Educación rural y escuelas multigrado · 2018. 10. 8. · rurales de El Salvador requiere...

Educación rural y escuelas multigrado

Gestión efectiva del aula,ambientes para el aprendizaje

Centro escolar unidocente Cooperativa El Manguito

Año 17, n.º 3. 2015

2 Revista AB-sé FEPADE

Año 17, n.º 3, julio-septiembre de 2015

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Asistente de ediciónMarcela Isabel Hernández

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: Ana Luz Belloso de

Hernández, educadora; Victoria Ramírez de Rodríguez, Centro

Escolar Cooperativa El Manguito, Chalchuapa, Santa Ana; María

Paula González uintanilla, Centro Escolar Cantón La Quesera, Cabañas.

Corrección de estiloAna María Nafría

Diagramación

Claudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

Archivo FEPADE

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión 5000 ejemplares

Editorial 3

Atender las necesidades de la educación rural

Prácticas docentes 4

Gestión efectiva del aula. Ambientes para el aprendizaje Ana Luz Belloso de HernándezAsistente técnico-pedagógico del proyecto Adopte una Escuela, FEPADE

Artículo central 8

Educación rural y aulas multigradoUna prioridad nacionalClaudia Perla CamposRevista Pedagógica AB-sé FEPADE

El corazón de la clase 16

Centro escolar unidocente Cooperativa El ManguitoAna Victoria Ramírez de Rodríquez Centro Escolar Cooperativa El Manguito, Santa Ana Así aprendemos 21

Recursos para organizar y clasificar informaciónMaría Paula González Quintanilla Centro Escolar Cantón La Quesera, Ilobasco, Cabañas

Págs.

Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desa-rrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familias realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artículos corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproducción del contenido de esta revista para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 3, 2015.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo electrónico: [email protected] o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

www.fepade.org.sv

Revista pedagógica

Contenido

Impresos Diversos S. A. IMPREDISA

3Revista AB-sé FEPADE

A l igual que en otros países de América Latina, la atención educativa en las zonas rurales de El Salvador requiere características particuales que se ajusten a este contexto, es decir, a los ritmos de vida, la cultura, las formas de ganarse la vida,

las costumbres y tradiciones, los proyectos de vida a futuro, las vías de acceso, la tec-nología y, en general, las oportunidades y posibilidades existentes en estas zonas, tan diferentes de las urbanas y semiurbanas.

La educación rural en el país reviste especial importancia, debido a que más de la mitad de centros educativos que atienden educación básica (primero, segundo y tercer ciclos) están ubicados en estas zonas; al igual que la cantidad de estudiantes matriculados en ellas que, en 2014, fue superior a la de la zona urbana.

Organizaciones internacionales, especialistas e investigadores actuales continúan insistiendo en la importancia de la calidad educativa, un factor tan esencial como la cobertura; dado que la situación de vida y la condiciones de desarrollo tan desiguales entre zonas urbanas y rurales son un freno para el progreso de cualquier nación. Algunos países como México, Uruguay y España cuentan con sis-temas o modelos específicos para atender con efectividad las necesidades educativas de la población de esta zona. Un modelo educativo integral debe considerar, como mínimo, la gestión y

organización, el diseño curricular, los recursos didácticos (acordes a la realidad rural), la formación inicial y la continua de los docentes, la insersión en la comunidad local y los principios pedagógicos pilares del modelo.

En esta edición, presentamos el caso de los centros escolares unidocentes, cuyas con-diciones hacen prácticamente imposible brindar una educación de calidad, si se tienen 6 secciones a cargo de un solo docente que, al mismo tiempo, es director o directora.

También se aborda la situación de la educación rural en el país y las aulas multigrado, dado que la mayoría de centros de este tipo tienen, por lo menos, un aula multigrado. Sin embargo, la educación rural no ha tenido ni está recibiendo la atención debida, pese a ser una realidad apremiante a nivel nacional.

Revista pedagógica AB-sé FEPADE

Atender las necesidades de la educación rural

EditorialEditorial


E n la primera parte de este artículo1, hablamos sobre el inicio de la vida en la es-

cuela, la importancia de las rutinas y de la construcción de un marco de actuación y convivencia que permita a todos saber conducirse en esos primeros meses del año.

También, mencionamos que toda práctica docente evidencia princi-pios de una teoría o de un mode-lo pedagógico que el docente ha aprendido y que guían su actividad. Si carece de claridad sobre un de-terminado modelo, retomará, por lo general, el que aprendió mien-tras estudiaba en la escuela y la universidad. Si es así, su práctica de aula, probablemente, se centrará en la adquisición de contenidos conceptuales y des-cuidará otros aspectos de la gestión pedagógica. Un proceso educativo exitoso es el resultado de una gestión efectiva de aula; para lograrla, cada docente debe desarrollar competencias de gestión curricular, afectiva, pedagógica; tener claros los propósitos de la educación, dominar a profundidad los contenidos que desarrollará y el modelo peda-gógico coherente con ese modelo. En esta segunda parte, abordaré dos elementos íntimamente relacionados que, si bien son parte de la gestión pedagógica, también se relacionan con la curricular y la afectiva2. Estos temas son a)

la disciplina en el aula y b) el uso del tiempo. El objetivo final es es-timular el diseño de situaciones de aprendizaje plenas de posibi-lidades para los niños y las niñas en formación.

La disciplina en el aulaUna de las mayores dificultades que se presenta en el aula es cuando el comportamiento de los estudiantes afecta el desarro-llo de la clase. Muchos docentes recurren al castigo para contro-lar los problemas de conducta,

sin tener en cuenta otras opciones que fomentan una disciplina que se basa en la motivación del es-tudiante por la tarea y en el autocontrol que, de acuerdo a su madurez, cada niño, niña y joven son capaces de mostrar.

Cualquier administración de la disciplina en el aula debe estar en concordancia con el enfoque peda-gógico que guía toda la gestión del docente. Para lograr una disciplina funcional al proceso de apren-dizaje, es recomendable alentar el protagonismo y la curiosidad del estudiante y reforzar continua-mente el marco de actuación y convivencia que se creó a inicio de año.

Si erróneamente nos centramos más en el desa-rrollo de los contenidos del programa y poco en

Gestión efectiva del aulaAmbientes para el aprendizajeSegunda parte

Ana Luz Belloso de HernándezAsistente pedagógico del proyecto Adopte una Escuela, FEPADE

Ana Luz de Hernández orienta el trabajo de un estudiante.

1 Belloso de Hernández, Ana. (2015). “Gestión efectiva del aula. El inicio de la vida en la escuela. Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2015. S. S.2 Montenegro, Liliana. (2010). “Gestión pedagógica efectiva”, en Revista AB-sé FEPADE n.º 3, 2010. FEPADE. San Salvador.

Gestión escolarGestión escolar


Gestión escolar

las necesidades e intereses de los estudiantes, planificaremos la clase en función de aquellos. Sin una buena didáctica, lo más probable es que se presenten situaciones producto del aburrimiento, el cansancio, la monotonía en la metodología y los materiales; esto, lógicamente, llevará a los estu-diantes a distraerse de la tarea y a ocuparse de otras cosas que su cultura, madurez, energía e in-genio les demandan.

Una clase motivadora e interactiva minimiza los problemas disciplinarios en el aula. Funciona para casi cualquier asignatura, y si, además, los docen-tes demostramos dominio de la materia, de su di-dáctica y respeto por los estudiantes, ya tenemos ganado gran parte de ese ambiente de aprendizaje que queremos alcanzar, algo que no es simple ni fácil, pero sí muy productivo.

Como es natural, siempre hay al-gunas situaciones de indisciplina o de actuaciones no deseadas. Entonces, la acción que tomar es más puntual e individualizada y conlleva un orientador de la con-ducta, como los he llamado. No me refiero a situaciones que son parte natural de la rutina diaria, como botar el agua, la pintura, desperdiciar el pegamento, ac-cidentes sin mala intención (un codazo, pisar el pie de un com-pañero u otros)—, sino a con-ductas que no pueden tolerarse, como halar el cabello, destruir el trabajo de otro, levantar la falda de las compañeras, salir del sa-lón sin permiso, llevarse algo de otro compañero o del aula a casa y no traerlo, etc. Por supuesto, las conductas que orientar serán las propias a la edad de los estudiantes y a la relación con el docente.

Si nos enfrentamos a todo un grupo de estudian-tes desordenados, que hablan, ríen o gritan (habrá sucedido algo inusual), la medida debe ser inme-diata: llamar la atención del grupo con un sonido fuerte, puede ser golpear el escritorio, un tambor,

un silbato, dar palmadas llamando la atención por pequeños grupos, etc., hasta lograr el orden y la cal-ma, sin perder nuestro talante y for-ma natural de ser.

La comprensión es esencial

En lo personal, para orientar la con-ducta, utilizo una serie de tarjetas elaboradas con anterioridad, las cuales son tomadas por los estu-diantes cuando comprenden que lo hecho se trata de una falta. De esta forma, trato de no forzar los cambios de conducta con métodos

que reprimen y lastiman al niño y solo logran modificaciones tempo-rales que, sin la amenaza, desapa-

recerán de la misma manera que se impusieron y, lejos de ayudar a los procesos de enseñanza, los entorpecen.

“El orientador de la conducta” consta de tres ca-jitas pegadas y decoradas según la función que desempeñan. Este material se encuentra a la vista de todos, es aceptado por los estudiantes y forma parte del marco de actuación y convivencia o de las normas del aula. Cuando alguien hace algo con-

Si existe en el estudiante motivación por la tarea, trabajará en ella con dedicación y esmero.

Estos instrumentos han sido elaborados por otros docentes que conocen la estrategia.


Gestión escolar

trario a las mismas u otra acción de igual forma inaceptable, el docente, en su momento, llama al estudiante, conversa con él o ella, pues antes de actuar es primordial poner atención a los antece-dentes y a las diversas versiones del hecho. Una vez esclarecida la situación, pide al alumno o la alumna que tome una tarjeta de la cajita que corresponda a la gravedad de la falta cometida y cumpla con la norma orientadora que le salió en suerte.

De esta forma, el docente evita imponer un correc-tivo llevado por la cólera del momento, el estudian-te siente y comprende que no es algo personal, y que no es el maestro quien lo amonesta, sino que es por faltar a alguna de las normas del aula, y debe asumir las consecuencias. Recordemos que un buen ambiente escolar no es aquel donde no hay problemas, sino aquel en que los problemas se resuelven sin lesionar a nadie y con beneficio para todos.

Las tarjetas las escribe el docente, pensando en el nivel que atiende, el tipo de grupo y particularidades de este, el tipo de sanción, la dosifica-ción de esta y otros criterios.

Algunos contenidos de tarjetas son:• Horasocial,significaquedeberá

ayudar en alguna labor escolar como la limpieza.

• Diez, veinte o treinta líneas en lasque escriba una reflexión sobre por qué no debió cometer la fal-ta. Este ejercicio es un resumen o una enumeración de las razones por las cuales su conducta ameritaba una sanción. En algunos casos, habrá que haber reflexionado con el estudiante para que comprenda la situación.

• Leeruncasoparecidoconmoralejaycomentar-lo luego con el docente (a veces hay cuentos o fábulas idóneas para ciertos casos).

• Perdersuturnopararealizaralgunadelastareasinternas del aula, por ejemplo, ayudar a repartir los materiales para trabajar.

• Llevarunanotaasuspadresparaquesepresentenen la escuela a hablar con el docente.

Según su diseño de aula así será el tipo de sancio-nes que el docente escriba. Como podemos ver, todo el quehacer del aula está entrelazado, una cosa conduce a otra.

Uso efectivo del tiempoEs importante aprender a aprovechar al máximo el tiempo en el aula, y no me refiero a los horarios es-tablecidos en el centro educativo, sino al enfoque globalizador o integrador que le demos a nuestras clases, desde el momento de la planificación tri-mestral, semestral o anual.

Para ir directo al punto, comparto con ustedes el siguiente ejemplo del desarrollo de una clase, en la que podemos ver un abordaje interdisci-

plinar como resultado de una ges-tión curricular que permite op-

timizar el tiempo y facilita una forma de aprendizaje integradora.

En la asignatura de Lengua-je, estamos leyendo un poema

que se titula La ancianita golo-sa, en el cual se mencionan las horas del día. Aquí, aprovecho el recurso y, flexibilizando el programa, abordo el tema del reloj, de Matemática. El poema también trata sobre la mala alimentación, por lo que, además, hago referen-

cia a contenidos de Ciencias, Salud y Medio Ambiente.

En cuanto a materiales, utilizo una ancianita como la que se ve en esta página, dibujada en un pliego de cartulina y, en el espacio del estómago, recorto un círculo. Hago una bolsa circular de plástico trans-parente y la pego detrás del mismo. También, hago dos dibujos de cada golosina que menciona el poe-ma (ver dibujo 1) y, a la hora de la clase, los reparto entre los estudiantes con la indicación de que, al escuchar el nombre de la golosina, se levanten y lo coloquen en la panza de la abuelita.

A continuación, el poema y los contenidos que se pueden trabajar con este recurso.

La ancianita golosa

Había una vez una ancianita,que era extraordinariamente gordita.Ella amaba las chucheríasy la comida chatarra todos los días.Nunca caminaba ni ejercitaba.Todos los días, ella veía en su TV tonterías,y todo lo que hacíaera comer, comer, chucherías.A la una de la tarde se come una hamburguesa;a las dos, ella come papas francesas;a las tres, come una galleta;y a las cuatro, ella come una paleta.A las cinco, se come un pastel de manzana;y a las seis, una rica chocobanana;a las siete, un gran dulce de algodón;y a las ocho, un pan con salchichón.A las nueve, un trozo de pastel con chocolate;y a las diez, dulce de crema de cacahuate.A las once, se come una bolsa de papitas;y a las doce, ¡ay!, ya no puede más,tiene dolor en su redonda barriguita.

experimenten, opinen y se desarrollen como seres humanos independientes, seguros de sí mismos y lo más importante: felices.

Como dice María Montessori, la mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: “Ahora mis alumnos trabajan como si yo no existiera”1.

Relación de contenidos

Primer gradoAsignatura: Lenguaje.Unidad 6: Disfrutemos la poesía.ContenidosEl poema. El tema.Estructura del poema: estrofa, verso y rima.División silábica.Acento y tildación en palabras agudas, graves y esdrújulas.El tono de la voz.

Asignatura: Ciencia, Salud y Medio Ambiente.Unidad 3: Nutrición y alimentación de los seres vivos.Contenidos:Nutrición y alimentación en el ser humano.Cultivo y consumo de hortalizas.Las funciones de las vitaminas y minerales en el organismo.

Asignatura: Matemática.Unidad 10: Apliquemos medidas del entorno.Contenido:Hora y tiempo.

Como docentes, debemos comprender lo transcen-dental de una buena práctica docente y lo perdura-ble de nuestra labor en la vida de cada niña, niño y joven. Por esto y más, le apuesto a una gestión efectiva en el aula como condición fundamental para que sea un lugar en el que los niños se divier-tan, aprendan, compartan, establezcan relaciones,

Gestión escolar


1 Frases go. (2014). Consultado el 21 de junio de 2015 en http://www.frasesgo.com/frase/frase-de-maria_montessori-39649.html.


Artículo centralArtículo central

Educación rural y aulas multigradoUna prioridad nacional Claudia Perla CamposEditora Revista Pedagógica AB-sé

De acuerdo con datos del censo nacional 2014 del Ministerio de Educación, en El Salvador

existen 3917 centros educativos que atienden educación básica catalogados como rurales1, de un total de 5420, es decir, más de la mitad. Muchos de estos centros tienen cuatro docentes o menos, por lo que, si atienden me-nores desde los 4 años hasta sexto o noveno grado, por lo general unen dos o más grados en un mismo salón a cargo de un docente (ver gráfico 1).

De similar manera, la matrícula inicial en primero y segundo ciclos en es-tos niveles educativos es de 417,258 en la zona rural, 61,000 estudiantes más que en la zona urbana, que es de 355,963; no así la de tercer ciclo y bachillerato, que es mayor en el área urbana. En el gráfico 2 se aprecia la caída en la matrícula de segundo ciclo a tercero, en la zona rural y, mucho más marcada, a bachillerato. Se debe considerar que los estudian-tes, en todos los sectores, niveles y modalidades tienen derecho a una educación de calidad que cuente con maestros y maestras competentes, cu-rrículo pertinente y adecuado, recursos, infraestruc-tura, mobiliario y demás.

Sin embargo, los datos anteriores señalan la impor-tancia de hacer una revisión de la educación rural en el país, y la necesidad de una gestión efectiva y acorde a las características de la población de las zonas rurales.

1 Algunos centros educativos catalogados como rurales, en la actualidad, se encuentran cerca o dentro de zonas urbanas o semiurbanas, debido a la expansión de las ciudades y los pueblos.

Gráfico 2. Matrícula inicial por ciclo y bachillerato, según zona. 2014

Mile

s de

est

udia

ntes

400

350

300

250

200

150

100

50

0Primer ciclo

207,381

173,337

380,718

Rural

Urbana

Total

Segundo ciclo

209,877

182,626

392,503

Tercer ciclo

168,556

214,173

382,729

Bachillerato

27,319

186,706

214,025

Gráfico 1. Centros escolares que atienden educación básica. 2014C

entr

os e

scol

ares

800

700

600

500

400

300

200

100

03 14 23 45

424

736

571

412

Unido-cente

Urbana Rural

Trido-cente

Bido-cente

Tetrado-cente

Unidocente Bidocente

Tridocente Tetradocente

Cinco docentes o más

Total de C. E. según número de docentes: 5420

22283192

427

750

594

457

FUENTE: Creación propia con datos del CONED y del censo matricular 2014.

Total de centros que atienden educación básica según zona: 5420

C. E. según número de docentes y zona

Esta aula provisional, de un centro educativo del cantón Guachipilín, continúa igual desde hace ocho años.

3917

1503

Urbana Rural

FUENTE: Creación propia con datos del Consejo Nacional de la Educación (CONED), censo escolar 2014.

Revista AB-sé FEPADE

Prácticas docentesArtículo central


En este tema, la Universidad Centroameri-cana José Simeón Cañas (UCA) realizó, el 17 de julio de 2015, un panel foro con el objetivo de conocer experiencias naciona-les e internacionales en educación rural y aulas multigrado o multinivel. Los especia-listas invitados fueron el Dr. Diego Juárez Bolaños, de la Universidad Iberoamericana de México (ver recuadro 1); la Dra. Rosario Marta Ramo Garzarán, de la Universidad de Zaragoza, Teurel, de España (ver recua-dro 2), quien también compartió la expe-riencia de la Universidad Nacional Autóno-ma de Nicaragua, León, (ver recuadro 3).

La situación en El Salvador fue expuesta por la Dra. María del Carmen Cruz, del departamento de Ciencias de la Educación de la UCA, quien comen-zó su intervención haciendo notar que, actualmen-te, desde el Ministerio de Educación, no se plantea un modelo educativo que apoye y oriente el trabajo que realizan los docentes en las aulas multigrado y unidocentes en relación a la mediación pedagó-gica del día a día, la gestión del proyecto curricular de centro, la existencia y uso de guías didácticas o módulos. Tampoco, en la formación en servicio, se cuenta con elementos orientados a esta reali-dad de la educación rural y aulas multigrado. Sin embargo, añadió, sí existen en el país experiencias valiosas que deben ser valoradas y rescatadas a través de la investigación en el tema.

La Dra. Cruz también se refirió a la formación inicial de docentes, en la cual, a nivel del currículo de formación de educación básica, se requieren as-pectos que preparen a los futuros educadores para trabajar en el contexto rural. Y, cuando se refiere a “contexto”, alude a las necesidades y característi-cas de las zonas rurales, de los estudiantes, de sus familias y de las comunidades.

Menciona la necesidad de contextualizar ciertos aspectos, por ejemplo, los caminos de acceso y el transporte que, por lo general, son malos y, mu-chos, inaccesibles; todavía existen centros educa-tivos que no cuentan con servicios básicos como el agua; en cuanto a las instalaciones, a veces, no hay muro perimetral ni cerco; los servicios sanita-rios distan mucho del deber ser y el mobiliario no

Al frente, María del Carmen Cruz; en la mesa, de izquierda a derecha, Diego Juárez Bolaños y Rosario Marta Ramo.

Para llegar a la escuela, este joven y su hermana caminan diariamente tres kilómetros.

Foto

: Arc

hivo

FEP

ADE

Continúa en p. 11


Prácticas docentes Artículo central


El Dr. Diego Juárez Bolaños explica que el sistema educativo mexicano es el ter-cero más grande de América, y más de la mitad de las escuelas están ubicadas en zonas rurales del país.

En las primarias rurales hay tres moda-lidades de atención a los estudiantes: las primarias generales, las escuelas primarias indígenas y las primarias co-munitarias.

Las dos primeras son atendidas por do-centes graduados de escuelas norma-les, mientras que la última, que es en la que nos enfocaremos, es atendida por el Ministerio de Educación a través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), mo-delo que tiene 40 años de mantenerse vigente.

El CONAFE es un subsistema del Ministerio de Educación que se encarga de la educación inicial y básica comunitaria para garantizar el derecho a una educación de calidad en locali-dades rurales.

Para la atención de la primaria, el CONAFE or-ganiza a los niños y a las niñas por niveles, en los cuales permanecen durante dos años. Así, primero y segundo grado de la primaria general trabajan en el primer nivel, tercero y cuarto en el segundo, y quinto y sexto en el tercero. Esta organización facilita el trabajo del instructor y la planificación, pues no prepara clase para dos grados, sino para un nivel, lo que da lugar a que los estudiantes profundicen los contenidos al es-tudiarlos con más complejidad el segundo año.

El programa de atención a las primarias rurales distribuye libros de texto y de trabajo en todas las escuelas, y proporciona a los instructores los manuales de apoyo para el desarrollo de las clases. En el aula multigrado se trabaja por proyectos y la jornada se divide en tres momen-tos: actividad común inicial, con el sondeo de

México: Modelo de educación multigrado, CONAFE

saberes previos de un tema; luego, actividades específicas por niveles y, al final, la puesta en común con toda la clase o socialización de la ac-tividad. El proceso de aprendizaje está basado en el constructivismo.

Las escuelas que atiende el CONAFE son aque-llas que tienen entre 4 y 29 estudiantes. Si la cantidad de estudiantes es inferior a 15, la fa-licita un instructor y, si es mayor, dos instructo-res. Si el grupo es superior a 29 estudiantes, ya son primarias generales.

Los instructores son estudiantes de educación egresados de las instituciones formadoras de docentes, quienes realizan un año de servicio social como profesores y profesoras de estas escuelas comunitarias. Estos ultimos se esta-blecen en la comunidad, y las familias son las que se encargan de su alimentación y hospeda-je a lo largo del año.

Antes de ejercer como instructor, los jóvenes son capacitados por otros instructores que han mos-trado un desempeño sobresaliente en la prácti-ca, son supervisados mediante dos o tres visitas al mes por cada comunidad, sin embargo, una de las debilidades de este modelo es la forma-ción de estos maestros y maestras.

En la Escuela primaria rural unitaria Guadalupe Victoria, los tres niveles de primaria son atendidos por una sola docente.

Docente

Recuadro 1




siempre está en buenas condiciones; la comunidad circundante es pobre, así como las familias.

En relación a libros de texto, los que se utilizan, casi siempre, son los de la colección Cipotes y cipotas, los cuales responden a características de estudian-tes de la zona urbana: los dibujos, las palabras, los ejemplos; mientras, en al zona rural, en general, el conocimiento del mundo y el capital cultural es diferente, pero ello no se retoma en los textos.

Tampoco en las orientaciones metodológicas de los programas hay planteamientos que se adapten o respondan a estas realidades. “En resumen, se necesitan políticas, materiales, formación conti-nua, apoyo, seguimiento y otros elementos dise-ñados especialmente para el contexto rural y de aulas multigrado”, señaló la doctora en entrevista realizada posteriormente2.

Agrega que hay otros aspectos que el currículo de formación inicial de docentes no toma en cuenta, por ejemplo, a nivel de adaptaciones curriculares, están las necesidades educativas específicas, como las situaciones de discapacidad —que hay mucho más por la deficiente nutrición y la forma de vida—, la parte social y cultural: allí está el campesino, el indígena, el rol de la mujer ante la cultura patriarcal tan fuerte en la parte de género, las tradiciones reli-giosas, el acceso a la tecnología, todo ello es parte del proceso de adecuación que se necesita hacer.

En la zona rural pesa mucho la organización comu-nitaria y la de padres y madres de familia en torno a las necesidades de la escuela que, en centros unidocentes y bidocentes son esenciales para el buen funcionamiento.

Experiencias en El SalvadorSobre el tema se retomaron dos investigaciones, una en 2008, acerca del modelo de educación mul-tigrado de la Escuela Nueva de Colombia (ver dia-grama 1) y, la otra, en 2015-2016, sobre prácticas docentes en escuelas multigrado de El Salvador y de México, con el modelo Dialogar y Descubrir. “Lo

Estudiantes del C. E. Mundo Nuevo, Cabañas —bido-cente en 2009—, trabajan con el frijol nuevo.

que estamos aprendiendo con respecto a nuestra realidad es que tenemos muchos elementos que se están trabajando en las escuelas unidocentes, multigrado y que se trabajaban en algunas escue-las EDUCO, pero no formaban ni forman un modelo integral, pensado, diseñado, que pueda divulgarse, aplicarse y validarse”, afirma la doctora.

Expresa que han conocido de cerca experiencias de maestras muy comprometidas, una de las cua-les es el C. E. Cooperativa El Manguito, en Chal-chuapa, la cual cual ha logrado organizar muy bien a los estudiantes, a los padres y a las madres, tra-baja con estudiantes tutores, recibe apoyo de la cooperativa y otras ayudas que la docente gestiona con el acompañamiento de la comunidad. “Tiene estudiantes desde los cuatro años hasta 4.º gra-do y, si algunos quieren seguir estudiando, deben caminar mucho más de lo que ya caminan para llegar a otra escuela más grande”. Y agrega: “Esta es la importancia de estas escuelas, y es que si no existieran, muchos niños y niñas no estudiarían”.

Foto

: Arc

hivo

FEP

ADE

2 Entrevista con la Dra. María del Carmen Cruz. 23 de septiembre de 2015.

“Otra experiencia —continúa la doctora—, es en el C. E. Azacualpa, también unidocente, justo en el lago de Güija, en Santa Ana. Las familias viven de la pesca. La docente ha gestionado mucho, ha logra-do una infraestructura muy buena. Ha logrado la or-ganización de las madres y los padres y trabaja con estudiantes tutores. Tiene 17 años de laborar en esa escuela. En el pasado, según comentó, traba-jaba con material de ‘aulas alternativas’; ahora, con




la colección Cipotes y cipotas. Esta docente utiliza diferentes metodologías basadas, según dice, en el enfoque de la investigación y del constructivismo.

En ambos casos, las docentes cuentan con mu-cho apoyo de las asistentes tecnico-pedagógicas del MINED. La conclusión es que, poco a poco, las docentes de los dos C. E. han ido aprendiendo de su propia experiencia y, sobre todo, gracias a ese enor-me compromiso que tienen con las comunidades”.

Continúa la doctora: “Quiero destacar algunas experiencias en Chalatenango, que no son indivi-duales sino comunitarias, con redes de escuelas y docentes, y que llevan muchos años trabajando de esta forma, incluso desde la época de la guerra, con “maestros y maestras populares”3. Después, pasaron a ser escuelas EDUCO y, en la actualidad, son escuelas oficiales.

En comunidades como estas, donde hay una tra-dición organizativa larga y muy fuerte, las escuelas continúan con el trabajo en redes, realizan encuen-tros, planifican conjuntamente, trabajan con una metodología problematizadora y participativa, con-textualizan el currículo dependiendo del área donde

El interior de una vivienda amplia en la zona, en Sonsonate, donde aún no se cuenta con energía eléctrica.

Diagrama 1. Modelo Escuela Nueva de Colombia

•Autogobierno(comités)•Rinconesdetrabajo•Bibliotecadeaula,materialesycomputadora

(aprendizaje activo)•Guíasdeautoaprendizajeinteractivas(aprendi-

zaje individual, en equipo y con la comunidad)

Organización de padres y madres

Empoderamiento y alianzas

•Capacitaciónyseguimiento•Talleresteórico-prácticos(vivenciales)•Escuelasdedemostración•Microcentrosyredesrurales(participación

e intercambio

Las escuelas rurales multigrado de Colombia ofrecen la primaria completa mediante un mo-delo integral de cuatro componentes, con flexi-bilidad y la oportunidad de mejorar la calidad de la educación rural. Se organizan por grados.

Com

pone

ntes

del

mod

elo

Escu

ela

Nue

va

Curricular

Participación comunitaria

Administrativo

Formación docente

3 Los maestros y las maestras populares son personas que daban clases en las escuelas rurales de las zonas conflictivas durante la guerra civil, tenían experiencia, conocían el contexto, pero no contaban con formación ni acreditación formal, por lo que siguieron un proceso para incorpo-rarse al sistema después de los acuerdos de paz en 1992.




La Dra. Rosario Marta Ramo, de la Universidad de Zaragoza, Teurel, España, explica que, des-de los años 80, en las provincias españolas, entra en vigencia un modelo de «pacto por la educación», que propicia la organización de las pequeñas escuelas ubicadas en la zona rural. Esta organización por comarcas está basada en una política de autonomía, que se extiende a todos los estados del país.

El modelo responde a la migración de las perso-nas del área rural haciea el área urbana, en los años 70. Su propósito es atender a la niñez de las comunidades rurales y pueblos que estaban quedando despoblados.

Es así como surgen los Colegios Rurales Agrupa-dos (CRA), que son grupos de escuelas rurales próximas que se configuran en un único centro educativo, cuya sede central es uno los colegios, denominado «cabecera». Cada colegio integran-te de un CRA se rige por el mismo Proyecto Edu-cativo de Centro, el mismo Proyecto Curricular de Centro (PCC) y está orientado por la misma planificación, basada en el entorno, que es co-mún para todas las escuelas que lo integran.

Dentro de un CRA se encuentran diferentes ti-pos de profesores: los docentes locales, que están fijos en un escuela; los itinerantes, que son especialistas en Lengua extranjera, Música, Educación Física, Artes, Informática y otras es-pecialidades; y los docentes compartidos entre escuelas.

Los CRA están formados, en su mayoría, por escuelas multigrado, atendidas por uno o dos docentes, en las que se reciben estudiantes desde tres hasta doce años de edad, organiza-dos en los niveles de educación infantil y edu-cación básica.

En sus inicios, cada escuela adscrita a un CRA contaba con un número reducido de estudian-tes de edades diferentes, generalmente parien-

España: los CRA y los CRIE

Recuadro 2

tes entre sí y con pocas oportunidades de socia-lización con otros niños y niñas, razón por la que, en los años 80, se crearon los Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE) en Teurel.

En los CRIE se realizan encuentros de CRA en los que los estudiantes de diversas edades realizan una serie de actividades dentro de un proyecto enmarcado en una unidad didáctica, con niños y niñas de otros CRA. Por su parte, los profesores, trabajan en comunidades de aprendizaje, don-de compartir experiencias, logros, dificultades, y enriquecen sus prácticas, conocimientos y su desarrollo profesional.

Tanto en los CRA como en los CRIE, se cuen-ta con el servicio de gratuidad de libros de tex-to, pero estos no son de uso exclusivo de cada estudiante, sino que pertenecen a todos, son parte del centro educativo, por lo que los niños aprenden a cuidarlos como propios, pues saben que el próximo año serán utilizados por otros ni-ños y otras niñas.

A partir de los años 90, se trabaja con un pro-grama llamado «Aldea digital», que proporciona una tablet para cada estudiante y, al igual que los libros, no es propiedad de un estudiante, sino es de todo el alumnado de esa escuela.

Primera convivencia, CRIET de Calamocha, Teurel, España. 2012.




Recuadro 3

Nicaragua

La doctora Ramo también expone la experien-cia en Nicaragua. Explica que el modelo de los CRA y los CRIE se está impulsado como un proyecto piloto en las dos zonas costeras más pobres de Nicaragua, por dos graduados de la Maestría en Educación Rural, de la Univer-sidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León, la cual está en alianza con la Universidad de Zaragoza, Teurel de España.

Uno es el Centro Rural de Innovación Educativa Muelle de los Bueyes (CRIEMB), en la costa at-lántica sur, agrupa 14 escuelas multigrado. Igual que los CRIE de España, organizan encuentros trimestrales de estudiantes y docentes.

En el otro extremo del país, varios centros es-colares unidocentes y multigrado conforman el CRA de la costa pacífica. Estos docentes permanecen cada uno en sus escuelas, pero semanalmente reciben a los profesores itine-rantes de León, quienes desarrollan las asig-naturas especiales. Las escuelas de este CRA de playa trabajan con el mismo PCC, que han elaborado conjuntamente.

están ubicadas; la mayoría tiene el gobierno estu-diantil bien organizado y el apoyo de la comunidad es una base muy importante, porque se considera que la escuela es parte de la comunidad y de esa organización comunitaria general.

Existen otras experiencias muy valiosas, por ejem-plo, con un componente de rescate cultural y de identidad prioritario, como el C. E. Salumu, en Ca-caopera, Morazán; y el Kalanubita, una escuela indígena que tiene una organización educativa no formal, e impulsa mucho la parte antropológica, la lengua indígena. Existe otra en Nahuizalco donde empieza a surgir el interés en este tema, y muchas más que sería muy largo enumerar.

4 Concertación Educativa (CEES) estaba integrada por las ONG de educación que participaron en los procesos de negociación y concertación con el MINED para la legalización de las escuelas populares, certificación de los estudiantes y formación docente de maestros y maestras populares.

En el ámbito de educación superior en la zona rural, se tiene la iniciativa del Profesorado en Educación básica a distancia que imparte la UCA y orientado a pobladores de dos zonas rurales.

El profesorado a distancia en Chalatenango y Morazán

En retrospectiva

La doctora Cruz hace una breve reseña de cómo nació el profesorado en educación básica a dis-tancia en la UCA y, posteriormente, brinda algunos detalles de cómo funciona actualmente.

En relación al primer punto, menciona que nació como un proyecto piloto de educación a distan-cia, como respuesta a la solicitud de Concertación Educativa4 a la UCA, en 1999. En aquel momento, se graduaban de bachillerato las primeras promo-ciones de “maestros populares” y había jóvenes de los nuevos bachilleratos que querían estudiar la carrera.

A pesar de que en ese entonces no existía un marco normativo en el MINED para educación superior a distancia, una serie de condiciones confluyeron para que se dieran los primeros pasos y el profesorado en educación básica a distancia se conformara como un proyecto piloto durante las tres promociones.

Inauguración del Centro de Formación Docente de Gotera, sede del profesorado a distancia en Morazán.




Diversos actores se implicaron en el proceso en diferentes etapas. En el diseño y capacitación do-cente, se hicieron módulos educativos a distancia y programas de radio por asignatura —que serían transmitidos por YSUCA—, para lo que se contó con apoyo de la Universidad a Distancia de Madrid (UNED), con ECOSOL-sord5 y la Universidad Autó-noma de Madrid (UAM), para que el MINED apro-bara el proyecto.

También se involucraron las comunidades a través de Concertación Educativa, otras universidades del país, organizaciones gubernamentales y no guber-namentales, como Ayuda en Acción, Fundación para el Desarrollo Educativo de Morazán en Acción (FUNDEMAC), la alcadía de San José Las Flores, en lo relacionado a infraestructura, equipo, recursos, becas; y el Ministerio de Educación, que siempre estuvo coordinando con nosotros.

En 2005, se puso en marcha el proyecto de Profe-sorado en Educación Básica a Distancia, en Cha-latenango y en Morazán. Después de la segunda promoción, se realizó una evaluación, con resulta-dos tan exitosos que el MINED lo aceptó como un programa académico permanente.

La doctora explica que se puso en función una pla-taforma virtual, donde se trabaja de manera inte-ractiva con foros, portafolios, se colocan lecturas, entre otras actividades. Los estudiantes aprenden a trabajar en google docs, en google drive y, se-ñala la doctora Cruz, “aunque les costaba trabajo cumplir con sus tareas en línea porque la mayoría no tiene acceso a internet directamente, todos en-contraban una forma para conectarse y cumplir, ya sea en una casa donde les den permiso de trabajar y quedarse a dormir, en pequeños cíber o en la misma sede”.

Las condiciones de conexión han mejorado con el pasar de los años, pero los servidores en las zonas aún son muy lentos y hay lugares donde los proveedores no pondrán conexión porque la demanda es baja.

Contexto y funcionamiento del profesorado

En la actualidad, explica la doctora, el Profesorado en Educación Básica a Distancia es un programa académico oficial. Se cuenta con dos sedes, una en Chalatenango, en San José Las Flores y, la otra, en Morazán, en Gotera. Se tienen sesiones pre-senciales cada sábado, de 8:00 a. m. a 1:00 p. m.

A la fecha, se han graduado cuatro promociones y hay dos más estudiando. El 100 % de estudiantes de las últimas dos promociones han aprobado la ECAP en la primera vez. Menciona que la desersión es baja y que la razón principal es económica.

Explica que es importante realizar adaptaciones cu-rriculares, pues los estudiantes no han tenido opor-tunidades en educación básica y media que les per-mitan cumplir, de entrada, con las exigencias que la UCA establece. Es necesario ser muy flexibles, brindar apoyo, acompañamiento y nivelación para que, adquieran, progresivamente, hábitos y capaci-dades acordes a las exigencias, finaliza la doctora.

Estudiantes del profesorado a distancia, en la sede San José Las Flores, Chalantenango.

Como puede concluirse, se necesita más investi-gación, conocer de cerca las metodologías e inno-vaciones que los docentes más exitosos utilizan en las aulas multigrado; formar una mesa técnica de educación rural, como se mencionó en foro, para, desde la investigación y de lo que ya se hace, hacer propuestas acordes al contexto rural.

5 ECOSOL-sord dirige su campo prioritario de acción a la promoción humana y la defensa de los derechos de las personas sordas en los países del tercer mundo.


El corazón de la claseEl corazón de la clase

Centro escolar unidocente Cooperativa El ManguitoAna Victoria Ramírez de RodríguezCentro Escolar Cooperativa El Manguito, Chalchuapa, Santa Ana.

En el centro escolar donde laboro no hay se-ñal teléfonica, por lo que fue una sorpresa cuando recibí la visita de la Revista AB-sé,

pues no me habían notificado. Sin embargo, con este incentivo, decidí compartir mi experiencia, la cual expongo a continuación.

Soy la directora de este centro escolar, pero tam-bién soy subdirectora, docente de parvularia, pri-mero, segundo, tercero y cuarto grado; además, soy responsable de la limpieza, del periódico mural, del huerto, del refrigerio escolar, y de mantener la escuela en las mejores condiciones para atender a los estudiantes de esta comunidad como se lo merecen; y todo en un contexto rural.

Inicié mi trabajo en este centro hace cinco años. Vine al realizar una permuta, después de trabajar 19 años en una escuela rural más grande, en la que atendía secciones únicas. Desde el principio supe las responsabilidades que implica una escue-la unidocente, pero no me preocupó, pues mi mo-tivación era enorme y quería sacar adelante a los niños y a las niñas de esta comunidad.

No ha sido fácil adaptarse a la diversidad de roles, pero poco a poco he ido aprendiendo; las mismas necesidades de los niños me han dado la pauta para diseñar estrategias meto-dológicas y organizativas para alcanzar los ob-jetivos que me propongo.

El quehacer diario en la escuelaTodos los días, al bajarme del bus, un grupo de niños y niñas de parvularia y primer grado me es-tán esperando. Caminamos cerca de medio kiló-

Victoria de Rodríguez muestra el material que elabora para facilitar el trabajo con las secciones.

metro y, aprovechamos el recorrido para hablar de la naturaleza, los animales, las plantas, el agua, el viento, entre otros temas del interés de los niños.

Al llegar a la escuela, ya están los demás estu-diantes esperando que se abra el portón, me dan un enorme abrazo colectivo y, luego, empezamos las labores de limpieza; las mamás también están puntuales para apoyarnos con el aseo del centro escolar.


El corazón de la clase

Las indicaciones no son necesa-riasal en cada momento, pues es-tamos organizados para que cada quien cumpla con su responsabi-lidad; por ejemplo, algunos estu-diantes se dedican a barrer, otros a limpiar el mobiliario, otros a recoger la maleza que haya en el huerto, y otros recolectan las verduras que se utilizarán en el refrigerio del día.

A las 7:30 entramos al salón, los es-tudiantes de parvularia colocan su loncheras en el espacio correspon-diente y esperan que iniciemos el saludo. En el otro extremo del salón, los niños de primer grado acomodan su mochila en la parte trasera del pupitre y, todos juntos, empezamos a cantar para iniciar nuestra jornada, hacemos una oración y nos damos la bienvenida. Esta es una de las actividades favoritas de los niños.

Luego, todos sentaditos, escuchan y participan de la explicación de la clase. Esta primera parte la trabajamos en forma de asamblea, los niños cuentan sus experiencias y opinan sobre el tema. Luego, los estudiantes de primer grado sacan el cuaderno que les corresponde y los pequeñitos de parvularia toman del estante su libreta de trabajo, en la que ya está puesto el trabajo que realizarán; mientras ellos lo hacen yo me voy para el sector de primer grado y les escribo la clase en la pizarra.

Aprovecho el momento en que los niños de primer grado están escribiendo la clase en su cuaderno, para poner el trabajo de parvularia en el cuaderno cuadriculado, al que le llamo cuaderno de trazos y líneas, y así ya tenerlo listo para trabajar cuando regresemos del recreo.

Son las 9:00 y es hora de tomar el refrigerio. Sali-mos uno a uno del salón, nos lavamos las manos, y nos dirigimos a la cocina, yo me adelanto para sacar los platos y servirles a cada uno, preparamos suficiente comida para que todos queden satisfe-chos con el refrigerio. Al terminar, los estudiantes lavan su plato y me lo llevan para que los guarde.

En este salón, se ubica parvularia y, en el otro extremo, primer grado.

Mientras ha puesto trabajo a ambos grupos, la do-cente prepara la siguiente actividad.

Se impulsa la estrategia de tutores en lectoescritura.

Regresamos al salón, y continuamos trabajando hasta las 11:00 a.m., que es la hora en que parvu-laria se retira. Ahora, aprovecho el tiempo para de-dicarle una hora de lectoescritura a primer grado. Todos escriben la lección en su cuaderno y luego



me la leen, los niños que han logrado avanzar más en la lectura y la escritura me ayudan como tuto-res de sus compañeritos, incluso estudiantes de la tarde son tutores. Así termina la jornada matutina.

Por la tarde, atiendo a los estudiantes de segundo, tercero y cuarto grado. Todos reciben la clase en un mismo salón pero en distintos sectores, por un lado están los niños de segundo grado, y en el otro extremo los de tercero y cuarto grado. Al principio, traté de trabajar con todos a la vez, pero me di cuenta de que, aunque los objetivos son similares, el nivel de complejidad es distinto, por lo que de-cidí separarlos.

Al igual que con los pequeños, iniciamos la jorna-da con una asamblea en la que tratamos la temá-tica en forma general. Luego, desarrollo el objetivo con segundo grado y les escribo la clase en la pi-zarra; mientras ellos trabajan, me voy con los es-tudiantes de tercero y cuarto para iniciar la clase y asignarles el trabajo; así hacemos hasta que llega el momento de tomar el refrigerio. Alterno mi in-tervención entre los grupos: mientras unos hacen sus actividades, yo atiendo a los otros, y así hasta finalizar la jornada.

Pese al movimiento que implica, yo me siento muy feliz, porque veo los frutos de mi trabajo en los resultados de los niños y las niñas pues han avanzado mucho en la lectoescritura, los padres de familia lo notan y también los profesores de los otros centros a los que llegan los niños des-pués de terminar aquí el cuarto grado.

Niños y niñas de tercero y cuarto grado.

La transición de la escuela y los factores claves para el cambioLa escuela ha cambiado mucho desde que inicié mi gestión. Había muchas carencias en infraes-tructura y equipo, la cocina no estaba equipada, no había pupitres y los pocos que quedaban esta-ban en malas condiciones, los baños eran de fosa, los patios estaban llenos de maleza y el espacio para cultivar se desperdiciaba; por otro lado, las necesidades de aprendizaje eran grandes, los ni-ños salían de cuarto grado sin saber leer ni escribir, había mucho ausentismo, las llegadas tardías eran muy frecuentes y las faltas de respeto entre ellos eran recurrentes.

Cinco años después los cambios son notorios. Con la ayuda de varias entidades amigas, hemos sol-ventado muchas necesidades; por ejemplo, la al-caldía nos donó los materiales para los servicios sanitarios y la cooperativa de la comunidad nos co-

Las familias están organizadas para atender el refrigerio, la docente también se involucra en esta actividad.

laboró con mano de obra para su construcción; el ingenio de la localidad, a través de su entidad so-cial, la Fundación del Azúcar (FUNDAZÚCAR), nos ha colaborado con la pintura del centro escolar.

Los logros anteriores han sido posibles gra-cias a la capacidad de gestionar recursos que he tenido que desarrollar, pues para mí no ha sido una opción, más bien es uno de mis roles principales.

Con el bono que nos da el Ministerio de Educa-ción (MINED) trato de comprar equipo y materiales de larga duración, tanto para el desarrollo de las clases como para cubrir las necesidades primor-diales de la escuela. He logrado equipar la cocina con una plancha para pupusas, una refrigeradora y depósitos para almacenar los alimentos. También con equipo tecnológico como televisor, reproduc-tor de DVD y computadora. Aunque el bono es mí-nimo, si se administra bien, alcanza para ejecutar los proyectos que uno se propone en beneficio de la escuela.

La organización lograda con los padres y las madres de familia ha sido un factor cla-ve para el éxito. No es difícil lograr su apoyo cuando el docente entrega el cien por ciento a los estudiantes, a mí no me cuesta que las familias me colaboren porque ven mi trabajo y sus resultados.

Para la organización y distribución de responsabi-lidades, envío una convocatoria por escrito y ellos vienen con gusto a las reuniones. Para cada reunión preparo un organizador semanal, en el que cada quien se anota, de acuerdo a su disponibilidad de tiempo, esto nos permite organizarnos adecuada-mente para las labores de limpieza, la preparación del refrigerio y el cuido de los cultivos del huerto.

Generalmente, los padres y las madres de familia cumplen con los compromisos que adquieren, sal-vo que tengan un inconveniente, hablan conmigo para programar la reposición de su actividad.

Siempre he contado con todo el apoyo de la asis-tente técnico-pedagógica de Chalchuapa, Lic. So-

nia Paz y con la Lic. Alma Nubia. No siempre pue-do asistir a las diversas actividades que convoca el MINED, pero me mantengo al día gracias a la buena coordinación y comunicación con ellas.

Algunas estrategias para gestión docente Con el paso del tiempo, he aprendido diferentes estrategias de trabajo que me resultan de gran uti-lidad para alcanzar las metas propuestas. Algunas de ellas son:

•Establecer normas de convivencia y de trabajo desde el principio. Desde pequeñitos, los estu-diantes están en la capacidad de elaborar, junto al docente, las normas de convivencia que se tendrán en cuenta a lo largo del año escolar; es muy importante que se elaboren en conjunto.

La construcción y el mantenimiento de los servicios sanitarios es posible gracias a la gestión de Victoria y a la organización de la comunidad educativa.




Prácticas docentes



• Formar hábitos y establecer ruti-nas. En el centro tenemos definidas las rutinas que realizar en cada mo-mento del día, desde el saludo para iniciar la jornada, hasta la despedida; los niños conocen los procedimientos y participan activamente en ellos. Los hábitos que se formen deben ser de utilidad para los niños tanto en la es-cuela como en sus hogares.

• Organizar adecuadamente a los estudiantes. Al iniciar el año, organizo a los estudiantes, de todos los grados en cinco comités funcionales para todo el año escolar.

• Cumplir con los tiempos efectivos de clase. Por la multiplicidad de roles que realizo, en muchas ocasiones tengo que salir de la escuela al medio-día y no puedo atender a los estudiantes de la tar-de, en estos casos, para que los estudiantes no pierdan sus clases, los convoco por la mañana, es decir, atiendo a todos los grados en una misma jornada. Esto implica una mayor organización de las actividades por realizar con cada grado, y más movimiento de mi parte, pero es necesario para que los estudiantes no pierdan su día de clases.

• Estudiantes tutores. Son un recurso muy valio-so y efectivo para alcanzar aprendizajes, sobre todo en la lectoescritura. Nos organizamos con los niños y las niñas que logran mayores avances en la lectura y la escritura a fin de que ayuden a los demás estudiantes a que aprendan a leer y a escribir. Les toman la lección y, con mucho respeto, los corrigen y apoyan para que también avancen. Esta estrategia es excelente para fo-mentar el aprendizaje entre pares.

•La carencia de materiales no es excusa para

no trabajar bien. En mi caso, trato de elaborar

los materiales que los niños necesitan para desarrollar las competencias del nivel; por ejemplo, uno de los objetivos del programa de parvularia es desa-rrollar la coordinación ojo-mano; para este objetivo, he elaborado una libre-ta de trabajo tamaño oficio para cada niño y niña, utilizando fotocopias con dibujos de los diferentes contenidos y con la libreta que el MINED les propor-cionó en el paquete escolar.

• Tareas exaula. Debo tomar en cuenta que la co-munidad a la que pertenece la escuela es muy pobre, por lo que no puedo pedir tareas que im-pliquen la compra de materiales, además, no hay papelerías ni tiendas cercanas para adquirir-los, ni siquiera se tiene señal para los celulares y menos cobertura de internet. Por ello, planifico las tareas de forma que la escuela les brinde todos los materiales que van a necesitar, desde el papel y las tijeras, hasta el pegamento y las imágenes.

Es importante poner atención a las necesida-des de los niños y a su contexto, eso nos da la pauta de cómo debemos trabajar. A los com-pañeros docentes, que trabajan en condicio-nes similares, les invito a no desistir, a pensar que nuestra incidencia en los vida de los niños del área rural es determinante para su futuro, por lo tanto nuestro esfuerzo es necesario.

Momento en que la seño Victoria realiza la explicación a los estudiantes de primer grado.


Así aprendemosAsí aprendemos

Cuando planificamos nuestras clases, nece-sitamos utilizar recursos didácticos que nos ayuden a hacer las clases más amenas, que

sean verdaderas experiencias de aprendizaje, aun-que no siempre lo logramos.

La utilización de los organizadores gráficos en los procesos de enseñanza y aprendizaje permite el desarrollo de habilidades que favorecen el apren-der a pensar y aprender a aprender.

En 2014, a través de la red de coordinadoras de pri-mer grado del municipio de Ilobasco, aprendí a tra-bajar con estas herramientas visuales, muy prácticas y sencillas, conocidas como organizadores gráficos; con ellos, tanto el docente como los estudiantes aprenden a organizar, clasificar, comparar, relacionar y resumir información. Además, su uso cotidiano permite desarrollar habili-dades como la comprensión, la memoria, la capacidad de síntesis, la categorización y la secuenciación de ideas (organización del pensamiento).

Existe una gran variedad de organizado-res gráficos, pero, en esta oportunidad, compartiré con ustedes algunos de tipo bidimensional y tridimensional o que se obtienen mediante dobleces de papel.

Organizadores bidimensionales sin doblecesSon soportes para elaborar representaciones vi-suales del conocimiento en dos dimensiones, que resumen y muestran gráficamente los elementos más importantes de un contenido específico,

Recursos para organizar y clasificar informaciónMaría Paula González QuintanillaCentro Escolar Cantón La Quesera, Ilobasco, Cabañas; Revista AB-sé FEPADE

permitiendo establecer relaciones entre ellos. El docente determina el contenido en que utilizará el organi-zador y el momento pedagógico de la clase en que lo hará, ya sea en la iniciación, en el desarrollo o en la culminación o fijación del cono-cimiento. El siguiente es uno de los que más utilizo:

Los estudiantes de la docente María Paula aprenden a elaborar el organizador “colgante”, el cual usan para colocar las cinco vocales.

Los estudiantes sa-ben elaborar todos los organizadores.

Ideas a la mano. Sirve para enlistar cinco conceptos relacionados entre sí. El principal, se coloca en la palma de la mano.


Prácticas docentes


Así aprendemos

• Puede ser utilizado para que los niñosrespondan preguntas que tienen dos op-ciones de respuestas.

• Encadapliegueinterno,sepuedenco-locar tarjetas de letras, imágenes, pa-labras o respuestas cortas como “sí” y “no” para trabajar en clase y, al final, se quedan guardadas en el guante, que se puede pegar en una hoja del cuaderno.

Organizadores con dobleces

3. Se coloca pegamento en los extremos de la pestaña, para formar un depósito en cada lado.

De persianas

•Essimilaralanterior.Suprincipalaplicación,eslaclasificación de información en dos categorías simi-lares u opuestas.

•Enesteejemplo,sepresentabantirasdepapelconlos nombres en inglés de frutas y vegetales (pueden ser dibujos).

•Losestudianteslasleen, identifican, clasifican y orde-nan dentro de cada persiana. Cada estudiante puede pegar su persiana en su cuaderno.

1. Tomamos una hoja de papel bond por el lado más largo y la doblamos por la mitad.

2. Luego, se abre nuevamente, y se realiza un nuevo doblez en el lado izquierdo y en el derecho, formando otra pestaña.

Doblamos por la mitad y hacia adentro cada uno de los dos lados de la hoja, hasta obtener la siguiente forma:

Procedimiento

Procedimiento

1. Se dobla por la mitad una hoja de papel bond.

2. Luego, se abre de nuevo, y se realiza un doblez en la parte in-ferior, formando una pequeña pestaña.

De guante

4. Al cerrar la figura, corta-mos en forma de guante.

Organizadores con dobleces

Este tipo de organizadores gráficos son tridimensionales. Son conocidos también como “desplegables”, es una herramienta didáctica interactiva, elaborada con dobleces de papel, que permite a los estudiantes, desarrollar habilidades motoras y de organización.

Verduras Frutas


Prácticas docentes


Así aprendemos

Ventajas de utilizar organizadores gráficos

Utilizar los organizadores gráficos como estrategia de aprendizaje tiene las siguientes ventajas:

• Clarificar el pensamiento. Además de observar cómo se relacionan las ideas entre sí, los estu-diantes pueden decidir cómo organizar, categori-zar o agrupar la información.

• Reforzar la comprensión e integrar nuevo co-nocimiento. Facilitan la comprensión y aplicación de nuevos conocimientos mediante la realización actividades con el organizador. Los estudiantes organizan, en sus propios términos, lo que han aprendido, con esto se valida si han asimilado.

• Retener y recordar nueva información. La memoria tiene un papel muy importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, va más allá de recordar fechas, acontecimientos o instruc-ciones; también participa en: fijar la atención, relacionar y utilizar piezas de conocimiento y de habilidades que, aparentemente, no están co-nectadas, y conectarlas para construir nuevo conocimiento. Los organizadores gráficos son una forma efectiva de aprendizaje activo, para ayudar a mejorar la memoria y los procesos re-lacionados con ella.

Uso de los sentidos y el movimiento para aprender

El modelo de aprendizaje de programación neurolingüística (PNL) de Blander y Grinder1, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAKT), contempla que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información: el visual, el auditivo y el kinestésico. Hacemos uso del sistema de representación visual cuando recordamos imágenes concretas y abstractas, como números y letras.

Hay distintos estilos de aprendizaje, algunos estudiantes son visuales y otros no lo son; sin em-bargo, todos vivimos en un mundo visual. Los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades visuales a través de los organizadores gráficos de la información.

1 La PNL constituye un modelo formal y dinámico, que explica cómo funciona la mente y la percepción, y cómo procesa la información y la experiencia,así como las diversas implicaciones que esto tiene para el aprendizaje.

• Identificar conceptos erróneos. Así como un organizador gráfico pone en evidencia lo que los estudiantes saben, también permite identificar los enlaces mal dirigidos o las conexiones erra-das, lo que ellos aún no han comprendido.

En el desarrollo de habilidades de pensamiento, el proceso de crear, discutir y evaluar un contenido en un organizador gráfico es más importante que el organizador en sí, pues fortalecen habilidades para enfocar, interpretar, diferenciar, relacionar y desa-rrollar el pensamiento crítico y creativo.

De 4 ventanas

De pestañas

Educación rural y escuelas multigrado · 2018. 10. 8. · rurales de El Salvador requiere...

Documents

Transcript of Educación rural y escuelas multigrado · 2018. 10. 8. · rurales de El Salvador requiere...