,7

Perú 5 6,9 8,6 10,6 14,9 199,2

Surinam 9,5 19,8 22,5 32 48,5 412,6

Trinidad y Tobago 12,5 19,7 27,8 39,9 49,6 296,4

Uruguay 12,3 15,5 19,3 19,3 18,5 50,4

Venezuela 22,5 26,2 25,6 27,3 32,2 42,7

China 6,6 11 16 20,1 25,8 290,3

EU 25 61,2 65 73,9 82,2 91,2 49,1

Finlandia 72 80,4 86,7 91 95,6 32,8

Irlanda 65 77,4 76,3 88 93,5 43,9

Japón 52,6 58,8 63,7 67,9 71,6 36

Corea 58,3 61,4 67,9 70,1 76,1 30,5

OCDE 52,2 62 67,9 74 81 55,1

España 60,5 73,4 82,4 91,6 89,5 47,9

Estados Unidos 38,9 45 48,9 54,6 61 56,7

Fuente: UIT

C.3. Suscriptores de telefonía móvil


122

Cuadro C.4. Computadoras personales por 100 habitantes Tasa de Crecimiento País 2000 2001 2002 2003 2004 2000–2004

América Latina y el Caribe 4,9 5,8 6,4 6,5 8,1 65,3

Argentina 7,1 8 8,2 8,2 8 12

Bahamas s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Barbados 8,2 9,3 10,4 10,4 12,6 52,6

Belize 12,5 12,8 12,7 12,7 13,5 8,2

Bolivia 1,7 2,1 2,3 2,3 2,3 33,7

Brasil 5 6,3 7,5 7,5 10,7 113,9

Chile 9,3 10,7 11,9 11,9 13,9 48,6

Colombia 3,5 4,2 4,9 4,9 6,7 88,2

Costa Rica 14,9 17 19,7 21,8 21,9 46,8

República Dominicana s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Ecuador 2,2 2,3 3,2 3,2 5,5 153

El Salvador 1,9 2,2 2,5 3,3 4,5 134,8

Guatemala 1,1 1,3 1,4 1,4 1,8 59,4

Guyana 2,6 2,6 2,7 2,7 3,5 37,8

Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras 1,1 1,2 1,4 1,5 1,6 40,7

Jamaica 4,7 5 5,4 5,4 6,2 33,4

México 5,8 7 8,3 8,3 10,7 85,3

Nicaragua 2,4 2,5 2,9 2,9 3,6 51

Pas.d.ma 3,7 3,8 3,8 3,8 4,1 10,9

Paraguay 1,3 2,7 3,5 3,5 5,9 364,7

Perú 4,1 4,8 4,3 4,3 9,8 138,3

Surinam 7,1 8 8,2 8,2 8 12

Trinidad y Tobago 6,2 6,9 8 8 10,5 69,6

Uruguay 10,5 11 11 11 13,3 26,5

Venezuela 4,6 5,3 6,1 6,1 8,2 80

China 1,7 1,9 2,8 3,9 4,1 140

EU 25 25,7 26,8 30 31,9 38,3 49,4

Finlandia 39,6 42,4 44,2 44,2 48,2 21,8

Irlanda 35,9 39,1 42,1 42,1 49,7 38,5

Japón 31,5 35,8 38,2 38,2 54,2 71,8

Corea 40,5 47,5 49,3 55,8 54,5 34,6

OCDE 30,2 33,6 36,6 37,7 45 49

España 14,5 16,8 19,6 19,6 25,4 75,4

Estados Unidos 57,2 62,4 66 66 74,1 29,5

Fuente: UIT



123


Cuadro C.5.1 Evolución regional de usuarios de Internet

% Región Población Usuarios de Penetración % Usuarios Crecimiento Mundial del Mundo Internet de Internet 2005 del Mundo 2000–2005

América Latina y 8,5 79.033.597 15,2% 10,30% 272,8%

el Caribe

Oriente Medio 2,9 18.203.500 9,6% 1,80% 454,2%

África 14,1 22.737.597 2,5% 2,20% 403,7%

Asia 56,4 364.270.713 9,9% 35,70% 218,7%

Europa 12,4 290.121.957 35,9% 28,50% 176,1%

Oceanía/Australia 0,5 17.690.762 52,9% 1,80% 132,2%

América del Norte 5,1 225.801.428 68,1% 22,20% 108,9%

Fuente: Internet World Stats.


124

Cuadro C.5.2 Usuarios de Internet por 100 habitantes Tasa de Crecimiento País 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2000–2004

América Latina y el Caribe 4,1 5,7 8,9 11,3 14,4 15,2 272,8

Argentina 7,3 10,1 11,2 11,2 16,1 20 175,8

Bahamas 4,3 5,5 19,2 26,5 29,3 28,5 561,9

Barbados 3,7 5,6 11,2 37,1 55,4 56,4 1408,8

Belize 6,3 7 10,9 10,9 13,4 12 92,2

Bolivia 1,5 2,2 3,2 3,2 3,9 3,9 166,8

Brasil 3 4,7 8,2 8,2 12,2 12,3 317,7

Chile 16,7 20,1 23,8 27,2 27,9 36,1 116,4

Colombia 2,1 2,7 4,6 5,3 8 7,8 275,9

Costa Rica 5,7 9,3 19,3 28,8 23,5 23,2 309,4

República Dominicana 1,9 4,6 6,1 10,2 9,1 8,9 378,8

Ecuador 1,4 2,6 4,3 4,6 4,7 5,2 266,2

El Salvador 1,1 2,3 4,7 8,3 8,9 9,1 716,1

Guatemala 0,7 1,7 3,3 3,3 6 6,1 767,7

Guyana 5,8 11,5 14,2 14,2 18,9 16,5 184,1

Haití 0,3 0,4 1 1,8 5,9 6,1 2379,7

Honduras 0,9 1,4 2,5 4 3,2 3,4 287,7

Jamaica 3,1 3,8 22,9 22,9 39,9 39,9 1187,1

México 2,7 7,5 10 12 13,4 16,4 497,9

Nicaragua 1 1,4 1,7 1,7 2,2 2,2 123,4

Panama 3,2 5,8 6,2 6,2 9,5 9,8 209,2

Paraguay 0,7 1,1 1,7 2 2,5 2,7 270,9

Perú 3,1 7,7 9 10,4 11,7 16,3 422,9

Surinam 2,7 3,3 4,2 4,4 6,8 6,5 140,9

Trinidad y Tobago 7,7 9,2 10,6 10,6 12,2 12,2 57,9

Uruguay 11,1 11,9 11,9 11,9 21 20,9 88,5

Venezuela 3,4 4,7 5,1 6 8,8 12,2 259,6

China 1,6 2,6 4,6 6,2 7,2 7,9 393,1

EU 25 25 26,73 31,7 36 45,8 50 100

Finlandia 37,2 43 51 53,4 63 62,6 68,1

Irlanda 17,9 23,3 28 31,7 29,6 51,2 185,6

Japón 29,9 38,4 44,9 48,3 50,2 60,9 103,4

Corea 41,4 51,5 55,1 61 65,7 65,2 57,5

OCDE 28,4 31,7 36,2 39,2 48,3 50,9 79,2

España 13,7 18,3 19,3 23,9 33,2 37,1 171,3

Estados Unidos 44,1 50,1 55,2 55,6 62,3 68,7 55,9

Fuentes: UIT y World Internet Statistics.


125

C.5.3 Usuarios de internet de banda ancha por 100 habitantes Tasa de Crecimiento País 2001 2002 2003 2004 2005 2000–2004

Argentina s.d. 0,3 0,6 1,1 1,8 528,6

Brasil 0,2 0,39 0,7 1,1 1,5 668,4

Chile 0,4 1,3 2,2 3,1 3,8 759,1

Colombia 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3 560

México 0,1 0,2 0,4 0,6 0,7 469,2

Perú s.d. 0,1 0,3 0,8 1,2 807,7

China 0,6 0,6 3,3 3,3 5 755,2

Corea 17,2 23,8 27,6 29,8 31,4 83,3

OCDE 2,9 4,9 7,3 10,3 11,8 306,9

Asia-Pacífico 1 1 1 1,2 1,5 56,3

EEUU 4,3 6,4 8,7 12,1 13,2 204,8

Fuente: Cálculos propios basados en datos nacionales disponibles y The World FactBook


126

Cuadro C.5.4: Hosts de acceso a Internet Tasa de Crecimiento País 2001 2002 2003 2004 2000–2004

América Latina y el Caribe 32,3 39,2 52,1 62,5 151,7

Argentina 125,2 132,2 196 242,4 151,66

Bahamas 0,9 1 9,5 10,2 109

Barbados 4,9 6 7,6 7,8 162,3

Belice 12,9 57,8 100,5 141,6 109,1

Bolivia 1,8 1,7 8,4 9,3 119,8

Brasil 95,7 128,7 179,3 193 149,6

Chile 79,7 89,8 132,9 142,3 156

Colombia 13,4 12,9 26,3 42,5 131,5

Costa Rica 21,5 19,2 26 26,4 181,5

República Dominicana 51,6 65 74 75 168,8

Ecuador 2,6 2 2,4 6,7 139,4

El Salvador 0,8 0,4 6,2 6,6 112,1

Guatemala 5,7 8,2 16,5 18,8 130,2

Guyana 0,2 0,7 6,9 8,4 102,7

Haití s.d. s.d. s.d. s.d. s.d.

Honduras 0,5 0,2 2,9 5,7 108,6

Jamaica 5,5 4,9 5,6 5,4 201,1

México 92,6 110,1 130,6 145,2 163,8

Nicaragua 4,2 6,5 12,8 17,8 123,7

Panama 27 24,6 22,9 21,9 223,3

Paraguay 4,8 7,5 15,6 14 134,3

Perú 5,2 7,3 24 39,7 113,1

Surinam 1,3 24 0,4 3 142,2

Trinidad y Tobago 52,9 55,4 61,4 93,4 156,6

Uruguay 220,7 244,2 271,2 333,8 166,1

Venezuela 9,2 9,6 13,7 14,5 163

China 9,2 9,6 13,7 14,5 163

EU 25 385,4 473,1 569 740,08 152,1

Finlandia 1707,3 2343,1 2436,6 2215,2 177,1

Irlanda 333,7 347,2 399,2 421 179,3

Japón 559,2 726,7 1015,7 1286,8 143,5

Corea 146,6 85,5 798,9 1130,1 113

OCDE 655,8 755,2 996,4 1284,1 151,1

España 131 143,5 213,3 217,5 160,2

Estados Unidos 3724,9 4004,3 5577,8 6645,2 156,1

Fuente: UIT


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