Educación Superior de la Ingeniería Industrial en el Perú...

Departamento de Ingeniería Agroforestal

Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE

MADRID

Educación Superior de la Ingeniería Industrial en el Perú: propuesta de un

modelo educativo desde las competencias

Francisco Martín Palma Lama Ingeniero Industrial

Director: Ignacio de los Ríos Carmenado

Dr. Ingeniero Agrónomo

Madrid, 2016

Educación Superior de la Ingeniería Industrial en el Perú: propuesta de un modelo educativo desde las competencias

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Agradecimientos


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Llegar en mi vida a este punto de defender una tesis de doctorado es el resultado de mucho esfuerzo personal y la participación de muchas personas que han contribuido directa e indirectamente con el logro de esta meta. En un primer lugar es importante para mí enfatizar la gratitud hacia mis padres por la influencia positiva que siempre han ejercido en mi vida; sus enseñanzas han sido un fuerte motor que ha impulsado mis decisiones y mi actuar. También hacia mis hermanos que, siendo yo el menor de una familia de diez, han sido ejemplo y estímulo. La dedicación, esfuerzo y cariño de mi esposa Sandra, quien muchas veces dice, no sin razón, que el día que yo obtenga el grado de Doctor ella será Doctora, pues las largas estancias separados llevando ella sola la responsabilidad de la casa y de nuestros hijos, además de darme soporte constante y soportar mis tribulaciones y desánimos, han sido cariñosos e invalorables esfuerzos que valoro mucho y positivamente. Por supuesto a mis hijos también, por su paciencia y constante acompañamiento en este proceso. Especial gratitud al profesor Ignacio de los Ríos, por su dedicación y esfuerzo como director de esta investigación. Su aliento constante ha sido determinante para llevarla al término en que hoy se encuentra. Su grado de compromiso y aportes con el trabajo desarrollado me han mostrado la seriedad con que toma su función de director y el cariño que pone en lo que hace. Nunca una frase fuera de lugar, siempre exigente, corrigiendo y dirigiendo con un talante propio de un verdadero docente universitario y de un caballero. Reconocer y agradecer el apoyo del profesor Adolfo Cazorla, quien nos recibió cálidamente en nuestros primeros días en Madrid, cuando en aquel 2009 iniciaba esta aventura a miles de kilómetros de mi hogar. Siempre atento al desempeño, aconsejando personalmente las rutas a seguir y las formas de enfocar temas. Dedicación que aprecio, pues a lo largo de estos años he aprendido mucho de él y a aquilatar el valor de su accionar. Mi agradecimiento a todos mis compañeros de Doctorado: Isabel, Erick, Fran, Susana, Carlos A., Laura, Alejandro, Carlos S., Benjamín y el inolvidable Andrés, por la amistad y compañerismo mostrados. Al equipo de personas del Grupo de Investigación en Planificación y Gestión Sostenible del Desarrollo Rural/Local (GESPLAN) y del Departamento de Proyectos y Planificación Rural, algunas más directamente como Esperanza Echevarría, José María Díaz, José Luis Yagüe, Miguel Salvo, Pablo Sáez, Pablo Vidueira, Rodrigo Cuenca, Ramón Zamorano, Víctor Luis de Nicolas, cuya amistad, atenciones y apoyo, han constituido un soporte muy especial. Este agradecimiento se extiende al resto de profesores y colaboradores del departamento María José, María, Raquel, Carmen, Miriam, entre otros. A la Universidad de Piura por todo su apoyo a mis estudios y trabajo, especialmente a sus rectores Antonio Abruña y Sergio Balarezo y a los Decanos de la Facultad de Ingeniería Susana Vegas y Dante Guerrero, mi más profunda gratitud por su apoyo, amistad y aliento. He dejado para el final lo más importante, mi agradecimiento a Dios por permitir que estas relaciones personales, los retos, las dificultades, las enseñanzas que se generan de ellas y este resultado hayan sido posibles en mi vida.


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Motivación


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Me inicié en la docencia universitaria hace 26 años. Entonces era un joven egresado de Ingeniería

Industrial que iniciaba la enseñanza a jóvenes estudiantes universitarios, dirigido por profesores

mayores con vasta experiencia académica. En aquel tiempo era un “Futuro Docente”

formándose para ser Profesor. Especial gusto me producían las áreas de matemáticas y

electrotecnia. Con el tiempo me convertí en Profesor Contratado y con ello llegaron los encargos

administrativos: elaboración de Exámenes de Admisión de Ingeniería, miembro de la Comisión

de Admisión, asistente del Laboratorio de Electrotecnia, esto en los primeros años de actividad

académica. Pasados dos años estuve en la Università La Sapienza en Roma siguiendo una

especialización en Accionamientos eléctricos de potencia por un año para luego retornar a la

docencia.

Al convertirme en Profesor Auxiliar la necesidad de aplicar lo aprendido a problemas reales

comenzó a inquietarme. Esto me llevó a pedir una licencia y trabajar como Especialista de

Mantenimiento Eléctrico en EGENOR, una nueva e importante empresa de generación de

energía eléctrica en el Norte del Perú, encargada de preparar este tipo de empresas para su

privatización, ya que hasta mediados de los años 90 del siglo pasado eran estatales. Allí pude

participar de muchos proyectos de generación de energía para la ciudad y toda la Región Piura

y Tumbes; el principal objetivo era dejar un servicio suficiente para abastecer la demanda de

energía al 100% sin interrupciones, algo que en ese momento no se podía garantizar. Los

objetivos se consiguieron con éxito en relativamente poco tiempo.

En esas circunstancias, fui convocado por el Ministro de Educación para cubrir el cargo de

Director Regional de Educación de Piura. Hasta ahora no tengo claro cómo llegó hasta mí.

Tengo entendido que pidieron referencias a la Universidad de Piura, de donde yo provenía y

había trabajado, y por las referencias de allí obtenidas es que decidieron proponerme el cargo.

Decisión difícil pues es un sector complejo, amplio y financieramente magro; decidí aceptar el

reto y dirigirlo. Así, en 1996 fui Director Regional de Educación de Piura, una de las 24 regiones

de Perú, hasta el 2001. Dado que a este tipo de funcionarios los designaba el Ministro, la

duración de un director en el cargo era inferior a la del ministro en el suyo. Acompañé la gestión

de tres Ministros de Educación por cinco años. Es el período más largo que ha permanecido en

ejercicio un Director Regional de Educación en el Perú. En ese tiempo, de la Dirección de

educación de Piura dependían 15,000 profesores, más de cuatro mil centros educativos y se

gestionaba un presupuesto mayor a cinco millones de dólares mensuales. Esta experiencia marcó

en mí una gran necesidad de mejorar las condiciones sociales para el desarrollo de mi región,

por lo que luego me desempeñé como Director de Educación, Cultura y Deporte de la

Municipalidad Provincial de Piura, por un año. Fue en estos cargos donde conocí las fortalezas

y debilidades de la educación básica peruana y piurana. Los constantes viajes me permitieron

interiorizar la realidad socio – económica de las ocho provincias de Piura en sus casi 36,000 km2

de superficie. Comencé entender sus necesidades en la costa, sierra y selva tropical; a

comprender que sus problemas solo se resolverían desde dentro, cuando las personas que tenían

las necesidades pudieran contar con los medios, recursos, conocimientos y ayuda para superar

las dificultades. Hicimos muchas tareas propias y ajenas a la educación, varios proyectos de

mejora social y educativa, siempre vinculando autoridades con profesores y padres de familia.


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La experiencia obtenida me enseñó que la poca o no apropiada formación de quienes toman

decisiones, de quienes ejecutan tareas concretas o de los beneficiarios de estas, según sea el caso,

pueden hacer infructuosos los esfuerzos y los recursos que se depositen para resolver algún

problema. No necesariamente se encuentra el origen del fracaso de un intento de solución en

una mala intención, un mal planteamiento de la necesidad o discrepancias personales o de grupo;

descubrí que en la mayor parte de los casos el fracaso se origina por no saber definir el problema,

no saber acotar lo que se quiere abordar, no saber cómo resolverlo eficientemente o no saber

cómo confirmar si lo que se hizo sirvió o no, y si vale la pena sostenerlo o eliminarlo.

El 2002 me reincorporé a la Universidad de Piura como Profesor Auxiliar a tiempo completo,

en las Áreas de Matemática y de Investigación y gestión de operaciones. En el 2009 me convertí

en Profesor Asociado C (existen tres niveles, el C es el más alto). En el 2016 he alcanzado el de

Profesor principal. Volver a la vida académica me confirmó que desde allí se puede impactar

significativamente la situación que había observado en los intentos de desarrollo social y

económico, pues si los jóvenes ingenieros egresaran con conocimientos, formación humana y

competencias apropiadas para superar las fallas que había observado, se evitarían pérdidas de

dinero, esfuerzos y tiempo en el desarrollo de soluciones efectivas para los viejos y nuevos

problemas que nuestra sociedad concentra.

En estos años de actividad académica he tenido cargos administrativos y de gobierno dentro de

la Facultad de Ingeniería: Director del Programa Académico de Ciencias Básicas, Director del

Programa Académico de Ingeniería Industrial, Coordinador de los Programas Académicos,

Director de Estudios de la Facultad, Director de los Programas Académicos de la Facultad y

ahora Vicedecano Académico de la Facultad de Ingeniería; fuera de la Facultad, Jefe de la Oficina

de Admisiones de la Universidad. Durante estos años he tenido constante contacto con

empresas, alumnos, profesores, padres de familia, autoridades políticas, colegas, y siempre me

han hecho llegar sus comentarios, opiniones, objeciones, valoraciones, elogios y críticas a lo que

hacía y lo que representaba.

Las experiencias y convicciones anteriores, unidas a estos mensajes de los grupos interesados en

la tarea universitaria, acrisolaron mi convicción en que se han intensificado los requerimientos

de contar con profesionales que sean capaces de dirigir el crecimiento económico, demográfico

y social que experimenta el país; en que es necesario tener ingenieros capaces de responder no

solo a las exigencias técnicas que les presenta un problema, si no también a identificarlo,

acotarlo, planificar la solución, coordinar con las autoridades e interesados, resolverlo, y que

permanezca en el tiempo, que sea suyo; y que tan persistente como las anteriores características,

es imperiosa la necesidad de que estos nuevos profesionales sean íntegros, conocedores de su

contexto, respetuosos de las localidades en que actúan y con conciencia social.

El país se ha inclinado hacia los proyectos de inversión, pero no ha dejado de lado los proyectos

de desarrollo social, que cada vez son más y de mayor envergadura. De un lado el estado exige

que solo se haga una inversión si se tiene un proyecto aprobado por el Ministerio de Economía

y finanzas y el año 2012 adoptó oficialmente la metodología PMI como base de evaluación. Por

otro lado, los empresarios reclaman la gestión de proyectos para ser competitivos, los alumnos


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y sus padres la reclaman su conocimiento para favorecer su inserción laboral, y la sociedad como

un medio de escalar un peldaño hacia el desarrollo.

Por eso entendí que era conveniente fortalecer la formación que dábamos en Ingeniería

Industrial y definir si la orientación que tenía era la apropiada respuesta a estas necesidades; si

bastaba ser considerados cognitiva, ética y técnicamente entre los mejores del país. Todo indica,

de acuerdo a la información que durante años he recogido, que los jóvenes egresados requieren

una base sólida de proyectos y para lograrlo lo primero sería conocer los proyectos en su esencia,

desde su concepción, desde dentro; sobre todo proyectos con enfoque social, de desarrollo; que

no solo se midiera el resultado desde la óptica económica, que no debe evitarse y que es muy

importante, sino también el impacto social y su permanencia en el tiempo. Sabiendo esto, decidí

emprender un nuevo gran proyecto: formular una carrera de ingeniería industrial que

respondiese a las solicitudes del rigor académico y las necesidades del entorno, tal como las he

definido.

Supe del Doctorado de planificación y gestión de proyectos de desarrollo rural sostenible por

un profesor amigo que lo acababa de seguir. Este doctorado me impactó pues su diseño se apoya

en los pilares de la planificación y modelos de desarrollo, la evaluación socio económica y en los

métodos y estrategias participativas de la gestión del desarrollo (dirección de proyectos).

Consideré que el enfoque era el más apropiado para poder afrontar el problema que tenemos:

diseñar un modelo educativo que favorezca la formación de ingenieros industriales en Perú, con

rigor académico y que responda a los actuales requerimientos del entorno.

Con lo aprendido en el periodo lectivo, la experiencia de la búsqueda de información, las

publicaciones hechas, la convivencia con experimentados investigadores, el grato y exigente

ambiente de trabajo en la UPM, la calidad y calidez de los profesores y directores de trabajo,

estoy convencido que este doctorado me permitirá alcanzar los resultados que tracé al inicio y

el presente documento muestra el inicio un camino por recorrer.


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Resumen


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El objetivo del presente trabajo de investigación es diseñar un Modelo de Educación que

permita formar ingenieros industriales en Perú que sean capaces de enfrentar los retos modernos

de fuerte y sostenido crecimiento económico y social. Las necesidades que se han generado a lo

largo de los últimos años llevan a identificar que una gran carencia es el poco dominio del

concepto, naturaleza y gestión de un proyecto y la marcada ausencia de habilidades humanas y

funcionales al momento de ejercer la profesión; entendiendo proyecto como “Un esfuerzo

temporal que se lleva a cabo para crear un producto, servicio o resultado único. La naturaleza

temporal de los proyectos indica un principio y un final definidos. El final se alcanza cuando se

logran los objetivos del proyecto o cuando se termina el proyecto porque sus objetivos no se

cumplirán o no pueden ser cumplidos, o cuando ya no existe la necesidad que dio origen al

proyecto…. los proyectos pueden tener impactos sociales, económicos y ambientales

susceptibles de perdurar mucho más que los propios proyectos.”1.

Entonces, formularnos la hipótesis que es posible tener un modelo educativo para la Ingeniería

Industrial de Perú que permita y estimule alcanzar estas características tan reclamadas por la

sociedad, confiando desde el inicio que su diseño y empleo tendrá fuerte repercusión tanto en

el desarrollo personal de los estudiantes, como en el social y económico, por las habilidades y

condiciones que serán capaces de desplegar los egresados en sus ámbitos de acción laboral.

Para lograr el objetivo se ha hecho una definición de la identidad de la universidad

latinoamericana y una verificación de si es posible o no tomar modelos y experiencias de otros

lugares y trasladarlos con éxito a escenarios nuevos y distintos. Luego, se han determinado las

tendencias más fuertes en la formación de ingenieros industriales en los contextos más exitosos

actualmente. Para definir esas habilidades tan reclamadas por el sector público y privado de la

sociedad, se busca y define una codificación de competencias genéricas que permite tener un

ingeniero moderno bien perfilado para las exigencias globales.

Los pasos finales son determinar el Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería

Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC) a partir de novedosos enfoques para la

educación como la contextualización, la gestión del conocimiento experto y experimentado, el

enfoque socioformativo y la definición de Aspectos Clave del modelo antes de iniciar una

planificación curricular de ingeniería. Al final se muestra una aplicación del modelo llegando a

detalles de definición de competencias muy interesantes.

Al término de la investigación concluimos que es posible definir un modelo apropiado para

formar ingenieros industriales en Perú desde las competencias, capaces de enfrentar los

modernos retos locales y globales. También determinamos que el proceso no puede ser

impuesto, debe pasar por un transitorio periodo de adecuación de docentes y alumnos y requiere

de compromiso, pues se suele enfocar este cambio como una forma de desestimar todo lo

anterior, cuando debe entenderse que son procesos complementarios, ya que los importantes

1 Guía para los fundamentos de la dirección de proyectos (Guía del PMBOK®) Quinta Edición. Project Management Institute. 2013. Pensilvania. USA. Pp 3. ISBN 978-1-62825-009-1.


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logros con clases magistrales y resolución de problemas son evidentes y se trata de estilos

diferentes de encarar la educación. El resultado de la imposición puede ser devastador para

algunos estudiantes y frustrante para algunos docentes, consecuencias que no se desean y deben

evitarse.

La aplicación se realiza en una universidad del norte de Perú, la Universidad de Piura, y puede

observarse en el último capítulo de este trabajo.


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Summary


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The main objective of this research is to design an Educational Model in order to train industrial

engineers in Peru who are able to face modern challenges of strong and sustained economic and

social growth. Over recent years the generated needs have led to identify that a major weakness

in our professionals is the poor skills in project management and the marked absence of human

and functional skills when exercising the profession; understanding project as "A temporary

endeavour undertaken to create a product, service or only result. The temporary nature of

projects indicates a definite beginning and an end. The end is reached when the project

objectives are achieved or when the project is terminated because its objectives will not be met

or cannot be met, or when there is no need that gave rise to the project… projects can have

social, economic and environmental impacts likely to last much more than the projects

themselves.”

Then, we formulate the hypothesis that it is possible to have an educational model for Industrial

Engineering of Peru that allows and stimulate achieve these features such claimed by society,

confident from the beginning that their design and use will have strong impact on both the

personal development of students, as well as social and economic, for the skills and conditions

to be able to deploy graduates in their fields of industrial action.

To achieve the goal first it was defined the identity of the Latin American university and verified

whether it is possible or not to take models and experiences elsewhere and move successfully

to new and different scenarios. Then there were determined the strongest trends in the

industrial engineers training in currently successful contexts. To define those skills as claimed by

the public and private sectors of society, it seeks and defines a generic coding skills that allows a

modern engineer well profiled for global requirements.

Considering these elements, a Model for Higher Education in Industrial Engineering from Peru

Competence (MESIC) is proposed considering novel approaches to education such as

contextualization, skilled and experienced knowledge management, socio - formative approach

and set the definition of Key aspects of the model before starting a engineering curricular

planning. At the end an application model details reaching very interesting definition of

competences shown.

Finally detailed records of an application of the model is shown through modern learning

methodologies, development and assessment of skills and the need to have a quality assurance

system for entire curriculum management.

Through this research it can be concluded that it is possible to determine an appropriate model

to train industrial engineers in Peru from the skills, in order to meet the modern local and global

challenges. Results show that the process cannot be imposed, instead it must go through a

transitional period of adaptation from teachers and students and requires commitment, focusing

that this change usually is a way to dismiss the above, and is important to address that there are

obvious achievements on education lectures and problem solving, and it should be understood

that they are complementary processes. The result of change imposition can be devastating for

some students and frustrating for some teachers, unwanted consequences and they should be

avoided.

The proposed model is applied at a university in northern Peru, the University of Piura, and the

results can be seen in the last chapter of this work.


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Índices


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Índice general

Introducción 1

a. Preguntas de la investigación. 3

b. Objetivos e hipótesis de investigación. 4

b.1 Objetivo general. 4

b.2 Objetivos específicos. 4

b.3 Hipótesis. 4

c. Metodología general de la investigación 5

c.1 Esquema General de la Investigación 6

c.1.1. Etapa uno: Marco contextual y conceptual. 8

c.1.2. Etapa dos: Propuesta de modelo conceptual. 8

c.1.3 Etapa tres: Aplicación del modelo. 9

c.1.4. Etapa cuatro: Conclusiones. 9

d. Producción científica asociada a la investigación. 9

e. Referencias de la Introducción. 10

CAPÍTULO I. La universidad peruana y latinoamericana: Evolución histórica,

influencias y propuesta a futuro 13

1.1 INTRODUCCIÓN 19

1.2 EVOLUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA: PERIODOS

HISTÓRICOS 21

1.2.1 La universidad latinoamericana colonial (s. XVI – s. XVIII) 21

1.2.2 La Universidad Latinoamericana Republicana: el periodo napoleónico

(s.XVIII – s. XX) 24

1.2.3 La Universidad Latinoamericana del siglo XX: los procesos de reforma 26

1.2.3.1 La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno (1918 – 1975) 26

1.2.3.2 La Segunda Reforma: la mercantilización y la educación binaria

(1975 – 1995) 28

1.2.3.2.1 Incremento y diversificación de las universidades privadas 29

1.2.3.2.2 Masificación, feminización y nuevo perfil estudiantil 29

1.2.3.2.3 El agotamiento de la II Reforma Universitaria 31

1.2.3.3 La Tercera Reforma: la internacionalización y el control de

la calidad 32

1.3 TENDENCIAS GLOBALES DE LA EDUCACIO N SUPERIOR:

INFLUENCIAS EN LATINOAMERICA 36

1.3.1 Influencia de la universidad europea 36

1.3.1.1 Comparación entre la universidad europea y la latinoamericana 36

1.3.1.2 Implicancias del Proceso de Bolonia para América Latina 37

1.3.2 Influencia de la universidad norteamericana 40


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1.3.2.1 La universidad norteamericana 41

1.3.2.2 Comparación entre la universidad norteamericana y la latinoamericana 42

1.3.2.3 La universidad latinoamericana 46

1.3.2.4 La universidad latinoamericana actual 47

1.4 LA INFLUENCIA EN PERÚ 51

1.4.1 Principios y características de la educación superior universitaria en Perú 51

1.4.2 Relación entre el Espacio Europeo de Educación Superior y la educación

superior peruana. 58

1.4.3 Proyecto de actuación peruano frente a los nuevos retos europeos 61

1.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I 65

1.6 REFERENCIAS DEL CAPITULO I 68

CAPÍTULO II. La evolución de la Ingeniería Industrial: tendencias para la

educación superior en Perú 73

2.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO II 79

2.2 HISTORIA DE LA INGENIERÍA 81

2.2.1 Antecedentes de la acción de la ingeniería en el tiempo 81

2.2.2 Inicio de la ingeniería en Europa 83

2.2.3 Inicio de la ingeniería en EE.UU 87

2.3 LA INGENIERÍA INDUSTRIAL EN EL SIGLO XX 90

2.3.1 La Ingeniería Industrial en Europa actual. 90

2.3.2 La Ingeniería Industrial en EE.UU actual 94

2.3.3 La Ingeniería Industrial en Perú 97

2.4 TENDENCIAS DEL SIGLO XXI PARA LA INGENIERÍA INDUSTRIAL

DE PERÚ 101

2.4.1 Enfoque de una Ingeniería Industrial para el Perú 106

2.4.2 Características para un ingeniero industrial de Perú 108

2.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO II 110

2.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO II 114

CAPÍTULO III. Las competencias genéricas en el ámbito de la ingeniería. Métodos

de enseñanza – aprendizaje. 121

3.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO III 127

3.2 LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA

INGENIERÍA 128

3.2.1 Competencias Genéricas en la Enseñanza de la Ingeniería. 131

3.2.2 Codificaciones ABET y CDIO 132

3.2.3 Codificación IPMA 137

3.2.4 Codificación TUNING América Latina. 139


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3.3 COTEJO DE CODIFICACIONES INTERNACIONALES DE COMPE-

TENCIAS GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA INGENIERÍA. 141

3.3.1 Comparación CDIO – ABET 141

3.3.2 Comparación CDIO - IPMA. 143

3.3.3 Comparación TuningAL - IPMA. 145

3.3.4 Selección de competencias genéricas para la Ingeniería en Latinoamérica 147

3.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA INGENIERÍA 147

3.4.1 Métodos existentes. 149

3.4.2 Estrategia de aplicación de métodos a la Ingeniería Industrial de Perú. 158

3.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO III 160

3.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO III 162

CAPÍTULO IV. Modelo para la Educación Superior de la ingeniería industrial

de Perú desde las competencias 167

4.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO IV 173

4.2 BASES CIENTÍFICAS DEL MODELO 175

4.2.1 Formación integral de la persona desde las competencias. 176

4.2.2 Modelos de planificación para la educación superior 180

4.2.3 El conocimiento experto y experimentado y la contextualización 184

4.3 MODELO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA INGENIERÍA

INDUSTRIAL DE PERÚ DESDE LAS COMPETENCIAS 186

4.3.1 Componentes del MESIC. 186

4.3.2 Esquema conceptual del MESIC. 191

4.4 ESTRATEGIA DE APLICACIÓN DEL MODELO 193

4.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO IV 195

4.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO IV 197

CAPÍTULO V. Aplicación del MESIC: Plan de estudios desde las competencias

para Ingeniería Industrial en la Universidad Peruana 201

5.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO V 211

5.2 CONTEXTO 213

5.3 ENFOQUE EDUCATIVO 220

5.4 ASPECTOS CLAVE: Principios, valores y plan a futuro 224

5.5 MODELOS DE PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA 235

5.6 ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN 239


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5.7 CONTEXTUALIZACIÓN DE COMPETENCIAS 240

5.7.1 Competencias genéricas 243

5.7.1.1 Encuestas a egresados. 243

5.7.1.2 Encuestas a profesores. 247

5.7.1.3 Encuestas a alumnos. 252

5.7.1.4 Encuestas a empleadores. 256

5.7.1.5 Interpretación de resultados. 260

5.7.2 Competencias específicas. 262




5.7.2.4 Interpretación de resultados 283

5.8 DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS 284

5.9 ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD 300

5.10 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO V 301

5.11 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO V 302

CAPÍTULO VI. Conclusiones 307

CAPÍTULO VII. Bibliografía general 315

ANEXOS 337


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Índice General de Tablas

Tabla 1.1 Número de estudiantes universitarios en América Latina 30

Tabla 1.2 Tasa de matrícula en educación superior 30

Tabla 1.3 Producto bruto interno acumulado de América Latina. 48

Tabla 1.4 Tasa de desempleo en américa Latina. 48

Tabla 1.5 Crecimiento de salarios por región 2006 – 20011. 48

Tabla 1.6 Número de universidades en América Latina. 50

Tabla 1.7 Tasa de incremento de matrícula en América Latina por sector. 50

Tabla 1.8 Tasa de escolarización en educación superior en LA. 50

Tabla 1.9 Matrícula en educación superior por país en LA. 51

Tabla 1.10 Universidades y población universitaria en Perú. 55

Tabla 1.11 Universidades y población universitaria en Perú 1996 y 2010. 55

Tabla 1.12 Evolución del número de Universidades. Fuente: (Censo universitario; 2010) 56

Tabla 1.13 Total de alumnos de posgrado por sexo según tipo de estudio 58

Tabla 1.14 Objetivos específicos de la Declaración de Bolonia. 59

Tabla 1.15 Comparación de los objetivos específicos del EEES con la gestión de la educación superior universitaria en el Perú 60

Tabla 2.1 Sub Ranking Ingeniería Industrial, Perú 99

Tabla 2.2 Carreras más demandadas en Perú en 2012. 100

Tabla 3.1 Criterios ABET para Estudiantes que Terminan Ingeniería. 133

Tabla 3.2 Objetivos de Primer y Segundo Nivel del Syllabus CDIO. 136

Tabla 3.3 Elementos de Competencia de IPMA. 138

Tabla 3.4 Listado de Competencias Genéricas Acordadas para América Latina. 140

Tabla 3.5 Comparación CDIO - ABET. 142

Tabla 3.6 Resultado de comparación de los elementos de competencia IPMA - CDIO. 144

Tabla 3.7 Comparación entre competencias genéricas de Tuning – América latina y los elementos de competencia de IPMA. 146

Tabla 4.1 Aspectos clave del diseño de un Modelo Educativo de Educación Superior. 189

Tabla 5.1 Promoción por asignatura en Ciencias Básicas en Ingeniería Industrial de UDEP 216

Tabla 5.2 Retención de alumnos por ciclo en Ingeniería Industrial de UDEP 217

Tabla 5.3 Número de ingresantes por ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP 217

Tabla 5.4 Número de egresados y titulados por ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP. 218

Tabla 5.5. Ranking incompleto de países que participaron en la PISA 2012, 222

Tabla 5.6 Dimensiones, factores, criterios y estándares para la acreditación de las carreras profesionales universitarias de Ingeniería. 231


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Tabla 5.7 Aspectos clave Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC). 233

Tabla 5.8 Valores de Alpha de Cronbach para determinar la confiabilidad de una encuesta. 243

Tabla 5.9 Número de egresados por año y ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP. 243

Tabla 5.10 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según egresados de Ingeniería Industrial en UDEP. 247

Tabla 5.11 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según Profesores de Ingeniería Industrial en UDEP. 251

Tabla 5.12 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según alumnos de Ingeniería Industrial en UDEP. 255

Tabla 5.13 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según empleadores. 259

Tabla 5.14 Competencias específicas propuestas por el grupo planificador. 263

Tabla 5.15 Resumen de resultados de la contextualización de competencias específicas a la Ingeniería industrial de la UDEP. 283

Tabla 5.16 Asignaturas curriculares de la carrera de Ingeniería Industrial de UDEP. 288

Tabla 5.17 Malla curricular de Ingeniería Industrial de UDEP. 288

Tabla 5.18 Escala de coeficientes de correlación. 289

Tabla 5.19 Análisis factorial de competencias genéricas a partir de encuestas a los grupos de interés para la Ingeniería Industrial de UDEP 290

Tabla 5.20 Agrupación de competencias genéricas para la Ingeniería Industrial de UDEP 291

Tabla 5.21 Compatibilidad entre grupos encuestados usando correlaciones. 292

Tabla 5.22 Asignación de competencias genéricas a asignaturas de la Malla curricular de Ingeniería Industrial de UDEP. . 292

Tabla 5.23 Asignación de competencias específicas a asignaturas de la Malla curricular de Ingeniería Industrial de UDEP. . 294

Tabla 5.24 Diseño de actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos. 297


Tabla 5.26 Planificación de actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos. 299

Tabla 5.27 Evaluación de las competencias genéricas. 300


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Índice de Gráficos

Gráfico 1.1 Porcentaje de población empleada en sector primario (minas y agropecuario) 34

Gráfico 1.2 Porcentaje de población empleada en sector secundario (manufactura e industria) 34

Gráfico 1.3 Porcentaje de población empleada en Sector Terciario (comercio y servicios). 35

Gráfico 1.4 Porcentajes de población ocupada por sexo y sector en la actividad económica, según país. 35

Gráfico 1.5 Ubicación de Perú 52

Gráfico 1.6 Evolución de la incidencia de pobreza total en Perú 2009-2013. 54

Gráfico 1.7 Evolución de la incidencia de pobreza extrema en Perú 2009-2013. 54

Gráfico 1.8 Evolución de la línea de pobreza y pobreza extrema en Perú. 54

Gráfico 1.9 Alumnos de pregrado por sexo según nuevas carreras en Perú. 56

Gráfico 1.10 Perú: docentes universitarios, por estudios de posgrado concluidos, 2010. 57

Gráfico 2.1 Empleabilidad de las especialidades de ingeniería en EE.UU. 96

Gráfico 2.2 Sueldo medio anual en ingenierías en EE.UU. 97

Gráfico 3.1 Fases del modelo de aprendizaje cíclico de cinco etapas. 148

Gráfico 3.2 Implicación de las competencias. 149

Gráfico 4.1 Integración de Modelos de Planificación. 181

Gráfico 4.2 Modelo de planificación mixto para el MESIC. 184

Gráfico 4.3 Componentes del Modelo Educativo de Educación Superior. 191

Gráfico 4.4 Modelo Educativo para la Educación Superior desde las competencias. 192

Gráfico 4.5 Estrategia para el diseño de un modelo para la educación superior desde el enfoque socioformativo. 194

Gráfico 5.1 Localización de Perú. 214

Gráfico 5.2 Localización de Piura 214

Gráfico 5.3 Ideario de la Universidad de Piura. Fuente: UDEP, 1998. 224

Gráfico 5.4 Equipo Central del Plan estratégico de la Facultad de Ingeniería. 225

Gráfico 5.5 Etapa de consolidación con la Decana de la Facultad. 226

Gráfico 5.6 Representantes de alumnos y egresados en el diseño Plan Estratégico. 227

Gráfico 5.7 Anverso del Tríptico del Plan Estratégico de la Facultad de Ingeniería. 227

Gráfico 5.8 Reverso del Tríptico del Plan Estratégico de la Facultad de Ingeniería. 228

Gráfico 5.9 Publicación de los Estándares de calidad para las Ingenierías en Perú. 230

Gráfico 5.10 Modelo de Calidad para la Acreditación de las Ingenierías en Perú. 230

Gráfico 5.11 Situación laboral de egresados 244

Gráfico 5.12 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según egresados. 245


xxx

Gráfico 5.13 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según egresados. 245

Gráfico 5.14 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Industrial de UDEP según egresados. 246

Gráfico 5.15 Formación recibida por alumnos de Ingeniería Industrial de UDEP según sus profesores. 248

Gráfico 5.16 Profesores conocen el concepto de competencias genéricas. 249

Gráfico 5.17 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según los Profesores. 249

Gráfico 5.18 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según los Profesores. 250

Gráfico 5.19 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Industrial de UDEP según Profesores. 250

Gráfico 5.20 Formación recibida por alumnos de Ingeniería Industrial de UDEP según sus alumnos de último año. 252

Gráfico 5.21 Alumnos conocen el concepto de competencias genéricas. 253

Gráfico 5.22 Posibilidades de encontrar trabajo según alumnos. 253

Gráfico 5.23 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según los alumnos. 254

Gráfico 5.24 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según los Alumnos. 254

Gráfico 5.25 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Industrial de UDEP según los alumnos. 255

Gráfico 5.26 Formación de egresados de ingeniería industrial de UDEP según los empleadores. 257

Gráfico 5.27 Dominio del concepto de competencias según empleadores. 257

Gráfico 5.28 Importancia de las competencias genéricas Tuning AL según empladores. 258

Gráfico 5.29 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería

Industrial de UDEP según empleadores. 258

Gráfico 5.30 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Ind. de UDEP según los empleadores. 259


Gráfico 5.32 Egresados conocen el concepto de competencia específica 266

Gráfico 5.33 Importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para Ciencias Básicas. 266

Gráfico 5.34 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 267

Gráfico 5.35 Importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 267

Gráfico 5.36 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para Operaciones. 268


xxxi

Gráfico 5.37 Importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para área Administrativa. 268

Gráfico 5.38 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Administrativas. 268

Gráfico 5.39 Importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para el Área de Sistemas. 269

Gráfico 5.40 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Sistemas. 269

Gráfico 5.41 Importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para los cursos Técnicos de Ingeniería. 270

Gráfico 5.42 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Técnica. 270

Gráfico 5.43 Profesores conocen el concepto de competencia específica 271

Gráfico 5.44 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. Fuente: 272

Gráfico 5.45 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 272

Gráfico 5.46 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 273

Gráfico 5.47 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 273

Gráfico 5.48 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para área Administrativa. 274

Gráfico 5.49 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Administrativas. 274

Gráfico 5.50 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para el Área de Sistemas. 274

Gráfico 5.51 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Sistemas. 275

Gráfico 5.52 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para los cursos Técnicos de Ingeniería. 275

Gráfico 5.53 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Técnica. 276

Gráfico 5.54 Empleadores conocen el concepto de competencia específica 277

Gráfico 5.55 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 278

Gráfico 5.56 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 278

Gráfico 5.57 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 279

Gráfico 5.58 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 279


xxxii

Gráfico 5.59 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para área Administrativa. 280

Gráfico 5.60 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Administrativas. 280

Gráfico 5.61 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para el Área de Sistemas. 281

Gráfico 5.62 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Sistemas. 281

Gráfico 5.63 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para los cursos Técnicos de Ingeniería 282

Gráfico 5.64 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Técnica. 282

Gráfico 5.65 Abordaje del Plan de estudios. 285

Gráfico 5.66 Estructura de la Malla curricular para Ingeniería industrial de UDEP. 287

Introducción


2


3

Esta investigación parte de una premisa surgida y afianzada en años de experiencia de

participación de proyectos y de actividad académica. La premisa es que para poder tener un

desarrollo social sostenible en Perú, es indispensable contar con personas que tengan las

capacidades necesarias para planificar, diseñar, dirigir, ejecutar, controlar, evaluar y sostener

proyectos de desarrollo en distintos ámbitos económicos y sociales, y que sus capacidades se

extiendan a un correcto actuar en el medio ambiente en que se desarrolle su acción, con

integridad y sensibilidad. Esta afirmación pone de manifiesto la necesidad de formar personas

con estas características en Perú. Elegir como medio la Ingeniería Industrial es porque los

egresados de esta la titulación son los llamados a participar en proyectos de distinta índole, sean

de desarrollo o de inversión, desde el inicio de su actuación profesional en Perú.

La meta es responder a las necesidades del norte del país con el fin de diseñar y experimentar

un modelo que pueda luego replicarse en otras especialidades, ámbitos e instituciones. Los

capítulos desarrollados y las investigaciones relacionadas, abordan la educación superior en Perú

desde sus inicios, buscando un modelo apropiado que impulse a los alumnos de pregrado de

Ingeniería Industrial a adquirir esas capacidades durante su formación.

La educación superior de Perú, particularmente la formación en ingeniería en Perú, ha estado

fuertemente influenciada por corrientes extranjeras y esta es la razón por la que en los capítulos

se hacen referencias y comparaciones con las realidades que más impactan en ella: Europa y

USA. Esto no solo con el propósito de conocer sus orígenes y fundamentos, sino también para

determinar las tendencias actuales y el futuro previsible en este nivel y especialidad. Luego se

buscará las competencias necesarias para que un ingeniero tenga éxito en la dirección de

proyectos y cuáles son las mejores estrategias metodológicas para que los alumnos las alcancen.

La identidad provista por el análisis de su origen, las tendencias globales y latinoamericanas

encontradas y el elenco de competencias pertinente, permitirán definir un modelo para la

ingeniería industrial del norte del Perú que abarque. Este modelo podrá luego experimentar

innovaciones y nuevas prácticas académicas que decanten en el diseño de un Plan de estudios

aplicable a la titulación mencionada, en el ámbito indicado.

a. Preguntas de la investigación.

La investigación se centrará en concebir el diseño de un modelo educativo que estimule la

apropiada formación de jóvenes ingenieros industriales en el norte de Perú preparados para

enfrentar las actuales exigencias sociales y empresariales de crecimiento con desarrollo e

integridad. Esto con el fin de ser el soporte técnico de los grupos sociales que buscan la

satisfacción de sus necesidades.

1. ¿La universidad peruana forma parte, formal o informalmente, de un sistema mayor que le

ha conferido e incide en su identidad? ¿Cuáles son las características adquiridas y las

soluciones adoptadas a problemas aún no resueltos en Perú?

2. ¿Cuáles son las tendencias a futuro y/o las estrategias que provienen del sistema

universitario que contiene a la universidad peruana, que han resuelto o buscan resolver los

problemas de pertinencia técnica, humana y social de los egresados de ingeniería?


4

3. ¿Existe un elenco de competencias que permita la formación de ingenieros con sesgo a la

dirección de proyectos?

4. ¿Es posible definir un modelo que estimule la formación de ingenieros industriales en Perú

con capacidades técnicas, ambientales y conductuales para lograr el perfil buscado?

5. ¿Cuál sería un plan de estudios que refleje ese modelo en la práctica universitaria de Perú?

b. Objetivos e hipótesis de investigación.

Basado en las interrogantes planteadas, se definieron los siguientes objetivos de investigación.

b.1 Objetivo general.

Diseñar un modelo educativo para la ingeniería industrial de Perú que facilite a los estudiantes

la adquisición de competencias que les permita, al egresar, desempeñarse profesionalmente

suficiencia técnica, con integridad personal, respeto por el entorno y con competentes para la

dirección de proyectos en un contexto internacional.

b.2 Objetivos específicos.

1. Compilar las características de los sistemas educativos que han influenciado la educación

superior peruana. Ordenarlas en una relación priorizada que sirva para determinar las

características ineludibles que debe tener el modelo educativo, que le confieren unos rasgos

propios que le dan identidad.

2. Detectar y relacionar las tendencias actuales que han trazado y siguen los sistemas

educativos que más han influenciado la educación superior de Perú. Proyectar las

tendencias al espacio de la ingeniería en el Perú.

3. Distinguir un código de competencias holísticas que permita a los alumnos de ingeniería

industrial de Perú, alcanzar el perfil requerido por los grupos de interés asociados a esa

especialidad profesional.

4. Detallar un modelo educativo para la titulación de ingeniería industrial de Perú que resulte

de la síntesis de los resultados obtenidos al alcanzar los tres objetivos anteriores.

5. Aplicar en un plan de estudios, a una universidad del norte del Perú, el modelo definido y

evaluar, en lo que en el tiempo de evolución sea posible, los impactos de su aplicación.

b.3 Hipótesis.

Las interrogantes de investigación planteadas y los objetivos propuestos nos llevan a definir

nuestras hipótesis de investigación:

1. Existen sistemas de educación superior que han modelado y dirigido el sistema de

educación superior latinoamericano y peruano con características y problemática

similares, por lo que sus tendencias y estrategias de solución son válidas para el sistema

peruano.


5

2. Es posible aplicar un código de competencias genéricas probado internacionalmente

para la formación en ingeniería que permita una formación holística e incluya las

competencias para la dirección de proyectos.

3. Se puede diseñar un modelo educativo efectivo para la formación de ingenieros

industriales que incluya un código de competencias a desarrollar por los estudiantes, que

permita el seguimiento y control y mejore el perfil de egresado en los aspectos técnico,

de contextual y conductual en el contexto gestión de proyectos de inversión y de

desarrollo rural.

4. Es posible aplicar el modelo y evaluarlo con métodos cuantitativos y cualitativos en cada

una de las componentes que vayan desarrollándose.

5. La mejora del modelo repercutirá en una mejora de gestión de los procesos y de los

proyectos de inversión y de desarrollo rural.

c. Metodología general de la investigación

La metodología seguida buscó dar solución al problema inicial que genera las hipótesis

planteadas, esto apoyado en que según Russell L. Ackoff (Arquitecto y Filósofo norteamericano,

1919 - 2009) “la metodología científica puede ser considerada como un tipo especial de solucionador de

problemas” (Ackoff, 1987: 28), complementado en la afirmación de Karl Raimund Popper

(Filósofo austriaco, 1902 - 1994) “El conocimiento no comienza con percepciones u observación o con la

recopilación de datos o de hechos, sino con problemas. No hay conocimiento sin problema pero tampoco hay ningún

problema sin conocimiento. El entendimiento comienza con la tensión entre saber y no saber, entre conocimiento

e ignorancia: ningún problema sin conocimiento - ningún problema sin ignorancia” (Popper, 1978: 10).

La importancia de tener precisión en la definición del problema radica en que a partir de él

pueden plantearse las preguntas de investigación que por su naturaleza señalan el camino de

investigación a seguir. Las interrogantes de investigación pueden, de manera general, ser

enmarcados dentro de alguno de los siguientes tres tipos: descripción, explicación y predicción

de resultados. Para el Dr. Raúl Valdéz (Sociólogo mejicano, 1955 -) “Un estudio que pretenda solo

conocer las relaciones y aspectos de los fenómenos que suceden en la sociedad, será descriptivo. Si se apoya en las

teorías pertinentes para explicar e interpretar diversos hechos y procesos significativos, la investigación se situará

en el segundo nivel de la ciencia, es decir, la explicación. Cuando se requiere además de describir y explicar los

fenómenos, lograr una predicción, la ciencia social cuenta con la posibilidad de diseñar experimentos para sacar

conclusiones y predecir con cierto grado de error los fenómenos” (Valdéz, 2013: 37 – 38).

La metodología seguida llega a describir y explicar el fenómeno de formar ingenieros industriales

para la realidad peruana desde una formación complementada por el enfoque desde las

competencias respondiendo las cinco interrogantes de investigación propuestas: primero se ha

realizado una exhaustiva revisión bibliográfica para definir la procedencia, identidad y

características principales de la educación superior de Perú así como las principales fuentes de

influencia; segundo, se determinaron las tendencias de los sistemas influenciadores de la

educación peruana y se proyectaron hacia un nuevo modelo peruano que les involucra; tercero

se buscó y encontró un código de competencias apropiado para la enseñanza de ingeniería que

asegure que, al adquirirlas, se incorporan indubitablemente las capacidades necesarias para una


6

correcta gestión de proyectos. En el primer y segundo paso se desarrolló el primer nivel de

investigación de tipo cualitativa y exploratoria - descriptiva, en el tercero uno de tipo explicativa.

En un cuarto paso se procede a diseña un modelo educativo que integra las características,

tendencias globales y del contexto, también el código de competencias genéricas más apropiado

para la realidad de la ingeniería en la educación superior peruana; en este paso se incluyen las

variables institucionales que resultan ser las más influyentes en la definición de una malla

curricular, como la axiología, las expectativas de los grupos de interés, el talante del alumno y el

grado de exigencia. En un quinto paso se hace el diseño del experimento que finalizará con la

aplicación a una realidad concreta de un Programa académico, en una Facultad de Ingeniería de

una universidad del Norte del Perú. En estos pasos la investigación es de tipo cuantitativa –

predictiva y de evaluación del modelo.

La secuencia general de la investigación se muestra en el gráfico siguiente:

Gráfico. I.1: Metodología general de la investigación Fuente: Elaboración propia

c.1 Esquema General de la Investigación

Para poder responder a las preguntas de investigación, alcanzar los objetivos iniciales y

confirmar las hipótesis se ha estructurado la investigación en las siguientes etapas:

Situación de conflicto

Detección de necesidad

A. Determinacióndel problema

Conocimiento experimentado

C. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS

2. Marco teórico y

contextual.

Tendencias mundiales.

7. Diseño de mo-

delo para la educación supe-

rior de Perú

Conocimiento experto


7

1. Etapa uno, marco contextual y conceptual.

2. Etapa dos, propuesta del modelo conceptual.

3. Etapa tres, aplicación de modelo.

4. Etapa cuatro, conclusiones.

Conclusiones

Gráfico. I.2: Estructura de la investigación

Fuente: Elaboración propia.

La estructura responde a la necesidad de vincular la investigación con la realidad de manera que

el conocimiento hallado, el razonamiento y la aproximación a esa realidad, ordenen las acciones

a emprender con de criterios de rigor científico. Para producir los constructos necesarios es

fundamental recoger la evidencia teórica y empírica, lo que posibilita el diseño de un modelo a

partir de una definición técnica, académica, humana, conceptual y de control pertinentes.

Capítulo 1: La Universidad peruana y latinoa-mericana: evolución histórica, influencia y propuesta a futuro

Capítulo 2: La evolución de la Ingeniería Indus-trial: tendencias para la educación superior en Perú.

Capítulo 3: Las competencias ge-néricas en el ámbito de la ingeniería: un estudio comparado en el contexto inter-nacional

Capítulo 4:

Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú desde las competencias (MESIC).

Capítulo 5:

Aplicación del MESIC: Plan de estu-dios desde las compe-tencias para Ingeniería Industrial en la Universidad Peruana

Etapa 1: Marco teórico

Etapa 2: Propuesta del Modelo conceptual

Etapa 3: Aplicación de modelo

Etapa 4: Conclusiones

Capítulo 6:

Conclusiones

.

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA


8

El trabajo se soporta en revisiones bibliográficas sobre el estado del arte de las tendencias de la

educación superior, de las competencias genéricas y de los modelos para ingeniería. También se

realizaron encuestas y procesos participativos. Los procesos participativos incluyeron el

conocimiento experto y el experimentado en los tres ámbitos que se involucran en la formación

de ingenieros: alumnos-egresados, profesores y empresa-padres-sociedad. Se ha puesto atención

en evitar sesgos por limitaciones de orden ambiental, técnico, estadístico y ético-moral del objeto

de estudio. Estas estrategias soportaron las búsquedas documentales en torno a los ejes centrales

y, a la vez, permitieron llegar a los productos finales.

c.1.1. Etapa uno: Marco contextual y conceptual.

En el capítulo uno se discute la entidad de la universidad Latinoamericana y su desarrollo hasta

la actualidad; se determinan sus principales fuentes de influencia; se analiza los efectos que han

tenido sobre ella el Espacio Europeo de Educación Superior y la educación superior

anglosajona. Con estos resultados se define cuál ha sido el mayor impacto en la educación

superior de Perú y las características más saltantes heredadas por el sistema educativo peruano.

También, se selecciona el mejor quehacer educativo y se determina el mejor modelo que le lleve

a él. Se concluye qué debe hacerse en el Perú para mejorar sus resultados en educación superior.

Capítulo dos, en este capítulo la investigación se centra en la evolución de la Ingeniería en el

Perú, y cómo se ha visto influenciada por el desarrollo histórico en Europa y el mundo

anglosajón. Se comparan las estructuras de las propuestas de formación, se define la tendencia

actual de la ingeniería industrial en los espacios educativos más desarrollados y se detallan las

tendencias que deben ser consideradas para un modelo en el Perú.

En el capítulo tres, se toman las tendencias y propuestas de los capítulos anteriores. Con estas

se analiza y evalúan distintas codificaciones de competencias y se selecciona la mejor propuesta

para el diseño de planes de estudios de ingeniería en Latinoamérica. Luego, se validan con

encuestas a los cuatro grupos de interés alumnos, graduados, profesores y empleadores

peruanos, para decidir la prioridad que deben tener y cuáles son las que mejor se ajustan a las

necesidades peruanas. También contiene la definición de competencias específicas a partir de

una búsqueda del estado del arte de cuáles son las más apropiadas en el medio de educación

superior para la titulación de Ingeniería Industrial. Luego, se hacen encuestas a los grupos de

académicos y empresarios para determinar la priorización, descarte o asimilación de

competencias.

c.1.2. Etapa dos: Propuesta de modelo conceptual.

En el capítulo cuatro se perfila el modelo educativo para la titulación y se procesan los

resultados de los pilotos aplicados para las estrategias de acción en la organización de horarios,

evaluaciones, competencias, perfiles, contenidos, flexibilidad, mallas y vinculaciones con el

exterior. También se vinculan a este modelo las nuevas metodologías de aprendizaje propuestas

y se propone una estrategia de aplicación del modelo definido.


9

c.1.3 Etapa tres: Aplicación del modelo.

En el capítulo cinco se diseña la aplicación del modelo a un programa académico de Ingeniería

Industrial, de una Facultad de Ingeniería, en una Universidad de Perú: la Universidad de Piura.

Se proponen herramientas concretas de aplicación y estrategias metodológicas para los docentes.

Modularmente se aplica el modelo y exploran las consecuencias de su aplicación, dentro de lo

posible dados los largos tiempos que en educación deben transcurrir para observar resultados.

c.1.4. Etapa cuatro: Conclusiones.

Esta etapa permite hacer el análisis de los resultados obtenidos en las etapas precedentes y

compilar las conclusiones parciales que permitirán formar un cuerpo de experiencias y

productos que respondan a las interrogantes iniciales y sustenten las hipótesis planteadas. Se

define la estructura del Plan curricular más apropiado para la titulación.

d. Producción científica asociada a la investigación.

A continuación se detallan las comunicaciones a congresos y publicaciones científicas asociadas

a la investigación.

Capítulo 1: La Universidad peruana y latinoamericana: evolución histórica, influencia

y propuesta a futuro

“An approach of the European higher education framework to the management of higher

education at university level in Peru”. Publicado en Procedia Social and Behavioral Sciences

Journal 15 (2011) 586–591 por Elsevier Ltd. 1877–0428 © 2011, se encuentra en Science

Direct, Scopus and Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index (Web of Science).

Coautores: Isabel Chiyón y Adolfo Cazorla.

Capítulo 2: La evolución de la Ingeniería Industrial: tendencias para la educación

superior en Perú.

“Higher education in industrial engineering in Peru: towards a new model based on skills”.

Publicado en Procedia Social and Behavioral Sciences 46 (2012) 1570 - 1580 por Elsevier Ltd.

1877-0428 © 2012. Se encuentra en Science Direct, Scopus and Thomson Reuters Conference

Proceedings Citation Index (Web of Science). Coautores: Ignacio de los Ríos, Dante Guerrero.

Capítulo 3: Las competencias genéricas en el ámbito de la ingeniería: un estudio

comparado en el contexto internacional.

“Approaches and models of professional competence definition of competence in the training

of engineers in Latin America”. Ha sido publicado en el International Journal of Innovative

Research in Advanced Engineering. Volumen 3, Issue-01 en enero de 2016. Autores Martín

Palma, Dante Guerrero, Ignacio De los Ríos.

“Generic competences in engineering field: a comparative study between Latin America and

European Union”. Publicado en Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 576–585

Elsevier Ltd. 1877–0428 © 2011. ISSN: 1877-0428 Se encuentra en Science Direct, Scopus and


10

Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index (Web of Science). Coautores: Ignacio

de los Ríos, Erick Miñán.

ACCESIT DEL PREMIO de los Colegios oficiales de Ingenieros Agrónomos, Ingenieros de

Caminos canales y puertos y de Ingenieros Industriales de Aragón y Rioja. Por la ponencia:

“Generic competences in engineering field: a comparative study between Latin America and

European Union”. En el 15th International congress on project engineering. Huesca 2011.

“Industrial Engineering in Peru in an International Context: Working towards a New Model

from Skills”, revisada y aceptada en el 2nd International Conference on Economic, Education

and Management (ICEEM 2012) en Shangai, China, junio 2012. Publicado en ISI web of

knowledge, Web of Sciences, ISBN: 978-988-19750-3-4.). Coautor: Ignacio de los Ríos.

Capítulo 4: Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú

desde las competencias (MESIC).

“Improving generic skills among engineering students through project-based learning in a

project management course”, en el 120th ASEE (American Society for Engineering Education)

Annual Conference and Exposition. Se realizó en Atlanta, Georgia, USA, el 23 de junio de 2013.

El artículo se encuentra en la base SCOPUS (Base de datos indexada) en “ASEE Annual

Conference and Exposition, Conference Proceedings”. Código 99351, pag 21. Coautores: Dante

Guerrero, Valeria Quevedo y Susana Vegas.

“Developing competences in engineering students: the case of project management course”

International Conference on Education & Educational Psychology 2013. Publicado en el

Abstract Book, ISSN: 1986-3020. También aparece publicado en Procedia – Social and

behavorial science, en la Base de datos indexada Science Direct. Publicado en octubre de 2013.

Los coautores son Dante Guerrero y Gerson La Rosa.

Capítulo 5: Aplicación del MESIC: Plan de estudios desde las competencias para

Ingeniería Industrial en la Universidad Peruana.

“Achievable competencies in project management during undergraduate engineering studies”.

Presentada en el 17th Congress on project management and engineering, organizado por la

Asociación Española de Dirección e Ingeniería de Proyectos (AEIPRO) y la Universidad de la

Rioja los días 17, 18 y 19 de julio de 2013 en Logroño. Coautores: Dante Guerrero, Valeria

Quevedo y Susana Vegas. Ha sido considerado un Selected paper y será publicado en “Project

Management and Engineering 2013. Selected papers from the 17th International Congress on

Project Management and Engineering, held in Logroño (Spain)” en SPRINGER SCIENCE +

BUSINESS MEDIA B.V.

e. Referencias de la Introducción.

Ackoff, Russel. 1987. Scientific method: optimizing applied research decisions. New York.

Editorial Jhon Wiley and sons.

Popper Karl R., et al. 1978. La lógica de las ciencias sociales. México. Editorial Grijalbo.


11

Rojas, Raúl. 2013. Guía para realizar investigaciones sociales. México. Editorial Plaza y Valdés, p.p. 37-38.


12


13

1 CAPÍTULO I

La universidad peruana y latinoamericana:

Evolución histórica, influencias

y propuesta a futuro


14


15

ÍNDICE CAPÍTULO I

CAPÍTULO I. La universidad peruana y latinoamericana: Evolución histórica,

influencias y propuesta a futuro 13

1.1 INTRODUCCIÓN 19

1.2 EVOLUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA: PERIODOS

HISTÓRICOS 21

1.2.1 La universidad latinoamericana colonial (s. XVI – s. XVIII) 21

1.2.2 La Universidad Latinoamericana Republicana: el periodo napoleónico

(s.XVIII – s. XX) 24

1.2.3 La Universidad Latinoamericana del siglo XX: los procesos de reforma 26

1.2.3.1 La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno (1918 – 1975) 26

1.2.3.2 La Segunda Reforma: la mercantilización y la educación binaria

(1975 – 1995) 28

1.2.3.2.1 Incremento y diversificación de las universidades privadas 29

1.2.3.2.2 Masificación, feminización y nuevo perfil estudiantil 29

1.2.3.2.3 El agotamiento de la II Reforma Universitaria 31

1.2.3.3 La Tercera Reforma: la internacionalización y el control de

la calidad 32

1.3 TENDENCIAS GLOBALES DE LA EDUCACION SUPERIOR:

INFLUENCIAS EN LATINOAMERICA 36

1.3.1 Influencia de la universidad europea 36

1.3.1.1 Comparación entre la universidad europea y la latinoamericana 36

1.3.1.2 Implicancias del Proceso de Bolonia para América Latina 37

1.3.2 Influencia de la universidad norteamericana 40

1.3.2.1 La universidad norteamericana 41

1.3.2.2 Comparación entre la universidad norteamericana y la latinoamericana 42

1.3.2.3 La universidad latinoamericana 46

1.3.2.4 La universidad latinoamericana actual 47

1.4 LA INFLUENCIA EN PERÚ 51

1.4.1 Principios y características de la educación superior universitaria en Perú 51

1.4.2 Relación entre el Espacio Europeo de Educación Superior y la educación

superior peruana. 58

1.4.3 Proyecto de actuación peruano frente a los nuevos retos europeos 61

1.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I 65

1.6 REFERENCIAS DEL CAPITULO I 68


16

ÍNDICE DE TABLAS CAPITULO I

Tabla 1.1 Número de estudiantes universitarios en América Latina 30

Tabla 1.2 Tasa de matrícula en educación superior 30

Tabla 1.3 Producto bruto interno acumulado de América Latina. 48

Tabla 1.4 Tasa de desempleo en américa Latina. 48

Tabla 1.5 Crecimiento de salarios por región 2006 – 20011. 48

Tabla 1.6 Número de universidades en América Latina. 50

Tabla 1.7 Tasa de incremento de matrícula en América Latina por sector. 50

Tabla 1.8 Tasa de escolarización en educación superior en LA. 50

Tabla 1.9 Matrícula en educación superior por país en LA. 51

Tabla 1.10 Universidades y población universitaria en Perú. 55

Tabla 1.11 Universidades y población universitaria en Perú 1996 y 2010. 55

Tabla 1.12 Evolución del número de Universidades. Fuente: (Censo universitario; 2010) 56

Tabla 1.13 Total de alumnos de posgrado por sexo según tipo de estudio 58

Tabla 1.14 Objetivos específicos de la Declaración de Bolonia. 59

Tabla 1.15 Comparación de los objetivos específicos del EEES con la gestión de la educación superior universitaria en el Perú 60


17

ÍNDICE DE GRAFICOS CAPITULO I

Gráfico 1.1 Porcentaje de población empleada en sector primario (minas y agropecuario) 34

Gráfico 1.2 Porcentaje de población empleada en sector secundario (manufactura e industria) 34

Gráfico 1.3 Porcentaje de población empleada en Sector Terciario (comercio y servicios). 35

Gráfico 1.4 Porcentajes de población ocupada por sexo y sector en la actividad económica, según país. 35

Gráfico 1.5 Ubicación de Perú 52

Gráfico 1.6 Evolución de la incidencia de pobreza total en Perú 2009-2013. 54

Gráfico 1.7 Evolución de la incidencia de pobreza extrema en Perú 2009-2013. 54

Gráfico 1.8 Evolución de la línea de pobreza y pobreza extrema en Perú. 54

Gráfico 1.9 Alumnos de pregrado por sexo según nuevas carreras en Perú. 56

Gráfico 1.10 Perú: docentes universitarios, por estudios de posgrado concluidos, 2010. 57


18


19

1.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se determina que la educación superior del Perú puede ser capaz de asemejar a

la norteamericana aspirando a alcanzar similares resultados en los indicadores de calidad de su

nivel universitario, y que un camino apropiado para lograrlo es el ya iniciado por el Espacio

Europeo de Educación Superior, puesto que la universidad de todo Latinoamérica, desde sus

inicios, ha sido una extensión de la educación universitaria europea continental,

fundamentalmente la hispánica, experimentando sus enfoques y cambios.

Para argumentar y explicar cómo se llega a tal afirmación, el capítulo se ha dividido en tres partes

que le sustentan.

La primera de ellas define la identidad de la universidad latinoamericana, su origen, el modelo

que siguió, la finalidad trazada desde su inicio y los cambios sustanciales a lo largo de su

evolución. Los resultados permiten delimitar una división histórica, que sigue la universidad

latinoamericana a lo largo de su evolución, en la que se observa la firme subordinación, desde

sus inicios, de la universidad latinoamericana a la europea continental. También se muestra cómo

le han afectado directamente los cambios que en aquella se produjeron. El mayor cambio

reflejado en Latinoamérica fue el enfoque napoleónico de la universidad, constatándose en ese

hecho la fuerte dependencia. Además, se definen los tres procesos de reforma que marcan el

acontecer de la vida universitaria latinoamericana en el siglo XX y se marcan los resultados en

cada una de ellas, determinando las tendencias al siglo XXI: la masificación, la globalización, la

educación virtual y la oferta transnacional, como retos a futuro. Así, se consolida la afirmación

que la universidad latinoamericana es similar a la europea, que le apetece ser como la

norteamericana, y que tiene unas características a futuro trazadas pero no decididamente

perseguidas ni mucho menos consolidadas.

En la segunda parte determino que las tendencias a futuro de la universidad latinoamericana se

deben enmarcar en las corrientes norteamericana y europea siaspira a alcanzar sus índices de

calidad. Se estudian estas realidades, su historia y su situación actual, y se concluye que las

tendencias a seguir son las del modelo de la universidad norteamericana, por las características

que tiene y los resultados que alcanza. Pero, puedo afirmar que, por la similitud en la secuencia

de evolución y por la vinculación que han tenido en el tiempo, el sistema de la universidad

europea es el camino que le permitirá a la latinoamericana llegar a la norteamericana. Un camino

apropiado es seguir el ya diseñado con el Espacio Europeo de Educación Superior. Para el

análisis de la influencia del Espacio Europeo de Educación Superior en la educación superior

latinoamericana se han considerado los siguientes criterios: definición, principios y finalidades

del espacio Europeo de Educación Superior, contrastar con las tendencias latinoamericanas y

con esta contrastación se define el grado de vinculación que hay entre ambas. Para el análisis de

la influencia norteamericana en la educación superior latinoamericana se consideran su

estructura universitaria, los principios en que se sustenta y los resultados alcanzados empleando

las estadísticas existentes y definiendo los desafíos que enfrenta. Del análisis realizado se

desprende la dependencia que hay de una respecto de la otra.

La tercera parte coteja la realidad de la educación superior peruana con los objetivos del EEES

planteados en la Declaración de Bolonia, y se define un proyecto de acción que permitirá que la


20

Educación Superior Peruana aplique los postulados de tal declaración en su medio, para

conseguir asemejarse a la norteamericana. Para eso se pone de relieve las similitudes de

tendencias entre la educación superior peruana y la latinoamericana, y se definen las dificultades

y fortalezas que existen al diseñar la estrategia. Se consultaron textos de expertos en la historia

de la educación superior latinoamericana, historiadores, antropólogos, cronistas y sociólogos

ampliamente versados, reconocidos, premiados y valorados: Luis Alberto Sánchez (1900- 1994),

Gonzalo Aguirre Beltrán (1908 – 1996), Darcy Ribeiro (1922 - 1997), Stephen Graubard (1922

- ), Carlos Tünnennann Bernheim (1933 - ), Águeda Rodríguez Cruz (1933 - ), Claudio Rama

(1954- ) entre otros, quienes se han convertido en ineludibles e inconcusas fuentes secundarias

en este tema. Se llega a establecer que hay acciones que se pueden emprender a nivel institucional

y otras requieren del concurso del Estado para disponer políticas comunes en una realidad tan

diversificada y con tanta autonomía institucional. También concluyo que es tanta la autonomía

y la diversidad en las instituciones, que es altamente probable que al lanzar un proyecto único

de proporciones nacionales, este genere reacciones que volverán muy lento, e incluso harían

fracasar, el proceso. Por ello, establezco que dado el contexto la mejor opción es iniciar una

experiencia piloto, con una titulación en una institución, de manera de poder monitorear el

proceso, perfeccionar los procedimientos y difundir los resultados para generalizar a nivel

institucional y luego nacional.

La principal conclusión de este capítulo, es que el mundo anglosajón ha logrado consolidar una

universidad que por sus indicadores, acopia la mayor cantidad de lugares en los 20 primeros

puestos en todas las listas clasificadoras (rankings) actuales y puede considerarse la mejor del

mundo. Este modelo es apetecido por la universidad peruana y que una forma apropiada de

llevarla a ese escenario, es seguir el modelo diseñado en la Unión Europea para el Espacio

Europeo de Educación Superior puesto que los objetivos y procedimientos diseñados en la

Declaración de Bolonia, acercan a la Universidad Europea Continental a la Anglosajona, que es

lo que conviene y debe buscar también la universidad peruana, a partir de pilotos generalizables.


21

1.2 EVOLUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA: PERIODOS HISTÓRICOS

En todas las formas estables de sociedad, la educación ha sido siempre el medio de transmisión

de los valores culturales, costumbres y modos de vida, y junto con su contribución, revela tanto

la magnitud de su poder liberador y transformador cuanto sus impotencias y deficiencias. Esa

complejidad pone de manifiesto que, para introducir cambios en una realidad educativa, es

indispensable considerar las fuerzas que le han impulsado a través del tiempo y distinguir los

principales argumentos que le dan sentido. Desde esta perspectiva, en la primera parte del

capítulo se muestra la historia y actualidad de la educación superior latinoamericana para

entender plenamente la problemática actual de las instituciones educativas superiores de

América Latina. Éstas, incluidas las universidades, solo serán comprendidas cabalmente en lo

que son actualmente si se toman en cuenta los hechos de mayor trascendencia de su desarrollo

histórico. Entonces, es importante conocer el inicio, características, similitudes, estructura y

funcionamiento de la universidad, por su influencia en el proceso evolutivo del hombre y en su

mayor o menor proyección sobre la sociedad (Robles, 2006).

El término América Latina (AL) o Latinoamérica (LA) refiere a los países de América donde se

habla lenguas latinas, específicamente español, francés y portugués (RAE, 2005). De acuerdo

con esta definición, “América Latina” incluye a Hispanoamérica (países de habla española),

Brasil (de habla portuguesa) y Haití (donde el francés es lengua oficial aunque el criollo haitiano

es el idioma comúnmente utilizado). Forzando la definición, algunos autores incluyen a Quebec

de Canadá y el estado de Luisiana de Norte América por ser el francés su lengua oficial. Otros

incluso la extienden más e introducen a los estados norteamericanos de California, Florida y

Nuevo México por el número de hispanohablantes que allí residen (Colburn, 2002). En este

trabajo tomaremos la primera y más restringida agrupación, ciñéndonos a la definición.

La universidad en Latinoamérica ha pasado por un largo proceso de evolución desde la

fundación de las primeras universidades en el siglo XVI hasta nuestros días. Se propone la

siguiente división como la más natural, atendiendo a los hechos históricos relevantes que marcan

el inicio y fin de cada periodo y a las repercusiones que tuvieron en las instituciones de educación

superior de la región, hechos que se describirán en las hojas siguientes. Un primer periodo: el

colonial, que inicia a mediados del siglo XVI y finaliza a mediados del siglo XVIII. El segundo

que es al que llamaré Republicano que va de mediados del siglo XVIII a inicios del siglo XX. El

tercero, de fines de la segunda década del siglo XX a inicios del siglo XXI y el cuarto que inicia

a mediados de la primera década del siglo XXI.

1.2.1 La universidad latinoamericana colonial (s. XVI – s. XVIII)

La fundación de ciudades fue una importante expresión del dominio territorial durante la

Colonia en América Latina, en las que se reproducía la organización social y las formas de vida

de la metrópoli (entiéndase por Colonia, la extensión hispánica de orden imperial, social,

político, religioso y cultural que se estableció en América durante los siglos XVI, XVII, XVIII

e inicios del siglo XIX) (Quiroz, 2001).


22

Como el proceso de penetración hispana buscaba justificarse culturalmente, surgió la necesidad

de fundar establecimientos educativos conforme al modelo europeo. Como otras instituciones,

municipalidades, cortes de justicia, iglesia católica, las universidades Latinoamericanas son

instituciones instauradas en América por los ibéricos en el siglo XVI. Pero el cambio de espacio

de las universidades no implicó la introducción de nuevas estructuras, nueva orientación, nuevos

contenidos y nuevos métodos. Se repitió la tradición académica modelada durante la edad media

europea en su espacio originario cuatro siglos antes de erigirse la primera universidad americana.

Así que se puede afirmar que fue una prolongación del modelo universitario español (Robles,

2006).

A este punto cabe hacerse una pregunta ¿cuál fue el tipo de educación superior que los

hispánicos instituyeron en Latinoamérica? La universidad de Bolonia debe origen a la necesidad

de Italia medieval de poseer, difundir y aplicar normas jurídicas generales y estables. A ella fluyen

desde diferentes partes de Europa, numerosos estudiantes que buscan formación en derecho e

inician prácticas que posteriormente se consagran como esenciales de la institución universitaria.

Es así como los alumnos contratan y pagan a sus maestros; eligen al rector o director de la

comunidad; otorgan a sus maestros ciertos poderes disciplinarios, y logran con su unidad y

trabajo organizado que la comuna o municipalidad de Bolonia, interesada en retener en la

localidad una población que enriquecía y daba fama a la ciudad, conceda numerosos privilegios

a maestros y estudiantes tales como el derecho a resolver internamente sus conflictos, la

inviolabilidad del recinto universitario y la exención de impuestos municipales. La siguiente

Universidad en constituirse en Europa es la de París. Ella nace a partir de una escuela de Teología

y, por oposición a la Bolonia, surge por y para los estudiantes. Se convierte en el modelo de

universidad creada y dirigida por una corporación de maestros. Hasta la primera mitad del siglo

XII, existía en París gran libertad para la enseñanza. A partir de esta fecha el poder eclesiástico

dispuso que para ejercer tal actividad era necesario poseer una licencia (“licencia docendi”), en

1213 se logra un acuerdo que es considerado como la primera constitución o estatuto de la

Universidad de París. Allí se da por primera vez el nombre de Universitas a una institución de

enseñanza superior, se definen los títulos y la duración de los estudios, e incluso se establecen

las formas de enseñanza. El primer grado o nivel de estudio universitario es el de bachiller

(“baccalaureatus”), término cuyo significado inicial era el de servicio preliminar; el segundo

grado es la licenciatura (“licentia legendi” o “ubique legendi”) como permiso para enseñar fuera

de la Universidad; el tercero es la maestría (para “magistri non regentes” o maestros honorarios,

y “magistri acturegentes” o maestros efectivos), es decir, acto de aceptación de un individuo

dentro de la corporación de maestros universitarios. Esta estructura universitaria, como es

sabido, sirve posteriormente de modelo a muchas universidades, particularmente a las de

Oxford y Cambridge, hijas famosas de la “Universitas Magistrorum” francesa (Menacho, 2007).

Así, en Europa se crean dos modelos de Universidad: una manejada por los estudiantes y la otra

manejada por los maestros. La primera, proveniente de la experiencia de Bolonia, dominó el sur

y occidente de Europa hasta la de Salamanca y Alcalá; era secular, se guiaba por los textos de

los filósofos griegos o romanos, daban mucha importancia a la libertad de pensamiento y de ella

parece nacer el proceso histórico de la Ilustración. Esta es la corriente que se sigue en el Sur de

Europa y cuando la Universidad intenta apartarse de esta concepción, cuanto intenta señalar

http://www.gestiopolis.com/economia/historia-de-la-educacion-superior.htm#mas-autor


23

defectos en los conocimientos establecidos u oficiales, los poderes intervienen y la limitan en

sus privilegios y derechos, y le restringen toda clase de apoyo. Aquí actúa con eficacia no solo la

Santa Inquisición sino también la fuerza policial. La segunda, de la línea definida por la

universidad de París, defendía su obediencia a la fe cristiana, se extendió al principio por el Norte

de Europa y gozó de mayor apoyo de la Iglesia y del Estado. (Menacho, 2007).

La universidad traída a Latinoamérica por los españoles fue una copia de las Universidades de

Salamanca y Alcalá. Los objetivos, los contenidos, los métodos pedagógicos memorísticos

fueron trasladados al pie de la letra al Nuevo Mundo. El esfuerzo por repetir lo extranjero

produjo una mentalidad colonial que se mantiene en la Universidad Latinoamericana con el

método actual repetitivo y memorístico de la docencia (Pérez-Estevez, 2004: 97).

En Latinoamérica las universidades se han enfrentado, a lo largo de su historia, con la necesidad

de ejercer una función crítica como característica distintiva de su quehacer. Surgidas con el fin

de proporcionar a las elites (órdenes religiosas, hijos de peninsulares y criollos) instrucción de

carácter teológico y educación en ciertas disciplinas como leyes, retórica, gramática y artes, las

universidades hispanoamericanas tuvieron como meta principal garantizar la unidad religiosa y

la vinculación con la cultura de la corona española. En cuanto a la formación profesional, se

limitaba a la preparación del personal necesario para cubrir los puestos secundarios de la

burocracia colonial; de esta manera, la universidad surge en América al margen de la realidad

social de sus pueblos (Santamaría, 2001).

Eran manifestaciones de lo que hoy llamamos una cultura impuesta, como puede verificarse en

los minuciosos estatutos de inspiración salmantina, que la tradición consolidaba. Todo esto

contribuía a distanciar la institución universitaria del resto de la población y consolidaba así el

papel de la educación formal como legitimadora de una sociedad rígidamente estratificada

(Weinberg, 2001).

Entre los siglos XVI y XVII se fundan en el Nuevo Mundo alrededor de 32 universidades, con

las de de San Marcos en Perú, Santo Domingo y de México como las primeras, cuya influencia

fue decisiva para la creación de las restantes. Además de Perú y México en 1551, las

universidades coloniales aparecen, principalmente, en Argentina, Bolivia, Colombia, Cuba,

Chile, Ecuador, Guatemala, Venezuela y Nicaragua, esta última fundada ya en 1812 (Abarca,

2007).

Más allá de su existencia y desarrollo, la universidad latinoamericana como tal fue una institución

completa durante el periodo colonial, según las normas de la época, y es en el siglo

decimonónico cuando sobreviene su decadencia, al sustituirla por una simple yuxtaposición de

escuelas profesionales, “las que han producido egresados diplomados incultos pero técnicos, si

es posible una técnica cabal sin el ineludible trasfondo de una cultura general correspondiente”

(Sánchez, 1969: 19). Y es en la comprobación del énfasis técnico que ha caracterizado a las

universidades que podemos afirmar que “… en suma, ninguna universidad latinoamericana

puede llamarse tal si no contribuye eficazmente a la cultura humanística mediante la

investigación, la reflexión y la liberación de consignas” (Sánchez, 1969: 19).



24

1.2.2 La Universidad Latinoamericana Republicana: el periodo napoleónico (s.XVIII – s. XX)

El ascenso de la casa Borbón en el siglo XVIII hizo que la ilustración francesa influyera

fuertemente en la universidad Latinoamericana. La concepción universitaria napoleónica se

caracteriza por el énfasis en la técnica, la desarticulación de la enseñanza y la sustitución de la

universidad por una suma de escuelas profesionales, así como la sustitución de la investigación

científica, que deja de ser tarea universitaria y pasa a otras instituciones (Academias e Institutos).

La Universidad se somete a la tutela y guía del Estado, a cuyo servicio debe consagrar sus

esfuerzos mediante la preparación de los especialistas requeridos por la administración pública

y la atención de las necesidades sociales primordiales. Su misión es, por consiguiente, proveer

adiestramiento cultural y académico a la élite burguesa, imprimiéndole un particular sello

intelectual: promover la unidad y estabilidad política del Estado. El siglo XIX, caracterizado por

la instauración de la República en la mayor parte de los países latinoamericanos, trae consigo el

auge del modelo napoleónico, que fortaleció en las universidades las carreras de carácter técnico,

como ingeniería civil, medicina y farmacia, en demérito del cultivo de las ciencias en sí mismas

(Tünnermann, 2006).

En esta época la universidad se convirtió en la formadora de profesionales, preparados a un

ejercicio técnico de su profesión. (Se denominaron así, por la vieja costumbre de profesar o

guardar votos, guardando los secretos de la Congregación, mediante una ceremonia especial al

ser recibidos al interior de un gremio y dedicarse a un determinado saber). Para lograr este fin,

la Universidad Napoleónica dividió las actividades universitarias. Las antiguas Facultades

siguieron siendo instancias de administración curricular, integradas por Escuelas Profesionales

encargadas de elaborar los currículos de cada profesión. Casi todas las Escuelas se denominaron

según aquello que los estudiantes aprendían a hacer en su paso por ellas y comenzaron a otorgar

Licencias para ejercer legítimamente la profesión en la sociedad. Las Escuelas fueron atendidas

por profesores, es decir, profesionales habilitados para enseñar, pero no necesariamente

maestros (los antiguos Magistri), dedicados a la investigación y al cultivo del saber. El otro grupo

de actividades, las de investigación, se agruparon en unas nuevas estructuras: los Institutos.

Estos se formaron para quienes quisieran dedicarse a las labores de investigación científica,

totalmente dedicados al estudio y a la investigación y solo eventualmente a la docencia

(Mureddu, 1994).

De esta forma se salvaron dos escollos que los tiempos modernos habían erigido contra la acción

de la universidad medieval. Por un lado, la docencia impactó directamente a la sociedad y

contribuyó a solucionar los problemas prácticos que a ésta se le presentaban, éste fue el sentido

social de la enseñanza profesionalizante; por otro, se rescató la actividad científica de

investigación, a través de los institutos. Algunos de ellos, a través de la alta especialización,

llegaron a constituir politécnicos y se dedicaron a formar expertos en algún campo específico

de la práctica profesional. En estos casos, la ciencia pura quedó en manos de los institutos

universitarios de investigación, mientras que la ciencia aplicada y la docencia técnica pasó a ser

responsabilidad de los institutos tecnológicos (Mureddu, 1994)


25

La trascendencia del modelo educativo napoleónico estriba no solo en el hecho de que con él

se cierra el capítulo de la preminencia de la educación escolástica y su secuela selectiva, si no que

el nuevo sistema abre nuevos paradigmas en distintos campos del saber y del trabajo; uno de

ellos plantea por primera vez el vínculo de la educación y las ciencias aplicadas, particularmente

aquellas que son, en ese momento, consideradas estratégicas para el progreso moderno de las

sociedades: las ciencias experimentales y las ciencias exactas. Se diversifican además las carreras

para hacer surgir dos modelos de profesionales: los que ejercían la profesión liberal de manera

independiente y los que se insertarán en la vida profesional laica como cuerpo del Estado

(Martínez, 2005).

En este periodo, se inauguran los emolumentos profesionales autónomos. Si bien la Universidad

Colonial pagaba la cátedra impartida anualmente, de ella no vivían los catedráticos que eran por

lo regular prebendados, funcionarios eclesiásticos o civiles. Se profesionalizó el magisterio, y se

establece el nombramiento del profesor propietario remunerado. Al establecerse también los

nombramientos de profesores honorarios o suplentes, se combatió el ausentismo docente

que era tan frecuente en la universidad de la época. Solamente el Rector, que tenía que renunciar

a todo para ser nombrado, el secretario, el maestrescuela y el bedel vivían del salario universitario

(Martínez, 2005).

A fines el siglo XIX y comienzos del XX se observa una competencia entre la universidad

francesa adoptada en Latinoamérica, rígida, pragmática y docente, por una parte, y por la otra,

la anglosajona, más flexible y con docentes que investigan. La educación superior se extiende

por todos los continentes y se incrementa significativamente. En los países coloniales se

refuerzan los modelos de los países colonizadores. Pero este sector educativo ya no está

conformado únicamente por las universidades, sino por una gama heterogénea de planteles

superiores: institutos tecnológicos y pedagógicos; escuelas profesionales independientes o

adscritas a ministerios; y academias científicas con funciones de investigación y docencia. Ante

esta avalancha de nuevas instituciones educativas, la universidad trata de defender sus derechos

tradicionales, y procura ampliar sus funciones, diversificar sus enseñanzas, y ligarse más a las

demandas sociales (Menacho, 2007).

El crecimiento acelerado de las fuerzas productivas provoca un extraordinario empuje de la

educación superior presionando constantemente con sus requerimientos científicos,

tecnológicos y de personal cada vez más especializado, ponen de nuevo en crisis la institución

universitaria y surgen hechos como los de Córdoba (1918) en los cuales los estudiantes toman

la batuta para cuestionar la envejecida institución universitaria. Ante esta situación de crisis, se

hace necesaria una nueva definición de la universidad para el siglo XX, y con ella también una

reflexión de educación superior en que participen activamente los dirigentes de la política

científica y educacional, y particularmente los de las grandes potencias mundiales que aparecen

en el escenario académico: Estados Unidos (Menacho, 2007).


26

1.2.3 La Universidad Latinoamericana del siglo XX: los procesos de reforma

Las dos primeras décadas del siglo XX, encuentran a Latinoamérica en un contexto político y

cultural que se enfrenta con universidades anquilosadas, que no han sido capaces de dar

respuesta a los cambios experimentados por la sociedad. Todo ello establece los antecedentes

para que, en 1918, se inicien una serie de jornadas promovidas por estudiantes de la Universidad

de Córdoba en Argentina, quienes denuncian el carácter aristocrático de la educación superior

que se ofrece y tienen como propósito generar un nuevo tipo de universidad (Tünnermann,

1998).

Las Jornadas de Córdoba dieron lugar a diversos movimientos de reforma universitaria en

diferentes puntos del subcontinente. De hecho, el movimiento de Córdoba representó

solamente el punto de partida de un proceso destinado a definir el ser y el deber ser de la

universidad latinoamericana por medio de la búsqueda de un modelo crítico adecuado a los

problemas y necesidades de cada país en particular y de la región en general (Santamaría, 2001).

En la Universidad Latinoamericana se han suscitado muchos cambios a lo largo de su evolución

desde la Colonia hasta el s. XX, como hemos descrito en las líneas precedentes, pero los cambios

más significativos y radicales son los que se generan en las reformas de la educación superior

latinoamericana producidas en el siglo XX. Son tres reformas las definidas, la primera inicia en

1918 con el Manifiesto de Córdoba, la segunda en las décadas de los 80 y 90 del siglo pasado; y

la tercera marcada con el inicio del siglo XXI. (Rama, 2006a).

1.2.3.1 La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno (1918 – 1975)

América Latina inició durante el Siglo XX un modelo específico de Universidad, a partir de las

Jornadas de Córdoba de 1918. Dichas jornadas culminan con la redacción del denominado

“Manifiesto de Córdoba” cuyos postulados básicos fueron (Santamaría 2001):

1. El cogobierno de profesores y estudiantes.

2. La autonomía política, docente y administrativa de la universidad.

3. La elección de los dirigentes de la universidad por asambleas de profesores, estudiantes y egresados.

4. El fortalecimiento de la función social de la universidad.

5. La gratuidad de la enseñanza y ayuda social a los estudiantes.

6. La elección de profesores por medio de concursos públicos y la supresión de su autoridad incuestionable.

7. La renovación periódica de los nombramientos a los profesores.

8. La asistencia libre a clases.

9. La libertad de cátedra.

10. La inclusión de estudios humanísticos y de problemas sociales en los planes de estudio de las carreras profesionales.

Este modelo agregaba una excesiva rigidez de los marcos jurídicos, la ausencia de mecanismos

institucionalizados de evaluación, una estructura institucional basada en facultades y un sistema


27

de gestión donde lo legislativo, lo ejecutivo y lo judicial se integraba en los Consejos

Universitarios. El modelo permitió el pasaje de la Universidad de las instituciones de elites del

siglo XIX, para dar cabida a las nuevas clases medias y burguesas urbanas producto de las

migraciones, la modernización, el cambio en el rol del Estado como redistribuidor y creador de

un mercado interno y la industrialización sustitutiva. (Rama, 2006a).

Este es el modelo universitario que se generalizó con mayor o menor intensidad en todo el

continente, como respuesta a demandas de las nuevas capas sociales, a la nueva inserción

internacional de los países y a la introducción de un modelo de industrialización basado en la

producción en masa. El modelo permitió a las Universidades públicas, la formación de los

profesionales que requería la creciente industrialización y la transformación social que la región

llevó adelante desde la década del 30 del siglo XX. Se permitió y propició la incorporación de

alumnos de todos los estratos económicos y contribuyó enormemente a la movilidad social. El

modelo de expansión interno basado en la industrialización sustitutiva coexistió con este nuevo

modelo universitario gestado en Córdoba. Este escenario de la educación superior y del modelo

industrial y social de América Latina duró más de 50 años y se caracterizó por tener como primer

objetivo político la búsqueda permanente de una mayor autonomía universitaria. Las

Universidades públicas se desarrollaron como estados dentro de los Estados Nacionales a partir

del desarrollo de la normativa de la autonomía (Pérez, 2000).

Esta autonomía puso en evidencia la incapacidad de las Universidades de ajustarse en forma

dinámica y ágil a las nuevas realidades y redujo su legitimación. El crecimiento desordenado de

la matrícula condujo a un deterioro de la calidad de la educación impartida al no crecer los

presupuestos y al carecer de mecanismos y procedimientos de aseguramiento de la calidad al

interior de las Universidades o de todo el sistema. El peso desproporcionado de la matrícula en

profesiones tradicionales y la baja presencia en las áreas tecnológicas, contribuyó a una mayor

distancia, en términos de pertinencia, entre las universidades y un aparato productivo. La

cantidad y calidad de los egresados comenzó a ser insuficiente frente a la demanda del mercado

productivo que cambiaba. Finalmente la presión creciente de los docentes y empleados redujo

sustancialmente los gastos de inversión y de funcionamiento de las Universidades, generándose

un incremento de los gastos corrientes y restringiendo el propio desarrollo académico de las

Universidades que se tornaron cada vez más, en centros de exclusiva docencia (Rama, 2006a).

A fines de los setenta irrumpió la crisis de la deuda externa en los países del cono sur de América.

El incremento de las tasas de interés sobre el valor del débito, la reducción de los precios de los

productos primarios y la retracción de la inversión productiva constelaron un panorama

negativo en la dinámica de crecimiento, que gravitaba entonces en torno al mercado de crédito.

Estas circunstancias auspiciaron fenómenos de fuga de capitales, devaluación e inflación, que

muy pronto hicieron inviable el modelo macroeconómico gestado en la década anterior,

llevando casi a la quiebra a los sectores productivos y financieros vinculados con el exterior y

deprimiendo drásticamente la economía interna (Rodríguez-Gómez, 1999).

La crisis económica de los estados latinoamericanos fue la variable dominante que determinó el

fin del modelo universitario exclusivista, porque el crecimiento de la demanda estudiantil no

pudo ser cubierto por los limitados ingresos públicos. Sin embargo, además de las presiones


28

financieras resultado de la demanda de nuevos estudiantes, el modelo presentó una crisis, dado

que el radicalismo político de las universidades públicas en los sesenta aunada a la caída de los

niveles de la calidad, incentivó a amplios sectores sociales a buscar otras opciones educativas.

Se comenzó así a formar una nueva demanda de educación superior, cuya variable de decisión

no estaba correlacionada con el precio sino con la calidad, la estabilidad o la desideologización

de la educación superior (Rama, 2006a).

1.2.3.2 La Segunda Reforma: la mercantilización y la educación binaria (1975 – 1995)

En América Latina la transición económica de la época puso de manifiesto rasgos comunes con

el proceso de cambio global, pero también expresiones particulares. Ante todo, las

transformaciones en materia económica se han expuesto a través de una serie cíclica de

momentos de crisis-recuperación. En las circunstancias que han sido apuntadas, las

universidades latinoamericanas se vieron sujetas a la acción de fuerzas y demandas

contrapuestas. Por un lado, la crisis económica y los subsiguientes programas de ajuste coartaron

las posibilidades de un financiamiento público extensivo, pero, por otro, la caída de gobiernos

autoritarios y la restauración democrática abrieron espacios para la recuperación de las

instituciones universitarias por las comunidades académicas, al tiempo que suscitó nuevas

expectativas sociales hacia ellas, sobre todo en aquellos casos en que el régimen autoritario

respectivo había golpeado con rudeza al sector universitario (Rodríguez-Gómez, 1999).

Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil latinoamericano mostró claramente

que nuevamente las universidades, tal como estaban estructuradas, no respondían a los nuevos

escenarios políticos y económicos ni a las nuevas demandas sociales. El movimiento estudiantil

expresaba tanto la necesidad de promover renovaciones en los sistemas universitarios como la

de ampliar la cobertura de la educación superior. La respuesta fue el establecimiento de diversas

restricciones al acceso automático de los bachilleres a las universidades públicas en casi todos

los países de la región, y vía la libre acción del mercado se promovió una expansión desordenada

de la educación superior privada. Este proceso constituyó el centro de la Segunda Reforma de

la educación superior en el continente desde fines de los setenta y los ochenta: promovió un

incremento de la cobertura dentro de una fuerte diferenciación de las instituciones y de la calidad

de los servicios educativos, y terminó conformando un nuevo modelo universitario de carácter

dual. El sistema dual muestra una educación pública cada vez más elitizada socialmente, con

restricciones de acceso en base a cupos y exámenes de conocimiento asociados a las limitaciones

del financiamiento público, y por el otro un sector privado pagante y con restricciones de acceso

a consecuencia de los costos de las matrículas dada la desigual distribución de la renta en la

región (Rama, 2006a).

La instauración de este complejo modelo binario (público y privado; de alta y baja calidad;

universitario y no universitario) como resultado del contexto mercantil y heterogéneo, y que

promovió modelos de calidad, de precios y de financiamiento diferenciados, conformó sistemas

cuya diversificación mostraba fuertes mecanismos de exclusión y no garantizaban los niveles de

calidad deseados. El modelo binario comenzó a encontrar límites políticos desde mediados de


29

los noventa. Pero las que realmente fracasaron fueron las premisas de los 80 de que el mercado

libre podía promover altos niveles de calidad en la educación superior. Se asumió que serían los

usuarios-clientes (los estudiantes) los que seleccionarían las opciones de mejor calidad que, a su

vez, serían las que el mercado de las remuneraciones aprobaría diferenciadamente, y que serían

las propias universidades las que garantizarían elevados niveles de calidad (Arocena et al., 2000).

Ya a comienzos del siglo XXI, al terminar la II Reforma Universitaria del s. XX, el nuevo

panorama de la educación superior en la región se caracteriza por cambios en la demanda como

resultado de un incremento y diversificación de las universidades privadas y una masificación,

feminización y nuevo perfil estudiantil.

1.2.3.2.1 Incremento y diversificación de las universidades privadas

No es un tema de solo nueva oferta, sino que remite demandas institucionales y de mercado.

Interesa conocer cuáles son los factores que han determinado que la demanda social se haya ido

inclinando por la opción de la educación privada. En el caso del Perú, la Comisión Presidencial

designada para estudiar la reforma universitaria, ha apuntado tres causas como explicación de

ese nuevo proceso (Rama, 2010):

a. El descrédito de la Universidad pública como resultado de una politización, un

funcionamiento discontinuo, una saturación de las aulas y una caída de los niveles

académicos, que condujo a que los sectores altos y medios prefirieran pagar su educación en

instituciones que les ofrecieran orden y funcionamiento estable. En este caso la educación

pública gratuita no se constituiría en términos económicos como una inversión rentable.

b. Las crisis fiscales que afectaron a la universidad pública en el rubro de inversiones y

remuneraciones afectando negativamente su calidad y perdiendo imagen y efectividad como

instrumentos de ascenso social.

c. La mayor dificultad de ingreso a la universidad pública por el establecimiento de cupos y

restricciones administrativas, académicas o económicas.

Este proceso ha contribuido decididamente a la estructuración del modelo binario que se fue

conformando con el desarrollo de la educación privada en el continente en los 80 y 90. Para

1994 la región ya tenía 5.438 instituciones de educación superior de las cuales 2.515 eran públicas

y 2.923, o sea el 53.71%, eran privadas. De ese total, 812 eran universidades que representaban

el 14,9 % del total y el restante 85.1% eran instituciones de educación superior no universitarias.

En ambos tipos de instituciones el sector privado era mayoritario. La educación superior privada

que en los 70’s fue el 16% de la matrícula total, superó el 50% a fines del siglo. Ello, a pesar que

el proceso se ha enlentecido en toda la región y en algunos países se ha revertido lentamente

como en Colombia, Venezuela y Argentina. Aun así, el crecimiento de las instituciones privadas

ha continuado en la región y el 2010 superó el 69% (Rama, 2010).

1.2.3.2.2 Masificación, feminización y nuevo perfil estudiantil

En la década del sesenta la masa estudiantil no alcanzaba al millón de estudiantes. Hoy, estimado

al 2010, con una tasa de crecimiento de 1.2% al año, la población estudiantil universitaria en


30

América Latina se calcula que ha superado los 20 millones de estudiantes (Tabla 1.1). La región

se acercó al 38% de su tasa de matrícula en educación superior, la más alta de su historia, pero

comparativamente baja frente a otras realidades (Tabla 1.2). Más allá de la expansión violenta

en la década del 70 y 80, el crecimiento de la matrícula se mantiene a una tasa muy superior al

incremento poblacional de la región, estimada en 1.0% para el periodo 2010 – 2015 y, por

ejemplo, para el mismo periodo será de 1.12 para el Perú, (CEPAL, 2010). Tal incremento de la

matrícula presiona por un aumento de la diversificación de oportunidades de estudio por parte

los estudiantes, lo cual contribuye a su vez a una diversificación de la oferta educativa (López,

2011).

Año Número de estudiantes

1950 267.000

1970 1.640.000

1980 4.930.000

1990 7.353.000

2000 12.000.000

2007 18.000.000

2010 20.000.000

Tabla 1.1 Número de estudiantes universitarios en América Latina (Fuente: Elaboración propia, a partir de: López, 2011)

Escolarización terciaria (%)

Europa 94 Finlandia; 47 Suiza

E.E.U.U. 82

Australia 77

América Latina 88 Cuba; 19 Honduras

Asia 95 corea del Sur; 1 Afganistán

Africa 10 Nigeria; 3 Angola

Estados Árabes 54 Líbano; 4 Mauritania Tabla 1.2 Tasa de matrícula en educación superior

(Fuente: Elaboración propia, a partir de: UNESCO, 2010)

Uno de los cambios más marcados de la demanda está dado por el crecimiento de la matrícula

femenina en la población estudiantil superior en la región. La matrícula femenina es superior a

la de los hombres en casi todos los países y en casi todas las carreras, indicando que las viejas

banderas que promovían la participación femenina, al menos en este ámbito, se alcanzaron, y

que el perfil de la demanda estudiantil cambió radicalmente en los últimos años. Esta realidad

de la demanda educativa, sigue constituyendo la variable de más rápida y directa incidencia en

las Instituciones de Educación Superior (IES) de la región, más importante aún que la

competencia interinstitucional (CEPAL, 2010).


31

1.2.3.2.3 El agotamiento de la II Reforma Universitaria

La II Reforma Universitaria produjo una excesiva diferenciación de las universidades, no en

términos de opciones profesionales, sino en términos de calidad. La expansión del modelo

binario público-privado se produjo en el marco de la ausencia de políticas públicas y con gran

libertad de mercado, lo que condujo a una fuerte diferenciación en términos de calidad sin

mecanismos de su aseguramiento en la educación superior. La expansión de las instituciones

contribuyó a un incremento de la matrícula con lo que se redujo la inequidad en el acceso, sin

embargo se generó una nueva inequidad de proceso dadas las grandes diferencias de los niveles

de calidad entre las instituciones (Rama, 2006a).

Un caso que debe diferenciarse es el de la universidad Brasileña. Si bien la universidad

latiniamericana es una institución cuya trayectoria de más de cuatro siglos que se inicia con la

Conquista misma, y se vio profundamente alterada por la revolución de Córdoba, el Movimiento

de la Reforma Universitaria se desencadenó cuando en Brasil la universidad, en sentido propio,

todavía no existía. La creación de instituciones de enseñanza superior en el Brasil fue promovida,

a partir de la instalación de la Corte portuguesa en Río de Janeiro, durante la primera década del

siglo XIX. El impulso inicial fue vigoroso y con rasgos destinados a durar. La universidad

propiamente dicha no surgirá en Brasil hasta el siglo XX (Arocena et al, 2000). Schwartzman

abunda en las razones de esa aparición tardía que constituye una diferencia medular con la

historia de la misma institución en la América Hispánica. Pese a que se plantearon diversas

propuestas para la creación de la Universidad en Brasil, ello se demoró porque “al Imperio,

como a la República en sus primeras décadas, le bastaban las escuelas profesionales”

(Schwartzman, 1979).

En particular, a diferencia de Hispanoamérica, Brasil no tuvo universidad colonial; durante el

siglo XIX, donde el llamado “modelo napoleónico” de la educación superior fuera implantado

en una versión extrema con escuelas profesionales prácticamente sin vinculaciones entre sí; pero

la brasileña tuvo la dimensión del modelo que atiende a la investigación, basado en institutos

dedicados integralmente a esa actividad. Esto parece haber tenido bastante más éxito en el caso

brasileño que en los países de habla hispana en su conjunto. En estos últimos, las tendencias

dominantes apuntaban a desdibujar a la universidad como institución unitaria, mientras que en

Brasil, partiendo del otro extremo, de un proceso de signo opuesto, vale decir, de agrupamiento

de escuelas profesionales investigadoras, llevaría a un resultado comparable, la universidad como

“confederación de facultades” (Arocena et al, 2000).

El hito mayor lo constituyó el surgimiento de la Universidad de Sao Paulo (USP), creada por ley

1934, Con la instalación de la USP puede decirse que empieza una nueva etapa en la historia de

la enseñanza superior en el Brasil, cuyo eje central o célula mater sería una Facultad de Filosofía,

Ciencias y Letras, donde sería promovida la investigación a tiempo integral. Así, el sistema creció

con cierta rapidez: había 15 universidades en 1950, cuando la matrícula global alcanzaba 37 mil

548 estudiantes; en 1960 llegaría a unos 100 mil estudiantes y en 1965 a 160 mil (Ribeiro, 1971.

62-64). En la década de los 60 surgió el nuevo paradigma de la universidad brasileña, este periodo

supuso un salto cualitativo, en el que se pasó de la investigación “desinteresada” y de la extensión

como conjunto de cursos de “vulgarización del saber” a una concepción de universidad que


32

tiene como foco el proceso social y como meta la investigación para la transformación de las

estructuras sociales (Mazzilli, 1996. 95-107).

El s. XX finaliza con una verdadera conmoción en los sistemas universitarios latinoamericanos.

A la alta diversidad, masificación y variada calidad se agregan la internacionalización de la

educación superior, las nuevas tecnologías de comunicación e información, las nuevas demandas

de acceso de la población y la presencia creciente de sociedades del conocimiento (Rama, 2010).

1.2.3.3 La Tercera Reforma: la internacionalización y el control de la calidad

A diferencia del pasado, a fines del s. XX no hay consenso popular sobre el prestigio que da un

grado universitario o la educación universitaria. No existe un respeto incuestionado hacia la

universidad como institución o hacia los hombres y mujeres altamente educados. Esto resulta

irónico, pues habiéndose creado las sociedades más educadas de la historia, habiéndose asignado

recursos económicos sin precedentes para la provisión de educación a todos los niveles, las

universidades han perdido mucho del prestigio que antes gozaban. Parte del cambio se debe al

propio éxito de la universidad en responder a las demandas de conocimiento más especializado

y sofisticado. En el camino se perdió la base común de conocimiento y experticia. Se perdió la

idea del rol educativo general, formativo, de la universidad, que se disuelve hoy en actividades

especializadas. Ya no se habla de dos culturas, científica y humanística, ahora suele reconocerse

la existencia de varias culturas incomunicadas en una misma institución, acompañando la

profesionalización y especialización creciente de los saberes. Muchos de los problemas que

enfrentan las universidades latinoamericanas son autoinfligidos y surgen de su interior, como

resultado de su adaptación a procesos sociales previos y a desarrollos de su propia dinámica,

que dificultan su adecuación a los cambios más recientes. Las estrategias deben ser diferentes

para los distintos segmentos de la educación superior. Las instituciones de educación superior

no universitaria deben mantener o alcanzar niveles adecuados de calidad atendiendo a nuevas

demandas. Para evitar que los rasgos fundamentales de las universidades se vean aplastados por

la amplia gama de actividades prácticas hacia las que pudieran inclinarse exageradamente, deben

manejarse estrategias de equilibrio y flexibilidad, sin perder de vista sus objetivos esenciales

básicos: producir conocimientos y formar a los futuros productores de nuevos conocimientos

(Vessuri, 1996: 105-106).

Entre las nuevas estrategias tenemos la internacionalización de la educación superior. Directa e

indirectamente esta estrategia promueve la movilidad estudiantil, el establecimiento de

estándares internacionales de calidad, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales, y

la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. Otra es el uso de las nuevas

tecnologías de comunicación, que contribuyen a la globalización de la educación al generar la

educación virtual, acortando las distancias, expandiéndola más allá de las fronteras, con nuevas

prácticas pedagógicas de simulación, de autoaprendizaje y de praxis, en una realidad de

educación no presencial. Este nuevo contexto favorece a la educación, al flexibilizarla y

renovarla, y también da respuesta al problema de masificación y a las exigencias de las familias.

En América Latina las familias están haciendo un gran esfuerzo expresado en los pagos a la

educación superior y los costos de oportunidad de los tiempos de estudio. La matrícula de la

educación privada más que se duplicó en la primera década del s. XXI. Esto marca el inicio de


33

una nueva reforma que, con mayor o menor intensidad, están procesando y promoviendo las

universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el mundo y poniendo a los sistemas

nacionales de educación en mayor sintonía e integración, y cuyos ejes fundamentales están dados

por la masificación, la nueva regulación nacional e internacional, las nuevas tecnologías de

comunicación, las nuevas fronteras de la educación y los nuevos saberes (Rama, 2006b).

Por educación internacional se entiende una práctica educativa cuyo objetivo es el fomento de

la diversidad cultural, la movilidad de alumnos y docentes, y el respeto a la identidad y a la

diferencia cultural. La educación transnacional reviste varias formas, mediante, por ejemplo, la

operación con apertura de una filial de la universidad en otro país, siendo la mayor diferencia

entre ambos conceptos los objetivos perseguidos. Sin embargo, actualmente la modalidad de la

educación transnacional que empieza a predominar es la educación virtual, impartida a través de

medios electrónicos, provocando que los aprendizajes devengan independientemente del lugar

y del tiempo. El aprendizaje “virtual” o “en línea” representa para muchos una importante

innovación educativa. El hecho de que la institución vaya en búsqueda del estudiante, y no a la

inversa, se ve como un salto drástico. Súbitamente, la oferta educativa aparenta ser abundante y

las posibilidades ilimitadas. El principal reto para los sistemas nacionales de educación es lograr

establecer sistemas de aseguramiento de la calidad para proteger los intereses de sus usuarios.

Sin embargo, este desafío se confunde a menudo con una conducta de proteccionismo de parte

de los sistemas nacionales (Gacel-Ávila, 2006).

La educación virtual es una nueva forma de hacer, un proceso viable de enseñanza que suple precariedades

propias de la educación tradicional. En la educación virtual, el proceso de enseñanza aprendizaje se

trabaja con los alumnos sin horarios predeterminados, posee “entornos virtuales” sin paredes, no

importa el tamaño, la vestimenta, el color, ni tampoco el nivel social de las personas. Además,

por medio de esta enseñanza las personas recorren las dimensiones más lejanas, a través de las

tecnologías de la información y las grandes redes de telecomunicación. La educación virtual ha

experimentado un gran auge, puesto que cada día tenemos mayor cantidad de instituciones

integrando sus programas académicos de educación “en línea” y más alumnos satisfechos que

siguen estos aprendizajes (Rosario, 2006). Entre las innovaciones de los últimos años en este

rubro están los MOC (Massive Online Courses) y los MOOC (Massive Open Online Courses);

ambos son cursos colocados en internet para ser seguidos por alumnos de todo el mundo

masivamente, en el primer caso a precios muy bajos y en el segundo de manera gratuita. Los

MOOC’s requieren de un fuerte financiamiento dada su gratuidad, y algunas universidades están

apostando a esto (Harvard, Stanford invirtieron varias decenas de millones de dólares el año

2013 para este fin), por lo que se está intentando vincular a las empresas privadas a participar d

esta modalidad.

La educación virtual configura una de las nuevas realidades de la Tercera Reforma a escala

global, la educación transnacional. En el 2000, ya existían 164.000 estudiantes virtuales en 175

universidades de la propia región, lo cual representaba el 1,3% de la matrícula. En el 2009 eran

1.2 millones, cerca del 6% de la matrícula, un 28% de crecimiento anual (Rama, 2010).

Otra de las características del inicio del s. XXI es que la globalización está cambiando muchos

de los escenarios de la sociedad mundial. La disminución del empleo industrial en América


34

Latina es parte de ese proceso. Es el empleo en el sector de servicios en la región, tanto el formal

como el informal, el que sigue creciendo, mientras que el empleo industrial sigue reduciéndose

(Gráfico 1.1, Gráfico 1.2, Gráfico 1.3). Pero, más allá de sectores, la flexibilización de los mercados

laborales y la renovación tecnológica tornan difícil saber cuáles serán los conocimientos que se

requerirán dentro de diez años. Esto plantea preguntas difíciles a la educación superior ya que

ésta forma para mercados laborales y sociedades del futuro. Los desajustes en término de

pertinencia con los volúmenes de la demanda de los mercados laborales se expresan hoy en un

mundo global en las crecientes migraciones de profesionales.

Gráfico 1.1 Porcentaje de población empleada en sector primario (minas y agropecuario) Fuente (OIT, 2011)

Gráfico 1.2 Porcentaje de población empleada en sector secundario (manufactura e industria) Fuente (OIT, 2011)


35

Gráfico 1.3 Porcentaje de población empleada en Sector Terciario (comercio y servicios). Fuente (OIT, 2011)

La generación de conocimientos, su diseminación y utilización, han llegado a ser un factor clave

para el desarrollo y competitividad de las naciones, más importante incluso que los recursos

naturales, el trabajo abundante o el capital financiero (Brunner, 2008).

Los países que ofrecen empleo, son aquellos que están pasando de ser sociedades industriales a

sociedades del conocimiento, que exigen mayor capacitación laboral. La enseñanza de idiomas,

el uso intensivo de las nuevas tecnologías y el ajuste de sus currículos a un escenario y una

pertinencia global, platean fuertes desafíos y debates en relación a cuál es la demanda de los

estudiantes de toda América y el tipo de respuesta que dan sus universidades. El sector servicios

es el que mayor demanda de profesionales tiene y al que tanto hombres como mujeres están

dando mayor preferencia (Gráfico 1.4).

Gráfico 1.4 Porcentajes de población ocupada por sexo y sector en la actividad económica, según país. Fuente (OIT, 2011)

La tercera reforma nos deja esas dos grandes líneas de acción para las próximas décadas. La

universidad enfrentará un nuevo modelo educativo transnacional que deberá adoptar, modificar

o combatir, y debe decidir si el crecimiento económico cada vez más sesgado a los servicios

debe hacerle repensar su oferta educativa.


36

1.3 TENDENCIAS GLOBALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: INFLUENCIA EN LATINOAMERICA

Para poder entender cómo desde la Universidad Latinoamericana se pueden enfrentar los

escenarios actuales y futuros planteados en los acápites anteriores, se requiere analizar cómo

están haciéndolo y cómo les afecta a las principales fuentes de influencia que ha tenido y sigue

teniendo: la Universidad Europea y la Universidad Norteamericana.

1.3.1 Influencia de la universidad europea

Los cambios que se suceden en el mundo y las fuerzas económicas que mueven a las naciones

están generando profundas transformaciones en la educación superior. Palabras desdeñadas en

el mundo de la educación superior hace 20 años: competitividad, globalización, fuerzas de

mercado, clientes, parques tecnológicos, innovación industrial, educación trasnacional,

desarrollo regional, son ahora frecuentes en los corredores, publicaciones y planes de desarrollo

universitarios (Malo, 2004).

La percepción de esta realidad y de lo que ella significa - por ejemplo, que muchos de los mejores

estudiantes del mundo prefieran quedarse en sus países de origen o irse a otros no europeos en

vez de contribuir con su talento al desarrollo de Europa - fue lo que llevó a la Unión Europea a

desarrollar programas para atraer a estudiantes extranjeros y para retener a los propios, y la llevó

a crear el más importante espacio de educación superior del mundo y a tratar de convertir a la

Unión Europea en la región más competitiva y dinámica del orbe en cuanto a investigación y

desarrollo (Olvera, 2009).

Lo acontecido en Europa en el área de educación superior es punto de partida para el diseño de

proyectos educativos en varias regiones del mundo. Este es el caso de Latinoamérica, que tiene

en la Unión Europea un referente, por los vínculos sostenidos a lo largo de su evolución, y debe

ser de su interés mantener y mejorar las relaciones entre las dos regiones y por ende el

intercambio estudiantil y de profesionales. Sin embargo, es necesario conocer los efectos que el

proceso de cambio emprendido en Europa tendría en Latinoamérica, ya que podría generar una

gran transformación al sistema universitario que implique modificaciones en la estructura, ciclos,

titulaciones, sistemas de evaluación y otros aspectos, que en la región no se podrían acometer

ya que los países no están en las mejores circunstancias para afrontar este proceso tal como se

plantea en el Europa. Ante esta situación, se han establecido una serie de proyectos de

convergencia como el Proyecto Tuning, con la finalidad de acercar a ambas regiones. Se deben

identificar los desafíos que deben enfrentarse para permitir estar en sintonía con lo acontecido

en Europa, de lo contrario Latinoamérica será la representante de la educación europea del

pasado (Olvera, 2009).

1.3.1.1 Comparación entre la universidad europea y la latinoamericana

Las diferencias y similitudes con la universidad europea quedan muy bien definidas en el estudio

hecho por la Dra. Águeda Rodríguez Cruz, por lo que no se abundará en ella en este trabajo. La

Dra. Rodríguez es profesora emérita de la Universidad de Salamanca y Directora del “Seminario


37

de Historia de la Educación en América” de esa universidad desde su fundación. Podemos

reseñar, a modo de resumen, algunas de las principales ideas del texto:

“La Universidad de Salamanca fue el modelo institucional de las universidades

hispanoamericanas, más o menos directo e intenso, su denominador común, el hilo conductor

de su historia, la raíz principal y vínculo de las mutuas relaciones, al menos en lo que constituye

las líneas esenciales de la institución universitaria. La proyección de la Universidad de

Salamanca en Hispanoamérica, especialmente en el aspecto educativo, y singularmente en el

mundo universitario, forma parte de la identidad de los pueblos hispanoamericanos, donde la

raíz educativa es uno de los principales cimientos de su historia cultural, y es en la historia

cultural donde descubrimos la identidad de los pueblos. De modo que las universidades han

sido un factor decisivo en la forja y cultivo de la identidad de los pueblos hispanoamericanos.

Las líneas directas salmantinas de influjos copiosos van de Salamanca a: Lima, México y

Caracas, fundamentalmente.

Salamanca está presente en Lima en su documento fundacional, que la crea a su imagen y le

concede sus privilegios, aunque limitados. A través de algunos de sus primeros maestros, rectores

y dirigentes y oficiales en general, formados en los claustros salmantinos… Los universitarios

hispanoamericanos de hoy continúan con esta conciencia de su filiación salmantina, que estiman

grandemente como pertenencia a una estirpe sabia y a una alta alcurnia espiritual y

académica.” (Rodríguez, 2005: 75).

Se puede anotar la clara proyección institucional y pedagógica de la universidad europea sobre

la latinoamericana en los siguientes párrafos:

“¿Qué proyectó Salamanca en América? ¿Qué tipo de universidad? Se trata de un tipo de

universidad clásico, el modelo hispánico, que se encarna en Salamanca, por así decirlo, heredero

de la Universidad medieval, etapa histórica que dio a luz la institución universitaria con un

perfil y estructura que han sido básicos. El sentido y organización de la universidad, con sus

cursos regulares, maestros y discípulos, programas fijos y grados académicos con validez

universal (la licencia ubique docendi) es un producto típico de la Edad Media occidental.

Estos estudios generales o universitas medievales, hispanizados, por así decirlo, en Salamanca

y demás universidades peninsulares de fundación temprana, con su incipiente organización,

textos, métodos, grados, e incluso terminología básica, continuaron en la etapa moderna de la

historia universitaria, aunque remozados con los aires renacentistas. Y, después de sufrir las

reformas ilustradas del XVIII y las del centralismo del XIX, continúan siendo en nuestros

días la base histórica remota de la estructura y sistema docente universitario” (Rodríguez,

2005: 175).

1.3.1.2 Implicancias del Proceso de Bolonia para América Latina

El 5 de mayo de 1998 con motivo del 700 aniversario de la Universidad de la Sorbona, los

ministros de educación de Alemania, Gran Bretaña, Francia e Italia, redactaron un documento

conjunto en el que solicitaban a los demás países de la Unión Europea un esfuerzo para la


38

creación de un espacio dedicado a la educación superior. Los ministros de educación europeos

firmaron el 19 de junio de 1999 una Declaración conjunta llamada “Área de Educación Superior

Europea” pero se hizo más conocida como “Declaración de Bolonia” suscrita por 29 estados

europeos, quienes en su momento abogaron por la creación, para el año 2010, de un Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo

para los estudiantes y académicos de la región, así como para los de otros continentes. El Comité

de Dirección redactó un borrador de la declaración que se discutiría en Bolonia con un esquema

de las divergencias y convergencias en las estructuras de aprendizaje. Al finalizar el Foro de

Bolonia se adoptó una declaración conjunta, donde se enuncia que “la Europa del Conocimiento

ahora ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el desarrollo social y humano

es un componente indispensable para consolidar y enriquecer la ciudadanía europea” (Toloza,

2006).

El Proceso de Bolonia sienta las bases para la construcción de un “Espacio Europeo de

Educación Superior” (EEES), el cual estuvo organizado conforme a ciertos principios: Calidad,

Movilidad, Diversidad y Competitividad. Bajo estos principios el Proceso de Bolonia fue

orientado hacia la consecución de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la

Unión Europea y la conversión del Sistema Europeo de Enseñanza Superior en un polo de

atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Los objetivos instrumentales

o líneas de acción del Proceso de Bolonia son los siguientes (López, 2007):

Adopción de un sistema fácilmente legible que haga posible el reconocimiento mutuo de

las titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un suplemento al

Diploma.

Adopción de una estructura educativa de ciclos.

Adopción de un sistema de acumulación y transferencia de créditos que favorezca la

movilidad, como el European Credit Transfer System (créditos ECTS)

Promoción de la cooperación europea en materia de garantía de la calidad y desarrollo de

criterios y metodologías comparables.

Promoción de la movilidad y eliminación de obstáculos para el ejercicio libre de la misma

por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras

instituciones de educación superior europeas.

Fomento de la dimensión europea en la enseñanza superior con particular énfasis en el

desarrollo curricular como condición necesaria para el logro de los objetivos del EEES.

Con el reconocimiento simultáneo y mutuo de las titulaciones, se pretende que los sistemas

universitarios sean más compatibles y por ende, más comparables, sin que se pretenda una

homologación total de las titulaciones, ni tampoco a que limite su número. Se podría describir

como una especie de conversor de las modalidades académicas de cada país en un documento

aceptado por todos los países miembros de la Unión Europea. El sistema ECTS establece las

condiciones para que se logre el acercamiento entre las universidades y amplía las opciones que

se dan a los estudiantes El sistema ECTS describe de un modo uniforme en toda Europa la

carga de trabajo de cada estudiante, mediante este sistema, se presenta atención prioritaria al


39

desarrollo de destrezas, capacidades y habilidades de los titulados, además de los contenidos

específicos de las materias estudiadas (Cepeda, 2006).

En Latinoamérica (LA) existe una gran diversidad de titulaciones, cuando el estudiante pretende

hacer válido su título para efectos de obtener un empleo o para continuar sus estudios

profesionales en otro país de la región y si no existen convenios con la institución que lo expide,

éste no es aceptado, lo que frena la movilidad del profesional. Esta situación además, es un

obstáculo importante para establecer la cooperación con las universidades de Europa, la

reestructuración o proceso de cambio y ajuste que se vive en Europa ya está reduciendo el

número de carreras y la duración de las mismas. Esto implicará que en LA las titulaciones deban

ser más acordes a lo que acontece en el EEES de tal manera que se logre la homologación de

estudios y por ende se permita la movilidad entre los países de cada región y entre LA y el EEES.

Con referencia a la duración de las carreras en Europa los tres ciclos se precisan de diferente

manera en los países involucrados en el EEES, aunado a la necesidad que existe de recortar el

tiempo de estudio para que los estudiantes que culminen puedan acceder al mercado de trabajo

con los conocimientos y competencias requeridas en el más corto tiempo y evitar que queden

rezagados en virtud de la gran velocidad con que se genera actualmente el conocimiento. Se

estima que para el año 2020 el conocimiento se duplicará cada 73 días (López, 2007).

Incorporar la educación superior al desarrollo económico y facilitar la empleabilidad de sus

graduados, son retos para el EEES en todas las titulaciones. La creación de un espacio

universitario común para todos los países europeos, orientado a fomentar su crecimiento

económico, su competitividad internacional y su cohesión social a través de la educación y la

formación de los ciudadanos a lo largo de la vida es la tarea que congrega a las universidades de

la Unión Europea. Se convoca a los jóvenes europeos a la educación universitaria y se integran

los estudios técnicos con los universitarios. Algunos critican haber tomado el modelo de Estados

Unidos como meta, pues tiene primacía de criterios económicos y orientación a oficios o

profesiones prácticas, pero aun así las universidades europeas han trabajado durante los últimos

años para orientarse hacia ese nuevo modelo. Entre los desafíos que enfrenta la estrategia

europea están: establecer un sistema común acumulativo de créditos por cada curso, ligados a

horas de clase y a casi el doble de estudio independiente estudiantil fuera de clase; la

identificación y adquisición de competencias laborales de los estudiantes y desarrollar una

capacidad de aprendizaje independiente o autónoma que les acostumbre a actualizarse y a

continuar educándose a lo largo de toda la vida (Ogliastri, 2008).

Todo esto requiere nuevos materiales educativos, como casos que permitan discusión en clase

en lugar de la cátedra magistral, o el aprendizaje por Internet, lecturas y tareas en casa que

obliguen al estudiante a preparar y responder sobre el tema de cada sesión de clase. Finalmente,

se requiere la formación en el profesorado de una capacidad socrática de centrarse en el

aprendizaje de los estudiantes en lugar de dictar cátedra y exigir memorización o precisión de

cálculo. Hoy las mejores universidades del mundo son principalmente privadas, anglosajonas y

todas sin ánimo de lucro. El éxito de la apuesta europea dependerá fundamentalmente de

estandarizar y mantener la calidad de la educación y lograr puntuar en los indicadores de

resultados como los mejores (Ogliastri, 2008).


40

Si Latinoamérica pretende quedar dentro del espacio de movilidad estudiantil tienen que ofrecer

un sistema evaluativo comparable con los estándares del sistema ECTS. Esto obliga a una

profunda restructuración de todo el sistema de enseñanza, ya que el ECTS toma en cuenta la

totalidad de las actividades del estudiante para otorgarle créditos, que son las competencias o

capacidades que pueden desarrollar los poseedores de un título. Esto sugiere una transformación

radical del sistema educativo que responde al cambio al que estamos asistiendo en las últimas

décadas hacia una sociedad del conocimiento entendida también como una sociedad del

aprendizaje (López, 2007).

No se trata de realizar una copia de lo acontecido en Europa sino de beneficiarse de la

experiencia europea para provocar los cambios que se consideren pertinentes a la realidad

latinoamericana. Debemos empezar iniciando reformas educativas que permitan homologar en

una institución las estructuras de las diferentes carreras, los sistemas de evaluación, el proceso

de movilidad y todas sus implicaciones en el rubro de la calidad, luego entre las universidades

de su país de origen, posteriormente diseñar estrategias que permitan la compatibilidad,

movilidad, calidad, en toda la región latinoamericana, para después contribuir al acercamiento

regional y entonces ahora sí hablar de un proyecto transcontinental de tal magnitud como el de

la UE y LA (Olvera, 2009).

La experiencia nos señala que la mejor estrategia para iniciar la transición de la aplicación del

Acuerdo de Bolonia es estableciendo experiencias piloto institucionales, que luego sean

replicables en un ámbito institucional, nacional y finalmente reproducirlos regionalmente, con

las mejoras y ajustes que la evolución de la aplicación vaya señalando (Rubia et al, 2006).

1.3.2 Influencia de la universidad norteamericana

Otra fuente que ha influenciado la evolución de la educación superior latinoamericana ha sido

la universidad norteamericana. La educación norteamericana proviene del mundo anglosajón y

los países a los que generalmente se refiere esta denominación son: Australia, Canadá, Estados

Unidos de América, Irlanda, Nueva Zelanda y reino Unido. través de la historia, este grupo de

países han compartido, entre otras cosas, sistemas de gobierno democráticos, economías de

mercado y el derecho anglosajón, que es utilizado por los integrantes de esta esfera a excepción

de Quebec en Canadá y Luisiana en Estados Unidos, derivado de su herencia francesa. Estos

países han tenido un crecimiento tan fuerte que han influenciado sobre el desarrollo de los

mercados, la educación y la economía global (Bennett, 2004).

Los países anglosajones han tenido una posición de liderazgo, y no en pocas ocasiones han

impuesto, sus objetivos sobre los de los demás. De cualquier manera, el empuje que como

naciones tienen, es lo que en gran medida ha propiciado el desarrollo a nivel global de su cultura,

ampliando sus fronteras más allá de sus límites físicos, su geopolítica está a la orden del día,

siempre con el fin de seguir creciendo en poder y economía. De esta manera impactan

directamente los rumbos de las demás naciones en las cuales surge la necesidad de equipararse

apostando en gran medida con una educación respaldada por el aprendizaje de la lengua que

marca la pauta en todas las actividades comerciales y de relaciones entre países (Narez, 2011).


41

Esta no es una relación nueva y debemos revisar en la historia cómo es que la universidad

latinoamericana se vinculó con la norteamericana y qué características saltantes mostraba ésta

frente a aquella.

1.3.2.1 La universidad norteamericana

La universidad pública norteamericana ha tenido siempre como objetivos la enseñanza, la

investigación y el servicio. La influencia de la universidad alemana de la última parte del siglo

XIX continúa poniendo énfasis en los estudios de posgrado e investigación y los efectos del

concepto de concesión de tierras siguen sintiéndose en la anuencia de la universidad para aceptar

todo tipo de programas de educación técnica e investigación aplicada que el gobierno, los grupos

de presión, los benefactores, etc., parecen necesitar. Está, además, el énfasis que se pone en el

servicio y la extensión a todos los segmentos del público (Cuninggim, 1969).

“El resultado es la “multiversidad”: tan inglesa como sea posible, por el bien de los no

graduados todavía; tan alemana como sea posible, por el bien de los graduados y del personal de

investigación, y tan norteamericana como sea posible por el bien del público en general y,

finalmente, tan confusa como sea posible, por el bien de la preservación de todo el difícil

equilibrio” (Cuninggim, 1969: 39).

Sin embargo, en ningún lugar del mundo la universidad ha sido tan funcionalmente absorbente

como en los Estados Unidos. Todas las otras naciones delegan algunas de las tareas de

educación, entrenamiento e investigación, a otras instituciones. En ninguna otra parte se supone

automáticamente que todo lo que todos quieren en lo que toca a experiencias educativas, o todo

lo que todos quisieran ver resuelto en cuanto a problemas prácticos, recolección de datos,

investigación del universo o limpieza del paisaje, fuera como cosa natural, una función de la

universidad (Hutchins, 1967).

A lo largo de su historia, las universidades norteamericanas solo raramente se han interesado en

la autonomía, entendiéndola como la libertad de la universidad como institución para llevar a

cabo su papel de crítica de la sociedad y su objetivo de preservar y aumentar la verdad. La historia

de la educación superior, sin embargo, ha tenido que enfrentarse amplia y frecuentemente con

la libertad académica del intelectual. Naturalmente, la autonomía universitaria y la libertad

académica individual de los profesores están relacionadas, pero no son idénticas. Una

universidad que se gobierna a sí misma no garantiza necesariamente la libertad académica

individual de los miembros del cuerpo de profesores, ni tampoco una universidad controlada

por el gobierno, o por un personal ajeno a ella, infringe necesariamente los derechos individuales

de los profesores. Un consejo de gobierno que delega a los miembros de la institución sus

poderes sobre la institución académica (como ocurre con frecuencia), ciertamente cede una

autonomía práctica a la universidad. En las mejores universidades estaunidenses públicas, sus

consejos han delegado bastante, sin duda alguna, y han interferido poco. La suposición general

debería ser que la sociedad es mejor servida por una universidad que esté en libertad de buscar

y comunicar la verdad sin restricciones; el reconocimiento legal de la importancia de la

autonomía no es de esencial significación, sin embargo, aun en un sentido pragmático, el


42

reconocimiento de principios públicamente y por ley, puede ser preferible que el depender

meramente de la práctica habitual (Waggoner, 1971).

Otro asunto importante en América del Norte (Estados Unidos y Canadá) es la evaluación de

la calidad y ha constituido, desde hace décadas, una actividad permanente, en estrecha relación

con la gestión de las instituciones educativas. En Estados Unidos, la evaluación institucional en

el nivel superior se lleva a cabo a través de agencias regionales, y la acreditación de carreras la

hacen agencias especializadas. En Canadá, la evaluación está a cargo de los consejos provinciales

de las universidades, y la acreditación de carreras se hace con criterios similares a los de Estados

Unidos.

Dentro de esta actividad de medición de calidad, la firma Ipsos Media (compañía global de

investigación de mercado con sede central en París. Fundada en 1975 desde 1990 ha creado o

adquirido numerosas empresas de investigación en todo el mundo. En octubre de 2011 se ubica

como la tercera mayor agencia de investigación del mundo. Desde el 2014, Ipsos cuenta con

oficinas en 87 países, empleando a 16.530 personas) realizó un relevamiento de información a

partir de una encuesta entre trece mil trescientos treinta y ocho académicos de ciento treinta y

un países, para tener una lista merituada de las mejores universidades del mundo en el 2010 y

fue publicado 2011. En los resultados, los diez primeros muestran siete universidades

norteamericanas y tres británicas. Para realizar la evaluación se tomaron en cuenta varios

indicadores de desempeño, entre ellos la calidad de la enseñanza, la cantidad de citas que tienen

los trabajos de investigación de cada entidad, innovación, cantidad de investigaciones, número

de estudiantes por profesor, cantidad de estudiantes con doctorado y la mixtura internacional

entre estudiantes y profesores. Existe un claro predominio anglosajón. Entre las doscientas

mejores hay setenta y dos instituciones norteamericanas en la lista, veintinueve británicas,

catorce alemanas, diez holandesas y seis chinas. Entre las primeras treinta solo aparecen, además

de universidades de EE.UU. y Gran Bretaña, instituciones de Suiza, Canadá, Hong Kong, Japón

y Corea del Sur. Ninguna universidad latinoamericana. Las universidades brasileñas Universidad

Campinas y la Universidad de San Pablo estuvieron cerca de ser incluidas entre las doscientas

mejores. Al referirse a América latina, el director del Centro de Educación Internacional del

Boston College, Philip Altbach, dice que deben superarse las pesadas cargas de estructuras

“burocráticas y a veces politizadas” y plantillas de profesores a tiempo parcial, que casi nunca

pueden ser la base de una universidad que investiga (Thompson Reuters, 2011).

1.3.2.2 Comparación entre la universidad norteamericana y la latinoamericana

La universidad norteamericana y la latinoamericana tienen sus raíces en la universidad medieval.

Estudios sobre educación superior tan diferentes como el de Luis Alberto Sánchez y el de

Harold Benjamin concuerdan en especular que las diferencias entre las universidades de París y

Bolonia todavía se reflejan en los contrastes que existen entre la organización universitaria

norteamericana y la latinoamericana. La universidad medieval de París estaba controlada por los

profesores, y su modelo influyó en las universidades del norte de Europa, que incluían Inglaterra

y Escocia e influyeron en el modelo norteamericano. La universidad medieval de Bolonia,

controlada formalmente por los estudiantes, influyó sobre las universidades del sur de Europa,

que incluían Salamanca y Alcalá, las cuales fueron el modelo para las universidades españolas


43

coloniales en el Nuevo Mundo (Sánchez, 1979). Los dos modelos cambiaron en el Nuevo

Mundo pero, los conceptos básicos de una universidad de maestros que dirigían a estudiantes,

por una parte, y una universidad de estudiantes en la que los profesores eran empleados, por la

otra, siguieron persistiendo (Benjamin, Harold, 1965).

La universidad latinoamericana era autónoma en su organización, pero siguió las reglas estrictas

trasmitidas por España, su papel era servir a las necesidades de la clase española gobernante.

Luego de la influencia de la ilustración y la revolución francesa y americana, el nuevo estado

independiente se hizo cargo de las universidades. El nuevo nacionalismo de independencia

consideró a estas escuelas profesionales como escuelas nacionales, pero éstas sólo estaban

unidas por débiles vínculos (Aguirre, 1961). Luis Alberto Sánchez hace notar que así como

existen algunos países cuyas historias nacionales están puntuadas por constituciones nuevas, así

también había universidades que con cada nuevo rector parecían adquirir un nuevo conjunto de

estatutos (Sánchez, 1979).

Un asunto del gobierno universitario, incluso más controversial que la autoridad y la relación

entre la universidad y el estado, es el que se refiere al gobierno interno de la universidad y a la

participación de estudiantes en él. Después de 1918 y bajo presión de los estudiantes, se extendió

a través de la mayoría de las universidades públicas de Latinoamérica el modelo llamado

cogobierno, es decir, gobierno de los profesores, los alumnos y, ocasionalmente, los egresados.

En casi todo el mundo, las autoridades universitarias son elegidas por profesores, y los

profesores son el principal grupo de control. Los administradores de universidades

latinoamericanas al estudiar la universidad estatal norteamericana, se sorprenden ante el hecho

de que todo el control legal de la universidad esté a cargo de personas políticamente designadas

y ajenas a la universidad. Sin embargo, quedan perplejos por el hecho de que el sistema parece

funcionar sin conflictos aparentes. Suele concluirse que debe existir un extraordinario acuerdo

general entre el estado y su universidad, al grado de que no hubiera problemas entre ellos

(Waggoner, 1971).

El resumen de Stephen Graubard (Editor de Daedalus, Revista de la Academia Americana de las

Artes y las Ciencias y profesor de Historia en la Universidad de Brown) sobre el desarrollo de

la universidad, enfatiza la singularidad de este crecimiento, el cambio y la importancia que

tuvieron las últimas décadas del siglo XIX en la formación de los modelos actuales de la

educación superior en Norteamérica.

“Las universidades se desarrollaron en la edad clásica del capitalismo norteamericano. El mercado

estaba abierto, la demanda condicionaba la oferta... La expansión de comodidades... parecía

solamente incrementar la demanda de ellas… Casi todas las instituciones subordinadas que en

conjunto definen el carácter de la educación superior norteamericana de hoy en día, se desarrollaron

en ese entorno. Las universidades que podían asegurar fondos para la construcción y el mantenimiento

de bibliotecas y laboratorios, crecieron y prosperaron; las que no dieron importancia a estas

instalaciones, casi sin excepción, limitaron sus ambiciones al papel tradicional de instrucción de

alumnos y no pudieron ofrecer cursos de posgrado. La distancia entre los pequeños colegios y las

grandes universidades se hizo mayor, no porque estas últimas fueran más prestigiosas (este no siempre

era el caso), sino porque atrajeron cada vez más hacia sus cuerpos de profesores, individuos que se


44

sentían a sí mismos como miembros de comunidades académicas específicas y como miembros de

cuerpos más grandes de profesiones intelectuales nacionalmente organizadas. Casi todas las principales

sociedades profesionales e intelectuales que existen hoy en los Estados Unidos fueron fundadas en este

periodo. A través de sus publicaciones y sus reuniones anuales, estas instituciones suministraron

importantes redes de comunicación para quienes estaban comprometidos en búsquedas intelectuales

comunes. La creación de una comunidad nacional de intelectuales (quizá más precisamente de muchas

comunidades) dividida en líneas disciplinarias, dio ímpetu a la expansión de las universidades y a su

organización, sobre líneas estrictamente departamentales. En esencia, pues, la universidad

norteamericana actual... existió desde los primeros años del siglo XX.” (Graubard, 1968: 16, 17)

A principios del siglo XX, las principales universidades públicas latinoamericanas eran

universidades nacionales y en ellas generalmente se dio por sentado que las escuelas secundarias

cubrían el requerimiento de educación general, y los estudiantes entraban a las escuelas

profesionales de su elección directamente después de la escuela secundaria, así, eran admitidos

a la universidad sin conocer su verdadero potencial. Además, el trabajo que exigía el programa

de una escuela profesional en disciplinas académicas específicas, era realizado sin que se diera

ninguna o muy poca importancia al soporte de instalaciones de laboratorios o bibliotecas. En

contraste, la universidad norteamericana exige el paso de los alumnos por un nivel llamado

“High school” en el que se imparten asignaturas similares a las que llevarán en la universidad y

luego se les evalúa con un examen nacional “SAT”, (Scholastic Assessment Test) aplicado por

el estado, para calificar los logros alcanzados en la educación básica antes de acceder a la

educación superior (Waggoner, 1971).

Mientras que el modelo norteamericano del consejo de directores de muchas universidades

estatales solo delega una parte de sus poderes legales a los programas y al personal, el modelo

tradicional de la mayoría de las universidades del mundo ha sido el de investir al cuerpo de

profesores con el control de estos asuntos. Sin embargo, durante más de cincuenta años en

muchas universidades latinoamericanas los profesores y los estudiantes reunidos en consejos y

comisiones mixtos han elegido a las autoridades universitarias, seleccionado el personal,

elaborado los presupuestos y determinado las políticas académicas. En años recientes, la mayoría

de las universidades públicas latinoamericanas han sido gobernadas por consejos y comisiones

que incluían a estudiantes. El consejo universitario es el cuerpo que determina la mayor parte de

la política de la universidad, en presupuesto, personal y currículo (Tünnerman, 2003).

Las diferencias que se presentan con la anglosajona se fundamentan en la adopción en el siglo

XVIII por la universidad latinoamericana, del sistema universitario napoleónico, que le hace

abandonar el sistema escolástico y le vuelve profesionalizante y controlada por el estado,

siguiendo un patrón de normas que le alejan de la vocación investigadora y cuidado de su propia

calidad. En tanto que la anglosajona, que se vincula más a la estructura propia de la universidad

de París, soportando su sistema de gobierno en una corporación de profesores que son quienes

configuran sus características esenciales, se vinculan más a la investigación, calidad y tecnología

(Waggoner, 1971).

La universidad de Latinoamérica ha recibido presiones durante el siglo XX para el cambio,

presión para un acceso más democrático a la educación superior, presión para el desarrollo de


45

ciencia y tecnología modernas, para una mayor variedad de programas de carreras universitarias,

y una preocupación para que la universidad contribuya realmente al desarrollo económico,

industrial y social de sus países. Estimulado por profesionales liberales y por un gobierno

también liberal. Fue después de la Segunda Guerra Mundial que se incrementó la presión en

cambios internos estructurales y académicos, frecuentemente bajo la influencia de la universidad

norteamericana, la cual había obtenido buenos resultados al hacer más amplio el acceso a la

educación superior, al estimular la ciencia y la tecnología y al proporcionar importantes

beneficios de la educación y la investigación a muchos aspectos de la sociedad (Tünnerman,

2003).

Por otro lado, en Latinoamérica se ha avanzado en la “cultura de la evaluación” de la educación

superior, superando medianamente las tensiones planteadas en los primeros años de la década

de los 90 por el antagonismo entre autonomía universitaria y evaluación. El mayor desarrollo se

ha registrado en lo referente a la evaluación diagnóstica para el mejoramiento de la calidad y de

la pertinencia institucional y no en lo que tiene que ver con fines de acreditación. Los procesos

de acreditación de los postgrados cuentan con una amplia trayectoria en Brasil, y han sido

aplicados de forma masiva en Argentina; también en Centroamérica a través del SICAR (Sistema

de Carreras y Postgrados Regionales). Los procesos tendientes a la acreditación institucional, es

decir, para la aprobación de nuevos centros universitarios privados o para la revisión de su

funcionamiento, han posibilitado en varios países –como Argentina, Chile, Colombia y

Uruguay– limitar la proliferación excesiva de nuevas instituciones universitarias, y tender a una

mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad. Han sido significativos los avances

producidos en los últimos años en materia de acreditación de carreras y de títulos en varias redes

de facultades en las áreas de ingeniería, medicina y agronomía con procedimientos y con criterios

similares a los vigentes en Estados Unidos y Canadá (Fernández, 2005). En el Perú se formó el

Consejo de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la educación superior

universitaria (CONEAU) con el fin de establecer los estándares que deberán cumplir las

universidades para poder ofrecer el servicio educativo y para promover y orientar procesos de

autoevaluación (Congreso del Perú, 2006) (CONEAU, 2012). Luego, julio de 2014 la Nueva

Ley Universitaria (Ley 30220), crea la Superintendencia Nacional de Educación Superior

Universitaria (SUNEDU) como Organismo Público Técnico Especializado adscrito al

Ministerio de Educación para la supervisión de la calidad universitaria (Ley universitaria, 2014).

En resumen podemos afirmar que en la universidad latinoamericana, el movimiento de reforma

académica ha sido ciertamente influido por la experiencia de las universidades norteamericanas.

Sin embargo, pese a las dificultades de comunicación, la extrema sensibilidad de casi todos los

latinoamericanos hacia una relación de dependencia, la amplia diferencia en lo que a recursos se

refiere y la tradicional orientación de Latinoamérica hacia Europa, las universidades

latinoamericanas tienen más que aprender del desarrollo que se lleva a cabo actualmente en sus

propios países y los europeos que en Norteamérica (Waggoner, 1971).

Esto pone de relieve que la universidad norteamericana es un gran referente para la

latinoamericana, como lo es para la universidad europea. La latinoamericana identifica los logros

y trata de seguir las mejores prácticas norteamericanas, con, por ejemplo, los propedéuticos para

mejorar los resultados de la secundaria al ingreso de la universidad. La europea ha diseñado el


46

Espacio Europeo de Educación Superior para mejorar los indicadores educativos y la

integración regional. La mejor posibilidad de mejora de la educación superior, en cuanto a

indicadores de movilidad, logros de aprendizaje, para la Universidad Latinoamericana.

Muy importantes resulta esas tendencias norteamericanas que obligan a futuro a tomar acciones

claras que pueden dejarse lado en un modelo universitario moderno. Un muy buen trabajo de

síntesis de estas necesidades hace el Dr. Adolfo Cazorla (Cazorla, 2015) cuando indica que es

necesario tomar acciones concretas para permitir y estimular a que las universidades logren los

resultados de las mejores. Estas claras líneas identificadas son:

1) Potenciar el papel de la Universidad con medidas que liberalicen su sistema de gobierno,

modelos de financiación en base a resultados y a posicionamientos en los rankings

mundiales, flexibilidad en la contratación que permita incorporar investigadores de talla

mundial y formar así equipos y Grupos de Investigación de primer nivel facilitando la

captación de recursos externos con un adecuado reconocimiento.

2) Introducir medidas fiscales de reconocimiento social que fomenten el mecenazgo y los

donativos a las universidades por parte de empresas, fundaciones, etc., y se evalúen con un

sistema ágil., para la puesta en marcha de proyectos, acciones o equipamientos que

fomenten la Innovación.

3) Reforzar la orientación de la Universidad como foco de desarrollo e innovación adoptando

medidas e instrumentos que refuercen su reconocimiento social: acciones de promoción y

visibilidad, tratamiento específico en los planes de estudio de la innovación, acciones para

introducir a los alumnos de últimos cursos en el área de I+D+i, proyectos y trabajos

preprofesionales, potenciación de programas Máster de excelencia con un sistema de

evaluación para darlo a conocer, etc.

Medidas que deben considerarse en cualquier modelo educativo que busque modernizar su

desempeño y alcanzar resultados relevantes a nivel global

1.3.2.3 La universidad latinoamericana

Vistas las características e influencias mencionadas, se descubre que las universidades

latinoamericanas no tienen una estructura que corresponda a un esquema definido, lógico y

racional, de acuerdo con la función que desempeña: “La universidad latinoamericana es un

conjunto heterogéneo en que elementos de universidades europeas y norteamericanas se

superponen o encajan en una trama tradicional heredada de la universidad española del siglo

XVIII. El grado en que hayan podido modificar la estructura tradicional les confiere una

apariencia de mayor o menor modernidad.” (González, 1966. p 24).

En verdad es muy difícil tipificar la universidad latinoamericana, porque las universidades

involucradas reflejan las enormes diferencias existentes entre los países latinoamericanos,

aunque comparten por supuesto, las características de un continente subdesarrollado y

dependiente, que todavía no ha alcanzado un grado total de avance científico ni tecnológico

como para que sus universidades sean a la vez centros independientes de pensamiento

(Albornoz, 1972).


47

Sin embargo, para Darcy Ribeiro, (antropólogo por la Universidad de São Paulo, fue consultor

para la UNESCO y la OIT, fundador de la Universidad de Brasilia y ministro de educación en

Brasil, murió en 1997), existe un tipo de universidad bien definida en Latinoamérica; y aun

considerando que su estructura no responde a un conjunto uniforme de propósitos o a una

decisión asumida deliberadamente en un momento dado, tiene características peculiares que, en

general, se concretan en una división de facultades profesionales autosuficientes y cátedras

autárquicas. “La característica distintiva de la universidad latinoamericana es su forma democrática de

gobierno instituida a través de la coparticipación de profesores y estudiantes en todos los órganos

deliberativos. Esta institución aseguró a las universidades que la adoptaron un grado alto de percepción

de sus responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una mayor cohesión interna a sus cuerpos

docente y estudiantil y es ella la que les brinda ahora la posibilidad de promover su renovación

estructural.” (Ribeiro, 1971: 132). También Ribeiro afirma que, “… a pesar de ser cientos las

universidades latinoamericanas, todas se insertan dentro del mismo marco estructural básico el cual,

cristalizado mejor o peor aquí o allá, alterado en todas partes por coloridos locales, configuran

esencialmente el mismo modelo de México hasta Chile” (Ribeiro, 1971: 107).

El Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán, (fue Director del Instituto Nacional Indigenista en México,

Rector de la Universidad Veracruzana, Diputado Federal mexicano, Director del Instituto

Indigenista Interamericano, Subsecretario de Cultura Popular) al analizar la evolución de las

universidades latinoamericanas y la forma como ha cristalizado su organización académica y

gobierno, concluye que es posible, no obstante las peculiaridades nacionales o regionales,

enmarcarlas en un formato común que permite afirmar la existencia de una universidad

latinoamericana que se diferencia de los modelos europeos y norteamericanos, que se ha

constituido con un perfil propio en el curso de su particular desarrollo histórico, y que aunque

constituyen parte de la cultura occidental tienen formas de vida y sistemas de valores distintos

entre sí y distintos de los modelos euroamericanos, aunque ha sido influenciado por ellos

(Aguirre, 1960).

1.3.2.4 La universidad latinoamericana actual

Conociendo los antecedentes y evolución de la Universidad Latinoamericana y las diferencias y

similitudes que tiene con el EEES y la Universidad Norteamericana, se debe considerar el

contexto actual, para saber cómo puede responder a las tendencias que le muestran estos dos

sólidos referentes.

América Latina entre 2001 y 2011 acumuló un aumento del producto bruto interno del orden

del 52% (Tabla 1.3) en promedio, disminuyó la tasa de desempleo (Tabla 1.4) y los salarios reales

se vieron favorecidos comparado con los países desarrollados (Tabla 1.5). La abultada demanda

desde los mercados internacionales de las materias primas de la región, en particular desde los

importantes mercados emergentes de China e India, ha generado un crecimiento sostenido

(Desarrollo Peruano, 2012).


48

Tabla 1.3 Producto bruto interno acumulado de América Latina.

Fuente: Desarrollo Peruano, 2012

Esta realidad nos demanda no ser espectadores de una dramática presión en Latinoamérica: la

clara necesidad de aumentar el número de profesionales que enfrenten este crecimiento.

2010 2011

Argentina 7.8 7.3

Brasil 7.0 6.2

Chile 8.5 7.3

Colombia 12.9 11.8

Ecuador 8.1 6.3

México 6.5 6.1

Panamá 7.7 5.4

Perú 8.1 8

Uruguay 7.3 6.4

Venezuela 8.8 8.6

América Latina 7.3 6.8 Tabla 1.4 Tasa de desempleo en américa Latina.

(Fuente: Elaboración propia, a partir de: OIT, 2011)

Tabla 1.5 Crecimiento de salarios por región 2006 – 20011.

(Fuente: OIT, 2012)


49

Los esfuerzos iniciales de la región con respecto a la educación superior se ven alterados por la

irrupción de varios anhelos, una agresiva estrategia por cubrir la demanda de formación superior

que comparten los proveedores trasnacionales, una competencia feroz entre los países

desarrollados por el reclutamiento de los mejores talentos del mundo, la difusión de nuevas

tecnologías y la difusión de programas tendientes a asegurar la provisión oportuna de personal

calificado a las cadenas internacionales de producción, con visiones cortoplacistas e insuficientes

para el logro de la capacidad intelectual estratégica de los países. Otro elemento que distingue al

comienzo de siglo es la profunda erosión que ha sufrido el lenguaje referido a la educación

superior. La perspectiva del nuevo “gestor” público, marcadamente economicista, ha penetrado

en el lenguaje habitual de analistas y decisores universitarios. Vocablos, tales como “capitalismo

académico”, “transacciones en el mercado de estudiantes”, “universidad emprendedora”,

“alumno cliente”, “financiamiento discrecional”, “diagnóstico del mercado”, entre otros, han

sido adoptados para interpretar la, prácticamente, totalidad de los fenómenos locales acerca de

la educación superior. Y no es casual. América Latina es una de las regiones donde los procesos

de mercadeo de variadas formas de producción cultural han adquirido enorme envergadura y

múltiples formas de aparición (Gazzola et al, 2008).

En la última década se han producido innovaciones positivas y negativas. Entre las positivas

podemos señalar (López, 2011):

reforzamiento y creación de redes de cooperación internacional,

incremento de programas de movilidad académica de profesores y alumnos,

los nuevos métodos de gestión, evaluación, acreditación y financiamiento,

la descentralización en las mega-universidades,

la diversificación de cursos, carreras y estudios de postgrado,

el énfasis en proyectos interdisciplinarios y transdisciplinarios,

la vinculación a la sociedad y al mundo del trabajo,

la capacidad creciente de prospectiva, reforma e innovación,

los modelos de triple hélice: universidad-industria-sociedad

Y entre las innovaciones negativas:

la consideración de la educación como un bien que se compra en el mercado y no como

un derecho ciudadano,

la universidad deja de ser una institución social preocupada por la equidad y los valores

éticos y ciudadanos y se convierte en una organización o empresa sólo preocupada por

la ganancia

la progresiva eliminación de la gratuidad de la ES

la transición de una educación privada basada en valores, como la de las universidades

católicas, a una educación “rentable” de dudosa calidad.

Las cifras muestran una educación superior creciente en Latinoamérica, que requiere de

innovaciones para enfrentar las exigencias actuales. El cada vez mayor número de universidades

en la región (Tabla 1.6) y del incremento de la matrícula (Tabla 1.7 y Tabla 1.8) llevan a un

camino que ya está marcado y tiene características distintivas.


50

Año Número de Universidades

1950 75

1975 330

1985 450

1995 812 (319 púb., 493 priv.)

2010 * 2000 Tabla 1.6 Número de universidades en América Latina.

Fuente: (López, 2011). (*) Estimado.

Sector Incremento anual (%) 2011

Público 2.5

Privado 8

General 6 Tabla 1.7 Tasa de incremento de matrícula en América Latina por sector.

Fuente: (López, 2011)

Año Tasa escolarización (%)

1950 2

1970 6.3

1980 13.8

1990 17.1

2000 19.0

2003 28.7

2010 38.0 Tabla 1.8 Tasa de escolarización en educación superior en LA.

Fuente: (López, 2011)

Debe entenderse que en Latinoamérica existen realidades distintas y deben atenderse de manera

diferenciada. Los sistemas difieren totalmente incluso por el tamaño o la cantidad de alumnos,

lo que les hace definitivamente distintos. Hay megasistemas de educación superior con más de

cuatro millones de estudiantes en Brasil (5.273.000) y con más de dos millones en México y

Argentina. También los hay medianos –entre un millón doscientos mil y quinientos mil

estudiantes, como son los casos de Chile, Colombia, Perú y Venezuela; pequeños, entre quinientos

mil y ciento cincuenta estudiantes en Bolivia, Cuba, Ecuador, Guatemala y República

Dominicana; y muy pequeños, como es el caso de los países centroamericanos y el Caribe

anglófono y francófono. (López, 2011). Con un sesenta por ciento de la matrícula total regional

de educación superior concentrada en tres países: Brasil, México y Argentina, Tabla 1.9

(Fundora, 2010).

La educación superior ha tenido gran relevancia en el apoyo a los postgrados y en el desarrollo

de la investigación científica. México y Brasil tienen una matrícula de cien mil estudiantes en

cursos de postgrado. Las transformaciones recientes llevan a que el porcentaje de estudiantes en

posgrados aumente del uno coma tres por ciento al tres coma seis por cien en la primera década

del nuevo siglo. Fueron creadas doce de las veinte agencias de evaluación y acreditación de la

región y, como novedad, se dio comienzo a un crecimiento sostenido de la educación

trasnacional en todos los países de la región, hasta un doce por ciento de la matrícula en Bahamas

o un siete coma cinco en Chile. Sin embargo, aunque la tendencia es alentadora, las cifras son


51

bajas, en 2004 Latinoamérica recibió estudiantes extranjeros equivalentes al uno coma cinco por

ciento de un total mundial de 2.450.000 universitarios. En el 2009 de un total de 2.800.470

estudiantes extranjeros, solo acudieron a América Latina y el Caribe cincuenta y tres mil,

mientras que en USA y Europa Occidental eran 1.816.945 (UNESCO, 2009). Esto indica que

los países latinoamericanos no constituyen destinos atractivos para los estudiantes

internacionales. Ninguno de los países de Latinoamérica hoy en día aparece en la lista de los 23

destinos que atraen más estudiantes extranjeros (López, 2011).

DESGLOSE MATRICULA TOTAL EDUCACION SUPERIOR

América Latina 2007-2008

No. PAIS Cantidad estimada

01 BRASIL 4 802 072

02 MEXICO 2 709 255

03 ARGENTINA 2 384 858

04 VENEZUELA 1 859 943

05 COLOMBIA 1 260 886

06 PERU 909 315

07 CUBA 782 040

08 BOLIVIA 765 955

09 CHILE 663 694

10 REP. DOMINICANA 322 311

11 ECUADOR 312 789

12 COSTA RICA 202 578

13 PARAGUAY 149 120

14 PANAMA 140 655

15 HONDURAS 135 832

16 SALVADOR 124 956

17 GUATEMALA 114 764

18 URUGUAY 110 288

19 NICARAGUA 103 577

20 JAMAICA 45 770

21 TRNIDAD Y TOBAGO 16 920

22 GUYANA 11 201

23 SURINAM 6 036

24 BELICE 5 760

25 GRANADA 5 097

26 SANTA LUCIA 2 617

27 ARUBA 2 032

28 ANTIGUA Y BARBUDA 1 617

29 SAN VICENTE Y LAS GRANAD. 1 544

30 DOMINICA 1 442

31 SAN CRISTOBAL Y NIEVES 942

MATRICULA TOTAL 2007-2008 17 956 866

Tabla 1.9 Matrícula en educación superior por país en LA. Fuente: (Fundora, 2010)

1.4 LA INFLUENCIA EN PERÚ

1.4.1 Principios y características de la educación superior universitaria en Perú

El caso de Perú está inmerso en esa variopinta realidad latinoamericana que le contiene, que se

replica en su interior y que está fuertemente influenciada por el Espacio Europeo de Educación

Superior y el sistema educativo anglosajón.

La influencia europea se ha manifestado desde la creación de las primeras universidades

peruanas y la réplica del sistema español ha sido largamente explicada líneas arriba. También la

influencia francesa, con el sistema napoleónico, ha sido determinante. Si bien las reformas de la

región afectaron el desarrollo de la educación terciaria en Perú, así como se instalaron,


52

desaparecieron, debido a ese pernicioso quehacer educativo en el que cada autoridad define el

sistema que se aplicará durante su mandato pudiendo tomar en cuenta o no la experiencia

acumulada y las normas aprobadas con anterioridad.

El sistema norteamericano, anglosajón, también ha influenciado la educación superior peruana,

pero no en lo profundo de sus sistemas, sino en las formas de hacer, y en las últimas décadas ha

logrado definir un modelo que, por los resultados que muestran, parece el más apropiado a

seguir.

Esto me lleva a conjeturar que el devenir de la educación superior de Perú y de Latinoamérica,

será muy parecido al del Espacio Europeo de Educación Superior, pues ha nacido del mismo

modelo de universidad europea, ha experimentado los cambios significativos que en ella se

dieron y, ahora, mira el desempeño del mundo anglosajón, buscando un camino que le permita

tener sus resultados de calidad, de movilidad, de aprendizajes, de investigación y de legitimación

del entorno.

Por ello, en esta sección abordaré las líneas que Perú puede seguir para, aprovechando lo ya

andado por el EEES, orientar vías apropiadas a considerar en el desarrollo de titulaciones,

instituciones o estructura en la educación universitaria de Perú.

Iniciaré mostrando algunas particularidades de Perú y centrando algunos de los aspectos

tratados en los acápites anteriores para el caso peruano.

Gráfico 1.5 Ubicación de Perú Fuente: World Bank, 2011


53

Perú es un país sudamericano de habla hispana, por tanto latinoamericano. El Perú está ubicado

en la zona central y occidental de América del Sur (UTM N7970840.422; E552505.422; zona

19) comprendida entre la línea ecuatorial y el Trópico de Capricornio. Limita al norte con

Ecuador y Colombia, al este con Brasil, al sureste con Bolivia, al sur con Chile, y por el oeste

con el Océano Pacífico (Gráfico: 1.5). El territorio peruano abarca un espacio de 1.285.215,60

km² de superficie, que representa el cero coma ochenta y siete por ciento de la superficie de

todo planeta. Esta área se distribuye en tres regiones: región costeña ciento treinta y seis mil

kilómetros cuadrados (diez coma seis por ciento), región andina de cuatrocientos cinco mil

kilómetros cuadrados (treinta y uno coma cinco por ciento) y la región amazónica de setecientos

cincuentaicuatro mil kilómetros cuadrados (cincuenta y siete coma nueva por ciento). En la

costa vive el cincuenta y dos por ciento de la población peruana, la región andina alberga el

treinta y siete por ciento, en tanto que en el llano amazónico vive el once por ciento de la

población total. El pico más alto del Perú es el Huascarán en la Cordillera Blanca, con una altura

de seis mil setecientos sesenta y ocho m.s.n.m. El río más largo de Perú es el río Ucayali, afluente

del río Amazonas, con mil setecientos setenta y un kilómetros de longitud; el lago más grande

es el Lago Titicaca en Puno/Bolivia con ocho mil trescientos ochenta kilómetros cuadrados y

la isla más grande del litoral peruano es la Isla San Lorenzo en Callao con dieciséis coma cuatro

kilómetros cuadrados. Perú es el tercer país más grande de Sudamérica. (INEI, 2012)

Al once de junio de 2011 los peruanos sumábamos veintinueve millones setecientos

noventaiocho mil; en junio del 2015 la población peruana se estimó en treinta y un millones

ciento cincuenta y un mil habitantes y se estima que en el año 2021, seremos treinta y tres

millones habitantes. La pobreza (pobreza total) a nivel nacional se redujo en uno coma nueve

por ciento al variar de veintitrés coma nueve a veintidos coma siete entre los años 2013 y 2014,

esto indica que cuatrocientos noventa y un mil peruanos dejaron de ser pobres el 2014 (Gráfico

1.6 Evolución de la incidencia de pobreza total en Perú 2009-2014.), aunque se estima que aún siete

millones doscientos mil peruanos se encuentran en dicha condición. La pobreza extrema en

nuestro país disminuyó cero coma cuatro por ciento al pasar de cuatro coma siete en el año 2013

a cuatro coma tres el 2014, lo que equivale a que trescientos setentaicinco mil personas dejaron

la pobreza extrema y que un millón cuatrocientos treinta y dos mil se mantienen en este sector

socioeconómico (Gráfico 1.7 Evolución de la incidencia de pobreza extrema en Perú 2009-2014. ). Se

entiende que una familia es pobre cuando, al sumar los ingresos de todos los miembros de la

familia no se cubren las necesidades básicas de sus miembros, y la pobreza extrema, cuando no

se llega a la canasta familiar mínima. El Instituto Nacional de Estadística e Informática del Perú

(INEI) ha determinado los productos que componen estas canastas y los ha establecido sobre

la base de los patrones de consumo real de los hogares del año base (2010), considerando el

mínimo de energía requerida por el poblador peruano que efectúa actividades de acuerdo a su

género, edad y lugar de residencia se determinó la canasta básica mínima mensual por persona

y así se halló el valor de dicha línea cada año. En el Gráfico 1.8 Evolución de la línea de pobreza y

pobreza extrema en Perú. se aprecia la evolución de los indicadores de pobreza (pobreza total) y

de pobreza extrema por persona. Para el año 2013 la línea de pobreza fue de doscientos noventa

y dos nuevos soles por persona y por mes (setenta y seis euros aprox.) y de pobreza extrema

ciento cincuentaicinco nuevos soles por persona y mes (cuarenta coma cinco euros aprox.).


54

Gráfico 1.6 Evolución de la incidencia de pobreza total en Perú 2009-2014. Fuente: INEI 2015

Gráfico 1.7 Evolución de la incidencia de pobreza extrema en Perú 2009-2014. Fuente:INEI 2015

Gráfico 1.8 Evolución de la línea de pobreza y pobreza extrema en Perú. Fuente: Elaboración propia, a partir de, INEI, 2014.

238250 252

260272

284292

113

Línea de pobreza total(Canasta básica)

143134131

128

151 155

300

200

100Línea de pobreza extrema

0 2007 2008 2009 2010 20 11 2012 2013

Soles


55

La alta diversificación y masificación, la baja investigación, el aumento de demanda, y otras características

mencionadas en la realidad educativa latinoamericana, están presentes en Perú. En el sistema de

educación terciario peruano existe un numeroso conjunto de universidades y es posible identificar

algunos rasgos importantes que le han regido en las últimas décadas para entender las limitaciones a las

que se halla sujeta la gestión de la educación superior universitaria en el Perú. Describo las más saltantes:

Primero, una amplia proliferación de instituciones universitarias; de tamaños que van entre más de veinte

mil alumnos y menos de un mil; estatales con más o menos dependencia financiera del estado, privadas

con subsidios gubernamentales y privadas sin ningún tipo de apoyo estatal; instituciones con amplia

cobertura de áreas del saber o, en el otro extremo, especializadas en una sola área; universidades

dedicadas únicamente a la docencia de pregrado o con peso creciente del nivel de posgrado y la

investigación, etc. En suma, sobre la geografía peruana se han multiplicado las instituciones de educación

superior universitarias hasta alcanzar, según la última contabilidad disponible, un número de 100,

incluyendo dentro de ellas 35 universidades públicas. Ver Tabla 1.10 y Tabla 1.11. (Censo universitario;

2010).

Tabla 1.10 Universidades y población universitaria en Perú. Fuente: (Censo universitario; 2010)

Tabla 1.11 Universidades y población universitaria en Perú 1996 y 2010.

Fuente: (Censo universitario; 2010)


56

Segundo, para Brunner existe una fuerte y creciente presencia de universidades privadas, no

dependientes del financiamiento estatal, que conforman mayoría dentro de la plataforma

institucional de provisión de educación superior universitaria, alcanzando una participación de

alrededor de un cincuenta y ocho por ciento en la matricula total del Perú. La matrícula en

universidades nacionales es inferior al de las privadas (Tabla 1.12) llegando el 2010 al 35%. Se

trata de una tupida red no gubernamental de instituciones e intereses, de profesores y alumnos,

de inversiones y proyectos, de capitales económicos y sociales, de servicios masivos y de nicho

social en el mercado de la enseñanza superior, que hoy se extiende de norte a sur y de este a

oeste, otorgándole un carácter peculiar, mixto y heterogéneo a la provisión de educación

superior universitaria en Perú (Brunner, 2008).

Tabla 1.12 Evolución del número de Universidades. Fuente: (Censo universitario; 2010)

Gráfico 1.9 Alumnos de pregrado por sexo según nuevas carreras en Perú.

Fuente: (Censo universitario; 2010)

AÑO PUBLICAS PRIVADAS TOTAL

1960 8 1 9

1965 17 8 25

1970 21 10 31

1975 22 10 32

1980 25 10 35

1985 27 15 42

1990 28 24 52

1996 28 29 57

2000 32 46 78

2002 33 42 75

2006 36 56 92

2009 35 63 98

2010 35 65 100


57

Tercero, y como resultado de las dos primeras, una educación superior universitaria

intensamente diferenciada, cuya estructura y servicios se diversifican continuamente, en la

misma medida que las instituciones buscan ampliar o profundizar sus espacios de reclutamiento

estudiantil y expandir su cobertura de áreas del conocimiento, creando a tal efecto nuevos

programas, nuevas sedes y nuevos certificados, muchos de ellos sin estudios previos serios y

con poca posibilidad de permanecer en la oferta educativa por mucho tiempo. (Gráfico 1.79).

Cuarto, producto de la evolución del sistema educativo y de las políticas nacionales, existe un

predominio relativo de las principales universidades estatales, representada simbólicamente por

la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la cual, puesta en la cúspide del subsistema

estatal, ha acumulado a lo largo de su historia el beneficio de los subsidios fiscales y el prestigio

asociado con su trayectoria como formadora de las profesiones de mayor reputación. Por

ejemplo, “Como universidad pública, decana de América y primera universidad del país, San

Marcos merece un tratamiento privilegiado, tanto en el aspecto presupuestal, como en su estatus

académico y profesional, que le permita innovarse y continuar convirtiéndose en un centro

científico-cultural que aporte a la solución de los principales problemas del país” (García, 2010:

276). En cambio, con escasas excepciones, están las instituciones privadas que pugnan aún por

alcanzar reconocimiento social en un mercado que premia fuertemente las tradiciones y el

capital.

Quinto, en general, existe un débil desarrollo de la investigación académica al interior de las

universidades peruanas, hallándose concentrada en unas pocas, la mayoría estatales, aunque

también en un pequeño núcleo de universidades privadas. El número de investigadores es bajo,

(los doctorados son el 7% de los docentes con segunda especialización, maestría o doctorado)

en general los recursos humanos ocupados en labores de producción de ciencia y tecnología son

escasos y se hallan concentrados, precisamente, en este grupo de universidades (Gráfico 1.810,

Tabla 1.13). SIR-SCIMAGO Institutions Rankings es una institución que elabora periódicamente

un listado de los países cuyas universidades están en condiciones de participar de proyectos de

investigación científica de calidad El Perú se encuentra penúltimo a nivel de Iberoamérica, con

solo dos universidades (contra 75 de Brasil, por ejemplo, o 14 de Chile) que se encuentran en

estas condiciones: la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Universidad Nacional Mayor

de San Marcos. (SIR – SCIMAGO; 2011)

Gráfico 1.10 Perú: docentes universitarios, por estudios de posgrado concluidos, 2010.

Fuente: (Censo universitario, 2010)


58

Tabla 1.13 Total de alumnos de posgrado por sexo según tipo de estudio Fuente: (Censo universitario, 2010)

Sexto, mucha tensión entre legitimidad y efectividad del gobierno en las universidades peruanas,

que a veces ha sido remarcado como una de sus características más resaltantes. En efecto,

mientras en la mayoría de las universidades estatales predomina el modelo de gobierno inspirado

en los principios de la reforma de Córdoba de 1918, consistente en la elección por votación

(profesores, estudiantes, trabajadores no-académicos y, en ocasiones, graduados) del personal

de los diferentes estamentos de los órganos de dirección unipersonal y colectiva de dichas

instituciones, en las universidades privadas predominan, formas más bien empresariales de

organización y dirección. Así, las universidades estatales suelen enfrentar problemas crónicos de

efectividad por el lado de la gestión y, dependiendo de las coyunturas de contexto nacional,

pueden verse confrontadas con problemas de hiper politización por el lado de la legitimidad.

En cambio, el gobierno de las universidades privadas frecuentemente experimenta un déficit de

legitimidad académica y, por el lado de la gestión, puede encontrarse frente a problemas de

motivación de sus profesores.

1.4.2 Relación entre el Espacio Europeo de Educación Superior y la educación superior peruana.

Globalmente, las universidades se caracterizan hoy por sus vaivenes entre polos: tradición versus

innovación, parálisis versus renovación, estatismo versus dinamismo. Estos binomios hacen de

la educación superior universitaria un ámbito en proceso evolutivo constante. Los cambios

socioculturales subyacentes a la “sociedad del conocimiento”, unidos a las demandas implícitas

que genera, han agilizado dicho proceso evolutivo. El resultado es una evolución cada vez más

acelerada de la institución para adaptarse al cambiante entorno social, que supone un

replanteamiento de su propia razón de ser, de sus objetivos y servicios, de los sistemas de

organización, de los métodos e instrumentos de trabajo, de los planes de estudios, de la

investigación que se realiza, de las competencias que debe tener su personal (Marquès, 2000).

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior, desde 1998 con la Declaración de La

Sorbona, no pasa inadvertida en la educación superior universitaria peruana, que también ve la

necesidad de reformar la universidad para poder abordar, en el marco de la sociedad de la

información y del conocimiento, los retos derivados de la innovación en la generación y

transmisión de conocimiento. El EEES no es un camino hacia la estandarización o

uniformización de la educación superior europea, sino que respeta los principios fundamentales

TOTAL

ABS ABS % ABS %

TOTAL

II ESPECIALIZACION 7726 3069 39,72 4657 60,28

MAESTRÍA 44577 21660 48,59 22917 51,41

DOCTORADO 4047 2423 59,87 1624 40,13

FUENTE: INEI - II CENSO UNIVERSITARIO. 2010

HOMBRE MUJERTIPO DE ESTUDIO

SEXO


59

de autonomía y diversidad y por ello permite un apropiado marco para iniciar la mejora de la

universidad peruana.

Un punto crucial de la declaración de Bolonia es que se trata de un acto de compromiso a los

principios de la educación superior europea a través de la cooperación creciente de las

instituciones (Proyecto Tuning 2001).

Item Objetivo

a. Adopción de sistema de grados fácilmente comprensibles y comparables, implementación de Diploma Suplementario, para promover la empleabilidad, y la competitividad internacional de los ciudadanos europeos del sistema de educación superior europeo

b. Sistema basado en dos ciclos principales, de grado y posgrado. El acceso al segundo ciclo requerirá la conclusión exitosa de los estudios de primer ciclo, con una duración mínima de tres años. El grado del primer ciclo debe ser relevante para el mercado laboral europeo. El segundo ciclo conduce al grado de máster y/o doctor.

c. Establecimiento de un sistema de créditos (ECTS), para promover la movilidad estudiantil. Los créditos también podrán ser adquiridos en contextos educacionales no universitarios, siempre que sean reconocidos por las universidades.

d. Promoción de la movilidad, prestando particular atención a: - Para los estudiantes, acceso a oportunidades de estudio y

entrenamiento y servicios relacionados; - Para los profesores, investigadores y personal administrativo,

reconocimiento y estatutarios. e. Promoción de la cooperación europea en aseguramiento de la

calidad, en perspectiva de desarrollar criterios y metodologías comparables.

f. Promoción de las dimensiones europeas en la educación superior, particularmente en desarrollo curricular, cooperación interinstitucional, esquemas de movilidad, programas integrados de estudio, entrenamiento e investigación. (European Union, 1999)

Tabla 1.14 Objetivos específicos de la Declaración de Bolonia. Fuente: Bugarín, 2009

Comparando los 6 objetivos específicos de la declaración de Bolonia (Tabla 1.14) con la situación

actual de la gestión de la educación superior universitaria en el Perú, vemos que presenta algunos

obstáculos estructurales, de organización y de funcionamiento, para converger como están

haciéndolo los sistemas europeos bajo el impulso del proceso de Bolonia. Sin embargo, la

universidad peruana no es ajena a esta realidad y para insertarse en un escenario tan competitivo

es necesario un proyecto de actuación, un análisis acucioso de las limitaciones que se tienen en

Perú para acometerla y una respuesta que nos permita pulsar las posibilidades de superar estos

retos. Entonces, deben identificarse las limitaciones que presenta la universidad peruana para

hacer frente a las claves de la convergencia europea y los medios o instrumentos que contamos

o podemos contar para la conseguirlo. Estos resultados se muestran en la Tabla 1.15 (Brunner

2008).


60

Objetivos estratégicos del

EEES

Limitaciones en la Gestión de la educación superior

universitaria en el Perú Medios o instrumentos

Primer objetivo: Sistema de grados comprensibles y comparables.

El Estado no interviene directamente en el sistema de educación superior universitario. Las universidades peruanas tienen autonomía universitaria, principio que garantiza su independencia de los poderes públicos. Diferencias entre IES: Institutos tecnológicos y Universidades, estatales y privadas con fines o sin fines de lucro en virtud de decreto legislativo N° 882 que promociona la inversión en la educación. Diferencias de títulos y grados concedidos a nombre de la Nación.

Leyes de Educación Superior Universitaria Aspectos Generales: Ley Universitaria - 30220, Julio 2014. Universidades con fines de lucro Ley de Promoción de la Inversión en la Educación. D.L. 882, 09/11/1996. Creación de Nuevas Universidades y filiales. Reglamento para la Autorización de Funcionamiento de Universidades y Escuelas de Postgrado 2004 – Resolución Nª196, 07/10/2004 Reglamento de Filiales -Ley N 28564, 18/ 07/2005

Segundo objetivo: Adopción de un sistema basado en dos ciclos principales, de grado y graduado.

Es un sistema basado en el pregrado principalmente de duración 5 años. El post grado es opcional y no, necesariamente, lo ofrece directamente la universidad. Diferencias de duración, pensiones y preferencias por parte de los alumnos.

Establecimiento en las universidades de dos niveles académicos el pregrado de 5 años con cualificaciones profesionales en el mercado laboral y un segundo nivel de post grado, cuya consecución implica la superación del primero, pudiendo alcanzarse el título de Master y/o Doctor con una duración de 2 + 1 años.

Tercer objetivo: Establecimiento de un sistema de créditos.

Sistema de créditos académicos, definida por cada estatuto de universidad, se basa en los contenidos y normalmente es por las horas de teoría y práctica dictadas en la asignatura. Diferencias en las horas pedagógicas (45 ó 50 minutos) y duración mínima del semestre (17 semanas) y número de semestres por año. La escala de calificaciones especialmente en la mínima aprobatoria.

Un plan de estudios que en lugar de valorar las horas de clase recibidas por el alumno realmente evalúe el “volumen global de trabajo” que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. Cambio de planes de estudios y en los programas docentes que permitan la consideración del propio aprendizaje de los alumnos.

Cuarto objetivo: Movilidad

Sistema propio de cada universidad se basa principalmente en la excelencia de su enseñanza e investigación y de los convenios internacionales que como institución pueda acceder.

Para potenciar la movilidad al EEES se puede utilizar para conseguir una transparencia en las titulaciones y permitir un mercado común laboral, un documento acreditativo único proporcionado por las universidades a instancia del interesado y solo para aquellos títulos de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional. Este documento tendrá información unificada, personalizada de cada titulado universitario, sobre los estudios cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de su titulación.

Quinto objetivo: Aseguramiento de la calidad

Se basa en la autonomía de la universidad, requiere cooperación de autoridades, docentes y administrativos para una educación transnacional y tiene efectos sobre el financiamiento. Diferentes sistemas de admisión y egreso.

Alcanzar mayores niveles de calidad y transparencia en la educación y gestión universitaria. Leyes sobre Calidad Universitaria Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa SINEACE N° 28740 , 19/Mayo/2006 Reglamento de la Ley del SINEACE N° 28749 - Decreto Supremo Nº018-2007-ED 9/Julio/2007 El órgano para las universidades es el SUNEDU quién normará la evaluación y certificación de la calidad universitaria.

Tabla 1.15 Comparación de los objetivos específicos del EEES con la gestión de la educación superior universitaria en el Perú (Primera parte)


61

Objetivos estratégicos del

EEES

Limitaciones en la Gestión de la educación superior

universitaria en el Perú Medios o instrumentos

Sexto objetivo: Dimensión europea de la educación superior.

Responsabilidad de la educación superior. Marco legal, la ley universitaria vigente N° 30220 DE 2014. SUNEDU cuyos fines incluyen el estudio, coordinación y la orientación general de las actividades universitarias. Vigila el cumplimiento de la legislación universitaria. Ministerio de educación coordina la educación secundaria con los requisitos de ingreso a la universidad.

Nueva Leu Universitaria (Ley 30220) que establece varios elementos similares a los propuestos en el EEES, como el crédito que contempla horas prácticas y teóricas, carga basada en el trabajo del estudiante, estimula la movilidad y la investigación

Tabla 1.15 Comparación de los objetivos específicos del EEES con la gestión de la educación superior universitaria en el Perú

(Final)

En la Tabla pueden leerse las limitaciones severas que se tienen en el sistema universitario

peruano para poder seguir un camino claramente estructurado como el que propone el EEES.

Esto complicará una propuesta de direccionamiento de la universidad peruana hacia un modelo

más ordenado, contextualizado, moderno, legitimado y con resultados pertinentes y

competitivos. Es fundamental contar con una propuesta de acción que permita iniciar un

proceso de cambio paulatino y seguro.

1.4.3 Proyecto de actuación peruano frente a los nuevos retos europeos

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior ha sido fundamental para fomentar y

acelerar el cambio de la cultura universitaria en el Perú, sus propuestas aseguran un nivel de

calidad pertinente estableciendo metodologías comparables al crear el espacio europeo en el

desarrollo curricular (Sierra et al, 2009). Todas ellas han sido consideradas en la Tabla 1.15, con

el fin de definir un plan y proponer una estrategia en Perú que permita precisar la posibilidad de

adaptar los lineamientos de Europa para lograr una mejora de los indicadores peruanos de

Educación Superior.

En el ánimo de fomentar esa influencia del EEES en Latinoamérica, se crea el Proyecto Tuning

para Latino América. El Proyecto Tuning es un trabajo de más de 175 universidades europeas

que desde el año 2001 quieren consolidar la búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y

entendimiento mutuo para facilitar la comprensión de las estructuras educativas en pos de la

creación del Espacio Europeo de Educación Superior como respuesta al desafío planteado por

la Declaración de Bolonia. Ha buscado identificar elementos de referencia necesarios para el

reconocimiento de las titulaciones en todo el espacio europeo. Tuning había sido una

experiencia exclusiva de Europa hasta finales de 2004 en que surge el proyecto Tuning - América

Latina en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como

interregional. El Proyecto Tuning - America Latina es uno de los trabajos más serios, que busca

iniciar un diálogo para intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones

de educación superior europeas y latinoamericanas, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de

la efectividad y de la transparencia (Proyecto Tuning América Latina, 2007).

El Acuerdo de Bolonia se observó con preocupación en los Estados Unidos al entenderlo como

una movilización europea que podría traer como consecuencia un desplazamiento a Europa de


62

alumnos que, tradicionalmente, iban a ese país. Parecía evidente que Europa trataba de organizar

un sistema más atractivo, con nuevas metodologías educativas, con mayor movilidad de

profesores, alumnos y futuros profesionales para acortar la distancia con el sistema americano

visto, no sin razón, como el más eficiente. La Universidad no solo transforma a la sociedad, sino

que se transforma con ella, sin perder su sentido original. En este contexto el profesor interactúa

con los estudiantes enseñando no solo conocimientos -el maestro-, sino el proceso de cómo

generarlos, el investigador-. Una universidad propiamente es tal si cuenta con un profesorado

con, y que genera en sus alumnos, un conocimiento universal y que tiene en la innovación el

mejor medio para transformar la sociedad, resolviendo sus problemas y generando nuevas

oportunidades. Para lograrlo es imprescindible la movilidad de los profesores y su pertenencia

a redes de contactos internacionales. La investigación es un soporte imprescindible en el

desarrollo de la universidad y la llamada Universidad de investigación se caracteriza por tener

una docencia relevante y con gran proporción de alumnos internacionales; realizar investigación

se traduce en publicaciones, patentes, etc., de impacto mundial, y lleva a tener una relevancia en

la sociedad, contribuye a su desarrollo, en alianzas con empresas, gobiernos en sus diversos

niveles, instituciones públicas o privadas, etc., que aportan así, además, una importante

financiación a la universidad. Así, la Universidad de investigación mantiene el sentido genuino

de universidad y su prestigio. Esa investigación deba basarse en una fuerte capacidad innovadora

como uno de los pilares del desarrollo económico y social, y por lo tanto sujeto a un marco de

estabilidad a medio plazo imprescindible para que sea eficaz (Cazorla A., 2016).

Conociendo a fondo la realidad de la educación superior universitaria en el Perú y su necesidad

de contar con un sistema de calidad, efectivo y transparente se presenta un proyecto de actuación

con una metodología basada en cinco objetivos considerados los más importantes:

competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas), enfoques de enseñanza y

aprendizaje, créditos académicos, calidad de los programas consolidación de la investigación.

En cuanto al primer objetivo, lo que se trata es de identificar competencias compartidas que

pudieran generarse en cualquier titulación, y que son consideradas importantes por ciertos

grupos sociales. Hay ciertas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y de

síntesis que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. En esta propuesta las

competencias genéricas y aquellas otras que se relacionan y se generan con cada área temática

son de gran importancia y confieren la identidad y consistencia a cualquier programa (Proyecto

Tuning América Latina, 2007).

Las competencias son diferentes para cada disciplina, por lo que es necesario definir resultados

del aprendizaje y competencias para cada titulación. La definición de estas competencias es

responsabilidad de los académicos, no sin antes consultarla con los interesados de la sociedad y

del empleo. Al definir las competencias y resultados de aprendizaje de la manera indicada, se

alcanzan puntos de referencia consensuados que sientan las bases para garantizar la calidad, y

una evaluación que en primera instancia será interna luego nacional e internacional. Luego

tendrán que definirse las competencias específicas de la titulación en la institución en la que se

realice la experiencia.


63

Un segundo objetivo propone revisar los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más

eficaces para el logro de los aprendizajes deseados y de las competencias identificados, y preparar

una propuesta para el sistema universitario peruano. Esto lleva a la capacitación de los docentes

universitarios de los diferentes enfoques de enseñanza para desarrollar las competencias que se

diseñen en el perfil. Los cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje implican

también las modificaciones correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios.

Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos, cómo se hace actualmente,

sino las habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de

enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de

estudio. Por supuesto, la transparencia y comparabilidad de los métodos y de los criterios para

evaluar la realización son esenciales, si queremos incrementar la garantía de la calidad. Si el

primer objetivo del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, este

objetivo se propone el modo más adecuado de aprenderlas, de enseñarlas y de evaluarlas. Se

considera que lo más apropiado es iniciar con un proyecto piloto, en una titulación concreta y

con una institución definida, para, dados los resultados, evaluar la generalización institucional y

luego la nacional.

El tercer objetivo consiste en relacionar el sistema de competencias con el trabajo del

estudiante, y la de su medida y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos

académicos. El actual sistema universitario peruano se encuentra estructurado en créditos que

se definen en función de las horas de docencia impartidas (teóricas y prácticas). El ECTS

(European Credit Transfer System) agrupa toda la actividad académica del alumno, y se mide en

volumen de trabajo del estudiante (horas de clase, trabajos realizados dentro y fuera del aula,

actividades académicas dirigidas, tiempo de estudio, etc.). El sistema de créditos europeos obliga

a la universidad no solo a reconfigurar las materias que conforman el plan de estudios para

estructurarse según esta nueva unidad de medida académica, sino también a replantear el papel

y funciones docentes.

Se puede establecer una forma de cálculo de créditos similar a la definida en el EEES que pueda

emplearse en Perú, y para una etapa de transición se puede plantear la coexistencia de ambos

sistemas de créditos, hasta lograr el consenso en el sistema nacional.

El cuarto objetivo es la acreditación académica y calidad. Existe en los Estados Unidos de

Norteamérica, Canadá y en países europeos una sólida y probada experiencia en cuanto a

evaluación y acreditación universitaria. La experiencia en el Perú es limitada y reciente, aunque

se aprecia un creciente interés por incorporar esta metodología a los sistemas nacionales de

educación. La calidad constituye un elemento fundamental en la construcción de la educación

superior. Supone la base y fundamento para el reconocimiento y comparabilidad de titulaciones.

Para ello, las universidades han de desarrollar sistemas de garantía de la calidad y mecanismos

de certificación y acreditación. En este proceso juega un papel el Estado a través del Consejo de

Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación, que publicó en enero

del 2009 en el diario oficial "El Peruano" el “Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras

Profesionales y Estándares para la Carrera Profesional de Educación” y en diciembre de 2010

publicó en el mismo la “Separata Especial sobre los Estándares para la Acreditación de Carreras

Profesionales de Ingeniería”, pendiente de reglamentación a la fecha. La acreditación en el


64

ámbito educativo, es un tema que recién está siendo atendido en nuestro país por las autoridades

educativas competentes. El órgano operador encargado de garantizar la calidad universitaria es

la Superintendencia dNacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU).

Debe considerarse la necesidad de asegurar la calidad del diseño de un currículo basado en

competencias, por eso debe ser desarrollado desde Decanatos, Departamentos y grupos de

investigación; por programas académicos o por facultades; participando en proyectos de

innovación docente, en programas piloto o en planes estratégicos; no sólo para el diseño y

acreditación académica como fin último y único, sino además como fomento de la movilidad

del profesorado a universidades europeas, así como para el fomento de intercambio de alumnos,

y mejora en los logros de aprendizaje, acciones fundamentales para garantizar la calidad.

El quinto objetivo plantea que la producción de conocimientos en modo de aplicación exige

transformaciones organizativas pues la creación de conocimientos se manifiesta en las

universidades pero no nace en ellas. Las circunstancias que lo hicieron posible en el mundo

desarrollado están débilmente presentes en América Latina y la universidad debe entender que

su razón de ser no se atiende cabalmente a menos que se propenda a cumplir un papel más

directo en el ejercicio de su responsabilidad social en una acción que una la investigación y la

docencia, en tanto productoras de conocimientos. Los fines explícitos de las universidades, de

la contribución al crecimiento económico, desde esta perspectiva investigadora se hacen realidad

a través de la incorporación de la universidad a la “triple hélice” universidad-empresa-estado.

En esta realidad cada “hélice” asume nuevos roles, que antes eran de las otras, con lo cual en

los espacios de interacción se crean nuevas instituciones. Se representa esta situación mediante

tres conjuntos con intersección no vacía. Los vínculos entre las hélices son estrechos y la

universidad se debe constituir en una “universidad investigadora” (Arocena et al, 2000)

reforzándose el enfoque de seguir las tendencias europeas y norteamericanas en busca de la

mejora universitaria.

Este esquema de actuación redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles

profesionales y académicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de estudio, y

favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. Así, la idea de que los estudiantes

adquieran más competencias concretas afectará positivamente la transparencia en la definición

de los objetivos fijados para un programa educativo específico, esos objetivos tienen que ser

dinámicos acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarán casi

siempre a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que

proporcionarán la participación del estudiante, ya sea individual o como grupo, en la preparación

de trabajos pertinentes, en presentaciones, etcétera (Proyecto Tuning América Latina; 2007).

El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un

enfoque de educación superior universitaria centrado en el alumno y en su capacidad de

aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, ya que es el

estudiante el que debe desarrollar las capacidades, habilidades y las destrezas (Sierra et al., 2009).

Así mismo, se posibilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de

enseñanza, que ampararán tanto a los estudiantes como a los profesores, facilitando los procesos

de enseñanza, aprendizaje y evaluación.


65

1.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I

- La universidad latinoamericana nace europea, independiente, religiosa y centrada en atender

las elites y transmitir esa cultura. Un cambio sustancial se experimenta en el s. XVIII y es

reflejo de lo que sucedía en Europa: el enfoque napoleónico. En el s. XIX la universidad

latinoamericana se vuelve laica, técnica, profesionalizante y con control estatal. En el siglo XX

las reformas se suceden y desaparecen manteniéndose el esquema del siglo XIX. Queda

establecido que el inicio y la evolución de la universidad latinoamericana está fuertemente

vinculada a la universidad europea, hispánica, salmantina y boloñesa. Los rasgos y las

tendencias son similares en las distintas etapas históricas.

- La universidad latinoamericana fue una institución completa que cumplió sus funciones de

acuerdo a las normas de la época durante el periodo colonial. Es en el siglo XIX cuando

sobreviene su decadencia, al sustituirla por una simple yuxtaposición de escuelas profesionales.

Las dos primeras décadas del siglo XX encuentran universidades anquilosadas incapaces de

dar respuesta a los cambios experimentados por la sociedad. El tiempo le va confiriendo

personalidad y podemos encontrar que las características comunes a todas las universidades

de la región, desde México hasta Chile, es tener Facultades autosuficientes y cátedras

autárquicas, con un estilo propio, modelizado por el europeo y norteamericano, pero distinto

a ellos.

- La historia de la universidad latinoamericana podemos dividirla en la Universidad Colonial, de

mediados del siglo XVI (1538), a mediados del siglo XVIII; la Universidad Republicana de

mediados del s. XVIII a inicios del siglo XX (1918); la universidad del siglo XX y la del siglo

XXI con la transeducación.

- La universidad latinoamericana vivió tres reformas en el s XX: la primera de 1918 a 1975 se

caracteriza por la autonomía y el autogobierno, la segunda reforma que inicia en 1975 y finaliza

en 1995, caracterizada por la mercantilización de la educación superior en un modelo público

– privado, altamente diversificada y con dispar calidad, y la tercera reforma desde 1995 se

caracteriza por la internacionalización, el establecimiento de sistemas de aseguramiento de

calidad, la aparición de la educación virtual, la creación de universidades privadas, y la fuerte

tendencia a la atención al sector servicios, en desmedro del sector industrial manufacturero.

- En el siglo XXI la universidad de latinoamericana debe encarar una masificación creciente,

estudiantes que le ven solo como medio de mejora social, la necesidad de constante evaluación

comparativa de calidad, nuevas tecnologías de comunicación, nuevas regulaciones y nuevos

saberes. Además, compite con un agresivo desconocido, la educación virtual, que le despoja

de alumnos y que en su consolidación, ha vuelto todo el sistema transnacional. La

transeducación es el nuevo paradigma: la internacionalización de una educación que sigue un

modelo económico global, con ventajas comparativas y exportación de intangibles (servicios).

Esto está concretando el paso de la sólida sociedad industrial a la nueva sociedad del

conocimiento.

- Queda manifiesta la semejanza entre el sistema universitario latinoamericano y el europeo por

lo que es necesario conocer la actual propuesta de este último para el desarrollo de la


66

universidad europea en los próximos años y obtener pautas posibles para el futuro de la

universidad latinoamericana.

- El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha organizado para alcanzar altos

estándares de: calidad, movilidad, diversidad y competitividad, con dos objetivos estratégicos

claros el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del Sistema Europeo de

Enseñanza Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del

mundo. Busca que los sistemas universitarios existentes en Europa sean más compatibles y

por ende, más comparables, sin pretender homologación de las titulaciones. Con variadas

estrategias como los dos ciclos, créditos ECTS, y otros, definen y perfecciona una forma de

mejora que marca un camino interesante a la universidad latinoamericana pues, siendo

similares en origen y evolución, esta propuesta europea puede ser muy útil para alcanzar

mejores estándares universitarios en Latinoamérica. No se trata de realizar una copia de lo

acontecido en Europa sino de beneficiarse de la experiencia europea para provocar los cambios

que se consideren pertinentes, a la luz de nuestras actuales circunstancias.

- En Latinoamérica existe una gran diversidad de titulaciones, que frenan la movilidad del

profesional mientras que la restructuración y ajuste que se vive en el EEES reducirá el número

de carreras y la duración de las mismas. Reducir ayudará a que en LA las titulaciones sean

acordes al EEES logrando estudios comparables y permitiendo la movilidad intrarregional y

entre LA y el EEES. La experiencia señala que una buena estrategia para la transición de la

aplicación del Acuerdo de Bolonia es establecer experiencias piloto en titulaciones, replicables

en ámbitos institucionales, nacionales y finalmente regionales.

- La universidad anglosajona desde su inicio, presenta significativas diferencias con la hispana –

continental: la forma de gobierno (de profesores o de alumnos), las formas de aprendizaje y

su evolución. La europea continental siguió el formato francés - napoleónico, la anglosajona

la influencia de las universidades francesas y alemanas. Eso muestra el porqué de la distancia

entre LA y USA, pues la universidad de LA reprodujo la hispana continental.

- Una universidad que se gobierna a sí misma no garantiza necesariamente la libertad académica

individual de los miembros del cuerpo de profesores, ni tampoco una universidad controlada

por el Estado, o por un personal ajeno a ella, infringe necesariamente los derechos individuales

de los profesores. En las mejores universidades públicas estaunidenses, sus consejos han

delegado bastante, y han interferido poco. La garantía que debe darse es que una universidad

esté en libertad de buscar y comunicar la verdad sin restricciones para que la sociedad sea

mejor servida por ella, independientemente de la organización que legalmente se considere la

mejor.

- Las universidades que pudieron asegurar fondos para la construcción y el mantenimiento

crecieron y prosperaron, las que no dieron importancia a estas instalaciones, limitaron sus

ambiciones a la instrucción de alumnos y renunciaron a la investigación, el servicio y posgrado.

- Una característica importante en América del Norte (Estados Unidos y Canadá) es la

evaluación de la calidad, y ha constituido desde hace décadas, una actividad permanente en

estrecha relación con la gestión de las universidades. Es clara la preeminencia de la universidad

anglosajona sobre todas las demás existentes, comprobable con el uso de indicadores de


67

desempeño. La universidad latinoamericana debe intentar llegar a esos estándares y buscar el

mejor camino para lograrlo.

- Las universidades latinoamericanas tienen mucho que aprender de la trayectoria de las

universidades norteamericanas y europeas y vencer la tendencia que traen de la extrema

sensibilidad hacia una relación de dependencia y funcionamiento pseudo colonial, a las

dificultades de comunicación y la amplia diferencia de recursos.

- La universidad latinoameicana debe dar un vuelco a un esquema de docencia-investigación

fortaleciendo la la triple hélice de relaciones entre universidad, industria y gobierno a nivel del

Estado si de desea fortalecer la innovación en la docencia, la mejora profesional de los

profesores y el impacto en el desarrollo social y tecnológico nacional e internacional.

- Latinoamérica pasa por un período de crecimiento económico que configura sus sociedades,

sus mercados y su educación. Este crecimiento obliga poner especial atención a la clara

necesidad de aumentar el número de profesionales con calidad pertinente, que soporten ese

crecimiento.

- En la definición de cualquier actuación que busque acercar la educación superior de LA al

EEES o al anglosajón debe considerarse que el crecimiento acelerado actual define corrientes

que deben tenerse en cuenta: cooperación internacional, incremento de movilidad académica,

métodos de gestión, evaluación, acreditación y financiamiento, diversificación de titulaciones

y posgrado, énfasis en proyectos interdisciplinarios y transdisciplinarios, vinculación a la

sociedad y al mundo del trabajo, capacidad creciente de reforma e innovación, y considerar la

triple hélice: universidad-industria-sociedad para la definición de modelos educativos.

- Una muy importante acción a emprender, es dotar a las universidades latinoamericanas de los

medios necesarios para lograr tener los éxitos esperados de las universidades líderes en el

mundo. Tres medidas son fundamentales. La primera liberar el sistema de gobierno con

financiación en base a resultados, flexibilidad de contratación de investigadores reconocidos y

formar grupos de investigación de excelencia. La segunda, Introducir medidas fiscales que

fomenten donaciones a universidades que fomenten la innovación. Por último, Reforzar la

orientación de la universidad como foco de innovación con medidas que refuercen su

reconocimiento social.

- La educación superior universitaria en el Perú tiene tendencia hacia la diversificación de la

oferta, y estructura y organización competitiva. Se debe trabajar hacia una mayor

homogeneidad. Los indicadores de estas tendencias coinciden con el entorno latinoamericano

y permiten establecer una visión común hacia dónde se deben dirigir las universidades

peruanas y es encaminarse al Espacio Europeo de Educación Superior con mira a lograr

características de la universidad norteamericana.

- El cambio en el rol y funciones docentes, el alumno como centro y protagonista del

aprendizaje, los nuevos métodos de evaluación, el conocimiento dinámico en continua

actualización, el fomento del trabajo colaborativo, favorecen la convergencia y obligan a las

universidades a actuar en pos de una integración real que le acerquen a la solución de su propia

problemática, como ya se ha planteado en Europa y hacia donde se encamina el EEES.


68

- El proyecto de actuación debe encaminarse a fomentar y fortalecer la incorporación de un

sistema universitario peruano partiendo de experiencias piloto en universidades donde se

pueda controlar los cambios y medir los resultados. Las instituciones dirigidas a impartir

educación superior universitaria, deben orientar la creación y producción de conocimiento

hacia los requerimientos reales del país, considerando los avances acelerados o incidentes del

mundo globalizado, creando confianza en la sociedad por su eficiencia, eficacia y calidad.

- La universidad peruana debe considerar que la investigación es un soporte imprescindible en

el desarrollo de la universidad. La llamada Universidad de investigación se caracteriza por tener

una docencia relevante y con gran proporción de alumnos internacionales; realizar

investigación se traduce en publicaciones, patentes, etc., de impacto mundial, y lleva a tener

una relevancia en la sociedad, contribuye a su desarrollo, en alianzas con empresas, gobiernos

en sus diversos niveles, instituciones públicas o privadas, etc., que aportan así, además, una

importante financiación a la universidad.

1.6 REFERENCIAS DEL CAPITULO I

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2 CAPÍTULO II

La evolución de la Ingeniería

Industrial: tendencias para la

educación superior en Perú


74


75

INDICE CAPITULO II

CAPÍTULO II. La evolución de la Ingeniería Industrial: tendencias para la

educación superior en Perú 73

2.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO II 79

2.2 HISTORIA DE LA INGENIERÍA 81

2.2.1 Antecedentes de la acción de la ingeniería en el tiempo 81

2.2.2 Inicio de la ingeniería en Europa 83

2.2.3 Inicio de la ingeniería en EE.UU 87

2.3 LA INGENIERÍA INDUSTRIAL EN EL SIGLO XX 90

2.3.1 La Ingeniería Industrial en Europa actual. 90

2.3.2 La Ingeniería Industrial en EE.UU actual 94

2.3.3 La Ingeniería Industrial en Perú 97

2.4 TENDENCIAS DEL SIGLO XXI PARA LA INGENIERÍA INDUSTRIAL

DE PERÚ 101

2.4.1 Enfoque de una Ingeniería Industrial para el Perú 106

2.4.2 Características para un ingeniero industrial de Perú 108

2.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO II 110

2.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO II 114


76

INDICE TABLAS CAPITULO II

Tabla 2.1 Sub Ranking Ingeniería Industrial, Perú 99

Tabla 2.2 Carreras más demandadas en Perú en 2012. 100


77

INDICE DE GRAFICOS CAPITULO II

Gráfico 2.1 Empleabilidad de las especialidades de ingeniería en EE.UU. 96

Gráfico 2.2 Sueldo medio anual en ingenierías en EE.UU. 97


78


79

2.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO II

En este capítulo se determina la evolución histórica de la ingeniería industrial en Perú,

analizando la incidencia que han tenido sobre ella las influencias desde la Unión Europea (U.E.)

y desde los Estados Unidos de América (EE.UU.). Esto se hace para poder determinar las

actuales peculiaridades de la formación de ingenieros industriales en Perú y, a partir de esto, y

junto con las tendencias obtenidas del capítulo anterior, formular las características que debe

tener un Ingeniero Industrial de Perú con posibilidad de desempeñarse satisfactoria e

indistintamente en ambientes laborales o académicos europeos, norteamericanos o

latinoamericanos, con las competencias técnicas, las habilidades profesionales y sociales, y la

formación humanística necesarias en estos medios.

El capítulo se ha dividido en tres partes: la historia de la ingeniería, la Ingeniería Industrial del

siglo XX y las tendencias de la Ingeniería Industrial en Perú del siglo XXI.

En la primera parte del capítulo se encuentran argumentos para afirmar que la técnica y el

conocimiento pueden ser llevados de y hacia distintos lugares geográficos y que ello puede

cambiar el balance de dominio técnico y académico en el mundo. Encontramos que el hombre

lleva en su naturaleza modificar el entorno para mejorar su calidad de vida con el uso de la

técnica y luego es capaz de portarla consigo para modificar otros entornos. La metodología

empleada en esta parte destaca en la revisión bibliográfica de la historia de la ingeniería en el

mundo de manera analítica-sintética, para relevar y comparar las aportaciones de las distintas

culturas en la historia y así, seleccionar los hitos más importantes de la evolución de la ingeniería

de manera cronológica y geográfica. De esta manera se llega a determinar que los inventos y la

técnica se trasladaron de Asia a Europa y que, a pesar que las primeras máquinas aparecen en

China, la industrialización florece en Europa por el impulso de comerciantes y navegantes,

mientras que en China no sucede a pesar de haberse mecanizado antes. En EE.UU. sucede algo

similar, reciben la técnica de Inglaterra, que en 1900 compartía la hegemonía industrial y de

formación de ingenieros con Alemania; en EE.UU. la mejoran y es estimulada con fuerte

financiamiento estatal. Entonces, sintetizo que el dominio del avance tecnológico puede migrar

geográficamente por transmisión de conocimiento y experiencias de un lugar a otro y si bien la

modificación del entorno por el hombre es espontánea, la innovación y mejora de la técnica

requiere de estímulo social y respaldo financiero, por lo que, con el soporte apropiado, hoy en

día, es posible formular estrategias de formación técnica a partir de tendencias foráneas exitosas

y se puede aspirar a que se logren los mismos o mejores resultados que en su lugar de origen.

Conociendo que podemos trasladar el conocimiento y la técnica geográficamente, incluso entre

culturas distantes y diversas, ahora necesitamos saber qué es lo que debemos trasladar y desde

dónde, para la apropiada formación de ingenieros industriales en Perú.

En la segunda parte, se pone de manifiesto que la gran tendencia de la Unión Europea a fines

del s. XX, por medio del Espacio Europeo de Educación Superior, es mejorar la convergencia

de los modelos educativos que existen en Europa y diseña una estrategia que le permita alcanzar

los resultados de la educación superior norteamericana, incluyendo los de la ingeniería industrial.

Esto me llevó a revisar qué sucedía en Norteamérica. Luego de revisar la ingeniería industrial

norteamericana, establezco que los modelos europeo y norteamericano tienen en el s. XX unas


80

características comunes importantes: diseñan titulaciones con bases técnicas sólidas, robustecen

el posgrado, forman para el liderazgo y motivación de personas, forman en competencias

profesionales, hay un fuerte sesgo a los servicios, inciden en la importancia de estimular la

investigación aplicada y pura tanto en la etapa de posgrado como en la de grado y eso es lo que

marcará el futuro de la educación en ingeniería. En Perú se observan iniciativas similares con

retraso en el tiempo, pero en la misma dirección, aunque por ahora no hay experiencias de

formación en competencias en ingeniería. También encontramos que dentro del mundo global,

los requerimientos sociales a la ingeniería son similares, las tendencias de las repuestas de

formación de ingenieros en Europa y Norteamérica son compatibles, y que en Perú no se han

definido aún. Por lo anterior, afirmo que se pueden emplear las tendencias del siglo XXI del

EEES y de EE.UU. en Latinoamérica para perfilar una titulación apropiada a los tiempos

futuros en Perú. En esta parte se ha analizado la información obtenida de fuentes secundarias

relevantes para encontrar y argumentar afirmaciones sobre el estado de las tendencias de la

Ingeniería Industrial en el Espacio Europeo de Educación Superior y Norteamérica, haciendo

uso de las herramientas de investigación cualitativa - descriptiva, para llegar a generalizaciones

aplicables al Perú.

En la tercera parte se establece que tal como procede de los acápites anteriores, el diseño actual

de una formación en Ingeniería Industrial debe considerar apropiados contenidos técnicos muy

sólidos, que sean básicos; además, deben consolidarse en los egresados habilidades y

competencias pertinentes a la sociedad local y global; un currículo para satisfacer una decreciente

demanda en manufactura y mayor en servicios; fomentarse la escritura reflexiva que estimula la

toma decisiones; abundar en formación humanística, social y en artes liberales; y solidez en

ejecución y dirección de proyectos con apropiado equilibrio teórico-práctico. Son muchas las

variables a definir para perfilar la formación de ingenieros industriales en Perú y queda

establecido que éste es el fundamento de un apropiado plan de estudios para una ingeniería

industrial peruana.

En conclusión, puedo afirmar que es posible definir un perfil apropiado de ingeniería industrial

de Perú que permita a los egresados desempeñarse indistintamente en un ambiente profesional

europeo, norteamericano o nacional, con las competencias técnicas requeridas, con habilidades

profesionales y sociales, y con formación humanística suficiente para ejercer en Europa,

Norteamérica o Latinoamérica.


81

2.2 HISTORIA DE LA INGENIERÍA

2.2.1 Antecedentes de la acción de la ingeniería en el tiempo

El desarrollo de la ingeniería ha estado vinculado a la historia de los pueblos, ya que refleja cómo

la humanidad ha adaptado el mundo a sus necesidades a partir de los logros técnicos que fue

alcanzando. En la historia de la humanidad, esta inicial atención de necesidades se convierte en

una profesión que, haciendo uso de la técnica, modela el entorno para mejorar la calidad de vida

de las personas; así, la ingeniería es esa profesión en la que el conocimiento de las ciencias básicas

se aplica al uso eficaz de los materiales y las fuerzas de la naturaleza con el fin de atender las

crecientes necesidades del ser humano.

“La técnica es lo contrario de la adaptación del sujeto al medio, puesto que es la adaptación del medio al

sujeto. Esto ya bastaría para hacernos sospechar que se trata de un movimiento en dirección inversa a

todos los biológicos. Esta reacción contra su entorno, este no resignarse contentándose con lo que el mundo

es, es lo específico del hombre. Por eso, aún estudiado zoológicamente, se reconoce su presencia cuando se

encuentra la naturaleza deformada; por ejemplo, cuando se encuentran piedras labradas, con pulimento o

sin él, es decir, utensilios. Un hombre sin técnica, es decir, sin reacción contra el medio, no es un hombre”

(Ortega, 1964: 304).

Encontramos la importancia de la influencia la ingeniería desde la definición de las etapas del

desarrollo de la humanidad en función de los hallazgos relativos a su actividad técnica, desde la

“Revolución Agrícola”, que contribuye a que el hombre se transforme de nómada a sedentario,

hasta en el “ingenio” de dar solución a necesidades diarias con la artesanía, la actividad militar,

la irrigación y las construcciones. Estos cambios se pueden identificar claramente desde el año

8,000 a.C. en Siria e Irán, según los historiadores (Eiroa, 1994).

Las migraciones también crearon necesidades. Las regiones que se encontraban en la ruta

terrestre de China a España tuvieron una posición ventajosa. Recibieron muchos conocimientos

que fueron aportes de los emigrantes, que al mismo tiempo servían de portadores del

conocimiento de las especialidades que se veían obligados a desarrollar. Esas regiones fueron el

Oriente Medio y el Mar Mediterráneo, que se destacan en la historia como las culturas con el

desarrollo más antiguo de la ingeniería: la egipcia, la mesopotámica, la oriental, la griega y la

romana. En ellas, las ciencias y las soluciones tecnológicas se desarrollaron puntualmente

(García, 2010).

En Egipto se encuentran algunas de las obras de ingeniería más grandiosas y antiguas de todos

los tiempos: la presa del año 4000 a.C., la ciudad de Menfis y las pirámides hacia el 2530 a.C.,

además de los conocimientos de dibujo en papiros, piedra y madera, auxiliares fundamentales

en la ingeniería. Muy importantes los progresos en agrimensura cada vez que el río Nilo se

desbordaba; complejos sistemas de irrigación desde el año 3200 a.C. Con los que por medio de

diques, canales y el “shadoof”, cigoñal para elevar el agua, lograban la irrigación de plantaciones

(Cotterrell, 2000).

En Mesopotamia desde el año 6,000 a.C. evoluciona la cultura de los sumerios. Por el año 3500

a.C. construyen las primeras ruedas en su forma más simple. Desarrollaron una agricultura con

técnicas ingeniosas. Establecieron núcleos urbanos en medio de las llanuras. El barro abundante


82

les permitió construir presas, canales y edificios en organizadas y fortificadas ciudades y fueron

los primeros en usar armas de hierro. También trabajaron metales como el cobre, el oro y la

plata, así como nácar y piedras preciosas en piezas más delicadas y en labores de incrustación

Necesitaron organizar el ejército para la defensa y crearon armas para posteriores guerras de

conquista. Inventaron la caballería. Esta región se conoce en la historia como la “cuna de la

civilización” (Gonzáles, 1991).

En Asia, en el “lejano oriente”, se han encontrado primitivos ábacos del 3000 a.C. Los vehículos

de rueda aparecen en las estepas del Asia Central, (c.2500 a.C.) en la civilización del valle del

Indo. Los antiguos indios eran diestros en el manejo del hierro y fabricaban buen acero antes

que los romanos. Por el 260 a.C. surge el sistema de numeración arábigo en la India. El monje

mesopotámico Severo Sebokhtdio lo dio a conocer a occidente cerca del 700 d.C., pero no llegó

a Europa hasta el año 1200. Los chinos ya construían, antes que los romanos, canales de

irrigación y como vías de navegación. El canal Yun-ho, tiene mil setecientos ochenta y dos km,

va de Beijing a Hangzhou y se construyó desde el s. VI a.C. hasta el 1327 d.C. La Gran Muralla

China, para defenderse de los ataques, es la única obra humana visible desde el espacio. Fueron

constructores de puentes con características únicas, inventaron la pólvora, el mecanismo de

escape en los relojes y el de la cometa hace más de dos mil años; también la brújula, que se

convirtió en un artículo de uso común por el 1200 d.C. e incluso, el importante papel (Cotterrell,

2000).

En Grecia los mayores logros se dieron entre 500 y el 400 a.C., la “Edad de Oro de Grecia”.

Destacaron obras como el Propileo (pórtico de Acrópolis), templos e impresionantes estatuas

religiosas. Aparecen los refuerzos de hierro a las vigas de mármol. Surge “Mecánica”, primer

texto conocido sobre ingeniería. El mayor aporte de los griegos a la ingeniería fue el

descubrimiento de la propia ciencia. Surgen las condiciones de conocimiento y racionalidad para

el establecimiento de una lucha entre matemáticos e ingenieros por la aplicación de la ciencia a

la práctica. Escribieron “Hybris” (orgullo por sí mismo o desmesura en el ejercicio del poder),

basado en la necesidad de leyes morales y físicas restrictivas en la aplicación de una técnica

dominada. Desarrollaron la topografía como ciencia aplicada de la ingeniería. Doscientos años

después, Arquímedes encontró la ley de la hidrostática. Hizo descubrimientos en geometría

plana y sólida, calculó con más exactitud la constante “pi” y los centros de gravedad de figuras

planas. Fue astrónomo y constructor de barcos e inventó el tornillo de Arquímedes (Sarton,

1970).

En Roma estuvieron los más expertos constructores de obras civiles de su tiempo; obras como

carreteras, puentes, edificios públicos, acueductos. Los “architectus” eran populares y

respetados y quizás se les pueda calificar como los mejores ingenieros de la antigüedad. Por el

1200 a.C. reinventaron la centralización de la calefacción indirecta Turca. Con quinientos

cincuenta km; la Vía Apia, iniciada trescientos doce años antes de Cristo, fue la primera carretera

recubierta importante en Europa. Diez acueductos suministraban a Roma unos ciento cuarenta

mil metros cúbicos de agua al día; usaron tuberías de plomo hasta intuir su toxicidad. El Imperio

Romano declina definitivamente en el 476 d.C. (Saravia, Amorim, 2009).


83

El aporte ingenieril a la sociedad mengua entre los años 600 y 1000 d.C. en el continente

europeo. No obstante, allí la técnica tiene su antecedente inmediato en los artesanos, soldados

y constructores medievales. Además, la guerra siempre ha sido acicate para el desarrollo del

ingenio humano, y ya sea por las invasiones o por la Ruta de la Seda, a Europa llegaron los

aportes de Asia que luego fueron adaptados, aplicados y desarrollados. (Paoli, 1944).

Durante la Alta Edad Media, comprendida aproximadamente entre 350 y 1050 d.C., aunque en

Europa cada pueblo formó su cultura, todos reconocían el tronco común del legado romano-

cristiano transmitido por la cultura escrita latina. Esta fue una época de renovada vitalidad

artística e intelectual, donde crecen las instituciones educacionales y renace el interés por la

cultura antigua. Esa necesidad de superación del intelecto tuvo sus antecedentes en diversos

países y regiones en forma de escuelas de avanzada, que luego derivaron en universidades

(García B; 2010).

2.2.2 Inicio de la ingeniería en Europa

En el año 900 d.C. existían cerca de veinte escuelas en Europa y en el 1000 d.C. había cerca de

doscientas, incremento motivado por su obligatoria creación en ciudades con catedrales. Cada

ciudad catedralicia se sentía obligada a establecer una. Las primeras fueron: en Italia, las de

Bolonia y Salerno; en España, las de Palencia, Salamanca y Valladolid; en Francia, la de París, la

de Chartres, Reims, Laon y Soissons. En el siglo XIII en Inglaterra, Oxford y Cambridge.

Aunque el propósito principal de la escuela catedralicia era educar a los sacerdotes para ser

hombres de Dios mejor preparados, también atrajeron a otros individuos que deseaban contar

con alguna educación, pero no querían ordenarse sacerdotes. Muchos administradores

universitarios tuvieron títulos como los de canciller, preboste y decano, originalmente utilizados

para los funcionarios de los capítulos de la catedral (órganos colegiados dotados de personalidad

jurídica y de autonomía en el ámbito de su jurisdicción) (García B; 2010).

La ciencia comenzaba a aceptarse en el siglo XII, era el escenario para una apertura intelectual

exuberante. Hasta el siglo XIII, cuando comenzaron a convertirse en universidades, las escuelas

eran monacales (anexas a una abadía) episcopales (anexas a una catedral) o palatinas (anexas a

la corte). Antecedente muy importante es la escuela palatina creada por Carlomagno y confiada

en el 781 a Alcuino de York. Fue la que más contribuyó a despertar la cultura. Alcuino, formado

en la escuela episcopal de Jarrow, organizó la enseñanza en tres grados: (1) Leer, escribir,

nociones de latín vulgar, comprensión de la Biblia y de textos litúrgicos; (2) Estudio de las siete

artes liberales: en el trívium (gramática, retórica, y dialéctica) y el quadrivium (aritmética,

geometría, astronomía y música); (3) Estudio profundo de la sagrada escritura. Alcuino se

proponía formar una nueva Atenas, pero cristiana. La segunda generación carolingia con Escoto

Eriúgena, intentó revalorar la dialéctica y la filosofía, integrando las artes liberales en el contexto

teológico. Así las convirtió en instrumentos de investigación, de comprensión y de elaboración

desde el interior de las verdades cristianas, configurándose la primera escolástica (Escobar,

1999).

A partir del siglo XIII, la escuela se configura como universidad, producto típico del medioevo.

No hubo modelos para las universidades, como sí lo hubo para las escuelas que tomaron los de

la edad antigua, intentándose su continuidad y renovación. “Universidad” en su origen no


84

indicaba un centro de estudios sino una agremiación o “sindicato”, una asociación corporativa

que protegía intereses de las personas dedicadas al oficio del saber. Bolonia y París representan

los modelos organizativos en los que se inspiran en mayor o menor medida todas las demás

universidades. La antigüedad y el oriente no conocieron esas entidades corporativas que

constituyeron las universidades medievales: libres asociaciones de maestros y alumnos, con sus

privilegios y programas establecidos, sus diplomas y sus grados. En Bolonia prevaleció la

universitas scholarum, es decir, la corporación estudiantil. En París prevaleció la universitas

magistrorum et scholarum, corporación de maestros y alumnos. La universidad de París fue una

ampliación de la escuela catedralicia de Notre-Dame, muy prominente durante el siglo XII y

atraía estudiantes de toda Europa (Escobar, 1999).

En la Baja Edad Media, 1400 d.C. aproximadamente, se desplegó una genuina revolución técnica

en diferentes disciplinas, como la minería, el correo, la cartografía, el censo poblacional, las vías

para el desarrollo de carreteras, puentes, canales, esclusas y túneles. Mientras que en el

Renacimiento se desata la vida intelectual en Europa, dentro de esa intelectualidad se desarrollan

la ingeniería y las ciencias. Se inició en Italia antes de 1400 y se amplió al resto de Europa. Surgió

el consumismo de Europa, con el intercambio de artículos de lujo y este comercio impulsó la

mejora de la tecnología de navegación. En la Ilustración europea, luego del Renacimiento, entre

el s.XVII y el final del s.XVIII, muchos intelectuales convinieron en que todo conocimiento

puede alcanzarse por la mente, si ésta hace uso de la razón y los métodos científicos. Esto inspiró

a memorables científicos como Newton y Pascal y todas las áreas del conocimiento

experimentaron avances con las novedosas teorías ilustradas. Surgen más universidades en

Europa, la de Ferrara (1391) en Italia, la de Wittenberg (1502), la de Ginebra en Suiza en 1559,

la de Leiden en 1575 en los Países Bajos de hoy, entre otras (García B; 2010).

En América, se funda la de Lima, luego llamada San Marcos, y la de Méjico, en 1551. Existe

discrepancia con la de Santo Domingo, algunos historiadores afirman que fue fundada en 1538

y por ello sería la primera universidad de América, sin embargo Carlos Daniel Valcárcel ha

demostrado que aquella llamada Universidad de Santo Tomás careció de Real Cédula de

creación y Bula de ratificación pontificia; la bula dada supuestamente por Paulo III en 1538 no

tuvo aprobación del Consejo Real, nunca dejó de ser un proyecto, por eso el Rey Fernando VI

prohibió en 1788 a la llamada universidad de Santo Tomás autoproclamarse la más antigua de

América; en cambio sí fue la primera en Santo Domingo la Universidad de Santiago de la Paz

que se fundó por Real cédula de 1558 y suprimida al ser expulsados los jesuitas en 1767, siendo

esta distinta a la de Santo Tomás. En la Universidad de San Marcos, en Lima, el Virrey Conde

de Chichón crea las Cátedras de Prima y de Vísperas de Medicina el 11 de octubre de 1634,

dando inicio al estudio académico de las ciencias en el Perú. A finales de 1691 se crea la Cátedra

de Método de Galeno o de Arte Curativo; en 1711, la de Anatomía; y en 1792 se inaugura el

Anfiteatro Anatómico en el Hospital San Andrés, complementando la formación con el ejercicio

práctico y el desarrollo clínico en el manejo de enfermos. En 1813, durante la administración

del virrey José Fernando de Abascal, fue establecida la Facultad de Medicina "San Fernando"

en homenaje al rey Fernando VII de España, en la plaza de Santa Ana, hoy Plaza Italia en Lima,

capital de Perú (Valcárcel, 1975).

http://es.wikipedia.org/wiki/1813

http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Fernando_de_Abascal

http://es.wikipedia.org/wiki/Facultad_de_Medicina_%22San_Fernando%22

http://es.wikipedia.org/wiki/Fernando_VII_de_Espa%C3%B1a


85

A fines del siglo XVI muchas ciudades poseían colegios universitarios, seminarios y

universidades. En Norteamérica, en Estados unidos, Harvard es la más antigua, fue fundada en

1636; le sigue Yale, fundada en 1701; Pennsylvania, en 1740; Princeton, en 1746; Columbia, en

1754; Brown, en 1764; Dartmouth, en 1769 y Cornell, inaugurada en 1865. Cada una de ellas

tiene un lema, una o varias palabras que sintetizan su esencia misma: Harvard: Verdad; Yale:

Verdad y luz; Pennsylvania: Leer sin moral es inútil; Princeton: Florece bajo el poder de Dios;

Columbia: En tu luz veremos la luz; Brown: En Dios esperamos; Dartmouth: Una voz clama

en el desierto; Cornell: Quería encontrar una institución en la que cualquier persona pudiese

hallar el conocimiento sobre cualquier cosa. En EE.UU. se inician los estudios de ciencias a

fines del siglo XVIII, fundándose en la Universidad de Yale en 1810 la Facultad de Medicina y

la Facultad de Posgrado de Artes y Ciencias en 1847, la que en 1861 otorgó el primer Ph.D. en

los Estados Unidos (Kaplan, 1996).

Mientras el estudio organizado de las ciencias y las tecnologías se extendía por el Nuevo Mundo,

comienza en 1780 en Gran Bretaña, un evento conocido como Revolución Industrial, cuyo

punto de partida fue la aplicación en la industria de una máquina de vapor. La Revolución

Industrial dio pie al desarrollo impetuoso de la enseñanza superior en Europa, destacándose las

de Alemania e Inglaterra (García B; 2010).

Realmente una máquina industrial ya se usaba desde hacía mucho tiempo: los chinos ya habían

inventado un proceso mecanizado giratorio para el devanado de la seda y el hilo de cáñamo,

medio milenio antes que la Revolución Industrial comenzara en el oeste de Europa. En muchas

otras formas, China estuvo a punto de propiciar una revolución industrial medio milenio antes

que Inglaterra. Pero, a diferencia de la revolución industrial inglesa, nunca el dinamismo

comercial y agrícola revolucionó la sociedad china. En su lugar, estos acontecimientos fueron

contenidos y absorbidos. Los chinos también tenían la tecnología para navegar por los mares y

colonizar otras tierras, pero carecían de los incentivos debido a que China era en gran parte

autosuficiente y no tenía ninguna tradición misionera. Con una producción agrícola suficiente

para alimentar a una población enorme, medios de transporte por agua a través de los canales,

y muchos recursos naturales, los chinos no tenían gran necesidad de desarrollar otras tecnologías

mecanizadas. La conquista por los mongoles pasado el año 1200, un clima más frío en el siglo

XIII y la pandemia de la Muerte Negra en el siglo XIV, terminaron por socavar el dinamismo

económico chino. Por último, la presión demográfica se convirtió en una carga cada vez mayor

y la tierra disponible para la agricultura se saturó (Lockard, 2010).

Este comportamiento puede asimilarse a la frase de la antropología, “Nada fracasa tanto como

el éxito” muy utilizada por Leften Stavros Stavrianos (1913-2004; distinguido historiador greco-

canadiense licenciado en historia por la Universidad British Columbia, maestría y doctorado de

la Universidad Clark en Worcester, Massachusetts; profesor de la Universidad de Queens en

Kingston, Ontario, del Smith College en Northampton, Massachusetts, de la Universidad de

Northwestern y de la Universidad de California) quien basado en ella acredita la “Ley de la

iniciativa de retardo”.

En esta Ley Stavrianos sostiene, dice Lockard, que las sociedades mejor adaptadas y más exitosas

tienen más dificultad para cambiar y mantener su ventaja, por lo que luego de un tiempo pierden


86

su impulso dinámico. Por el contrario, las sociedades atrasadas y con menos éxito son más

propensas a adaptarse y seguir adelante. Si bien gran parte de Europa estaba económica y

políticamente menos desarrollada que las sociedades asiáticas más importantes durante este

período, en el siglo XIV algunos países europeos mostraron un mayor dinamismo. Con

incansable energía humana los artesanos y los comerciantes influyentes pusieron los cimientos

para un cambio en el equilibrio mundial. Así, la globalización echó por vez primera sus raíces

entre los siglos XI y XVI y permitió a los avanzados inventos orientales fluir hacia occidente,

donde fueron asimilados gradualmente por Europa. Por lo tanto, después de 1450 o 1500 la

ventaja poco a poco pasó a los europeos occidentales (Lockard, 2010).

El término “globalización” se refiere a la creciente interconexión de las naciones y los pueblos

de todo el mundo a través del comercio, la inversión, los viajes, el diálogo, la cultura popular y

otras formas de interacción. Muchos historiadores han identificado “globalización” como un

fenómeno del siglo XX conectado con el surgimiento de la economía internacional dominada

por Occidente. Sin embargo, una amplia interacción entre los pueblos, así como viajes a grandes

distancias llegaron muchos siglos antes de estos acontecimientos, y en ellas se generaron grandes

cambios en las distintas sociedades (Lockard, 2010).

Hasta fines del siglo XVIII no existía la profesión de ingeniero como la conocemos hoy. Se

construía intuitivamente, sobre la base de ensayo y error según la tradición heredada. Durante

los siglos XVI y XVII, en Europa occidental se fomentaron verdaderas fábricas. Luego, la

industrialización dio lugar, como principio básico, a la división del trabajo. También a la

producción en serie, a la consecuente especialización de la mano de obra y a la interacción cada

vez mayor entre la ciencia y la industria. Se inició el cada vez más acelerado e indiscriminado

uso de los recursos naturales y también a serios problemas sociales que se derivaron del

maquinismo industrial, apareciendo el hombre máquina, que es dar valor a la persona solo como

un recurso de producción. La industria quitó espacio a la agricultura, la tecnología desplazó al

arado romano y los bueyes (García B; 2010).

En ese contexto, el Renacimiento (s. XV y s. XVI), la Ilustración (s. XVII y s. XVIII) y las

exigencias de la Revolución Industrial (s. XVIII y s. XIX) obligaron a la creación de centros

especializados para las ciencias y para diversas ramas de la técnica. Las primeras escuelas de

ingeniería en Francia, inicialmente militares, defendían que los diferentes oficios exigían

habilidades y destrezas bien elaboradas. En Inglaterra surgen asociaciones profesionales

interrelacionadas y se afirma que la revolución industrial fue realizada por “cabezas duras y

manos inteligentes”. Se destacó la Institución de Ingenieros Civiles (en mil ochocientos

dieciocho) y con el auge del ferrocarril los operarios se especializaron como la Institución de

Ingenieros Mecánicos. Fue durante la segunda mitad del siglo XIX que la ingeniería llegó a

universidades como Glasgow, Dirham y Londres (Ashby, 1958).

La educación francesa y alemana al inicio del siglo XIX perfilan características propias. En

Francia, la universidad se convirtió en formadora de profesionales, dedicados a un saber hacer.

Para lograr este fin, la universidad napoleónica francesa dividió las actividades universitarias. Las

Facultades fueron instancias de administración curricular, integradas por Escuelas Profesionales

encargadas de elaborar los currículos de cada profesión. Comenzaron a otorgar Licencias para


87

ejercer legítimamente la profesión en la sociedad. Las Escuelas fueron atendidas por profesores,

es decir, profesionales habilitados para enseñar, pero no necesariamente maestros (los antiguos

Magistri), dedicados a la investigación y al cultivo del saber. Para agrupar a quienes quisieran

dedicarse a las labores de investigación científica, se formaron nuevas estructuras, los Institutos,

totalmente dedicados al estudio y a la investigación y sólo eventualmente a la docencia (Mereddu,

2006).

En Alemania Guillermo von Humboldt retoma las enseñanzas de Herder, Fichte y

Schleiermacher, herederos a su vez de Kant y Hegel. Contrariamente a la propuesta francesa,

von Humboldt postuló una universidad fincada en el cultivo de la ciencia pura, que implicó

también un replanteamiento de los estudios preparatorios para el ingreso a la universidad, por

lo que se puede decir que la reformulación alemana es profunda y total. La idea de universidad

germana supone que la ciencia se cultiva en las Academias, entre los maestros ya consagrados a

ella. Los estudiantes, apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el

Gimnasium. Por tanto, la universidad se concibe como el punto de reunión de ambos

contingentes. De esa forma la universidad encarna el ideal, que ninguna de las dos partes posee

por separado. Este supuesto teórico hegeliano dio como resultado una nueva estructura del

trabajo propiamente universitario y con ello, un nuevo modelo de universidad (Mereddu, 2006).

Hacia 1820 diversas escuelas politécnicas se crearon en Berlín, Karksruhe, etc. De ellas salían

ingenieros en electricidad, mecánica, química, construcción. Realmente eran técnicos de grado

medio que tuvieron gran influencia en el desarrollo industrial alemán. A finales del siglo esas

escuelas ya tenían rango universitario y simultáneamente las universidades fueron incorporando

las ingenierías. El fomento de tales escuelas se distinguió por combinar docencia, investigación,

laboratorios y una constante relación con la realidad industrial, proceso que se hacía cada vez

más complejo desde el punto de vista científico. Entre 1850 y 1900 Alemania e Inglaterra

competían por la hegemonía industrial, lo que se reflejaba en la formación de sus respectivos

ingenieros.

2.2.3 Inicio de la ingeniería en EE.UU

En el siglo XVII y principios del siglo XVIII, se establecen numerosas escuelas o colegios en

las colonias de Norteamérica, primordialmente para una formación orientada al ministerio

religioso: Harvard puritano, Yale congregacionalista, Princeton y Columbia anglicanos, Brown

bautista; y en siglo XIX se establecen los primeros colegios de mujeres: Mt. Holyke en 1837,

Elmir en 1853, Vassr en 1861, Wellesley en 1871, Smith en 1871. A partir de 1870 la difusión

de los beneficios de la coeducación lleva a casi todas las universidades a admitir alumnos y

profesores de ambos sexos. En el siglo XIX, a partir de los colegios, las universidades modernas

se desarrollan sostenidas con los impuestos estatales resultantes de una ley dada en 1862, la

Morrill Act; en virtud de esa ley se otorgan tierras públicas a los estados para la formación y

sostén de escuelas de agricultura, ingeniería mecánica y economía doméstica y para áreas

académicas tradicionales. La Hatch Act de 1887 expande el programa de dotación de tierras

proveyendo fondos para estaciones de investigación y experimentación. La Smith-Lever Act de

1914 da apoyo federal a la extensión en agricultura y economía doméstica. Otra importante

influencia empieza a surgir en el siglo XIX con la fundación de la Universidad John Hopkins


88

conformada más según el modelo de universidades del norte de Europa que el de los colegios

norteamericanos. Así, se comienza a poner más énfasis en los estudios e investigaciones de

posgrado que en una instrucción colegial. Se da especial atención al ejemplo de las universidades

alemanas con su separación entre escuelas de posgrado, para la investigación, y profesionales,

cada parte dedicada a su área de estudio (Kaplan, 1996).

En los Estados Unidos de América, los primeros ingenieros en ejercicio procedieron del Imperio

Inglés, hasta su independencia. Su guerra de independencia los acercó a Francia, a quien pidieron

apoyo técnico. Así crearon la Academia Militar de West Point en 1802. Las primeras obras civiles

y de minas fueron diseños europeos y de ingenieros militares de dicha academia. Las experiencias

francesas, británica y alemana fueron recogidas por universidades e institutos tecnológicos en

los que se implantó la educación técnica, por ley, terminada la Guerra Civil (1861-65). Con un

fuerte énfasis en la práctica, una gran potenciación de los laboratorios y firme vinculación de

los estudiantes de ingeniería con el trabajo (Half time schools) sin descuidar la importancia de

la teoría (NRC, 1985).

Las universidades norteamericanas se relacionaron además con el hecho de que el desarrollo

económico necesitaba una educación superior no tanto con “originalidad y sofisticación

científica” -que podía tomar prestadas de Europa- si no más con la capacidad de captar y utilizar

la ciencia: “desarrollo con investigación”. Las universidades norteamericanas y sus academias

técnicas eran económica y académicamente superiores a las europeas porque proveían una

educación sistemática para ingenieros tal como no existía aún en el viejo continente. Incluso

eran superiores a las europeas porque producían altos números de ingenieros a nivel adecuado

en vez de producir unos pocos soberbiamente inteligentes y bien educados (Hobsbawn, 1996).

La ingeniería civil fue la primera disciplina de la ingeniería en alcanzar el estatus profesional en

los EE.UU. A mediados de 1800, surge la ingeniería mecánica en los talleres mecánicos de armas,

herramientas y otros implementos más sofisticados. La demanda de bienes y servicios de

ingeniería creció con la población y para responder a estas y otras necesidades educativas, el

gobierno federal comenzó, en 1862, a apoyar la educación superior técnica. Un subsidio federal

dio un mayor impulso a la educación en ingeniería, haciendo posible un acercamiento más

científico a problemas técnicos. Como resultado, la profesión de ingeniería comenzó a

diversificarse. (NRC, 1985)

Hasta 1880, la ingeniería fue civil o militar. De ingeniería civil aumentó a la ingeniería mecánica,

creció a ingeniería de minas y a metalúrgicos. Luego la eléctrica, la química, la industrial. En

1880 se fundó la American Society of Mechanical Engineers, seguida de la American Society of

Electrical Engineers en 1884 y el American Institute of Chemical Engineers en 1908. El

American Institute of Industrial Engineers se fundó en 1948 y fue el último campo importante

de la ingeniería en organizarse. La ingeniería industrial inicia como un área de la ingeniería

mecánica, desarrollada para sistematizar aún más los procesos de fabricación. Para entonces, las

cinco disciplinas de la ingeniería - ingeniería civil, mecánica, eléctrica, química e industrial - se

habían establecido como los principales programas (Romero et al, 2006).

La carrera de ingeniería industrial tradicional americana que hoy conocemos nace de los estudios

de Taylor publicados en 1911 The principles of scientific management. Frederick W. Taylor es


89

considerado como el padre fundador de la Ingeniería Industrial. Sus trabajos en 1874 para

mejorar la eficiencia de Midvale Steel, condujo al desarrollo de la "administración científica".

Taylor, muy cuidadosamente cronometró las tareas programadas que realizaban los operadores

exactamente como se especificaban. Gastó mucho tiempo y esfuerzo en hacerlo. Esto dio como

resultado el nacimiento de los “estudios del trabajo”: estudio de métodos y estudio de tiempos,

base de la carrera de ingeniería industrial tradicional que hoy conocemos. Otros dos pioneros

que han dado forma a la profesión de ingeniería industrial son Frank Gilberth y su esposa Lillian

Moller Gilberth. Ambos trabajaron juntos para analizar los movimientos fundamentales de la

actividad humana. Su trabajo condujo al desarrollo de los elementos básicos de movimiento,

conocidos como “therbligs”, para la búsqueda, comprensión, transporte, alcance, y más. Esto

todavía se enseña hoy en día en muchos programas de estudio (Zambrano et al, 2011)

En Estados Unidos, también siguieron apareciendo algunos personajes que alimentaron la

disciplina de la ingeniería industrial durante la segunda mitad del siglo XIX e inicios del XX

como Henry Robinson Towne (1844-1924) quien estaba asociado con la Yale and Towne

Manufacturing Company y con la ASME (Sociedad norteamericana de ingenieros mecánicos),

enfatiza en la responsabilidad económica de los ingenieros y expresó que hacía falta un conjunto

de profesionales que se preocupara por los problemas de la fabricación y la administración;

Towne en sus diversas intervenciones ante la ASME insistía en la búsqueda de profesionales

con ciertas características y conocimientos capaces de ser buenos administradores y buenos

ingenieros, al respecto Towne decía: (Zambrano et al, 2011).

“Hay muchos buenos ingenieros mecánicos y también hay muchos buenos “hombres de negocios”; pero rara

vez se combinan ambos en una sola persona. Pero ésta combinación de cualidades, junto con alguna

habilidad como contador, en una persona o en más, es esencial para la administración próspera de

establecimientos industriales, y abarca, personalmente o a través de ayudantes, el funcionamiento de todos

los departamentos de un negocio, y para subordinar cada uno de ellos al desarrollo armonioso del todo”.

Como el interés en la ingeniería industrial creció, otras áreas afines se han desarrollado y más

tarde se convirtieron en componentes principales del campo de estudio de la ingeniería

industrial. Por ejemplo, el desarrollo de la investigación de operaciones en el Reino Unido en 1940 y

el interesante problema que investigó dando lugar a su adopción como técnica importante por

parte del Ejército, la Fuerza Aérea y la Armada de los EE.UU. Una de las primeras asignaturas

en la investigación de operaciones se ofreció en 1948 en el Instituto Tecnológico de

Massachusetts (MIT). Case Western Reserve se convirtió en la primera universidad en ofrecer

un programa de grado, y poco después las universidades como Northwestern y Johns Hopkins

eran referentes de la investigación de operaciones como un profundización de la estadística.

Otras áreas relacionadas incluyen la gestión y el comportamiento organizacional. Hacia fines del

siglo XX esto se ha extendido a la gestión de la tecnología, a la gestión de operaciones, a la

gestión de calidad y a la ingeniería de gestión. De hecho, la ingeniería de gestión creció a un

ritmo alto y dio lugar a convertirse en una disciplina independiente en algunas universidades.

Del mismo modo, la ingeniería industrial pone atención en el ser humano y se amplifica en

cursos tales como la ergonomía o factor humano, que ahora se considera una subdisciplina de

la ingeniería industrial, estrechamente relacionado con la psicología industrial y experimental.

(Elsayed, 1999)


90

En el siglo XX las universidades de los EE.UU jugaron un papel cada vez más importante en la

investigación científica y en la innovación tecnológica, en gran medida como resultado de las

demandas de tales servicios provenientes de los gobiernos y las grandes corporaciones. Se han

dado así procesos de impulso de la innovación y la investigación, por una parte, y de su

aprovechamiento por las grandes corporaciones, por la otra. Diferentes agencias

gubernamentales asignan grandes cantidades de dinero a universidades públicas y privadas para

fines de investigación. El gobierno federal provee también ayuda directa a varias categorías de

estudiantes, como los veteranos de guerra y los minusválidos. El triángulo constituido por el

estado, la universidad y la gran corporación, se convierte en determinante del desarrollo

científico y tecnológico de los Estados Unidos (Hobsbawn, 1994).

2.3 LA INGENIERÍA INDUSTRIAL EN EL SIGLO XX

2.3.1 La Ingeniería Industrial en Europa actual.

La Europa de finales del siglo XX presenta fundamentalmente dos modelos educativos

diferentes: el anglosajón y el continental.

Los sistemas del continente presentan gran similitud y siguen dos modelos básicos, que

coexisten en paralelo: ciclo largo para las licenciaturas, ingeniería y arquitectura, y ciclo corto

para diplomaturas, ingeniería técnica y arquitectura técnica. Este modelo es muy diverso y

plantea una gran confusión, y esa confusión y complejidad han ido incrementando con el paso

del tiempo. El ciclo largo es de mínimo 5 años y, para el caso de las ingenierías, conduce a un

título de Ingeniero de Diseño o Ingeniero de Investigación. En él se adquiere una buena base

de conocimientos matemáticos y científicos. El ciclo corto es de 3 a 4 años, conducente a un

diploma, de Ingeniero Técnico por ejemplo. Con la aplicación del Acuerdo de Bolonia, se

estructura un modelo universitario en: Grado, que suprime la división actual existente entre

diplomaturas y licenciaturas con la intención de facilitar un acceso más ágil y adecuado al

mercado laboral y al ámbito social, proporcionando la mayor parte de las competencias

profesionales necesarias; Máster, con fuerte sesgo a la especialización; y Doctorado, cuyo

objetivo es la investigación. Cada ciclo conduce siempre a la obtención de un título oficial y

además, en todos los casos, la superación de un ciclo permite el acceso al siguiente (Canós, et

al, 2009).

El sistema educativo del Reino Unido que actualmente se conoce, comenzó en el año 1988

cuando se introdujo la nueva ley de educación, Education Reform Act 1988. En el sistema

anglosajón al aprobar la secundaria, primer ciclo, los estudiantes eligen dejar la escuela y empezar

a trabajar, seguir programas de entrenamiento en escuelas técnicas o estudiar dos años más para

los exámenes de ingreso a la universidad o “A-Levels”. El equivalente británico a los estudios

de titulación superior del sistema español, es decir, los estudios conducentes al título de

Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, se denominan Undergraduate studies, segundo ciclo. Su

duración varía entre tres y cuatro años, aunque hay algunos de dos años, y el título al que dan

lugar es el de Bachelor´s Degree. Si el programa de estudios combina varias áreas de

conocimiento, se obtiene un Bachelor´s Honours Degree que según las calificaciones logradas

podrá ser de primera categoría, segunda o tercera (First Class Honours, Second Class Honours


91

o Third Class Honours). Los DipHE (Diplomas en educación superior) son otorgados luego de

haber superado cursos de dos años de duración, tras los cuales se puede continuar estudiando

para la obtención de una licenciatura, o no, puesto que se trata de titulaciones reconocidas, con

valor por sí mismas. Algunas carreras incluyen un año de práctica laboral; aunque tienen

exámenes al final de cada año, las calificaciones finales no están basadas únicamente en ellos,

pues se trata de un sistema de evaluación continua, en el que la entrega de trabajos, los ejercicios

de clase, etc. son también importantes. El grado de Maestría o Master, tercer ciclo, se concede

después de uno o dos años de estudios especializados en un campo concreto, a continuación de

la licenciatura; debe realizarse una memoria de estudios y en algunos casos debe aprobarse un

examen escrito. MBA son las siglas de Master en Administración de Empresas, MA de Master

de Arte, y MSC de Master de Ciencias. El Master de Filosofía se obtiene tras dos años dedicados

a la investigación y la aprobación de una tesis; suele figurar en su forma abreviada Mphil. El

Doctorate of Philosophy es el título al que se accede tras tres años de investigación, posterior a

la consecución del Master´s Degree, y la presentación de una tesis. Aparece con mayor

frecuencia en sus dos formas abreviadas D.Phil. Y PhD. Existe además una titulación

posdoctoral, Higher Doctorate, concedida a profesores universitarios tras una notable

trayectoria investigadora (UNIVERSIA, 2013).

En el modelo continental o napoleónico el énfasis está en los contenidos, ya que el supuesto es

que el conocimiento es lo más importante del proceso educativo y supone que el contenido

incluido en las distintas materias del programa permite alcanzar indirectamente, además de los

fundamentos básicos, las competencias, habilidades, aptitudes y actitudes necesarias para la

titulación. El proceso se centra en un profesor que enseña y por ello la unidad de medida es el

trabajo del profesor (crédito 10 horas). En general la metodología pivota sobre la presencia del

alumno en aula, clases magistrales, con contenidos muy ligados a atribuciones o calificaciones

profesionales. El modelo puede resumirse en “estudiar mucho pocos años para trabajar toda la

vida” (Rivero, 2005).

En el modelo anglosajón o nórdico, lo importante en el primer grado es el aprendizaje: aprender

a aprender. El contenido desarrollado en las distintas materias del programa tiene por objetivo

desarrollar en los alumnos los fundamentos básicos, las competencias, habilidades, aptitudes y

actitudes necesarias para la titulación. El proceso se centra en el estudiante que aprende y por

ello la unidad de medida es el trabajo del estudiante: los planes de estudio derivan hacia planes

de trabajo. La formación inicial debe complementarse con un proceso de aprendizaje a lo largo

de la vida. El modelo puede resumirse en “estudiar toda la vida para trabajar toda la vida”

(Rivero, 2005).

Independientemente de la opinión que se tenga del modelo adoptado por el Proceso de Bolonia

o de la forma en que se haya intentado implantar en cada caso, es claro que propone uniformar

las variantes existentes en la educación superior del modelo continental, tendiendo al modelo

anglosajón. Es manifiesto que surgen aprensiones en el mundo académico basadas en las

suposiciones que el proceso es una realidad lejana o ajena, que es una moda o que requiere

muchos recursos que lo hacen inviable; también basadas en la experiencia, pues en algunos casos

se comprueba la dificultad de compatibilizar lo normado con lo que sucede en la realidad; sin

embargo, es un hecho que ha iniciado el cambio y trae oportunidades de reflexión y mejora: un


92

modelo educativo nuevo. Modelo homologable y reconocible internacionalmente, más acorde

con las demandas sociales y necesidades de los estudiantes, con la posibilidad de transformar el

modelo de enseñanza en un modelo de aprendizaje utilizable a lo largo de toda la vida, y que

tiende a un modelo que exhibe indicadores de éxito.

Como consecuencia de esta integración en el Espacio Europeo de Educación Superior,

actualmente estamos asistiendo a un cambio en la organización del mapa de las carreras en la

universidad europea. Uno de los estudios con mayor salida profesional, al estar la demanda de

estos titulados en constante crecimiento, es la Ingeniería de Organización y nos centraremos en

ella en adelante. Debemos aclarar que este ingeniero de organización es el Industrial Engineering

en terminología americana (Canós, et al, 2009).

La aclaración anterior es porque en España, entre otras muchas, existen dos titulaciones con

amplia tradición: la Ingeniería Industrial, desde1857, y la Ingeniería de Organización Industrial,

desde 1964. El objetivo de ambas ha sido tradicionalmente la formación de profesionales en

procesos de contenido tecnológico o de gestión de empresas industriales, con más énfasis en la

formación científica y tecnológica en los Ingenieros Industriales, y con más énfasis en la

formación en gestión para los Ingenieros de Organización Industrial.

Los términos también varían de país en país para estos ingenieros: en América se utiliza

Industrial Engineering o Ingeniero Industrial; en Reino Unido, Management Engineering

Manufacturing and Management Engineering o Technology Management; en Alemania,

Wirtschaftsingenieurwesen; en Francia, Ingenieur du Génie Industriel; en Italia, Ingegneria

Gestionale; en Bélgica, Handelsingenieur (Ingeniería Comercial); en Holanda, Technology

Management. Podemos resumir esta diversidad en las siguientes características (UVa; 2010):

1. La denominación de Ingeniero Industrial que se imparte en las Escuelas de Ingenieros de

Suecia, Francia, y Norte, Centro y Sur América es la denominación original, con un reparto

equilibrado de contenidos entre ciencias de la ingeniería, tecnologías de fabricación, y técnicas

y sistemas de gestión. Con un claro énfasis hacia las ciencias de la decisión (o métodos

cuantitativos de gestión) y la gestión de la producción.

2. La denominación de “Ingeniero de Gestión Industrial”, a pesar de la inclusión de la palabra

Ingeniero, se imparte de Facultades de Ciencias Económicas o en Escuelas de Negocios en

Alemania, Bélgica, Francia, Italia, Reino Unido. En estos estudios desaparecen casi por

completo los contenidos de tipo tecnológico y se refuerzan los de economía tanto política

como de la empresa y de gestión general de la empresa.

3. Ingeniero en Gestión de la Fabricación, Ingeniero en Gestión de las Operaciones y la

Tecnología, Ingeniero de Producción, en las Fachhochschules o Hogescholes de Alemania,

Holanda y en los Departamentos de Ingeniería Mecánica del Reino Unido. En todos los

casos se trata de estudios universitarios tanto de grado (Bachelor) como postgrado (Master)

de orientación profesional. Eso significa que se reducen fuertemente los contenidos

científicos en favor de los tecnológicos y de las estancias en empresas industriales.

Así, el nombre de la titulación Ingeniería Industrial puede llevar confusión, según se refiera a

una formación impartida en un país u otro. Lo que fuera de España se conoce como Ingeniería


93

Industrial, en España se conoce como Ingeniería en Organización Industrial. Por ello, a partir

de este punto, unificaremos el término en aquel que se conoce como común a la mayoría de los

casos anteriores. Llamaremos Ingeniería Industrial a las titulaciones con las características

definidas en las Escuelas de Ingenieros Industriales de Suecia, Francia, y Norte, Centro y Sur

América y en las Fachhochschules o Hogescholes de Alemania y Holanda, y en los

Departamentos de Ingeniería Mecánica del Reino Unido y similares. Para el caso español, la

ingeniería de organización.

La formación de un Ingeniero Industrial, con conocimientos de las diferentes técnicas, y capaz

de integrar el pensamiento industrial en Europa requiere de una enseñanza óptima, de un ciclo

integral en el que ya desde el inicio se obtengan los conocimientos básicos suficientes. Esa

“buena cimentación”, es necesaria para posteriormente poder asimilar las técnicas específicas

con profundidad. Este proceso formativo asegura que no se escapen aquellas posibles

innovaciones tecnológicas que requieren una visión de conjunto. Los ingenieros industriales han

jugado y juegan un papel decisivo como transmisores e introductores de progreso. La

combinación equilibrada de una sólida formación científica y técnica de base, de diferentes

tecnologías aplicadas y de disciplinas pertenecientes al ámbito económico-empresarial y

humanístico-social, junto con el entendimiento que se alcanza de la realidad del sector industrial

y la capacidad de interrelacionar diferentes disciplinas participantes en sistemas complejos (crear,

desarrollar y gestionar), hace de estos estudios un modelo sólido e innovador (Romero, F; 2003).

Los estudios de Ingeniero Industrial se consideran básicos para el desarrollo económico de

nuestra sociedad y se deben componer de cuatro áreas básicas: mecánica, eléctrica, química y de

gestión de operaciones (Elsayed, 1999), que le dan al ingeniero capacidad de: innovar, trabajar

en un contexto interdisciplinar, ejercer como generalista o especialista, y adaptarse a las nuevas

orientaciones y avances tecnológicos (Romero, 2003).

Con el devenir de la universidad en Europa y las necesidades de contar con una ingeniería

industrial que es cada vez más demandada, podemos afirmar que el ingeniero industrial europeo

es un profesional con unas sólidas bases matemáticas y estadísticas, y que conoce en qué

consisten, para qué sirven y cómo se ponen en marcha en una empresa las herramientas de

gestión de operaciones que permiten ofrecer productos y servicios en el menor plazo y con la

mayor productividad, calidad, fiabilidad y eficiencia posible. Además, es capaz de diagnosticar

problemas, analizarlos, proponer posibilidades de mejora y decidir cuál de las herramientas de

gestión de operaciones conviene usar o no usar en su área de responsabilidad. Para tomar esta

decisión, debe ser capaz de valorar las prioridades estratégicas de su empresa, los indicadores

clave, los recursos disponibles, los beneficios y costos esperados, y las condiciones del sector.

También debe dominar las limitaciones tecnológicas de los productos y servicios que ofrece la

empresa, y de los procesos con los que los produce, así como su responsabilidad social

corporativa. Una vez tomada la decisión, es capaz de colaborar en la implantación y seguimiento

de las acciones propuestas haciendo los protocolos, cálculos, planes, programas, simulaciones,

etc., que sean necesarios para ello. También tendrá un papel importante liderando y motivando

a las personas que deben colaborar en la implantación (Marín -García et al., 2008).


94

Un ingeniero industrial tiene una característica diferenciadora, y es que requiere una base

matemática y estadística mucho más amplia y sólida que las otras ramas de la ingeniería. También

precisa de conocimientos de programación para automatizar el cálculo de algoritmos que

personaliza. En contraste, y por mencionar algunos, los Mecánicos requerirán más física y los

de energética fundamentar más química (Canós, et al., 2009)

En definitiva, los ingenieros industriales son necesarios en cualquier situación donde haya que

utilizar recursos escasos de la manera más eficiente posible (Gallwey; 1992). Por lo tanto, en este

entorno, una de las maneras de lograr cierta ventaja competitiva, es dotar a una sociedad de

ingenieros industriales que sean capaces de trabajar en entornos complejos e independientes,

aprovechando las tecnologías actuales y canalizando la energía de las personas a su cargo

(Markes, 2006).

En España la carrera de Ingeniero de organización (compatible con el Ingeniero Industrial

americano) es bien acogida por el mundo empresarial y por los estudiantes. Sus principales

variables de satisfacción son el contenido de sus trabajos y las perspectivas de escalamiento

empresarial. Por el contrario, están muy poco satisfechos de las habilidades adquiridas durante

su formación universitaria. (Martínez Costa et al.; 2007). Aun así, muchos de los antiguos

alumnos de la especialidad de Organización Industrial, que tardaron más o menos años en

terminar la carrera, afirman que volverían a elegirla “si tuvieran que volver a empezar” (Figuera,

J; 2007). También se establece que las instituciones universitarias no enfatizan la formación de

post grado de los ingenieros de organización (Markes, 2006).

Las universidades tienen un papel limitado en el desarrollo de posgrado de los ingenieros

industriales. Por la salud de todo el sistema, es vital que las universidades desempeñen

plenamente su papel. Si las universidades persisten en la negligencia de no buscar maneras de

colaborar con el aprendizaje de los profesionales más allá de la graduación, tendrán que aceptar

que termina tempranamente su intervención en el desarrollo profesional. Y, con el tiempo,

aceptar que pueden perder su condición de autoridad frente a otras instituciones en el campo

del desarrollo profesional superior (Maffioli, et al, 2003).

La carrera de Ingeniero Industrial es imprescindible para un país que se preocupe por mantener

o relanzar la ventaja competitiva de sus empresas; es necesaria una reflexión y actuar en este

ámbito (Martínez Costa, et al.; 2007).

2.3.2 La Ingeniería Industrial en EE.UU actual

En este punto, es oportuno mencionar brevemente el desarrollo de la ingeniería industrial como

una disciplina. En los últimos años en Estados Unidos de Norteamérica, el número de

graduados de las cinco disciplinas básicas de la ingeniería, civil, mecánica, eléctrica, química e

industrial, constituye el setentaicuatro por ciento del número total de ingenieros graduados por

año (cálculo propio a partir de información obtenida del Centro nacional para las estadísticas de

ciencia e ingeniería) (NCSES, 2012).

En Estados unidos de América el ingeniero industrial no es mecánico, eléctrico ni químico, sino

la persona encargada del control y la optimización de los procesos productivos, tarea que

normalmente no realizan las otras especialidades. Esto no representa una ventaja ni una


95

desventaja, sino simplemente una característica de esta rama de la ingeniería y sus tareas dentro

de la empresa. De esta forma, todas las actividades relacionadas con una industria son injerencia

de la ingeniería industrial, con excepción de las tecnologías específicas que se emplean en los

procesos productivos; así, el ingeniero industrial puede encargarse desde la determinación de la

localización y ubicación óptima de la industria, la optimización de los procesos, la utilización de

la maquinaria, y de la mano de obra, el diseño de la planta, la toma de decisiones para la

automatización de procesos, hasta la planeación de la producción, lo cual implica controlar los

inventarios tanto de materia prima como de producto terminado; también planea el

mantenimiento de todos los equipos. La evolución de la ingeniería industrial sigue las nuevas

tecnologías y avances en el conocimiento científico. Así, antes era la máquina mecánica después,

la semiautomática, luego la automática, y ahora la cibernética y la robótica, actualmente

agregadas a las nuevas formas de Producción y de Servicio en todos los campos de la ciencia.

Teniendo esto claro, es la única manera en que podemos fijar por dónde irá el camino de la

evolución de la carrera hacia el futuro (Elsayed, 1999).

En Norteamérica, más que nunca antes, la ingeniería industrial significa diferentes cosas para

distintas personas. De hecho, uno de los medios para ir entendiendo la ingeniería industrial

moderna es lograr la comprensión tanto de sus subdisciplinas como de la forma en que se

relaciona con otros campos. Las que llamamos subdisciplinas de la ingeniería industrial o

campos relacionados con ésta, en la actualidad son: administración, estadística, investigación de

operaciones, ciencia de la administración, ergonomía, ingeniería de fabricación, ingeniería de

sistemas y medio ambiental. La educación del ingeniero industrial norteamericano del siglo XXI

implica cierta combinación de contenidos de todas las disciplinas que se acaban de mencionar.

La combinación y ponderación depende del departamento académico de ingeniería industrial y

de las compañías en las cuales los individuos obtienen su título o su experiencia laboral (Hicks,

2002).

Esta combinación de subdisciplinas es la que mejor responde a las necesidades del mercado

norteamericano, aunque el uso de “industrial” en la “Ingeniería Industrial” puede ser algo

engañoso, ya que ha crecido para abarcar cualquier enfoque metódico o cuantitativo para

optimizar el funcionamiento del proceso, sistema o la organización. Anteriormente, el término

se aplicaba originalmente a la fabricación y para evitar la confusión algunas universidades de

ingeniería y organismos educativos en varias zonas del mundo han cambiado el término

“industrial” a términos más amplios como la “producción” o “sistemas”, lo que lleva a las

extensiones típicas señaladas anteriormente. De hecho, la principal organización profesional de

EE.UU. de Ingenieros Industriales, el Instituto de Ingenieros Industriales (IIE) ha considerado

la posibilidad de cambiar su nombre a algo más amplio, como “Instituto de Ingenieros

Industriales y de Sistemas”, aunque la última votación sobre el tema, entre los miembros,

considera que esto es innecesario por el momento (IIE, 2011).

La ingeniería de fabricación se asocia naturalmente con la ingeniería industrial en los planes de

estudios de muchas universidades. Sin embargo, la introducción de asignaturas como estadística,

probabilidad e investigación de operaciones ha dado lugar a la reducción o eliminación de la

oferta de cursos en el área de ingeniería de fabricación. Cuando en la década de 1980 los

productos japoneses capturaron segmentos importantes del mercado, el Gobierno y


96

universidades de EE.UU. respondieron profundizando en la ingeniería de fabricación. En esa

época, asignaturas relacionadas con los procesos de fabricación, ingeniería de fabricación, diseño

de sistemas, sistemas de producción, se añadieron a los planes de estudios de ingeniería

industrial. Adicionalmente, las ciencias físicas, matemáticas, las humanidades y las asignaturas

de ciencias sociales dan lugar a los 4 años de necesarios estudios para obtener el grado.

Afortunadamente, los programas no son idénticos. La inclusión o supresión de las asignaturas

anteriores depende de la experiencia, la formación y los antecedentes del cuerpo docente.

Algunos programas tienden a ofrecer cada vez más cursos de gestión, de recursos humanos y

de negocios y todo indica que en el futuro los planes de estudio de la ingeniería industrial van

en esa dirección, aunque aún existen algunas universidades que ofrecen más cursos de procesos

de fabricación, diseño y ciencias de la ingeniería (Elsayed, 1999).

En el informe de febrero de 2012 de la Oficina de Estadísticas Laborales de Estados Unidos se

afirma que el número total de arquitectos e ingenieros empleados en los EE.UU. en mayo de

2010, fue de aproximadamente dos millones tres cientos mil, lo que representaba

aproximadamente el dos por ciento del empleo en los EE.UU. En comparación, las dos

ocupaciones más grandes, vendedores minoristas y cajeros, tenían empleados a cuatro y, tres y

medio millones, respectivamente; más que todas las especialidades de arquitectura e ingeniería

combinadas. Las más grandes titulaciones de arquitectura e ingeniería fueron: ingenieros civiles,

con doscientos cuarenta y nueve mil empleos, ingenieros mecánicos con doscientos treinta y

cuatro mil, y los ingenieros industriales con doscientos tres mil puestos de trabajo; estas tres

titulaciones cubren el veintinueve coma siete por ciento de la demanda de ingenieros y

arquitectos (Gráfico 2.1) (BLS, 2012).

Gráfico 2.1 Empleabilidad de las especialidades de ingeniería en EE.UU. Fuente: U.S. Bureau of labor statistics (BLS, 2012). Elaboración propia.

En cuanto al ingreso medio anual en la fuerza laboral de EE.UU. a mayo de 2010, los ingenieros

industriales perciben setenta y seis mil cien dólares, y la media del total de ingenieros y

arquitectos es setenta y cinco mil quinientos dólares, cifra que está muy por encima de la media

de todas las ocupaciones que es de cuarenta y cuatro mil cien dólares; superada solo por el salario

medio para la gestión (“the management”) de ciento cinco mil dólares, abogados noventa y siete

mil dólares, y cómputo y matemática con setenta y siete mil dólares (Gráfico 2.2). Se espera que

249,120

234,400

202,990

148,770

6,270

5,720

2,520

0 100000 200000 300000

Ingenieros Civiles

Ingenieros Mecánicos

Ingenieros Industriales

Ingenieros Eléctricos

Ingenieros de minas y seguridad

Ingenieros Marítimos y Arquitectos navales

Ingenieros Agrícolas

Empleo

Esp

ecia

lida

d

Carreras más empleadas

Carreras menos empleadas


97

el empleo de ingenieros industriales crezca un seis por ciento desde 2010 hasta 2020, valor

cercano y superior al promedio para todas las ocupaciones, debido a que es una ocupación

versátil tanto en el tipo de trabajo que hace como en los sectores en los que su experiencia puede

ser aprovechada (BLS, 2012).

Gráfico 2.2 Sueldo medio anual en ingenierías en EE.UU. Fuente: U.S. Bureau of labor statistics (BLS, 2012). Elaboración propia.

2.3.3 La Ingeniería Industrial en Perú

En Perú no se había consolidado aún el virreinato hispano, cuando surgió la primera universidad

americana, “Universidad de Lima” creada por Real Cédula en 1551, llamada San Marcos desde

1574; es un caso singular en la historia de la educación, ya que en Lima (ciudad capital de Perú)

de entonces, y demás ciudades peruanas, existían solo algunas escuelas elementales. Así, de un

nivel de primeras letras, se dio un salto a la educación superior. La educación intermedia surgió

después. La flamante institución universitaria se organizó, como se ha indicado en el capítulo

anterior, con las mismas prerrogativas de la Universidad de Salamanca, y si bien cada universidad

tenía sus propias normas o constituciones, su aparato académico y administrativo se guió por el

modelo salmantino. Las formulaciones europeas se repetían con retraso en todas las materias, y

durante el siglo XVIII San Marcos incorporó lentamente el estudio de las ciencias naturales

(Robles, 2006).

La ingeniería industrial ingresó al Perú debido a las necesidades de mejora de diseño y

funcionamiento de los procesos orientados a elevar la calidad y productividad de las industrias,

y lo hizo con diferentes nombres. Esto motivó que las universidades de mayor importancia

implementaran la enseñanza de esta nueva rama de la ingeniería, siendo el tiempo el que

formalizó y unificó el nombre de ingeniería industrial en las universidades peruanas.

La primera universidad en ofrecer ingeniería industrial en el Perú fue la Universidad Nacional

de Ingeniería (UNI). La Facultad nace en el año 1901 bajo el nombre de "Sección de Ingeniería

44100

62090

71090

72550

75430

75500

76100

77000

78160

97000

99000

101500

101600

105000

127970

0 20000 40000 60000 80000 100000 120000 140000

Todas ocupaciones EE.UU.

Arquitectos urbanistas

Ingenieros Agrícolas

Arquitectos

Ingeieros de Salud y Seguridad

Todas las Ingenierías y Arquitectura

Ingenieros Industriales

Matemáticas y cómputo

Ingenieros Mecánicos

Abogados

Ingenieros Aeroespaciales

Ingenieros Nucleares

Ingenieros de Hardware

Gestión

Ingenieros Petroleros

Media de pago por carrera

Pago medio a ingenieros y arquitectos

Ingenieros mejor pagados

Ingenieros en el promedio

Ingenieros menos pagados

Salario medio anual


98

Industrial", siendo la tercera sección creada en la UNI. En 1937 se cambia el nombre a "Sección

de Ingenieros Químicos Industriales" y en 1946, se cambia nuevamente el nombre a

"Departamento de Ingeniería Química Industrial". Luego, el 23 de Abril de 1959, el Consejo

Universitario cambia el nombre por Facultad de Ingeniería Industrial, que rige hasta 1969, año

en que se crea el Sistema Departamentalista, que hace nacer los Programas de Ingeniería

Industrial y el de Ingeniería de Sistemas. Más tarde, en Abril de 1984, regresa nuevamente al

Sistema Facultativo, organizándose en dos Escuelas Profesionales, la de Ingeniería Industrial y

la de Ingeniería de Sistemas, el cual está vigente hasta la fecha (UNI, 2013)

La segunda universidad en instituir la carrera de ingeniería industrial en el Perú es la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). En 1957 crea el Instituto de relaciones humanas y

productividad, con el fin de investigar los problemas humanos más urgentes planteados por la

realidad económica y social del país. El año 1960 el Instituto da lugar a la Escuela Superior de

Graduados de la Facultad de Ciencias económicas, formando expertos en Relaciones públicas y

publicidad, Relaciones industriales e Ingeniería Industrial de Producción y Gerencia. En octubre

de 1965, se convierte en Escuela de Relaciones Industriales y Productividad. En 1969 esta

Escuela se convierte en el Programa Académico de Ingeniería Industrial. Como consecuencia

del cambio se estructuró el primer currículo de Ingeniería Industrial. En diciembre de 1983 se

promulga la Ley Universitaria 23733 y en cumplimiento de ella la Universidad elige la Asamblea

Estatutaria. En septiembre de 1984, el Programa Académico de Ingeniería Industrial se

convierte en la Escuela Académico Profesional de Ingeniería Industrial integrando la Facultad

de Ingeniería Industrial e Ingeniería Electrónica. Finalmente, el 7 de diciembre de 1988, la

Asamblea Universitaria crea la Facultad de Ingeniería Industrial, que es la que existe hasta ahora

(San Marcos, 2013).

En los años 60 varias otras universidades lanzan esta carrera tanto en la capital como fuera de

ella. Estas universidades inician con el nombre ya formalizado de Ingeniería Industrial. Una de

ellas es la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). La Pontificia Universidad Católica

del Perú nació por iniciativa del sacerdote francés Jorge Dintilhac, de la Orden de los Sagrados

Corazones, y fue autorizada por decreto supremo del 24 de marzo 1917. Comenzó con las

Facultades de Letras y Jurisprudencia, que funcionaban en los mismos ambientes del Colegio de

la Recoleta, de los religiosos mencionados, en el centro de Lima. En 1942 fue elevada al rango

de Universidad Pontificia. Ahora cuenta con una moderna ciudad universitaria, levantada en el

fundo heredado de José de la Riva Agüero y Osma, uno de sus docentes. Esta institución es

tanto la primera Universidad de carácter privado como la primera fundada durante el siglo XX.

La Facultad de Ingeniería inició sus actividades académicas en 1933. Un convenio de 1965 con

la Fundación Ford propició un cambio significativo, pues facilitó el establecimiento de un

Departamento de Ciencias Básicas que, a su vez, hizo posible incrementar la oferta de la Facultad

y potenciar las áreas de Matemática, Física y Química, así como las ramas de Ingeniería

Industrial, Mecánica y Minas. (Robles, Elmer; 2006).

La Universidad de Piura (UDEP) inicia el programa académico de Ingeniería Industrial en 1969

dentro de la Facultad de Ingeniería. La UDEP nace al impulso de San Josemaría Escrivá de

Balaguer y es una obra corporativa del Opus Dei; se inspira en una concepción humanista y

cristiana de la vida en un clima de total respeto a la libertad de los alumnos. Promueve que los


99

egresados se distingan por su calidad humana y competencia profesional de primer nivel,

traducidas en una actuación ética en el trabajo y rectitud de vida. La Facultad de Ingeniería

incluye a los Programas académicos de Ingeniería Mecánica – eléctrica, Ingeniería Civil y

Arquitectura.

Transcurridos los lustros, aparecieron nuevas universidades estatales y privadas, cuyo número

se ha incrementado en forma explosiva en los últimos años. En la Tabla 2.1, puede observarse

las cinco mejor clasificadas para la carrera de Ingeniería Industrial en Perú según la revista

América Economía en el año 2013, también se observa las posiciones que ocuparon el año 2012.

El ranking lo obtiene encuestando a los jefes de recursos humanos de las empresas que más

facturan en el país y a los reclutadores de talentos, y analizando en: la percepción de calidad

docente (15%), internacionalización (15%), investigación (25%), empleabilidad (25%), índice de

prestigio (20%) (América economía, 2013).

Tabla 2.1 Sub Ranking Ingeniería Industrial, Perú

Fuente: América Economía, 2013.

En sus inicios, la ingeniería industrial en el Perú no tuvo una fuerte acogida en la sociedad más

allá de los desarrollos empresariales, que eran escasos. Sin embargo, al pasar los años, el mundo

se iba globalizando, obligando a las pequeñas empresas a industrializase para sobrevivir en el

mercado. En la actualidad la ingeniería industrial es una de las carreras más solicitadas por todo

sistema y sobre todo por las empresas.

Se ha hecho un gran esfuerzo de homogenización de planes de estudios de la carrera de

ingeniería industrial, pues con la autonomía universitaria cada universidad puede establecer el

Plan más apropiado, según sus intereses. El Plan de cada universidad debe ser informado a los

organismos del Estado, pero no existen directivas en cuanto a asignaturas o cantidad de horas

por área de conocimiento, por lo que los planes difieren significativamente entre universidades.

En lo que sí hay uniformidad es que los planes tienen una duración de 5 años, con gran

contenido de estadística e investigación de operaciones y también en la gestión y dirección de

operaciones. Ninguno deja de lado la formación en ciencias básicas, mecánica, electrotecnia,

energía y sistemas, aunque la profundidad con que se abordan varía notablemente. Algunos no

contemplan la componente administrativa y organizacional y pocos muestran un serio interés

en la formación humanística, social y ambiental.

RK

2012

RK

2011

INGENIERÍA

INDUSTRIAL

RECLUTADORES

Y

HEADHUNTERS

EMPRESAS ÍNDICE

FINAL

1 1 Universidad Nacional

de Ingeniería 96.7 99.9 98.3

2 2 Pontificia Universidad

Católica del Perú 95.7 95.2 95.5

3 3 Universidad de Lima 92.6 90.7 91.7

4 4 Universidad Nacional

Mayor de San Marcos 87.8 89.9 88.9

5 5 Universidad de Piura 75.7 74.9 75.3


100

Tabla 2.2 Carreras más demandadas en Perú en 2012.

Fuente: Trabaja Perú, 2013

Con el fin de conocer cuáles son las tendencias laborales en el Perú en lo que va del siglo,

Trabajando Perú realizó un estudio para determinar las carreras, cargos y las áreas más

demandadas por las empresas en Perú. La investigación fue realizada en base a las ofertas de

empleo de la comunidad laboral del país, desde enero a setiembre de 2012, Tabla 2.2 (Trabajando

Perú, 2013). El estudio evidencia que las carreras más demandadas por las empresas, se mantiene

la tendencia de los últimos años, ocupando los tres primeros lugares Administración (19,2%),

Contabilidad (16%) e Ingeniería Industrial (13,5%). Lo anterior se explica en parte, indica el

informe, porque son profesiones “versátiles”, es decir, que se ajustan a distintas áreas de negocio

e industria. En el cuarto lugar aparece Ingeniería de Sistemas (5,8%), seguido de Ingeniería

Mecánica (5,6%) en el quinto.. En el año 2015 el mismo portal de Trabajando Perú, mantiene

las posiciones de las carreras de la Tabla 2.2 pero no muestra los porcentajes actuales

(Trabajando Perú, 2015).

En los años anteriores, por ejemplo en 2007, el Grupo de Opinión Pública de la Universidad de

Lima publica su Barómetro Empresarial, encuesta sobre la demanda de profesionales en las

empresas. Esta encuesta tuvo por finalidad conocer la situación de la demanda de profesiones

universitarias en las cuatro mil empresas de mayor facturación en el Perú en el 2007 según el

ranking Perú: The Top 10.000 Companies of Perú (Grupo de opinión; 2007). En la encuesta se

menciona que los profesionales más difíciles de encontrar son, en ese orden, ingenieros

mecánicos (doce coma ocho por ciento), contadores (nueve coma seis por ciento), ingenieros

industriales (siete coma seis por ciento). A la pregunta ¿qué profesional universitario demanda

Nº CARRERAS PORCENTAJE

1 Administración de empresas 19,2

2 Contabilidad 16,0

3 Ingeniería Industrial 13,5

4 Ingeniería en informática / Sistemas 5,8

5 Ingeniería Mecánica 5,6

6 Economía 5,0

7 Computación e Informática 4,2

8 Secretariado 3,3

9 Marketing / mercadotecnia 3,2

10 Administración de negocios internacionales 3,1

11 Ingeniería Electrónica 2,6

12 Ingeniería en Alimentos 2,5

13 Psicología 2,4

14 Administración financiera 2,3

15 Ingeniería Ambiental 2,0

16 Ingeniería Civil Eléctrica 2,0

17 Ingeniería Química 1,9

18 Ingeniería Civil 1,8

19 Administrción Industrial 1,8

20 Agronomía / Agroindustria / Ing. Agrícola 1,8


101

en mayor cantidad su empresa?, el más señalado es ingeniero industrial, con un veinte por ciento,

luego administrador (diecisiete coma seis por ciento), y tercero, contador (doce por ciento). A

la pregunta ¿qué profesionales universitarios cree que demandará su empresa en los próximos

10 años?, en primer lugar están los ingenieros industriales con dieciocho por ciento. A la

pregunta ¿cuáles de las siguientes profesiones considera que son las que más necesita el país?, la

primera preferencia es ingeniería industrial con quince coma seis por ciento (Grupo de opinión,

2007).

Entonces, en Perú, la Ingeniería Industrial es hoy una de las profesiones con mayor

protagonismo. El ingeniero industrial peruano actual debe responder a las necesidades que le

plantea el entorno empresarial y social. La responsabilidad de responder apropiadamente a la

creciente demanda de ingenieros industriales en Perú, recae en las universidades, quienes

deberán procurar entender el medio en el que se encuentran y los requerimientos para poder

formar profesionales competentes que no se alejen de su propia esencia y que respondan a esas

demandas.

2.4 TENDENCIAS DEL SIGLO XXI PARA LA INGENIERÍA INDUSTRIAL DE PERÚ

Desde fines del siglo XX se proclaman desde distintas fronteras la irrupción y dominio de la

economía en la educación superior, y cómo los ciberespacios deshumanizarán la formación y el

quehacer de los universitarios.

“Para los pregoneros de la globalización, la educación superior puede reducirse a un subsector de la

economía, llamativo desde la perspectiva de los recursos involucrados y el volumen prácticamente

ilimitado de su clientela. En los delirios de futuro trazados con el entusiasmo arrebatado de los

tecnólatras, la educación superior será un alucinante entrenamiento perpetuo con imágenes

compartidas por ciberusuarios universales, preservados de desvelos políticos, protegidos de amargos

reatos de preocupación por la inequidad y la injusticia y sin primitivas sensaciones de compromiso con

la sociedad” (Imbernón et al., 1999: 109).

Sin embargo, sabemos que la educación superior es más compleja y menos apocalíptica.

Determinar qué dirección debe llevar la educación superior, o un plan de estudios de ingeniería

industrial, en Perú no es imposible y requiere tomar en cuenta muchos aspectos, por ejemplo:

el contexto mundial, las tendencias en ingeniería en el Espacio Europeo de Educación Superior

y en Norteamérica así como las nacionales, entender la naturaleza del ser humano como un ser

individual y social, con inteligencia, voluntad y libertad (Polo, 1993), analizar las deficiencias

sociales y ambientales del contexto y conocer la demanda del sector productivo.

En la visión del Espacio Europeo de Educación Superior sobresalen como claras líneas actuales

y futuras: el aprendizaje centrado en el rol activo del estudiante, la movilidad, la relevancia del

postgrado y doctorado, la acreditación, las asociaciones profesionales y la contextualización de

competencias profesionales. Esto se acompaña de la necesidad de pasar de una educación basada

en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje. Por ello en la nueva educación superior europea,

el pregrado debe buscar que: el estudiante aprenda a aprender como paso imprescindible para

posibilitar el aprendizaje continuo (Suarez, 2004); consolidar el segundo nivel o posgrado con


102

titulaciones oficiales sea un objetivo estratégico en el afán de dar relevancia al proceso formativo

y de dar mayor visibilidad internacional a la educación superior; se facilite la movilidad, el

desarrollo científico-tecnológico y la acreditación porque permite que los sistemas educativos

sean vitales y contrastables; y que el crédito europeo (ECTS) considere el trabajo integral del

alumno dimensionándolo más allá de la sola transferencia de información. Entonces, los

objetivos de este modelo educativo van a pivotar sobre una formación orientada a las

profesiones e investigación, garantizando que se realice en un ambiente académico con sólida

formación, en la que se consoliden los fundamentos técnicos, y las capacidades, aptitudes,

actitudes y competencias (Zambrano et al; 2009).

Así, Europa busca su propia definición de la convergencia. El desarrollo europeo requiere de la

conjunción de tecnologías diversas e intervenir en esos campos es una garantía de

competitividad para la ingeniería en el Espacio Europeo de Educación Superior, que al mismo

tiempo debe orientar su desarrollo hacia la mejora del funcionamiento de la sociedad. Es

necesario diseñar planes de trabajo científico y técnico para enfocar mejor los esfuerzos de

investigación y desarrollo, con el fin satisfacer las principales demandas sociales aunque esta

convergencia debe recorrer un largo camino aún (Roco, M., et al; 2002).

El cambio de dejar una educación centrada en la enseñanza por otra centrada en el aprendizaje,

en Europa, requiere que los procesos educativos propicien el aprendizaje constante y

perseverante del estudiante. La etapa en la que era necesario estudiar mucho durante pocos años

para trabajar toda la vida ya está superada y sustituida por otra en la que es necesario estudiar

toda la vida para poder trabajar. El analfabeto del siglo XXI no será quien no sepa leer y escribir

sino quien no sea capaz de aprender, desaprender y reaprender (Zambrano et al, 2009).

Si observamos en el otro lado del mundo a quienes lideran los estándares de educación superior,

en Estados Unidos se experimenta desde hace unos años el cambio del enfoque centrado en la

práctica a uno más ligado a lo académico, a la “ciencia de la ingeniería”. Aquello permitió que

los graduados tuvieran marcadas capacidades técnicas, pero que estuvieran bien preparados para

otras habilidades necesarias en la práctica de la ingeniería actual y en el desarrollo y gestión de

tecnología innovadora. Por ello debe hacerse hincapié en el desarrollo de habilidades y

capacidades generales para la ingeniería (Padros, 1998).

También debe considerarse otra parte de la realidad en Norte, Centro y Sudamérica: hay una

disminución de la demanda de nuevos ingenieros en las industrias de manufactura. La

investigación y desarrollo, área vista como glamorosa y que atraía a los alumnos más brillantes

de ingeniería, ha ido disminuyendo su número de ofertas atractivas desde hace años. El sector

de servicios ha mostrado un fuerte aumento en el número de puestos de trabajo ocupados por

jóvenes ingenieros: medicina, salud, justicia, gestión empresarial, consultoría, ingeniería

financiera, medio ambiente y seguridad. Algunos defienden que la educación en ingeniería debe

preparar a los alumnos para la industria de manufactura, mientras que otros la consideran como

preludio a carreras emocionantes. Es claro que cada vez más ingenieros trabajan en servicios

que en industria.

Durante los primeros años de este siglo, en la Universidad de Princeton no más de una cuarta

parte de los graduados de ingeniería tuvo su primer empleo en empresas de manufactura. La


103

educación de los ingenieros ha sido tradicionalmente diseñada con el fin de capacitar a los

estudiantes para empleos de manufactura y construcción, y los programas de estudio se

diseñaron para enseñarles cómo fabricar artefactos útiles y cómo usarlos para el beneficio de la

gente. Pero en las próximas décadas, las carreras de ingeniería estarán más vinculadas a los

servicios que a bienes manufacturados. Los educadores de ingeniería deben reconsiderar la

forma de educar a los estudiantes para el cambio de los mercados de los futuros puestos de

trabajo. Los empleadores en el sector de servicios ya utilizan más de la mitad de todos los

ingenieros por su capacidad de razonar cuantitativamente, aplicar el método científico para

resolver problemas complejos, y para gestionar sistemas con múltiples objetivos y criterios. Los

educadores de la ingeniería deben conservar todos los atributos positivos que son apreciados en

los graduados de ingeniería por el sector servicios, pero también deberían considerar la

posibilidad de aprovechar esta desindustrialización como una oportunidad para enriquecer su

oferta (Wei, 2005).

Muchas de las asignaturas existentes en ingeniería industrial enseñan los conceptos y

herramientas que son útiles en el sector servicios, estas deben complementarse con los desafíos

que enfrenta ese sector y la resolución de sus particulares problemas. Para enseñar los conceptos

y herramientas que son únicas en ese sector pueden desarrollarse otras asignaturas en la

colaboración con ingenieros reflexivos del área de servicio. Los profesores de ingeniería deben

formar alianzas educativas con los líderes del sector de servicios, invitándolos a dar conferencias

e impartir asignaturas, y solicitar su ayuda en la creación de esas nuevas asignaturas y de

materiales didácticos. Se debe empezar a pensar más ampliamente sobre “¿Cuáles son los

mayores logros de nuestra profesión en formar e inspirar a nuestros estudiantes?”, en lugar de

exclusivamente en “¿Cuáles son las nuevas técnicas que necesitan con mayor urgencia en sus

maletines de herramientas?” (Wei, 2005).

Kevin O’Connor de la University of Rochester y otros profesores universitarios (O'Connor et

al., 2008) han llamado la atención sobre la importancia de la identidad profesional como parte

integral del marco para el aprendizaje de la ingeniería. Debe estimularse la escritura reflexiva

sobre sus experiencias y fomentar las oportunidades de tomar decisiones, ambos son momentos

únicos de estímulo de la propia identidad profesional (Eliot, M; Turns, J; 2011). En este mismo

enfoque Nihad Dukhan, profesor del Departamento de Ingeniería Mecánica de la Universidad

de Detroit (Dukhan, 2008), exploró el impacto de sostener experiencias aprendizaje-servicio en

la formación de identidad de los estudiantes determinando que es la mejor forma de entender

las necesidades sociales, mientras que Xiang-Yun profesor del Departamento de planificación y

desarrollo de la Universidad de Aalborg (Xian-Yun, 2006), confirmó que una adecuada

construcción de la identidad de un ingeniero se consigue en un ambiente de aprendizaje basado

en proyectos.

Karen Tonso de la Universidad de Colorado-Boulder (Tonso, 2006a, 2006b) asevera la firmeza

de los vínculos que existen entre la identidad del estudiante de ingeniería y el trabajo en equipo;

Michael Loui del Departamento de Ingeniería eléctrica y computación de la Universidad de

Illinois (Loui, 2005) vinculó la identidad profesional de ingeniería a los principios de la ética; en

tanto que Downey y Lucena (2004) afirman que en la construcción de la identidad profesional


104

las diferencias culturales ofrecen vías importantes para el entendimiento intercultural en el

contexto cada vez más global para los graduados de ingeniería.

Para Larry Shuman del Departamento de Ingeniería Industrial y ex Decano de Asuntos

Académicos de la Universidad de Pittsburgh, debe considerarse que la diversidad de los

estudiantes: étnica, de género, racial, económica, y de discapacidad, se incrementará en los

siguientes lustros y de hecho esta diversidad debe ser estimulada. Los estudiantes de las próximas

décadas llegarán a la universidad con diferentes antecedentes y experiencias, y el contexto

significativo para un estudiante puede no ser un contexto significativo para otro. El resultado

de este desafío es que los formadores de ingenieros vamos a tener que trabajar más duro para

asegurar que las necesidades de todos los estudiantes sean satisfechas (Shuman et al., 2002) y

esto será un problema también global.

Es importante tener en cuenta, también que la tecnología y la ciencia se están desarrollando tan

rápidamente que no puede enseñarse a los alumnos de ingeniería los fundamentos y resultados

más recientes, así que no es posible lograr que sean capaces de saber y hacer todo lo que su

profesión requiere en el momento de ejercer la profesión en un lugar determinado. Por ello es

conveniente estimular el contacto internacional de alumnos en redes que les permitan saber

cómo se abordan los problemas en otros países, en otras culturas. En un mundo global, como

el que les tocará vivir a los actuales alumnos de ingeniería, es conveniente que tengan

experiencias en las que entiendan que un problema de ingeniería no tiene una única solución,

sino más bien, muchos enfoques y perspectivas distintas, y todas con soluciones eficaces y

creativas (Hansen, 2004).

Cuando los estudiantes en un futuro próximo puedan elegir entre (a) asistir a las clases pasivas

en determinados lugares y tiempos con un plan de estudios basado en el campus y (b) la

realización de tutoriales interactivos multimedia en cualquier otro lugar y tiempo en una

institución a distancia acreditada, es probable que los programas basados en el currículo

tradicional que obliga a la asistencia al campus sea cada vez menos atractivo para los futuros

estudiantes. El impacto potencial en los campus tradicionales que no cumplan con el reto no

será agradable de contemplar (Felder et al., 2000). Deben estudiarse nuevas formas de enfrentar

la presencia o ausencia del alumno en el salón de clase.

Hasta ahora, se ha creído firmemente que basta con que los graduados sean capaces de resolver

problemas de diseño de ingeniería. Sin embargo, los programas de ingeniería tienen que empezar

a satisfacer la creciente demanda de técnicos graduados que pongan en juego sus competencias

para resolver problemas que antes se pensaba de dominio de las artes liberales. La enseñanza de

la ingeniería debe continuar ampliando su alcance a las artes, las humanidades, las ciencias

sociales o los negocios, tanto como los cambios tecnológicos influyan en el mercado. La

enseñanza de la ingeniería de grado deberá ser más amplia, llena de estudios liberales,

proporcionando a los graduados una base para estudios avanzados en ingeniería, al tiempo que

abre las puertas para resolver problemas tecnológicos de ingeniería y aplicar este conocimiento

a las necesidades generales de la sociedad como lo ha hecho antiguamente (Smith, Prados, 2000).

Para Charles Yokomoto, de Indiana University - Purdue University Indianapolis, los estudiantes

deberán convertirse en más hábiles en los procedimientos de ingeniería básica, protocolos y


105

métodos, pero también deberán lograr una mejor educación en las artes liberales y las ciencias

sociales porque los problemas se vuelven más complejos debido a la inclusión de factores

sociales y ambientales. Los profesores de ingeniería deberán tener una mejor comprensión de

las metodologías de enseñanza, de cómo aprende la gente a nivel cognitivo, de la motivación del

estudiante, del uso de la tecnología y de la creación de software (Shuman et al, 2002).

La National Academy of Engineering ha publicado un informe titulado “The Engineer of 2020:

Visions of Engineering in the New Century”, que concluye en el resumen ejecutivo que “Los

ingenieros deben adaptarse a las nuevas tendencias, y educar a la próxima generación de

estudiantes armándolos con las herramientas necesarias para un mundo, que ya no será lo que

es”.

Con la tendencia actual de la globalización, la mayoría de los ingenieros en el curso de su carrera

profesional serán requeridos para trabajar en proyectos internacionales relacionados con otras

culturas y otras normas de ingeniería. La mayoría de las universidades conocen esta tendencia y

se están moviendo hacia la búsqueda de una solución duradera. Parte del enfoque actual incluye

la introducción en la ingeniería de los órganos consultivos, prácticas pre-profesionales

obligatorias, experiencias de pasantías, la asociación con la industria, gestión de proyectos,

programas de intercambio internacional y motivar a los estudiantes a tomar cursos no técnicos,

de humanidades o dirección de empresas. Esto, con el fin de proporcionar estudiantes con una

educación completa y tenerlos preparados para la práctica de la ingeniería mundial; su educación

debe estar estructurada para proporcionar un equilibrio entre la teoría y la práctica, así como en

las perspectivas globales de la ingeniería. Tiene que haber un cambio de énfasis dentro de la

comunidad académica para utilizar enfoques orientados a la práctica y resaltar las necesidades

de la profesión, como preparar la próxima generación de ingenieros para el mercado global. El

nuevo objetivo de la ingeniería industrial debe ser satisfacer las necesidades de la industria

mediante la producción de ingenieros con la técnica básica, conocimientos, habilidades

analíticas, habilidades profesionales, y experiencia práctica considerada adecuada en un mundo

globalizado (Jackson et al, 2010).

Cada vez más, las organizaciones consideran al potencial humano como el recurso más valioso

con que cuentan, es así que el mercado laboral se caracteriza hoy día por exigir una sólida

formación profesional y personal a los ingenieros. Si a esto le sumamos la característica

cambiante del mercado, el papel de las universidades es todavía más significativo, pues para

garantizar la competitividad de los profesionales la sólida formación académica debe ir acorde

con las exigencias de este mercado cambiante (Álvarez, 2005). Dentro de este contexto las

universidades necesitan retroalimentarse constantemente con las nuevas exigencias del mercado

laboral y proyectarse para formar ingenieros hoy, que satisfagan las demandas del mañana.

Deben incluirse estrategias para infundir perspectivas globales en los programas de ingeniería.

El apoyo institucional es necesario para que los programas puedan tener ese enfoque. Si se deja

que en una universidad los profesores solos lo hagan, los esfuerzos serán menos eficaces y

difíciles de mantener en el tiempo. Pueden darse las competencias técnicas y no técnicas con el

balance adecuado, que junto con una exposición adecuada al mundo global, permitirá que la


106

próxima generación de ingenieros esté bien preparada para enfrentar los retos del futuro

(Jackson et al., 2010).

2.4.1 Enfoque de una Ingeniería Industrial para el Perú

Habiendo expuesto el trayecto de la ingeniería industrial a lo largo del tiempo y las tendencias

que se están produciendo actualmente en la educación superior de ingeniería industrial marcadas

por los modelos educativos más influyentes en la educación superior para Perú, definimos cómo

debe enfocarse una ingeniería Industrial en Perú.

Primero observemos cómo está la educación superior y la ingeniería industrial en Perú.

Para Nicolás Lynch Gamero (1954 - ); licenciatura en sociología, magíster en Ciencias Sociales

y Ph.D. en sociología en el New School for Social Research de New York, EE. UU.), ex Decano

del Colegio de sociólogos, ex Ministro de Educación de Perú y ex Embajador de Perú, la

Universidad Peruana atraviesa una crisis por una causa central: el abandono del Estado. Para él

éste abandono ha permitido una hipertrofia del conjunto, multiplicándose las universidades y

los estudiantes, respondiéndose a la demanda por educación superior sin un proyecto y sin

recursos. Afirma que dos han sido los actores en este proceso, los políticos irresponsables que

han creado universidades públicas para mantener contenta a su clientela electoral y los amantes

del negocio rápido que han encontrado en esta actividad un filón más para hacer dinero; el

resultado es que salvo contadas excepciones hoy en Perú no se enseña, ni se investiga, ni menos

se proyecta la universidad a la sociedad.

Se requiere cambiar nuestra Universidad Peruana y en este empeño, un punto primordial es la

autonomía universitaria para que la institución pueda, efectivamente, cumplir sus fines. Sin

embargo, aquí el actual concepto de autonomía data de la reforma de Córdoba de 1918 y se

entiende como autonomía frente a un Estado Oligárquico que impedía el desarrollo de la

Universidad. A esta realidad correspondía la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), organismo

coordinador director de todas las universidades peruanas (hasta el año 2014), que era más

representante de un colegiado que una autoridad del sistema. La realidad de la reforma de

Córdoba ya no existe más y la Universidad ya no está, confrontada con el Estado, y debería

buscar ser parte de la construcción de una sociedad. Su autonomía no puede significar autarquía.

La autonomía mal entendida ha permitido, en especial por el deterioro de los últimos años, que

en las universidades públicas se desarrollen mafias expertas en usufructuar las pobrezas

universitarias y que en algunas privadas proliferen las “universidades garaje” con carreras de

“tiza y pizarra” para esquilmar la ingenuidad de la creciente demanda por educación superior.

La ANR fracasó en cualquier empeño de poner orden en este concierto (Lynch, 2013).

La Universidad Peruana tiene que cambiar para establecer un nivel que la haga no solo idónea y

capaz de competir, tiene que enfrentar retos hacia los cambios reconociendo los grandes errores

de los últimos años. Reconociendo que actualmente existen tres tipos de universidad: la

Universidad Pública, la Universidad Privada sin fines de lucro y la Universidad Privada con fines

de lucro a la que hoy también denominan UNIVERSIDAD EMPRESA. Necesitamos que se

asuma la necesidad de la relación de cada universidad con los requerimientos de su sociedad

regional, con el país en su conjunto y con el exterior, y por ello se atreva a trascender los límites

del claustro académico (Lynch, 2013).


107

Para el Dr. Luis Enrique Carpio Ascuña, ex Presidente del extinto CONAFU (Consejo Nacional

para la Autorización de Funcionamiento de Universidades, órgano autónomo), en el 2014 Perú

con 140 universidades era, sorprendentemente, el segundo país con mayor cantidad de

universidades en Sudamérica solo por detrás de Brasil, que posee 197 y tiene una población siete

veces mayor (poco más de 200 millones de habitantes). De las 140 universidades en Perú, existen

76 que tienen autorización definitiva de funcionamiento; las otras 64 cuentan con autorización

provisional. Sin embargo, las 140 pueden entregar títulos a nombre de la nación (Monzón, 2014).

Además, de todas las universidades del territorio peruano solo cuarentainueve carreras han sido

acreditadas como de buena calidad por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y

Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) hasta ahora (SINEACE, 2016).

En Perú existen treinta y dos Universidades dedicadas a la formación de profesionales en

Ingeniería Industrial, diez de gestión pública y veintidós de gestión privada. De estas treinta y

dos universidades que enseñan Ingeniería Industrial en el Perú, catorce (44%) se encuentran

ubicadas en el Departamento de Lima (cinco de gestión pública y nueve de gestión privada). En

Lima, la capital, la carrera de Ingeniería Industrial es una de las más ofertadas, pues casi la mitad

de Universidades (48%), tienen esa especialidad. Actualmente hay un incremento en el número

de ingresos, lo cual hace muy competitivo el mercado laboral para estos profesionales (U. Perú,

2012).

En Perú, producto de la mal entendida autonomía universitaria existente, no hay una formal,

organizada y uniforme propuesta del sistema universitario en conjunto. Esto obliga a que cada

universidad establezca un modelo distinto y planes de estudios diferentes que pueden llegar a

ser drásticamente diferentes. Esto determina la conveniencia de tomar como arquetipos, los

modelos y tendencias europeas y norteamericanas para perfilar un modelo de ingeniería

industrial apropiada en el Perú que responda a las exigencias modernas y contextualizándola a

la realidad local.

La realidad de la educación superior peruana difiere diametralmente de la estaunidense pero es

similar en cuanto a la mayor dedicación de los ingenieros industriales a los servicios. Desde los

inicios de la ingeniería, en Europa, en Estados Unidos y Perú, los hombres y mujeres que se

dedicaron a ella lo hicieron atendiendo a las necesidades del entorno, y en los tres casos, la

ingeniería industrial nació por presión del entorno industrial y social, y ligada a la mecánica y la

química.

Tomando esas tendencias y realidades determino que la Ingeniería Industrial en Perú deberá

considerar necesario dar identidad profesional a los alumnos, que es integrar los logros de

aprendizaje en aula con los acontecimientos externos locales y extranjeros. El desarrollo de la

“identidad profesional” es el grado en que los estudiantes llegan a identificarse como ingenieros

en su medio y es un aspecto clave del aprendizaje de los alumnos en ingeniería. Aquellos que

cuenten con una mayor identificación pueden persistir más tiempo frente a la dificultad y pueden

ser retenidos en la ingeniería en tasas cada vez mayores. Por lo tanto, los estudiantes deben

participar de proyectos de aprendizaje en grupo y actividades como intercambios o pasantías,

que son experiencias con atributos de integración de asignaturas, en un contexto profesional

real.


108

2.4.2 Características para un ingeniero industrial de Perú

Para sentar las bases de un perfil apropiado para el ingeniero industrial en Perú podemos

basarnos en las consideraciones hechas por Juan A. Marín-García et al, para los Ingenieros de

organización españoles:

“Entre los diferentes perfiles que se pueden proponer para el Ingeniero de Organización, hay dos

interpretaciones del título bastante difundidas. La primera de estas interpretaciones, la gestión de

operaciones, coincide con la visión del Industrial Engineering de USA, Reino Unido y Holanda

y tiene una relación muy estrecha con el Manufacturing Engineer y con la rama industrial de la

ingeniería. La otra visión, coincide con el Management Engineering de USA y ReinoUnido, el

WirtshchaftIngenieur de Alemania o la Ingenieria Gestionale de Italia y está más asociada con

la gestión y administración de empresas. Si el título queda enmarcado en la rama industrial,

entendemos que el enfoque prioritario del título debería estar marcado por la dirección de

operaciones, incluyendo algo de administración y dirección de empresas y, dejando campo para las

otras visiones (gestión de la innovación o consultoría) en intensificaciones que se oferten como

optatividad. Si queda enmarcado en las ciencias sociales, el enfoque prioritario sería la

administración y dirección de empresas, dejando la dirección de operaciones como un complemento

o como optatividad.” (Marín-García et al, 2009).

En Perú, será conveniente que la formación de industriales siga el enfoque del Institute of

Industrial Engineering, el British Engineering Council o el Libro blanco de titulaciones de grado

de Ingeniería de la Rama Industrial, para quienes los ingenieros son capaces de analizar,

modelizar, diseñar, implementar y mejorar sistemas complejos compuestos por personas,

materiales, dinero, información, máquinas, tecnología y energía (ABET & EUR-ACE, 2012),

(ANECA, 2005), (Chen et al., 2005), (Elsayed, 1999), (Gallwey, 1992), (Maffioli, Augusti, 2003).

Esto porque en Perú el acelerado desarrollo y crecimiento pone ante los ingenieros un panorama

de complejos problemas nuevos, con recientes tecnologías, con alta variedad cultural y en

tiempos cortos.

La velocidad de los cambios tecnológicos, la necesidad de actuar en ambientes

multidisciplinarios y transculturales, el requerimiento de enfrentar y resolver los problemas del

entorno, la inevitable contextualización de los conocimientos a la realidad, hacen que no sea

suficiente dotar a los egresados de sólidos conocimientos técnicos, se les debe dotar de

competencias suficientes para enfrentar los retos actuales. El dominio de competencias

diseñadas para ejercer profesionalmente así como la capacidad para innovar, aportará un valor

añadido suficiente para que los graduados de ingeniería industrial de Perú no caigan en

obsolescencia técnica rápidamente y puedan continuar el desarrollo de habilidades laborales

mediante el aprendizaje dentro de su mundo.

Para desarrollar las habilidades antes mencionadas es necesario definir un perfil profesional

como el conjunto de competencias (conocimientos, habilidades, experiencias, aptitudes y

actitudes) necesarias para el ejercicio de una profesión en un ámbito determinado (ANECA,

2005). Podemos distinguir entre las competencias generales, comunes para cualquier rama de la

ingeniería, y las competencias específicas, propias de cada especialidad.


109

Así es importante considerar la división propuesta por Shuman para las genéricas: las habilidades

de comunicación, trabajo en equipo, la gestión del conocimiento, la capacidad de hacer el

aprendizaje permanente y la capacidad de reconocer y resolver los dilemas éticos. Las aptitudes

para la comprensión del impacto de lo global y factores sociales, la comunicación en contextos

internacionales (mail, foros, chats, wikis, video conferencias, mooc’s, redes sociales, etc.), el

compromiso social y ético, la responsabilidad social corporativa, la comunicación interpersonal,

lectura comprensiva y escucha activa, el espíritu emprendedor, el aprendizaje autónomo y el

auto aprendizaje, y el conocimiento de los problemas contemporáneos, son llamadas

“habilidades de proceso”, porque los estudiantes aprenden un proceso sólido para cada uno;

(Shuman, L. et al; 2005).

Las específicas se fundamentan en las matemáticas, la física, la química, el diseño asistido por

ordenador, la estadística, el derecho, la gestión de empresas, la economía, la informática, la

electrónica, la mecánica, fundamentos de fluidos e hidráulica, el impacto energético y

medioambiental, etc. Las competencias se concretan en el conocimiento de estas materias,

además de en la capacidad para realizar mediciones, cálculos, valoraciones, tasaciones,

peritaciones, estudios, informes, planos y otros trabajos análogos relacionados con la gestión de

empresas y gestión de operaciones; la gestión de forma eficiente de documentos extensos

(informes, memorias, dossiers y pósteres); técnicas de investigación; por el contrario, las

habilidades conductuales permiten a los alumnos aprender a ser conscientes de la importancia

de cada receptor de su accionar y que los incluyan en sus actividades de resolución de

problemas.. (Canós et al., 2009).

La ingeniería, desde sus inicios, ha respondido a los requerimientos del entorno social,

empresarial y ambiental. No debe renunciar a esto en el futuro, y por ello, en los programas de

estudio, se deben balancear los contenidos propios del diseño de ingeniería con los de las artes

liberales y humanidades, para poder armar a los egresados con herramientas que le permitan

actuar en las complejas redes humanas que rodean a los problemas técnicos. Para ello, es

imprescindible que un ingeniero adquiera identidad profesional, que conozca los principios

antropológicos, reconozca, desde el pregrado, al hombre como el centro de todos los procesos

y que contextualice su saber con la realidad del entorno. Esto requerirá de procesos formativos

que construyan en los estudiantes la realidad del hombre como totalidad (unidad de la persona

y de su actuar), estimulen la movilidad estudiantil, asimilen la transculturalidad, propugnen las

diferencias entre alumnos y acerquen la realidad a los programas.

En otro ámbito, la tecnología cambia tan rápido y es tan abundante que los egresados de

ingeniería no pueden dominar el estado del arte de su especialidad al salir de la universidad. El

hombre - tecnólogo no será el que más profundamente domine un área específica, sino aquel

que sea capaz de desenvolverse en un ambiente cambiante con comodidad y respetando al

hombre, la sociedad y el ambiente. Los egresados deberán ser capaces de dominar las técnicas

de su área mostrando competencias suficientes para gestionar los recursos asignados en

ambientes propicios u hostiles.

Un programa de ingeniería industrial para el Perú de los próximos años tendrá que enfatizar la

formación de competencias y habilidades más allá, y no en desmedro, del conocimiento de


110

contenidos especializados. Los empleadores y la sociedad requieren de habilidades blandas para

enfrentar los cambios acelerados, la competitividad, la tecnología y la innovación, sin embargo,

no brindar la oportunidad de desarrollar competencias específicas profesionales sean fácilmente

transformables en laborales a un alumno, pondrá en desventaja al egresado en a un medio

exigente y cambiante.

La ingeniería industrial ha cambiado su enfoque desde la revolución industrial, desde el hombre–

máquina y el enfoque tayloriano, al hombre-información, en el que todo conocimiento le es

cercano. Esto corresponde a la realidad del medio pues ahora los alumnos tienen a su alcance

toda información y le es posible todo conocimiento. Entonces, ya sucede que el estudiante del

siglo XXI se pregunte si requiere acudir a un centro de formación universitario. La posibilidad

de obtener instrucción en casa con información completa de instituciones acreditadas hace

necesario evaluar la conveniencia de tener programas a distancia y si con estas se logran las

competencias buscadas o si debemos potenciar el sistema actual actualizándolo a los nuevos

requerimientos enfatizando en competencias y habilidades demandadas.

La ingeniería industrial moderna de Perú deberá poner atención a los aspectos mencionados en

este capítulo y tendrá que hacerlo con rapidez y decisión. La posibilidad que instituciones

distintas a la universitaria se acrediten y oferten esta opción de formación profesional con las

características descritas, puede, en poco tiempo, atraer a los jóvenes estudiantes y llevar a un

futuro incierto a la institución universitaria.

2.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO II

La ingeniería es una actividad no forzada, no impuesta al ser humano; es el soporte organizado

y eficaz de una inclinación natural del hombre por satisfacer sus necesidades. Es justo lo

contrario de la adaptación del sujeto al medio, es la adaptación que el sujeto hace del medio

usando la técnica. El conocimiento de las ciencias básicas aplicado al correcto uso eficaz de los

materiales y las fuerzas de la naturaleza, le han permitido atender sus crecientes necesidades,

mejorando la calidad de vida de las personas; el uso incorrecto puede conducir a un detrimento

de esa calidad de vida o del entorno.

Se puede afirmar que el conocimiento, los procesos, la ciencia y la técnica pueden trasladarse de

un territorio a otro con posibilidades de alcanzar resultados exitosos en las nuevas regiones;

como sucedió en la globalización que echó por vez primera sus raíces entre los siglos XI y XVI

de China a Europa. En esas experiencias se ha verificado que las sociedades exitosas tienen más

dificultad para cambiar y mantener su ventaja, y las sociedades atrasadas y con menos éxito son

más propensas a adaptarse y progresar. Por esto es posible aplicar en Perú experiencias y

tendencias exitosas en otros medios con altas posibilidades de éxito.

Desde sus inicios, existe una fuerte conexión entre los ámbitos universitarios europeo,

latinoamericano y norteamericano, aunque las diferencias de enfoques se reflejan en los

resultados de hoy. En Latinoamérica se replica el modelo de Bolonia y Salamanca, formador de

profesionales dedicados a un saber hacer, y en EE.UU. el de las universidades de París y

Alemania, donde se cultiva aprender a aprender y la ciencia pura en una cooperación de

profesores y alumnos, y de separación de actividades. La Revolución Industrial europea le dio


111

un impetuoso impulso a la enseñanza de las ciencias y al desarrollo de la ingeniería, que

repercutió en Latinoamérica y Norteamérica.

En la historia, el desarrollo productivo, económico y social ha exigido que se generen respuestas

serias de formación técnica de personas que enfrenten estos retos. La industrialización europea

necesitó resolver problemas de producción masiva, de organización, de gestión, de uso de los

recursos naturales, problemas sociales y poca consideración del hombre. Esto obligó a la

creación de centros especializados para las ciencias y diversas ramas de la técnica. En el Perú de

hoy, debe seguirse este proceder y establecer un modelo que responda a exigencias surgidas de

esas mismas fuentes fuentes, y que debe responder la Ingeniería industrial de hoy, en lo que le

competa.

La experiencia norteamericana del siglo XVIII, muestra que la acción de un ente proveedor de

respaldo financiero a la educación superior técnica, es conveniente y alcanza contundentes

resultados si es sostenido en el tiempo. Desarrollan un sólido enfoque pragmático: fuerte

soporte a los laboratorios técnicos y la convicción que debían egresar grandes números de

ingenieros con el “nivel adecuado”, sin demasiada sofisticación científica ni soberbiamente

inteligentes. Así, el triángulo constituido por el Estado, la Universidad y la Gran corporación,

se convierte en determinante del desarrollo científico y tecnológico de los Estados Unidos. Esta

experiencia no debe pasarse por alto y remarcar la importancia de ese rol del Estado y la empresa.

El Ingeniero de Organización español es el Ingeniero Industrial (Industrial Engineer) americano y

esta Ingeniería Industrial se considera básica para el desarrollo económico de una sociedad; se

debe componer de cuatro áreas básicas: mecánica, eléctrica, química y de gestión de operaciones

que le dan al ingeniero capacidad de: innovar, trabajar en un contexto interdisciplinar, ejercer

como generalista o especialista, y adaptarse a las nuevas orientaciones y avances tecnológicos;

perfil fundamental para el nuevo modelo.

Existen tópicos considerados fundamentales en la Ingeniería Industrial de Reino Unido y de

EE.UU.: la investigación de operaciones, la gestión y el comportamiento organizacional; a fines

del siglo se extendió a la gestión de la tecnología, gestión de operaciones, gestión de calidad y a

la ingeniería de gestión, y le pone atención al ser humano amplificándose en cursos como

ergonomía y factor humano, relacionados con la psicología industrial y experimental; todas,

áreas de conocimiento fundamentales para una Ingeniería Industrial actual.

El modelo adoptado por el Proceso de Bolonia propone reducir las variantes existentes del

modelo continental europeo encaminándose al modelo anglosajón. Hasta finales del siglo XX e

inicios del XXI Europa presenta dos modelos educativos diferentes: continental o napoleónico

y anglosajón o nórdico. En el primero se enfatiza en buenos cimientos de ciencias, en

contenidos, y supone que las competencias necesarias se adquieren indirectamente con ellos; el

proceso se centra en el profesor y la unidad de medida es el tiempo de trabajo de él, pivota en

la presencia del alumno en aula y en clases magistrales muy ligadas a calificaciones profesionales.

En el modelo anglosajón o nórdico, lo importante es el desarrollar los fundamentos básicos, el

aprendizaje: aprender a aprender, y las competencias necesarias para la el ejercicio de la

profesión; el proceso se centra en el estudiante que aplica y aprende, y la medida es el tiempo


112

de trabajo del estudiante. Conviene tomar lo mejor de ambos sistemas para el caso peruano,

encontrar un balance apropiado y plasmarlo en el modelo.

El ingeniero industrial tiene una característica diferenciadora en Europa, y es que posee una base

estadística más amplia y sólida para la optimización de recursos que las otras ramas de la

ingeniería. Otro objetivo europeo es dotar a la sociedad de ingenieros industriales que sean

capaces de trabajar innovando en entornos complejos e independientes, aprovechando las

tecnologías actuales y canalizando la energía de las personas a su cargo. Estas tres características

deben considerarse claramente en el modelo peruano, pues son herramientas fundamentales

para el desempeño laboral de los egresados.

En EE.UU. el ingeniero industrial es la persona encargada del control y la optimización de los

procesos productivos, especializado en las decisiones estratégicas de preproducción, producción

y posproducción. En el ejercicio del ingeniero industrial norteamericano existe la combinación

de varias subdisciplinas, configurar el apropiado balance entre ellas depende del cuerpo

académico y las empresas en las que obtengan su experiencia laboral. Es responsabilidad de los

diseñadores de los planes de estudios lograr ese balance entre las asignaturas de “fabricación” y

las de “formación” o “básicas”, así como de incluir acertadamente los requerimientos de los

empleadores.

Perú atraviesa un largo periodo de crecimiento económico y productivo que ha incrementado

la demanda de ingenieros industriales apropiadamente formados para que respondan a las

necesidades empresariales y sociales. En la actualidad la ingeniería industrial es una de las más

solicitadas por el sistema laboral peruano; las encuestas muestran que en los próximos años el

ingeniero industrial será uno de los profesionales más demandados. Por esto un modelo

apropiado debe garantizar la idoneidad de la formación y favorecer el aumento de la retención

y promoción de alumnos, para aumentar el número de egresados de buena calidad laboral.

Un buen modelo de estudios de ingeniería industrial en Perú requiere tomar en cuenta muchas

variables: el contexto mundial, las políticas internacionales en currículos de nivel superior, las

tendencias en ingeniería en el Espacio Europeo de Educación Superior, en Norteamérica y las

nacionales, entender la naturaleza del ser humano como un ser individual y social, con

inteligencia, voluntad y libertad, analizar las propias deficiencias sociales y ambientales, y

conocer la demanda del sector productivo.

Deberá considerar que:

- La tecnología y la ciencia se están desarrollando tan rápidamente que no puede enseñarse

a los alumnos de ingeniería todos los resultados más recientes, así que no es posible

lograr que sepan y hagan todo lo que su profesión requiere al dejar las aulas ejercer la

profesión en un lugar determinado; debe darse especial énfasis a lo básico.

- Del EEES podemos tomar para el modelo: el aprendizaje centrado en el rol activo del

estudiante, la movilidad, la relevancia del postgrado y doctorado, la acreditación, las

asociaciones profesionales, la contextualización de profesionales y el aprendizaje

continuo; facilitará el desarrollo científico-tecnológico y la acreditación de los sistemas

educativos; establecerá el crédito europeo (ECTS) que considera el trabajo integral del

alumno estimulará y evaluará la investigación, garantizando que todo esto se realice en


113

un ambiente académico en que se consoliden los fundamentos técnicos y las

competencias.

- El sector servicios tiene un fuerte aumento en el número de puestos de trabajo y por

ello se debe formar alianzas con los líderes del sector de servicios; se debe estimular la

investigación y desarrollo en el pregrado y preparar a los estudiantes para el cambio:

capacidad de razonar cuantitativamente, aplicar el método científico para resolver

problemas complejos y para gestionar sistemas con múltiples variables y criterios.

- Debe dotarse de identidad profesional a los alumnos. La “identidad profesional” es el

grado en que los estudiantes llegan a identificarse como ingenieros y aquellos que tengan

mayor identificación pueden persistir más tiempo frente a la dificultad y pueden ser

retenidos en la ingeniería en tasas cada vez mayores. Sostener experiencias de servicio

social, la escritura reflexiva de sus experiencias, fomentar las oportunidades de tomar

decisiones, el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo en equipo, analizar casuística

de principios de ética o experimentar las diferencias culturales entre estudiantes

migrantes proporciona una adecuada construcción de la identidad de un ingeniero.

Entender cómo se abordan los problemas en otros países, en otras culturas, la diversidad

étnica, de género, racial, económica, y de discapacidad de los estudiantes, se

incrementará, así que los formadores de ingenieros tendrán que asegurar que las

necesidades de todos los estudiantes sean satisfechas: personalización.

- La enseñanza de la ingeniería debe continuar ampliando su alcance a las artes, las

humanidades, las ciencias sociales o los negocios, porque los problemas serán más

complejos debido a la inclusión de factores económicos, sociales y ambientales. Los

nuevos planes deben dejar espacio para tomar cursos no técnicos. La ingeniería

industrial peruana, deberá balancear los contenidos propios del diseño de ingeniería con

los de las artes liberales y humanidades, para poder dotar a los egresados de herramientas

que les permitan actuar en las complejas redes humanas que rodean a los problemas

técnicos.

- No es suficiente proveer a los egresados de sólidos conocimientos técnicos, se les debe

dotar de competencias específicas suficientes para enfrentar los retos actuales. Un

apropiado código de competencias profesionales permitirá que los graduados del nuevo

modelo de ingeniería industrial Perú no caigan en obsolescencia técnica rápidamente y

puedan continuar el desarrollo de habilidades mediante nuevos aprendizaje.

- Al diseñar el nuevo modelo se debe pensar más en cuáles son las mejores formas de

inspirar y encender en los nuestros estudiantes el deseo de aprender que en cuáles nuevas

técnicas e instrumentos que necesitan con mayor urgencia en sus cajas de herramientas.

Esto nos obliga a definir nuevas estrategias metodológicas para proyectar los procesos

de enseñanza y aprendizaje.

La autonomía universitaria existente en Perú, no ha contribuido a una homogenización de planes

de estudios en Ingeniería Industrial, ni a la creación de modelos a seguir en la educación superior,

pues cada universidad puede establecer el Plan más apropiado, según sus intereses. La Asamblea

Nacional de Rectores, que es la más alta jerarquía universitaria peruana, no tiene directivas en

cuanto a asignaturas, contenidos o cantidad de horas mínimas por área de conocimiento y

carrera, así los planes de estudio de una misma titulación pueden diferir drásticamente entre


114

universidades y al no existir una formal y uniforme propuesta de formación desde el sistema

universitario en conjunto, las empresas centran su atención en los egresados de pocas

universidades. Entonces, convendrá elegir una universidad destacada en Ingeniería para aplicar

el modelo y luego poder replicarlo en el resto de universidades peruanas que lo deseen; de

encontrar resultados positivos proponerse al sistema universitario.

Es posible definir un perfil apropiado que permita a los egresados de ingeniería industrial de

Perú desempeñarse indistintamente en un ambiente profesional europeo, norteamericano y

nacional, con las competencias requeridas, con habilidades profesionales y sociales, y con

formación humanística suficiente para ejercer en los tres ámbitos. El modelo tendrá que

enfatizar la formación de competencias y habilidades más allá, y no en desmedro, del

conocimiento de contenidos especializados. No brindar a un alumno la oportunidad de

desarrollar competencias específicas profesionales que sean fácilmente transformables en

laborales, pondrá en desventaja al egresado en un medio exigente y cambiante.

Aunque se logre compatibilizar todas estas características en un modelo, no debe dejarse de lado

que similares características pueden ofertarse desde sistemas distintos al universitario clásico y

por ello deben explorarse nuevas formas de acercarnos a los alumnos. La formación profesional

virtual es un complemento que debe explorarse. El impacto potencial en los campus

tradicionales que no cumplan con el reto de lograr aprendizajes fuera de los claustros no será

agradable de contemplar. Deben plantearse nuevas formas de enfrentar la presencia o ausencia

del alumno en el salón de clase.

2.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO II

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120

Educación Superior de la Ingeniería Industrial en el Perú: propuesta de un modelo educativo desde las

competencias

121

1 CAPÍTULO III

Las competencias genéricas en el

ámbito de la ingeniería.

Métodos de enseñanza – aprendizaje


competencias

122


competencias

123

INDICE CAPITULO III

CAPÍTULO III. Las competencias genéricas en el ámbito de la ingeniería.

Métodos de enseñanza – aprendizaje. 121

3.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO III 127

3.2 LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA

INGENIERÍA 128

3.2.1 Competencias Genéricas en la Enseñanza de la Ingeniería. 131

3.2.2 Codificaciones ABET y CDIO 132

3.2.3 Codificación IPMA 137

3.2.4 Codificación TUNING América Latina. 139

3.3 COTEJO DE CODIFICACIONES INTERNACIONALES DE COMPE-

TENCIAS GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA INGENIERÍA. 141

3.3.1 Comparación CDIO – ABET 141

3.3.2 Comparación CDIO - IPMA. 143

3.3.3 Comparación TuningAL - IPMA. 145

3.3.4 Selección de competencias genéricas para la Ingeniería en Latinoamérica 147

3.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA INGENIERÍA 147

3.4.1 Métodos existentes. 149

3.4.2 Estrategia de aplicación de métodos a la Ingeniería Industrial de Perú. 158

3.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO III 160

3.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO III 162


competencias

124

INDICE DEL TABLAS CAPITULO III

Tabla 3.1 Criterios ABET para Estudiantes que Terminan Ingeniería. 133

Tabla 3.2 Objetivos de Primer y Segundo Nivel del Syllabus CDIO. 136

Tabla 3.3 Elementos de Competencia de IPMA. 138

Tabla 3.4 Listado de Competencias Genéricas Acordadas para América Latina. 140

Tabla 3.5 Comparación CDIO - ABET. 142

Tabla 3.6 Resultado de comparación de los elementos de competencia IPMA - CDIO. 144

Tabla 3.7 Comparación entre competencias genéricas de Tuning – América latina y los elementos de competencia de IPMA. 146


competencias

125

INDICE DE GRAFICOS CAPITULO III

Gráfico 3.1 Fases del modelo de aprendizaje cíclico de cinco etapas. 148

Gráfico 3.2 Implicación de las competencias. 149


competencias

126


competencias

127

3.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO III

En los capítulos uno y dos se ha dejado establecido que en el mundo los sistemas

universitarios mutan, migran, influyen unos sobre otros y tienden a la convergencia; que la

formación en ingeniería sigue ese derrotero y que el gran desafío de formar ingenieros es

lograr que tengan la base técnica y las competencias necesarias para enfrentar los retos de las

próximas décadas en un mundo globalmente competitivo.

En este tercer capítulo se plantean tres objetivos: El primero es distinguir los códigos de

competencias holísticas que permitan a los alumnos de ingeniería desarrollar competencias

aceptadas internacionalmente. El segundo objetivo es detectar el código de competencias

genéricas para la ingeniería Industrial de Perú que incluya las tendencias europea, americana

y latinoamericana para favorecer la movilidad y correspondencia de titulaciones, el dominio

de conocimientos técnicos, la identidad profesional, las habilidades sociales de relación con

el entorno, la gestión de proyectos y la inserción laboral . Un tercer objetivo es encontrar

una estrategia de aplicación de metodologías de aprendizaje que facilite la adquisición de esas

competencias en el contexto peruano.

La hipótesis de inicio es que puede encontrarse una codificación de competencias genéricas

que favorezca el desarrollo de competencias profesionales en los alumnos de ingeniería en

el contexto peruano y que existe una metodología apropiada que facilita su aprendizaje.

La metodología de investigación empleada en la primera y segunda parte ha sido realizar

revisiones bibliográficas de fuentes primarias para conocer el estado del arte de las

codificaciones de competencias propuestas para el ejercicio y formación de competencias. Se

compararon, y luego de procesos de análisis lógico inductivos e hipotético deductivos, se

establecieron generalizaciones aplicables a un caso real. Se ha seguido un proceso de análisis

y síntesis para lograr definir una codificación apropiada en la formación de ingenieros en

Latinoamérica, teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje de Europa, EE.UU. y

Latinoamérica. En la tercera se hará una búsqueda del estado del arte de las metodologías

más empleadas y se seleccionará las que mejores resultados muestren de acuerdo a la

experiencia disponible.

El capítulo se divide en tres grandes bloques: el primero es definir r las codificaciones de

competencias genéricas para la ingeniería en al ámbito internacional. En el segundo bloque

se comparan estas codificaciones y se selecciona las que mejor se pueden aplicar a la

enseñanza de la Ingeniería. El tercero es proporcionar una estrategia de aplicación de

métodos apropiados para la adquisición de estas competencias durante el proceso de

formación superior en una ingeniería.

La primera parte, clarifica que las competencias holísticas son el mejor tipo de codificación

para la formación en educación superior y se hace una revisión exhaustiva de las

codificaciones de competencias genéricas más saltantes en Europa, EE.UU. y Latinoamérica

(IPMA, Tuning, CDIO, ABET y TuningLA). En la segunda parte se determina que la más


competencias

128

apropiada es Tuning para Latinoamérica y a con ella es que se construirá el modelo para la

formación de Ingenieros Industriales de Perú.

En conclusión, puedo afirmar que sí existe una codificación de competencias genéricas

aplicable en Perú para la formación de ingenieros con el perfil descrito y que las metodologías

más apropiadas para conseguir pertinentes logros de aprendizajes significativos son el

Aprendizaje Basado en Proyectos y el trabajo en equipos, sin dejar de lado la Clase Magistral

y la Resolución de Ejercicios y Problemas.

Los siguientes capítulos se abocarán establecer el modelo más apropiado para la formación

de ingenieros industriales en Perú, a contextualizar estas competencias genéricas TuningAL

al Perú, consolidar una propuesta de competencias específicas, y concluir con una aplicación

del modelo.

3.2 LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE

LA INGENIERÍA

Es importante recalcar, como se desprende de los capítulos anteriores, que desde mayo de

1998 en la Unión Europea (UE) se propuso un ‘Espacio Europeo de Educación Superior’

(EEES) a través de la llamada Declaración de La Sorbona, y un año más tarde, en junio de

1999, firmaron el Tratado de Bolonia los ministros de educación de 29 países de la UE y

actualmente es respaldado por 47 de ellos: Alemania, Albania, Andorra, Antigua República

Yugoslava de Macedonia, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bélgica, Bosnia y Herzegovina,

Bulgaria, Croacia, Chequia, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia,

Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Kazajstán, Letonia,

Liechtenstein, Lituania, Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Países Bajos, Noruega,

Polonia, Portugal, Rumanía, Rusia, Santa Sede, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía, Ucrania y

Reino Unido (CE IP/12/394, 2012). El EEES propone algunas interesantes pautas en el

accionar educativo de sus estados miembros:

El EEES propone una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje e invita a la

implantación de un modelo basado en el desarrollo de las competencias. La finalidad es dotar

a los alumnos de unas competencias que les permitan seguir aprendiendo y encontrar por sí

mismos los caminos del conocimiento y la resolución de problemas. Igualmente, busca

proporcionar una educación técnica y dotar de una capacitación a los futuros profesionales,

dotándoles de habilidades combinables que sirvan tanto para la esfera académica como laboral.

La educación por competencias, además de reconocer el resultado de los procesos escolares

formales, también reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las

aulas. Entonces, el llamado Proceso de Bolonia se convierte en una gran oportunidad para

mejorar la calidad de las universidades y la actividad docente en Europa (Sierra & Cabezuelo,

2009).

La realidad que enfrentan los egresados europeos de la educación superior es muy compleja

y requiere de estrategias y acciones eficaces. Para fines del año 2013 la tasa de desempleo


competencias

129

juvenil se acercó al 23.7% en toda la Unión Europea y, sin embargo, existían más de uno

coma siete millones de puestos de trabajo que no pudieron cubrirse. Europa se replantea de

forma radical cómo los sistemas de educación y formación pueden proporcionar las

capacidades que necesita el mercado de trabajo. Este reto presenta la máxima dificultad en

el contexto de las medidas de austeridad y los recortes en los presupuestos de educación

(European Comission, 2014).

La Comisión Europea ha puesto en marcha una nueva estrategia, denominada Replantear la

Educación, para animar a los Estados miembros a que tomen medidas inmediatas destinadas

a garantizar que los jóvenes desarrollen las capacidades y competencias necesarias para el

mercado de trabajo y para alcanzar sus objetivos en materia de crecimiento y empleo. La

estrategia Replantear la Educación aboga por un cambio fundamental en la educación, con una

mayor focalización en los “resultados de aprendizaje”, es decir, los conocimientos, las

capacidades y las competencias que adquieren los estudiantes. Ya no basta con haber

estudiado satisfactoriamente durante un tiempo determinado, se debe desarrollar

competencias concretas; deben mejorarse notablemente o reforzarse las competencias de

emprendimiento y la capacidad de iniciativa. En definitiva, lo importante es dotar al alumno

de unas competencias para la solución de problemas específicos más allá de dotarle solo de

una preparación teórica y práctica que no le capacite para salir airoso de retos académicos y

profesionales. Se trata de hacerle capaz ante las circunstancias de la vida laboral que le espera

–con suerte- a la salida de las aulas. Del mismo modo, se espera que el alumno pueda

compaginar formación y vida laboral. De hecho, el EEES considera acertadamente que la

formación debe ser constante y se produce a lo largo de la vida (long-life learning) (CE

IP/12/1233, 2012).

Todo indica que es indispensable formar en competencias, pero ¿de dónde vienen? ¿Qué

son? ¿Cómo se organizan? ¿Cómo podemos abordarlas?

Hablar de competencia se ha convertido en una práctica usual y su aplicación al ámbito

educativo parece fácil y automático, casi espontáneo, pues desde hace algún tiempo muchos

las “aplican”. Sin embargo, se encuentra que no se sabe mucho de ellas y su acometida en la

educación superior ha traído tropiezos a docentes ya alumnos. Al indagar sobre ellas se

descubren diferentes acepciones que responden a sendos enfoques. Se establecen

definiciones de competencias desde el lugar de trabajo, el ámbito cognitivo, la motivación, el

comportamiento empresarial, constructivista, humanista, holístico y laboral, unas más

completas que otras (Guerrero et al.; 2013).

El colofón de la revisión de las diferentes definiciones de competencias, desde cada uno de

sus enfoques, es que más allá del matiz específico que quiera dárseles, las competencias son

un conjunto de elementos que integran los conocimientos, habilidades y valores, que vinculan

los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que se esperan de una persona, en la

búsqueda de desempeños eficientes relacionados a un entorno y campo laboral específico;

entendida así es claro que un código de competencias debe ser integral e integrador.


competencias

130

De entre todos los enfoques es el holístico el que mejor refleja este carácter integral e

integrador, “el enfoque holístico define la competencia como el resultado de una mezcla de aspectos

personales subyacentes, como son la comunicación, el auto desarrollo, la creatividad, el análisis y

resolución de problemas, a las cuales se denomina meta competencias, que son las que permiten la

existencia de competencias cognitivas, funcionales, comportamientos y valores éticos que en su conjunto

determinan la competencia profesional” (De los Ríos I. et al. 2008). Además, “el enfoque holístico

de las competencias, considera la complejidad en la integración de conocimientos, habilidades, destrezas

y la comprensión que realiza el individuo permitiéndole un desempeño exitoso. Incorpora la ética, los

valores y la práctica reflexiva como elementos de un desempeño competente. El enfoque holístico es el

menos reduccionista de los modelos estudiados y analizados y contiene aspectos esenciales que facilitan

su aplicación directa a las competencias profesionales”. La aplicación directa de este enfoque a las

competencias profesionales se observa en las condiciones y resultados de aprendizaje:

personas críticas y reflexivas, aprendizaje significativo e innovador en condiciones de

colaboración, co-protagonismo de quien aprende y enseña, desarrollo de competencias

fundamentales, trasferibles y transversales, entre otros.

Sin duda puede afirmarse que “en la sociedad del conocimiento del nuevo milenio el perfil de un

buen ingeniero debe basarse en la capacidad y voluntad de aprender, el conocimiento sólido de las

ciencias naturales básicas y el buen conocimiento de algún campo de la tecnología, además de los

valores humanos generales. Por otra parte, tiene que estar preparado para el aprendizaje permanente

y también debe poseer una buena comunicación y trabajo en equipo. Las competencias técnicas no son

suficientes en el mundo actual” (Maffioli, Giuliano; 2003). Esto convierte al enfoque holístico

en el más apropiado para la codificación de competencias para titulaciones en la educación

superior, incluso en las ingenierías.

Los modelos de competencias en general agrupan las competencias en al menos dos tipos:

básicas, genéricas, laborales o transversales, y específicas. Las definiciones de estos tipos son

(Díaz Barriga, 2006):

• Las competencias básicas, genéricas, transversales o laborales, también llamadas core

skills, generic skills, professional skills, key competences, basic skills son las que

permiten el ingreso al mundo laboral por lo que deben identificarse entre el sistema

universitario, la empresa y la sociedad. Es lo que los empleadores consideran como

requisitos mínimos necesarios no solo para el desempeño de una ocupación u oficio,

sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales

y ciudadanos donde se encuentre. Aportan las herramientas demandadas por un

trabajador profesional para enfrentarse a los problemas del mundo en el que se

desenvolverá y poder darles solución, nueva o no.

• Las competencias específicas, son las definidas para el desempeño de una profesión

o especialidad en concreto; están relacionadas con los puestos de trabajo y sus

funciones y deben aportar los conocimientos, actitudes, habilidades y valores


competencias

131

propios de cada profesión o actividad. En la educación superior se definen entre el

centro de estudios y los empleadores.

Las competencias básicas o genéricas sirven fundamentalmente para definir los perfiles de

egreso, las determinan las características que debe tener un profesional en un contexto, por

lo que deberán ser definidas en primer término. Las específicas se requieren para una

especialidad, por lo que se deben trabajar en el diseño del currículo, posteriormente.

Así, se convierte en una necesidad definir un cuerpo de competencias genéricas apropiado

para emprender el diseño de un modelo educativo profesional universitario, pues sin él el

alumno no podrá lograr la formación que la sociedad actual le requiere. En cambio, una

correcta definición ofrecerá la posibilidad de una formación en la que los alumnos podrán

obtener aprendizajes que no solo sirvan para conocer, resolver y comprender, sino también

para comportarse de manera adecuada frente a los problemas que se suscitan en un contexto

determinado.

Muchas listas de habilidades necesarias o competencias han sido propuestas: por ejemplo,

por la norteamericana Accreditation Board of Engineering and Technology (ABET). Listas

que son válidas para los ingenieros de ciclo corto y ciclo largo, y que presentan ponderaciones

apropiadas (y diferentes) a cada competencia. Todas ellas consideradas por sus autores como

listas de competencias “indispensables” para los profesionales de la ingeniería (Maffioli,

Giuliano; 2003).

En las siguientes páginas se analizarán codificaciones de competencias que, desde un enfoque

holístico, permitan elegir la lista de competencias más apropiada para una carrera de

ingeniería. Luego, se comparará este listado con las competencias definidas para para los

egresados de la educación superior de América Latina, posibilitando la selección de una

apropiada lista de competencias genéricas para la formación profesional de ingenieros en

América Latina.

3.2.1 Competencias Genéricas en la Enseñanza de la Ingeniería.

En esta sección se describen las necesidades de competencias que muestra el contexto de la

práctica profesional de ingeniería y las codificaciones de competencias más empleadas en la

actualidad.

Desde hace dos décadas, los académicos se han empeñado en reformular los objetivos de la

enseñanza en ingeniería para vigorizar la relación universidad - empresa. Pister (1993)

propuso que los objetivos de la enseñanza de la ingeniería deben incluir la adquisición de

conocimientos, desarrollo de la comprensión, y la adquisición y aplicación de habilidades.

Estos objetivos pueden ser descritos desde el desarrollo de la competencia técnica, la

comprensión de la práctica de la ingeniería como un emprendimiento social, la adquisición

de experiencia en la práctica, la preparación para los roles de gestión y liderazgo en la

sociedad, y la construcción de bases para el aprendizaje permanente (Pister, 1993). Se hace

evidente la necesidad de dejar la sola formación técnica y, sin abandonar la anterior, de lograr

otros atributos en los egresados de ingeniería que hagan énfasis en su rol social.


competencias

132

En esos mismos años, la American Society for Engineering Education (ASEE) abunda en

remarcar esta necesidad. La ASEE afirma que la formación en ingeniería no debe centrarse

solo en la teoría y la experimentación técnica, debe tener programas relevantes, atractivos y

conectados, preparando a los estudiantes para el aprendizaje permanente. En síntesis la

formación en ingeniería debe proporcionar el conocimiento y capacidad técnica, y la

flexibilidad y capacidad de comprensión del contexto social en que se encuentra. (Augustine,

Vest; 1994).

3.2.2 Codificaciones ABET y CDIO

En la década de los 90s se ha observado cómo la necesidad de ser más competitivos ha

transformado la industria mundial. Compañías internacionales empezaron a valorar los

equipos flexibles con miembros de talentos múltiples, en lugar de aquellos con múltiples

niveles de dirección. La industria reconoció este hecho y puso un gran énfasis en la gestión

total de la calidad, la reducción de tiempo de ciclo y la eliminación de jerarquías con su

personal. Las metas de equipo, las contribuciones del equipo, y las recompensas al equipo

reemplazan a los objetivos y contribuciones individuales. (Black, 1994). Sin embargo, aplicar

el aprendizaje cooperativo eficaz no es trivial. Se requiere el conocimiento de cómo formar

equipos y capacitarlos para hacer frente a los problemas que suelen surgir en el trabajo en

equipo. Existen estrategias de trabajo eficaces para lograr una correcta aplicación del

aprendizaje cooperativo que puede dotar a los estudiantes de todos los resultados de

aprendizaje requeridos por los criterios de ABET para Ingeniería. (Felder & Brent; 2003).

En 1996, la junta directiva ABET aprobó la lectura final de la adopción de un conjunto

totalmente nuevo de criterios para la acreditación de los programas de ingeniería. Al adoptar

los nuevos criterios, conocidos como los Engineering Criteria 2000 (ahora se conocen como

los Criterios de ingeniería ABET), la Junta también aprobó el diseño de un periodo de prueba

de dos años y otro de aplicación, escalonado en tres años. En esos periodos no solo

cambiaron los criterios de la junta, también cambió la filosofía de funcionamiento de ABET.

La acreditación de ABET se había convertido en rígida y regida por muchas reglas, lo que

resultaba en cerca de treinta páginas de letra pequeña con requisitos detallados para créditos

de cursos y su distribución, para el personal docente su metodología y evaluación e

instalaciones de laboratorio para prácticas (Prados; 1997).

Luego de la aplicación, tres páginas fáciles de leer sustituyeron las treinta de letra pequeña.

Se llega a un conjunto de once resultados que todo graduado de ingeniería debe poseer

(ABET; 2003). Éstos se muestran en la Tabla 3.1. Y se pueden dividir en dos categorías: un

conjunto de cinco habilidades “duras” y un segundo conjunto que llaman “habilidades

profesionales”. En la tabla se muestran en cursiva, los cambios introducidos el 28 de octubre

2004. Las habilidades duras son: a, b, c, e y k, mientras que las blandas o profesionales son:

d, f, g, h, i y j (ABET, 2012). Las competencias llamadas duras no producen ninguna reacción

entre los académicos de la ingeniería, existen acuerdos en la necesidad de insistir en ellos. Sin

embargo, las competencias blandas llevan a discusiones sobre su pertinencia


competencias

133

(a) an ability to apply knowledge of mathematics, science, and engineering

(b) an ability to design and conduct experiments, as well as to analyze and interpret data

(c) an ability to design a system, component, or process to meet desired needs within

realistic constraints such as economic, environmental, social, political, ethical, health and safety,

manufacturability, and sustainability

(d) an ability to function on multidisciplinary teams

(e) an ability to identify, formulate, and solve engineering problems

(f) an understanding of professional and ethical responsibility

(g) an ability to communicate effectively

(h) the broad education necessary to understand the impact of engineering solutions in a

global, economic, environmental, and societal context

(i) a recognition of the need for, and an ability to engage in life-long learning

(j) a knowledge of contemporary issues

(k) an ability to use the techniques, skills, and modern engineering tools necessary for

engineering practice.

Tabla 3.1 Criterios ABET para estudiantes que terminan ingeniería.

Fuente: ABET, 2009

.

La Sociedad Americana para la Educación en Ingeniería (ASEE), en colaboración con la

Mesa de Decanos de Ingeniería Corporativa y del Consejo, también analizó el cambio

necesario en la educación en ingeniería y en 1994 publicó, “Formación del ingeniero para un

mundo cambiante”. El informe señaló que los programas de ingeniería deben ser relevantes,

atractivos y conectados (Smerdon, 2000):

Smerdon (2000) también afirma que los pequeños equipos de diseño de ingeniería de hoy

utilizan potentes herramientas de diseño. El número de ingenieros “desplazados” por el

análisis de gran alcance y por las nuevas herramientas de diseño solo puede crecer. ¿Sugiere

esto una menor necesidad de ingenieros en el futuro? Si los ingenieros del futuro hacen el

mismo tipo de trabajo que los ingenieros del pasado, la respuesta sería “SÍ”. Pero los

ingenieros de este nuevo siglo deben cubrir una gama mucho más amplia de necesidades de

la sociedad que en el pasado, y puede esperarse que la demanda siga aumentando. La “nueva

industria” busca ingenieros con buena capacidad de análisis y con habilidades nuevas para la

resolución de problemas, que sean expertos en modelización y el uso de computadoras y que

entiendan la tecnología en el sentido más amplio. El ingeniero debe aprovechar estas nuevas

oportunidades y la educación en ingeniería debe ser más integral. La educación técnica se ha

basado en un modelo analítico (la ciencia) y la enseñanza de la ingeniería del futuro debe ser

más integradora (Smerdon; 2000).

En este contexto en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) surge el interés de

contar con un soporte sobre el que se pueda construir un cuerpo de competencias genéricas


competencias

134

apropiado para la ingeniería y planes de estudios que las desarrollen. Parten de la certeza que

los ingenieros de hoy se involucran en todas las etapas del ciclo de vida de productos,

procesos y sistemas, desde los más simples a los más increíblemente complejos, que requieren

de nuevas tecnologías, empujan a nuevas fronteras y crean nuevas capacidades. La Propuesta

CDIO (Conceive, Desing, Implement and Operate) se basa en la certeza de que la tarea de

la educación superior, es formar estudiantes que lleguen a ser ingenieros modernos, capaces

de participar y eventualmente liderar la concepción, diseño, implementación y operación de

esos sistemas, productos, procesos y proyectos en los que desarrollan su actividad. Para hacer

lo anterior los egresados deben ser técnicamente expertos, socialmente responsables e

inclinados a innovar (Crawley et al.; 2007).

La propuesta CDIO se definió conociendo de la crítica creciente de que la enseñanza de la

ingeniería prioriza la teoría de las ciencias básicas y la técnica, sin dar suficiente énfasis a

poner las bases para la práctica. Por ello propone, a partir de la información de las partes

interesadas, identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y construir una

secuencia de experiencias de aprendizaje integradas, para compatibilizarlas con las

necesidades planteadas.

La propuesta afirma que el propósito de la educación en ingeniería es proveer a los

estudiantes de los aprendizajes que requerirán, para ello se codifican resultados de

aprendizaje concretos en una propuesta que define un racional, relevante y consistente

conjunto de habilidades para un ingeniero (Crawley et al.; 2007).

El sistema CDIO, desarrollado inicialmente por el MIT y las universidades Suecas de

Chalmers, Linköping y al que hoy se acogen más de 40 programas de la ingeniería de todo el

mundo, define un listado de competencias (syllabus) en varios niveles. Establece el ciclo de

vida de un producto como el entorno idóneo para el estudio de la ingeniería y promueve el

aprendizaje de competencias como contexto para el desarrollo de asignaturas. Promueve

además la adopción de metodologías activas de aprendizaje y la inclusión de diversas

actividades de diseño e implementación a lo largo de los estudios (Bragós et al, 2010).

La iniciativa CDIO, propone construir un currículum integrado, con las competencias

imbricadas en las asignaturas. CDIO también propone insertar asignaturas de proyectos en

las que de manera natural se desarrollan diversas competencias, tanto personales como

interpersonales, específicas de la ingeniería. En particular, se recomienda llevar a cabo una

asignatura en primer curso en la que se realice una introducción a la ingeniería y un primer

proyecto, a fin de que el estudiante pueda identificar el contexto en el que se desarrollará su

formación y enfocar correctamente el resto de asignaturas del grado. Se trata, en resumen,

de considerar las competencias genéricas como el contexto del aprendizaje de la ingeniería y

no su contenido, que seguirá estando constituido por las competencias específicas de las

distintas materias (Bragós et al, 2010). Así, los planes de estudio diseñados incluyen en su

estructura un conjunto de asignaturas en las que se desarrollen proyectos, que no deben

entenderse como contenedores de competencias sino que deben tener un triple impacto:


competencias

135

• Consolidar el aprendizaje de los contenidos de las materias que se cursan en paralelo

y de las anteriores.

• Motivar al estudiante.

• Trabajar en el contexto de la ingeniería y, como consecuencia, ofrecer un marco para

desarrollar de manera natural las competencias genéricas y específicas

correspondientes.

Por lo tanto, la iniciativa CDIO tiene tres grandes objetivos generales:

• dominar un conocimiento profundo de técnicas fundamentales,

• liderazgo en la creación y operación de nuevos productos, procesos y sistemas y,

• entender la importancia y el impacto estratégico de la investigación y el desarrollo

tecnológico en la sociedad.

Si nos basamos en el contexto de la práctica profesional de ingeniería, las implicaciones para

la enseñanza de la ingeniería son relativamente claras. Debemos fijar firmemente la educación

en los aspectos intemporales del contexto profesional: un enfoque a las necesidades de los

clientes, entrega de productos y sistemas, incorporación de nuevas invenciones y tecnologías,

un enfoque en la solución no en las disciplinas, trabajar con otros, comunicación efectiva y

trabajar con los recursos (Crawley et al.; 2008).

Debemos lograr que los estudiantes tomen conciencia de los nuevos y cambiantes elementos

de contexto. Deben incorporar de manera apropiada la aparición de nuevos servicios de

ingeniería y el ritmo de evolución de la tecnología, es decir, centrarse en la naturaleza de la

práctica de la ingeniería. Esta es la idea que se manifiesta en CDIO.

Dicho de otra manera, los ingenieros graduados deben comprender el proceso de ingeniería,

ser capaces de contribuir al desarrollo de productos de ingeniería y hacerlo al mismo tiempo

que trabajan en organizaciones de ingeniería. Está implícita la expectativa adicional de que,

como titulados universitarios y adultos jóvenes, los graduados de ingeniería deben

desarrollarse en su conjunto como individuos honrados, maduros y reflexivos (Crawley,

Edward F.; 2001).

CDIO define las competencias que deben poseer los alumnos al terminar su formación como

ingenieros. Estas son el resultado de la conjunción de los intereses de todos los involucrados

en la actividad de la ingeniería y en su definición usa como herramienta clave la participación

a través de encuestas del cuerpo docente, la industria, antiguos alumnos, entre otras partes

interesadas.

Éstas se organizan en cuatro áreas de formación, en el primer nivel:

1. Conocimiento técnico y razonamiento crítico.

2. Habilidades profesionales y personales.

3. Habilidades interpersonales.

4. CDIO (Nivel más alto: Concieve-design-implement-operate.


competencias

136

Tabla 3.2 Objetivos de Primer y Segundo Nivel del Syllabus CDIO.

Fuente: (Crawley, E. F.; 2001)

Examinando cada una de estas áreas con más detalle (Tabla 3.2), podemos ver que un

individuo maduro interesado en los esfuerzos técnicos debe poseer un conjunto de

habilidades personales y profesionales, que son fundamentales para la práctica (1). Para

desarrollar complejos sistemas de ingeniería de valor añadido, los estudiantes deben dominar

los fundamentos del razonamiento y conocimiento técnico adecuado, así como las relaciones

interdisciplinares (2). Para trabajar en un ambiente moderno basado en equipos, los

estudiantes deben tener desarrolladas las habilidades interpersonales de trabajo en equipo y

las comunicaciones (3). Por último, en para ser realmente capaces de crear y operar productos

y sistemas, un estudiante debe entender algo de concebir, diseñar, implementar y operar

sistemas en el contexto empresarial y social (4). Se verifica que el Plan de Estudios CDIO se

organiza de manera consistente con lo explicado en los párrafos anteriores. En la Tabla 3.2

se encuentran las competencias de primer y segundo nivel definidas por CDIO.

El primer nivel descrito refleja la función de un ingeniero, que es un individuo bien

desarrollado, que participa en un proceso y que está incrustado en una organización con la

intención de construir productos. El segundo nivel refleja mucho de la práctica moderna y

la erudición sobre la profesión de la ingeniería (Crawley, Edward F.; 2001).

La formación de un ingeniero debe contemplar, entre las competencias que logre un

egresado, aquellas que se requieren para la gestión de proyectos. Esto nos lleva a la necesidad

1. Conocimiento y razonamiento técnico

1.1 Conocimiento de ciencias básicas.

1,2 Conocimientos básicos del núcleo de la ingeniería

1,3 Conocimientos básicos de Ingeniería avanzada

2. Competencias y habilidades personales y profesionales

2,1 Razonamiento ingenieril y resolución de problemas

2,2 Descubrimiento de la experimentación y el conocimiento

2,3 Pensamiento sistémico

2,4 Habilidades y actitudes personales

2,5 Habilidades y actitudes profesionales

3. Competencias Interpersonales: trabajo en equipo y comunicación

3,1 Trabajo en equipo

3,2 Comunicación

3,3 Comunicación en lenguas extranjeras

4. Concebir, diseñar, implmentar y operar sistemas en contextos

empresariales y sociales.

4,1 Contexto exterior y social

4,2 Contexto empresarial y de negocios.

4,3 Concibiendo e "ingenierizando" Sistemas

4,4 Diseñar

4,5 Implementar

4,6 Operar


competencias

137

de contar con una codificación clara de estas competencias que un ingeniero requiere en su

ejercicio profesional.

3.2.3 Codificación IPMA

Cada vez más organizaciones se están dando cuenta que los proyectos son tan buenos como

las personas que los realizan y que es vital para el éxito que las personas relacionadas dominen

las herramientas de gestión. Los educadores universitarios deben tomar este punto de vista

e incrementar sus esfuerzos en mejorar las habilidades de los estudiantes para las prácticas

de gestión de proyectos que incluyan habilidades blandas, habilidades duras y conocimiento

tácito y explícito (Pant & Baroudi; 2008).

El conocimiento tácito está por lo general en el campo del aprendizaje subjetivo, cognitivo y

experiencial, mientras que el conocimiento explícito está con el conocimiento más objetivo,

racional y técnico y es bien documentado y accesible. La gestión del proyecto comprende

una amplia gama de funciones y responsabilidades y ello debe reflejarse en los programas

educativos. Sin embargo, el foco de la mayoría, en el contexto de las universidades, ha estado

en la formación de los conocimientos técnicos que son necesarios para lograr el éxito del

proyecto, que está principalmente en el triángulo de hierro de tiempo, costo y calidad. Esto

se debe a que las habilidades técnicas son más fáciles de tratar cuando se comparan con las

habilidades blandas (Pant, Baroudi; 2008).

Es importante adquirir esas habilidades porque el número de proyectos, programas y carteras

crece a un ritmo exponencial en el mundo. Cada día aumenta la variedad de proyectos que

se gestionan de forma profesional. En el pasado dominaban los proyectos de construcción y

defensa, actualmente siguen siendo importantes pero son minoría. Existen proyectos, por

ejemplo, de tecnologías de información y comunicación (TICs), desarrollo de organizaciones,

desarrollos de productos, cambios en el mercadeo, desarrollo de producción, investigación,

eventos, proyectos políticos, legislativos, educativos y sociales, en muchos sectores

económicos distintos (IPMA; 2009).

La International Project Management Association (IPMA) y la Asociación Española de

Ingeniería de Proyectos (AEIPRO) a través del OCDP (Organismo Certificador de

Dirección de Proyectos), seleccionan las competencias para la dirección de proyectos en tres

ámbitos: técnicas, de comportamiento y contextual. Los elementos de competencia técnica

describen lo que se requiere en el ámbito técnico para poner en marcha un proyecto,

gestionar su ejecución y cerrarlo. Los elementos de competencia de comportamiento son

relevantes para la forma en que interactúan los grupos interesados en el contexto de un

proyecto. Los elementos de competencia contextual describen la promoción en la dirección

de proyectos y las distintas funciones de apoyo que las organizaciones en línea deben conocer

acerca de proyectos (IPMA; 2009).

En la Tabla 3.3 se muestran los elementos de competencia codificados por IPMA.


competencias

138

1. Competencias Técnicas 2. Competencias de

Comportamiento 3. Competencias

Contextuales

1.01 Éxito en la dirección de proyectos.

2.01 Liderazgo 3.01 Orientación a proyectos

1.02 Partes interesadas 2.02 Compromiso y motivación 3.02 Orientación a programas

1.03 Requisitos y objetivos del proyecto.

2.03 Autocontrol 3.03 Orientación a carteras

1.04 Riesgo y oportunidad 2.04 Confianza en sí mismo 3.04 Implantación de

proyectos, programas y carteras.

1.05 Calidad 2.05 Relajación 3.05 Organizaciones

permanentes

1.06 Organización del proyecto 2.06 Actitud abierta 3.06 Negocio

1.07 Trabajo en equipo 2.07 Creatividad 3.07 Sistemas, productos y

tecnología

1.08 Resolución de problemas 2.08 Orientación a resultados 3.08 Dirección de personal

1.09 Estructuras del proyecto 2.09 Eficiencia 3.09 Seguridad, higiene y medio

ambiente.

1.10 Alcance y entregables 2.10 Consulta 3.10 Finanzas

1.11 Tiempo y fases del proyecto 2.11 Negociación 3.11 Legal

1.12 Recursos 2.12 Conflictos y crisis

1.13 Costo y financiación. 2.13 Fiabilidad

1.14 Aprovisionam. y contratos 2.14 Apreciación de valores

1.15 Cambios 2.15 Ética

1.16 Control e informes

1.17 Documentación e información

1.18 Comunicación

1.19 Lanzamiento

1.20 Cierre

Tabla 3.3 Elementos de Competencia de IPMA. Fuente: (IPMA; 2009)

La demanda sobre las competencias de comportamiento de los directores y de los miembros

de los equipos de las organizaciones es más exigente y pronunciada en la última década y son

un elemento esencial adicional a las competencias técnicas. Son 46 elementos requeridos para

una persona que actúa en beneficio del conjunto del proyecto para satisfacer las expectativas

de los clientes, de los agentes que suministran las mercancías y servicios y demás partes

involucradas (IPMA; 2009).

El enfoque dirigido a la gestión de proyectos y la naturaleza holística y minuciosa de esta

definición de competencias, hace que esta codificación sea idónea para la determinación del

conjunto de competencias requeridas para un egresado de ingeniería con capacidad de

gestionar un proyecto.

Las codificaciones de competencias definidas en las páginas anteriores, tomaron como

referencia la realidad norteamericana (ABET y CDIO) y la del Espacio europeo de

Educación Superior (IPMA). Requerimos comprobar si son aplicables al contexto

latinoamericano.


competencias

139

Dentro de la bibliografía revisada, uno de los trabajos más serios emprendidos en la

definición de competencias genéricas para la formación de profesionales es el Proyecto

Tuning.

3.2.4 Codificación TUNING América Latina.

El Proyecto Tuning es un trabajo de más de 175 universidades europeas que desde el año

2001 quieren consolidar la búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y entendimiento

mutuo para facilitar la comprensión de las estructuras educativas en pos de la creación del

Espacio Europeo de Educación Superior como respuesta al desafío planteado por la

Declaración de Bolonia. Ha buscado identificar elementos de referencia necesarios para el

reconocimiento de las titulaciones en todo el espacio europeo. Tuning había sido una

experiencia exclusiva de Europa hasta finales de 2004 en que surge el proyecto Tuning –

América Latina (TuningAL) en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior,

tanto a nivel regional como internacional.

Tuning – América Latina es un trabajo conjunto que busca y construye mecanismos para

la comprensión recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos

de reconocimiento de carácter transnacional y transregional. De esta forma, el inicio del

proyecto está dado por la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las

competencias. Se trabajó en identificar competencias compartidas, que pudieran generarse

en cualquier titulación y que fueran consideradas importantes por ciertos grupos sociales.

Hay ciertas competencias, como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente,

la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las

titulaciones. En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse en constante

reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia (Proyecto

Tuning; 2007).

Al definir competencias y resultados del aprendizaje, se desarrollaron puntos de referencia

consensuados, que sentaron bases para la garantía de la calidad y contribuyeron con los

procesos de evaluación nacional e internacional. Para la elaboración de las mismas, se tomó

como punto de partida la lista de las 30 competencias genéricas identificadas en Europa, así

como diferentes aportes realizados por varios participantes del proyecto. Esto permitió

armar un consolidado, con los aportes de los 18 países participantes, que dio como resultado

un listado de 85 competencias genéricas. Se consultó en las 62 universidades participantes de

los 18 países latinoamericanos, así como a las partes interesadas y se tomó la decisión de

presentar un listado definitivo de 27 competencias genéricas que se muestran en la Tabla

3.4.

En el informe final del Proyecto TuningAL, se pone de manifiesto que entre las

competencias definidas para Europa y aquellas de América Latina existen 22 competencias

comparables, que en el listado latino americano se precisaron con más detalle. También se

anota que 5 de las europeas se convirtieron en dos latinoamericanas y se incorporaron 3


competencias

140

nuevas al último listado: responsabilidad social y compromiso ciudadano, compromiso con

la preservación del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural.

1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

6) Capacidad de comunicación oral y escrita.

7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

9) Capacidad de investigación.

10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas.

12) Capacidad crítica y autocrítica.

13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

14) Capacidad creativa.

15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

16) Capacidad para tomar decisiones.

17) Capacidad de trabajo en equipo.

18) Habilidades interpersonales.

19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

20) Compromiso con la preservación del medio ambiente.

21) Compromiso con su medio socio-cultural.

22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

24) Habilidad para trabajar en forma autónoma.

25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.

26) Compromiso ético.

27) Compromiso con la calidad.

Tabla 3.4 Listado de Competencias Genéricas Acordadas para América Latina. Fuente: (Proyecto Tuning; 2007).

En este informe final, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina, se

hacen encuestas a todas las partes interesadas y se analizan y valoran los resultados

destacando, de entre todos, dos en particular: para los empleadores la competencia más

importante es el compromiso ético; el segundo, se puede apreciar un alto grado de coincidencia

en 5 de las 6 competencias consideradas como más importantes por los empleadores, tanto

europeos como latinoamericanos, lo mismo sucede entre las 6 competencias menos

importantes, coinciden en 4 de ellas (Proyecto Tuning; 2007).


competencias

141

Las competencias TuningAL se pueden agrupar en competencias técnicas, de

comportamiento y contextuales.

Consideramos Competencias TuningAL Técnicas las siguientes:

1. Capacidad de abstracción análisis y síntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 8. Habilidades en el uso de tecnologías de la información y de la comunicación 9. Capacidad de investigación 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información de diversas fuentes 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 17. Capacidad para trabajo en equipo. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

Consideramos Competencias TuningAL Contextuales las siguientes:

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con su medio socio-cultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Consideramos Competencias TuningAL de comportamiento las siguientes:

12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad de actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 16. Capacidad para tomar decisiones. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir a metas comunes. 24. Capacidad para trabajar en forma autónoma. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad.

Con la revisión del contexto hecha hasta aquí, se procederá a realizar comparaciones para

determinar la mejor codificación de competencias para la enseñanza de ingeniería en América

latina.

3.3. COTEJO DE CODIFICACIONES INTERNACIONALES DE COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA

INGENIERÍA.

3.3.1 Comparación CDIO – ABET

Las competencias ABET han sido codificadas para servir como base de un sistema de

acreditación homogéneo para las universidades norteamericanas. Ya ha sido aceptado por un


competencias

142

gran número de ellas y eso las hace apetecibles por las universidades que desean tener

estándares similares a los de las universidades norteamericanas. Si logramos determinar que

existe un grupo de competencias más integrador, y holístico habríamos encontrado una

codificación de competencias acorde con el perfil que hemos definido y que sea acreditable

en el sistema norteamericano.

Compararemos las codificaciones descritas y buscaremos cuál de entre ellas reúne las

características que buscamos de ser genéricas, holísticas, basada en la gestión de proyectos, y

aplicable a la enseñanza de la ingeniería en Latinoamérica.

1. TECHNICAL KNOWLEDGE AND REASONING

1.1 Knowledge of underlying sciences. [a]

1.2 Core engineering fundamental knowledge. [a]

1.3 Advanced engineering fundamental knowledge. [k]

2. PERSONAL AND PROFESSIONAL SKILLS AND ATTRIBUTES

2.1 Engineering reasoning and problem solving [e]

2.2 Experimentation and knowledge discovery. [b]

2.3 System thinking

2.4 Personal skills and attitudes. [ i ]

2.5 Professional skills and attitudes. [ f ]

3. INTERPERSONAL SKILLS: TEAMWORK AND COMMUNICATION

3.1 Teamwork. [d]

3.2 Communication. [ g ]

3.3 Communication in foreign languages

4. CONCEIVING, DESIGNING, IMPLEMENTING, AND OPERATING SYSTEMS IN THE ENTERPRISE AND SOCIETAL CONTEXT

4.1 External and societal context. [ h ], [ j ]

4.2 Enterprise and business context. [c ]

4.3 Conceiving and engineering systems. [c ]

4.4 Designing. [c ]

4.5 Implementing. [c ]

4.6 Operating. [c ]

Tabla 3.5 Comparación CDIO - ABET. Fuente: (Crawley, E. F.; 2001)

En el libro “The CDIO Syllabus. A Statement of Goals for Undergraduate Engineering

Education” (Crawley, Edward F; 2001), Edward Crawley analiza y compara los criterios que

ABET establece para que un programa de ingeniería sea acreditado comprobando que sus

graduados han desarrollado los conocimientos, habilidades y actitudes de la Tabla 3.1, con

los definidos en el segundo nivel de CDIO. El resultado lo muestra en la Tabla 3b de su

libro y que reproducimos en la Tabla 3.5.


competencias

143

Crawley afirma que la cobertura del syllabus CDIO, en segundo nivel (Tabla 3.2), con los

puntos de ABET (Tabla 3.1) es fuerte, pero que la definición de CDIO es más completa que

la de ABET. Por ejemplo, ABET omite cualquier referencia a un “Sistema de Pensamiento”

(2,3 de CDIO) y lista solo, “reconocer la necesidad para y la habilidad de desarrollar un

aprendizaje permanente” (punto i de Tabla 3.1); de entre los muchos atributos deseables

personales (CDIO 2,4), ABET omite iniciativa, perseverancia, flexibilidad, el pensamiento

creativo y crítico, etc. Asimismo ABET lista en la letra (f) solo “una comprensión de la

responsabilidad profesional y ética”, entre varias importantes habilidades y aptitudes

profesionales (CDIO 2,5).

En su libro Crawley dedica muchas páginas a explicar cómo los puntos 2.3 y 3.3 de CDIO

no son abarcados por los de ABET y por ello le considera menos completa que la propuesta

CDIO. En la Tabla 3.5, para facilitar la comparación directa con los Criterios para la

acreditación de los Programas de Ingeniería (ABET, 2012), las competencias ABET de la

Tabla 3.1 se denotan con las letras desde la [a] a [k], y se colocan al lado de las de CDIO

para mostrar los elementos de correlación más fuerte entre los dos documentos.

Se puede afirmar que la propuesta CDIO está bien alineada con los criterios de ABET y

además tiene dos ventajas. La primera es que puede afirmarse que están más organizados

racionalmente, porque están más explícitamente derivados de las funciones de la ingeniería

moderna, lo que crea una mejor comprensión de por qué implementar un cambio. La

segunda y principal ventaja es que contiene más niveles de detalle que el documento de

ABET; penetra en los detalles como para que las frases que son generales, como “buenas

habilidades de comunicación”, adquieran un significado sustantivo (Crawley; 2001).

Esto nos permite afirmar que el listado de competencias CDIO es un referente importante

para la definición de las competencias pertinentes para un programa de ingeniería y que

incluye en su malla, las competencias que busca ABET en la formación de ingeieros.

3.3.2 Comparación CDIO - IPMA.

Tenemos dos codificaciones importantes, CDIO e IPMA. Comparamos ambas

seleccionamos la más útil para cubrir la necesidad de contar con ingenieros que respondan a

tener sólidos conocimientos técnicos, respeto por el entorno social y empresarial, y

habilidades en el comportamiento con las organizaciones y personas involucradas, con un

apropiado dominio de la gestión de proyectos.

El resultado de la comparación se muestra en la Tabla 3.6. En ella se observa como las

competencias de CDIO se encuentran incluidas en los elementos de competencia de IPMA.

También se observa que los contenidos de CDIO excepto el 3.3, son tratados en los

elementos de competencia de IPMA y que existen dos elementos de IPMA que no son

tratados por CDIO: el elemento 3.11 y el 3.05. El punto 3.3 de CDIO “Comunicación en

lenguas extranjeras” no se trata en los elementos de competencia de IPMA. Sin embargo en

el 1.17 y 1.18 de IPMA se indica la actitud, oportunidad, eficacia, forma y acciones necesarias

para una comunicación efectiva y la documentación requerida, lo que permite afirmar que el

dominio de la lengua está implícito.


competencias

144

Tabla 3.6 Resultado de comparación de los elementos de competencia IPMA - CDIO. Fuente: Elaboración propia.

El elemento 3.11 “Legal” de IPMA se describe como “el impacto de la ley y las normas sobre

proyectos”. Se precisa que es importante saber limitar la exposición legal para reducir la

posibilidad de demandas, tener la diligencia de saber operar dentro de la ley y ser capaz de

reconocer y descubrir qué actividades tienen requisitos legales y cuáles principios legales son

1.

1.1

1.2

1.3

2.

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

3.

3.1

3.2

3.3

4.

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

4.6

1. Competencias técnicas

1.01 Éxito en la dirección de proys. X X X X X X X

1.02 Partes interesadas X X X

1.03 Requisitos y objs. del proy. X X X X X X X

1.04 Riesgo y oportunidad X

1.05 Calidad X X X X

1.06 Organización del proyecto X X X

1.07 Trabajo en equipo X

1.08 Resolución de problemas X X

1.09 Estructuras del proyecto X X X

1.10 Alcance y entregables X X X

1.11 Tiempo y fases del proyecto X X X X

1.12 Recursos X X X X

1.13 Costo y financiación. X X X X

1.14 Aprovisionam. y contratos X X X

1.15 Cambios X X X X X X

1.16 Control e informes X X X X X X

1.17 Documentac. e información X X X X

1.18 Comunicación X X X X

1.19 Lanzamiento X X X

1.20 Cierre X X X X X

2. Comps. de comportamiento

2.01 Liderazgo X X X

2.02 Compromiso y motivación X X X

2.03 Autocontrol X X X

2.04 Confianza en sí mismo X X X X

2.05 Relajación X X

2.06 Actitud abierta X X X X

2.07 Creatividad X X X X

2.08 Orientación a resultados X X X X

2.09 Eficiencia X X X X

2.10 Consulta X X X X X

2.11 Negociación X X X X

2.12 Conflictos y crisis X X X X

2.13 Fiabilidad X X X X

2.14 Apreciación de valores X X X X X

2.15 Etica X X

3 Competencias contextuales

3.01 Orientación a proyectos X X X X X

3.02 Orientación a programas X X X X X X

3.03 Orientación a carteras X X X X X X

3.04 Implant. proys, progs y carts. X X X X X X X X

3.05 Organizaciones permanentes

3.06 Negocio X X X X X X X

3.07 Sistms, prodtos y tecnología X X X X X

3.08 Dirección de personal X X X X X X

3.09 Segurid, higiene y med. amb. X X

3.10 Finanzas X X X X X X X

3.11 Legal

Nota: La letra X indica correspondencia entre los elementos relacionados.


competencias

145

de aplicación a un proyecto (IPMA, 2009). La única mención de CDIO a este tópico está en

del código 4.1.3 en el cuarto nivel de desarrollo, “Forma en que los sistemas legales y políticos

regulan e influencian la ingeniería” (Crawley; 2001). Consideramos que no son comparables

las descripciones de los requisitos, CDIO es más superficial.

Consideramos que el elemento de competencia de IPMA abarca una mayor y mejor El

elemento 3.05 “Organizaciones permanentes”. IPMA afirma que “para un proyecto es

importante saber cómo están definidas las políticas y los resultados de las operaciones de una

organización permanente, cómo se controlan y cuáles son los riesgos asociados. Es preciso

entender bien los principios de planificación y dirección de una organización permanente y

la contribución del proyecto a ellas, para establecer unas buenas condiciones previas y

obtener resultados satisfactorios” (IPMA, 2009). En CDIO en 4.1.2 “El impacto de la

ingeniería en la sociedad” trata este tema como “El impacto de la ingeniería en los sistemas

sociales, del conocimiento, el medio ambiente y económicos en la cultura moderna”, y en

4.2.4 “Trabajando exitosamente en las Organizaciones” afirma que deben conocerse

“Diferentes funciones y responsabilidades en una organización” y “El papel de las

organizaciones funcionales y por programa”.

Descripción de la competencia que requiere un egresado de ingeniería en el tratamiento de

las organizaciones involucradas en su desempeño profesional, que las que describe CDIO.

Consideramos que IPMA define un elenco de competencias apropiado para servir como base

de diseño de los planes de estudio de un programa de ingeniería, pues aquella competencia

que tiene CDIO adicionalmente, ya está contemplada en la apropiada comunicación que

indica IPMA y, además, en la mayoría de universidades latinoamericanas ya se exige como

una condición de egreso. Lo que necesitamos es saber si esta codificación de IPMA podrá

responder a los requerimientos de América latina.

3.3.3 Comparación TuningAL - IPMA.

Con la codificación de los elementos de competencias de IPMA, seleccionada como aplicable

para la formación de ingenieros, y las de Tuning para cualquier titulación de América Latina,

podemos realizar una comparación y determinar si las primeras son aplicables para la

formación de ingenieros en Latinoamérica. En la Tabla 3.7 se muestran los resultados de la

comparación.

De los resultados de la comparación, se concluye que en los elementos de competencia

definidos por IPMA para la Dirección de proyectos se incorporan las competencias genéricas

definidas por Tuning para la educación superior de América latina excepto la competencia 7

de dominar un segundo idioma, que no se indica expresamente en IPMA y tendrá que

ponérsele énfasis en el elemento de competencia 1.18, aunque de la misma manera que el

caso anterior, puede entenderse que una correcta comunicación implica el dominio de la

lengua.


competencias

146

Por lo anterior, ambas codificaciones pueden emplearse en la formación de ingenieros en

Latinoamérica con capacidad de gestionar proyectos pues puede afirmarse que una incluye a

la otra y viceversa.

Tabla 3.7 Comparación entre competencias genéricas de Tuning – América latina y los elementos de competencia de IPMA. Fuente: elaboración propia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10

.

11

.

12

.

13

.

14

.

15

.

16

.

17

.

18

.

19

.

20

.

21

.

22

.

23

.

24

.

25

.

26

.

27

.

1. Competencias técnicas

1.01 Éxito en la direc de proys. X X X

1.02 Partes interesadas X

1.03 Reqstos y objs. del proy. X X X

1.04 Riesgo y oportunidad X X

1.05 Calidad X

1.06 Organización del proy. X

1.07 Trabajo en equipo X

1.08 Resolución de problemas X X

1.09 Estructuras del proyecto X

1.10 Alcance y entregables X

1.11 Tiempo y fases del proy X

1.12 Recursos X

1.13 Costo y financiación. X

1.14 Aprovisionam. y contratos X

1.15 Cambios X X X

1.16 Control e informes

1.17 Documentac. e inform. X

1.18 Comunicación X X

1.19 Lanzamiento X

1.20 Cierre X

2. Competecias de comportamiento

2.01 Liderazgo X

2.02 Compromiso y motivación X X

2.03 Autocontrol X

2.04 Confianza en sí mismo X X X

2.05 Relajación

2.06 Actitud abierta X X X

2.07 Creatividad X X

2.08 Orientación a resultados X

2.09 Eficiencia

2.10 Consulta X

2.11 Negociación X X X

2.12 Conflictos y crisis X X

2.13 Fiabilidad X X

2.14 Apreciación de valores X X X X

2.15 Etica X X

3 Competencias contextuales

3.01 Orientación a proyectos X

3.02 Orientación a programas X

3.03 Orientación a carteras X

3.04 Implant. proys, progs, carts X

3.05 Orgs. permanentes X X X

3.06 Negocio

3.07 Sistms, pdtos y tecnología X X X

3.08 Dirección de personal X

3.09 Segur, higiene y med. amb. X X X

3.10 Finanzas X X

3.11 Legal X

Nota: La letra X indica correspondencia entre los elementos relacionados.


competencias

147

3.3.4 Selección de competencias genéricas para la Ingeniería en Latinoamérica

Afirmamos entonces, que la codificación de competencias TuningAL incluye a las de IPMA

totalmente y, de las comparaciones anteriores, también a las de CDIO y las de ABET, por lo

tanto puede emplearse para la formación de competencias de los estudiantes de ingeniería de

América Latina con énfasis en la gestión de proyectos.

Con las competencias genéricas de Tuning, el desarrollo de un modelo educativo para

ingeniería industrial en el Perú permitirá que sus estudiantes tengan una sólida formación en

el desarrollo de habilidades contextuales y de comportamiento, en un enfoque holístico, sin

restarle importancia a las técnicas. Además, como las competencias TuningAL contienen a

los elementos de competencia de IPMA, puede afirmarse que serán capaces de emprender

una genérica formación en gestión de proyectos.

Para la carrera de Ingeniería Industrial en el Perú consideramos conveniente emplear las

competencias genéricas establecidas por el Proyecto TuningAL para diseñar y complementar

un modelo educativo cuyo currículo esté basado en ellas.

3.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DE

COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL ÁMBITO DE LA

INGENIERÍA

La formación en competencias implica construir un currículum integrado, con las

competencias imbricadas en las asignaturas. También implica insertar asignaturas de

proyectos en las que de manera natural se desarrollen diversas competencias personales e

interpersonales, específicas de la ingeniería. En particular, es conveniente que el primer año

se imparta una asignatura en la que se desarrolle una introducción a la ingeniería y un primer

proyecto, a fin de que el estudiante pueda identificar el contexto en el que se desenvolverá

su formación y pueda enfocar correctamente el resto de asignaturas del grado (Crawley et al.;

2008).

Se trata, en resumen, de considerar las competencias genéricas como el contexto del

aprendizaje de la ingeniería y no su contenido, que seguirá estando constituido por las

competencias específicas de las distintas materias (Bragós et al, 2010).

En general, para lograr aprendizajes basados en competencias, la estrategia de enseñanza-

aprendizaje debe asegurar la adquisición por los estudiantes de competencias genéricas de la

carrera y específicas de las asignaturas. Es el profesor quien debe seleccionar una estrategia

organizada en una metodología y unas actividades concretas (Yániz, 2003).

Las metodologías que pretenden formar en competencias deben favorecer el desarrollo del

estudiante con aprendizajes significativos. Una forma general que da resultados es la cíclica

de cinco pasos que se basa en partir de un contexto experiencial, luego una observación

reflexiva, para pasar a la conceptualización, que da paso a la experimentación y termina en la

evaluación, Gráfico 3.1 (Poblete y García., 2007).


competencias

148

El contexto experiencial, es importante porque un aprendizaje se genera desde las ideas,

concepciones y experiencias previas, es decir en su contexto personal académico y social. Por

lo tanto para entender algo, un problema, debe comprenderse el contexto que lo alberga. Por

esto es conveniente que, para que un aprendizaje nuevo sea acogido por un alumno, se

presente a través de las experiencias y conocimientos ya adquiridos, contextualizarlo a la

realidad del estudiante. Esto puede hacerse de modo colaborativo, intercambiando

experiencias o puntos de vista sobre el problema en el contexto dado (Gráfico 3.1).

Gráfico 3.1 Fases del modelo de aprendizaje cíclico de cinco etapas.

Fuente: (Poblete, y García., 2007)

La observación reflexiva expone que si bien la observación es un método natural de

aprendizaje si no se acompaña de la reflexión no habrá aprendizaje significativo pues es en

la reflexión cuando la memoria, el entendimiento, la razón y los sentimientos permiten captar

el significado esencial de lo que se está estudiando. En esta fase es que el alumno se hace las

preguntas y busca las respuestas.

La conceptualización, se busca que los aprendizajes incluyan conocimientos, hechos,

métodos, estrategias y teorías que configuran el saber científico y técnico de la disciplina en

cuestión. No se trata de aprender de manera repetitiva, debe ser el resultado del uso y

aplicación de habilidades cognitivas como la comprensión, pensamiento analítico-sintético,

juicio crítico y pensamiento divergente.

La experimentación activa, implica la acción, la vinculación entre la teoría y la práctica

(ejercicios, prácticas, proyectos, trabajos de investigación, diseños, etc.), se trata de valorar el

propio comportamiento personal y profesional desde la perspectiva de la necesaria

coherencia entre lo que se hace, lo que se dijo que se haría y las creencias y valores del alumno.

Esto dentro de los ámbitos técnico y humano o social, propios de la asignatura.

La última fase es la evaluación, y esta debe verificarse en tres niveles: personal, formativo y

sumativo. El personal es la propia valoración del estudiante de su aprendizaje “¿qué has

aprendido?”, “¿qué has aportado?”, “¿lo consideras importante?”. Esto permite determinar

las capacidades puestas en juego, sus limitaciones y motivaciones, así como las técnicas

empleadas. La formativa es dar la información al alumno de los resultados alcanzados para


competencias

149

que progrese. La sumativa es hacer un juicio y valorar el rendimiento del alumno que lleva a

una calificación y un nivel de competencia alcanzado.

Para Poblete (2007), las competencias son parte esencial del desarrollo integral de la

personalidad del estudiante, Gráfico 3.2. Se han de incluir en el aprendizaje como un elemento

necesario. Las competencias, aunque se determinan y miden en el desempeño, adquieren

sentido, al influir y ser influidas por actitudes y valores. El Aprendizaje Basado en

Competencias implica establecer las competencias que se consideran necesarias en la

sociedad actual y que no pueden ser determinadas unidireccionalmente por la universidad,

sin tener en cuenta las entidades destinatarias como son las organizaciones laborales y

profesionales. Consiste en desarrollar las competencias genéricas y las competencias

específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona acerca de

los conocimientos científicos y técnicos, de su aplicación en contextos diversos y complejos,

integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y

profesionalmente.

Gráfico 3.2 Implicación de las competencias.

Fuente: (Poblete, 2007)

Las metodologías que se ajustan a este enfoque y se están usando en las universidades

actualmente para lograr los aprendizajes en competencias son las que se muestran a

continuación. Pueden ser empleadas en su forma pura o en una combinación de ellas en cada

curso o en el currículo. Se muestran de una forma resumida pues no se intenta hacer una

exhaustiva revisión de cada caso (Fortea M.A., 2009).

3.4.1 Métodos existentes.

Método de lección magistral

Método expositivo consistente en la presentación de un tema lógicamente estructurado con

la finalidad de facilitar información organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad

pretendida. Centrado fundamentalmente en la exposición verbal de los contenidos por parte


competencias

150

del profesor sobre la materia objeto de estudio. La finalidad es transmitir conocimientos y activar

procesos cognitivos en el estudiante

La clase magistral ofrece importantes ventajas frente a otros métodos docentes: es un método

rápido, barato y eficiente de transmitir una gran cantidad información a un gran número de

alumnos de forma simultánea. Es un método “conservador”, porque es muy conocido tanto

por los profesores como por los alumnos. Pero no es el mejor de los métodos docentes (y

para ser justos, tampoco es el peor) (Luján Mora, 2013). Por ejemplo, está demostrado que

la atención de los alumnos sólo se puede mantener por períodos cortos de 15-20 minutos

separados por pequeños “lapsus” de 1-2 minutos en los que los alumnos “desconectan” y

dejan de prestar atención; estos periodos de atención se van reduciendo, llegando a durar

menos de cinco minutos al final de una clase magistral tradicional (Khan, 2012).

Por eso, importa más el tiempo de trabajo, de aprendizaje del estudiante que el tiempo de

clase del profesor, importa más cómo funciona autónomamente el estudiante, buscando en

las fuentes de información, que lo que importa cómo hace unos apuntes, fieles al dictado del

profesor. La clase es un elemento más, un método de aprendizaje puesto a disposición del

estudiante para que recorra el camino de su propio proceso (Poblete, 2007).

Método de resolución de ejercicios y problemas

Situaciones donde el alumno debe desarrollar e interpretar soluciones adecuadas a partir de

la aplicación de rutinas, fórmulas, o procedimientos para transformar la información

propuesta inicialmente. Se suele usar como complemento a la lección magistral. La finalidad

es ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos.

El contenido procedimental es el conjunto de actividades y acciones que sirven para ir

adquiriendo de forma gradual y mediante la práctica algunas destrezas para “saber cómo

hacer” algo (conocimiento procedimental). El estudiante realizará los procedimientos para la

resolución de problemas y ejercicios en forma secuencial y sistemática. Estos contenidos

requieren de la repetición de las actividades y acciones, con la meta de llevar al estudiante a

dominar la técnica, habilidad o destreza requerida (Villanueva, 2013).

Esto lleva a considerar que los estudiantes obtienen mayor nivel de rendimiento si se han

preparado mejor en esta habilidad procedimental llamada operativa, la cual se va

desarrollando y afianzando a lo largo de los niveles educativos. En el nivel superior, dicha

habilidad se mide a través del éxito en la resolución de ejercicios y problemas. Es necesario

que en los niveles anteriores se desarrollen los contenidos poniendo atención al desarrollo

de habilidades operativas, que servirán como herramienta para el desarrollo posterior de la

matemática superior. Se debe tener en cuenta que al principio, las habilidades operativas

desarrolladas anteriormente pueden resultar irrelevantes, pero posteriormente, dichas

habilidades se convertirán en una herramienta necesaria e indispensable para procurar la

asimilación de nuevos conocimientos no sólo en Matemática sino también en otras áreas.

(Villanueva, 2013).


competencias

151

Método del aprendizaje basado en problemas (ABP)

Método de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseñado por

el profesor, el estudiante en grupos de trabajo ha de abordar. De forma ordenada y

coordinada los estudiantes enfrentan las fases que implican la resolución o desarrollo del

trabajo en torno al problema o situación. La finalidad es desarrollar aprendizajes activos a través

de la resolución de problemas.

Para De Miguel (2005), citado por Guerrero (2011), el ABP es un método de enseñanza-

aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseñado por el profesor, el estudiante

ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas. Parte de

la idea de que el estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad

de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenómenos y

actividades cotidianas; que el aprendizaje es más estimulante cuando se plantean preguntas

que requieren del esfuerzo intelectual del estudiante y cuando no se brinda toda la

información a los estudiantes para solucionar el problema; y que los problemas que entrañan

cierta dificultad se resuelven mejor en colaboración con otras personas.

El aprendizaje basado en problemas no es un método fácil, se requiere una experiencia

considerable del tema y flexibilidad por parte de los profesores, que pueden ser desplazados

de sus áreas de especialización, cuando los equipos de estudiantes salen en direcciones

imprevisibles y desconocidas. El ABP también hace que los estudiantes asuman niveles no

acostumbrados de responsabilidad de su propio aprendizaje, y hace que surjan todos los

problemas de gestión de proyectos y los conflictos interpersonales que comúnmente ocurren

cuando los estudiantes están obligados a trabajar en equipo. Además, muchos estudiantes

son hostiles al ABP cuando “tropiezan” con él por primera vez, lo cual puede ser intimidante

para los profesores que no están preparados para esta reacción (Prince & Felder, 2006: 130;

citado por Guerrero, 2011).

Estudio de casos (Case Studies)

Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de

conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar,

completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles

procedimientos alternativos de solución. La finalidad es adquirir aprendizajes mediante el

análisis de casos reales o simulados (Fortea M.A., 2009).

El objeto es lograr un encadenamiento entre la teoría y la práctica a través de un proceso

reflexivo que lleva a un aprendizaje significativo, al verse los alumnos obligados a detectar y

analizar cómo los expertos han logrado resolver sus problemas, y las decisiones, valores,

técnicas y/o recursos empleados en ese proceso. Buscar la comprensión e interpretación del

conjunto del caso, de las alternativas que pueden surgir de él, así como de las decisiones y

posiciones asumidas, desarrolla un aprendizaje activo, que trasciende el aula, y sirve para

generar modelos de acción que pueden evocarse en situaciones posteriores similares (De

Miguel 2005).


competencias

152

Los objetivos del método del caso son: formar profesionales capaces de encontrar para cada

problema particular la solución experta, personal y adaptada al contexto social; trabajar desde

un enfoque profesional los problemas de un dominio determinado, partir de un problema

real, con sus elementos de confusión, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan;

crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción social del conocimiento y

favorezcan la verbalización de las ideas y de los conocimientos (UVa, 2006).

Las mayores ventajas que se generan son: retención de la información y el conocimiento

adquirido al discutir y practicar acerca de los conceptos utilizados; el aprendizaje significativo,

ya que el estudiante usa conocimientos previos para el análisis del problema y la propuesta

de soluciones; desarrollo de diversos estilos de aprendizaje; aprendizaje en grupo y el trabajo

en equipo; y que resolución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad.

También algunos inconvenientes se generan: el autor es quien recoge los datos a los que se

refiere el caso, por lo que la formación debe de ser complementada con la capacitación en

recogida de datos (algo fundamental para tomar decisiones); las soluciones a los problemas

que se plantean durante el estudio del caso, no se llevan generalmente a la práctica, por lo

tanto, el método no sustituye la formación práctica; los estudiantes tienen que poseer ciertos

conocimientos sobre el tema y no suelen estar acostumbrados al proceso de reflexión sobre

problemas en grupo, elaboración de propuestas de solución y su defensa en público y una

asignatura semestral no proporcionan suficiente tiempo para desarrollar esta cultura (Uva,

2006).

Aprendizaje basado en proyectos (PBL)

Método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realización de

un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea

mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades y todo ello a partir

del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. La

finalidad es realizar de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando habilidades y

conocimientos adquiridos (Fortea M.A., 2009).

El aprendizaje basado en proyectos es un aprendizaje orientado a la acción, no se trata solo

de aprender “acerca” de algo (como ocurre en el aprendizaje basado en problemas), sino en

“hacer” algo (De Miguel, 2005).

Existen tres tipos de proyectos que difieren en el grado de autonomía de los estudiantes (De

Graaff & Kolmos, 2006, pág. 130, citado por Guerrero, 2011): Proyecto de tarea: los

equipos de estudiantes trabajan en proyectos que han sido definidos por el instructor,

utilizando los métodos dados por él. Proporciona la mínima motivación al estudiante y el

desarrollo de habilidades, es parte de la instrucción tradicional en muchos programas de

ingeniería; Proyecto de disciplina: el profesor define el área temática de los proyectos y

especifica en términos generales los criterios que se utilizarán, pero los estudiantes identifican

el proyecto concreto y diseñan el enfoque particular que tomarán para completarlo; y


competencias

153

Proyecto del problema: los estudiantes disfrutan de una autonomía casi total para elegir su

proyecto y su acercamiento a este.

Las mayores ventajas están en que los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y

a actuar de forma independiente, mejora la motivación para aprender porque se apoya en la

experiencia, permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a

situaciones concretas con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes,

favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes cognitivos, metodológicos, sociales y

afectivos). Su principal desventaja es la dificultad de actuar con estudiantes poco motivados,

de bajo rendimiento académico, que carezcan de experiencias (De Miguel 2005).

Aprendizaje cooperativo

Es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el que los alumnos son

responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros, en una estrategia de

corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. La finalidad es desarrollar

aprendizajes activos y significativos de forma conjunta y colaborativa (Fortea M.A., 2009).

En una estructura de aprendizaje cooperativo los alumnos y las alumnas están distribuidos

en pequeños equipos de trabajo, heterogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la

hora de realizar los ejercicios y las actividades de aprendizaje en general. Se espera de cada

alumno, no sólo que aprenda lo que el profesor o la profesora les enseña, sino que contribuya

también a que lo aprendan sus compañeros y compañeras de equipo es decir, se espera de

ellos que, además, aprendan a trabajar en equipo. Los alumnos consiguen este doble objetivo

si y solo si los demás lo consiguen. Una estructura cooperativa lleva a los alumnos a contar

unos con otros, a ayudarse. Todo lo contrario de un aula individualista donde cada quien va

a lo suyo prescindiendo de los demás. Los alumnos y las alumnas que, por diversos motivos,

tienen más dificultades a la hora de aprender tienen muchas más oportunidades de ser

atendidos en un aula cooperativa. Este método se basa en la lógica de que los alumnos son

heterogéneos y no que son homogéneos (Pujolàs, 2012).

Este método propone abandonar la lógica de la homogeneidad y avanzar decididamente

hacia la “lógica de la heterogeneidad”: Teniendo en cuenta que muchos entornos

postescolares, domésticos, laborales o recreativos de la comunidad son de naturaleza

fundamentalmente heterogénea, la lógica de la heterogeneidad postula que si esperamos que

alumnos “diferentes” funcionen eficazmente en entornos comunitarios heterogéneos, es

necesario que en la institución educativa tengan la oportunidad de llevar a cabo tantas

experiencias como sea posible basadas en esta heterogeneidad. Esta nueva lógica lleva a la

conclusión de que las personas con diferencias o disimilitudes deberían poder interactuar

cuanto más mejor (Brown et al. 2007).

Debe tenerse cuidado, decir y recalcar que, en algunas ocasiones seleccionadas y con

finalidades específicas, atender temporalmente al alumnado en grupos homogéneos o,

incluso, de forma individualizada, puede ser defendible desde un punto de vista educativo,


competencias

154

médico y social. Una cosa no quita a la otra y no podemos caer en el extremo totalmente

opuesto. Es decir, rechazar completamente la lógica de la homogeneidad puede ser tan

irracional como adherirse a ella ciegamente. Sin embargo, la lógica de la homogeneidad, en

la medida que determina los servicios educativos previstos para los alumnos “diferentes”, es

generalmente negativa y debe ser rechazada a favor de la lógica de la heterogeneidad (Brown

et al. 2007).

Trabajo en equipos.

Es un enfoque de trabajo cooperativo en el aula, en el que los alumnos se agrupan, designan

un líder, se trabaja por acuerdos, se fijan normas y se respetan, se fijan objetivos, buscando

que haya cohesión entre los miembros, surjan nuevos enfoques y se negocien las soluciones

a los problemas. No es un aprendizaje del equipo, es un aprendizaje en equipo. La finalidad

es mezclar las múltiples habilidades de los miembros del equipo para hacerlos más sociables, más

respetuosos de las ideas de los demás, más solidarios, más eficaces y más productivos (Fortea M.A.,

2009).

El aprendizaje en equipo es vital debido a que los equipos, no los individuos por si solos, son

la unidad fundamental del aprendizaje en las organizaciones. La disciplina del aprendizaje en

equipo inicia con un “diálogo”, como la capacidad de los miembros del equipo a suspender

suposiciones e iniciar una etapa genuina de “pensamiento en conjunto”, permitiendo hacer

descubrimientos que no se pudieran hacer en forma individual. El trabajo en equipo es

considerado un punto clave y una ventaja competitiva, en la actualidad, debido a su gran

importancia ha generado un cambio en la manera de trabajar, dando lugar a un incremento

de los equipos de trabajo. Esta competencia participativa permite aumentar la productividad,

la innovación y la satisfacción en el trabajo y por ello es tan necesaria en los egresados

(Rousseau et. al. 2006).

Para el trabajo en equipo se determinan siete dimensiones necesarias para tener éxito con el

método. La primera dimensión hace referencia a la planificación del equipo: el

conocimiento de la misión, los objetivos, la asignación de roles, la planificación, entre otros

lo incluyen dentro de la dimensión de autogestión. Para Baker et. al. (2006), esta dimensión

es sobre todo, preparatoria, de planificación y toma de decisiones. La segunda dimensión

es de coordinación-cooperación. Esa sincronización con los otros miembros y tareas es un

requisito básico. Debe haber interdependencia entre los miembros del equipo. La tercera

dimensión es la interacción reconocida en los diferentes estudios analizados como un

componente necesario en el grupo para alcanzar sus metas de comunicación, que viene a

reconocer como indispensable (Torrelles et al. 2011). La cuarta dimensión es el

procedimiento de seguimiento y realimentación, tal como lo indican Stevens y Campion

(1994). Las dimensiones quinta y sexta, hacen mención expresa a la Resolución de

conflictos y la Resolución de problemas colaborativos. Queda una séptima dimensión que

contempla Rousseau et. Al. (2006) denominada ajustamientos del equipo donde se trabajan

los aspectos de apoyo, orientación dentro del equipo e innovación.


competencias

155

Torrelles (2011) concluye que la competencia de trabajo en equipo es una competencia viva,

multidimensional, con múltiples categorizaciones dada su complejidad (por su eficiencia) y

que abarca múltiples modelos de antaño.

Contrato didáctico o de aprendizaje (Learning Contract)

Alumno y profesor de forma explícita intercambian opiniones, necesidades, proyectos y

deciden en colaboración como llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan

oralmente o por escrito. El profesor oferta unas actividades de aprendizaje, resultados y

criterios de evaluación; y negocia con el alumno su plan de aprendizaje. La finalidad es

desarrollar el aprendizaje autónomo (Fortea M.A., 2009).

El contrato de aprendizaje es un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la

ir tras unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión

por parte del profesor y durante un período determinado. Recibe el nombre de contrato

porque es básico tener un acuerdo formalizado de aprendizaje, una relación de

contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución

(Lobato, 2006: 219).

De esta definición se pueden destacar los siguientes aspectos: Acuerdo entre profesor y

estudiante: negociación sobre los objetivos y competencias a lograr, los contenidos a

estudiar, la metodología y evaluación. No todo es negociable, existen objetivos, competencias

y contenidos que el estudiante tendrá que alcanzar sí o sí; Trabajo autónomo: el alumno es

el que aprende. Él tendrá que desarrollar las habilidades y recursos necesarios para lograr sus

aprendizajes. El profesor será un guía, un apoyo y un orientador. El alumno, en la evaluación

acordada, demostrará que ha alcanzado los objetivos que fueron negociados; Supervisión

del profesor: a base de un plan de tutorías, de encuentros para establecer una fluida

comunicación entre el tutor y el alumno; Contraprestación recíproca: en el contrato de

aprendizaje se fijan una serie de derechos y deberes del profesor y del alumno. Ellos se

comprometen a cumplir lo acordado; Marco temporal de ejecución: el contrato ha de tener

una fecha de inicio y una fecha de finalización (UPM, 2009).

De entre las ventajas del método hay unas que son más saltantes: promueve la autonomía y

responsabilidad del alumno, incrementar la motivación e implicación del alumno en su

propio aprendizaje (toma de decisiones), estimula la actividad del alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, atiende las características personales de cada alumno, promueve la

capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del alumno (García y Fortea; 2006)

Sin embargo también presenta inconvenientes: la baja motivación del alumno y la poca

experiencia de aprendizaje autónomo dificultarán el proceso y corresponde al docente la

motivación del alumno, así como ofrecerle que gradualmente se vaya responsabilizando de

su aprendizaje; las barreras culturales y sociales basadas en mitos como profesores y alumnos

no pueden debatir y llegar a acuerdos sobre el aprendizaje o que es un método que promueve

el individualismo en vez del trabajo cooperativo y grupal; y el control y poder, porque en este


competencias

156

método el control del aprendizaje lo tiene el alumno y para el profesor quizá sea una situación

difícil de manejar al principio (Anderson y otros, 1996).

La evaluación del contrato de aprendizaje se realiza en función de lo acordado en dicho

contrato entre el profesor y el alumno. No puede ser de otra manera. Los contratos, y este

tipo particular que se elabora con el alumno directamente, deben cumplirse en las

condiciones pactadas entre las partes.

Seminario clásico

Encuentros semanales de unos pocos estudiantes (10 o 15) y un profesor que actúa como

experto y animador. El objetivo es explorar y estudiar un tema especializado en profundidad.

Se compone de 4 partes: lecturas (iniciales comunes facilitadas por el profesor e investigación

de ampliación a cargo del estudiante), redacción progresiva de textos tutorizada por el

profesor, y discusión del seminario tras la lectura de todos los textos por todos los

estudiantes. La finalidad es un aprendizaje cooperativo (Fortea M.A., 2009).

El seminario es un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la

información ya elaborada, como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan

por sus propios medios en un ambiente de recíproca colaboración. Es una forma de docencia

y de investigación al mismo tiempo. Se diferencia claramente de la clase magistral, en la cual

la actividad se centra en la docencia-aprendizaje. En el seminario, el alumno sigue siendo

discípulo, pero empieza a ser él mismo profesor. Es importante implementar este aprendizaje

en las aulas, los estudiantes aprenden a no hacer las cosas tan obvias cuando se pretende

explicar algún fenómeno y aceptar explicaciones poco convencionales para lo que es su diario

vivir. El cambio permanente implica adaptaciones fundamentales en el sistema educativo, en

cada nivel “aprender”, en este caso, se entiende como un proceso activo de construir su

propio conocimiento con apoyo de profesores, que no presentan la materia de enseñanza,

sino que aconsejan a sus estudiantes dónde y cómo se puede encontrar lo que quieren y

tienen que aprender (Johnson et al. 1997).

Las ventajas de este método son, ejercita a los estudiantes en el estudio personal y de equipo,

los familiariza con medios de investigación y reflexión, y los ejercita en el método filosófico.

El seminario es fundamentalmente una práctica.

Desventajas: los participantes pueden tener intereses no comunes respecto al tema o un

distinto nivel de información acerca del mismo; el tema del Seminario exige la investigación

en diversas fuentes y los alumnos pueden no estar preparados para esto, un tema ya expuesto

en un libro no justifica el trabajo de Seminario; los resultados o conclusiones son

responsabilidad de todo el grupo de seminario y en ocasiones algunos alumnos pueden

ocultarse en otros y no es fácil detectarlos; el profesor es un facilitador, es un miembro más

que coordina las labores pero no resuelve de por sí.


competencias

157

Aprendizaje a través del aula virtual

Situación de enseñanza-aprendizaje en la que se usa un ordenador con conexión a la red

como sistema de comunicación entre profesor-alumno y se desarrolla un plan de actividades

formativas integradas dentro del currículo. Existen múltiples “entornos” ya diseñados no

solo para “colgar información”, sino para facilitar el “aprendizaje constructivo” por parte del

estudiante (como por ejemplo el “Moodle” o los MOOC’s).

Creemos que los entornos personales de aprendizaje (PLE, Personal learning enviroment),

es un concepto que resume las ideas sobre cómo podemos utilizar las herramientas de

comunicación que nos ofrece la Internet para aprender y desarrollarnos personal y

profesionalmente junto otras personas, va a transformar en los próximos años no solo el

ámbito del desarrollo profesional y la formación continua, sino también la enseñanza reglada

en las aulas, combinándose con las fórmulas tradicionales y formando parte del bagaje de

recursos y estrategias habituales del docente y muy especialmente del estudiante, del aprendiz

(Adell & Castañeda, 2010).

En la sociedad de la información, como afirma Attwell (2007) “...no podemos simplemente

reproducir formas previas de aprendizaje, el aula o la universidad, encarnadas en software.

Tenemos que mirar hacia las nuevas oportunidades para el aprendizaje posibilitadas por las

tecnologías emergentes”. Este es el reto, en la era de la información, en un tiempo tan

complejo y cambiante como el que vivimos. Se trata de contribuir a desarrollar, con la

tecnología que disponemos, una competencia básica: aprender a aprender (Attwell, 2007, p.

1). El aula virtual debe contener herramientas que permitan su correcto funcionamiento

como: la distribución de la información, es decir al educador presentar y al educando

recibir los contenidos para la clase en un formato claro, fácil de distribuir y de acceder; el

intercambio de ideas y experiencias, en un ambiente amigable y estructurado; la

aplicación y experimentación de lo aprendido, transferencia de los conocimientos e

integración con otras disciplinas; la evaluación de los conocimientos; y el “safe heaven”,

que es dotar de seguridad y confiabilidad al sistema (Adell & Castañeda, 2010).

Con lo que debe tenerse especial atención por parte de los docentes en esta estrategia es: el

acceso al aula virtual, existen muchas categorías de acceso pero en todos los casos es

importante que el personal técnico que administra el aula virtual conozca las necesidades de

la clase para que pueda definir y aplicar los privilegios a los sistemas de acceso

apropiadamente; la actualización y monitoreo del sitio se debe definir con qué frecuencia

y quien estará a cargo de la actualización de las páginas del curso; el archivo de materiales,

el profesor debe mantener copias del material presentado al inicio en el aula virtual para

seguridad y también de los informes de avance y finales; y el tiempo en el que los

materiales estarán en línea para el acceso, es importante que los alumnos sepan cuanto

tiempo tendrán acceso al curso, y también que el instructor sea el que decida que pasará con

los materiales de la asignatura una vez completadas cada una de sus etapas (Adell &

Castañeda, 2010)..


competencias

158

De entre estas metodologías, todas válidas, existen algunas que tienen una particular

incidencia en la formación de ingenieros.

3.4.2 Estrategia de aplicación de métodos a la Ingeniería Industrial de Perú.

El rápido ritmo de desarrollo del conocimiento y la tecnología requiere un nuevo paradigma

a desarrollar en los estudiantes de ingeniería: habilidades de trabajo en equipo. Los equipos

cada vez son más exigidos y requerirán de competencias personales más desarrolladas. Se

requiere que sean multidisciplinares con acceso instantáneo a la información y la

comunicación, ya que los miembros no estarán en el mismo lugar o incluso ni el mismo país

cuando trabajen juntos. Los equipos se forman de acuerdo a los conocimientos técnicos

necesarios para el trabajo. Este estilo de trabajo futuro requiere que cambie la educación en

ingeniería para facilitar aprender los conocimientos básicos necesarios, y que los

profesionales se mantengan al corriente de los nuevos conocimientos en el campo de trabajo

(Shuman, Larry, et al; 2002).

En este estilo de trabajo futuro sería necesario que los estudiantes de ingeniería se sientan

cómodos y capaces de utilizar la tecnología más avanzada para acceder a la información y

comunicarse con otros. También será necesario que la educación en ingeniería proporcione

a los estudiantes una conciencia y comprensión mucho más profunda del trabajo en equipo,

que lo que nuestros actuales planes de estudios ofrecen. El futuro de la ingeniería debe incluir

todos los tipos posibles de personas como ingenieros, incluyendo el trabajo con personas en

situaciones de aprendizaje interculturales y/o a distancia. Debe desarrollarse completamente

un programa que ayude a un estudiante a apreciar y comprender las diferencias que la cultura,

género, etnia, raza, estilos de aprendizaje, valores y ética aportan a la solución de problemas

en equipo. Para desarrollar un plan de estudios, el profesorado y los estudiantes tendrán que

analizar y/o cuestionar algunos de sus supuestos fundamentales sobre la naturaleza de la

ingeniería, la naturaleza del trabajo en equipo y la naturaleza de trabajar con aquellos que son

diferentes a uno mismo. Saber trabajar en equipo será fundamental (Shuman, Larry, et al;

2002).

Los estudiantes de ingeniería de hoy podrían experimentar en su carrera profesional que sus

evaluaciones de desempeño dependan más de su capacidad para trabajar bien en los equipos

que en sus habilidades técnicas. Uno de los resultados estipulados en los Criterios de

Ingeniería ABET es la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios. Es poco probable

que los estudiantes adquieran conocimientos de alto nivel del trabajo en equipo si solo

trabajan en equipos en una o dos asignaturas, pero también es cierto que cientos de estudios

de investigación han demostrado que en comparación con los estudiantes que trabajan

individualmente, los que en una asignatura trabajan en equipos que funcionan bien, aprenden

más, aprenden a un nivel más profundo, son menos propensos a abandonar la asignatura,

desarrollan actitudes más positivas hacia ella y una mayor confianza en sí mismos (Felder &

Brent; 2004).


competencias

159

También es cierto que el aprendizaje basado en proyectos (PBL Project-Based Learning) es

una de las metodologías educativas más adecuadas para el desarrollo de competencias,

vinculando la enseñanza con el ámbito profesional. Esta técnica de aprendizaje se basa en la

cooperación, la participación activa y la interacción, ofreciendo múltiples posibilidades para

el desarrollo de competencias técnicas, contextuales y comportamiento. La integración de

modelos de aprendizaje basada en proyectos tiene su fundamento científico en la generación

de procesos de aprendizaje en el que los estudiantes no son receptores pasivos de

conocimiento. Exige que tanto profesores como estudiantes asuman un papel más activo,

mayor compromiso compartido, y en el caso particular de los estudiantes, una mayor

responsabilidad de su propio aprendizaje. (De los Ríos, Cazorla, Díaz-Puente, Yagüe; 2010).

Además, el PBL ayuda a los estudiantes a conectar la teoría con la realidad mediante el

tratamiento de problemas que surgen en situaciones de la vida real. Al asociar el contenido

con el contexto, el PBL está basando en la estructura fundamental de la memoria. Enseña

conceptos a través de problemas reales, se crea una asociación entre la teoría y la práctica y

esta asociación permite que los estudiantes evoquen mejor los conocimientos teóricos

pertinentes cuando se enfrentan a problemas reales (Chinnowsky, et al., 2006).

Entonces, los planes de estudio de ingeniería deben incluir un conjunto de asignaturas en las

que se desarrollen proyectos, que no deben entenderse como contenedoras de competencias

sino el medio en el que éstas se desarrollan y que deben tener un triple impacto:

• Consolidar el aprendizaje de los contenidos y competencias específicas de las

materias que se cursan en paralelo y de las anteriores.

• Motivar al estudiante.

• Trabajar en el contexto de la ingeniería y, como consecuencia, ofrecer un marco para

desarrollar de manera natural las competencias genéricas correspondientes.

Un aprendizaje basado en proyectos, empujará a los estudiantes hacia niveles superiores de

aprendizaje. Estos niveles superiores de aprendizaje son una manera de alcanzar la visión de

aprendizaje de competencias por un ingeniero de ABET o para alcanzar los objetivos del

ingeniero del futuro. Por supuesto, solo porque el aprendizaje es de alto nivel, no significa

que los estudiantes (o los profesores) apreciarán los esfuerzos adicionales que esto demanda,

pero los resultados lo ameritan (Barroso & Morgan; 2009).

Esto nos lleva a afirmar que existen varios métodos de aprendizaje de competencias y

que pueden ser empleados, en sus formas puras o entrelazados, dentro de una

asignatura o en asignaturas distintas dentro de un currículo, pero existen dos que son

particularmente apropiadas en la formación de ingenieros y son: el aprendizaje basado en

proyectos (PBL) y el trabajo en equipos. También es necesario dejar claro que los

métodos de la Lección Magistral y Resolución de Ejercicios y Problemas presentan

unas bondades que no deben dejarse pasar desapercibidas o menospreciarles pues su

potencia en los aprendizajes ya ha sido demostrado. Estos métodos permiten que el

estudiante logre aprendizajes relevantes y significativos a través de su propia realidad o

contexto, la observación reflexiva, la conceptualización, la experimentación y una evaluación


competencias

160

personal, formativa y sumativa, actuando frente a problemas reales, conectando la teoría con

la práctica y creando una asociación en las mentes de los alumnos, que al egresar, les permite

evocar mejor los conocimientos teóricos pertinentes cuando se enfrentan a problemas reales.

Por estas razones son los métodos a los que daremos mayor relevancia en el diseño del Plan

de estudios a partir del Modelo para la educación superior de la ingeniería industrial de Perú

desde las competencias.

3.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO III

La definición del Espacio Europeo de Educación Superior ha llevado a la necesidad de contar

con una codificación de competencias genéricas que, sin restarle importancia a las técnicas,

deben considerar el desarrollo de habilidades contextuales y de comportamiento, en un

enfoque holístico, indispensable para el egresado de educación superior actual. Queda

establecido que la codificación holística de competencias es una mezcla de aspectos de:

resolución de problemas, comunicación, creatividad y análisis, que determinan el

comportamiento profesional, cognitivo, actitudinal y ético de los egresados.

Los 11 criterios de ABET, muestran una codificación de competencias genéricas, 5 duras y

6 blandas, que sirven para la acreditación y son considerados indispensables en los egresados

de la ingeniería norteamericana. ABET define un camino hacia una educación ingenieril

profunda, integradora y responsable.

La Propuesta CDIO define un listado de competencias en varios niveles. Establece el ciclo

de vida de un producto como el entorno idóneo para el estudio de la ingeniería y promueve

el aprendizaje de competencias como contexto para el desarrollo de asignaturas. La propuesta

CDIO está organizada racionalmente y tiene más niveles de detalle que la codificación de

ABET, lo que facilita su comprensión y la aplicación al diseño de planes de estudios. Está

bien alineada con los criterios de ABET, los absorbe, facilitando una posterior acreditación

al usar CDIO en la formación de ingenieros.

IPMA ha definido un conjunto de elementos de competencia para la dirección de proyectos

con enfoque holístico y minucioso, que lo hace idóneo para servir de base en la

determinación una codificación de competencias requeridas para un egresado de la educación

superior.

Está demostrado que el listado de competencias CDIO es más amplio e incluye a la de ABET

y demostramos que la codificación de IPMA contienen a las de CDIO con la comparación

realizada entre ellas. Esto nos permite utilizar la codificación de IPMA en la definición de

competencias de un estudiante de ingeniería y tener la confianza que superará la certificación

de ABET.

El Proyecto Tuning ha desarrollado un elenco de competencias genéricas para América

Latina: TuningAL validado por 62 universidades de 18 países latinoamericanos. Al

compararlas con las de IPMA se encuentra que ambas tienen una gran similitud. Podemos

afirmar que tanto las competencias IPMA como TunnigAL pueden aplicarse a la formación


competencias

161

en educación superior de ingenieros en América Latina y lograr en los estudiantes los

resultados esperados por las partes involucradas en el proceso.

La codificación de competencias TuningAL puede: satisfacer las exigencias de acreditación

internacional, generar condiciones de gestión de proyectos, ser apropiadas para la formación

en ingeniería y ser compatibles con los requerimientos de la educación superior

latinoamericana.

Para aplicar las competencias Tuning a la formación de ingenieros industriales en Perú es

necesario validarlas, contextualizarlas; dadas las características del sistema de educación

superior de Perú, para hacerlo se elige una universidad con una titulación de Ingeniería

Industrial esté considerada entre las cinco mejores del país: la Universidad de Piura. El

proceso de determinar si pueden ser empleadas en Perú deberá considerar encuestas a los

cuatro grupos de interés: alumnos, profesores, egresados y empleadores.

Existen varios métodos de aprendizaje de competencias y pueden ser empleados en sus

formas puras o entrelazados dentro de una asignatura o en asignaturas distintas dentro de un

currículo, pero afirmamos que existen dos que son particularmente apropiados para la

formación de ingenieros y son el Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) y el trabajo en

equipos, porque generan aprendizajes relevantes y significativos creando una asociación en

las mentes de los alumnos, que al egresar, les permite evocar mejor los conocimientos

teóricos pertinentes cuando se enfrentan a problemas reales.

No deben dejarse de lado los métodos tradicionales en el Modelo para la Educación Superior

de la Ingeniería Industrial de Perú desde las competencias. Métodos como la Resolución de

Ejercicios y Problemas y la clase magistral han demostrado ser útiles en determinados

momentos de los procesos de enseñanza – aprendizaje y asignaturas.

Las competencias deben estar imbricadas en las asignaturas, y es conveniente insertar la

acción en proyectos en asignaturas de primer año. Así, de manera natural en estas asignaturas

se desarrollarán competencias, tanto personales como interpersonales, específicas de la

ingeniería. Esta es la mejor forma de realizar una introducción a la ingeniería y a un primer

proyecto, en el que el estudiante identifica el contexto en el que se desarrollará su formación

y enfoca correctamente el resto de asignaturas del grado.

Las competencias genéricas son un contexto del aprendizaje de la ingeniería y no su

contenido, que seguirá estando constituido por las competencias específicas de las distintas

materias

Para poder transmitir las competencias genéricas a los alumnos, debe diseñarse un modelo

educativo que estimule su adquisición y un Plan de estudios para la formación de ingenieros

que incluya unas competencias específicas para su especialidad en un contexto que considere

el desempeño global de los egresados, con especial atención a la capacidad innovadora e

investigadora.


competencias

162

3.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO III

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competencias

166


competencias

167

2 CAPÍTULO IV

Modelo para la Educación

Superior de la ingeniería industrial

de Perú desde las competencias


competencias

168


competencias

169

INDICE CAPITULO IV

CAPÍTULO IV. Modelo para la Educación Superior de la ingeniería industrial

de Perú desde las competencias 167

4.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO IV 173

4.2 BASES CIENTÍFICAS DEL MODELO 175

4.2.1 Formación integral de la persona desde las competencias. 176

4.2.2 Modelos de planificación para la educación superior 180

4.2.3 El conocimiento experto y experimentado y la contextualización 184

4.3 MODELO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA INGENIERÍA

INDUSTRIAL DE PERÚ DESDE LAS COMPETENCIAS 186

4.3.1 Componentes del MESIC. 186

4.3.2 Esquema conceptual del MESIC. 191

4.4 ESTRATEGIA DE APLICACIÓN DEL MODELO 193

4.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO IV 195

4.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO IV 197


competencias

170

INDICE DE TABLAS CAPITULO IV

Tabla 4.1 Aspectos clave del diseño de un Modelo Educativo de Educación Superior. 189


competencias

171

INDICE DE GRAFICOS CAPITULO IV

Gráfico 4.1 Integración de Modelos de Planificación. 181

Gráfico 4.2 Modelo de planificación mixto para el MESIC. 184

Gráfico 4.3 Componentes del Modelo Educativo de Educación Superior. 191

Gráfico 4.4 Modelo Educativo para la Educación Superior desde las competencias. 192

Gráfico 4.5 Estrategia para el diseño de un modelo para la educación superior desde el enfoque socioformativo. 194


competencias

172


competencias

173

4.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO IV

En este capítulo se determina un Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería

Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC) y una estrategia para su adecuada

aplicación.

En un primer paso se argumentan las bases científicas sobre las que se apoya este modelo,

en un segundo paso se propondrá el Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería

Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC) para finalizar con el tercer paso que es

definir una estrategia para su aplicación.

En las bases científicas se integran cuatro bases complementarias de la ciencia 1) los enfoques

educativos de formación desde las competencias: parte en la que revisamos los enfoques más

empleados y elegimos los más apropiados para este fin; 2) métodos existentes de

planificación de proyectos: se encuentran las catalogaciones y una síntesis de ellas, de esa

síntesis tomamos las que mejor se adaptan a nuestro caso; 3) el conocimiento experto y

experimentado: en el que consideramos que la experiencia y la información acumulada por

los distintos grupos involucrados en el proceso educativo es fundamental para la definición

del modelo; 4) Adicionalmente a estas bases científicas es importante atender la definición

de los Aspectos Clave del modelo que son los que deben marcar su diseño de inicio a fin:

¿qué tipo de persona formar? ¿Para qué sociedad? ¿Con qué profesores? ¿En qué ambiente

de investigación? Estos aspectos claves deben ser planteados en el modelo y se vuelven

cruciales en las aplicaciones del mismo.

Estudiadas las bases científicas y determinadas las corrientes que se seguirán en cada caso, se

determinan los componentes de modelo y se propone un Modelo para la Educación Superior

de la Ingeniería Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC). Consideramos que no

es suficiente dejar la propuesta en el modelo en la base teórica, es necesario acompañarla de

una propuesta de estrategia de aplicación a un caso concreto, y esto es lo que se desarrolla

en la parte tres de este capítulo.

La metodología de investigación empleada es cualitativa del tipo Teoría Fundamentada. En

este tipo de metodología se descubren y muestran hipótesis, conceptos, proposiciones y

teorías partiendo de datos ya estudiados y probados de otras investigaciones o de marcos

teóricos ya existentes, y no de supuestos a priori. Esta metodología permite desarrollar una

nueva teoría durante la investigación, lo que se realiza a través de una continua interpelación

entre el análisis de lo ya propuesto y probado, y la síntesis en un nuevo constructo a la luz de

la nueva información recabada (Stauss y Corbin, 1994: 273). También se emplea la

metodología de la Investigación-acción en su forma de búsqueda autoreflexiva de los

participantes de un grupo social para perfeccionar las propias prácticas sociales y educativas

que se efectúan (Kemmis, 1998: 42).

De este capítulo se obtienen dos productos: una clara propuesta de un Modelo para la

Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC) que

parte del enfoque educativo socio-formativo elegido, el conjunto de Competencias Genéricas


competencias

174

determinadas en el capítulo anterior y los Aspectos Clave que deben responder al contexto

de aplicación elegido. El segundo producto, es una estrategia de aplicación del modelo a

situaciones concretas.

Queda abierta la necesidad de hacer una aplicación donde se pongan de manifiesto los

aspectos clave, se definan unas competencias específicas y se desarrolle el enfoque desde el

socio-formación en un Plan de Estudios definido y con una gestión curricular apropiada.


competencias

175

4.2 BASES CIENTÍFICAS DEL MODELO

En la búsqueda de esa ansiada apropiada formación de personas capaces de atender el

desarrollo de su localidad con proyectos eficaces, hemos recorrido un largo camino que

debemos precisar para lograr un modelo educativo de educación superior para la ingeniería

industrial de Perú desde las competencias. La precisión es necesaria porque hoy existe en la

universidad latinoamericana una gran discusión alrededor acerca de si la formación debe girar

hacia las competencias o mantener sus características tradicionales. En una sucinta revisión

tenemos que en el Capítulo I concluimos que la universidad latinoamericana tiene vínculos

fuertes con la europea, que persigue los resultados de la anglosajona y que es posible trasladar

geográficamente con éxito las formas educativas superiores de hacer y de ser, si se tienen en

cuenta la realidad del contexto de origen y la realidad del contexto de destino.

En el segundo capítulo puede verificarse que la realidad del entorno en el que se desenvuelve

la universidad peruana tiene características muy particulares y confirmamos que el proceso

de Bolonia intenta acercar la universidad europea continental a la universidad anglosajona

con una interesante propuesta, en ejecución actualmente con el Espacio Europeo de

Educación Superior, de la que podemos nutrirnos. También determinamos que la

universidad anglosajona ha alcanzado los buenos resultados que hoy muestra con una

propuesta distintiva, que involucra el financiamiento del estado y que tiene como fin de la

ingeniería el desarrollo de la sociedad, de la industria y de la empresa, bas´ndose en la

investigación. Esto les ha llevado a definir un ingeniero industrial que tenga unas capacidades

cada vez menos aferradas a la manufactura, cada vez más ligado a la gestión y con unas

nuevas competencias que se detallan en ese capítulo.

Lo mencionado en los dos epígrafes anteriores nos llevó a la necesidad de elegir un código

de competencias apropiado para la formación de ingenieros que posibilite la acreditación,

que considere las tendencias europeas y americanas, que favorezca la gestión de proyectos, y

que sea idóneo para Latinoamérica. Luego de hacer una contextualización a Perú de la

codificación elegida, se muestran los métodos pedagógicos que muestran mejores resultados

de logros de aprendizaje en la educación superior.

Teniendo la certeza, además, que una Ingeniería Industrial de Perú debe atender las

características que la sociedad global exige de los ingenieros industriales de las próximas

décadas, vistas en el capítulo dos, es que debemos consideramos indispensable precisar las

bases científicas sólidas sobre las que se pueda construir ese modelo educativo que queremos.

Además de considerar necesario que un modelo educativo como el buscado se sustente en

sólidas bases científicas, es sustancial tener claro que existen algunos componentes

adicionales que no debemos pasar por alto.

Primero debemos determinar el enfoque educativo, o más de uno si fuera necesario, que sea

estimulador e integrador de aprendizajes significativos en los alumnos y que permitan que la

institución superior les transmita la formación que desde su axiología ha previsto inculcar.


competencias

176

También la planificación es fundamental y este modelo educativo debe emplear un modelo

de planificación que permita una paulatina transformación de las formas de hacer

considerando la participación de los grupos de interés y permitiendo que los expertos

aseguren que los lineamientos axiológicos, técnicos, cognitivos y procedimentales

fundamentales queden manifiestos en los resultados a alcanzar. Es conveniente elegir un

modelo de planificación que haya sido probado de manera exitosa.

Finalmente, será imprescindible definir los aspectos clave de las estrategias y actividades

empíricamente posibles y contextualizadas necesarias para aplicar el modelo y que no quede

solo en una formulación.

A continuación desarrollaremos las bases científicas que nos permiten precisar las

componentes del modelo. Luego de ello se planteará el modelo que consideramos pertinente

para la formación en la educación superior y finalmente se mostrará la adecuación del modelo

a una aplicación concreta y contextualizada en Perú.

4.2.1 Formación integral de la persona desde las competencias.

La educación basada en competencias ayuda a recuperar el genuino sentido del trabajo. Las

competencias son para Levy-Leboyer (1996) “Repertorios de comportamientos que algunas

personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo y en situaciones

de test, y ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y

conocimientos adquiridos”.

Las competencias llegan a formar parte de la personalidad de un individuo, lo que nos

permite conocer cómo podría reaccionar y enfrentar diferentes situaciones laborales. La

relación causal implica que la competencia origina o anticipa comportamientos y

desempeños; esto permite darnos cuenta quién hace las cosas bien o de forma mediocre, de

acuerdo con un criterio general. Según esa definición, hay aspectos que son fácilmente

identificables, como el comportamiento o desempeño. Estos comportamientos son el

resultado de conocimientos y habilidades, los cuales se pueden conseguir con capacitación,

y es lo que la mayoría de los modelos educativos de las universidades han logrado. Sin

embargo, la competencia es más que el conjunto de habilidades o destrezas que posee una

persona, implica la motivación intrínseca como resultado de un buen desarrollo de la

personalidad, de una adecuada escala de valores, del lúcido consentimiento y del

autoconocimiento. Estos aspectos son más difíciles de detectar, por lo que normalmente

quedan fuera de los modelos educativos, pero son los que responden a las necesidades reales

de las empresas. Educar en competencias implica formar personas con iniciativa, proactivos

y capaces de resolver conflictos, a la par de la adquisición de conocimientos y habilidades.

Es por ello que podemos afirmar que la educación superior con enfoque en competencias es

un verdadero proceso de formación integral del alumno (Hernández, 2007).

La noción de formación integral desborda la formación para el ejercicio de una profesión, va

a lo humano y social, en este sentido se develan implicaciones de una forma de educar, la

formación es integral si considera a la persona del estudiante en su totalidad, además de su


competencias

177

potencial cognoscitivo y su capacidad transformadora por medio de su acción profesional.

Esto plantea una práctica educativa centrada en la persona y la calificación en lo individual y

social, en lo actitudinal y social, en el potencial espiritual y en la capacidad para resolver

problemas prácticos de la vida. Una sólida formación básica, el desarrollo de la capacidad de

aprendizaje en el mismo ambiente de trabajo y el cultivo de valores éticos, son la garantía de

que el perfil de egreso será el que mantendrá una visión humana integral significativa y

altamente estimulante. Además se ha de tener presente que el proceso de formación que

conduce al logro del perfil involucra como actores, centro del proceso, a personas que

aprenden y maduran, que tienen voluntad y libertad para comprometerse con valores que

sean coherentes con su visión de la vida (Inciarte & Canquiz; 2007).

Para un hombre debe ser de gran importancia ser formado íntegramente, ser cultivado. El

término cultura procede de una metáfora agrícola. La tierra puede ser cultivada o permanecer

inculta. Cultura es entonces, cuidado, cultivo del espíritu. Tanto la familia como la escuela y

los medios de comunicación impulsan a los estudiantes, sobre todo, a valorar el éxito

individual, sin advertir que, como dice Leonardo Polo (1999), “todo éxito es prematuro”. En

cambio, se les disuade de embarcarse en empresas que les comprometan a servir a los demás,

a alcanzar una vida lograda desde la perspectiva ética, que es la única que ofrece valores

absolutos. Poder decir tonterías en cinco idiomas parece ser más importante. La propia

enseñanza reglada pone todo el énfasis en los procedimientos. Se habla, por ejemplo, de

“aprender a aprender”. Pero se deja sin contestación –o ni siquiera se formula– la pregunta

clave: “¿aprender, qué?”. Los contenidos son lo de menos, se arguye, porque pueden

encontrarse en cualquier base de datos. Lo importante es que estos jóvenes, llamados a vivir

en la sociedad de la información, dominen las nuevas tecnologías informáticas y telemáticas

que van a poner a su disposición inmediata todo el saber disponible en el mundo entero; la

inteligencia y el carácter de las personas se manifiestan más claramente en un entramado

global de redes ciberespaciales que en un mundo de máquinas y altas chimeneas. Lo que

realmente demanda la sociedad que está surgiendo en nuestras manos a comienzos del nuevo

milenio es una nueva ciudadanía, mucho más activa y responsable, en la que las personas no

se conformen con ser convidados de piedra en el concierto público, sino que ejerciten con

energía y decisión su libertad social, su responsabilidad cívica y su creatividad cultural. Los

nuevos ciudadanos, quienes habrán de tomar el relevo de la cosa pública dentro de pocos

años, tendrán el honor y la carga de configurar ese mundo tan distinto al actual, de una forma

hondamente humana. Para ello necesitan aprender una asignatura que no está en los libros

de texto ni se puede incluir en los planes de estudio. La formación cívica se adquiere como

por ósmosis en la familia, en el colegio, en la Universidad, en las relaciones de parentesco y

de vecindad. Esto pone en primer término la necesidad del buen ejemplo. Solo el que conviva

con buenos ciudadanos aprenderá a ser un buen ciudadano. En esta disciplina, todos somos

maestros y discípulos a un tiempo. Cada uno de nosotros debe pensar: que no sea yo el que les

falle (Llano, Alejandro; 2001).

Puesto que la formación en competencias está aún en discusión en las universidades, es

conveniente poner cuidadosamente de relieve unos puntos para entender la importancia de


competencias

178

acometer el proyecto de diseñar un modelo educativo desde ellas, con el fin de evitar

tropiezos que creen frustraciones y con ellos el fracaso de una apropiada y satisfactoria

implantación de un Plan de estudios de una carrera universitaria proveniente de un modelo

educativo desde las competencias (Tobón, S; 2008):

1. La formación en competencias aumenta la pertinencia de los programas educativos ya que

orienta los aprendizajes de modo que sean acordes con los retos y problemas del contexto

social, comunitario, profesional, organizacional y disciplinar – investigativo, mediante

estudios sistemáticos (como el trabajo en equipo, el estudio de problemas, el registro de

comportamientos, el aprendizaje basado en proyectos, etc.), teniendo en cuenta el

desarrollo humano sostenible y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que

los aprendizajes, la enseñanza y la evaluación tengan sentido, no solo para los estudiantes,

sino también para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad.

2. Gestión de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la

calidad del desempeño (desde el alumno) y evaluación de la calidad de la formación que

brinda la institución educativa (desde el profesor).

3. Política educativa internacional. La formación basada en competencias se ha convertido

en una política educativa internacional de amplio alcance, que se muestra en los siguientes

hechos:

a) contribuciones conceptuales y metodológicas a las competencias por parte de

investigadores de diferentes países desde la década de los años sesenta del siglo

pasado (véase por ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973).

b) el concepto está presente en las políticas educativas de varias entidades

internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, etc. (UNESCO, 1998; OEI,

2010; OIT, 2012).

c) la formación por competencias se ha propuesto como una política clave para la

educación superior desde la Conferencia Mundial de Educación Superior (UNESCO,

1998);

d) los procesos educativos de varios países latinoamericanos se están orientando bajo el

enfoque de las competencias, tal como está sucediendo en Colombia, México, Chile

y Argentina (Bernasconi, 2004; López, 2010).

e) actualmente hay en marcha diversos proyectos internacionales de educación que

tienen como base las competencias, tales como el Proyecto Tuning de la Unión

Europea (García, M. et al., 2003).

4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de

estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países,

con una articulación en los créditos que permitan un sistema que facilite el reconocimiento

de los aprendizajes previos y de la experticia. Será más fácil hacer acuerdos respecto a

competencias, desempeños y criterios para evaluarlos, que frente a la diversidad de formas

que se han tenido tradicionalmente en educación, tales como destrezas, conocimientos


competencias

179

específicos, conocimientos conceptuales, mallas curriculares, etc. Las competencias

también facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo país, y entre los diversos

ciclos de la educación por cuanto representan acuerdos mínimos de aprendizaje

(González y Wagenaar, 2003).

Las afirmaciones de los párrafos precedentes establecen claramente la tendencia de

formación en competencias en la Educación Superior y las bondades y ventajas que

concentran, quedando establecido que esta debe ser la forma de enfrentar la formación en la

Ingeniería.

Ahora se debe decidir cuál enfoque educativo es el más apropiado para la formación en

competencias.

Existen diversos enfoques que permiten acometer la formación por competencias:

funcionalista, conductual, constructivista y socio-formativo. Se muestra una sucinta

descripción de ellos para entenderlos y, luego de una comparación, optar por uno de ellos

(Tobón, S. 2013).

El enfoque funcionalista es muy popular en muchos países actualmente. Nace de las NVQ

(National Vocational Qualifications) inglesas y busca determinar qué tan funcional es un ser

humano en distintos contextos, para ello centra su atención en analizar las funciones

laborales y sociales. En este enfoque se trata de definir qué debe hacer una persona en un

área de trabajo y con esa base construir el plan de estudios para asegurar que los estudiantes

tengan éxito en esas actividades.

El enfoque conductual es resultado de la evolución del modelo conductual y la tecnología

educativa. Consiste en orientar la formación de estudiantes a partir de competencias clave

que den ventajas competitivas a las organizaciones. Se trata de determinar los atributos que

aumentan el éxito de las instituciones y estimularlas en los alumnos.

El enfoque constructivista nace en Francia para cubrir vacíos que dejaba el funcionalista.

No se basa en el análisis funcional como aquel, sino en el estudio de dificultades de los

procesos laborales. La idea es que los estudiantes formen competencias acordes con las

dinámicas empresariales, pero teniendo en cuenta sus personales expectativas. Así,

competencias se forman a lo largo de la carrera. La dificultad en este enfoque es que los

profesores no logran tener claro cuándo se logra la concreción de las competencias en cada

espacio formativo, cayéndose en interminables reuniones de coordinación entre docentes y

asistentes y extensos formatos de evaluación no satisfactorios para todos.

El enfoque socio-formativo es un innovador enfoque empleado incipientemente por

investigadores europeos y latinoamericanos que busca formación integral y desarrollo de

competencias dentro del proyecto de vida y de la sociedad. Se diferencia de los demás en que

da gran importancia a la filosofía institucional en la determinación de las competencias

específicas por formar. El enfoque socio-formativo tiene en cuenta las demandas y

requerimientos del contexto como un para qué orientador en la misión universitaria de formar

alumnos, pero no de manera determinista en el proceso (Tobón, S. 2013).


competencias

180

Para Sergio Tobón2, en la práctica no hay enfoques que se apliquen de manera pura, lo usual

es encontrar contribuciones de varios enfoques en un modelo educativo. Esto es positivo si

se realiza con rigor metodológico, pues permite hacer frente a los diversos requerimientos

que tiene una institución educativa en la formación de profesionales. Debe evitarse caer en

el diseño de un modelo ecléctico sin articulación como resultado de entretejer distintos

enfoques. Pero si dos o más enfoques son complementarios y contribuyen a fortalecer la

axiología institucional en la formación de personas, se producen sinergias que permiten

alcanzar los perfiles de formación deseados. No es inusual que cuando se toman las

competencias únicamente con metodología funcionalista o constructivista, se formen planes

de estudio que no son acordes con la filosofía institucional y esto quede de manifiesto al final

del proceso de construcción del currículo. Estos enfoques solos también pueden provocar

que las partes interesadas al interior de la institución no generen competencias genéricas o

específicas con las que hubieran deseado contar porque no fueron detectadas en el análisis

funcional o constructivo. También es un riesgo que aparezcan algunas competencias que la

institución no considera conveniente estimular en sus alumnos y que sin un filtro adecuado

podría verse obligada a alentar, incluso en contra de su propia doctrina.

De los enfoques vistos emplearemos el socio formativo como eje principal en la definición

de nuestro modelo educativo porque permite poner de relieve la axiología de la institución

que la aplique, toma en consideración los retos y requerimiento del entorno, se preocupa por

contribuir al desarrollo socio-económico y se preocupa por la sustentabilidad ambiental y el

avance científico y tecnológico. De manera complementaria se utilizará el enfoque

funcionalista para asegurar que los alumnos se orienten con éxito hacia las actividades

laborales y sociales que mayoritariamente les acogen.

El enfoque socio-formativo sigue un proceso participativo, liderado por la institución y busca

formar seres humanos integrales, con un proyecto de vida, con espíritu emprendedor y con

idoneidad para enfrentar la vida y los retos profesionales (Tobón, S. 2013).

4.2.2 Modelos de planificación para la educación superior

Los enfoques funcional, constructivista y conductual, responden a la creencia moderna que

el hombre solo puede conocer y dominar lo que hace, y esto conduce a los conceptos de

“acción” y “productividad” tan arraigados en la era posmoderna (Arendt, 1958, citado por

Cazorla, A. et al, 2013). Es el enfoque socio-formativo el que implica el ideario de la

institución y la conjunta participación de los grupos interesados, tanto ascendente, desde los

2 Experto e investigador en educación superior. Doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de Madrid, en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento. Es autor de doce libros, entre los cuales están: “Aprender a emprender” (2001), “Modelo pedagógico basado en competencias” (2002), “Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica” (Varias ediciones, 2008) y “Metodología de gestión curricular una perspectiva socio-formativa” (2013). Conferencista y asesor en aplicación de modelos de formación de competencias en diversas universidades de Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, España, EE.UU., Honduras, México, Perú, Portugal y Venezuela, en: diseño curricular por competencias, establecimiento de ciclos propedéuticos, pensamiento complejo y competencias, estrategias didácticas y procesos de evaluación-certificación de competencias.


competencias

181

beneficiarios a la institución, como descendente, de la institución a los usuarios, esto nos

obliga a buscar un modelo de planificación que siendo descendente permita esa participación.

Interesa un método que estimule la participación de las personas así como de los grupos

interesados, que son quienes conservan la memoria y encaminan la continuidad de las

acciones a llevar a cabo a través del diálogo y otros medios dentro de la esfera de la

planificación (Holden M., 2008). La búsqueda de una integración entre el conocimiento y la

acción se pone de manifiesto y nuestra atención se centra en la aplicación de un modelo de

planificación en el que los diferentes actores puedan participar, independientemente del tipo

de trabajo, o de las personas dentro de los grupos interesados, su posición, estado o

experiencia (Cazorla, A. et al, 2013).

Como afirma Cazorla (2007) citado por Fontana (2012), en las intervenciones pequeñas es

más fácil que la gente pueda sentirse responsable a nivel individual cuando participa de un

proyecto. La participación permite, por tanto, enriquecer la planificación con la atención a

aspectos concretos de cada una de las personas afectadas. Sin embargo, es usual que no se

establezca un diálogo y un compromiso compartido con las estructuras políticas formales, ni

con las diferentes administraciones públicas existentes.

Adolfo Cazorla y coautores (2007) en el libro “Desarrollo rural: Modelos de planificación”,

menciona que las doce más influyentes tradiciones intelectuales de planificación en los

últimos doscientos años han seguido una magnífica labor de integración realizada por John

Friedmann en una propuesta de cuatro modelos de planificación: Análisis de políticas,

Reforma social, Análisis social y Aprendizaje social, Gráfico 4.1, (Cazorla et al., 2007).

Exponemos brevemente cada uno a partir de la detallada explicación hecha en el capítulo

tres del libro de Adolfo Cazorla mencionado, para encontrar entre ellos el modelo aplicable

a nuestra estrategia de planificación desde el socio-formación.

Gráfico 4.1 Integración de Modelos de Planificación.

Fuente: Adaptado de Cazorla et al. 2007.

El primer modelo, Análisis de políticas, insiste en el uso de las teorías científicas y técnicas

matemáticas para identificar las mejores soluciones. Es una planificación vertical descendente

pero considera los recursos y medios del lugar de actuación. Es empleado en muchos de los

Aprendizaje Social

Movilización Social

Análisis de Políticas

Reforma Social

Planifi-cación

CONSERVADOR RADICAL

EN ORIEN-TACION SOCIAL

EN TRANS- FORMA-

CION SOCIAL


competencias

182

proyectos de desarrollo de los países emergentes y su principal defecto es el papel

protagónico de los planificadores en el diseño y la acción, con un inadecuado vínculo de

comunicación entre planificador y grupos afectados por el cambio.

El Modelo de Reforma Social, en este caso se percibe la planificación como una actividad

científica y una de sus principales inquietudes es el uso de paradigmas científicos para

informar y limitar las políticas destinadas a la población a lo que considera debe ser lo

apropiado (Friedmann, 1991, citado por Cazorla et al. 2007). Es un enfoque descendente de

planificación directiva.

El Modelo de Movilización Social, plantea una planificación desde la base primando la

voluntad colectiva sobre la del individuo. En este caso son las líneas políticas las que priman

sobre la actuación técnica. Es entendida como una lucha entre dirigidos y directores en la

que los primeros buscan una transformación de lo establecido a través de esa lucha para

instaurar un nuevo orden. Es un modelo planificación ascendente.

El Modelo de Aprendizaje Social, para unos es un instrumento que vincula la acción con

el conocimiento; para otros una tecnología social muy parecida al Análisis de Políticas. Esto

último no es cierto pues el Análisis de Políticas se centra en la toma de decisiones anticipadas

y usa la técnica para explicar las consecuencias que de ellas deriven. En esencia el aprendizaje

social propugna que la práctica y el conocimiento son procesos correlativos, así uno implica

al otro: el conocimiento se deriva de la experiencia, se valida en la práctica y es parte

integrante de una acción. Este es un enfoque ascendente.

En el Aprendizaje Social el planificador ya no actuará como experto sino como un articulador

de un proceso de aprendizaje que incorpora el conocimiento y experiencia de la población

en la creación de las políticas y las decisiones se centran en las personas (Fontana, A. 2012).

El término Aprendizaje, en este modelo, se emplea para poner de manifiesto que la

participación de los distintos actores y de los planificadores, dará como resultado un mayor

conocimiento de los intereses y necesidades de cada uno (Cazorla, A. et al, 2013); entendido

así, el aprendizaje se muestra como un proceso que recoge los intereses de los grupos

vinculados, permite diseñar las políticas ligadas a esos intereses, y luego de aplicarlas se nutre

de los resultados que se van generando, para modificarlas si fuera necesario.

Según Friedman (1993), el aprendizaje social es un proceso complejo, dependiente del tiempo

y la experiencia de los actores, que implica, además de la acción en sí misma, estrategia y

táctica política, análisis de la realidad, y valores que inspiren y dirijan las acciones y los

proyectos (citado por Cazorla et al. 2013). La complejidad reside en que es un modelo

bidireccional, se fundamenta en la acción, las personas afectadas se ven involucradas y

condiciona la aplicación de políticas. Una breve descripción de estas características se

muestra a continuación (Cazorla et al. 2013):

Es bidireccional, produce un aprendizaje tanto en los afectados como en los planificadores.

Se rechaza la imposición descendente y se favorece el que los planificadores preguntan a los


competencias

183

grupos interesados, se escuchan las respuestas y se actúan en consecuencia. El planificador

presenta una propuesta a la población afectada sobre la que se espera un diálogo (Aller y De

los Ríos, 1999)

Se fundamenta en la acción, en la planificación no basta el conocimiento experto sino

también el experimentado, para poder considerarse un conocimiento completo. De allí la

importancia de la consulta a la población afectada, que pasa a convertirse en protagonista a

través de la colaboración en la planificación.

Las personas afectadas se ven involucradas, pues el aprendizaje social no puede darse sin el

concurso de los actores implicados, de no ser así nos encontraríamos frente a a un proceso

en el que el planificador solo extraería conclusiones para sacar conclusiones y mejorar las

posibles deviaciones.

Se dice que condiciona la aplicación de políticas, porque las políticas resultantes son fruto de

las interacciones entre población y planificadores.

Sin embargo, en una actuación en un sector como el universitario, no es suficiente contar

con los aportes de las partes interesadas, es necesario contar con las normativas del Sistema

de Educación Superior, las axiologías institucionales, los estándares internacionales, que

hacen que el enfoque ascendente antes mencionado no sea el más apropiado y se requiera de

un enfoque descendente para determinar un modelo de planificación en el que se favorezca

la participación de los grupos interesados de la sociedad, de dentro y fuera del sistema

universitario formal, pero, sobretodo, tengan espacio la aplicación de la axiología

institucional, las normas y políticas hasta los procedimientos y reglamentos.

Por lo tanto, de los cuatro modelos vistos párrafos arriba, el que mejor responde a lo que se

desea es el Análisis de Políticas. Le describimos más ampliamente para entender esta decisión.

El Modelo de Análisis de Políticas se caracteriza por (Cazorla, 2007) ser una planificación

desde arriba: desde las autoridades competentes hacia los beneficiarios; se centra en la toma

de decisiones, enfatizando en los procesos lógicos y evitando subjetividades en la toma

de decisiones porque parte de unas variables básicas establecidas con anterioridad y con

arreglo a unos criterios definidos; separa el conocimiento experto y decisor, de modo que el

proceso analítico y la decisión se dan en momentos distintos a partir de unos datos

justificados y sometiéndose a unos procesos establecidos; los resultados orientan el proceso

decisor y la decisión se suele encontrar al nivel más alto, disponiendo al sistema el

conocimiento de los efectos de dichas decisiones.

Este modelo no implica el desprecio a los intereses de las partes involucradas en el proceso

formativo de la educación, les toma en cuenta, pero se organizan las decisiones a partir de

un proceso analítico que involucra los objetivos, valores y normas establecidas con los

intereses de los involucrados.

Por lo visto anteriormente el modelo de planificación apropiado para el MESIC es el de

Análisis de Políticas. Con él se conseguirá tener una actuación descendente para lograr,

considerando la participación de los grupos interesados y el conocimiento experimentado,


competencias

184

una pertinente planificación y contar con un medio apropiado para la aplicación de

estándares y normativas del sistema de educación superior e institucionales. Esta

planificación resulta apropiada para el enfoque socio-formativo en el proceso de formación

en educación superior, en general, y en ingeniería industrial, en particular, pues permitirá

vincular la axiología formativa de la institución y los estándares nacionales e internacionales

con los requerimientos, necesidades y expectativas que tengan los grupos de interés Gráfico

4.2.

4.2.3 El conocimiento experto y experimentado y la contextualización

El Modelo de Planificación elegido no propicia un proceso abierto. Los procesos abiertos

tienen dos características principales: una retroalimentación crítica y una memoria

institucional poderosa. Esta apertura requiere de procedimientos participativos, promueve

las reuniones abiertas y no las cerradas, e invita a la crítica y el comentario (Friedmann J.,

1992), sin embargo, considerarlos ayuda a determinar cómo se componen los grupos que

participarán en esos diálogos. El modelo implica la aplicación de estándares, normas y

políticas establecidas con anticipación y estará en la habilidad de los planificadores, lograr un

adecuado balance entre las expectativas que se creen y los estándares definidos.

El diálogo que se fomenta producto de la interacción de los actores tiene sus raíces en las

diferencias de conocimiento que existe entre ellos. Un primer tipo de actor suele ser una

autoridad en una materia concreta y aporta ese conocimiento de forma oficializada por el

reconocimiento general que se da a la persona o institución que lo provee; el segundo tiene

información basada en la experiencia y el valor que se le asigna radica en su acercamiento a

la realidad práctica, contacto en el que ha adquirido una serie de información que se ha

integrado, constituyendo una forma de conocimiento. Debe entenderse que el conocimiento

no solo es pasivo, sino que presenta una componente activa pues en su acercamiento a la

realidad permite construir nuevos saberes que ayudan a entenderla en su totalidad. Estos dos

tipos de conocimiento se conocen como Conocimiento experto y Conocimiento

experimentado (Cazorla et al. 2013).

EXP

ECTA

TIV

AS

CONOCIMIENTO EXPERTO

PARTES INTERESADAS

AN

ÁLISIS D

E PO

LÍTICA

S

MESIC

Gráfico 4.2 Modelo de planificación para el MESIC. Fuente: Elaboración propia.


competencias

185

Recabar el conocimiento experto y experimentado, requiere de un proceso organizado en el

que las partes contribuyen aportando la información necesaria sobre los tópicos de interés

que se les plantea.

La aplicación del Modelo Educativo para la Ingeniería Industrial de Perú desde las

Competencias (MESIC), requerirá de la aplicación de encuestas, focus groups y reuniones de

trabajo con las partes interesadas en el proceso para poder obtener la información relevante

de cada uno de los tipos de conocimiento a tener en cuenta, el conocimiento experto y

experimentado. Estas actividades dentro del modelo de planificación elegido se convierten

en herramientas importantes de recojo de información para el MESIC.

Para poder definir las personas o instituciones que poseen los conocimientos deseados y que

coexisten con el espacio educativo en que se quiere influenciar, es necesario definir un ámbito

de acción, local, nacional, global.

La compleja red de vínculos e interacciones entre los factores sociales, ambientales, culturales

y económicos que delimitan, determinan y orientan el desarrollo determinan un contexto en

el que se desenvuelve una actividad. Esto comprende los vínculos y las interacciones que se

registran en un ámbito de acción local y en relación con los vecinos (global): la economía

nacional, la sociedad, la cultura y el contexto mundial. Ambos tipos de vínculos e

interacciones se abordan como procesos evolutivos muy dinámicos, propensos a modificarse

conforme lo hace la sociedad y el contexto macrosocial en que ésta se encaja (Schejtmann &

Berdegué, 2003). Por ello la importancia de tener en cuenta la contextualización del modelo,

pues el conocimiento estará referido a un ámbito determinado pero estará relacionado

dinámicamente con otros ámbitos nacionales y mundiales.

Esta es una concepción holístico-sistémica y dinámico-histórica que caracteriza y da una

connotación propia a un lugar. Si bien resulta útil para describir y comprender cabalmente la

situación de cada sitio, resulta difícil de abordar en el contexto de los procesos globales de

diagnóstico y planificación orientados a la acción. Por esta razón, uno de los desafíos más

importantes consiste en controlar la posible proliferación de factores que deben tenerse en

cuenta en los análisis, sin que se pierda por ello su orientación holístico-sistémica y dinámico-

histórica (Catenacci, 2000).

En este sentido, no parece existir un modelo único o sistema consolidado y unívoco para

abordar un problema en un lugar determinado. En cambio, los modelos analíticos que usan

el proceso de diagnóstico y planificación implican mucho el contexto y suelen abordar las

cuestiones y los problemas más importantes que existen en un ámbito considerando la

participación de los actores sociales que deben tomar parte en el diagnóstico (Warren, P.

2001).

Un modelo de análisis apropiado debe considerar el diagnóstico, la estratificación de la

población involucrada y el grado de participación que tendrán. Con esto se deben definir los

grupos de variables fundamentales que deben tomarse en consideración en el análisis, a saber

(Cleary, D. 2003):


competencias

186

1. el ámbito sobre el que se actuará y sus características a lo largo del tiempo;

2. estratificación, determinar los grupos de interés locales y sus diferencias en función de su incidencia sobre el asunto en que se actúa;

3. vinculaciones sociales, es decir las relaciones entre los grupos y las organizaciones o instituciones locales o nacionales que actúan.

Estos grupos de variables se seleccionaron por su capacidad para percibir situaciones

perturbadoras entre la sociedad y las instituciones oficiales locales. Se considera que el análisis

de la evolución histórica de los cambios que caracterizan las relaciones con el medio ambiente

“externo”, permite reconocer la evolución general y los principales problemas de que debía

ocuparse el proceso de planificación. Esta forma analítica de actuar ayuda a prever los

principales riesgos antes de tomar decisiones y emprender acciones, mejora el flujo de

comunicaciones entre grupos involucrados e instituciones implicadas y ayuda a controlar la

calidad y la efectividad de las medidas adoptadas (Cleary, D. 2003).

Por las razones expuestas en los párrafos precedentes es que optamos por tomar un enfoque

de contextualización global en el diseño de un Modelo Educativo para la Ingeniería Industrial

de Perú desde las Competencias (MESIC).

4.3 MODELO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA INGENIERÍA INDUSTRIAL DE PERÚ DESDE LAS COMPETENCIAS

4.3.1 Componentes del MESIC.

El Modelo Educativo de educación superior para la Ingeniería Industrial de Perú desde las

Competencias (MESIC) se nutre de los capítulos precedentes, por ello su orientación de

formación en competencias respeta el enfoque socio-formativo, con propuestas

contextulizadas, basado en una estrategia de aplicación normativa, contrastando el

conocimiento experto y experimentado, considerando las tendencias globales, incluyendo la

realidad nacional y sus requerimientos a la ingeniería industrial, y con una codificación de

competencias genéricas que asegure la pertinencia de la formación de ingenieros industriales

en un contexto global.

Pero un consistente modelo educativo para la educación superior debe responder a su

definición, por ello la revisamos.

Para Sergio Tobón, un modelo educativo se define como un conjunto de lineamientos

educativos generales que orientan a la institución universitaria en torno a qué tipo de persona

formar, para qué sociedad, en qué espacios educativos, con qué filosofía y con qué modelo

de gestión de la calidad. Esos son los Aspectos Clave de un modelo educativo (Tobón, S.

2013).

Construir el modelo educativo para los ingenieros industriales en Perú, requerirá que en el

diseño se expliciten sus componentes principales: el contexto, un modelo de planificación,


competencias

187

un enfoque formativo, una estrategia de participación, y se precise los aspectos clave que

componen el modelo (estos provienen de la concepción de modelo que se adopte).

El contexto

Lo primero es definir el lugar. El lugar debe elegirse y puede ser un país o alguna subdivisión

política o geográfica dentro de él. En el caso de un Modelo educativo de educación superior

se debe tener especial cuidado en la no excesiva heterogeneidad de niveles de autonomía y

que existan políticas universitarias comunes uniformes, aceptadas y vigentes al interior de él.

Esta referida homogeneidad es importante porque, el ámbito resulta ser un concepto

complejo, polifacético, relativo, pluridimensional, ambivalente y, sobre todo,

antropocéntrico, del que ciertamente puede decirse que está llamado a ser un reflejo palpable

del grado de eficiencia y equidad adquirido por una determinada sociedad o grupo humano

(Sáenz, 1980). No debe olvidarse en este paso incorporar las tendencias globales de la

universidad. El Plan de estudios no debe perder, en su enfoque, que los egresados de la

carrera sobre la que se planifique tendrán acción en un mundo globalizado y mantener el

mismo enfoque para los docentes: investigadores e innovadores.

Consideramos que la aplicación del modelo será posible dentro de un espacio social,

económico y geográfico determinado. Establecer el contexto es fundamental y afecta a todos

y cada uno de los otros componentes. Al delimitar el ámbito no se está estableciendo un área

o porción de realidad física, social o económica que da una connotación propia a un lugar,

aislándola del resto de realidades. Lo que se busca es llegar describir y comprender

cabalmente la situación de cada sitio, y desentrañar los vínculos y las interacciones que se

registran dentro de ese lugar y sus relaciones con los vecinos, incluso de alcance mundial. La

definición del contexto no debe llevar a concluir que se está formando solo para ese ámbito,

los ingenieros allí formados deben tener un perfil que les permita tener un desempeño global

al considerar las tendencias globales definidas en el capítulo uno y dos.

El enfoque formativo

El enfoque de gestión educativa que se emplee será el socio-formativo complementado con

el funcionalista, por las razones expuestas en el Capítulo 4, subdivisión 4.2.1. En la aplicación

del enfoque debe ponerse especial atención en compatibilizar las políticas educativas vigentes

con los requerimientos de empleadores y sociedad sin dejar de lado el Ideario institucional.

En esta fase debe cuidarse atender la necesidad de tener un modelo planificación apropiado

y la conveniencia de vincular el conocimiento experto y el experimentado. Sería poco

pertinente que el resultado ignorase los requerimientos de la sociedad y usuarios directos.

Por ello se hace imprescindible formar ingenieros que resuelvan problemas de la sociedad

requiriéndose estimular la investigación vinculada a su entorno local y mundial.

La socio-formación es un enfoque que favorece decididamente los aprendizajes significativos

en competencias y estimula la participación de todos los grupos poniendo mucho énfasis en

la axiología institucional; el enfoque funcionalista permitirá que la información obtenida de

los diagnósticos de las expectativas existentes en los grupos de interesados, se puedan


competencias

188

convertir en claras competencias deseables para el ejercicio profesional. Los aportes hechos

por las empresas e instituciones, son valiosos para determinar las competencias más

valoradas por ellos así como el detalle de habilidades que son necesarias para cumplir con las

funciones que se les encomienden. Del mismo modo que en el apartado anterior, esto no

debe entenderse como una exclusión de los requerimientos de empresas o instituciones

extranjeras o lejanas. El enfoque prevé la inclusión de tendencias internacionales y

expectativas empresariales y sociales, globales.

Los Aspectos Clave

La definición del ámbito es imprescindible para determinar apropiadamente los grupos de

interés, generar espacios de participación, asignar funciones y empoderar a los grupos de

expertos que actuarán, definir características o perfiles de alumnos, profesores, ambientes,

las asignaturas, el trato con la sociedad, definir las competencias genéricas y específicas

pertinentes, fijar metodologías de aprendizaje y establecer formas de control de calidad.

El desarrollo de este componente es lo que da vida al modelo, pues debe responder a todas

las preguntas que surgen en los planificadores que desean una adecuada gestión curricular.

Los Aspectos Clave surgen de las respuestas a las preguntas ¿Qué tipo de persona se

formará?, ¿Para qué tipo de sociedad se formará?, ¿Con qué enfoque educativo se formará?,

¿Qué tipo de universidad formará?, ¿Con qué principios educativos se formará?, ¿Cuál es el

rol de los docentes?, ¿Cuál es el papel de los estudiantes?, ¿En qué escenarios se formará?,

¿Cómo debe ser la estructura básica de los Planes de estudios?, ¿Cómo se vinculará con la

sociedad?, ¿Cuáles serán los ejes de la investigación?.

Son los aspectos del modelo que transversalmente recorren todas las actividades de la gestión

educativa. Es en estos aspectos clave donde se encuentran las definiciones institucionales

que debe respetar la formación de alumnos y los vínculos con las instituciones y personas

externas. Es labor crítica del grupo de expertos planificadores, vincular aquello que se ha

obtenido de los grupos interesados e implicados, con la axiología, planes estratégicos y

normativa de la institución y la nación.

La Tabla 4.1 muestra una adaptación del Cuadro 3.4 del libro “Metodologías de gestión

curricular: Una perspectiva socioformativa”, del Profesor Sergio Tobón (Tobón, S. 2013), y en

ella se describen los Aspectos Clave de un modelo educativo para la educación superior.

Con estos aspectos clave especificados, se definen los perfiles de alumnos, las asignaturas,

los contenidos, el balance de áreas de conocimiento, la asignación de cargas docentes, las

estrategias metodológicas, los objetivos de promoción-retención-deserción, el tipo de

créditos a usar y su distribución, la duración de la carrera, las competencias requeridas, etc.

En pocos términos, lo que orienta a la institución universitaria, a qué tipo de persona formar,

para qué sociedad, en qué espacios educativos y con qué filosofía. Pero si no se determinara

un ámbito de acción y hacia qué tendencias globales dirigirse, el proyecto de establecer un

novedoso Currículo educativo desde las competencias, con todas sus implicancias, podría


competencias

189

verse desbordado por la inmensa cantidad de variables a considerar y la variabilidad de

contextos y tendencias.

ASPECTO

CLAVE

DESCRIPCIÓN

¿Qué tipo de persona se formará?

Describir el tipo de persona que la institución desea entregar a la sociedad y con qué grado de participación en ella.

¿Para qué tipo de

sociedad se formará?

Describir la sociedad para la cual se va a formar a docentes, directivos y estudiantes (puede indicarse la actual y la que se espera en el futuro.

Indicar el tipo de vinculación que se espera con la sociedad.

¿Con qué enfoque educativo se

formará?

Indicar el o los enfoques educativos elegidos.

Indicar los lineamientos fundamentales que de él se desprenden.

¿Qué tipo de universidad

formará?

Determinar el estilo de la universidad que gestionará el Plan de estudios: universidad profesionalizante o de investigación.

Debe indicarse los lineamientos institucionales en los que se basa la decisión.

¿Con qué principios educativos se

formará?

Indicar lineamientos básicos del proceso de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

¿Cuál es el rol de los docentes

Describir el rol en base al enfoque educativo elegido.

¿Cuál es el papel de los estudiantes?

Describir el rol del estudiante en base al enfoque educativo. Debe considerarse la articulación con los docentes

¿En qué escenarios se formará?

Modalidades educativas: presencial, virtual, a distancia, etc.

¿Cómo debe ser la estructura básica de

los Planes de estudios?

Estructura básica: ¿Asignaturas? ¿módulos? ¿años? ¿ciclos?

Lineamientos de los sílabos de las asignaturas.

Gestión de la calidad del Plan de estudios: ¿cada cuánto se revisan los programas? ¿quién verificará la calidad de lo diseñado?

Mostrar las políticas de gestión del talento humano. ¿Cómo se vinculará

con la sociedad? Describir de manera general las acciones a emprender con ls

organizaciones sociales, empresariales y tecnológicas. ¿Cuáles serán los

ejes de la investigación?

Presentar los lineamientos para la realización de investigaciones por parte de docentes y alumnos.

Tabla 4.1 Aspectos clave del diseño de un Modelo Educativo de Educación Superior (Fin).

Fuente: Adaptado de Tobón, 2013.

Es en este ámbito en el cual se definen los perfiles de alumnos, las asignaturas, los contenidos,

el balance de áreas de conocimiento, la asignación de cargas docentes, las estrategias

metodológicas, los objetivos de promoción-retención-deserción, el tipo de créditos a usar y

su distribución, la duración de la carrera, las competencias requeridas, etc. En pocos

términos, lo que orienta a la institución universitaria a qué tipo de persona formar, para qué


competencias

190

sociedad, en qué espacios educativos y con qué filosofía. Pero si no se determinara un ámbito

de acción el proyecto de establecer un novedoso Currículo educativo desde las competencias,

con todas sus implicancias, podría verse desbordado por la inmensa cantidad de variables a

considerar y la variabilidad de contextos.

El modelo de planificación

Como se trató en el apartado 4.2.2 el modelo de planificación más apropiado para este fin es

el de análisis de políticas, que define un proceso de planificación descendente, respetendo las

normas objetivos y axiología, pero que no necesariamente ignora las expectativas definidas

por los grupos interesados en el desarrollo de la carrera sobre la que se actúa. Este modelo

ve enriquecida su aplicación al incorporar esos aportes y da una consistente respuesta desde

la normativa involucrando la información obtenida.

Este modelo es apropiado para la aplicación del MESIC, según lo tratado en el Capítulo 4,

subdivisión 4.2.1. Es fundamental primero elegir el modelo de planificación y luego empezar

a ejecutar las acciones propias de un diseño curricular. Lo más importante de esta elección

es que se establece que las normas se deben respetar y las decisiones deben estar enmarcadas

en la axiología institucional (Ideario), en los reglamentos, plan estratégico, y acuerdos, pues

con ello se asegura la búsqueda de los objetivos deseados, pero, de no menor importancia,

es que debe estimularse la participación de los interesados para que aporten expectativas y

experiencias en este tópico. Los planificadores son quienes tomarán las decisiones que

consideren pertinentes considerando ambas formas de accionar.

La estrategia de participación

Vinculado el enfoque de contextualización con el modelo de planificación ya definido, se

trabajará la estrategia de diagnóstico, análisis y contrastación del del conocimiento

experimentado con el conocimiento experto ya tratados en el Capítulo 4, subdivisión 4.2.3.

Tanto la información recabada de las parte interesadas con experiencia en los distintos

ámbitos educativos como la definición de estrategias pedagógicas y contenidos apropiados

desde la socio formación, deben tener una dirección, dirección que debe estar definida por

el sistema educativo formal que les acoja, a través de un proceso de planificación descendente

pero inclusivo, no excluyente. La participación no implica la adopción necesaria de lo que

los agentes implicados manifiesten. Esa información es procesada por los planificadores e

incorporada en el Plan de estudios cuando sea pertinente a los objetivos trazados y las normas

lo permitan.

En esta fase del modelo se definen las estrategias de acción para esa participación. El empleo

de encuestas, entrevistas, focus group, junto con los grupos interdisciplinares de trabajo,

permiten un fluo de información muy fluido desde los grupos de docentes, alumnos y

empleadores. Se estimula a que no sea un proceso único y que constantemente propongan

innovaciones a la currícula, en una estructura organizativa de soporte que debe ser flexible.


competencias

191

Estos componentes definidos de manera general para un modelo educativo de educación

superior tienen fuertes interrelaciones que hacen conforman un cuerpo sólido para el Modelo

Educativo para la Educación Superior desde las competencias. El modelo así definido se

fundamenta en profundas raíces científicas y, aunque complejo en su raíz, resulta de simple

entendimiento por el cuidado puesto en su conformación

La forma en que se relacionan estos componentes determina propiamente el Modelo

Educativo para la Educación Superior y nos permiten dejar el camino listo para emprender

la formulación Modelo Educativo para la Educación Superior desde las competencias de

MESIC.

En el Gráfico 4.3 se muestran los componentes mencionados y que juzgamos deben estar

presentes en un Modelo educativo para la Educación Superior y que son la base del diseño

del Modelo Educativo para la Ingeniería Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC).

4.3.2 Esquema conceptual del MESIC.

En el Gráfico 4.4 se observa los componentes del Modelo y cómo son las interacciones entre

ellos, tal como se han definido en los párrafos y capítulos anteriores, mostrando los actores

de este tipo de modelos que son: los alumnos, los profesores, los egresados, los expertos que

desarrollan la planificación y los empleadores con la sociedad a ellos vinculada.

Las relaciones entre componentes son fundamentales.

Gráfico 4.3 Componentes del Modelo Educativo de Educación Superior. Fuente: Elaboración propia.

Enfoque de forma-ción por compe-tencias


competencias

192

Los grupos de interés se agrupan en dos ámbitos, al interior de la institución universitaria y

los que están fuera pero relacionados con ella. En ambos ámbitos se encuentra el

conocimiento experto y experimentado que nos interesa recabar para una apropiada

aplicación del modelo.

Esa recolección de información se conseguirá con la participación organizada que permitirá

el involucramiento activo de los grupos implicados para la definición de las políticas de

diseño de los Planes de estudio. Esa interacción debe verificarse dentro de un modelo

pedagógico.

El Modelo Educativo para la Educación Superior desde las competencias así definido, se

posiciona como una poderosa herramienta para acometer la complicada gestión curricular en

las universidades.

El Modelo para la Educación Superior desde las competencias para el caso de a Ingeniería

Industrial de Perú (MESIC) sigue cabalmente el modelo mostrado en el Gráfico 4.4 de este

trabajo.

Consideramos que un modelo no está completo sin una adecuada estrategia de aplicación

que debe seguir una secuencia clara y proveer de una metodología que respete los principios

determinados por el modelo.

DEFINICIÓN DEL CONTEXTO

UNIVERSIDAD - ESTADO

Conocimiento experto

PARTES INTERESADAS

Conocimiento experimentado

EGRESADOS

ALUMNOS

DIRECTORES

COMPETENCIAS

CONTENIDOS

AUTORIDADES

AXIOLOGIA

OBJETIVOS

PLANIFICADORES

NORMAS

DISEÑO

PROFESORES EMPLEADORES

INSTITUCIONES

MODELO DE

PLANIFICA-

CIÓN:

ANALISIS

DE

POLITICAS

EXPECTA-

TIVAS

EXPERIEN-

CIAS

PLAN DE

ESTUDIOS Ajustado a normas

Axiología respetada

Competencias

consensuadas

Contenidos

apropiados

Carga prof-alum

balanceada

Investigación

relevante

ENFOQUE EDUCATIVO Socio-formativo y funcionalista por competencias

ASPECTOS CLAVE DEL SISTEMA

Gráfico 4.4 Modelo Educativo para la Educación Superior desde las competencias. Fuente: Elaboración propia.


competencias

193

4.4 ESTRATEGIA DE APLICACIÓN DEL MODELO

La estrategia de aplicación del modelo parte de los cinco componentes definidos en el

apartado 4.3.1.

Luego de un análisis de la fundamentación de los componentes del modelo, consideramos

que el orden en que se desarrollan en el apartado 4.3.1 es el más apropiado para una

aplicación del modelo en la definición de un Plan de estudios específico. Así, los primeros

pasos de una estrategia de aplicación del modelo son:

1. Contexto: determinación del ámbito.

2. Enfoque educativo

3. Aspectos clave.

4. Modelo de planificación

5. Estrategia de participación

Sin embargo, además de estos cinco primeros pasos, faltan algunos otros que son muy

nimportantes y que deben proporcionar herramientas apropiadas para la construcción del

Plan de estudios y ser útiles para la aplicación. Estos pasos que faltan deben responder a las

preguntas ¿Qué competencias deben estimularse en los alumnos?, ¿Cómo se diseña un plan

de estudios involucrando esas competencias? y ¿Cómo puedo asegurar que se mejore la

búsqueda de los objetivos trazados?

Con estas preguntas nacen los tres pasos finales de la estrategia de aplicación.

6. Contextualizar las competencias.

7. Construcción del Plan de Estudios.

8. Aseguramiento de la calidad.

Contextualizar las competencias

En esta fase la importancia recae en contextualizar las competencias que se hayan

determinado como aplicables a la formación superior en Latinoamérica. Además, deben

construirse las propias competencias genéricas y específicas para el ámbito propuesto, o

utilizar un método mixto de aplicación, en el que se amalgamen las adoptadas y las

construidas. En nuestro caso emplearemos el tercero de los tres mencionados. Estas

competencias deben estar alineadas a los estándares y tendencias internacionales. Las

herramientas empleadas serán encuestas a los grupos de interés, focus group a empleadores,

entrevistas a expertos. Se emplearán herramientas estadísticas de muestreo, sensibilidad,

correlación y confiabilidad.

Construcción del Plan de Estudios.

El grupo de expertos, conformado por docentes de la propia universidad en contacto con

expertos de universidades de alto prestigio en el exterior, debe tomar las Normas, políticas y

reglamentos que inciden en la gestión curricular de la institución, la información recabada de

expertos y experimentados, los requerimientos de los grupos de interés y con todo ello


competencias

194

elaborar un Plan de estudios para la especialidad, que acoja las expectativas locales y globales.

Que permita la movilidad estudiantil y con flexibilidad en la elección de cursos de carrera.

También se debe tener en cuenta las tendencias internacionales de la especialidad. Es

necesario establecer las mallas de contenidos con las competencias asignadas, definir una

estrategia de asignación de competencias, determinar la flexibilidad del currículo, etc.

Mejora continua.

El modelo de calidad es fundamental en esta parte para conocer qué estándares se persiguen

y poder diseñar el Plan de estudios con perspectiva similar a con la que luego será evaluado

en las revisiones periódicas de indicadores previstos en el aseguramiento de la calidad.

Debe definirse el sistema de aseguramiento de la calidad del Plan de estudios y de toda la

gestión curricular para mantenerse en una política de mejora continua y hacer posible una

acreditación si se diseña bajo estándares establecidos y recomendados por una acreditadora,

que exigen que se respeten estándars internacionales.

Construir el y estrategias

de acción.

Planificar desde

el

considerando el

conocimiento

experto y

experimentado.

Recoger y con-

siderar los

por

las partes intere-

sadas: expertos,

profesores, alumnos,

egresados, y emplea-

dores.

Contextualizar

considerando el

conocimiento

experto y

experimentado

y propuestas de

mejora.

en el que existen unas reglas de

acción, interelación y expectativas que

posibilitan la aplicación del modeloy la

medición de resultados.

para ello

contar con los

documentos

fundamentales

Ideario, plan

estratégico,

normas y Ley

Gráfico 4.5 Estrategia para el diseño de un modelo para la educación superior desde el enfoque socioformativo. Fuente: Elaboración propia.

Aplicar los enfoques

teniendo en cuenta la

formación de la persona y las

expectativas profesionales.


competencias

195

En el Gráfico 4.5 se aprecia que la estrategia de ocho fases que se determinan para la

aplicación del modelo.

La primera es partir de la contextualización cuidando de impregnar la axiología o ideario de

la institución, asegurándonos que es conocida y aceptada por los interesados haciendo uso

del enfoque socio-formativo y una codificación de competencias afín con enfoque

funcionalista. La tercera es seguir con la definición de los aspectos clave. En la cuarta fase se

hace planificación desde el Análisis de políticas, esta etapa estará íntimamente relacionada

con la siguiente. En la quinta se recogen los requerimientos y opiniones de los usuarios sobre

la gestión académica y competencias (duras y blandas) que tienen los grupos de interés

determinados a partir del conocimiento experimentado; la sexta es encontrar las

competencias requeridas específicas a partir de las codificaciones generales que son aceptadas

globalmente, definiendo además las metodologías de aprendizajes y las actividades del Plan;

la sétima es que expertos trabajen los Planes de estudios con lo ya obtenido; y en la Octava

Fase se debe optar por una forma de aseguramiento de la calidad.

Esta será la estrategia general para construir de un Plan de estudios desde el enfoque socio-

formativo en nuestro modelo educativo. El siguiente paso es aplicarlo a un caso concreto de

Perú. Lo que haremos en el Capítulo 5.

4.5 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO IV

Incorporar las competencias en la gestión curricular de la Educación Superior posibilita

asegurar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos

contribuciones de evaluación, la evaluación de la calidad del desempeño en el alumno y

evaluación de la calidad de la formación que brinda la institución educativa. Se llega a

establecer claramente la tendencia de formación en competencias en la Educación Superior

y las bondades y ventajas que concentran, quedando establecido que ésta debe ser la forma

de enfrentar la formación en la Ingeniería Industrial de Perú.

Existen diversos enfoques para acometer la gestión educativa desde las competencias, de

entre ellos el que mejor se adapta a nuestro Modelo es el socio-formativo, complementado

por el funcionalista. El primero por su objetivo de dar prioridad y preponderancia a la

axiología institucional en la definición y aplicación del modelo y la segunda por su sesgo claro

de formar para tener éxito en el cumplimiento de las funciones propias de los puestos y

labores que desempeñaría un egresado en las empresas e instituciones en las que radique.

De entre los 12 Modelos de planificación estudiados y condensados por John Friedmann,

analizados y sintetizados por Adolfo Cazorla, el que permite desarrollar una mejor

metodología para este trabajo de investigación es el Análisis de Políticas. Su acción

descendente de las instituciones a la población afectada fundamentada en la acción,

contemplando la participación de las personas afectadas y permitiendo la aplicación de

normas, políticas y estándares. Es ideal para el diseño y aplicación del modelo.


competencias

196

Un importante componente para el modelo es considerar el conocimiento experto y

experimentado. El diálogo que se fomenta producto de la interacción de los actores en una

planificación tiene sus raíces en las diferencias de conocimiento que existe entre ellos. Con

este enfoque reconocemos que existen dos tipos de conocimiento, el experto atribuido a la

autoridad y el experimentado, a la experiencia práctica. Recabarlos requiere de un proceso

organizado y de la aplicación de encuestas, focus groups y reuniones de trabajo a las partes

interesadas en el proceso. Esto hace de éste una estrategia muy útil y consistente en el

levantamiento de información para el modelo.

La definición de un ámbito no solo delimita una porción o espacio de terreno, se centra en

la compleja red de vínculos e interacciones entre los factores sociales, ambientales, culturales

y económicos que determinan y orientan el desarrollo. Esto comprende los vínculos y las

interacciones que se registran en un lugar y su relación con ámbitos vecinos. La definición

debe contemplar las situaciones perturbadoras entre la sociedad y las instituciones oficiales

locales. Se debe reconocer la evolución general y los principales problemas de que debería

ocuparse el proceso de planificación. Esta forma analítica de actuar ayuda a prever los

principales riesgos antes de tomar decisiones y emprender acciones, mejora el flujo de

comunicaciones entre grupos involucrados e instituciones implicadas, y ayuda a controlar la

calidad y la efectividad de las medidas adoptadas.

Un componente imprescindible en un modelo educativo son los Aspectos Clave pues son

los que orientan a la institución universitaria en torno a qué tipo de persona formar, para qué

sociedad, en qué espacios educativos, con qué filosofía y con qué modelo de gestión de la

calidad. En la definición de ellos se lleva la gestión curricular por un camino u otro.

Los componentes de un Modelo Educativo de Educación Superior desde las competencias

deben ser el contexto y sus condiciones, un modelo de planificación, un enfoque formativo,

una estrategia de participación, y los aspectos clave que componen el modelo (estos

provienen de la concepción de modelo que se adopte y la axiología institucional). Es en el

ámbito donde se define el lugar, condiciones y actores implicados; los aspectos clave darán

los lineamientos generales de acción en todos los ámbitos; el enfoque educativo desde las

competencias será fundamentalmente socio-formativo y definirá la forma de trabajo; la

planificación se hará por análisis de políticas, y las decisiones deben tomarrse considerando

el conocimiento experto y experimentado.

El Modelo para Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú desde las

Competencias (MESIC) se obtiene cabalmente al considerar las condiciones de logro que

son un juego de competencias genéricas que permitan formar ingenieros industriales en las

características deseadas y que debe imbricarse en un enfoque socio-formativo y en los

aspectos clave que deben ser propios de una carrera y una institución, en un ámbito. El

modelo así definido es necesario y suficiente para una carrera de educación superior con una

gestión curricular desde las competencias y por tanto aplicable al caso de la Ingeniería

Industrial de Perú.


competencias

197

Consideramos que un modelo tan complejo como este requiere ser acompañado de una

estrategia de aplicación, por lo que se define una de ocho pasos en la que se describe cómo

actuar. Se establece una estrategia de aplicación del Modelo para la Educación Superior en

una secuencia de pasos que simplifica la tarea de los grupos encargados de definir currículos

en las universidades. En el caso de esta investigación se aplica al Perú, y en el Capítulo V

puede constatarse la simplicidad y practicidad de su uso.

Es muy importante que el modelo no pierda de vista la realidad global en que se desmpeñarán

sus egresados. La formación que se imparta debe considerar las tendencias globales, estimular

la movilidad de los alumnos y profesores, incentivar la investigación vinculada a la realidad

social y empresarial, fomentar la innovación a través de grupos interdisciplinares y propender

a una mejora continua de altos estándares de calidad.

Teniendo en cuenta las condiciones del Sistema Educativo Superior de Perú, alta variabilidad,

poca homogeneidad, autonomía exacerbada y ausencia de liderazgo, se concluye que sería

inviable la aplicación de un Modelo en un ámbito tan grande debido a su inestabilidad de

condiciones. Teniendo en cuenta la carrera elegida, ingeniería industrial, se optapor definir

un ámbito estable y homogéneo en Perú, una institución dispuesta a participar, y se ha

considerado como ámbito de acción la Universidad de Piura de Perú.

En el Capítulo V se muestra el caso de aplicación del Modelo educativo para Educación

Superior desde las competencias (MESIC) en la Universidad de Piura de Perú en la carrera

de Ingeniería Industrial siguiendo la estrategia definida.

4.6 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO IV

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competencias

200


competencias

201

CAPÍTULO V

Aplicación del MESIC: Plan de

estudios desde las competencias para

Ingeniería Industrial en la

Universidad Peruana


competencias

202


competencias

203

INDICE CAPITULO V

CAPÍTULO V. Aplicación del MESIC: Plan de estudios desde las competencias

para Ingeniería Industrial en la Universidad Peruana 201

5.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO V 211

5.2 CONTEXTO 213

5.3 ENFOQUE EDUCATIVO 220

5.4 ASPECTOS CLAVE: Principios, valores y plan a futuro 224

5.5 MODELOS DE PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA 235

5.6 ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN 239

5.7 CONTEXTUALIZACIÓN DE COMPETENCIAS 240

5.7.1 Competencias genéricas 243



5.7.1.3 Encuestas a alumnos. 252


5.7.1.5 Interpretación de resultados. 260

5.7.2 Competencias específicas. 262




5.7.2.4 Interpretación de resultados 283

5.8 DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS 284

5.9 ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD 300

5.10 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO V 301

5.11 REFERENCIAS DEL CAPÍTULO V 302


competencias

204

INDICE DE TABLAS CAPITULO V

Tabla 5.1 Promoción por asignatura en Ciencias Básicas en Ingeniería Industrial de UDEP 216

Tabla 5.2 Retención de alumnos por ciclo en Ingeniería Industrial de UDEP 217

Tabla 5.3 Número de ingresantes por ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP 217

Tabla 5.4 Número de egresados y titulados por ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP. 218

Tabla 5.5. Ranking incompleto de países que participaron en la PISA 2012, 222

Tabla 5.6 Dimensiones, factores, criterios y estándares para la acreditación de las carreras profesionales universitarias de Ingeniería. 231

Tabla 5.7 Aspectos clave Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC). 233

Tabla 5.8 Valores de Alpha de Cronbach para determinar la confiabilidad de una encuesta. 243

Tabla 5.9 Número de egresados por año y ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP. 243

Tabla 5.10 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según egresados de Ingeniería Industrial en UDEP. 247

Tabla 5.11 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según Profesores de Ingeniería Industrial en UDEP. 251

Tabla 5.12 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según alumnos de Ingeniería Industrial en UDEP. 255

Tabla 5.13 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según empleadores. 259

Tabla 5.14 Competencias específicas propuestas por el grupo planificador. 263

Tabla 5.15 Resumen de resultados de la contextualización de competencias específicas a la Ingeniería industrial de la UDEP. 283

Tabla 5.16 Asignaturas curriculares de la carrera de Ingeniería Industrial de UDEP. 288

Tabla 5.17 Malla curricular de Ingeniería Industrial de UDEP. 288

Tabla 5.18 Escala de coeficientes de correlación. 289

Tabla 5.19 Análisis factorial de competencias genéricas a partir de encuestas a los grupos de interés para la Ingeniería Industrial de UDEP 290

Tabla 5.20 Agrupación de competencias genéricas para la Ingeniería Industrial de UDEP 291

Tabla 5.21 Compatibilidad entre grupos encuestados usando correlaciones. 292

Tabla 5.22 Asignación de competencias genéricas a asignaturas de la Malla curricular de Ingeniería Industrial de UDEP. . 292

Tabla 5.23 Asignación de competencias específicas a asignaturas de la Malla curricular de Ingeniería Industrial de UDEP. . 294


competencias

205



Tabla 5.26 Planificación de actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos. 299

Tabla 5.27 Evaluación de las competencias genéricas. 300


competencias

206

INDICE DE GRAFICOS CAPITULO V

Gráfico 5.1 Localización de Perú. 214

Gráfico 5.2 Localización de Piura 214

Gráfico 5.3 Ideario de la Universidad de Piura. Fuente: UDEP, 1998. 224

Gráfico 5.4 Equipo Central del Plan estratégico de la Facultad de Ingeniería. 225

Gráfico 5.5 Etapa de consolidación con la Decana de la Facultad. 226

Gráfico 5.6 Representantes de alumnos y egresados en el diseño Plan Estratégico. 227

Gráfico 5.7 Anverso del Tríptico del Plan Estratégico de la Facultad de Ingeniería. 227

Gráfico 5.8 Reverso del Tríptico del Plan Estratégico de la Facultad de Ingeniería. 228

Gráfico 5.9 Publicación de los Estándares de calidad para las Ingenierías en Perú. 230

Gráfico 5.10 Modelo de Calidad para la Acreditación de las Ingenierías en Perú. 230


Gráfico 5.12 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según egresados. 245

Gráfico 5.13 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según egresados. 245

Gráfico 5.14 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Industrial de UDEP según egresados. 246

Gráfico 5.15 Formación recibida por alumnos de Ingeniería Industrial de UDEP según sus profesores. 248

Gráfico 5.16 Profesores conocen el concepto de competencias genéricas. 249

Gráfico 5.17 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según los Profesores. 249

Gráfico 5.18 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según los Profesores. 250

Gráfico 5.19 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Industrial de UDEP según Profesores. 250

Gráfico 5.20 Formación recibida por alumnos de Ingeniería Industrial de UDEP según sus alumnos de último año. 252

Gráfico 5.21 Alumnos conocen el concepto de competencias genéricas. 253

Gráfico 5.22 Posibilidades de encontrar trabajo según alumnos. 253

Gráfico 5.23 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según los alumnos. 254

Gráfico 5.24 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según los Alumnos. 254


competencias

207

Gráfico 5.25 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Industrial de UDEP según los alumnos. 255

Gráfico 5.26 Formación de egresados de ingeniería industrial de UDEP según los empleadores. 257

Gráfico 5.27 Dominio del concepto de competencias según empleadores. 257

Gráfico 5.28 Importancia de las competencias genéricas Tuning AL según empladores. 258

Gráfico 5.29 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería

Industrial de UDEP según empleadores. 258

Gráfico 5.30 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ing. Ind. de UDEP según los empleadores. 259


Gráfico 5.32 Egresados conocen el concepto de competencia específica 266

Gráfico 5.33 Importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para Ciencias Básicas. 266

Gráfico 5.34 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 267

Gráfico 5.35 Importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 267

Gráfico 5.36 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para Operaciones. 268

Gráfico 5.37 Importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para área Administrativa. 268

Gráfico 5.38 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Administrativas. 268

Gráfico 5.39 Importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para el Área de Sistemas. 269

Gráfico 5.40 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Sistemas. 269

Gráfico 5.41 Importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para los cursos Técnicos de Ingeniería. 270

Gráfico 5.42 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para Técnica. 270

Gráfico 5.43 Profesores conocen el concepto de competencia específica 271

Gráfico 5.44 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. Fuente: 272


competencias

208

Gráfico 5.45 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 272

Gráfico 5.46 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 273

Gráfico 5.47 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 273

Gráfico 5.48 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para área Administrativa. 274

Gráfico 5.49 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Administrativas. 274

Gráfico 5.50 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para el Área de Sistemas. 274

Gráfico 5.51 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Sistemas. 275

Gráfico 5.52 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para los cursos Técnicos de Ingeniería. 275

Gráfico 5.53 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para Técnica. 276

Gráfico 5.54 Empleadores conocen el concepto de competencia específica 277

Gráfico 5.55 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 278

Gráfico 5.56 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Ciencias Básicas. 278

Gráfico 5.57 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 279

Gráfico 5.58 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Operaciones. 279

Gráfico 5.59 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para área Administrativa. 280

Gráfico 5.60 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Administrativas. 280

Gráfico 5.61 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para el Área de Sistemas. 281

Gráfico 5.62 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Sistemas. 281

Gráfico 5.63 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para los cursos Técnicos de Ingeniería 282

Gráfico 5.64 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas para Técnica. 282


competencias

209

Gráfico 5.65 Abordaje del Plan de estudios. 285

Gráfico 5.66 Estructura de la Malla curricular para Ingeniería industrial de UDEP. 287


competencias

210


competencias

211

5.1 INTRODUCCIÓN DEL CAPÍTULO V

En este capítulo final se muestra una aplicación del Modelo para la Educación Superior de la

Ingeniería Industrial de Perú desde las competencias: MESIC.

El objetivo principal es mostrar la forma en que se aplica el MESIC y los beneficios que

aporta a la construcción de un Plan de estudios y a su apropiada gestión curricular siguiendo

las fases de aplicación descritas en la estrategia definida en el Capítulo cuatro. Las fases son:

Fase I: contexto.

Fase II: enfoque educativo.

Fase III: aspectos clave a partir de los principios, valores y plan a futuro.

Fase IV: modelo de planificación.

Fase V: estrategia de participación.

Fase VI: contextualización de competencias.

Fase VII: diseño del Plan de estudios.

Fase VIII: aseguramiento de calidad.

La determinación del lugar de aplicación del modelo delimita un ámbito y define unos

escenarios concretos en los que se planifica y desenvuelve la acción del MESIC, ámbito en

el que se deben contextualizar todas las variables intervinientes. El segundo paso es el

enfoque socio-formativo nos indica que deberá tenerse en cuenta la axiología propia de la

institución elegida para poder explicitar los Aspectos Clave; este enfoque educativo, desde

las corrientes socio-formativa y funcionalista, permite abarcar la formación integral de los

estudiantes respondiendo a los requerimientos de los empleadores. La determinación de

los Aspectos Clave, que es el tercer paso de la estrategia, junto con la axiología, filosofía o

ideario de la Universidad de Piura, que es la institución elegida, se considera la visión de

futuro (Plan estratégico) que tiene el Programa Académico de Ingeniería Industrial

verificando su coherencia con la propuesta del MESIC.

En el cuarto paso a planificación del diseño curricular determina una forma de acción que

está presente en toda la aplicación fundamentada en el Análisis de políticas. Esta es una

efectiva forma de planificación que permite una definición de mallas curriculares basada en

el conocimiento experto y tendrá que respetar e integrarse a estas directrices del Programa

Académico de Ingeniería Industrial, las normas existentes y la visión a futuro, tomando en

consideración los aportes de las partes ineresadas.

El quinto paso es el manejo de la estrategia participativa y la integración de conocimientos

que permitirán la contextualización de las competencias, en un método participativo de

todos los grupos de interés, llegando a conclusiones claras de la priorización de expectativas

puestas en la Ingeniería Industrial de la UDEP. Poner en relieve a los grupos de interés

utilizando esta estrategia, les empodera académicamente y fortalece los lazos de cooperación.

La contextualización de las competencias genéricas que se determinaron como apropiadas

para Latinoamérica en el capítulo III, es el paso sexto. Hecha la contextualización con la

participación de todos los grupos de interés, debe evaluarse estadísticamente la consistencia


competencias

212

de los resultados y la correlación entre grupos para determinar las competencias más

relevantes a ser desarrolladas en este ámbito.

En el sétima fase, el diseño del Plan de estudios desde las competencias, parte del empleo

de un método participativo de asignación, se despliegan formas de desarrollo de

metodologías activas y se construyen fichas para el desarrollo de competencias y su

evaluación, en una propuesta innovadora y de fácil aplicación. En el último paso se pefila

con claridad el sistema de calidad que debe emplearse para la educación superior de ingeniería

en Perú y se concluye que el aseguramiento de la calidad requiere de un trabajo de

investigación adicional.

Los cuatro primeros pasos de la metodología han requerido una búsqueda bibliográfica y el

análisis y síntesis de la información encontrada para detectar las componentes que permiten

definir las líneas principales sobre las que se debe soportar la aplicación del MESIC. En la

contextualización de competencias se ha empleado un método cualitativo no probabilístico

para la aplicación de encuestas a los cuatro grupos de interés en la formación de ingenieros

industriales en Perú: alumnos, profesores, egresados y empleadores, con la finalidad de

conocer la aplicabilidad de las competencias TuningAL en el contexto peruano. En tres casos

se procedió con muestreo por conveniencia, y en uno de ellos se aplicó el análisis estadístico

exhaustivo. También se verificó la confiabilidad de los instrumentos empleados utilizando el

Criterio Alpha de Cronbach. Finalmente se correlacionaron, analizaron e interpretaron los

datos. Similar metodología se emplea para el caso de las competencias específicas. En la

definición del Plan de estudios se emplea la metodología de localización, búsqueda,

identificación, selección, análisis crítico y descripción de la información referida a la gestión

curricular y se aplica al caso.

Finalmente, tras la aplicación del modelo, se proponen unas líneas de investigación futuras

pendientes, como son: el estudio del impacto de los horarios en la adquisición de hábitos y

competencias en los estudiantes, la conveniencia de la frecuencia de las evaluaciones y el

aseguramiento de la calidad de un proceso formativo en la educación superior peruana.


competencias

213

5.2 CONTEXTO

Tal como hemos revisado en el capítulo 2, apartado 2.4.1., la situación de la educación

superior en el Perú atraviesa por una crisis, con autonomías institucionales mal entendidas y

sin un ente rector operante en los hechos. Esto genera mucha inestabilidad en el sistema. Tal

inestabilidad impacta en las universidades e incluso en titulaciones o carreras. Pueden

encontrarse severas diferencias entre titulaciones similares de universidades distintas. Tales

diferencias están presentes también en formas de gestión, las normas académicas y

administrativas e incluso los creditajes. Hasta la designación de autoridades, aunque normada,

encuentra marcadas diferencias entre universidades. Ya ha sucedido que siguiendo

escrupulosamente el procedimiento y eligiendo a un Rector de manera ajustada a normas,

algún estamento universitario, que una comunidad de alumnos se resista a aceptarlo y termine

siendo otro docente o una persona no perteneciente a ese claustro de profesores quien ocupe

su lugar “interinamente” hasta que se hagan nuevas elecciones, con algún o ningún grado de

violencia, al amparo de una mal entendida autonomía que linda con el libertinaje. Este

escenario incierto indica que en Perú, en estas condiciones, no es posible encarar un Sistema

de Educación Superior uniforme, funcional y estable, ya sea porque el sistema no está

correctamente normado o porque cada institución, o estamento dentro de ella, hace lo que

considera más apropiado; esto nos lleva a la necesidad de acotar un ámbito menos

heterógeneo dentro de Perú para aplicar el Modelo propuesto.

Debemos acotarlo porque las situaciones dinámicas complejas generadas tanto por las

continuidades como por los cambios histórico-culturales coexistentes, cuando no están

exentos de diversos grados de violencia o libertinaje, agregan complejidad e incertidumbre

generando una dialéctica. Por ello, debe buscarse la armonía entre las dimensiones social,

económica y ambiental del desarrollo (Miranda, 2012).

Por ello decidimos elegir una universidad dentro del sistema universitario peruano, en la que

podamos aplicar el modelo y ese será nuestro ámbito. Una universidad donde se imparta la

titulación de Ingeniería Industrial dentro de Perú con normas establecidas, con actitud

positiva de mejora y características académicas y administrativas relevantes y estables para

que los resultados puedan ser válidos y replicables al resto del sistema, si otras universidades

lo consideran pertinente.

Elegimos la Universidad de Piura (UDEP). Esta universidad tiene su sede principal fuera de

la capital de la República de Perú (ver Gráfico 5.1), al norte, en la Región Piura (Gráfico 5.2),

y por su tamaño permitirá aplicar los instrumentos necesarios e incluso probar el modelo

educativo con mayor facilidad que una de mayor envergadura.

La Universidad de Piura (UDEP) se encuentra en la ciudad de Piura, capital de la Región

Piura. Esta Región está localizada al noroeste del Perú entre los 4º 5´ y 6º 22´ latitud sur, y

79º 00´ y 81º 7´ longitud oeste. La ciudad de Piura lo está en 05°12′ 00″ latitud sur y 80° 38′

00″ longitud oeste, en zona horaria UT-5:00. La Región limita por el norte con la Región

Tumbes y la República del Ecuador, al sur con la Región Lambayeque, al este con la Región


competencias

214

de Cajamarca y al oeste con el Océano Pacífico. La Región Piura tiene una superficie de

35,892.49 Km2, equivalente al 3% del territorio peruano; en la superficie mencionada debe

tenerse en cuenta que 1.32 Km2 corresponden a la superficie insular oceánica de las islas Isla

La Foca e Isla G, ubicadas frente a sus costas. La ciudad capital, Piura, se encuentra a

veinticinco m.s.n.m.; las otras capitales de provincias costeras de la región no sobrepasan los

cien m.s.n.m., y las serranas alcanzan los dos mil setecientos quince m.s.n.m. En la costa

piurana la temperatura media de verano es de 35ºC y la de invierno 16ºC. Las lluvias son

escasas y generalmente se presentan entre enero a marzo. La población de la Región

proyectada para el año 2015 es un millón ochocientos cuarentaicuatro mil personas, de los

cuales novecientos veintiseis mil son hombre y novecientos dieciocho mil son mujeres. Los

habitantes de la Provincia Piura son setecientos sesentaicinco mil personas, con trescientos

ochentaicinco mil mujeres y trescientos ochenta mil hombres, con una tasa de crecimiento

anual de 1.49 (INEI, 2009).

La Universidad de Piura (UDEP) cuenta más de cinco mil alumnos en el Campus de Piura y

más de mil quinientos en el Campus de Lima, distribuidos en seis Facultades y doce

Gráfico 5.2 Localización de Piura Fuente: Elaboración propia

Continente Sudamericano

Piura

Gráfico 5.1 Localización de Perú. Fuente: Mundo cartográfico, 2014.


competencias

215

Programas Académicos. En la Memoria Anual 2014 se indica que en la UDEP, ese año, la

relación alumnos por docete era 14:1; 7% de alumnos es exonerado del pago de la pensión

gracias a la ayuda del sector público, privado y de la propia universidad a través del sistema

de becas y más de un 60% paga menos del 30% de la pensión ordinaria, gracias al sistema de

escalas y subvenciones. El 49% de docentes tenía grado de máster o doctor. La UDEP se

define como comprometida con una educación que armoniza la especialización con la visión

de conjunto, necesaria para el buen conocimiento de la realidad; empeñada en una Formación

integral: con una propuesta educativa que contempla formar a toda la persona; es decir,

inteligencia y carácter, juntos, a fin de llevarla a su plenitud; Abierta a todos: ser partícipes de

una verdadera cultura del encuentro, donde la libertad y el respeto sean las premisas que

hacen posible el diálogo social; con Sentido humanista y cristiano recogiendo la tradición

milenaria de la Universidad, siempre atenta al cultivo de las humanidades, con un sentido

cristiano de la vida; y ser de Piura, del Perú, y abierta al mundo: facilitando el acceso a los

estudios universitarios a cuantos posean la necesaria capacidad académica y humana, con

independencia de sus posibilidades económicas, su origen social, raza o credo (UDEP, 2014).

En la Facultad de Ingeniería se encuentran los Programas Académicos Ingeniería Industrial

y Sistemas, Ingeniería Civil e Ingeniería Mecánica Eléctrica. La Titulación o Programa

Académico de la UDEP en que haremos la validación de las competencias seleccionadas

recibe el nombre de Ingeniería Industrial y de Sistemas, por el énfasis que se pone en formar

a los Ingenieros Industriales en el dominio de las TIC’s, programación, manejo de bases de

datos, y en la concepción que una industria forma parte de un sistema que a su vez se

conforma de subsistemas y que la gestión de ella debe considerar ese enfoque. Este énfasis

se soporta en el tradicional cuerpo operacional-organizacional de la carrera. Este Programa

Académico tiene 950 alumnos en los dos Campus y es percibido como competitivo por los

empresarios del país, Tabla 2.1 del Capítulo II, figurando entre los cinco primeros lugares en

opinión de los empleadores, siendo la única de fuera de la capital nacional en el ranking.

Para abreviar, a partir de este punto al Programa Académico de Ingeniería Industrial y de

Sistemas de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Piura le llamaremos, Ingeniería

Industrial de la UDEP.

Existe en la Facultad de Ingeniería en general y en la Titulación Ingeniería Industrial de la

UDEP en particular, una marcada actitud de mejora continua y buena disposición a

emprender cambios en su rutina administrativa, en planes de estudio, en la búsqueda de

enriquecer su práctica académica, la formación de alumnos, la investigación y la proyección

a la sociedad, siempre que esté acorde con su axiología plasmada en su Ideario (UDEP, 1998),

y con su Plan estratégico (UDEP F.I., 2014).

A partir de ahora deberán considerarse como ámbito de acción los escenarios en los que se

desenvuelve la UDEP y como grupos de interés para relevar información, aquellos que se

relacionen directa o indirectamente con ella, sin dejar de lado las tendencias globales vistas

en el Capítulo I


competencias

216

Entonces, lo primero es acometer el conocimiento del contexto externo y el contexto interno

para la aplicación del modelo propuesto.

Contexto interno

Dentro del contexto interno debe verificarse: el rendimiento académico de los estudiantes,

el crecimiento de la admisión, las tasas de deserción, egreso y titulación.

Analizando el rendimiento académico de los estudiantes observamos en la Tabla 5.1

Promoción por asignatura en Ciencias Básicas en Ingeniería Industrial de UDEP Fuente:

Departamento de Ciencias Básicas de UDEPque en los dos primeros años considerados los años

de formación básica incluida el ciclo propedéutico, que se explica en el apartado de perfil del

ingresante líneas abajo, los resultados de promoción en las asignaturas por ciclo son como

se observan.

Tabla 5.1 Promoción por asignatura en Ciencias Básicas en Ingeniería Industrial de UDEP

Fuente: Departamento de Ciencias Básicas de UDEP (Elaboración propia)

Si bien los promedios de notas en las asignaturas van en aumento en la medida que se avanza

en los ciclos de estudios, las cifras son bastante bajas en el acumulado. Esto no es fácil de

apreciar en esta forma de mostrar los datos, pero si se analiza el impacto en la deserción de

alumnos, es decir, el porcentaje de alumnos que deben retirarse del sistema por no aprobar

las asignaturas de acuerdo a los requisitos establecidos o la variable contraria, la retención

que es el porcentaje de alumnos que permanecen en la institución y promueven a los ciclos

superiores como consecuencia de satisfacer los requisitos establecidos, se tienen las cifras

mostradas en la Tabla .

0 FB0 FÍSICA BÁSICA 54.58% 62.40%

0 LL0 LENGUA 0 75.05% 77.30%

0 MB0 MATEMÁTICA BÁSICA 0 72.50% 74.90%

0 MR0 MATEMÁTICA RAZONADA 0 73.00% 74.11%

0 QB0 QUÍMICA BÁSICA 0 57.08% 43.42% 66.43%

1 GAV GEOMETRÍA ANALÍTICA Y VECTORIAL 65.39% 62.26%

1 GFT GEOMETRÍA FUNDAMENTAL Y TRIGONOMETRÍA74.93% 74.30%

1 HIS HISTORIA DE LA INGENIERÍA 91.29% 91.13%

1 ICS INTRODUCCIÓN AL CÁLCULO SUPERIOR 78.14% 75.99%

1 MEU METODOLOGÍA DEL ESTUDIO UNIVERSITARIO89.88% 96.86%

1 QG1 QUÍMICA GENERAL I 63.29% 70.28% 77.75%

2 A1 ANÁLISIS MATEMÁTICO I 67.16% 68.67%

2 ALG ÁLGEBRA LINEAL 90.37% 89.28%

2 DIB DIBUJO TÉCNICO 85.11% 88.25%

2 F1 FÍSICA GENERAL I 67.67% 69.93%

2 LYL LENGUA Y LITERATURA 89.78% 92.22% 80.80%

3 A2 ANÁLISIS MATEMÁTICO II 62.73% 54.69%

3 F2 FÍSICA GENERAL II 77.85% 86.31%

3 FI1 FILOSOFÍA I 97.16% 85.75%

3 PB PROGRAMACIÓN BÁSICA 62.45% 77.99%

3 PMN PROGRAMACIÓN Y MÉTODOS NUMÉRICOS83.71% 84.51%

3 QG2 QUÍMICA GENERAL II 72.73% 72.30%

3 RGC REPRESENTACIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA CIVIL92.18% 98.37%

3 RGM REPRESENTACIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA MECÁNICO-ELÉCTRICA94.15% 90.27% 88.90%

4 A3 ANÁLISIS MATEMÁTICO III 80.59% 84.66%

4 COS COSTOS 94.80% 95.25%

4 EDB ESTADÍSTICA 67.40% 75.88%

4 EMT ELECTROMAGNETISMO 80.12% 71.74%

4 ET MECÁNICA ESTÁTICA 78.85% 62.17%

4 MRA MECÁNICA RACIONAL 94.27% 98.24%

4 PAV PROGRAMACIÓN AVANZADA 83.00% 83.38%

4 TL1 TEOLOGÍA 1 93.20% 96.59% 83.75%

Ciclo Sigla Asignatura Semestre 1 Semestre 2Media por ciclo y

por asignatura


competencias

217

Tabla 5.2 Retención de alumnos por ciclo en Ingeniería Industrial de UDEP

Fuente: Departamento de Ciencias Básicas de UDEP

(Elaboración propia)

Visto ciclo por ciclo, e incluso año por año, las cifras de retención se ven aceptables y hasta

halagadoras, pues de un ciclo a otro la retención es superior al 90% en todos los casos,

excepto en el segundo año en que se acercan mucho a esa cifra por debajo. Sin embargo, al

hacer acumulados, se encuentra que al final del proceso solo uno de cada dos de los

ingresantes logra culminar su carrera. Por eso el Plan de estudios debe definir estrategias para

mejorar estos resultados y se explica por qué el Plan Estratégico dentro del punto prioritario

tres “Estudiantes de la mejor calidad académica” plantea aumentar la retención de los

alumnos con nuevos métodos de aprendizaje, mejorar el perfil de ingreso y ampliar el

horizonte de proveniencia de alumnos.

Tabla 5.3 Número de ingresantes por ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP. Fuente: Elaboración Propia

En la Tabla se muestra el número de alumnos ingresantes a Ingeniería Industrial de UDEP

durante los últimos seis años. Se puede inducir de los datos mostrados que el número de

ingresantes a Ingeniería Industrial de UDEP en Piura se ha mantenido, a pesar que en los

Ciclo Porcentajes de retención de

estudiantes (en base a ciclo anterior)

Porcentajes de retención de estudiantes

(en base a Ciclo 1)

Ciclo 1 100% 100%

Ciclo 2 91.93% 91.93%

Ciclo 3 88.78% 81.61%

Ciclo 4 87.36% 71.30%

Ciclo 5 93.08% 66.37%

Ciclo 6 95.95% 63.68%

Ciclo 7 91.55% 58.30%

Ciclo 8 98.46% 57.40%

Ciclo 9 90.63% 52.02%

Ciclo 10 95.69% 49.78%

Ciclo Ingresantes Ing. Ind. de UDEP

2008 I 100

2008 II 28

2009 I 100

2009 II 32

2010 I 113

2010 II 34

2011 I 102

2011 II 13

2012 I 98

2012 II 6

2013 I 106

2013 II 19

2014 I 107

2014 II 19

2015 I 141

2015 II 12


competencias

218

últimos años se han abierto sedes de no menos de cuatro universidades que ofrecen esta

misma titulación en la ciudad de Piura, adicionándose a las dos que ya existían en la ciudad,

y que la propia Facultad de Ingeniería de la UDEP oferta una nueva carrera este año 2014.

En el Campus de Lima ha habido un ligero aumento de matrícula. Esto es un buen indicio

que ante un exceso de oferta, más variada y más barata, se mantiene la admisión de manera

sólida.

En la Tabla se puede observar el número de egresados y titulados de Ingeniería industrial de

UDEP por ciclo.

Tabla 5.4 Número de egresados y titulados por ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP. Fuente: Secretaría de Facultad de Ingeniería

Los números que se aprecian en la Tabla 5.4 permiten una comparación entre los números

de egresados y titulados por ciclo. Se aprecia que los números se acercan mucho si se

comparan las columnas de los primeros años de la tabla, manteniéndose esa paridad hasta el

año 2010. El año 2011 hay discretas diferencias entre las columnas y para los años 2012 y

2013 existe una marcada diferencia entre el número de titulados y el número de egresados.

Debe entenderse que las carreras en Perú llevan a cumplir unos requisitos que, al superarlos,

otorgan la condición de egresado y Bachiller de la especialidad. Para poder ejercer la

profesión se requiere tener un título profesional entregado por la universidad a nombre de

la nación peruana y refrendada por SUNEDU. A la fecha y para todos los casos de la tabla,

el grado de Bachiller se obtenía automáticamente al egresar y la diferencia entre un egresado

o bachiller y un titulado es que el primero terminó sus estudios y todos los requisitos de una

carrera, el segundo además, ha obtenido el título profesional. Según la nueva Ley

CICLO EGRESADOS TITULADOS

2008 I 11 10

2008 II 49 41

2009 I 15 11

2009 II 39 29

2010 V 25 20

2010 I 19 16

2010 II 23 23

2011 V 15 13

2011 I 32 24

2011 II 17 10

2012 V 12 9

2012 I 3 4

2012 II 33 10

2013 V 16 4

2013 I 16 12

2013 II 19 9

2014 V 14 12

2014 I 18 24

2014 II 13 18

2015 V 15 15

2015 I 13 13

2015 II 31 31


competencias

219

universitaria, Ley 30220, los estudiantes que ingresen a partir de agosto de 2014, para ser

bachilleres deberán sustentar un trabajo de investigación ante un jurado además de egresar.

Las formas de titulación que existen son: sustentar una tesis ante un jurado (como un

proyecto de fin de carrera), presentar un trabajo de investigación (esto lo norma cada

universidad) y cualquier otra modalidad que establezca cada universidad, esto según la Ley

Universitaria peruana (Ley universitaria, 2014).

Las más empleadas son actualmente son el Programa de Titulación Profesional (PAT, forma

que se preveía en la anterior Ley Universitaria y ha quedado en el quehacer universitario hasta

el año 2019 por las bondades que muestra) y la elaboración de una tesis, en ese orden. El

2013, en la Facultad de Ingeniería de UDEP, se ha normado la posibilidad de titularse a través

de una tesis por artículos publicados en bases de datos, todavía es incipiente empleo por los

alumnos. En el Plan de estudios se mantendrán estas modalidades.

Las cifras y las tendencias de entorno nos llevan a concluir que es necesario mejorar la

infraestructura existente y ampliar la capacidad de laboratorios y aulas, pues aumentar la

retención y mejorar la admisión hará crecer el número de alumnos en todos los niveles y la

necesidad de mejorar y aumentar infraestructura.

Además, el Plan de estudios debe enfrentar de manera decidida la necesidad de titulación de

los egresados pues, con la rapidez con la que los alumnos son convocados al mundo laboral

actualmente, dada la manifiesta escasez de ingenieros bien preparados en el país (Manpower,

2012 y 2013), suelen dejar de lado la elaboración de una tesis tradicional o por artículos, para

ejercer profesionalmente y luego, solicitan una opción como el PAT para titularse.

Esta opción es recibir cursos de actualización con enfoque laboral durante 85 horas

presenciales por 10 semanas, se evalúan los aprendizajes y si es satisfactorio, se otorga el

título. El requisito fundamental para participar de este programa es haberse graduado dos

años antes y tener experiencia laboral mínima por ese mismo tiempo en la especialidad.

El contexto externo.

En el contexto externo es indispensable conocer las tendencias de la carrera en el país y en

el extranjero, es fundamental considerar las tendencias globales y las acciones hacia una

universidad moderna ligada a la innovación y la investigación.

Todos estos tópicos han sido abordados, analizados y llegado a conclusiones en el primer y

segundo capítulos de este trabajo de investigación. Tomaremos las conclusiones a las que se

llegaron en ellos para el diseño del Plan de estudios.

Por lo descrito anteriormente consideramos que la Universidad de Piura en el Norte del Perú

se convierte en el ámbito apropiado para aplicar el Modelo para la Educación Superior de la

Ingeniería Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC).


competencias

220

5.3 ENFOQUE EDUCATIVO

Al enfoque educativo que aplicaremos le hemos denominado mixto, porque coexisten los

enfoques socio-formativo, que acoge la formación en competencias, y el funcionalista, que

hace hincapié en las habilidades que los empleadores requieren, ver Capítulo 4, apartado

4.2.1. Esto lleva claramente a moldear en los egresados unas características genéricas

requeridas por la sociedad en su conjunto, por los empleadores y queridas por la institución,

además de unas específicas propias de su carrera y necesarias para desempeñarse en los

puestos de trabajo en que se desarrollan funciones propias de su especialidad profesional.

Una realidad en los procesos de formación es que para poder realizar aprendizajes complejos

se requiere haber adquirido aprendizajes más simples. Esta perspectiva nos puede regresar a

dudas sobre si tiene sentido dar énfasis a las competencias o mantener el enfoque clásico. En

la matemática encontramos fácil explicación para las ciencias básicas: no se puede abordar la

multiplicación sin la noción de suma. Pero también aplica a la formación especializada, no se

puede realizar un cálculo de estimación probabilística de duración de un proyecto sin un

conocimiento previo de cálculo y uso de variables estadísticas. En los planes de estudio para

la formación profesional se diferencian estos dos tramos denominados usualmente ciencias

básicas o estudios generales frente a otros de conocimiento aplicado. Roe (2003)

sostiene que ésta forma de enfocar un plan de estudios incorpora la perspectiva de una

formación en competencias, respetando un proceso de aprendizaje básico, centrado en el

conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente permitirán la integración de la

información en varias competencias genéricas o específicas. En este sentido considera que

desde la estructura global de un plan de estudios ambas partes deben quedar claramente

formuladas. Incluso, de su pensamiento se puede derivar con toda claridad que el perfil de

formación profesional puede establecerse determinando los conocimientos, habilidades y

actitudes que debe adquirir el estudiante durante su proceso de formación básica y, al mismo

tiempo, delimitar los contenidos específicos que singularizan una especialidad. Vistas de esta

manera, las competencias responden a una etapa de integración de la información a partir de

problemas que provienen de la realidad, de la práctica profesional. Más aún, en el fondo, esta

distinción permite reiterar una visión curricular que organiza la formación profesional en dos

tramos: uno de formación básica (ciencias básicas) centrado en la adquisición de los

conocimientos y competencias que derivan de las disciplinas clásicas y otro de formación

aplicada, centrado en la vinculación de los conocimientos y habilidades adquiridas para

enfrentar problemas profesionales reales (Díaz, 2005).

Considerar los modelos internacionales y del papel de la investigación fortalece este enfoque

educativo pues los empleadores requieren ingenieros abiertos al mundo y la sociedad

demanda que la universidad que haga investigación, que forme ingenieros que investiguen.

Un enfoque educativo de la Universidad, “sin apostar por investigación” es una academia,

no una universidad, la investigación es el motor de una educación superior de calidad.

Estas corrientes son abarcadas por el enfoque socio-formativo y el funcionalista que indican

que las acciones a seguir son, primero analizar el contexto y definir los perfiles de egreso y


competencias

221

de ingreso de la carrera. En el análisis debe involucrarse a los grupos de interés y considerar

los Aspectos Clave definidos en el apartado 5.3 de este capítulo; luego, se definirán las

acciones previas a ejecutar antes de aplicar la contextualización de competencias genéricas y

construcción de las específicas para poder plantear la malla curricular.

Lo que se busca con la aplicación de estos enfoques es que la institución “trabaje en equipo para

generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes, familias, docentes y directivos

posean una sólida formación integral, con las competencias necesarias para afrontar los retos de la realización

personal, el tejido social, la recreación, el desarrollo socioeconómico, el conocimiento científico y el equilibrio

ambiental” (Tobón, 2010).

Ahora nos centraremos en definir el perfil del ingresante y el de egresado a partir de la

información de contexto.

Perfil del ingresante.

Para definir el perfil de ingreso de los alumnos a la Facultad de Ingeniería de UDEP, y por

tanto a Ingeniería Industrial de UDEP, en el año 2013 se conformó una Comisión de

profesores para evaluar la normativa existente sobre los alumnos que culminaban la

educación básica y los resultados obtenidos en los primeros años de estudios en la Facultad,

obteniéndose el documento de veinticuatro páginas “Perfil del ingresante a la Facultad de

Ingeniería y procedimiento de evaluación del perfil del ingresante”, Anexo A.

En este documento se perfila claramente dos tipos de competencias requeridas: las

aptitudinales y las actitudinales. Las primeras se refieren a los contenidos que debe dominar

el ingresante y que son requeridos para superar con éxito los primeros años de estudios

universitarios. Las segundas se refieren a las conductas y comportamientos que debe mostrar

en su desempeño.

Al pedírsele al equipo de trabajo que resumiera en un párrafo el perfil del ingresante reultó

el siguiente: Lo ingresantes deben mostrar las siguientes competencias necesarias: respeto por las reglas

básicas de convivencia de un ambiente académico exigente y centrado en la persona, habilidad de pensamiento

crítico y reflexivo, capacidad de comunicar sus ideas y de resolver problemas trabajando de forma cooperativa.

Los conocimientos académicos que requiere el estudiante son los contenidos en los syllabus de los siguientes

cursos de la Educación Básica Regular: Matemática, Comunicación Integral y Ciencia, Tecnología y

Ambiente. Estas competencias y conocimientos requeridos están alineados con el Diseño Curricular Nacional

del Ministerio de Educación del Perú.

Luego de las entrevistas realizadas, del análisis de las estadísticas de desempeño académico

en UDEP y los desastrosos resultados de las tres últimas pruebas PISA (Program for

International Student Assessment), que se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes

a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años en varios países con el fin de

determinar la valoración internacional de los alumnos y en la que el año 2012 Perú ocupó el

último lugar (PISA, 2012). Tabla 5.5, se concluyó que “la mayoría de los jóvenes ingresantes

requieren cursar un nivel previo al inicio de los estudios universitarios, a fin de que puedan

ser nivelados, y a la vez adquieran el ritmo de vida universitaria requerido”. Si bien la última


competencias

222

prueba PISA se desarrolló el segundo semestre de 2015, los resultados no se han considerado

en este análisis y en la desición de nivelar a los ingresantes porque se ha anunciado que dichos

resultados se comunicarán formalmente en diciembre de 2016.

Tabla 5.5 Ranking incompleto de países que participaron en la PISA 2012.

Fuente: Elaboración Propia

El objetivo principal de continuar con esta estrategia con carácter de obligatoria de nivelar a

los recién ingresantes a la Facultad de Ingeniería de UDEP, es brindar las competencias

necesarias para cursar con éxito los estudios en la Facultad de Ingeniería y, por consiguiente,

disminuir los índices de reprobación y deserción de los primeros semestres. En consecuencia,

se instaura como un mecanismo adicional de evaluación del ingresante. Este mecanismo

contempla una evaluación de los conocimientos específicos que se requieren para cursar con

éxito los Programas Académicos de la Facultad de Ingeniería. El ingresante previo a iniciar

sus estudios en los Programas Académicos debe superar la nivelación, y para esto puede

optar por tres alternativas: Propedéutico, Introductorio o Examen de Convalidación. Existe

un gráfico muy esclarecedor en el Anexo A.

El Propedéutico se cursa en el verano de manera intensiva en siete semanas, si el alumno

supera los requisitos ingresa al primer ciclo. Los resultados indican que quienes superan este

semestre son los alumnos que traen de la educación básica las competencias ya desarrolladas

y los que no lo hacen son quienes requieren alcanzarlas antes de ingresar a los estudios

universitarios. Estadísticamente son un 50%.

El Introductorio plantea los mismos retos del Propedéutico pero se desarrolla en un

semestre académico y en él sí se busca la adquisición de aprendizajes y desarrollo de las

Puesto PaísMatemá-

ticasLectura Ciencias

1 Shanghai-China 613 570 580

2 Singapur 573 542 551

3 Hong Kong-China 561 545 555

9 Suiza 531 509 515

10 Holanda 523 511 522

11 Estonia 521 516 541

12 Finlandia 519 524 545

13 Canadá 518 523 525

14 Polonia 518 518 526

15 Bélgica 515 509 505

16 Alemania 514 508 524

17 Vietnam 511 508 528

25 Francia 495 505 499

26 OCDE 494 496 50127 Reino Unido 494 499 514

31 Noruega 489 504 495

32 Portugal 487 488 489

33 Italia 485 490 494

34 España 484 488 496

36 Eslovaquia 482 463 471

37 Estados Unidos 481 498 497

52 Chile 423 441 445

53 Malasia 421 398 420

54 México 413 424 415

55 Montenegro 410 422 410

56 Uruguay 409 411 416

57 Costa Rica 407 441 429

59 Brasil 391 410 405

60 Argentina 388 396 406

66 Perú 368 384 373


competencias

223

competencias que no se tenían, la promoción de alumnos en este caso también suele ser del

50%. Quienes no logran desarrollarlas en una segunda oportunidad deben dejar la

universidad.

El Examen de convalidación es para quienes consideran que sí tienen lo requerido por

UDEP y se someten a una entrevista y un único examen para demostrar sus buenas

condiciones. Normalmente aprueban la convalidación menos del 10% de los interesados,

ellos inician sus estudios en primer ciclo y los que no lo aprueban van a Introductorio.

Este esquema, tan desacreditado por los académicos que lo revisan por primera vez, es muy

bien recibido por alumnos y padres de familia cuando se les explica las razones por las que

deben estudiar un verano previo al inicio de clases o todo un semestre antes de iniciar sus

estudios de carrera. Incluso muestran su satisfacción al terminar los periodos

correspondientes. Existen casos de alumnos que, estando en la carrera en segundo año, se

arrepienten de no haber cursado el Introductorio, pues sienten que tendrían más base de

conocimientos y otras competencias.

Pero estas bondades no han quedado solo en percepciones. Profesoras de Estadística de

UDEP, PhD. Ing. Susana Vegas y Mgtr. Ing Valeria Quevedo, estudiaron el caso y junto con

el Prof. Ing. Reynaldo Villar presentaron la ponencia “Statistical approach for measuring the

effectiveness of a remedial program for low-achieving undergraduate engineering candidates

in Perú” en la “118ª ASEE Annual conference and exposition”, de la Sociedad Americana

para la Educación en Ingeniería, celebrada en Vancouver. En este estudio demuestran,

aplicando el Diseño de regresión discontinua, que los alumnos que siguen la nivelación tienen

un desempeño mejor que aquellos que no lo siguen con 1.5 puntos de promedio más en

valores cercanos a la línea de corte, que era el límite entre aprobar o desaprobar (Quevedo,

V., 2011).

En el Anexo A encontrará el detalle de las competencias aptitudinales y actitudinales que se

espera de un ingresante, la forma de evaluación que se propone desde la Facultad de

Ingeniería, la descripción detallada de la propuesta de nivelación antes del inicio de los

estudios en Ingeniería industrial de UDEP y los contenidos y estrategia del curso

Propedéutico y del Ciclo Introductorio.

Perfil del egresado.

En reuniones sostenidas el Director del Programa Académico con los responsables de las

Secciones académicas de Ingeniería Industrial de UDEP, y estos a su vez recogiendo la

información de sus profesores, además considerando la información obtenida de los

empleadores y graduados así como evaluando las tendencias locales y externas, el Programa

Académico define que un egresado de Ingeniería Industrial de la UDEP debe tener un perfil

como se describe a continuación:

“El egresado del Programa Académico de Ingeniería Industrial y de Sistemas es capaz de diseñar, gestionar,

ejecutar y optimizar operaciones de manufactura, servicios y proyectos. La componente de sistemas le ofrece


competencias

224

una mayor versatilidad, visión integral y la capacidad de gestionar un área de tecnologías de información y de

ser usuario de información.

El Ingeniero Industrial y de Sistemas de la Universidad de Piura domina las tecnologías propias de los

sectores en los que se desempeña y orienta su actividad profesional a los principales sectores productivos, en

especial a aquellos que contribuyen al desarrollo nacional. Es emprendedor, líder y creativo para resolver

problemas. Además, sabe comunicarse y negociar para trabajar en equipo, es consciente de la necesidad de

preservar el medioambiente y posee una sólida formación humana.”.

Esta concisa y determinante redacción del perfil de egresado de la Ingeniería Industrial de la

UDEP, nos permite pasar a la siguiente que es definir las estrategias de participación.

5.4 ASPECTOS CLAVE: Principios, valores y plan a futuro

Como se indicó en el Capítulo IV, apartado 4.2, es primordial definir la axiología o ideario,

el plan estratégico y un modelo de calidad de la institución antes de definir los aspectos clave

del MESIC.

El IDEARIO de la Universidad de Piura (UDEP).

Ideario es el conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una

colectividad, según el Diccionario de la lengua española, de la Real Academia Española

(RAE, 2014), y así se promulga en la Universidad de Piura.

Gráfico 5.3 Ideario de la Universidad de Piura. Fuente: UDEP, 1998.

En la Ceremonia de Apertura del Año Académico 2009, el Rector de ese momento Dr.

Antonio Abruña Puyol, señalaba (UDEP, 2009):

UNIVERSIDAD DE PIURA

I D E A R I O


competencias

225

“Precisamente porque aspiramos llegar muy alto, sabemos que los cimientos han de ser sólidos y profundos,

más aun tratándose de una institución como la Universidad que cuenta sus años por siglos. Mirar el Ideario

que enuncia los principios y valores de nuestra peculiar fisonomía institucional será la mejor guía para

garantizar la fecundidad de los esfuerzos futuros”.

El Ideario de la Universidad de Piura, Gráfico 5.3, enuncia aquellos principios fundamentales

que deben presidir todas sus actuaciones, así como sus relaciones con quienes la integran:

profesores, estudiantes, graduados y personas que trabajan en los diferentes Centros (UDEP,

1998). Es en este documento donde se plasma la axiología de la Universidad de Piura y, por

ende, se convierte en la fuente axiológica la Ingeniería Industrial de UDEP.

Siendo el Ideario el compendio de los valores y principios que orientan el accionar de todos

los Centros de la UDEP, los Aspectos Clave del MESIC deben definirse respetando

escrupulosamente lo que en él se señala.

Plan Estratégico.

La Facultad de Ingeniería, a la que pertenece Ingeniería Industrial de UDEP, ha concluido el

año 2013 su Plan Estratégico para los siguientes cinco años. Este Plan fue elaborado

contando con la participación de todos los grupos de interés, conformándose el Equipo

central (Core group) con representantes de alumnos, de egresados, de profesores, de

administrativos, de empleadores, directivos de la Facultad y como representante de

instituciones del medio el Presidente del Colegio de Ingenieros del Perú y ex Ministro de

Energía y Minas. En el Gráfico 5.4 el Equipo Central.

Gráfico 5.4 Equipo Central del Plan estratégico de la Facultad de Ingeniería. Fuente: Archivo de la Pas Decana Ph.D. Ing. Susana Vegas.


competencias

226

Los temas que surgieron fueron desarrollados por un segundo nivel de planificación que

estaba constituido fueron grupos conformados por todos los profesores de la Facultad y un

significativo número de administrativos. Los resultados a que se llegaron fueron

consolidados por el Equipo Central, con la asesoría y dirección del Dr. Axel Meisen3.

El Ph.D. Axel Misen es un antiguo colaborador de la Facultad de Ingeniería, en particular, y

de la Universidad de Piura, en general. Su participación en el Plan estratégico le imprimió un

muy experto enfoque con visión global, dada su experiencia en universidades e instituciones

de gran prestigio mundial. En el Gráfico 5.5 trabajando la consolidación de información con

la Decana de la Facultad de Ingeniería de ese momento, y en el Gráfico 5.6 se observan

representantes de alumnos y egresados junto con profesores y directores de programa en un

clima de armonía y estrecha cooperación.

Gráfico 5.5 Etapa de consolidación con la Decana de la Facultad. Fuente: Archivo de la Facultad de Ingeniería de UDEP.

3 Axel Meisen, C.M., Ph.D., P.Eng. EurIng: Presidente de la Comisión Canadiense para la UNESCO como miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Edmonton Opera. Miembro de la Academia Canadiense de Ingeniería (FCAE), el Instituto Canadiense de Química (FCIC) y el Instituto de Ingenieros de Irlanda (FIEI). Miembro nombrado de la Orden de Canadá y Grado de Doctor Honoris causa por la Universidad de Waterloo. Former Chair of Foresight, at Alberta Innovates – Technology Futures (AITF). Pas Presidente y Pas Rector de la Memorial University of Newfoundland- Canadá. Pas Decano de Ciencias Aplicadas de la Universidad de Columbia Británica.


competencias

227

Gráfico 5.6 Representantes de alumnos y egresados en el diseño Plan Estratégico. Fuente: Archivo de la Facultad de Ingeniería de UDEP.

El Plan Estratégico fue planificado y desarrollado siguiendo una estrategia participativa que

bajo el modelo del Análisis de políticas, concluyó en un documento que compila en diez

puntos prioritarios el horizonte de acción de los próximos cinco años de la Facultad de

Ingeniería y, por tanto, de los Programas Académicos que le conforman.

El documento, conciso y concreto, consta de varias páginas que se condensaron en un

tríptico de fácil lectura para la distribución entre la comunidad universitaria y grupos de

interés. En los Gráfico 5.7 y Gráfico 5.8 se muestra el tríptico

Gráfico 5.7 Anverso del Tríptico del Plan Estratégico de la Facultad de Ingeniería. Fuente: Archivo

de la Facultad de Ingeniería de la UDEP.


competencias

228

Gráfico 5.8 Reverso del Tríptico del Plan Estratégico de la Facultad de Ingeniería. Fuente: Archivo de la Facultad de Ingeniería de la UDEP.

Con el Ideario y el Plan Estratégico definidos, resta especificar el Modelo de Calidad que

acompañe la formación de los alumnos de Ingeniería Industrial de la UDEP, para poder

abordar los Aspectos Clave que requiere el MESIC desde los tres aspectos: la axiología, la

visión de futuro y la calidad.

Modelo de Calidad.

Abordar el aseguramiento de la calidad en educación superior es muy complejo pues el

concepto “calidad de la educación superior” es considerado no taxativo. Nicholson (2011),

citado por Yamada y coautores (2012), afirma que para muchos estudiosos la falta de acuerdo

con el significado de “calidad en la educación superior” sugiere que este concepto, tomado

de la actividad empresarial y la economía, es poco adaptable al contexto educativo. La

principal razón para esto es que una única visión de la calidad no necesariamente resulta

representativa de los variados, y a veces contradictorios, puntos de vista de los grupos de

interés (stakeholders) en torno al quehacer educativo.

La cuestión clave es si el concepto de calidad tiene la capacidad de facilitar la perspectiva de

todas las partes interesadas, que pueden tener diferentes concepciones de la educación

superior (Cullen, Joyce, Hassall y Broadbent, 2003).

El punto, es que al intentar determinar si la experiencia educativa ha cumplido con sus

expectativas iniciales se encuentra que los estudiantes son más propensos a juzgar la calidad

como la capacidad para cumplir con una función, mientras que los profesores tienden a medir

la calidad en términos de insumos y productos, tales como fondos para la investigación y la

productividad en número de publicaciones, número de cursos impartidos o resultados del


competencias

229

aprendizaje de los alumnos. Por el contrario, las partes interesadas externas como el gobierno

y la sociedad en general, requieren una calidad asociada a la rentabilidad de las inversiones

realizadas; por otra parte, se agrega que los dos pilares de la universidad, investigación y

enseñanza, difieren en cuanto a propósito, proceso y resultados. Por todo esto es que se

requieren diferentes enfoques de aseguramiento de la calidad en la educación superior

(Marshall, 1998). A la luz de esto, no es de extrañar que Harvey y Green (1993) sugieran que

la única solución práctica a esta “cuestión filosófica compleja” es reconocer y validar todas

estas perspectivas diversas y rechazar la posibilidad de aceptar una definición única de la

calidad de educación superior (Yamada et al., 2012).

Lo que haremos será definir un modelo de calidad que atienda los estándares exigidos por el

sistema universitario peruano y la acreditación, tan extendida actualmente, y considerar los

requerimientos que los grupos de interés hayan hecho y no se contemplen en esos modelos.

El sistema de calidad que estableceremos para esta aplicación del MESIC, entendido como

una forma de mejora continua, será el normado por el Estado Peruano para las universidades

través de SINEACE, sin olvidar que el tratamiento de este tópico requiere de un enfoque

variado e inclusivo de los intereses de todos los interesados.

El SINEACE es el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

Calidad Educativa, creada el 19 de mayo del 2006 mediante Ley Nº 28740; el 09 de julio del

año 2007 se aprobó su Reglamento con el Decreto Supremo D.S. Nº 018-2007. Su finalidad

es garantizar que las instituciones públicas y privadas brinden un servicio educativo de

calidad. Sus principios son: informar sobre los avances y resultados del proceso de

certificación, promover cultura de calidad educativa, y velar por la pertinencia y transparencia

de procesos (SINEACE, 2014).

El SINEACE tiene entre sus fines definir criterios, indicadores y estándares para evaluar la

calidad de la formación en las universidades públicas y privadas, y de los profesionales, por

medio de procesos de acreditación y certificación. Las consecuencias que derivan de una

acreditación de calidad frente al SINEACE son: priorización en la asignación de fondos para

investigación, innovación tecnológica y becas; preferencia en la contratación de personal del

Estado; respaldo del estado ante donaciones internacionales a la carrera o universidad

acreditada; entrega de fondos para ejecutar planes de mejora en busca de nuevas

acreditaciones; y mayores posibilidades de obtener trabajos y becas en el extranjero

(SINEACE, 2014). Por ello se convierte en el ente rector de la calidad en las universidades

peruanas al que conviene ajustar la aplicación del MESIC, pues aunque no es obligatorio,

proporciona una herramienta útil para la mejora continua de una institución universitaria

además que las bondades que ofrece a quien se acredite le hacen un sistema apetecible.

El año 2010 el CONEAU, ente constituvo del SINEACE en ese año, emitió los

“Estándares para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias de

Ingeniería” que a la fecha no ha sido reglamentada ni es de acatamiento obligatorio, Gráfico

5.9. En él se define el marco estructural, con el que, afirma, promoverá el orden, la

sistematización, la evaluación y la autorregulación de las carreras de ingeniería, al facilitar la


competencias

230

interacción de los procesos que tienen lugar en la unidad académica y que le permiten el

cumplimiento de los compromisos adquiridos por la institución con la sociedad en

cuanto al conocimiento creado, los profesionales formados y los servicios entregados

a la comunidad, expresados en el número de graduados y titulados por promoción, los

proyectos de investigación, extensión universitaria y proyección social realizados, las

publicaciones y la percepción de la sociedad sobre la calidad del servicio ofrecido y

recibido (CONEAU, 2010).

Gráfico 5.9 Publicación de los Estándares de calidad para las Ingenierías en Perú. Fuente:

CONEAU, 2010.

El Modelo de Calidad que se propugna desde el Estado para las carreras de ingeniería se

plasma en el documento mencionado se aprecia en el Gráfico 5.10. Para las ingenierías consta

de 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios y 98 estándares (Tabla 5.6), con sus

correspondientes fuentes de verificación referenciales (141 distintas), y 134 indicadores de

gestión. Como dimensiones se plantean: la gestión de la carrera profesional, la formación

profesional y los servicios de apoyo para la formación profesional; dimensiones que permiten

diferenciar los niveles de actuación y facilitan su aplicación sin menoscabo de la importancia

de cada factor a evaluar (CONEAU, 2010).

Gráfico 5.10 Modelo de Calidad para la Acreditación de las Ingenierías en Perú.

Fuente: CONEAU, 2010.


competencias

231

Los estándares de calidad que correspondan se deben tomar en cuenta en el diseño del Plan

de Estudios bajo el enfoque del MESIC como un instrumento de mejora continua. Esto

permitirá que en el futuro, en una posible autoevaluación del Programa Académico para la

acreditación ante el Estado, sea más fácil cumplir con los estándares pues desde el diseño se

planificó pensando cumplir lo solicitado.

Tabla 5.6. Dimensiones, factores, criterios y estándares para la acreditación de las carreras

profesionales universitarias de Ingeniería. Fuente: CONEAU, 2010.

Además, y en paralelo a estas instituciones, la Nueva Ley Universitaria Ley 30220 de julio

de 2014, crea la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU)

como Organismo Público Técnico Especializado adscrito al Ministerio de Educación, con

autonomía técnica, funcional, económica, presupuestal y administrativa, para el ejercicio de

sus funciones. La SUNEDU tiene por finalidad el licenciamiento para el servicio educativo

superior universitario. Debe entenderse por licenciamiento el procedimiento que tiene como

objetivo verificar el cumplimiento de condiciones básicas de calidad para ofrecer el servicio

educativo superior universitario y autorizar su funcionamiento. La SUNEDU es también

responsable de supervisar la calidad del servicio educativo universitario (Ley Universitaria,

2014).

El artículo 22 de la nueva Ley Universitaria dictamina que “La SUNEDU es la autoridad central

de la supervisión de la calidad bajo el ámbito de su competencia, incluyendo el licenciamiento y supervisión de

las condiciones del servicio educativo de nivel superior universitario, en razón de lo cual dicta normas y establece

procedimientos para asegurar el cumplimiento de las políticas públicas del Sector Educación en materia de su

competencia”.


competencias

232

También la Ley 30220, en el artículo 30, señala que “El proceso de acreditación de la calidad

educativa en el ámbito universitario, es voluntario, se establece en la ley respectiva y se desarrolla a través de

normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente. Los criterios y estándares que se

determinen para su cumplimiento, tienen como objetivo mejorar la calidad en el servicio educativo.

Excepcionalmente, la acreditación de la calidad de algunas carreras será obligatoria por disposición legal

expresa. El crédito tributario por reinversión y otros beneficios e incentivos que se establezcan, se otorgan en

mérito al cumplimiento del proceso de acreditación, de acuerdo a la normativa aplicable. La existencia de

Institutos de Investigación en las universidades se considera un criterio favorable proceso de acreditación de su

calidad”.

Siendo el SINEACE una institución independiente del Ministerio de Educación ha

mantenido sus funciones y es la que actualmente continúa acreditando los Programas

Académicos y Facultades universitarias, a pesar que el SUNEDU, dependiente del Ministerio

de Educación en la nueva Ley universitaria, es el ente encargado de centralizar el proceso de

acreditación de la calidad educativa en el ámbito universitario. Esta situación lleva a

constantes discrepancias entre ambos lo que mantiene a las universidades peruanas a la

expectativa de cual será finalmente el ente acreditador estatal. A la fecha el SINEACE sigue

acreditando y el SUNEDU se ha dedicado al licenciamiento universitario institucional con el

eslogan “Educación con estándares básicos de calidad, que brinde las herramientas necesarias para el

desarrollo personal y profesional de los estudiantes”.

Dada la situación descrita se optará por seguir el sistema de aseguramiento de calidad ligado

a los estándares exigidos por el SINEACE para alcanzar la acreditación nacional.

Definida la axiología, el Plan Estratégico y estándares de calidad, podemos definir los

Aspectos Clave del modelo.

Aspectos Clave.

A partir de la definición de Modelo educativo dada por Tobón, revisada en el Capítulo IV

apartado 4.3, en esta parte del trabajo se desarrollan los Aspectos Clave del modelo. Los

aspectos clave son: ¿qué tipo de persona se pretende formar? ¿Para qué tipo de sociedad?

¿Con qué enfoque formativo? ¿Con qué principios educativos? ¿Cuál es el rol de los

docentes? ¿Cuál es el papel de los estudiantes en el proceso? ¿En qué escenarios? ¿Cómo

debe ser la estructura básica de los Planes de estudios? ¿Cómo se vinculará con la sociedad?

¿Cuáles serán las propuestas de investigación para los estudiantes? (Tobón, S. 2010).

De lo trabajado en los capítulos anteriores, contrastando con el Ideario de la Universidad de

Piura, su Plan Estratégico y el Modelo de calidad del SINEACE, y contando con la opinión

de los expertos de Ingeniería Industrial de la UDEP, los aspectos clave del MESIC son como

se muestra en la Tabla 5.7.


competencias

233

ASPECTO

CLAVE DESCRIPCIÓN

¿Qué tipo de persona se formará?

Personas con formación básica sólida con amplio contenido humanístico y científico como fundamento indispensable, con formación integral y preparación profesional de modo que puedan servir eficazmente a sus conciudadanos y a toda la sociedad promoviendo el bien común.

¿Para qué tipo de sociedad se

formará?

Una sociedad progresista y en una línea de ordenamiento cada vez más justo a partir del trabajo, entendido como uno de los valores humanos más altos, de sus integrantes.

¿Con qué enfoque educa-tivo se formará?

La Universidad de Piura se guía por los principios derivados de una concepción cristiana del hombre, de la sociedad y del mundo.

Tomará el enfoque socio-formativo para el diseño del plan de estudios en una vigorosa coparticipación con el enfoque funcional.

¿En qué tipo de uiversidad formará?

En una universidad con docencia relevante. Que estimule la investigación en sus docentes y que muestre en su desarrollo curricular la participación de alumnos en esa investigación.

La Universidad de Piura opta por ser una Universidad de Investigación: según su ideario busca “Impulsar la investigación científica en todos los campos, comenzando por los vinculados más directamente con la promoción de la calidad de vida de la sociedad regional, nacional e internacional”

¿Con qué principios

educativos se formará?

Respeto de la axiología institucional.

Alto nivel de exigencia académica que estimule los hábitos de estudio e investigación.

Los conocimientos y saberes, manteniendo su autonomía legítima, estarán esclarecidos por la verdades de la fe, en las que se inspirarán todas las enseñanzas y la investigación, de modo que ambas proyecten una imagen cierta, cristiana, de la significación y del fin del hombre y de la realidad entera.

Formar para desenvolverse con sapiencia en las actividades sociales y laborales.

Fomento de la búsqueda de la verdad y ante cuestiones opinables (políticas, económicas, profesionales, sociales, etc.), lejos de imponer posiciones, desarrollar su capacidad de juicio y proveerles conocimientos y criterios para que cada uno forme sus propias convicciones, en un legítimo pluralismo.

Fomento de la honradez y entereza necesarias para que cada uno asuma con responsabilidad personal, las consecuencias de sus decisiones y actos.

Tabla 5.7 Aspectos clave Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de

Perú desde las Competencias (MESIC). (Continúa…) Fuente: Elaboración propia.


competencias

234

ASPECTO

CLAVE DESCRIPCIÓN

(Continuación)

¿Cuál es el rol de los docentes

Ejercer sus tareas con dedicación y competencia profesional.

Distinguirse por su competencia científica y pedagógica; por su rectitud de vida; por el cumplimiento estricto de sus deberes; y, en general, por su aptitud para identificarse con los principios del ideario institucional.

¿Cuál es el papel de los

estudiantes?

Servir eficazmente a sus conciudadanos y a toda la sociedad promoviendo el bien común, y con una conducta que favorezca el respeto al honor y dignidad de las personas.

¿En qué

escenarios se formará?

Principalmente se empleará la modalidad presencial, coordinando las visitas a centros de manufactura y servicios, y con requisito de prácticas laborales como condición de egreso.

Clima de intensa laboriosidad sin interrupciones ni interferencias por causas ajenas al quehacer universitario.

La vida académica se ha de desenvolver siempre dentro de un régimen de libertad responsable, de modo que se cree el ambiente necesario para la mutua cooperación y respeto.

De respeto a las opiniones y a la legítima libertad de investigación, entendida como capacidad de esforzarse y comprometerse en la búsqueda y servicio de la verdad.

De colaboración mutua y con relaciones interdisciplinarias dentro de cada Centro y en el conjunto de ellos, pues no son entidades aisladas, sino partes de un todo para el logro de los fines de la corporación universitaria.

¿Cómo debe ser la estructura básica de los

Planes de estudios?

En el Plan de estudios se contemplará:

Los Contenidos curriculares: Velando por su vigencia, la coherencia con el perfil y balance de creditaje entre áreas.

Evaluación interna: congruencia del Plan con objetivos, integración con los requisitos, viabilidad de recursos necesarios, requisitos de permanencia y egreso, y rendimiento, retención y promoción.

Flexibilidad: actualización con el entorno, posibilidad de concluir en menos tiempo si el rendimiento es alto, secuenciación de cursos, coherencia en cada nivel, cursos alternativos.

Con una malla curricular: indicando duración de la carrera, cursos, creditaje, seriación, coherencia vertical y horizontal.

Sílabos por asignatura: detallados en el Plan.

Vinculando la teoría con la práctica, con clases magistrales que deberán incorporar paulatinamente metodologías activas.

Tabla 5.7 Aspectos clave Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC). (Continúa…)



competencias

235

ASPECTO

CLAVE DESCRIPCIÓN

¿Cómo se vinculará con la

sociedad?

Se vincula con la sociedad:

Procurando el acceso a cuantos posean la capacidad académica y humana, con independencia de sus posibilidades económicas, su origen social, su raza o su religión.

Realizando una amplia labor de extensión universitaria que contribuya a la elevación moral, cultural y material de los diversos sectores sociales.

Llevando a cabo tareas de servicio a la sociedad en los ámbitos propios de su actividad docente y científica.

Manteniéndose abierta a cuantos respeten el Ideario, individuos o instituciones, del ámbito nacional o mundial, con quienes procurará mantener relaciones cada vez más intensas de colaboración, intercambio y mutua ayuda.

¿Cuáles serán los ejes de la

investigación?

Impulsar y divulgar la investigación científica en todos los campos, comenzando por los vinculados más directamente con la promoción de la calidad de vida de la sociedad regional, nacional e internacional.

Involucrar a los alumnos en actividades de investigación y estimular a los profesores en actividades de investigación con resultados mostrables y medibles como publicaciones y conformación de redes.

Contar con una sensibilidad atenta a los problemas que se plantean en la sociedad, para estudiarlos con profundidad científica, sin desembocar en la acción política partidaria ni en otras tareas ajenas al fin de la Universidad.

Tabla 5.7 Aspectos clave Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de

Perú desde las Competencias (MESIC). (FIN) Fuente: Elaboración propia.

Estos aspectos clave son fundamentales y deben tenerse en cuenta durante todo el desarrollo

de la aplicación del MESIC.

5.5 MODELOS DE PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Se empleará el modelo de planificación como se ha definido en el capítulo IV apartado 4.2.1.

De esta forma el Análisis de Políticas se aplicará para una planificación descendente

considerando ascendentemente las expectativas de los grupos involucrados por la acción

universitaria.

Enfoque descendente

Para trabajar el enfoque descendente, o Análisis de Políticas, debemos precisar las normas o

líneas que deben respetarse en este diseño:

1. Ley Universitaria. Ley 30220, promulgada en 2014 (Ley universitaria, 2014).


competencias

236

Existen disposiciones concretas a cumplir desde esta Ley:

“Artículo 2. Ámbito de aplicación. La presente Ley regula a las universidades bajo

cualquier modalidad, sean públicas o privadas, nacionales o extranjeras, que funcionen en el

territorio nacional”.

“Artículo 8. 8.3 Autonomía académica, implica la potestad auto determinativa para fijar

el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la institución universitaria. Supone

el señalamiento de los planes de estudios, programas de investigación, formas de ingreso y

egreso de la institución, etc. Es formalmente dependiente del régimen normativo y es la

expresión más acabada de la razón de ser de la actividad universitaria”.

“Artículo 39. Régimen de estudios. El régimen de estudios se establece en el Estatuto de

cada universidad, preferentemente bajo el sistema semestral, por créditos y con currículo

flexible. Puede ser en la modalidad presencial, semipresencial o a distancia. El crédito

académico es una medida del tiempo formativo exigido a los estudiantes, para lograr

aprendizajes teóricos y prácticos. Para estudios presenciales se define un crédito académico

como equivalente a un mínimo de dieciséis (16) horas lectivas de teoría o el doble de horas de

práctica.”.

“Artículo 40. Diseño curricular. …Cada universidad determina en la estructura curricular

el nivel de estudios de pregrado, la pertinencia y duración de las prácticas pre profesionales,

de acuerdo a sus especialidades. El currículo se debe actualizar cada tres (3) años o cuando

sea conveniente, según los avances científicos y tecnológicos. … Los estudios de pregrado

comprenden los estudios generales y los estudios específicos y de especialidad. Tienen una

duración mínima de cinco años. Se realizan un máximo de dos semestres académicos por

año”.

“Artículo 41. Estudios generales de pregrado. Los estudios generales son obligatorios. Tienen

una duración no menor de 35 créditos. Deben estar dirigidos a la formación integral de los

estudiantes.

“Artículo 42. Estudios específicos y de especialidad de pregrado. Son los estudios que

proporcionan los conocimientos propios de la profesión y especialidad correspondiente. El

periodo de estudios debe tener una duración no menor de ciento sesenta y cinco (165) créditos.”

2. Se seguirán también los “Estándares para la Acreditación de las Carreras

Profesionales Universitarias de Ingeniería” del SINEACE, como un Modelo de

Calidad, sabiendo que no son de obligatorio cumplimiento (SINEACE, 2014).

3. Los Aspectos Clave definidos en este modelo.

4. Las tendencias internacionales que han mostrado mayor éxito en la formación de

ingenieros y las decisiones estructurales que les llevaron a esos resultados

(Conclusiones del Capítulo I y del Capítulo II).

5. IDEARIO de la UDEP (UDEP, 1998).

6. Manual de Organización y Funciones de la UDEP, MOF-UDEP, (SIGA, 2014).


competencias

237

7. Reglamento de Funcionamiento Académico de la UDEP RFAG–UDEP, (SIGA,

2014).

8. Mapa de procesos de la UDEP, MAPRO-UDEP, (SIGA, 2014).

9. Metodología para revisión y actualización de los Planes de Estudio de las carreras de

Ingeniería de la Universidad de Piura – 2007 (UDEP 2007).

10. Ley Universitaria asigna a SUNEDU responsabilidades sobre la creación,

licenciamiento y aseguramiento de calidad sobre las universidades, este año ha

iniciado con el licenciamiento por lo que son otras instituciones las que actúan sobre

los otros aspectos. Su finalidad es “La SUNEDU es responsable del licenciamiento para

el servicio educativo superior universitario…, entendiéndose el licenciamiento como verificar

el cumplimiento de condiciones básicas de calidad para ofrecer el servicio educativo superior

universitario y autorizar su funcionamiento. La SUNEDU es también responsable, en el

marco de su competencia, de supervisar la calidad del servicio educativo universitario,

incluyendo el servicio brindado por entidades o instituciones que por normativa específica se

encuentren facultadas a otorgar grados y títulos equivalentes a los otorgados por las

universidades; así como de fiscalizar si los recursos públicos y los beneficios otorgados por el

marco legal a las universidades, han sido destinados a fines educativos y al mejoramiento de

la calidad.” (Ley universitaria, 2014). En general la acción de la SUNEDU es orientar

a las universidades hacia el cumplimiento de la Ley Universitaria.

En este enfoque descendente del modelo de planificación elegido, también debe precisarse

el grupo de planificadores que deben llevar a cabo el diseño del Plan de Estudios en la

aplicación del Modelo.

El grupo de expertos estará conformado por el Director Académico de Ciencias Básicas, el

Director de Programa Académico de Ingeniería Industrial y Sistemas, el Director del

Programa Académico de Ingeniería Civil y el Director de Programa Académico de Ingeniería

Mecánica Eléctrica. Junto con ellos el Vice Decano Académico y el Jefe de la Oficina de

Acreditación de la Facultad. Lo resuelto debe pasar a aprobación del Decano, quien si lo

estima pertinente lo enviará al Consejo de Facultad y de ser aprobado pasará al Consejo

Superior de la UDEP para su aprobación.

Para el caso de la Ingeniería Industrial de la UDEP, el Vicedecano académico, el Director

Académico de Ciencias Básicas y el del Programa Académico de Ingeniería Industrial y

Sistemas son los principales responsables de hacer cumplir las normas: diseñar perfiles de

egreso e ingreso, mallas curriculares, líneas académicas, asignaturas en cada línea, contenidos,

balanceo de créditos, metodologías a emplear, formas de evaluación, porcentajes de cursos

electivos en la carrera, actividades extracurriculares, posibilidades de convalidación o

exoneración.

Los Directores de los otros Programas Académicos mencionados, participan para velar por

que los cursos de estudios generales o ciencias de la ingeniería, que se comparten en el primer

y segundo año de la carrera, no pierdan su enfoque básico y general y también satisfagan los


competencias

238

requisitos de sus propias carreras. Esto sucede, además, con algunos cursos de ciclos

superiores llamados “comunes”.

La metodología participativa implicó comunicar a los profesores involucrados del proceso y,

convocándoles por área de conocimiento y por secciones académicas, se trabajó con ellos el

análisis de las asignaturas y del conjunto de asignaturas del área, se revisaron las propuestas

de cambio y se definió la respuesta. En el caso de cursos que por sus características no tienen

incidencia directa en otras asignaturas, salvo como requisito de secuencia, se trata

directamente con el profesor del curso y con el Director de Departamento correspondiente.

Enfoque ascendente

En el enfoque ascendente se precisa contar con los grupos interesados representativos en el

diseño y valoración de resultados de una carrera universitaria, en este caso la Ingeniería

Industrial de la UDEP.

Los grupos de interés definidos son:

1. Los alumnos de Ingeniería Industrial de la UDEP.

2. Los egresados de Ingeniería Industrial de UDEP.

3. Los Profesores de Ingeniería Industrial de UDEP.

4. Los empleadores, públicos o privados.

5. Se consideraron además las disposiciones estatales reguladoras del sistema

universitario, que dejan marcada autonomía en este tema a las universidades. Ley

Universitaria 30220, artículos 8, 39 y 40. Adicionales a estos se muestran los

siguientes artículos en los que se puede aquilatar el grado de libertad universitaria

(Ley universitaria, 2014).

Artículo 44. Grados y títulos. Las universidades otorgan los grados académicos de

Bachiller, Maestro, Doctor y los títulos profesionales que correspondan, a nombre de la

Nación. Las universidades que tengan acreditación reconocida por el organismo competente

en materia de acreditación, pueden hacer mención de tal condición en el título a otorgar.

Artículo 45. Obtención de grados y títulos. La obtención de grados y títulos se realiza de

acuerdo a las exigencias académicas que cada universidad establezca en sus

respectivas normas internas. Los requisitos mínimos son los siguientes:

45.1 Grado de Bachiller: requiere haber aprobado los estudios de pregrado, así como la

aprobación de un trabajo de investigación y el conocimiento de un idioma extranjero, de

preferencia inglés o lengua nativa.

45.2 Título Profesional: requiere del grado de Bachiller y la aprobación de una tesis o

trabajo de suficiencia profesional. Las universidades acreditadas pueden establecer

modalidades adicionales a estas últimas. El título profesional sólo se puede obtener en

la universidad en cual se haya obtenido el grado de bachiller.


competencias

239

La información se obtuvo por encuestas, focus group, conversaciones, entrevistas, reuniones

de trabajo y análisis de información pública existente. La información resultante llegó al

grupo planificador para incluirla, en el caso que así lo estime, en la definición de los planes

de estudios.

El resultado

La información recogida de los grupos de interés enriqueció del diseño de un nuevo Plan de

estudios y permitió que se generasen nuevos aprendizajes en el grupo de expertos para la

definición del tipo de profesionales que se desea tener al final del proceso formativo. Estos

aprendizajes resultaron valiosos, pues:

permitieron enfocarse mejor en alcanzar los requisitos de su carrera, a los alumnos.

tener claro los contenidos y competencias alcanzadas en el periodo de formación y

los que deben alcanzarse, y por tanto les faltan, a los egresados para tener las

competencias profesionales duras y blandas,

entender mejor la labor que se espera de cada uno y las dificultades que existen para

llegar a los perfiles requeridos, a los profesores,

entender mejor lo que se puede esperar de los nuevos egresados y definir acciones a

futuro para alcanzar los resultados que se desean, a los empleadores, y

entender mejor el contexto interno y externo y las consecuencias que se generan de

sus decisiones, a los planificadores.

5.6 ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN

La noción del conocimiento experto y el conocimiento experimentado tratados en el

Capítulo 4, subdivisión 4.2.3, nos lleva establecer una estrategia de trabajo participativa que

se debe tener claramente definida en los pasos siguientes.

Consideramos que la participación de los dos grupos, poseedores del conocimiento experto

y del conocimiento experimentado, tienen particular relevancia en el desarrollo de un modelo

como el MESIC, pues favorece la contemplación simultánea de ambas perspectivas, de

manera individual y grupal, durante las diferentes fases de desarrollo de la aplicación del

modelo. Sin embargo, debido a factores de tipo contextual, se observa que existen

dificultades para lograr una completa y decidida participación de los grupos de interés.

Para evitar dicha dificultad los planificadores deben ser conscientes que deberán afrontar las

dificultades de levantamiento de información, de respuesta a las convocatorias y bajo

porcentaje de participación empleando diversas estrategias. Siendo conscientes que algunas

de estas posibilidades o todas juntas, sucederán en el avance de la aplicación, se estableció

una forma de actuar secuenciada en fases, que permitió lograr los resultados esperados.

La primera fase fue tener definidos e identificar los grupos de participación. Los grupos de

interés ya se mencionaron y definieron en 4.3 y 5.4, los grupos de participación son estos

mismos que se pueden aglomerar en alumnos y egresados, en conocimiento experimentado,


competencias

240

planificadores y profesores en conocimiento experto y los empleadores en ambos tipos de

conocimiento.

La segunda fase consiguió generar atención y confianza en los grupos que participaron, las

acciones desarrolladas se dirigieron a eso y definió una estructura que apoyó la logística y la

recolección de información relevante que permitió a los planificadores formarse una idea

más precisa de la realidad grupal. En esta fase se distribuyó material informativo, se planteó

un cronograma de actividades y se ejecutaron las acciones.

La tercera empleo el diagnóstico previo que se hizo de las tendencias que podrían

encontrarse, esto permitió no encontrase con sorpresas que pudiesen truncar el avance de lo

planificado. Lo importante fue anticipar los problemas que pudieran suceder y prever

soluciones a esas posibles complicaciones. Existe el riesgo que el diagnóstico resulte basado

solo en percepciones del grupo planificador, pero aun así permitió enfrentar la tarea de la

participación desde la anticipación de complicaciones de manera más solvente.

La cuarta fase fue diseñar los instrumentos que se requerían en los eventos participativos: los

guiones de los focus group, las preguntas de las encuestas, los guiones de las entrevistas.

Estos fueron probados y validados antes de emplearlos.

La quinta y última fue establecer las condiciones de gestión y ejecución de las metodologías

elegidas, seleccionando a las personas que se hicieron cargo, identificar y convocar a los

grupos, y ejecutar las acciones de participación.

Esta es una estrategia que se debe emplear en cada uno de los levantamientos de información

que se realice.

5.7 CONTEXTUALIZACIÓN DE COMPETENCIAS

Definición del contexto.

Para trabajar con las competencias para la formación de ingenieros industriales en Perú,

debemos contextualizarlas al contexto que es la Ingeniería Industrial de la UDEP.

Para hacerlo se realizaron encuestas a las partes interesadas en la formación de estos

ingenieros industriales. Para cada uno de estos grupos se determinaron, el universo, el tipo

de análisis estadístico empleado, las muestras tomadas y la interpretación de resultados.

Metodología de encuestas y encuestas de contextualización.

Se verificó si el listado de competencias genéricas seleccionado y el de competencias

específicas construido, son aceptados como pertinentes por los involucrados: egresados con

no más de cinco años fuera de aulas, profesores, alumnos, y empleadores. La razón de no

involucrar egresados de mayor antigüedad es porque el ejercicio profesional cambia la

percepción de las competencias obtenidas en los estudios de grado, y que se requieren en los

primeros años de trabajo, y se confunden con las laborales que son necesarias para mantener

un desempeño profesional sostenido en una actividad determinada; no se consideran


competencias

241

egresados con mayor antigüedad pues pueden distorsionar la información que se desea. El

grupo de expertos planificadores está inmerso en el grupo de profesores pues forman parte

de este segmento.

Antes de hacer el análisis de datos es necesario explicar las herramientas que se emplearon

para validar los resultados de las encuestas.

Se encuestó a las partes interesadas para conocer el grado de importancia que dan a las

competencias, también se midió el grado de desarrollo alcanzado y otras variables que

medimos y que se explicarán encada caso. Los valores de las variables que se encuentran

como resultado de la aplicación de encuestas, requieren que no solo el método empleado sea

válido si no que los instrumentos también lo sean y por ello es necesaria una validación

formal (Kane MT.; 2001).

Para verificar la validez del método usado se empleó en general un muestreo no probabilístico

por conveniencia y, en un caso específico donde es posible, la muestra exhaustiva, que es a

todos los individuos de una población.

El muestreo no probabilístico por conveniencia es útil cuando no es posible llegar a la

población y la muestra se compone de los individuos que sean más asequibles y convenientes

para la limitación existente (Cohen, L., et al; 2003). Si bien con este método el investigador

no puede afirmar con un preciso grado de confianza que los resultados son representativos

de la población, la muestra provee información útil que permite responder con alta

certidumbre a preguntas e hipótesis; la muestra puede ser un grupo elegido o individuos

disponibles a participar en el estudio (Creswell J.; 2014); incluso, si la población es de

características homogéneas, los resultados se pueden extender a la población y puede

afirmarse que es generalizable a sujetos similares (McMillan & Schumacher; 2001).

La muestra exhaustiva no requiere mayor análisis. Es una forma no estructurada y directa de

obtener información, que se realiza de individuo en individuo. Apoyarse en dicha técnica

permite el sondeo detallado con los sujetos en estudio, y facilita la adquisición y comprensión

detallada y completa de la información de los participantes ante el objeto de estudio (Pérez,

2010).

Dentro del proceso de determinación del método de evaluación, además de la validez del

método de cálculo, que determina la cuantificación apropiada de la variable a partir de un

adecuado método probabilístico o no, debe verificarse la confiabilidad, que alude a si el

instrumento mide lo que dice y determina si esta medición es estable en el tiempo.

Según la teoría clásica, la confiabilidad se define como el grado en que un instrumento de

varios ítems mide consistentemente una muestra de la población. La medición consistente se

refiere al grado en que una medida está libre de errores. El coeficiente de confiabilidad indica

la fuerza de la asociación; el coeficiente varía entre –1 y +1 y un valor de 0 indica que no

existe relación entre el valor real y el obtenido, mientras que un valor cercano a –1 o a +1

indica una relación muy cercana, negativa o positiva. Un valor positivo indica que las

personas con puntaje alto en una aplicación de la encuesta también puntuarán alto en una


competencias

242

segunda ocasión. Una confiabilidad negativa indica un error en el cálculo o una terrible

inconsistencia de la encuesta. El error se conceptualiza como la diferencia entre el valor

observado y el verdadero o respecto a un valor promedio de las mediciones repetidas. La

imposibilidad de calcular la varianza de la puntuación verdadera, obliga a que se considere la

varianza de la puntuación verdadera igual a 1 menos la varianza del error (Kupermintz H.;

2004).

Uno de los más reconocidos métodos para calcular la confiabilidad es el Coeficiente Alpha

de Cronbach. El coeficiente de Cronbach fue descrito en 1951 por Lee J. Cronbach y es un

índice usado para medir la confiabilidad de tipo consistencia interna, de una encuesta. Sirve

para evaluar la magnitud en que los ítems de un instrumento están correlacionados (Bland

JM., et al.; 2002). Esto porque las encuestas pueden ser validadas en forma indirecta

basándose en la relación que muestren los ítems que las componen, si éstos presentan una

excelente interrelación entre sí, se afirma que tienen buena consistencia interna y por tanto

los resultados son confiables sin necesidad de un patrón de referencia (Bland, J.M.; 2002).

Existen muchos coeficientes para medir la confiabilidad de una encuesta a partir de la

consistencia interna: El Coeficiente de Angoff-Feldt, El Coeficiente Beta propuesto por Raju,

El Coeficiente de Feldt-Glimer, El Coeficiente de Kristof, y otros más, pero todos son

variantes del Coeficiente Alpha de Cronbach (Osburn, H. G.; 2000).

La popularización del Coeficiente Alfa de Cronbach se debe a la practicidad de su uso, ya

que requiere una sola administración de la prueba. Además, tiene la ventaja de corresponder

a la media de todos los posibles resultados de la comparación que se hace en el proceso de

dividir en mitades una escala (Kwok & Sharp; 1998).

Existen varias fórmulas para hallar el Coeficiente Alfa de Cronbach. Entre las fórmulas más

sofisticadas para averiguar la consistencia interna por Cronbach está la que se parte de la

varianza de cada ítem y la varianza total de las sumas de los ítems (Sánchez & Gómez; 1998).

La varianza es una medida de variabilidad e indica qué tan dispersos se encuentran los datos.

En nuestros casos la varianza de cada ítem indica qué tanto difieren las respuestas de los

encuestados a ese ítem, y la varianza total indica qué tan dispersas están las sumas de las

respuestas a cada ítem. En la ecuación Ec. 5.1 se muestra cómo se calcula la varianza S2, en

dónde n es el número de datos en análisis, �� es el promedio de los datos y 𝑥𝑖 es cada uno de

los valores o datos.

𝑆2 = 1

𝑛 . ∑ ( �� − 𝑥𝑖)

2 Ec. 5.1

Así la fórmula para el cálculo del Coeficiente Alpha de Cronbach se muestra en la ecuación

Ec. 5.2. Donde n es el número de ítems, 𝑆𝑖2 la varianza de cada ítem y 𝑆𝑡𝑜𝑡

2 es la varianza

de las sumas de las respuestas de cada ítem o varianza total. Así el coeficiente α mide la

fiabilidad del test en función de la proporción de varianza total de la prueba debida a la

covarianza entre sus partes (ítems) y del número de ítems (o longitud de la prueba) (Ledesma

R. et al; 2002)

n i=1


competencias

243

∝= ( 𝑛

𝑛−1 ) . ( 1 −

∑ 𝑆𝑖2

𝑆𝑡𝑜𝑡2 ) Ec. 5.2

Como criterio general, se emplea la Tabla 5.8, para interpretar los resultados alcanzados al

aplicar el coeficiente de Cronbach (George, D. et al; 2003: 231):

Alpha de Cronbach

Confiabilidad

Coeficiente α > 0.9 es excelente

Coeficiente 0.8< α ≤0.9 es buena

Coeficiente 0.7< α ≤0.8 es aceptable

Coeficiente 0.6< α ≤0.7 es cuestionable

Coeficiente 0.5< α ≤0.6 es pobre

Coeficiente α ≤ 0.5 es inaceptable

Tabla 5.8 Valores de Alpha de Cronbach para determinar la confiabilidad de una encuesta. Fuente: Elaboración propia

En las encuestas realizadas a las partes interesadas se aplicará este criterio para evaluar la confiabilidad de la encuesta.

5.7.1 Competencias genéricas 5.7.1.1 Encuestas a egresados.

La encuesta se realizó a egresados de Ingeniería Industrial de UDEP con no más de cinco

años desde su egreso. En la Tabla 9, se muestran las cantidades de egresados por año y

semestre.

Tabla 5.9 Número de egresados por año y ciclo en Ingeniería Industrial en UDEP. Fuente:

Elaboración Propia

CICLO EGRESADOS

2008 I 11

2008 II 49

2009 I 15

2009 II 39

2010 V 25

2010 I 19

2010 II 23

2011 V 15

2011 I 32

2011 II 17

2012 V 12

2012 I 3

2012 II 33

2013 V 16

2013 I 16

2013 II 19

2014 V 14

2014 I 18

2014 II 13

2015 V 15

2015 I 13

2015 II 31


competencias

244

El universo de egresados entre 2007 II y 2012 I es de 300 personas. Dado que este grupo de

personas está dispersa por varios continentes, algunos no accesibles incluso estando en Perú

por radicar en localidades alejadas, y otros que, siendo accesibles, no responden a intentos

de comunicación, hemos decidido optar por un muestreo no probabilístico por conveniencia.

La confiabilidad de la aplicación de la encuesta se verificará empleando el Coeficiente Alpha

de Cronbach.

La encuesta que se aplicó a mediados de 2012 a 59 de los 300 egresados entre los años 2008

y 2012 se puede revisar en el Anexo B. Los resultados fueron los que mostraremos en los

párrafos siguientes.

A la cuestión situación laboral actual, el 63% de los egresados respondió que se encuentran

trabajando en un puesto relacionado con sus estudios de Ingeniería Industrial, 26% se

encuentra trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios, 3% de los encuestados

respondieron que están ampliando sus estudios, 3% buscando su primer empleo y 5% están

desempleados habiendo trabajado antes. Dos de los tres egresados que forman este 5% final

estaban postulando a una formación pos gradual, por ello estaban desempleados, Gráfico

5.11. En consecuencia podemos afirmar que el 97% de los egresados encuestados estaban

trabajando en el momento de la encuesta o lo habían hecho.

Gráfico 5.11 Situación laboral de egresados Fuente: Elaboración propia

Todos los encuestados debían conocer qué es una competencia para responder a las

preguntas, esa era una condición filtro, por ello se les hizo conocer la definición y a la

pregunta de qué era una competencia el resultado fue que 100% lo sabían.

La encuesta indagó sobre la importancia que el encuestado consideraba tenía cada una de las

27 competencias genéricas TuningAL y el nivel de desarrollo que estimaba habían tenido al

finalizar su carrera. Esto debía contestarse en preguntas cerradas en una escala de 1 a 4 que

indican nada, poco, bastante, mucho, respectivamente. También se preguntaba de manera

63%

26%

3%3%

5%

0%

Situación laboral de la muestra

Trabajando en un puesto relacionadocon sus estudiosTrabajando en un puesto norelacionado con sus estudiosAmpliando estudios

Buscando el primer empleo

Desempleado, habiendo trabajadoantesNo estoy buscando ni he buscadoempleoOtro. Especificar, por favor


competencias

245

abierta si consideraba que faltaba alguna competencia y se pedía que la escribieran en los

espacios dejados en blanco.

En el Gráfico 5.12 se muestra la valoración que los encuestados dan a la importancia de las

competencias. En él se observa que consideran en todos los casos las competencias

mostradas como muy o bastante importantes. La más baja es la 20 Compromiso con la preservación

del medio ambiente con 81.3%, y solo 1.69% de los encuestados considera 6 de ellas nada

importantes.

Gráfico 5.12 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según egresados.

Fuente: Elaboración propia

Las respuestas a la pregunta de cuánto estimaban que se habían desarrollado en su carrera de

Ingenieros Industriales se muestran en el Gráfico 5.13. En él se aprecia que el 75.03% de los

egresados consideran que en promedio han sido mucho o bastante desarrolladas, aunque

existen otros casos: el 57.7% opina que la competencia 23, Habilidad para trabajar en contextos

internacionales, se ha desarrollado poco o nada, el 45.95% lo mismo con la competencia 7,

Capacidad de comunicación en un segundo idioma, y un 42.5% lo afirma de la 21 Compromiso con su

medio socio-cultural. Deberá ponerse énfasis en estas competencias en el desarrollo de un plan

curricular futuro. La media de valoración del nivel de desarrollo alcanzado para estas

competencias es de 2.95 para los egresados.

Gráfico 5.13 Desarrollo de las competencias genéricas TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP

según egresados. Fuente: Elaboración propia


competencias

246

En una comparación entre la importancia que se les atribuye a estas competencias genéricas

y la percepción de qué tanto se han desarrollado en la época de formación universitaria,

Gráfico 5.14, se observa que los egresados señalan que todas las competencias genéricas

tienen una importancia por encima de 3.15, siendo cuatro la máxima puntuación, y el

promedio alcanzado es de 3.56. De las 27 competencias, 18 están por encima de 3.5. En

consecuencia consideran que todas son importantes. Debe señalarse que ninguno de los

egresados encuestados sugirió incluir una competencia adicional a las listadas.

En el Gráfico 5.14 también se observa que las competencias en que el nivel de desarrollo es

muy cercano a la importancia que asignan los egresados son la 26 Compromiso ético, la 4

Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, la 27 Compromiso con la calidad y la 5 Responsabilidad

social y compromiso ciudadano. Las que muestran mayor distancia son la 23 Habilidad para trabajar

en contextos internacionales, la 7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma, la 13 Capacidad para

actuar en nuevas situaciones y la 6 Capacidad de comunicación oral y escrita.

En cuanto al desarrollo, solo una competencia (26. Compromiso ético) tiene una media por

encima de 3.6, considerando los egresados que son muy cercanos los valores entre la

importancia que estiman tienen esta competencia con el nivel de desarrollo alcanzado en la

universidad. También es claro que en todos los casos se considera que el nivel de desarrollo

está por debajo que el de importancia.

Del Gráfico 5.14, también puede afirmarse que las cinco competencias más importantes para

los egresados son las 15, 16, 17, 1 y 27 y las menos importantes, 21, 20, 5, 22, 23. Las más

desarrolladas son 26, 27, 17, 1 y 4, las menos desarrolladas 23, 7, 21, 20 y 13.

Gráfico 5.14 Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencias genéricas

TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según egresados. Fuente: Elaboración propia

La Tabla 5.10 muestra las competencias consideradas más y menos importantes así como las

más y menos desarrolladas, según los egresados. Esto nos permite apreciar que consideran

como más importantes las competencias técnicas, excepto una, y todas las menos

importantes son de contexto y comportamiento. Entre las que estiman más desarrolladas las

tres primeras son de comportamiento y las siguientes dos son técnicas; las menos

desarrolladas todas son de contexto y comportamiento.


competencias

247

Es claro el sesgo de los egresados a pensar que lo útil es fundamentalmente lo técnico, lo

procedimental y que son menos importantes las competencias contextuales y de

comportamiento. En el desarrollo de competencias hay balance entre las más desarrolladas

pues hay competencias técnicas y no técnicas, en cambio las menos desarrolladas son todas

no técnicas.

IMPORTANCIA DESARROLLO Más importancia Menos importancia Más desarrollo Menos desarrollo


21) Compromiso con su medio socio-cultural. 26) Compromiso ético.







5) Responsab. Social y compromiso ciudadano.




22) Valoración y res-peto por la diversidad y multiculturalidad



27) Compromiso con la calidad




Tabla 5.10 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según egresados de Ingeniería Industrial en UDEP.


Para conocer la confiabilidad de la encuesta para la importancia asignada a las competencias,

se calculó la varianza de cada competencia y se sumaron estas varianzas hallándose que ∑ 𝑆𝑖2

= 9.223 y al calcular la varianza de las sumas de los puntajes asignados por ítem se encontró

que la varianza total era 𝑆𝑡𝑜𝑡2= 57.072. Con estos dos valores se calcula el Coeficiente de

Cronbach en la ecuación Ec. 5.2 y se obtiene:

∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

9.223

57.072) = 0.8706

Se hace lo mismo para hallar la confiabilidad de la encuesta para el desarrollo que los

egresados estiman han alcanzado las competencias durante su carrera. La suma de varianzas

de ítems fue ∑ 𝑆𝑖2 = 13.752 y la varianza total era 𝑆𝑡𝑜𝑡

2= 93.174. Con estos dos valores se

calcula el Coeficiente de Cronbach en la ecuación Ec. 5.2 y se obtiene:

∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

13.752

93,17) = 0.885

Con estos resultados podemos afirmar que los resultados de las encuestas realizadas tienen

buena consistencia interna pues los valores son superiores a 0,8, por lo que son confiables

en un buen nivel, según la Tabla 5.8.

5.7.1.2 Encuestas a profesores.

La encuesta se realizó al universo de profesores de tiempo completo involucrados en la

formación de los estudiantes de Ingeniería Industrial de UDEP; se desempeñan en


competencias

248

asignaturas desde el primer semestre al último de esa carrera y ejercían esa función durante

el semestre 2012 I.

El total de profesores en ese momento era 27 y respondieron a la encuesta 21. Los que no

participaron fue porque estuvieron de viaje o no enviaron sus respuestas.

El método usado fue un muestreo no probabilístico por conveniencia dada la dificultad de

llegar al total de la población y al bajo número de individuos de la población, menor de

treinta. Dado el porcentaje encuestado, 78%, y la condición de homogeneidad de la

población (todos profesores de una misma universidad, trabajando a tiempo completo en

una misma carrera) los resultados podrán considerarse representativos del universo. Se

verificará la confiabilidad del instrumento aplicando el Coeficiente de Cronbach.

La encuesta aplicada se puede ver en el Anexo C.

Las preguntas filtro se emplearon para garantizar la validez de los resultados. Todos los

encuestados son profesores de Ingeniería industrial de UDEP, e impartían una asignatura en

esa carrera en el semestre de encuesta.

La primera pregunta de investigación ¿Considera usted que las personas a las que enseña en su

universidad reciben una formación universitaria adecuada para trabajar en una empresa?, dio los

resultados mostrados en el Gráfico 5.15. Los profesores consideran con mayor frecuencia

que la formación universitaria ha sido bastante adecuada en un 62% y muy adecuada en un 33%.

También podemos observar que existe un pequeño porcentaje (5%) que le parece que la

formación ha sido algo adecuada, siendo la minoría.

Gráfico 5.15 Formación recibida por alumnos de Ingeniería Industrial de UDEP según sus

profesores. Fuente: Elaboración propia

Antes de proceder a aplicar la encuesta se verificó si los profesores conocían el significado

de competencia genérica, se les informó al respecto y a modo de filtro se les preguntó si lo

sabían, pues diferencias de opinión habrían distorsionado la encuesta. En el Gráfico 5.16 se

muestran los resultados.


competencias

249

Gráfico 5.16 Profesores conocen el concepto de competencias genéricas.


La encuesta pide que cada profesor pondere la importancia que considera tiene cada

competencia y el nivel de desarrollo que alcanza un alumno en cada una de ellas durante sus

estudios.

Gráfico 5.17 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según los Profesores.


Los Profesores de Ingeniería Industrial de UDEP afirman, Gráfico 5.17, que todas las

competencias tienen una importancia por encima de 3.24 y el promedio de los valores es de

3.70 cercano al tope máximo 4, que indica mucha importancia. De las 27 competencias, 22 están

por encima de 3.5. Una competencia es evaluada por todos los profesores con la máxima

puntuación de 4 puntos mucha importancia y fue la 17 Capacidad de trabajo en equipo; la

competencia 26, Compromiso ético, tuvo una valoración similar, solo un profesor la calificó de

bastante importante.

La valoración de los profesores del desarrollo de las competencias en Ingeniería Industrial

de UDEP, arroja como promedio de todas 2.86, cercano a bastante desarrollado; se nota una

disminución en los resultados de 0.9 respecto de la valoración de importancia (Gráfico 5.18).

Todas las competencias se consideran desarrolladas por debajo del nivel de importancia

asignado. El Compromiso ético y el Compromiso con la calidad son las más desarrolladas según los

profesores. Nueve de las competencias muestran niveles de desarrollo sobre la media de 2.86


competencias

250

y solo una, Compromiso ético, muestra un desarrollo superior a 3.7, que es el valor que dieron

en media a la importancia de las competencias.


según los Profesores. Fuente: Elaboración propia

Se detecta que los profesores, en todos los casos, perciben que el nivel de desarrollo de

competencia en Ingeniería Industrial de UDEP está por debajo de la importancia asignada a

cada una. Por esto los niveles medios de las mediciones se diferencian 0.9, de 3.7 a 2.8.

También se observa en el Gráfico 5.19 que hay competencias que consideran muy

desarrolladas respecto al nivel de importancia asignado, con valores muy cercanos: la

competencia 26 Compromiso ético, la 27 Compromiso con la calidad y la 4 Conocimientos sobre el área

de estudio y la profesión. En las que se aprecia mayor diferencia son la 19 Capacidad de motivar y

conducir hacia metas comunes, la 18 Habilidades interpersonales y la 6 Capacidad de comunicación oral y

escrita.


TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según Profesores. Fuente: Elaboración propia


los profesores son las, 17, 15, 26, y 1,6 y 3 y las menos importantes, 21, 20, 5, 22, 23. Las más

desarrolladas son 26, 27, 17, 1 y 4, las menos desarrolladas 23, 7, 21, 20 y 13.


competencias

251


más y menos desarrolladas, según los profesores. Entre las más importantes existe un balance

apropiado entre las competencias técnicas y las de comportamiento o contextuales, en

cambio en las menos importantes una es técnica y las demás son de contexto y

comportamiento. Entre las que estiman más desarrolladas existe balance entre los tipos de

competencias, las menos desarrolladas tienen un marcado sesgo a las de contexto y

comportamiento.



9) Capacidad de investigación



15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

22) Valoración y res-peto por la diversidad y multiculturalidad.


19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

26) Compromiso ético. 21) Compromiso con

su medio socio-cultural.




23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales

4) Conocimientos sobre el área de es-tudio y la profesión.


3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.





Tabla 5.11 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según Profesores de Ingeniería Industrial en UDEP.


Está claro el balance que los profesores entienden hay entre competencia técnicas de

comportamiento y contextuales tanto en las de mayor importancia como de mayor

desarrollo; pero también está claro que les son menos importantes las de comportamiento y

de contexto, y son las que se desarrollan menos que las técnicas.

Para conocer la confiabilidad de la encuesta para la importancia asignada a las competencias,

se calculó la varianza de cada competencia y se sumaron estas varianzas hallándose que ∑ 𝑆𝑖2

= 6.49 y al calcular la varianza de las sumas de los puntajes asignados por ítem se encontró

que la varianza total era 𝑆𝑡𝑜𝑡2= 43.83. Con estos dos valores se calcula el Coeficiente de

Cronbach en la ecuación Ec. 5.2 y se obtiene:

∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

6.49

43.83) = 0.8847

Se hace lo mismo para hallar la confiabilidad de la encuesta para el desarrollo que los

profesores estiman alcanzan los alumnos durante su carrera. La suma de varianzas de ítems

fue ∑ 𝑆𝑖2 = 13.343 y la varianza total era 𝑆𝑡𝑜𝑡

2= 117.29, Con estos dos valores se calcula el

Coeficiente de Cronbach en la ecuación Ec. 5.2 y se obtiene:


competencias

252

∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

13.343

117.29) = 0.92

Con estos resultados podemos afirmar que las encuestas realizadas tienen buena consistencia

interna pues los valores son cercanos a 0.9, por lo que son confiables en un buen y excelente

nivel, respectivamente, según la Tabla 5.8.

5.7.1.3 Encuestas a alumnos.

Para los alumnos se hizo una estratificación y se definieron tres grupos para ser encuestados.

El método aplicado fue a población completa en cada caso. El primer grupo se conformó

por alumnos de primer año, el segundo por alumnos de tercer año y el último por alumnos

de quinto año. Los resultados de los tres grupos fueron muy similares, tanto, que no justifica

mostrar los resultados de los tres grupos pues llevan a las mismas conclusiones. Por esta

razón mostraremos los resultados de los alumnos de último año, por haber pasado por la

mayor parte del proceso formativo, haber realizado prácticas pre profesionales y estando

cerca a egresar. Se prefirieron sus resultados por el mayor conocimiento del proceso

formativo completo y de la realidad externa.

En el semestre 2012 I estuvieron matriculados 60 alumnos en el último año de carrera y la

encuesta se aplicó a los 60 alumnos, en consecuencia la encuesta muestra las opiniones del

total de la población llamándose exhaustiva, pues abarca a todas las unidades estadísticas que

componen el universo o población. Por ello los resultados son precisos y la certeza es total.

A este grupo también se les preguntó sobre la importancia y el nivel de desarrollo de las

competencias, Anexo D.

En la encuesta se les preguntó a los estudiantes de último año si ¿consideran que la formación que

están recibiendo en Ingeniería Industrial de UDEP es la adecuada? Ellos contestaron según se muestra

en el Gráfico 5.20. Consideran que la formación recibida es muy adecuada 10%, bastante

adecuada 80%, y algo adecuado 10%.

Gráfico 5.20 Formación recibida por alumnos de Ingeniería Industrial de UDEP según sus alumnos

de último año. Fuente: Elaboración propia


competencias

253

Gráfico 5.21 Alumnos conocen el concepto de competencias genéricas.


Antes de proceder a aplicar la encuesta se verificó si los alumnos conocían el significado de

competencia genérica, se les informó al respecto y a modo de filtro se les preguntó si lo

sabían, pues no debía existir una significativa cantidad de alumnos que la ignoraran pues

marcadas diferencias de opinión sobre el concepto habrían distorsionado la encuesta. En el

Gráfico 5.21 se muestran los resultados. Se observa que con la información dada los alumnos

manifestaron conocer la definición de competencias genéricas. Por ello se les aplicó la

encuesta a todos para tener la condición de encuesta exhaustiva.

Gráfico 5.22 Posibilidades de encontrar trabajo según alumnos.


Otra pregunta formulada a los estudiantes fue ¿Cómo valora las posibilidades de encontrar trabajo

al terminar su carrera profesional? De entre las respuestas muy pocas, pocas, algunas bastantes muchas,

los alumnos de último año respondieron en un 65% que son bastantes las posibilidades de

hallarlo, 12% que son muchas, un 23% contestaron que algunas. Se concluye que el 77% de

alumnos confía en que encontrará trabajo con bastante o mucha expectativa, ninguno ha

respondido pocas posibilidades, Gráfico 5.22.

Los alumnos de último año de Ingeniería Industrial de UDEP afirman que todas las

competencias tienen una importancia por encima de 3.05 y el promedio de los valores es de

3.50, valor intermedio entre bastante importancia y mucha importancia. De las 27 competencias,

15 están por encima de 3.5. Ninguna competencia fue considerada por todos como muy

importante, sin embargo el 81.67% de alumnos consideraron las competencias 16 Capacidad

para tomar decisiones y 2, Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, como muy importantes,


competencias

254

Gráfico 5.23. Las siguientes fueron la competencia 1, Capacidad de abstracción, análisis y síntesis,

y la 26, Compromiso ético fueron las siguientes con 76.67% y 75%.

Gráfico 5.23 Importancia de las competencias genéricas TuningAL según los alumnos. Fuente:

Elaboración propia


según los Alumnos. Fuente: Elaboración propia

Los alumnos de último año de Ingeniería Industrial de UDEP opinan que durante la carrera

han adquirido unas competencias, que al compararlas con las TuningAL mostradas resulta

que: en la evaluación de 1 a 4 asignan un nivel de desarrollo del conjunto, en promedio, de

2.79 cercano a bastante desarrolladas; la competencia que más alumnos consideraron como muy

desarrollada con 51.67% fue la 26, Compromiso ético, seguida de la 17, Capacidad de trabajo en equipo

con 36.67%, Gráfico 5.24. Las que recibieron la valoración de poco desarrolladas fueron la 23

Habilidad para trabajar en contextos internacionales con 21.67%, y 10% de los alumnos dijeron que

la 7, Capacidad de comunicación en un segundo idioma también fue poco desarrollada.

También los alumnos, en todos los casos, perciben que el nivel de desarrollo de competencia

en Ingeniería Industrial de UDEP está por debajo de la importancia asignada por ellos a cada

una. Los niveles medios de las mediciones se distancian 0.71, de 3.5 a 2.79. Se observa en el

Gráfico 5.25 que hay competencias cuyo desarrollo es muy cercano a la importancia dada, la


competencias

255

competencia 26 Compromiso ético con 0.2 de diferencia, la 5 Responsabilidad social y compromiso

ciudadano con 0.33, y la 27 Compromiso con la calidad con 0.4. En las que se aprecia mayor

diferencia son: la 2, Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica con 1.3, la competencia 14,

Capacidad creativa, con 1.21, y la 23, Habilidad para trabajar en contextos internacionales, con 1.17

de diferencia.


TuningLA en Ingeniería Industrial de UDEP según los alumnos. Fuente: Elaboración propia


los alumnos son las 16, 2, 1, 26 y 17 y las menos importantes, 22, 21, 23, 24 y 5. Las más

desarrolladas son 26, 17, 1, 27, y 15, las menos desarrolladas 23, 13, 2, 14 y 21.



22) Valoración y res-peto por la diversidad y multiculturalidad.



2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica





23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales


2) Capacidad de apli-car los conocimien-tos en la práctica


24) Habilidad para trabajar en forma autónoma




5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano



Tabla 5.12 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según alumnos de Ingeniería Industrial en UDEP. Fuente: Elaboración Propia


más y menos desarrolladas, según los alumnos. Entre las más importantes existe un

desbalance inclinado hacia las competencias técnicas, en cambio en las menos importantes

todas son de contexto y comportamiento. Entre las que estiman más desarrolladas existe

balance entre las competencias contextuales, de comportamiento y técnicas, las menos

desarrolladas todas son de contexto y comportamiento.

3.773.80

3.503.473.25

3.47 3.533.58 3.50

3.683.40

3.423.53

3.73 3.653.82 3.72

3.40 3.43 3.373.10 3.05

3.223.22

3.65 3.733.53

3.17

2.502.82

3.022.92

2.72 2.672.62 2.602.88

2.92

2.632.452.52

3.122.95

3.23

2.822.75 2.77

2.62 2.67

2.05

2.622.67

3.53

3.13

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Importancia vs. Nivel de desarrollo en la Universidad

Importancia

Nivel de desarrollo


competencias

256

Queda en evidencia en este cuadro, que para los alumnos las competencias menos

importantes y menos desarrolladas son todas de comportamiento y de contexto.

Para conocer la confiabilidad de la encuesta aplicada a los alumnos en la medición de la

importancia asignada a las competencias, se calculó la varianza de cada competencia y se

sumaron estas varianzas hallándose que ∑ 𝑆𝑖2 = 8.651 y al calcular la varianza de las sumas

de los puntajes asignados por ítem se encontró que la varianza total era 𝑆𝑡𝑜𝑡2= 62.796. Con

estos dos valores se calcula el Coeficiente de Cronbach en la ecuación Ec. 5.2 y se obtiene:

∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

8.651

62.796) = 0.8954

Se hace lo mismo para hallar la confiabilidad de la encuesta para el desarrollo que los alumnos

estiman han alcanzado las competencias durante su carrera. La suma de varianzas de ítems




∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

13.339

83.548) = 0.873


interna pues los valores se encuentran entre 0.8 y 0.9, por lo que son confiables en un buen

nivel, según la Tabla 5.8.

5.7.1.4 Encuestas a empleadores.

El cuarto grupo de interés en la formación de ingenieros lo conforman los empleadores.

Dado el alto porcentaje de oferta laboral en los servicios más que en la manufactura, como

se ha tratado en el capítulo anterior, se buscó reflejar ese porcentaje en los encuestados.

Quedó clara una marcada reticencia de los empleadores a responder las encuestas; se pudo

encuestar a jefes de recursos humanos de 11 empresas. Una dificultad adicional es que

solicitábamos que hubieran tenido y conserven egresados de Ingeniería Industrial de la

UDEP entre sus trabajadores, esta era una condición filtro.

El método a usar es de muestreo no probabilístico por conveniencia dada la dificultad de

llegar al total de la población y porque era conveniente elegir a las empresas que sabíamos

conocen a nuestros egresados. Ya que no existe alternativa de muestreo pues solo puede

encuestarse a los empleadores que están accesibles y disponibles, se eligen los individuos de

manera no aleatoria sabiendo que puede aplicarse solo en casos en los que no existe otra

alternativa (Casal, J. et al; 2003). Se verificará la confiabilidad del instrumento aplicando el

Coeficiente de Cronbach.

La encuesta aplicada se puede ver en el Anexo E.

La distribución fue 36% empresas de manufactura y 64% de servicios. 45% de la Región

Piura, 45% de ámbito nacional y una transnacional.


competencias

257

A la pregunta ¿considera que los egresados de Ingeniería Industrial de la Universidad de Piura han recibido

una formación universitaria adecuada para trabajar en su empresa? Las respuestas fueron 27.7% muy

de acuerdo, 45.4% bastante, 18.18 algo y 9% poco, Gráfico 5.26.

Gráfico 5.26: Formación de egresado de Ingeniería Industrial de UDEP según los empleadores.


A los encuestados se les explicó la naturaleza de la encuesta y el significado de competencias

genéricas y cuál era el objetivo del estudio. Al preguntarles si conocían el significado de

competencia genéricas, respondieron que sí Gráfico 5.27.

Gráfico 5.27: Dominio del concepto de competencia según los empleadores.


Los empleadores afirman que las competencias de TunningAL tienen una importancia en el

quehacer de su empresa por encima de 2.82 y el promedio del conjunto es 3.60, valor

intermedio entre bastante importancia y mucha importancia. De las 27 competencias, 19 están por

encima de 3.5. Las competencias 15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas y 17

Capacidad de trabajo en equipo fueron consideradas por todos como muy importantes Gráfico

5.28. Ningún empleador ha considerado alguna competencia como nada importante. Fueron

consideradas poco importantes la 4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, la 9

Capacidad de investigación y la 20 Compromiso con la preservación del medio ambiente.

27%

46%

18%9%

0%

Empladores opinan que egresados de UDEP recibieron formación necesaria para

trabajar en su empresa

Mucho

Bastante

Algo

Poco

Muy Poco


competencias

258

Gráfico 5.28: Importancia de las competencia genéricas TuningAL según los empleadores


En el Gráfico 5.29 se muestra el nivel de desarrollo de las competencias TunningAL que los

empleadores perciben en los egresados de Ingeniería Industrial de UDEP. La media de

desarrollo del conjunto de competencias es, en promedio, 2.71, valor entre poco y bastante

desarrolladas; la competencia que más empleadores consideraron como muy desarrollada con

72.73% fue la 26, Compromiso ético. Las que recibieron la valoración de poco desarrolladas fueron

en mayor magnitud la 21, Compromiso con su medio socio-cultural, 72.73%, y la 18 Habilidades

interpersonales con 63.63%.

Gráfico 5.29: Desarrollo de las competencia genéricas TuningAL en

Ingeniería Industrial de UDEP según los empleadores. Fuente: Elaboración propia

En el caso de los empleadores existe una competencia que se considera más desarrollada que

el grado de importancia asignada, la 4, Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. En todos

los demás casos el desarrollo de la competencia está por debajo de la importancia asignada.

Las medias de las asignaciones se diferencian 0.89, de 3.6 a 2.71. También se observa en el

Gráfico 5.30 que hay competencias con desarrollo muy cercano al grado de importancia

atribuido por los empleadores, la 26 Compromiso ético, la 27 Compromiso con la calidad. Aquellas

en que se aprecia mayor diferencia entre importancia y desarrollo son la 7 Capacidad de

comunicación en un segundo idioma con 1.38; la 19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes,

y la 18, Capacidad para tomar decisiones, con 1.27 de diferencia; y la 17, Capacidad de trabajo en

equipo, con 1.18.

36.36% 27.27%

9.09%18.18%

9.09%9.09%

27.27%

9.09%

27.27%

27.27%

63.64%

36.36%

18.18%18.18%

63.64%

18.18%

36.36%36.36%

27.27%36.36%

9.09%

36.36%

18.18%

36.36%

54.55%

72.73%

36.36%

36.36%27.27%

18.18%

45.45%

72.73%

90.91%

72.73%

36.36%

36.36%

63.64%

81.82%

81.82%

9.09%

81.82%

54.55%

63.64%

72.73%

63.64%

100.00%

90.91%

100.00%

54.55%

81.82%

45.45%

36.36%

18.18%

63.64%63.64%

72.73%81.82%

54.55%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

100.00%

Importancia de la competencia para empleadores

Mucho

Bastante

Poco

Nada

9.09%18.18%

9.09%9.09%

18.18%

9.09%9.09% 9.09%18.18% 18.18%

9.09%18.18%

27.27%36.36%

54.55%

36.36%

45.45%

27.27%

45.45%

18.18%

36.36%

54.55%45.45%

45.45%

18.18%

63.64%

27.27%

45.45%

72.73%

54.55%

54.55%

54.55%45.45%

9.09%

54.55%

54.55%

54.55%

81.82%

27.27%54.55%

36.36%

36.36%

36.36%

72.73%

45.45%

27.27%27.27%

36.36%

54.55%

72.73%

63.64%

27.27%

36.36%27.27%

27.27%

36.36%27.27%

36.36%54.55%

27.27%

36.36%

27.27%18.18%

9.09%18.18%

18.18%

9.09%9.09%

36.36%

9.09%9.09%

9.09%

9.09%9.09%

36.36%

0.00%

18.18%9.09%

18.18%

18.18% 9.09%9.09%

9.09%

72.73%

54.55%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

100.00%

Nivel de desarrollo en la universidad

Mucho

Bastante

Poco

Nada


competencias

259

Gráfico 5.30: Comparación entre la importancia y nivel de desarrollo de las competencia genéricas

TuningAL en Ingeniería Industrial de UDEP según Empleadores. Fuente: Elaboración propia


los empleadores son las 15, 17, 2, 16, y cinco competencias en quinto lugar y las menos

importantes, 9, 4, 22, 20 y 21. Las más desarrolladas son 26, 27, 15, 4 y, 1 y 8, las menos

desarrolladas 9, 21, 13, 12 y 24.


más y menos desarrolladas, según los empleadores. Hay balance entre las de comportamiento

y contextuales en el caso de las más importantes; entre las menos importantes la mayoría son

de contexto y comportamiento. Entre las que estiman más desarrolladas la gran mayoría son

técnicas; las menos desarrolladas todas son de contexto y comportamiento.





9) Capacidad de investigación






22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.


13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones

16) Capacidad para tomar decisiones





1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 8) Conocimientos sobre el área de es-tudio y la profesión.


Tabla 5.13 Competencias genéricas más y menos importantes, y más y menos desarrolladas, según empleadores. Fuente: Elaboración Propia

3.733.91

3.73

3.00

3.36

3.643.82 3.82

2.82

3.82

3.453.64 3.73 3.64

4.00 3.91 4.00

3.45

3.82

3.27 3.273.09

3.64 3.64 3.73 3.82

3.55

3.092.91

2.73

3.18

2.64 2.73

2.45

3.09

2.18

2.91

2.552.36 2.27

2.45

3.18

2.642.82

2.452.55 2.55

2.27

2.552.36

2.55 2.55

3.73

3.45

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Importancia vs. Nivel de desarrollo en la Universidad

Importancia

Nivel de Desarrollo


competencias

260

Queda en evidencia en la Tabla 5.13, que las competencias menos importantes y menos

desarrolladas son todas de comportamiento y de contexto.

Para conocer la confiabilidad de la encuesta aplicada a los empleadores para medir la

importancia asignada a las competencias, se calculó la varianza de cada competencia y se

sumaron estas varianzas hallándose que ∑ 𝑆𝑖2 = 1.343 y al calcular la varianza de las sumas

de los puntajes asignados por ítem se encontró que la varianza total era 𝑆𝑡𝑜𝑡2= 10.603. Con

estos dos valores se calcula el Coeficiente de Cronbach en la ecuación Ec. 5.2 y se obtiene:

∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

1.343

10.603) = 0.907

Se hace lo mismo para hallar la confiabilidad de la encuesta para el desarrollo que los alumnos

estiman han alcanzado las competencias durante su carrera. La suma de varianzas de ítems




∝= ( 27

27−1 ) . ( 1 −

1.683

16.963) = 0.935


interna pues los valores en ambos casos son mayores que 0.9, por lo que son confiables en

un excelente nivel, según la Tabla 5.8.

5.7.1.5 Interpretación de resultados.

De los resultados de las encuestas a los grupos interesados en la formación de ingenieros

industriales de una universidad de Perú podemos extraer las siguientes conclusiones.

Todos los grupos de interés valoran la importancia que tienen estas competencias genéricas

TuningAL en la formación de Ingenieros industriales Perú con una media superior a 3.5 en

una escala de 1 a 4. Esto nos permite afirmar que las competencias TuningAL sí son una

codificación de competencias apropiadas para la formación de Ingenieros Industriales en

Perú. El grupo que les da mayor importancia son los profesores con 3.7, seguidos de los

empleadores con 3.6, en media.

Haciendo una media de los puntajes medios dados por cada grupo de interés con

calificaciones de bastante importante y muy importante, se considera como bastante o muy

importante a esta codificación de competencias en un 87.1%.

Existen algunas competencias que son consideradas como poco importantes, pero son casos

aislados. Los profesores y los empleadores en ningún caso mencionan que alguna

competencia sea poco importante. Los egresados mencionan a 6 de ellas en un 1.69%, y los

alumnos a cinco de ellas, en 3.3% la más mencionada.

Para las preguntas sobre el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes de Ingeniería

Industrial de UDEP el valor asignado por las partes interesadas, en media, fue 2.82, cifra muy


competencias

261

cercana a bastante desarrollado. Sin embargo, para todos los grupos las competencias se

desarrollan en Ingeniería Industrial de UDEP menos que la importancia que les asignan. En

media esa diferencia entre importancia y desarrollo es 0.76. En los empleadores es donde se

encuentra que es más grande la diferencia entre importancia asignada y desarrollo alcanzado

con un valor de 0.89.

El grupo que califica más alto el desarrollo de competencias alcanzado en UDEP son los

egresados con 2.95 y los que más bajo califican son los empleadores con 2.71.

Al evaluar las competencias consideradas como más importantes en los cuatro grupos de

interés, entre las cinco más importantes se observa que existen repeticiones. La competencia

que se repite como más importante para todos es la 17 Capacidad de trabajo en equipo. Las que

se repiten en tres de los cuatro grupos son la 16 Capacidad para tomar decisiones, la 15 Capacidad

para identificar, plantear y resolver problemas, y la 1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Dos

veces se repite la 26 Compromiso ético.

Entre las cinco competencias que se consideran más desarrolladas en los egresados de

Ingeniería Industrial de UDEP también hay coincidencias en los cuatro grupos. Las que

fueron mencionadas por los cuatro grupos están la 26 Compromiso ético, la 27 Compromiso con la

calidad y la 1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Mencionadas tres veces la 4, Conocimientos

sobre el área de estudio y la profesión, y la 15, Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. La

17, Capacidad de trabajo en equipo, aparece dos veces.

Hay mucha coincidencia entre las cinco competencias consideradas más importantes y las

cinco consideradas más desarrolladas, por los cuatro grupos de interés, pero debe tenerse en

cuenta que no tienen el mismo orden y que el desarrollo es menor que la importancia

atribuida a cada una. Cuatro de ellas son comunes a ambas evaluaciones, la 17 Capacidad de

trabajo en equipo, 26 Compromiso ético, la 15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, y

la 1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Todas competencias técnicas excepto una.

Entre las cinco competencias menos desarrolladas mencionadas por los cuatro grupos de

interés están: mencionadas cuatro veces la 23, Habilidad para trabajar en contextos internacionales;

mencionadas tres veces la 21, Compromiso con su medio socio-cultural y la 13 Capacidad para actuar

en nuevas situaciones; mencionadas dos veces la 9, Capacidad de investigación, y la 14 Capacidad

creativa. Competencias de contexto y de comportamiento excepto una.

Entre las cinco menos importantes mencionadas por los cuatro grupos figuran: mencionadas

cuatro veces la 22, Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad, y la 21, Compromiso con

su medio socio-cultural; mencionada tres veces la 2, Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica;

mencionadas dos veces la 9, Capacidad de investigación, la 20, Compromiso con la preservación del

medio ambiente, y la 5, Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Que son dos técnicas y tres

de contexto y comportamiento.

Queda muy claro que las competencias consideradas más importantes y más desarrolladas

por los cuatro grupos son marcadamente técnicas, en cambio las menos importantes y menos

desarrolladas son marcadamente técnicas y de comportamiento.


competencias

262

5.7.2 Competencias específicas.

Luego de contextualizar las competencias genéricas elegidas con la Ingeniería Industrial de

la UDEP en Perú, debemos construir el elenco de competencias específicas para esta carrera.

En el año 2012 en reuniones con miembros seleccionados de los grupos de interés, se

identificaron unas competencias específicas que debían validarse antes de aplicarlas. La

validación de estas competencias genéricas siguió el mismo procedimiento que la

contextualización de las competencias genéricas.

El grupo de planificación decidió que los grupos de interés de los que era relevante recabar

información en esta etapa eran los egresados, los profesores y los empleadores. A los alumnos

no se les incluye en esta muestra de resultados, aunque sí se tienen sus respuestas, pues no

se podía saber el sesgo que contendrían sus valoraciones al responder qué se requiere en el

ejercicio profesional, dado que es una realidad que aún no conocen. Solo podrían tener

nociones aquellos que hubieran hecho prácticas pre profesionales en tareas propias de su

especialidad y esto podría distorsionar los resultados. El problema era no poder saber si

respondían en base a experiencias propias, suposiciones, o a que aún se encontraban

cursando asignaturas y fuese un premio o un castigo a los docentes o contenidos, es decir, si

pesaría más su incipiente experiencia de trabajo o su realidad académica actual.

Se detallaron las competencias, se agruparon por las secciones y se elaboró el cuadro que se

muestra en la Tabla 5.14:

Se hizo una primera muestra del listado de competencias entre algunos profesores y

egresados para ajustar posibles deficiencias en la ubicación de las competencias, o si se debía

incluir, excluir o modificar alguna antes de hacer las encuestas. En esta fase se presentaron

solo dos propuestas y ambas provinieron de profesores.

La primera provino de una ingeniera profesora de filosofía de la Facultad, con más de treinta

años formando ingenieros, quien propuso modificar la competencia específica 1.8

“Comprende la naturaleza y realidad del hombre, y su desarrollo social” por el texto “Conoce la

naturaleza del hombre y la raíz de su dignidad. Sabe ponerse en el lugar del otro (empatía) cuando

dirige y planifica el trabajo de modo que contribuya al mejoramiento personal de los otros”.

Modificación que se estudió e incluyó en los textos de las encuestas enviadas.

También se recibió la sugerencia de un joven profesor del área de operaciones quien sugería

una la inclusión en el área de sistemas. La propuesta fue consultada con profesores del área

e indicaron que ya estaba implícita en las mostradas por lo que no era necesario acceder a lo

solicitado.

Se hicieron las modificaciones y se aplicaron las encuestas que se muestran en los Anexos F,

G y H. Los resultados se muestran en los párrafos siguientes.


competencias

263

Habilidad / Competencia Específica

1. Competencias Específicas de Formación Básica

1.1 Capacidad para la resolución de los problemas matemáticos que puedan plantearse en la ingeniería

1.2 Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la mecánica, termodinámica, ondas y electromagnetismo y su aplicación para la resolución de problemas propios de la ingeniería

1.3 Capacidad para comprender y aplicar los principios básicos de la química general

1.4 Capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación gráfica, geometría métrica y geometría descriptiva

1.5 Capacidad de comprender y analizar escritos en idioma español

1.6 Capacidad de escribir y hablar con corrección en idioma español.

1.7 Capacidad de comunicarse empleando medios audiovisuales.

1.8 Comprende la naturaleza y realidad del hombre, y su desarrollo social.

1.9 Conoce los principios fundamentales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el correcto obrar humano

1.10 Conoce a Dios, sus atributos y perfecciones a la luz de los principios de la razón y por verdades reveladas. Sabe aplicar este conocimiento a las acciones humanas.

1.11 Conoce y domina los métodos y técnicas de estudio apropiadas.

1.12 Capacidad de trabajar y comunicarse con corrección en un entorno multidisciplinar y multilingüe (sobre todo en español e inglés)

2. Competencias específicas de operaciones

2.1 Conocimientos de diseño y organización de plantas industriales, diseño y mejora de procesos productivos y de servicios, control estadístico de procesos y gestión de la calidad.

2.2 Comprensión y dominio de métodos cuantitativos, algoritmos, optimización, redes y grafos, teoría de colas, toma de decisiones, modelado, simulación y validación, en el ámbito de los sistemas industriales, económicos y sociales.

2.3 Comprensión y dominio de los sistemas de producción, la planificación y el control de la producción, la gestión de la cadena de suministro, la gestión de stocks, la gestión de mantenimiento.

2.4 Conocimientos de estudio del trabajo, métodos y tiempos.

2.5 Conocimientos aplicados de planificación estratégica

2.6 Comprensión y dominio de la gestión integrada de la calidad, seguridad, el medioambiente y la prevención de riesgos laborales.

2.7 Conocimientos básicos de la organización de los sistemas de producción y fabricación.

2.8 Conocimientos de cambio tecnológico y estrategia empresarial, innovación en la empresa, la competitividad industrial e innovación, los sistemas regionales y nacionales de innovación, la política tecnológica y patrones de innovación.

2.9 Conocimientos sobre planificación y desarrollo de nuevos productos y procesos

2.10 Conoce el tipo de trabajo a realizar en una empresa en el ámbito de la Ingeniería Industrial.

2.11 Capacidad de dirección de proyectos en Ing. Industrial

Tabla 5.14: Competencias específicas propuestas por el grupo planificador. Fuente: Elaboración Propia


competencias

264

Habilidad / Competencia Específica

2.12 Capacidad para la redacción, firma y desarrollo de proyectos vinculados a la Ingeniería Industrial

2.13 Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar proyectos. Conoce la estructura organizativa y las funciones de una oficina de proyectos.

2.14 Capacidad de analizar y valorar el impacto medioambiental y social de las soluciones técnicas

3. Competencias específicas administrativas

3.1 Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la empresa. Organización y gestión de empresas.

3.2 Conocimientos de marketing y comercialización de productos y servicios.

3.3 Comprensión y dominio de la organización del trabajo y el factor humano, valoración de puestos de trabajo, conocimientos de derecho mercantil y laboral.

3.4 Comprensión y dominio de técnicas de gestión financiera y de costes, análisis de inversiones, estudios de viabilidad, finanzas, análisis de mercados.

3.5 Conocimientos de la empresa y el modelo microeconómico, la competitividad estratégica y estructura del mercado, el entorno y las políticas macroeconómicas.

3.6 Emprende y fomenta iniciativas empresariales

3.7 Tiene conocimientos aplicados de organización de empresas.

4. Competencias específicas en sistemas

4.1 Conocimientos básicos sobre el uso y programación de los ordenadores, sistemas operativos, bases de datos y programas informáticos con aplicación en ingeniería.

4.2 Conocimientos de sistemas de gestión para la organización y dirección de empresas, sistemas de información y gestión integrada ERP

4.3 Iniciativa para proponer ideas y alternativas innovadoras para la mejora de los sistemas productivos y organizativos

4.4 Conoce lenguajes de programación apropiados para la ejecución y control de procesos.

5. Competencias específicas técnicas

5.1 Conocimientos de termodinámica aplicada y transmisión de calor. Principios básicos y su aplicación a la resolución de problemas de ingeniería

5.2 Conocimientos de los principios básicos de la mecánica de fluidos y su aplicación a la resolución de problemas en el campo de la ingeniería. Cálculo de tuberías, canales y sistemas de fluidos.

5.3 Conocimiento de los fundamentos de ciencia, tecnología y química de materiales. Comprender la relación entre la microestructura, la síntesis o procesado y las propiedades de los materiales.

5.4 Conocimiento y utilización de los principios de teoría de circuitos y máquinas eléctricas.

5.5 Conocimientos de los fundamentos de la electrónica.

5.6 Conoce sobre fundamentos de automatismos y métodos de control

5.7 Conocimiento de los principios de teoría de máquinas y mecanismos.

5.8 Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación.

5.9 Conocimiento y utilización de los principios de resistencia de materiales

5.10 Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y sostenibilidad

Tabla 5.14: Competencias específicas propuestas por el grupo planificador. (Fin) Fuente: Elaboración Propia.


competencias

265

5.7.2.1 Encuestas a egresados.

La encuesta se realizó a egresados de Ingeniería Industrial de UDEP con no más de cinco

años desde su egreso. En la Tabla 5.4 se mostraron las cantidades de egresados por año y

semestre.

El universo de egresados entre 2007 II y 2012 I es de 300 personas. Dada la dispersión y

dificultades de participación con este que este grupo de interés, hemos decidido optar por

un muestreo no probabilístico por conveniencia. La confiabilidad de la aplicación de la

encuesta se verificará empleando el Coeficiente Alpha de Cronbach.

La encuesta que se aplicó a mediados de 2012 a 41 de los 300 egresados entre los años 2007

y 2012 se puede revisar en el Anexo F. Los resultados fueron los que mostraremos en los

párrafos siguientes.

A la cuestión situación laboral actual el 54% de los egresados respondió que se encuentran

trabajando en un puesto relacionado con sus estudios de Ingeniería Industrial, 41% se

encuentra trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios y 5% de los encuestados

respondieron que están ampliando sus estudios. Podemos afirmar que el 95% de los

egresados encuestados estaban trabajando en el momento de la encuesta, el 5% restante ya

lo habían hecho y estudiaba para escalar posiciones, Gráfico 5.31.

Gráfico 5.31 Situación laboral de egresados Fuente: Elaboración propia

Todos los encuestados debían conocer qué es una competencia específica para responder a

las preguntas, esa era una condición filtro, por ello se les hizo conocer la definición y a la

pregunta de si sabían qué era una competencia específica el resultado es que 100% de los

datos evaluados afirmaban que lo sabían, Gráfico 5.32.

54%41%

5%

0%

0%0%

Situación Laboral ActualTrabajando en un puestorelacionado con sus estudiosTrabajando en un puesto norelacionado con sus estudiosAmpliando estudios

Buscando el primer empleo

Desempleado, habiendo trabajadoantesNo estoy buscando ni he buscadoempleo


competencias

266

Gráfico 5.32 Egresados conocen el concepto de competencia específica


La encuesta indagó sobre la importancia que el encuestado consideraba tenía cada una de las

competencias específicas diseñadas en la formación de ingenieros industriales de la UDEP.

Esto debía contestarse en preguntas cerradas en una escala de 1 a 4 que indican nada, poco,

bastante, mucho, respectivamente. También se preguntaba de manera abierta si consideraba

que faltaba o si se debía eliminar alguna competencia y se pedía que la escribieran en los

espacios dejados en blanco. Ninguno de los encuestados sugirió esto, ni modificaciones a las

mostradas.


competencias de Ciencias Básicas y en el Gráfico 5.34 el promedio de cada una.

Gráfico 5.33 Importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para

Ciencias Básicas. Fuente: Elaboración propia

En el Gráfico 5.34 se observa que la más baja es la 1.3 “Capacidad para comprender y aplicar

los principios básicos de la química general”, las mejor evaluadas son la 1.5 “Capacidad de

comprender y analizar escritos en idioma español” y la 1.6 “Capacidad de escribir y hablar con

corrección en idioma español”. En el Gráfico 5.33 se ve que solo la competencia 1.3 tiene un

10% de encuestados que creen que no tiene ninguna importancia. En los demás casos menos

del 5% de los encuestados piensa que alguna competencia no tiene ninguna importancia. La

media de importancia asignada a este grupo e competencias específicas es 3.17 en una escala

de uno a cuatro, asignándole los egresados a estas competencias específicas una calificación

entre bastante y muy importante.


competencias

267

Gráfico 5.34 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencias específicas

propuestas para Ciencias Básicas. Fuente: Elaboración propia

En el Gráfico 5.35 se muestra la valoración que los egresados dan a la importancia de las

competencias específicas propuestas para el Área de Operaciones y en el Gráfico 5.36 el

promedio de cada una. En él se observa que consideran en todos los casos las competencias

mostradas como muy o bastante importantes. Ninguna de estas competencias es evaluada

por ningún egresado como nada importante.

Gráfico 5.35 Importancia asignada por los egresados a las competencias específicas propuestas para

Operaciones. Fuente: Elaboración propia

En el Gráfico 5.36 puede apreciarse que la más baja de las competencias es la 2.14 “Capacidad

de analizar y valorar el impacto medioambiental y social de las soluciones técnicas” y la más alta la

2.11 “Capacidad de dirección de proyectos en Ingeniería Industrial seguida de la 2.5 Conocimientos

aplicados de planificación estratégica”. Los graduados valoran en media con 3.34 la importancia

delas competencias de operaciones, asignándole la valoración entre bastante y muy

importante a este grupo de competencias.

3.17

2.732.41

2.88

3.63 3.563.39 3.17 3.20 3.15 3.37 3.39

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

Promedio competencias específicas de Ciencias Básicas

Promedio


competencias

268

Gráfico 5.36 Promedio de la importancia asignada por los egresados a las competencia específicas

propuestas para Operaciones. Fuente: Elaboración propia


competencias específicas propuestas para el Área de Administración y en el Gráfico 5.38 el

promedio de cada una. En el primero se observa que en media son consideradas en un 83%

como bastante o muy importantes. Solo la competencia 3.7 Tiene conocimientos aplicados de

organización de empresas es considerada en un 7% como nada importante y las demás tienen

valoración de nada importantes en menos de 5%.


área Administrativa. Fuente: Elaboración propia


propuestas para Administrativas. Fuente: Elaboración propia

En el Gráfico 5.38 puede apreciarse que la más baja importancia dada a una competencia de

este bloque recae en la 3.5 Conocimientos de la empresa y el modelo microeconómico, la

competitividad estratégica y estructura del mercado, el entorno y las políticas macroeconómicas. La

más alta la 3.3 Comprensión y dominio de la organización del trabajo y el factor humano, valoración de

3.33

3.15

3.453.35

3.533.45

3.25

3.40 3.353.45

3.55

3.25 3.203.08

2.80

3.00

3.20

3.40

3.60

Promedio comps. específicas de operaciones

Promedio


competencias

269

puestos de trabajo, junto con la 3.6 Emprende y fomenta iniciativas empresariales y la 3.1

Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la empresa.

Organización y gestión de empresas. Los graduados valoran en media con 3.15 la importancia

delas competencias administrativas, dándole al grupo la valoración una entre bastante y muy

importante.


competencias específicas propuestas para el Área de Sistemas y en el Gráfico 5.40 el

promedio de cada una.


el Área de Sistemas. Fuente: Elaboración propia


propuestas para Sistemas. Fuente: Elaboración propia

En el primero, Gráfico 5.39, se observa que en media las tres primeras son consideradas

como muy y bastante importantes por el 89.3% de los graduados y la competencia 4.4 es

considerada como bastante o muy importantes por solo el 58%. Solo la competencia 4.4

Conoce lenguajes de programación apropiados para la ejecución y control de procesos es considerada

como nada importante por el 2% de egresados.

En el Gráfico 5.40 se ve que la más baja importancia dada a una competencia de Sistemas

recae en la 4.4 Conoce lenguajes de programación apropiados para la ejecución y control de procesos

y la más alta la 4.3 Iniciativa para proponer ideas y alternativas innovadoras para la mejora de los

sistemas productivos y organizativos, junto con la 4.2 Conocimientos de sistemas de gestión para la

organización y dirección de empresas, sistemas de información y gestión integrada ERP. Los

graduados valoran en media con 3.165 la importancia delas competencias de Sistemas

asignándole así al grupo una valoración entre muy y bastante importante como a los

anteriores.


competencias

270


competencias específicas propuestas para el Área de Técnicas de Ingeniería y en el Gráfico

5.42 el promedio de cada una. En el primero se observa que en media las competencias son

percibidas como muy o bastante importantes en un 58.2%, por el 41.8% de los encuestados

son valoradas como poco o nada importantes. Son consideradas como nada importantes,

por el 12% de los graduados la 5.7 Conocimiento de los principios de teoría de máquinas y

mecanismos y por el 10 % las competencias 5.4 y 5.5 Conocimiento y utilización de los principios

de teoría de circuitos y máquinas eléctricas y Conocimientos de los fundamentos de la electrónica.

Gráfico 5.41 Importancia asignada por los egresados a las competencia específicas propuestas para

los cursos Técnicos de Ingeniería. Fuente: Elaboración propia


propuestas para Técnica. Fuente: Elaboración propia

Puede afirmarse del Gráfico 5.42 que la más baja importancia dada a una competencia del

Área Técnica recae en la 5.4 Conocimiento y utilización de los principios de teoría de circuitos y

máquinas eléctricas y la más, alta la 5.8 Conocimientos básicos de los sistemas de producción y

fabricación seguida de la 5.10 Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y

sostenibilidad. Los graduados valoran en media con 2.71 la importancia de las competencias

del Área Técnica asignándole al grupo una calificación entre poco y bastante importante.

Para conocer la confiabilidad de la encuesta aplicada a los graduados para medir la

importancia asignada a las competencias específicas, se calculó la varianza de cada

competencia y se sumaron estas varianzas hallándose que ∑ 𝑆𝑖2 = 25.13 y al calcular la

varianza de las sumas de los puntajes asignados por ítem se encontró que la varianza total


competencias

271

era 𝑆𝑡𝑜𝑡2= 161.72. Con estos dos valores se calcula el Coeficiente de Cronbach en la ecuación

Ec. 5.2 y se obtiene:

∝= ( 47

47−1 ) . ( 1 −

25.13

161.72) = 0.86

Con valor de Alpha de Cronbach podemos afirmar que los resultados de las encuestas sobre

competencias específicas realizadas a los graduados tienen buena consistencia interna pues

los valores son superiores a 0,8, por lo que son confiables en un buen nivel, según la Tabla

5.8.

5.7.2.2 Encuestas a profesores.

La encuesta se realizó al universo de profesores de tiempo completo involucrados en la

formación de los estudiantes de Ingeniería Industrial de UDEP, que se desempeñan en

asignaturas desde el primer semestre al último de esa carrera y ejercieron la docencia durante

el semestre 2012 I.

El total de profesores en ese momento era 27 y respondieron a la encuesta 22. Los que no

participaron fue por distintas razones no superables en su momento.

El método usado fue un muestreo no probabilístico por conveniencia dada la dificultad de

llegar al total de la población y al bajo número de individuos de la población, menor de

treinta. Dado el porcentaje encuestado, 81.5%, y la condición de homogeneidad de la

población (todos profesores de una misma universidad, trabajando a tiempo completo en

una misma carrera) los resultados podrán considerarse representativos del universo. Se

verificará la confiabilidad del instrumento aplicando el Coeficiente de Cronbach.

Todos los profesores encuestados debían conocer qué es una competencia específica para

responder a las preguntas, esa era una condición filtro, por ello se les hizo conocer la

definición y a la pregunta de si sabían qué era una competencia específica el resultado es que

100% de los datos evaluados afirmaban que lo sabían, Gráfico 5.43.

Gráfico 5.43 Profesores conocen el concepto de competencia específica


La encuesta indagó sobre la importancia que cada profesor consideraba tenía cada una de las

competencias específicas diseñadas en la formación de ingenieros industriales de la UDEP.

Esto debía contestarse en preguntas cerradas en una escala de 1 a 4 que indican nada, poco,


competencias

272

bastante, mucho, respectivamente. También se preguntaba de manera abierta si consideraba

que faltaba o si se debía eliminar alguna competencia y se pedía que la escribieran en los

espacios dejados en blanco. Ninguno de los encuestados sugirió esto, ni modificaciones a las

mostradas.


competencias de Ciencias Básicas y en el Gráfico 5.45 el promedio de cada una. El 91.5% de

los profesores califican, en media, estas competencias como bastante o muy importantes.

Solo las competencias 1.2 y 1.3 son consideradas como nada importantes por un 5% de los

docentes: 1.3 Capacidad para comprender y aplicar los principios básicos de la química general y

1.2 Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la mecánica,

termodinámica, ondas y electromagnetismo y su aplicación para la resolución de problemas propios de

la ingeniería.

Gráfico 5.44 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para

Ciencias Básicas. Fuente: Elaboración propia


los principios básicos de la química general”, las mejor evaluadas son la 1.9 Conoce los principios

fundamentales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el correcto obrar

humano, junto con la 1.5 “Capacidad de comprender y analizar escritos en idioma español” y la

1.6 “Capacidad de escribir y hablar con corrección en idioma español”. La media de importancia

asignada a este grupo e competencias específicas es 3.41 en una escala de uno a cuatro,

asignándole los egresados a estas competencias específicas una calificación entre bastante y

muy importantes.

Gráfico 5.45 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas

propuestas para Ciencias Básicas. Fuente: Elaboración propia


competencias

273

En el Gráfico 5.46 se muestra la valoración que los profesores dan a la importancia de las


promedio de cada una. Se observa que ninguna competencia ha sido evaluada como nada

importante y la media de evaluación entre bastante y muy importante para este grupo de

competencias es 93.7%.


Operaciones. Fuente: Elaboración propia

En el Gráfico 5.47 puede apreciarse que la más baja de las competencias es la 2.7

“Conocimientos básicos de la organización de los sistemas de producción y fabricación” y la más alta

la 2.1 “Conocimientos de diseño y organización de plantas industriales, diseño y mejora de procesos

productivos y de servicios, control estadístico de procesos y gestión de la calidad”. Los profesores

valoran en media con 3.42 la importancia de las competencias de operaciones, asignándole

la valoración entre bastante y muy importante a este grupo de competencias.


propuestas para Operaciones. Fuente: Elaboración propia



promedio de cada una. En el primero se observa que en media son consideradas en un 79.7%

como bastante o muy importantes. Ninguna es considerada nada importante por los

profesores.


competencias

274


área Administrativa. Fuente: Elaboración propia




este bloque recae en la 3.2 Conocimientos de marketing y comercialización de productos y servicios.

La más alta la 3.1 Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la

empresa. Organización y gestión de empresas, seguida de la 3.3 Comprensión y dominio de la organización

del trabajo y el factor humano, valoración de puestos de trabajo. Los profesores valoran en media con

3.00 la importancia delas competencias administrativas, dándole al grupo la valoración de

bastante importante.


el Área de Sistemas. Fuente: Elaboración propia



promedio de cada una. En el primero se observa que en media las tres primeras son

consideradas como muy y bastante importantes por el 92.3% de los profesores y la

competencia 4.4 es considerada como bastante o muy importantes por solo el 45%. Ninguna

de estas competencias es considerada como nada importante.


competencias

275


propuestas para Sistemas. Fuente: Elaboración propia




sistemas productivos y organizativos. Los profesores valoran en media con 3.18 la importancia

delas competencias de Sistemas asignándole así al grupo una valoración entre muy y bastante

importante como a los anteriores.




percibidas como muy o bastante importantes en un 52.9%, en consecuencia el 47.1% de los

encuestados las valora como poco o nada importantes. Son consideradas como nada

importantes, por el 5% de los profesores la 5.1, 5.2, 5.3, 5.7 y 5.9. Es importante señalar que

la competencia 5.9 Conocimiento y utilización de los principios de resistencia de materiales

fue considera como bastante o muy importante por el 91% de los profesores.

Gráfico5.52 Importancia asignada por los profesores a las competencias específicas propuestas para

los cursos Técnicos de Ingeniería. Fuente: Elaboración propia


competencias

276

Gráfico5.53 Promedio de la importancia asignada por los profesores a las competencias específicas

propuestas para Técnica. Fuente: Elaboración propia

Puede afirmarse del Gráfico 5.53 que a las competencias del Área Técnica se les da una

importancia cercana o inferior a 2.5 excepto en dos casos que son los de mayor valoración:

la competencia la 5.10 Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y

sostenibilidad y la 5.8 Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación Los

profesores valoran en media con 2.61 la importancia de las competencias del Área Técnica

asignándole al grupo una calificación entre poco y bastante importante.

Para conocer la confiabilidad de la encuesta aplicada a los profesores para medir la


competencia y se sumaron estas varianzas hallándose que ∑ 𝑆𝑖2 = 17.33 y al calcular la

varianza de las sumas de los puntajes asignados por ítem se encontró que la varianza total

era 𝑆𝑡𝑜𝑡2= 82.41. Con estos dos valores se calcula el Coeficiente de Cronbach en la ecuación

Ec. 5.2 y se obtiene:

∝= ( 47

47−1 ) . ( 1 −

17.33

82.41) = 0.81


competencias específicas realizadas a los graduados tienen buena consistencia interna pues

los valores son superiores a 0,8, por lo que son confiables en un buen nivel, según la Tabla

5.8.

5.7.2.3 Encuestas a empleadores.

El tercer grupo de interés en la formación de Ingeniería Industrial de la UDEP lo conforman

los empleadores. Se pudo encuestar a jefes de recursos humanos de 11 empresas que

hubieran tenido y conserven egresados de Ingeniería Industrial de la UDEP entre sus

trabajadores, esta era una condición filtro.

El método a usar es de muestreo no probabilístico por conveniencia dada la dificultad de

llegar al total de la población y porque era conveniente elegir a las empresas que sabíamos

conocen a nuestros egresados. Ya que no existe alternativa de muestreo pues solo puede

encuestarse a los empleadores que están accesibles y disponibles, se eligen los individuos de

manera no aleatoria sabiendo que puede aplicarse solo en casos en los que no existe otra


competencias

277

alternativa (Casal, J. et al; 2003). La distribución fue 36% empresas de manufactura y 64% de

servicios. 45% de la Región Piura, 45% de ámbito nacional y una transnacional. Se verificará

la confiabilidad del instrumento aplicando el Coeficiente de Cronbach.

La encuesta aplicada se puede ver en el Anexo H.

Todos los empleadores encuestados debían conocer qué es una competencia específica para

responder a las preguntas, esa era una condición filtro, por ello se les hizo conocer la

definición y a la pregunta de si sabían qué era una competencia específica el resultado es que

100% de los datos evaluados afirmaban que lo sabían, Gráfico 5.54. También todos

respondieron que sí trabajan o han trabajado con Ingenieros industriales de la UDEP.

Gráfico 5.54 Empleadores conocen el concepto de competencia específica Fuente: Elaboración

propia

La encuesta indagó sobre la importancia que cada empleador consideraba tenía cada una de

las competencias específicas diseñadas en la formación de ingenieros industriales de la

UDEP. Esto debía contestarse en preguntas cerradas en una escala de 1 a 4 que indican nada,

poco, bastante, mucho, respectivamente. También se preguntaba de manera abierta si

consideraba que faltaba o si se debía eliminar alguna competencia y se pedía que la escribieran

en los espacios dejados en blanco. Ninguno de los encuestados sugirió esto, ni

modificaciones a las mostradas.


competencias de Ciencias Básicas y en el Gráfico 5.56 el promedio de cada una. El 80.9% de

los empleadores califican, en media, estas competencias como bastante o muy importantes.

Solo las competencias 1.10 y 1.3 son consideradas como nada importantes por un 18% y 9%

de los empleadores respectivamente: 1.10 Conoce a Dios, sus atributos y perfecciones a la luz de

los principios de la razón y por verdades reveladas. Sabe aplicar este conocimiento a las acciones

humanas y 1.3 Capacidad para comprender y aplicar los principios básicos de la química general.


competencias

278

Gráfico 5.55 Importancia asignada por los empleadores a las competencias específicas propuestas

para Ciencias Básicas. Fuente: Elaboración propia


los principios básicos de la química general”, las mejor evaluadas son la 1.5 “Capacidad de

comprender y analizar escritos en idioma español” y la 1.6 “Capacidad de escribir y hablar con

corrección en idioma español”. La media de importancia asignada a este grupo e competencias

específicas es 3.2 en una escala de uno a cuatro, asignándole los empleadores a estas

competencias específicas una calificación entre bastante y muy importantes.

Gráfico 5.56 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencias

específicas propuestas para Ciencias Básicas. Fuente: Elaboración propia

En el Gráfico 5.57 se muestra la valoración que los empleadores dan a la importancia de las


promedio de cada una. Se observa que ninguna competencia ha sido evaluada como nada

importante y la media de evaluación entre bastante y muy importante para este grupo de

competencias es 85.86%. Las competencias específicas 2.6 y 2.10 fueron evaluadas por el

100% de empleadores como muy o bastante importante: 2.6 Comprensión y dominio de la

gestión integrada de la calidad, seguridad, el medioambiente y la prevención de riesgos laborales, 2.10

Conoce el tipo de trabajo a realizar en una empresa en el ámbito de la Ingeniería Industrial.


competencias

279


para Operaciones. Fuente: Elaboración propia


específicas propuestas para Operaciones. Fuente: Elaboración propia

En el Gráfico 5.58 puede apreciarse que la más baja de las competencias es la 2.2

“Comprensión y dominio de métodos cuantitativos, algoritmos, optimización, redes y grafos, teoría de

colas, toma de decisiones, modelado, simulación y validación, en el ámbito de los sistemas industriales,

económicos y sociales” junto con la 2.7 “Conocimientos básicos de la organización de los sistemas

de producción y fabricación”. La mejor evaluada la 2.11 “Capacidad de dirección de proyectos en

Ing. Industrial”. Los empleadores valoran en media con 3.24 la importancia de las

competencias de operaciones, asignándole la valoración entre bastante y muy importante a

este grupo de competencias.



promedio de cada una. En el primero se observa que en media son consideradas en un

80.71% como bastante o muy importantes. El 19.29% de los empleadores considera poco o

nada importante estas competencias.


competencias

280


para área Administrativa. Fuente: Elaboración propia

Gráfico 5.60 Promedio de la importancia asignada por los empleadores a las competencia específicas



este bloque recae en las competencias 3.5 y 3.7 con 2.91 puntos de 4 en media, 3.5

“Conocimientos de la empresa y el modelo microeconómico, la competitividad estratégica y estructura

del mercado, el entorno y las políticas macroeconómicas” y 3.7 “Tiene conocimientos aplicados de

organización de empresas”. La más alta la 3.3 Comprensión y dominio de la organización del trabajo y

el factor humano, valoración de puestos de trabajo. Los empleadores valoran en media con 3.1 la

importancia delas competencias administrativas, dándole al grupo la valoración entre

bastante y muy importante.



promedio de cada una. En el primero se observa que en media las tres primeras son

consideradas como muy y bastante importantes por el 79% de los empleadores y la

competencia 4.4 es considerada como bastante o muy importantes por solo el 45%. Ninguna

de estas competencias es considerada como nada importante.


competencias

281


para el Área de Sistemas. Fuente: Elaboración propia




sistemas productivos y organizativos. Los empleadores valoran en media con 3.00 la importancia

delas competencias de Sistemas asignándole así al grupo una valoración de bastante

importante.


específicas propuestas para Sistemas. Fuente: Elaboración propia




percibidas como muy o bastante importantes en un 55%, en consecuencia el 45% de los

encuestados las valora como poco o nada importantes. Son consideradas como nada

importantes, por el 9% de los empleadores la 5.1, y 5.4. Es importante señalar que el 91% de

los empleadores considera que la competencia 5.10 es muy o basta importante, 5.10

“Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y sostenibilidad”.


competencias

282


para los cursos Técnicos de Ingeniería. Fuente: Elaboración propia

Puede afirmarse del Gráfico 5.64 que entre las competencias del Área Técnicas de la

Ingeniería se les da una menor importancia, con 2.55, a las competencias 5.1 y 5.2, 5.1

“Conocimientos de termodinámica aplicada y transmisión de calor. Principios básicos y su aplicación

a la resolución de problemas de ingeniería” y 5.2 “Conocimientos de los principios básicos de la

mecánica de fluidos y su aplicación a la resolución de problemas en el campo de la ingeniería. Cálculo

de tuberías, canales y sistemas de fluidos”. Las competencias técnicas mejor evaluadas fueron la

5.10 y la 5.8. La 5.10 es “Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y

sostenibilidad” y la 5.8 “Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación”. Los

empleadores valoran en media con 2.81 la importancia de las competencias del Área Técnica

asignándole al grupo una calificación entre poco y bastante importante.


específicas propuestas para Técnica. Fuente: Elaboración propia

Para conocer la confiabilidad de la encuesta aplicada a los empleadores para medir la


competencia y se sumaron estas varianzas hallándose que ∑ 𝑆𝑖2 = 21.6 y al calcular la varianza

de las sumas de los puntajes asignados por ítem se encontró que la varianza total era 𝑆𝑡𝑜𝑡2=

72.7. Con estos dos valores se calcula el Coeficiente de Cronbach en la ecuación Ec. 5.2 y se

obtiene:


competencias

283

∝= ( 47

47−1 ) . ( 1 −

21.6

72.7) = 0.72


competencias específicas realizadas a los empleadores tienen buena consistencia interna pues

los valores son superiores a 0,7 por lo que son confiables en un aceptable nivel, según la

Tabla 5.8.

5.7.2.4 Interpretación de resultados

En la Tabla 5.15 se muestra un resumen de resultados de las encuestas aplicadas a los grupos

de interés con la finalidad de contextualizar las competencias específicas propuestas para la

Ingeniería Industrial de la UDEP.

Del análisis de resultados se puede afirmar que los tres grupos de interés coinciden en su

valoración de la importancia de los grupos de competencias específicas. Consideran las más

importantes las competencias del Área de Operaciones, aunque para profesores y

empleadores los dos grupos de competencias tienen igual importancia si consideramos que

las diferencias son mínimas. Les siguen muy de cerca las del Área de Ciencias Básicas, en

tercer lugar las del Área de Sistemas, en cuarto las del Área Administrativa. También entre

las competencias de Sistemas y Administrativas existe un virtual empate por la cercanía de

puntajes. Los interesados consideran el grupo de menor importancia a las competencias de

Técnicas de la Ingeniería, estas sí por una marcada diferencia.

Competencias específicas Graduados Profesores Empleadores

Media de valoración por

grupo de interesados

Ciencias Básicas 3.17 3.41 3.2

A. Operaciones 3.34 3.42 3.24

A. Administrativa 3.15 3 3.1

A. Sistemas 3.16 3.18 3

A. técnicas de ingeniería 2.71 2.61 2.81

Competencias mejor

valoradas

Ciencias Básicas 1.5 y 1.6 1.9 , 1.5 y 1.6 1.5 y 1.6

A. Operaciones 2.11 y 2.5 2.1 2.11

A. Administrativa 3.6 y 3.1 3.1 y 3.3 3.3

A. Sistemas 4.3 y 4.2 4.3 4.3

A. técnicas de ingeniería 5.8 y 5.10 5.10 y 5.8 5.10 y 5.8

Competencias peor

valoradas

Ciencias Básicas 1.3 1.3 1.3

A. Operaciones 2.14 2.7 2.7 y 2.9

A. Administrativa 3.5 3.2 3.5 y 3.7

A. Sistemas 4.4 4.4 4.4

A. técnicas de ingeniería 5.4 5.2 y 5.9 5.1 y 5.2

Tabla 5.15 Resumen de resultados de la contextualización de competencias específicas a la Ingeniería industrial de la UDEP. Fuente: Elaboración propia


competencias

284

Lo obtenido en el párrafo anterior coincide con lo descrito en el segundo Capítulo de este

trabajo como tendencia internacional, que los ingenieros industriales cada vez están menos

llamados a desenvolverse en el ámbito de la manufactura (competencias técnicas de la

ingeniería), y más en el de los servicios (competencias de operaciones), con más

responsabilidades humanas, sociales y medioambientales (competencias básicas: formación

humanística).

Las competencias específicas mejor valoradas y peor valoradas por los tres grupos de interés

se aprecian claramente en la Tabla 5.15 y las coincidencias son tomadas en cuenta en el

momento de definir la incidencia que debe tenerse en unas competencias u otras al desarrollar

el Plan de Estudios.

5.8 DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS

En el diseño del Plan de estudios se consideraron todos los aspectos desarrollados

previamente en esta estrategia de aplicación del MESIC.

Un Plan de estudios es el agrupamiento de objetivos, estrategias, métodos, contenidos y

prácticas que, con determinado orden, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u

obtener un título (RAE, 2014).

Existen muchos enfoques para el diseño de Planes de Estudio en Educación superior. En

este caso seguiremos la metodología del enfoque socio-formativo y nos apoyamos en la

construcción clásica prevista en el documento “Metodología para revisión y actualización de

los Planes de Estudio de las carreras de Ingeniería de la Universidad de Piura – 2007”

(UDEP, 2007).

En este paso de la construcción curricular es cuando se ponen realmente de manifiesto las

bondades del modelo seguido. Haber trabajado con el MESIC no solo facilita la confección

del Plan de Estudios, le da solidez a la aplicación y a la toma de decisiones, pues las preguntas

que surgen en los planificadores en esta parte del desarrollo curricular, ya han sido

respondidas por el MESIC para la Ingeniería Industrial de la UDEP, desde las competencias.

Los pasos del diseño Plan de estudios clásico son (Diaz B. et al., 1995):

Análisis previo: Donde se analizan las características, condiciones y tendencias del

contexto social, político y económico.

Diseño curricular: Se especifican fines y objetivos, se explicita el enfoque educativo

y se muestran los principios en los que debe basarse el nuevo currículo.

Aplicación curricular: Determina la forma y medios para poner en práctica lo

diseñado.

Seguimiento curricular: se evalúa la eficacia, eficiencia y efectividad de lograr los fines

propuestos.


competencias

285

El enfoque socio-formativo enriquece esta forma de proceder como se muestra en el Gráfico

5.65., incluye estos pasos e inserta nuevos como el carácter participativo o la gestión de

competencias, en una adaptación de lo propuesto por Sergio Tobón (2013b).

Gráfico 5.65 Abordaje del Plan de estudios. Fuente: Adaptación de Tobón, 2013b.

El diseño del Plan de estudios para la Ingeniería Industrial de UDEP propuesto desde las

competencias y empleando la socio-formación, ya cuenta con varios puntos claramente

definidos de los propuestos por el Dr. Tobón. Los puntos uno, dos, tres, cuatro y cinco, que

ya se desarrollaron en los apartados 5.2, 5.3 , 5.4, 5.5 y 5.6, y pueden revisarse en esos

apartados. Solo falta definir los procesos del diseño curricular que los tomaremos de esta

propuesta pues pertenece al enfoque elegido: malla curricular, gestión académica y gestión

de las competencias.

Malla curricular.

A partir del perfil de egreso para los ingenieros industriales de la UDEP definido en 5.5, que

se obtuvo a partir de considerar lo que se requiere para resolver los problemas del entorno,

las áreas en que puede laborar, las posibles ubicaciones, y la formación íntegra que se desea

tengan los egresados, se definen los contenidos, la organización de dichos contenidos y

su estructuración.

Lo primero que se realizó fue determinar los conocimientos y habilidades requeridos para

alcanzar el perfil de egresado definido. Esto se hizo con la participación de los docentes de

las áreas académicas del Programa Académico, y contrastando con la información de

tendencias de la ingeniería industrial en el mundo, desarrollados en los capítulos uno y dos y

con la información del contexto externo cercano provisto por los empleadores y egresados.

Luego se determinó la organización de estos contenidos por asignaturas en una definición

mixta de currículo. Es decir, pensando en un avance secuencial de los contenidos, sin perder


competencias

286

el enfoque cruzado de simultaneidad de asignaturas, lo que lleva a una definición temporal

con balanceo de créditos por periodo de tiempo asignado. Para nuestro caso, por semestres.

Las primeras decisiones tomadas fueron:

1. La carrera durará cinco años como lo estipula la Ley Universitaria. En caso deba

nivelarse algún alumno, cursará el semestre Introductorio. Quienes muestren los

conocimientos y competencias requeridos irá al primer ciclo de la carrera.

2. Se ha hecho una serie de cálculos, en varios casos, de la carga de las asignaturas con

y sin horas prácticas, y se ha determinado que la relación horas presenciales contra

horas de trabajo efectivo es 1.36 en promedio, aunque esto dependerá de cada

asignatura. En este cálculo se tiene en cuenta lo dispuesto por la Ley universitaria que

un crédito equivale a 16 horas presenciales o 32 prácticas (Ley universitaria, 2014).

3. El currículo se construirá sobre la base de créditos que indiquen el número de horas

presenciales del alumno a los que a partir de este momento se les llamará créditos.

4. Se dará una formación humana integral a lo largo de toda la carrera respondiendo al

Ideario y Plan estratégico de 5.3 y a las tendencias vistas en el capítulo 2.

5. Se respetarán los Aspectos Clave definidos en 5.3.

6. Se tendrá una formación con contenidos humanísticos, administrativos y sociales, en

concordancia con lo visto en el Capítulo 2 y Capítulo 3.

7. Las metodologías requieren actualización y sin abandonar las clases magistrales ni el

aprendizaje basado en ejercicios y problemas, entraremos a manejar el aprendizaje

basado en proyectos, el trabajo en equipos y el aprendizaje basado en problemas.

Atendiendo a lo tratado en el Capítulo cuatro.

8. Debe considerarse el perfil de ingreso y poner medios para nivelar a los ingresantes

que no tengan las competencias requeridas según lo desarrollado en 5.5.

9. La malla curricular consta de 222 créditos en total. Estos se distribuyen atendiendo a

la importancia asignada a las áreas en las encuestas: las dos primeras áreas son ciencias

Básicas y Operaciones, se considera las ciencias básicas con mayor carga pues allí se

desarrollan las bases necesarias. Luego se encuentran las tecnologías de la ingeniería,

pues son indispensables para mantener el perfil de ingeniero, considerar pocos

créditos en esta área desnaturalizaría la especialidad de “ingeniería”. Las

competencias administrativas en cuarto lugar. El siguiente lugar en la asignación de

créditos es Sistemas y luego humanidades. Consideramos que es importante que los

alumnos reciban cada semestre un curso de formación humanística. La distribución

será como se muestra, totalizando 49 créditos de estudios generales, 165 de

especialidad y ocho electivos, cumplendo lo exigido en la Ley universitaria (Ley

universitaria, 2014).

49 créditos en Ciencias Básicas. Esto incluye matemáticas, física, química,

métodos de estudio y activides artísticas, durante los dos primeros años de

carrera.

49 créditos en el Área de Operaciones: 17 en Estadística e Investigación de

Operaciones y 32 en Operaciones.


competencias

287

41 créditos en el Área de Tecnologías de la Ingeniería.

28 en el Área de Ciencias Económicas y Administrativas

27 créditos de formación humanística que se imparte a lo largo de toda la carrera.

20 créditos en Sistemas de Información.

8 créditos electivos.

Con las decisiones adoptadas y definidos los contenidos las Áreas de conocimiento de la

carrera, se estructura la Malla curricular como se muestra en el Gráfico 5.66. En este gráfico

se observa el Área de Ciencias Básicas en los dos primeros años, las cinco áreas de

conocimientos restantes y una línea de asignaturas electivas que pueden llevarse cuando el

alumno lo desee.

Gráfico 5.66 Estructura de la Malla curricular para Ingeniería industrial de UDEP.


Hecha la estructura se definen las asignaturas. Cada una tiene un sílabo en el que debe

plasmarse la gestión del curso, desde los objetivos hasta la forma de evaluación.

El sílabo es el resultado de reuniones entre profesores del área para asegurar que los

contenidos no sean innecesariamente repetidos y que la profundidad con que se traten sea la

requerida por las asignaturas siguientes. Esta es una planificación vertical pues verifica la

secuencia y la construcción de aprendizajes y competencias en el desarrollo de la carrera. Las

asignaturas de la carrera se describen en el Tabla 5.16.

En la Tabla 5.16 se pueden ver las asignaturas indicando el número de créditos asignados a

cada asignatura y su categoría de obligatoria o alternativa. Las obligatorias deben aprobarse

y las alternativas dan la flexibilidad al currículo que la Ley universitaria exige.

La otra forma de construcción, adicional a la anterior es horizontal. Los profesores se reúnen

por asignaturas del mismo nivel, o año, y coordinan la carga que dejarán en el semestre, así

se constata que el alumno no exceda de la carga de trabajo real prevista. También se ha

determinado que la carga de trabajo total sea de 8.5 horas diarias, seis días por semana,

totalizando 51 horas por semana. Con un diseño de 16 semanas por semestre son 816 horas

de trabajo real por semestre, así se tienen 1 632 horas por año. De esta manera se puede

afirmar que 1.36 créditos del Plan de estudios equivale a 1 crédito ECTS explicado en el

Capítulo I.

INTRODUCTORIO I II III IV V VI VII VIII IX X

A. DE ADMINISTRATIVAS

ELECTIVOS - REQUISITOS DE MATRÍCULA

NIVELACIÓN

HUMANIDADES

CIENCIAS BÁSICAS

A. DE TÉCNICAS DE LA ING.

A. DE SISTEMAS

A. DE OPERACIONES

CICLOS


competencias

288

Tabla 5.16 Asignaturas curriculares de la carrera de Ingeniería Industrial de UDEP.


Por Área de conocimientos se asigna la secuencia de asignaturas de acuerdo a los contenidos

definidos y sus requisitos. Tabla 5.17.

En la Tabla 5.17 se muestra la Malla curricular de la carrera de Ingeniería de UDEP. En ella

se puede ver la secuencia de los cursos, el número de créditos por semestre, el Área de

conocimiento a que pertenece y el número de créditos por asignatura. Los requisitos

adicionales de las asignaturas no se muestran para no complicar la muestra de la aplicación

del MESIC.

Tabla 5.17 Malla curricular de Ingeniería Industrial de UDEP. Fuente: Elaboración propia.

Secció n

A cadémicaC lave N o mbre del C urso C réd Oblig/ A lter

Secció n

A cadémicaC lave N o mbre del C urso C réd Oblig/ A lter

ICS Introducción al cálculo superior 4 OBLIG PB Programación básica 4 OBLIG

GAV Geometría analítica y vectorial 4 OBLIG BD Base de datos 4 OBLIG

GFT Geometría fundamental y trigonometría 4 OBLIG ADS Análisis y diseño de sistemas 4 OBLIG

ALG Álgebra lineal 5 OBLIG TIN Tecnologías de Internet 4 OBLIG

CDI Cálculo diferencial e integral 6 OBLIG SEM Sistemas empresariales 4 OBLIG

CVE Cálculo vectorial 6 OBLIG GC Gestión del conocimiento 3 ALTER

EDI Ecuaciones diferenciales y aplicaciones 6 ALTER POO Programación orientada a objetos 4 ALTER

PMN Programación y métodos numéricos 5 ALTER CC Contabilidad de costos 4 OBLIG

F1 Física general I 5 OBLIG ECO Economía 4 OBLIG

F2 Física general II 5 OBLIG FIN Finanzas 4 OBLIG

QG1 Química general I 5 OBLIG IMD Investigación de mercado 4 OBLIG

QG2 Química general II 5 OBLIG REI Relaciones y ética industrial 4 OBLIG

DIB Dibujo técnico 4 OBLIG ADM Administración 4 OBLIG

MRA Mecánica racional 5 OBLIG IEM Iniciativa empresarial 4 OBLIG

TFA Tecnología de fabricación 5 OBLIG NEG Negociación 3 ALTER

TE1 Tecnología eléctrica I 5 OBLIG DLA Derecho laboral 2 ALTER

TE2 Tecnología eléctrica II 5 OBLIG IVU Introducción a la Vida Universitaria 2 OBLIG

EN1 Energía I 5 OBLIG ING Principios de Ingeniería 2 OBLIG

EN2 Energía II 4 OBLIG AEX Actividad extracurricular 1 OBLIG

IST Ingeniería sostenible 3 ALTER SEA Educación para el amor 4 ALTER

TPR Tecnología de procesos 4 OBLIG HCG Historia y cultura general 2 OBLIG

TAM Tecnología ambiental 4 OBLIG LC1 Lengua y comunicación 1 4 OBLIG

RGC Representación gráfica en ingeniería civil 4 ALTER LC2 Lengua y comunicación 2 4 OBLIG

RGMRepresentación gráfica en ingeniería

mecánico eléctrica4 ALTER IT4 Inglés intermedio II 0 OBLIG

MCO Materiales de construcción 6 ALTER RCO Realidad y conocimiento 3 OBLIG

LTF Laboratorio de tecnologías de fabricación 2 ALTER PSO Persona y sociedad 3 OBLIG

IED Instalación en edif icaciones 4 ALTER T1 Teología I 2 OBLIG

EDB Estadística 4 OBLIG T2 Teología II 2 OBLIG

EA Estadística aplicada 5 OBLIG DSO Doctrina social 2 OBLIG

O1 Investigación de operaciones I 4 OBLIG PPP Prácticas pre-profesionales 0 OBLIG

O2 Investigación de operaciones II 4 OBLIG CP1 Cooperación Educativa 1 2 ALTER

SIM Simulación 3 ALTER CLA Curso de libre configuración A 1 ALTER

PO Productividad operativa 4 OBLIG CLB Curso de libre configuración B 3 ALTER

DOP Diseño de operaciones 4 OBLIG CLC Curso de libre configuración C 2 ALTER

PPCP Planif icación programación y control de la producción4 OBLIG CLD Curso de libre configuración D 4 ALTER

SCM Supply Chain Management 4 OBLIG

TPM Mantenimiento Productivo Total 2 OBLIG

TQM Gestión Total de la Calidad 2 OBLIG

SST Seguridad y salud en el trabajo 4 OBLIG

PE Planeamiento estratégico 4 OBLIG

PYT Proyectos 4 OBLIG

GIT Gestión de la innovación y tecnología 4 ALTER

Investi

gació

n y

Gesti

ón

de O

pera

cio

nes

Hu

man

idad

es

Cie

ncia

s E

co

nó

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form

ació

n

Cie

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e la In

gen

ierí

aT

ecn

olo

gía

s

Areas Académicas Cred %

ICS 4 CDI 6 CVE 6 TF 5 TE1 5 EN1 5 EN2 4 TE2 5 TAM 4CIENCIAS BÁSICAS

Matemát. y Cs. Naturales49 22.1%

GFT 4 DIB 4 MRA 5 PB 4 BD 4 TPR 4 SAD 4 SIN 4 GTI 4 Humanidades 27 12.2%

GAV 4 F1 5 F2 5 ADM 4 CC 4 ECO 4 FIN 4 IEM 4 REI 4 Tecnologías 41 18.5%

ALG 5 QG1 5 QG2 5 PO 4 DOP 4 PPCP 4 SCM 4 IMD 4 PE 4 PYT 4Sistemas de

Información20 9.0%

ING 2 EDB 4 IO1 4 IO2 4 TPM 2 SST 4 Gestión de Operaciones 49 22.1%

AEX 1 AE 5 TQM 2Ciencias Económicas y

Administrativas28 12.6%

IVU 2 LC1 4 HCG 2 LC2 4 PSO 3 RCO 3 T1 2 T2 2 DSO 2 Electivos 8 3.6%

TOTAL 222 100%214139 161 184 198

24 22 23 14

I II III IV V VI VII VIII IX X

21 24 23 22 25 16

21 45 68 90 115


competencias

289

Definidas las asignaturas, es necesario aplicar las competencias contextualizadas en 5.6

dentro de las asignaturas correspondientes. Esto lo hizo el comité de expertos con la

participación de los docentes involucrados en cada caso y tomando en consideración los

aportes de los grupos interesados.

Para asignar las competencias genéricas ya contextualizadas se consideró que trabajar con las

27 competencias TuningAL por separado sería demasiado complejo en la gestión del

currículo y el aseguramiento de la calidad del mismo, que deberá realizarse reiteradamente

durante los semestres académicos siguientes. Por ello se decidió realizar una correlación de

los resultados de las encuestas y agruparlas en un número mucho más manejable y que

permitiera una mejor asignación por asignaturas.

Debido a ello, se decidió aplicar un análisis factorial con el fin de encontrar grupos

homogéneos. Estos grupos están conformados por elementos independientes pero que se

encuentran fuertemente correlacionados (Richaud, 2005). Los resultados se muestran en una

matriz. Esta matriz es simétrica, en la diagonal siempre contendrá el valor 1 y en las demás

celdas contendrá los coeficientes de correlación (r) que indicarán que tan relacionadas o

dependiente es una variable de la otra. Respecto a los coeficientes de correlación, existen

varias escalas para determinar su confiabilidad (Martínez et al., 2009). En este caso, se utilizó

la que se muestra en la Tabla 5.18.

Coeficiente de correlación Interpretación

0.75 ≤ 𝑟 < 1 Fuerte

0.5 ≤ 𝑟 < 0.75 Moderada

0.25 ≤ 𝑟 < 0.5 Débil r < 0.25 Nula

Tabla 5.18 Escala de coeficientes de correlación.

Fuente: (Martínez et al., 2009).

En la tabla Tabla 5.19 se muestran los resultados de la correlación.


290

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

1 1.00

2 0.31 1.00

3 0.66 0.42 1.00

4 0.59 -0.55 0.04 1.00

5 0.89 0.63 0.86 0.17 1.00

6 0.67 0.11 0.94 0.30 0.75 1.00

7 -0.49 0.66 0.01 -0.99 -0.07 -0.28 1.00

8 0.04 0.81 0.61 -0.75 0.49 0.34 0.80 1.00

9 0.04 -0.86 -0.46 0.83 -0.41 -0.16 -0.88 -0.98 1.00

10 0.61 0.93 0.70 -0.28 0.87 0.45 0.39 0.76 -0.75 1.00

11 0.67 -0.19 0.79 0.56 0.60 0.94 -0.56 0.02 0.17 0.19 1.00

12 0.66 0.59 0.98 -0.08 0.90 0.86 0.15 0.72 -0.60 0.82 0.66 1.00

13 0.24 0.14 0.86 -0.16 0.49 0.86 0.14 0.61 -0.44 0.36 0.72 0.80 1.00

14 0.43 0.73 -0.03 -0.08 0.45 -0.25 0.21 0.19 -0.32 0.65 -0.37 0.13 -0.48 1.00

15 0.07 0.29 0.79 -0.41 0.42 0.72 0.39 0.76 -0.63 0.42 0.52 0.77 0.96 -0.41 1.00

16 -0.47 -0.16 0.31 -0.48 -0.19 0.33 0.38 0.45 -0.34 -0.16 0.24 0.24 0.74 -0.78 0.81 1.00

17 0.43 0.76 0.87 -0.41 0.79 0.67 0.48 0.91 -0.83 0.87 0.39 0.94 0.75 0.21 0.81 0.33 1.00

18 0.67 -0.10 0.84 0.49 0.65 0.97 -0.48 0.12 0.07 0.27 0.99 0.73 0.78 -0.34 0.59 0.27 0.48 1.00

19 0.04 0.50 0.75 -0.59 0.45 0.60 0.59 0.90 -0.81 0.56 0.34 0.78 0.88 -0.21 0.97 0.73 0.88 0.42 1.00

20 0.98 0.46 0.58 0.48 0.89 0.54 -0.36 0.10 -0.06 0.70 0.50 0.62 0.10 0.61 -0.02 -0.59 0.44 0.51 0.00 1.00

21 0.70 0.63 0.97 -0.06 0.94 0.84 0.14 0.70 -0.59 0.86 0.64 1.00 0.74 0.22 0.71 0.16 0.93 0.70 0.73 0.68 1.00

22 0.64 -0.23 0.77 0.56 0.57 0.94 -0.57 0.00 0.19 0.14 1.00 0.64 0.73 -0.42 0.52 0.27 0.36 0.99 0.33 0.46 0.61 1.00

23 -0.25 0.60 0.47 -0.85 0.21 0.24 0.85 0.94 -0.92 0.50 -0.05 0.54 0.64 -0.09 0.82 0.69 0.77 0.04 0.92 -0.22 0.50 -0.06 1.00

24 0.10 0.63 0.76 -0.62 0.52 0.56 0.64 0.95 -0.87 0.67 0.28 0.81 0.82 -0.06 0.92 0.62 0.93 0.37 0.99 0.09 0.78 0.27 0.93 1.00

25 0.02 0.95 0.33 -0.78 0.42 0.00 0.86 0.90 -0.96 0.80 -0.32 0.49 0.20 0.56 0.40 0.08 0.74 -0.23 0.62 0.17 0.52 -0.35 0.78 0.72 1.00

26 0.83 0.73 0.84 0.04 0.99 0.68 0.07 0.59 -0.53 0.94 0.50 0.90 0.47 0.52 0.43 -0.18 0.84 0.56 0.50 0.86 0.94 0.46 0.31 0.59 0.55 1.00

27 0.72 -0.19 0.77 0.62 0.63 0.93 -0.61 -0.03 0.21 0.20 1.00 0.65 0.67 -0.32 0.45 0.15 0.36 0.99 0.27 0.55 0.63 0.99 -0.12 0.22 -0.34 0.51 1.00

Tabla 5.19 Análisis factorial de competencias genéricas a partir de encuestas a los grupos de interés para la Ingeniería Industrial de UDEP.


Educación superior de la Ingeniería Industrial en Perú: propuesta de un modelo educativo desde las competencias

291

Con los resultados de la Tabla 5.19, se agruparon las competencias en 5 grupos, teniendo en

cuenta que el grado de correlación sea mayor a 0.85 o tenga el mayor coeficiente con el resto

de competencias que pertenecen a ese grupo. Con esta técnica se logró reducir a cinco grandes

grupos, los cuales se denominaron de la siguiente manera por la relación que mostraban entre

si: 1) Liderazgo, 2) Trabajo en equipo, 3) Creatividad y Compromiso contextual, 4) Negociación

y 5) Comunicación. En tabla se ve la distribución de competencias Tabla 5.20.

Tabla 5.20 Agrupación de competencias genéricas para la Ingeniería Industrial de UDEP

usando análisis factorial. Fuente: Elaboración propia.

Con estos cinco grupos es mucho más práctico gestionar las competencias dentro de un Plan

de estudios, sabiendo que se desarrollan en las 27 competencias genéricas de TunningAL. El

agrupamiento responde a las vinsulaciones que existen entre las respuestas dadas por los grupos

de interés entrevistados y por ello, responde a una contextualización para la Ingeniería Industrial

de UDEP.

Trabajo en equipo




17) Capacidad para trabajo en equipo.

19) Capacidad de motivar y conducir a metas comunes.

24) Capacidad para trabajar en forma autónoma.

25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.

Comunicación


8) Habilidad en el uso de tecnologías de la información y de la comunicación.


Liderazgo

3) Capacidad de organizar y planificar el tiempo.



22) Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad.

Negociación



11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información de diversas fuentes.

13) Capacidad de actuar en nuevas situaciones.

23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 27) Compromiso con la calidad.

Compromiso y organización


5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

14) Capacidad creativa. 20) Compromiso con la preservación del medio ambiente.



Educación superior de la Ingeniería Industrial en el Perú: propuesta de un modelo educativo desde las competencias

292

Un análisis adicional permite observar la compatibilidad que existe entre los cuatro grupos de

interés encuestados respecto a la importancia asignada a cada una de las competencias por cada

grupo. Los índices de correlación (r) hallados son mayores a 0.7, Tabla 5.21. Esto quiere decir

que ha existido un moderado grado de compatibilidad (según Tabla 5.17) de los grupos respecto

al grado de importancia que tienen las 27 competencias TunnigAL. La menor compatibilidad

es entre alumnos con los empleadores y la mayor entre egresados con alumnos. También es

buena la compatibilidad entre Profesores y egresados, y empleadores con profesores. La

interpretación es comprensible debido a los diferentes enfoques que tiene cada grupo de interés

respecto a lo que consideraría fundamental en un profesional de esta carrera. Lo que los

empleadores desean se aleja de lo que quieren los egresados y alumnos.

Egresados Profesores Alumnos Empleadores

Egresados 1

Profesores 0.74283179 1

Alumnos 0.75261196 0.7012844 1

Empleadores 0.62924988 0.72401526 0.60206987 1

Tabla 5.21 Compatibilidad entre grupos encuestados usando correlaciones.


En el Tabla 5.22 se puede visualizar la asignación de competencias genéricas hecha por el grupo

de expertos. Para esta etapa de aplicación del Plan de estudios se ha acogido las tendencias de

aplicación del enfoque por competencias, que es mejor iniciar con aquellos cursos en los que

los profesores están dispuestos a trabajar con estas competencias y así no distorsionar los

resultados por posibles resistencias de los docentes al modelo. Los cursos se pueden apreciar

en la columna de la izquierda y las competencias en la fila superior.

Tabla 5.22 Asignación de competencias genéricas a asignaturas de la Malla curricular de Ingeniería

Industrial de UDEP. Fuente: Elaboración propia. …. (CONTINÚA)

Liderazgo Trabajo en Equipo Creatividad Negociación Comunicación

ICS x xGFT x xGAV x x

ALG xINI x x

MEU

A1

DIB

F1 x x x

QG1

LC1

A2

MRA XF2

QG2

AEX

HCG

TFA

PB XPO X XEDB

LC2

TE1

ADM XDOP X


293

Tabla 5.22 Asignación de competencias genéricas a asignaturas de la Malla curricular de Ingeniería

Industrial de UDEP. Fuente: Elaboración propia. …. (FIN)

Así, cada comtencia agrupada, será estimulada en los estudiantes en no menos de cinco

asignaturas. Liderazgo de trabajará en cinco asignaturas, Trabajo en equipo en trece, Creatividad

y compromiso social en ocho, Negociación den siete y comunicación en cinco.

En la Tabla 5.23 se muestra la asignación de las competencias específicas a los cursos de la

Malla curricular de Ingeniería Industrial de la UDEP.

Las competencias específicas desarrolladas son las mostradas en la Tabla 5.15 y que fue

sometida a encuestas por los cuatro grupos de interés (stakeholders) involucrados en el estudio.

Considerando que las competencias específicas más importantes señaladas por los grupos de

interesados fueron las de Tecnologías y las de Operaciones en todos los casos Tabla 5.15.

También se determinó las más valoradas y se obtuvo que de tecnologías eran las 5.5, 5.8 y 5.10,

de operaciones la 2.11, 2.5 y 2.1, Ciencias básicas fueron las competencias 1.5 y 1.6,

administrativas las 3.1, 3.3 y de sistemas 4.2 y 4.3, se ha puesto enfásis en que los contenidos de

las asignturas las refuercen.

Liderazgo Trabajo en Equipo Creatividad Negociación Comunicación

O1

EDA

RCO

EN1

BD XCOS

PPCP XO2

TL1

EN2 XTPR XECO

SCM XMTO

TL2

TE2

ADS X XFIN

MKT XSST XPSO

TIN XPYT X X X X XREI

DSO

TAM

SEM XIEM X XPE


294

Tabla 5.23 Asignación de competencias específicas a asignaturas de la Malla curricular de Ingeniería

Industrial de UDEP. Fuente: Elaboración propia.

En estas asignaciones de competencias tanto genéricas como específicas, se ha cuidado que

ninguna competencia quede sin ser desarrollada y aquellas que merecen mayor interés sean

tratadas más de una vez durante el transcurso de la carrera. También se ha cuidado que las

asignaturas no queden cargadas de competencias genéricas, y las específicas si pueden abundar

en razón de la naturaleza de los contenidos.

Gestión académica

La gestión académica se compone de las políticas necesarias para llevar adelante la malla

curricular con las competencias asignadas y hacer realidad el modelo planteado. Esto implica

tener clara la gestión administrativa y la gestión de la formación integral del alumno.

Secció n

A cadémicaC lave

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

1.9

1.1

0

1.1

1

1.1

2

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

2.1

0

2.1

1

2.1

2

2.1

3

2.1

4

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

4.1

4.2

4.3

4.4

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7

5.8

5.9

5.1

0

ICS X

GAV X X

GFT X XALG XCDI XCVE X

EDI X

PMN X XF1 XF2 X

QG1 X

QG2 X

DIB X

MRA XTFA X X X X XTE1 XTE2 X X

EN1 X X X

EN2 X X X X

SST X X XTPR X X X

TAM X X X

EDB X X X

EA X X XO1 X XO2 X XPO XDOP X X X X

PPCP X X X XSCM XTPM X X XTQM XSST X XPE X

PYT X X X X X

PB X X XBD X X

ADS XTIN X X

SEM X X

CC XECO X X X XFIN X X XIMD XREI X X X

ADM X X X X

IEM X X

IVU X X XING X X XAEX XHCG X XLC1 X XLC2 X XIT4 XRCO X XPSO XT1 XT2 X

DSO X

Hu

man

idad

es

Cie

ncia

s E

co

nó

mic

as y

Ad

min

istr

ati

vas

Investi

gació

n y

Gesti

ón

de O

pera

cio

nes

Tecn

olo

gía

sS

iste

mas d

e

Info

rmació

nC

ien

cia

s d

e la In

gen

ierí

a


295

Los procedimientos y políticas de gestión académica están claramente normadas en el

Reglamento de Funcionamiento Académico General (RFAG) de la Universidad de Piura

(SIGA, 2014).

Además del RFAG, se deben respetar los formatos de los sílabos de los cursos, en los que se

detalla la forma cómo se procederá en cada uno de ellos. En ellos se describe la fundamentación

del curso, los objetivos generales, los contenidos, las competencias, las estrategias

metodológicas, la forma de evaluación y la bibliografía. Ver Anexo I donde se muestra el sílabo

completo de un curso.

Los horarios también deberán ajustarse a una adecuada distribución en función de las

características de los alumnos. Como estrategia, para fortalecer la formación de los alumnos

menores y favorecer la mejora del perfil de ingreso, se ha definido que los horarios de clases de

los alumnos de Ciencias Básicas, dos primeros años de carrera, serán de 9 a.m. a 1 p.m. y sus

evaluaciones son de 7:15 a.m. a 8.45 a.m. Para los alumnos de asignaturas superiores las clases

serán de 3 p.m. a 7 p.m. y sus evaluaciones de 1 p.m. a 3 p.m. Los sondeos realizados a la fecha

han mostrado una gran aceptación por parte del alumnado. El horario ha ayudado a que los

alumnos menores puedan disponer de las tardes para el estudio diario de las evaluaciones de

primeras horas del día, y a los mayores les favorece tener las mañanas libres para dedicarlas al

estudio en casa o la investigación; a los de último año les ayuda a poder trabajar medio tiempo

en empresas que se los permita. No se ha hecho un análisis cuantitativo del impacto en los

resultados, siendo un tema de investigación pendiente.

La decisión de mejorar las competencias de primeros años llevó a una serie de reflexiones que

concluyeron en que los alumnos carecían de hábitos de estudio y de actitudes, por ello se ha

decidido que las evaluaciones en primer año sean diarias mientras que en los otros cursos son

quincenales o de mayor periodo de espaciamiento. Esto ha traído muy buenos comentarios de

parte de los padres de familia y de los propios alumnos que ven en esto una forma de lograr

más fácilmente las competencias y alcanzar los aprendizajes iniciales requeridos. Este también

es un tema de investigación pendiente que estamos convencidos mostrará los buenos

resultados.

Las metodologías de Aprendizaje basado en Proyectos y Trabajo en Equipos, entre otros, que

se desarrollan en el transcurso de la carrera, han servido para desarrollar las competencias

apropiadas. Esto puede apreciarse en la ponencia “Improving generic skills among engineering

students through project-based learning in a project management course”, presentado en el

120th ASEE (American Society for Engineering Education) Annual Conference and

Exposition. En esta ponencia se puede verificar cómo los estudiantes son capaces de mejorar

las competencias de dirección de proyectos desde una línea de referencia al inicio hasta, la

medición final, empleando las metodologías mencionadas en la asignatura Proyectos.

La estrategia no solo es hacerlo en esa asignatura, resultados similares, salvando las distancias

pues es una asignatura de primer año, se observa en Física 1 con su estrategia de desarrollar un

proyecto a lo largo del ciclo, cumpliendo con las tendencias descritas en el capítulo dos, en las

que se sugiere iniciar el aprendizaje de proyectos desde los primeros años de formación en

ingeniería.


296

Gestión de las competencias.

Insertar las competencias siguiendo el modelo resulta un proceso relativamente sencillo, pues

ya estaban contextualizadas y aceptadas por todos los grupos de interés y en la asignación se

cuenta con la participación de los profesores involucrados.

El problema es cómo gestiona las competencias el profesor. Está claro que las competencias

específicas han venido desarrollándolas y ahora lo que se le pide es hacerlo con nuevas

metodologías, para lo que se está llevando a cabo un plan de capacitación de docentes en estas

formas de aprendizaje activo moderno. Contrario a lo que se preveía, ha generado entusiasmo

en los profesores quienes están dispuestos a trabajar con ellas. En una reunión sostenida con

los seis encargados de las Áreas de conocimientos de Ingeniería Industrial de UDEP en abril

de 2015, tres de ellos afirmaron estar dispuestos a emplearlas ellos mismos en sus cursos y

aseguraron que algunos de sus profesores también lo harían.

La estrategia de aplicación de competencias no es por imposición. En el “Seminario Taller

Internacional: Diseño de planes de estudio y proyectos para desarrollar competencias” llevado

a cabo en Lima por la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) para reunir a las carreras de

ingeniería del país y debatir sobre el tema, en octubre de 2013, el Dr. Sergio Tobón (2013b),

quien tiene amplia experiencia en el desarrollo de esta metodología en Chile, Argentina, Estados

Unidos, Panamá, Colombia, etc. afirmó enfáticamente que esta metodología funciona por

afinidad y no por imposición. El fracaso registrado en algunos lugares es justamente debido a

la imposición. Deben plantearse los currículos y los sílabos, pero la implantación debe ser

negociada con cada profesor, uno a uno, pues si el profesor no está convencido de las bondades

del uso de las competencias y que es necesario cambiar radicalmente el estilo de trabajo, las

consecuencias sobre el alumno pueden ser devastadoras. El otro riesgo que surge de la

imposición es la frustración en la que cae buena parte del cuerpo docente al encontrarse frente

a una metodología que no domina y que le significa mucho más trabajo, para ellos innecesario,

viendo además que los resultados son peores que los que se obtenían con el método tradicional.

Por lo mencionado anteriormente se iniciará con un grupo el grupo de profesores que estén

dispuestos a desarrollar esta metodología y se integrarán poco a poco los demás docentes. En

primer año de carrera, primer y segundo ciclo, todos los profesores están dispuestos a iniciarlo,

así que con la puesta en funcionamiento el próximo semestre de este Plan de estudios ocho

profesores de ciencias básicas y cuatro de especialidad iniciarían el trabajo curricular desde las

competencias.

Las competencias específicas suelen ser desarrolladas en el quehacer del curso, pues siempre

han estado presentes y con el solo cambio de metodología, que no es simple, se pueden mejorar

los resultados. Las competencias genéricas requieren una mayor atención pues al ser

transversales se corre el riesgo que todos las consideren ajenas a su propia asignatura.

Un ejemplo de nueva metodología para la adquisición de competencias específicas es el

Aprendizaje basado en proyectos. Con las capacitaciones que reciben ahora los docentes, son

capaces de diseñar eventos en el aula con las nuevas metodologías para mejorar los aprendizajes

de los contenidos clásicos. En la Tabla 5.24 se muestra uno de los eventos diseñados el semestre

2013 II para la asignatura de Dirección de Operaciones (DOP). Este tipo de diseño es


297

sumamente útil para los docentes y los alumnos, pues se planifica lo que sucederá y en la

columna de “productos de los alumnos” se determinan las formas de evaluación y los

entregables.

Tabla 5.24: Diseño de actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos. Fuente: Elaboración propia.


298

Tabla 5.24: Continuación.

El trabajo en equipo que enfrenta la realización de un poryecto pequeño o grande, deja muchos

aprendizajes significativos en los alumnos de educación superior. Unas reflexiones de una

experiencia en la Universidad de Cádiz relatada por los profesores José María Portela, Andrés

Pastor, Enrique Nabot, entre otros, son que en esta experiencia, se trata de introducir al alumno

en un aprendizaje en equipo dentro de una actividad interdisciplinar. A partir de esto, se trata

de conseguir una formación integral del alumnado en conocimientos, valores y actitudes,

además de convertir al alumno en el punto sobre el que gira todo el proceso educativo. El

principal problema que se encuentra en la experiencia es que, de forma general, el alumnado

que está participando parece creer que tiene menos conocimientos de los que tiene, a la par que

les cuesta plantear el problema a resolver. Esto se debe quizás por la costumbre adquirida de

resolverlo y no plantearlo. Por otro lado, también tratan de realizar la resolución del problema

buscando la salida rápida y fácil que, aunque pudiendo ser una respuesta completamente válida,

no tiene en cuenta otros factores que pueden intervenir y que pueden dar opción a otra

respuesta distinta y que puede ser mejor que la primera opción elegida. Aquí es cuando deben

aplicar la investigación para hallar otras respuestas con ideas innovadoras. Así, la resolución de

pequeños proyectos interdisciplinares de forma grupal, tiende a favorecer la autoestima,

reconocer las sinergias que se dan, desarrollar la autoevaluación y el autoconocimiento, en

definitiva el desarrollo personal (Portela et al., 2011). Esto le convierte en una potente

metodología para el logro de competencias

Los docentes ya fueron capacitados en varias técnicas distintas, lo que se considera fundamental

para la aplicación del MESIC.

Las competencias genéricas requieren otra estrategia. La idea es que la competencia se enfrente

desde la definición de un problema real del entorno, dentro del contexto definido. La

competencia a satisfacer es la que ya está escrita en el sílabo de la asignatura y lo que se requiere

es asociarla a un problema del entorno definiendo los criterios y las evidencias que se desean


299

recabar. Luego deben indicarse las actividades y los recursos para alcanzar esas evidencias

(Tobón 2013b).

Lo primero debe ser identificar un problema concreto para una competencia genérica de una

asignatura concreta. En las Tablas 5.25, 5.26 y 5.27, se muestran las plantillas que es

conveniente confeccionar al trabajar el desarrollo de aprendizajes por desarrollo de

competencias genéricas. Por ejemplo: en el curso de Química la competencia genérica 15.

Capacidad para identificar y resolver problemas.

PROYECTO REAL – DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Programa: Ingeniería Industrial de UDEP

Situación real: La química de los alimentos.

Semestre: II Asignatura: QG1

Duración: 3 meses. Docente:

Competencia a formar: 15. Capacidad para identificar y resolver problemas.

Problema real: ¿Cómo elaborar un producto alimenticio acorde con procesos de la química, cumpliendo con las normas

de calidad?

Transversalidad con: Estadística aplicada, investigación de operaciones 1, economía, tecnología eléctrica 2, dirección de

operaciones y finanzas.

Criterios Sabe planificar un problema de acuerdo a la metodología del marco lógico. Ejecuta las acciones de acuerdo a lo planificado Participa en el trabajo colaborativo de acuerdo a una meta. Demuestra sentido de trabajo para satisfacer necesidades de producción de alimentos de acuerdo a normas químicas. Argumenta positivamente los resultados hallados.

Evidencias Documento de definición del problema, alcances y consecuencias. Informes de avance del trabajo con los resultados alcanzados. Son tres, uno al final de cada mes. Registro del trabajo colaborativo

Tabla 5.25 Diseño de actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos. Fuente: Adaptación de Tobón, 2013b.

En la Tabla 5.25 se muestra el diseño de la actividad identificando un problema real y definiendo

los pasos a seguir y las evidencias que se espera alcancen los alumnos. Esta es una ficha que

prepara al profesor y estimula a los alumnos para que se comprometan con resolver ese caso.

Si no hay receptividad puede buscarse en conjunto uno nuevo, pero el docente define

íntegramente esta plantilla.

ACTIVIDADES EVIDENCIAS RECURSOS

Conformación de equipos de cinco integrantes. Documento de definición, alcances y consecuencias del problema. Visualizar la meta: Alimentos que cumplen normas. Cada uno de los integrantes comprende lo realizado por el grupo

Documento de definición, alcances y consecuencias del problema

Manuales de composición química de alimentos. Marco lógico Libro de Química

Ejecución del proyecto por tres meses. Comprensión y refuerzo de la teoría inicial. Afianzar el trabajo con laboriosidad, motivación y corregir errores. Informe de participación

Registro del trabajo colaborativo. Informes de avances

Escalas de evaluación.

Preparación del informe final del proyecto en equipo. Presentación del informe al resto del aula y docente. Evaluar logros y errores cometidos. Docente refuerza los aspectos clave desarrollados

Informe final. Presentación pública.

Mapas de evaluación y soportes informáticos.

Tabla 5.26: Planificación de actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos. Fuente: Adaptación de Tobón, 2013b.

La Tabla 5.26 es preparada por los alumnos y revisada por el profesor hasta que queden

conformes ambos con lo detallado en ella. En esta ficha se definen claramente las tareas o


300

actividades concretas a ejecutar y los entregables o evidencias evaluables a las que se debe llegar.

Cerrada esta ficha, los alumnos deben proceder con lo acordado y el docente es quien debe

vigilar el avance.

MAPA DE APRENDIZAJE Nombre del alumno:

EVALUACIÓN LOGROS ACCIONES A MEJORAR

Autoevaluación ( %):

Coevaluación ( %):

Heteroevaluación ( %):

Evaluación del docente ( %):

Tabla 5.27: Evaluación de las competencias genéricas. Fuente: Adaptación Tobón 2013b.

El muy difícil problema de evaluar las competencias queda resuelto con la ficha mostrada en la

Tabla 5.27, pues acordados los entregables o evidencias en la Tabla 5.26, en una ficha como la

de la Tabla 5.27 se registran las evaluaciones entregadas por cada uno de los ejecutantes del

trabajo, a sí mismo, por sus compañeros de equipo, por el reto de alumnos del aula que

participaron de la sustentación del trabajo y por el docente. Existen unas ponderaciones a cada

componente que el docente debe definir con anticipación y la nota es resultado de la media

ponderada. También quedan registrados para el docente, y se le entrega una copia al alumno,

los logros alcanzados y las acciones a mejorar.

En el proceso de adquisición de competencias una estrategia importante es que los docentes

relacionen a sus alumnos en actividades vinculadas a la realidad existente. Esto se hace

estimulando que los trabajos que se realicen estén basados en una investigación de bases

científicas que soporten sus acciones y aplicaciones a problemas existentes en el mundo real a

través de grupos de trabajo en equipo que sean dirigidos por docentes que constantemente

estén renovando conocimientos por su propia investigación desarrollada en grupos de

innovación educativa y de trabajo en proyectos de acción conjunta que actualmente son

impulsados por el Estado con financiamiento y que exigen la ncorporación de empresas.

Lo descrito hace que la clara indicación del ideario de “impulsar la investigación científica en

todos los campos, comenzando por los vinculados más directamente con la promoción de la

calidad de vida de la sociedad regional, nacional e internacional” sea no solo respetada por el

Plan de estudios construido, si no que es llevado adelante vivamente en el diario accionar de

todos aquellos que se relacionen con él.

5.9 ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

El proceso de aseguramiento de la calidad de la aplicación del MESIC recae en el sistema de

calidad del SINEACE para las instituciones universitarias, como se ha descrito en el apartado

5.3.

En rasgos generales, deben cumplirse los estándares de calidad mostrados en 5.3 y reunir la

información suficiente para que el SINEACE verifique si se satisface lo requerido. Luego de


301

conseguir la información necesaria sobre el proceso, si el Programa Académico quisiera tener

certificación de calidad, debe iniciar una autoevaluación en base a una matriz proporcionada y

elaborada por el SINEACE.

El Programa deberá satisfacer un conjunto de indicadores y estándares que le permitirá tener

un informe detallado de sus deficiencias y defectos. En base a este informe, se establece un plan

de mejora, el cual debe implementarse lo más pronto posible. Luego de levantar las

recomendaciones, el Programa puede solicitar la evaluación externa, proceso realizado por

instituciones reconocidas por el SINEACE (Ver 5.3).

Las evaluadoras van a la universidad y constatan todo aquello que dice su plan de mejora y

realizan una serie de acciones antes de elaborar un nuevo informe, indicando en él cuál es el

estado de situación de lo que han encontrado.

Si se deseara la acreditación, ese documento es evaluado por el CONEAU, órgano que

determina si la universidad merece la acreditación. De ser positivo este resultado, el Consejo

Superior del SINEACE ratificará esta decisión, otorgando la acreditación a la carrera. Aunque

no se deseara la acreditación, los resultados del informe sirven como un sistema de

aseguramiento de la calidad del proceso académico.

Este proceso, puede tardar cerca de dos años.

Si bien planteamos la estrategia de aseguramiento de calidad a seguir, la ejecución de las normas

del SINEACE exceden los alcances de este trabajo.

5.10 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO V

La estrategia de aplicación del Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de

Perú desde las competencias MESIC facilita la acción de los planificadores curriculares, ordena

la secuencia de pasos y vuelve en una tarea muy ordenada el difícil proceso de definir un Plan

de Estudios y la respectiva gestión curricular para las ingenierías.

Determinar un ámbito apropiado para poder realizar un trabajo de planificación es fundamental

y queda demostrado en la aplicación de este modelo. Se refuerza la necesidad de elegir un lugar

en que haya armonía entre las dimensiones social, económica, legal y cultural del ambiente y

que estas a su vez en equilibrio con un el lugar o institución. Ello lleva a que se busque que la

aplicación pueda realizarse sin indiferencia ni violencia, por lo que se restringe de un caótico

sistema de educación superior nacional a una universidad donde los procesos puedan

desarrollarse.

Los Aspectos Clave en el MESIC son fundamentales, pues se convierten en el contexto en el

que debe fluir el modelo. En este elenco de respuestas se plasman los principios de la institución

y su visión de sí misma a futuro; permiten delinear el proceso de definición de contenidos y de

balanceo de áreas de conocimiento, pues se basa en la axiología institucional y el plan

estratégico, siendo un cuerpo de conocimientos sólido y válido para la subsecuente planificación

curricular.


302

Si bien el MESIC es un modelo que se fundamenta sustancialmente en el Análisis de políticas

para la planificación, la componente de participación de los grupos interesados ha permitido no

solo recabar información, si no estimular su involucramiento para definir las expectativas más

importantes que se deben satisfacer desde la universidad.

Para la contextualización de las competencias genéricas se utilizaron muestreos por

conveniencia y exhaustivas, o de saturación; se comprobó la confiabilidad de los instrumentos

haciendo análisis de Cronbach corroborándose que en todos los casos eran confiables.

Todos los grupos de interés valoran positivamente la importancia que tienen estas competencias

genéricas TuningAL en la formación de Ingenieros industriales. Haciendo una media de los

puntajes medios dados por cada grupo de interés, se encuentra que el 87.1% considera bastante

importante y muy importante a esta codificación de competencias. Esto nos permite afirmar que las

competencias TuningAL sí son una codificación de competencias apropiadas para la formación

de Ingenieros Industriales en Perú.

Ninguno de los individuos encuestados en los cuatro grupos de interés incluyó una competencia

adicional a las mostradas como genéricas dentro de las TuningAL a pesar de habérseles indicado

en las encuestas que podían hacerlo.

Se encuentra mucha coincidencia entre las cinco competencias genéricas consideradas más

importantes y las cinco consideradas más desarrolladas, por los cuatro grupos de interés, pero

debe tenerse en cuenta que, en media, el desarrollo de competencias es valorado con menor

puntaje que la importancia atribuida a cada una.

Queda establecido que las competencias genéricas consideradas más importantes y más

desarrolladas por los cuatro grupos son marcadamente técnicas, en cambio las menos

importantes y menos desarrolladas son marcadamente contextuales y de comportamiento.

Las competencias específicas propuestas han sido ampliamente aceptadas por los grupos de

interés haciendo apenas una modificación entre todos los encuestados y no agregando ni

eliminando ninguna de las definidas por los planificadores en ningún caso.

Una correcta gestión de un currículo por competencias pasa por la activa, voluntaria y

comprometida participación de los docentes. No es posible tener resultados de la aplicación de

un currículo o un sílabo por competencias si el docente no se ha comprometido con la nueva

metodología ni con el objetivo que se pretende alcanzar. Del grado de implicación y dedicación

que el docente muestre dependerá el grado en que los estudiantes logren aprendizajes

significativos que además sean personal y socialmente valiosos, y que se revelen en

competencias integradas en sus realidades humana, profesional y social.

Se han llegado a agrupar las competencias genéricas en cinco grandes grupos usando

correlaciones entre los grupos de encuestados, lo que ha permitido una asignación más sencilla

y no abrumar a los docentes y alumnos con un alto número de competencias que haría muy

ardua, dispersa incontrolable su gesión.

La gestión curricular es posible desde el MESIC y quedan algunas líneas abiertas para seguir

con la investigación en este campo: ¿cómo influyen los horarios en la adquisición de


303

competencias y hábitos?; ¿qué tan importante es la frecuencia de evaluaciones escritas clásicas

y la adquisición de hábitos anexa a ellas en la adquisición de competencias? ¿Son solo formativas

o solo miden la adquisición de aprendizajes?; y finalmente ¿cómo debe ser un sistema de

aseguramiento de calidad académico desde la primera matrícula del alumno hasta la adquisición

de su título profesional?

El Plan de estudios diseñado promueve la investigación en los alumnos a través de actividades

vinculadas a las metodologías activas estimulando su participación en resolución de problemas,

aprendizaje basado en proyectos, entre otras. Los profesores participan de estas actividades

innovando su actividad docente por su participación en proyectos de investigación vinculados

a la resolución de problemas sociales y empresariales en grupos de trabajo interdisciplinarios

lográndose una constante mejora de la currícula y aprendizajes. Con esto se fortalece la decisión

de la Universidad de Piura de ser una universidad de investigación como se dispone en su

ideario.

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307

CAPÍTULO VI

Conclusiones


308


309

Se ha logrado diseñar un modelo educativo para la ingeniería industrial de Perú que facilita

a los estudiantes la adquisición de competencias que les permiten, al egresar, desempeñarse

profesionalmente con suficiencia técnica, con integridad personal, respeto por el entorno y

con competencias para la dirección de proyectos en un contexto internacional. La formación

integral ha sido comprendida en el modelo, lo que les permite afrontar los retos del contexto,

uniendo al logro de metas personales a su contribución con el desarrollo social, tecnológico

y ambiental de Perú.

El modelo ha logrado integrar la escencia de la identidad de la universidad latinoamericana,

las tendencias internacionales, las competencias que se exigen a un graduado de ingeniería

industrial en el mundo laboral globalizado, con metodologías de planificación, enfoques

educativos y modernas formas de gestión curricular en una sólida propuesta de gestión

curricular que se aplica a un caso de una universidad peruana, con éxito.

Para lograr este modelo, a lo largo del trabajo de investigación se han ido definiendo tópicos

muy importantes para perfilarlo. El Modelo para la Educación Superior de la Ingeniería

Industrial de Perú desde las Competencias (MESIC) ha requerido, en su conformación,

consolidar los siguientes temas que se han argumentado a lo largo del trabajo:

- La identidad de la universidad latinoamericana encuentra su lugar en la universidad

europea, hispánica, salmantina y boloñesa, particularmente en el enfoque napoleónico.

Junto con esa identidad se presenta una realidad distinta: la universidad anglosajona,

que desde su inicio, presenta significativas diferencias con la hispana – continental: la

forma de gobierno (de profesores o de alumnos), las formas de aprendizaje y su

evolución.

- En la definición de cualquier actuación que busque acercar la educación superior de

Latinoamérica al EEES o al anglosajón debe considerarse que el crecimiento acelerado

actual define corrientes que deben tenerse en cuenta, entre todas, la más importante

es considerar la triple hélice: universidad-industria-sociedad para la definición de

modelos educativos.

- La educación superior universitaria en el Perú tiene tendencias hacia la diversificación

de la oferta, una mejor estructura, una organización competitiva y una mayor

homogeneidad. Los indicadores de estas tendencias coinciden con el entorno

latinoamericano y permiten establecer una visión común hacia dónde se deben dirigir

las universidades peruanas, y es encaminarse como el Espacio Europeo de Educación

Superior con miras a lograr características de la universidad norteamericana.

- Muy importante ha sido encontrar evidencias que el conocimiento, los procesos, la

ciencia y la técnica pueden trasladarse de un territorio a otro con posibilidades de

alcanzar resultados exitosos en nuevas regiones. En esas experiencias se ha verificado

que las sociedades exitosas tienen más dificultad para cambiar y mantener su ventaja,

y las sociedades atrasadas y con menos éxito son más propensas a adaptarse y

progresar. Por esto es posible aplicar en Perú experiencias y tendencias exitosas en

otros medios con altas posibilidades de éxito.


310

- Una característica decisiva de la universidad norteamericana es su característica

investigadora y la presencia de respaldo financiero a la educación superior tecnificada,

logrando contundentes resultados si es sostenido en el tiempo. Se basa en dar un fuerte

soporte con ciertos niveles de autonomía que estimula la mejora en los laboratorios y

en la convicción que debían egresar grandes números de ingenieros con el “nivel

adecuado”, sin demasiada sofisticación científica ni soberbiamente inteligentes,

convirtiéndolos en el motor del desarrollo científico y tecnológico de sus países.

- La universidad peruana debe considerar que la investigación es un soporte

imprescindible en el desarrollo de la universidad y la llamada Universidad de

investigación se caracteriza por tener una docencia relevante y con gran proporción

de alumnos internacionales; realizar investigación se traduce en publicaciones,

patentes, etc., de impacto mundial, y lleva a tener una relevancia en la sociedad,

contribuye a su desarrollo, en alianzas con empresas, gobiernos en sus diversos niveles,

instituciones públicas o privadas, etc., que aportan así, además, una importante

financiación a la universidad.

- Una muy importante acción a emprender, es dotar a las universidades latinoamericanas

de los medios necesarios para lograr tener los éxitos esperados de las universidades

líderes en el mundo. Tres medidas son fundamentales. La primera liberar el sistema

de gobierno con financiación en base a resultados, flexibilidad de contratación de

investigadores reconocidos y formar grupos de investigación de excelencia. La

segunda, Introducir medidas fiscales que fomenten donaciones a universidades que

fomenten la innovación. Por último, Reforzar la orientación de la universidad como

foco de innovación con medidas que refuercen su reconocimiento social..

- La similitud con la universidad europea y la definición del Espacio Europeo de

Educación Superior ha llevado a la necesidad de contar con una codificación de

competencias genéricas que, sin restarle importancia a las técnicas, deben considerar

el desarrollo de habilidades contextuales y de comportamiento, en un enfoque

holístico, indispensable para el egresado de educación superior actual.

- Luego de comparaciones entre variados códigos de competencias se encuentra que la

codificación de competencias TuningAL puede: satisfacer las exigencias de

acreditación internacional, generar condiciones de gestión de proyectos, ser

apropiadas para la formación en ingeniería y ser compatibles con los requerimientos

de la educación superior latinoamericana.

- Las competencias genéricas son un contexto del aprendizaje de la ingeniería y no su

contenido, que seguirá estando constituido por las competencias específicas de las

distintas materias. Para poder transmitir las competencias genéricas a los alumnos,

debe diseñarse un modelo educativo que estimule su adquisición y un Plan de estudios

para la formación de ingenieros que incluya unas competencias específicas para su

especialidad y contexto.


311

- Existen diversos enfoques para acometer la gestión educativa desde las competencias,

de entre ellos el que mejor se adapta a nuestro Modelo es el socio-formativo,

complementado por el funcionalista. Laplanificación del modelo se ha realizado bajo

un enfoque de Análisis de políticas, fuertemente complementado con el aprendizaje

social. Esta bidireccionalidad fundamentada en la acción, contemplando la

participación de las personas afectadas y permitiendo la aplicación de normas, políticas

y estándares, es ideal para el diseño y aplicación del modelo.

- El diálogo que se fomenta producto de la interacción de los actores en una planificación

tiene sus raíces en las diferencias de conocimiento que existe entre ellos, la autoridad de

unos y la experiencia práctica de otros permiten identificar el conocimiento experto y

experimentado que deben recabarse con instruentos confiables para nutrir el proceso

de diseño curricular. A esto debe sumarse que es necesario definir el contexto de acción,

teniendo en cuenta que los enfoques elegidos no delimitan una porción o espacio de

terreno, se centran en la compleja red de vínculos e interacciones entre los factores

sociales, ambientales, culturales y económicos que determinan y orientan el desarrollo

en una sociedad.

- Un componente imprescindible en un modelo educativo son los Aspectos Clave pues

son los que orientan que orientan a la institución universitaria en torno a qué tipo de

persona formar, para qué sociedad, en qué espacios educativos, con qué filosofía y con

qué modelo de gestión de la calidad. Esta definición requiere de un profundo

conocimiento de la axiología institucional y su visión de futuro. Estas definiciones llevan

la gestión curricular por un camino u otro.

Con esas definiciones encontradas, analizadas y sintetizadas, se ha conformado el Modelo

Educativo para la Educación Superior de la Ingeniería Industrial de Perú desde las

competencias (MESIC) concluyendo que sus componentes deben ser el contexto y sus

condiciones, un modelo de planificación, un enfoque formativo, una estrategia de

participación, y los aspectos clave (estos provienen de la concepción de modelo que se

adopte y la axiología institucional). Es el contexto el que proviene lugar elegido y determina

las condiciones y actores implicados; los aspectos clave darán los lineamientos generales de

acción en todos los ámbitos; el enfoque educativo desde las competencias será quien defina

las fuentes y formas de trabajo; la planificación se hará por análisis de políticas, y las

decisiones deben tomarrse considerando el conocimiento experto y experimentado.

Consideramos que un modelo tan complejo como este requiere ser acompañado de una

estrategia de aplicación, por lo que se define una de ocho fases que describe cómo actuar:

- Fase I: contextualización - Fase II: enfoque educativo - Fase III: aspectos clave a partir de los principios, valores y plan a futuro - Fase IV: el modelo de planificación - Fase V: estrategia de participación - Fase VI: contextualización de competencias - Fase VII: diseño del Plan de estudios - Fase VIII: aseguramiento de calidad


312

La estrategia de aplicación del MESIC facilita la acción de los planificadores curriculares,

ordena la secuencia de pasos y vuelve en una tarea muy ordenada y secunecial el difícil

proceso de definir un Plan de Estudios y la respectiva gestión curricular para las ingenierías.

En la contextualización de las competencias se comprobó la confiabilidad de los

instrumentos de recolección de información, haciendo análisis de Cronbach corroborándose

que en todos los casos eran confiables. Ninguno de los individuos encuestados en los cuatro

grupos de interés incluyó una competencia genérica adicional a las TunningLA ni eliminó

alguna, a pesar de habérseles indicado en las encuestas que podían hacerlo. En las

competencias específicas sí hubo mucha interacción en la elaboración de la tabla inicial.

Es claro que una correcta gestión de un currículo por competencias pasa por la activa,

voluntaria y comprometida participación de los docentes. No es posible tener resultados de

la aplicación de un currículo o un sílabo por competencias si el docente no se ha

comprometido con la nueva metodología ni con el objetivo que se pretende alcanzar. Del

grado de implicación y dedicación que el docente muestre dependerá el grado en que los

estudiantes logren aprendizajes significativos que además sean personal y socialmente

valiosos, y que se revelen en competencias integradas en sus realidades humana, profesional

y social.

Es muy importante que el modelo no pierda de vista la realidad global en que se

desmpeñarán sus egresados. La formación que se imparta debe considerar las tendencias

globales, estimular la movilidad de los alumnos y profesores, incentivar la investigación

vinculada a la realidad social y empresarial, fomentar la innovación a través de grupos

interdisciplinares y propender a una mejora continua de altos estándares de calidad.

Si bien es cierto puede afirmarse que la aplicación está hecha para un caso particular y que

cada institución presenta diferencias saltantes que no permiten enfrentar los procesos de la

misma manera, la forma en que se ha construido el MESIC le permite una gran versatilidad

y estamos seguros puede aplicarse a distintas instituciones e incluso, siguiendo la

metodología desarrollada, puede resultar aplicaciones similares para realidades muy distintas

a la peruana.

El Plan de estudios diseñado promueve la investigación en los alumnos a través de

actividades vinculadas a las metodologías activas estimulando su participación en resolución

de problemas, aprendizaje basado en proyectos, entre otras. Los profesores participan de

estas actividades innovando su actividad docente por su participación en proyectos de

investigación vinculados a la resolución de problemas sociales y empresariales en grupos de

trabajo interdisciplinarios lográndose una constante mejora de la currícula y aprendizajes.

Con esto se fortalece la decisión de la Universidad de Piura de ser una universidad de

investigación como se dispone en su ideario.

La gestión curricular es posible desde el MESIC y tras la aplicación que se ha hecho, se

proponen unas líneas de investigación futuras pendientes, como son: el estudio del impacto

de los horarios en la adquisición de hábitos y competencias en los estudiantes, el impacto

del trabajo formal de los estudiantes de manera paralela a sus estudios en la adquisición de


313

competencias, la conveniencia de la frecuencia de las evaluaciones y el aseguramiento de la

calidad de un proceso formativo en la educación superior peruana

Otra línea de investigación abierta es estudiar si al realizar este tipo de gestión curricular el

tiempo que le demandará al docente universitario encarar este proceso, no irá en desmedro

de su actividad investigadora. Se podrán lograr egresados con gran preparación en

competencias específicas y con competencias genéricas que les hagan pensar reflexiva, lógica

y creativa, con capacidad para el trabajo en equipo y el desarrollo de proyectos, pero el reto

es mantener activo el otro gran fin de la universidad: la investigación. La universidad no debe

abdicar de su rol de búsqueda de la verdad y de mejora de la calidad de los conocimientos

alcanzados. Este rol debe ser compartido entre estudiantes y profesores en vinculación con

otras universidades y grupos de investigación sin dejar de lado los intereses de las empresas

y los problemas de la sociedad.


314


315

CAPÍTULO VII

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ANEXOS


338


339

ANEXO A

PERFIL DEL INGRESANTE A INGENIERÍA

INDUSTRIAL DE LA

UNIVERSIDAD DE PIURA


340


341

PERFIL DEL INGRESANTE A LA FACULTAD DE INGENIERÍA Y

PROCEDIMIENTO DE EVALUACION DEL PERFIL DEL

INGRESANTE

Facultad de Ingeniería

Universidad de Piura

© Elaborado por la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Piura. Enero 2013


342

.


343

ÍNDICE

PARTE A

PERFIL DEL INGRESANTE...................................................................................................................................................................................................................... 3

PARTE B

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN DEL PERFIL DEL INGRESANTE................................................................................................................................... 6

PARTE C

INDICADORES PROPUESTOS........................................................................................... 9

ANEXO

INGRESO CONTINUA DE UNIVERSIDAD DE PIURA …………………………………… 10

CONTENIDO DE LAS ASIGNATURAS DEL CURSO PROPEDÉUTICO EN

INGENIERIA...................................................................................................................... 16

Universidad de Piura Facultad de Ingeniería

Documentos del ingresante

344



345

A. PERFIL DEL INGRESANTE

PERFIL DEL INGRESANTE

Para poder afrontar con éxito los retos de los estudios universitarios, un admitido a los Programas Académicos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Piura, debe haber desarrollado una serie de competencias y adquirido ciertos conocimientos. El perfil del ingresante establece de manera precisa las competencias compuestas por conocimientos, habilidades, actitudes; y en general, los aprendizajes requeridos para desenvolverse en la carrera universitaria de la Facultad de Ingeniería. Las competencias están organizadas de acuerdo a dos aspectos: el actitudinal y el aptitudinal.

A continuación se presenta una descripción de las competencias relacionadas al aspecto actitudinal

(adaptación del Diseño Curricular Nacional 2009-DCN) y aptitudinal.

COMPETENCIAS DEL ASPECTO ACTITUDINAL

La competencia relacionada con la ÉTICA y la MORAL, le sirve al alumno para construir juicios de valor, los cuales formarán parte de su personalidad, permitiéndole actuar con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.

La competencia relacionada con la DEMOCRACIA, se evidencia cuando el alumno es respetuoso de las reglas básicas de convivencia. La democracia la asume como una participación activa y responsable en todos los espacios en que se requiere su presencia e iniciativa. Asimismo, la demuestra en las diferentes situaciones donde se generan consensos y toma decisiones con otros.

La competencia relacionada con el pensamiento CRÍTICO Y REFLEXIVO, es una habilidad que se identifica cuando el alumno hace uso de manera constante del pensamiento divergente. Esta habilidad se evidencia cuando el alumno sabe analizar reflexivamente distintas situaciones, argumentando sus opiniones y se encuentra apto para discrepar, cuestionar y emitir juicios críticos.

La competencia relacionada con el pensamiento CREATIVO E INNOVADOR, se adquiere cuando al presentarse un problema, el alumno busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a la producción de conocimientos en distintos contextos.

La competencia relacionada con la SENSIBILIDAD y la SOLIDARIDAD, se evidencia cuando el alumno integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables.

La competencia relacionada con la TRASCENDENCIA, se evidencia cuando el alumno busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad.



346

La competencia relacionada con la COMUNICACIÓN, se demuestra cuando el alumno expresa lo que piensa y siente con libertad en diferentes lenguajes y contextos. Asimismo, comprende mensajes e ideas diversas, sabe dialogar siendo capaz de escuchar a otros e interpretar diversos lenguajes simbólicos.

La competencia relacionada con la EMPATÍA y la TOLERANCIA, se evidencia en el alumno, cuando se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetándose a sí mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente.

La competencia relacionada con la ORGANIZACIÓN, ayuda al alumno a organizar la información; planificar su tiempo y actividades, haciendo compatibles diversas dimensiones de su vida personal y social. Le permite planificar anticipadamente su accionar, con la finalidad de tomar mejores decisiones oportuna y eficazmente.

La competencia relacionada con la PROACTIVIDAD, le permite al alumno enfrentar con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas. Además, le ayuda a conjugar variables y factores para llegar a soluciones adecuadas. Se pone de manifiesto cuando el alumno constantemente se adelanta a los hechos; siendo diligente, independiente y teniendo iniciativa propia.

La competencia relacionada con la AUTONOMÍA, se hace evidente cuando el alumno actúa de manera acertada y de acuerdo con su propio criterio. Además, es capaz de asumir con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.

La competencia relacionada con la FLEXIBILIDAD, se hace evidente cuando el alumno es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre. Esta capacidad le permite poseer versatilidad de adaptación al cambio permanentemente.

La competencia relacionada con la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, implica que el alumno comprenda los problemas identificando la información relevante para su solución. Esta habilidad le permite mantener el control de lo que hace, aplicando y adaptando diversas estrategias, así como también evaluando los resultados obtenidos.

La competencia relacionada con la INVESTIGACIÓN E INFORMACIÓN, se refiere a la capacidad que tiene el alumno para buscar y manejar información actualizada, significativa y diversa de manera organizada. El alumno está preparado para analizar, comparar y construir nuevos conocimientos a partir de la información proporcionada. Además, es capaz de hacer conjeturas e interesarse por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

La competencia relacionada con la COOPERACIÓN, se hace evidente cuando el alumno tiene la capacidad de enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o resolver diversas situaciones conjuntamente con otras personas.

La competencia relacionada EMPRENDIMIENTO, se demuestra cuando el alumno asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que tienen relación con su proyecto de vida.



347

COMPETENCIAS DEL ASPECTO APTITUDINAL

Opera conforme a reglas aprendidas.

Fija información recién aprendida y lo aplica de inmediato.

Estima valores sin realizar cálculos

Estima el valor de verdad de proposiciones.

Descubre relaciones implícitas en el problema planteado.

Compara magnitudes e infiere conclusiones a partir de un enunciado.

Transforma palabras en símbolos y viceversa.

Traduce de una forma simbólica a otra (lee gráficos, interpreta diagramas, opera con símbolos).

Comprende y organiza la información dada, produce una solución y evalúa el resultado obtenido en relación al problema planteado.

Evalúa la situación problemática que se le presenta usando todas las habilidades anteriores mencionadas.

Posee un dominio léxico que le permite determinar el valor semántico de las palabras.

Posee competencia textual / Mantiene la coherencia y cohesión de textos.

Usa las palabras adecuadas para unir y relacionar elementos gramaticales.

Produce textos con claridad, orden y coherencia.

Organiza la información de un discurso, identificando las ideas principales, las ideas secundarias, así como las relaciones que establecen unas y otras.

Interpreta lo que lee, construye nuevos significados

Establece relaciones entre lo que lee y su experiencia y con informaciones anteriores.

Es capaz de una actitud crítica.


348

B. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN DEL PERFIL DEL INGRESANTE

La evaluación del postulante tiene como objetivo seleccionar a los candidatos idóneos para

estudiar la carrera profesional de Ingeniería en alguna de sus especialidades. Por ello, la

Facultad de Ingeniería de la Universidad de Piura, establece varias características que deben

reunir las personas que desean estudiar Ingeniería, entre las cuales destacan las siguientes:

PERFIL ACTITUDINAL

Se considera que las competencias actitudinales no pueden ser evaluadas simplemente con test

psicotécnicos, psicológicos o con una simple entrevista formal. Este tipo de

competencias deben ser evaluadas durante un período de tiempo, ya que los comportamientos

que demuestren tener los estudiantes durante las situaciones de aprendizaje y la

interacción con los demás agentes educativos, permitirá a los docentes verificar en qué nivel

han sido adquiridas.

Por lo indicado en el párrafo anterior, las competencias deben ser logradas por el ingresante

durante la Educación Básica Regular (EBR). Estas deben ser alcanzadas a través de los niveles

educativos de esta modalidad y son garantizadas mediante la certificación que otorga el Sistema

Educativo Peruano (Certificado de Estudios y Certificado de Conducta).

Adicionalmente durante el primer año de estudios en los Programas Académicos de la

Facultad de Ingeniería, se realiza una evaluación y reforzamiento del Perfil actitudinal de los

ingresantes.

Los docentes asesores evalúan las competencias, utilizando generalmente la técnica de

la observación, apoyados en el sistema de tutoría. Ellos tienen a cargo la orientación de cada

uno de los estudiantes asesorados, registran la información en el Sistema de Gestión

Académica. El asesor orienta al estudiante para que identifique sus limitaciones y fortalezas.

Con ello se busca que el estudiante logre desarrollar y consolidar sus competencias,

perfeccionándolas y logrando un mayor nivel.

Las sugerencias y ayudas se proporcionan a través del Sistema de Tutoría de la Universidad

de Piura. Los registros que se van creando con las entrevistas tienen un carácter confidencial y

solo son conocidos por el estudiante y el asesor.

PERFIL APTITUDINAL MATEMÁTICO-VERBAL

Desde la creación de la carrera en el año 1969 hasta la actualidad, se ha considerado importante

evaluar la condición en que ingresan los alumnos a la facultad de Ingeniería. Producto de ello,

se ha ido cambiando la forma de admisión a la Universidad y los estudios en el primer año

de la carrera.

Desde el año 2002 en la Universidad de Piura, se introdujo un cambio en la modalidad de

admisión, y se da paso al concepto de ingreso o admisión continua, validado por el

Departamento de Evaluación de la Universidad de Piura, y que actualmente constituye el

medio de selección de los candidatos a las diferentes carreras profesionales que ofrece la

Universidad de Piura.

La admisión continua, es un sistema de evaluación académica permanente, mediante el cual

el postulante puede ser admitido a la carrera de su elección a través de los exámenes

programados a lo largo del año.

La universidad ofrece dos tipos de vacantes: ordinaria y subvencionada.

La vacante ordinaria es aquella otorgada a postulantes de las modalidades de Test de Aptitup

Académico (TAA), Prueba de Aptitud Escolar (PAE), Certificación UDEP (CU), Bachilleraro

Internacional (IB), Tercio Superior (TS) o Premio Excelencia (PE). A los ingresantes bajo vacante


349

ordinaria, la Oficina de Pensiones les evalúa su situación socioeconómica a fin de asignarle la escala

correspondiente de pensión académica, cabe señalar que de este modo se subvenciona parte de los

costos a los jóvenes que no cuenten con los recursos necesarios para pagar la pensión académica

regular.

La vacante subvencionada es aquella otorgada solo a postulantes de alto rendimiento escolar y

cuyos padres carecen de la capacidad económica suficiente para asumir la pensión mínima de

una vacante ordinaria. Solo se puede acceder a una vacante subvencionada mediante el examen

denominado “Concurso de Becas y Semibecas”.

CONOCIMIENTOS ESPECIFICOS DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA Durante los años previos a 2005, se observó que los índices de reprobación y deserción de

alumnos en los primeros ciclos en la Facultad de Ingeniería se incrementaron; esto debido a

que muchos de los jóvenes ingresantes no contaban con el nivel académico, ni el ritmo de vida

necesario para empezar una carrera universitaria.

Esto debido a muchos factores, entre ellos: la falta de preparación académica en los colegios

secundarios y el sistema de admisión universitario, que permite a un alumno ingresar medio

año antes a la universidad, trayendo como consecuencia una despreocupación en su exigencia

académica y personal.

En reunión de claustro de profesores se abordó este tema, designando una comisión para que

realice una evaluación y elabore una propuesta. Para cumplir con este encargo, la comisión

consideró conveniente solicitar la opinión de los docentes de la Facultad, en cuanto a los temas

que debería dominar un joven ingresante (competencia del aspecto aptitudinal); los resultados

de esta solicitud se detallan a continuación:

Contenidos requeridos

Algebra Básica

Algebra Booleana

Aritmética Básica

Comprensión de lectura

Física Básica

Geometría Básica

Matemática

Ortografía

Química Básica

Razonamiento Matemático

Razonamiento Verbal

Redacción Técnica

Trigonometría Básica

Analizando los resultados obtenidos y tomando en cuenta las estadísticas del

desempeño académico de los alumnos ingresantes, se llegó a la conclusión que

la mayoría de los jóvenes ingresantes requieren cursar un nivel previo al inicio

de los estudios universitarios, a fin de que puedan ser nivelados, y a la vez

adquieran el ritmo de vida universitaria requerido.

El objetivo principal de esta propuesta es brindar a los jóvenes

ingresantes, las competencias necesarias para cursar con éxito los estudios


350

en la Facultad de Ingeniería, y por consiguiente disminuir los índices de

reprobación y deserción de los primeros semestres. En consecuencia, se

instaura como un mecanismo adicional de evaluación del ingresante.

Este mecanismo de evaluación del ingresante contempla una evaluación de

los conocimientos específicos que se requieren para cursar con éxito los

Programas Académicos de la Facultad de Ingeniería. El ingresante previo a

iniciar sus estudios en los Programas académicos debe superar la nivelación,

y para esto puede optar por tres opciones: Propedéutico, Introductorio o

Examen de Convalidación.

C. INDICADORES

6. INDICADORES

Los indicadores que nos permiten llevar a cabo una mejor gestión del perfil de ingresante son los siguientes:

Ratios del Número de Postulantes al Programa Académico, por modalidad: ( NP)M

(NP)M = (Número de Postulantes al Prog.Académico por cada modalidad

Número total de Postulantes al Prog.Académico) × 𝟏𝟎𝟎

Nivel Propedéutico

Propedéutico

de Verano

Duración:

6 semanas

Promoción:

Promedio mayor

o igual a 10.5. Condiciones: Aprobar

MB0 y 3 de las asignaturas

Ciclo

Introductorio

Duración:

14 semanas

Semestre regular

Promoción:

Promedio mayor



Examen de

Convalidación

Examen al Final

del propedéutico (3 h)

Promoción:

Promedio mayor




351

Porcentaje de Ingresantes al Programa Académico (PI):

(PI) = (Número de Ingresantes al Prog.Académico


Porcentaje de Ingresantes al Programa Académico matriculados (PM):

(PM) = (Número de Ingresantes al Prog.Académico matriculados


Porcentaje de Ingresantes Matriculados que superan la nivelación (PMP) en el primer intento:

(PMP) = (Número de Ingresantes al Prog.Académico aprobados en nivelación

Número total de matriculados en nivelación o convalidación) × 𝟏𝟎𝟎

Nota: Se considera aquellos que superan satisfactoriamente el ciclo propedéutico o el ciclo introductorio, en el primer intento, de acuerdo con los parámetros establecidos. Se considera incluso aquellos que intentan la convalidación.

Puntaje promedio de admisión logrado por los ingresantes matriculados (PPA)i por Programa Académico, reportado en base vigesimal.

Puntaje promedio de nivelación logrado por los ingresantes matriculados (PPN)i por Programa Académico, reportado en base vigesimal.

Nota: Se considera aquellos alumnos matriculados en el ciclo propedéutico o el ciclo introductorio, en el primer intento,

Porcentaje de aprobación por asignatura en la nivelación (PA)A

Nota: Se considera aquellos alumnos matriculados en el ciclo propedéutico o el ciclo introductorio, en el primer intento.

Porcentaje de deserción (PD) en nivelación

(PD) = (Número de Ingresantes al Prog.Académico matriculados y deciden cambio de Facultad

Número total de matriculados en nivelación o convalidación) × 𝟏𝟎𝟎


352


353

ANEXO B

CONTEXTUALIZACIÖN DE

COMPETENCIAS GENÉRICAS:

ENCUESTA PARA EGRESADOS


354


355

CUESTIONARIO PARA EGRESADOS

A continuación se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con las competencias y habilidades que pueden ser importantes para el buen desempeño de la ingeniería industrial. Por favor, conteste a cada una de las preguntas. Las respuestas pueden ser de gran utilidad para la mejora de la planificación de su carrera de cara a los futuros alumnos. Agradecemos sinceramente su colaboración.

PREGUNTAS FILTRO

1. ¿Hace cuántos años culminó sus estudios universitarios?

__1 - 5 años __6 - 10 años O más (Terminar)

2. Nombre del título: ………………………………………………………….……… (Si es distinto a Ingeniería Industrial TERMINE aquí la encuesta)

3. Situación laboral actual:

a. Trabajando en un puesto relacionado con sus estudios b. Trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios c. Ampliando estudios d. Buscando el primer empleo e. Desempleado, habiendo trabajado antes f. No estoy buscando ni he buscado empleo g. Otro. Especificar, por favor: ……………………………………………….

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

4. ¿Cree que la formación que ha recibido en la universidad ha sido la adecuada?

1. Mucho 4. Poco

2. Bastante 5. Nada

3. Algo

5. ¿Cómo valora las posibilidades de encontrar trabajo al terminar su carrera?

1. Muy pocas 4. Bastantes

2. Pocas 5. Muchas

3. Algunas

6. ¿Sabe Ud. qué es una competencia genérica?

1. Sí 2. No (Terminar)


356

VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

Una competencia es “Una combinación dinámica de atributos que describen los resultados del aprendizaje

de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso

educativo“. [Proyecto Tuning, 2003, p. 280)].

Para cada una de las competencias que se presentan a continuación, indique por favor:

La importancia que, en su opinión, tiene la competencia o habilidad para el ejercicio

de su profesión.

El nivel en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrollado durante sus

estudios en su universidad.

Puede utilizar los espacios en blanco para incluir alguna otra competencia que considere

importante y que no aparece en el listado o tachar la que le parece inapropiada

Utilice, por favor, la siguiente escala:

1 = nada 2 = poco 3 = bastante 4 = mucho

Habilidad / Competencia Importancia

Nivel

desarrollado

en la

Universidad

1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 1 2 3 4 1 2 3 4

2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 1 2 3 4 1 2 3 4

3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 1 2 3 4 1 2 3 4

4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 1 2 3 4 1 2 3 4

5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 1 2 3 4 1 2 3 4

6) Capacidad de comunicación oral y escrita. 1 2 3 4 1 2 3 4

7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 1 2 3 4 1 2 3 4

8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la

información y de la comunicación. 1 2 3 4 1 2 3 4

9) Capacidad de investigación. 1 2 3 4 1 2 3 4


Nivel

desarrollado

en la

Universidad

10) Capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente. 1 2 3 4 1 2 3 4


357

11) Habilidades para buscar, procesar y analizar

información procedente de fuentes diversas. 1 2 3 4 1 2 3 4

12) Capacidad crítica y autocrítica. 1 2 3 4 1 2 3 4

13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 1 2 3 4 1 2 3 4

14) Capacidad creativa. 1 2 3 4 1 2 3 4

15) Capacidad para identificar, plantear y resolver

problemas. 1 2 3 4 1 2 3 4

16) Capacidad para tomar decisiones. 1 2 3 4 1 2 3 4

17) Capacidad de trabajo en equipo. 1 2 3 4 1 2 3 4

18) Habilidades interpersonales. 1 2 3 4 1 2 3 4

19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas

comunes. 1 2 3 4 1 2 3 4

20) Compromiso con la preservación del medio ambiente. 1 2 3 4 1 2 3 4

21) Compromiso con su medio socio-cultural. 1 2 3 4 1 2 3 4

22) Valoración y respeto por la diversidad y

multiculturalidad. 1 2 3 4 1 2 3 4

23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 1 2 3 4 1 2 3 4

24) Habilidad para trabajar en forma autónoma. 1 2 3 4 1 2 3 4

25) Capacidad para formular y gestionar proyectos. 1 2 3 4 1 2 3 4

26) Compromiso ético. 1 2 3 4 1 2 3 4

27) Compromiso con la calidad. 1 2 3 4 1 2 3 4

28) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4

29) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4

Muchas gracias por su colaboración.


358


359

ANEXO C

CONTEXTUALIZACIÓN DE


ENCUESTA PARA PROFESORES


360


361

CUESTIONARIO PARA PROFESORES

A continuación se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con las competencias y

habilidades que pueden ser importantes para el buen desempeño de su profesión. Por favor,

conteste a cada una de las preguntas. Las respuestas pueden ser de gran utilidad para la mejora

de la planificación de su carrera de cara a los futuros alumnos.

Marque, en cada pregunta, la respuesta que considere más oportuna.

Agradecemos sinceramente su colaboración.

PREGUNTAS FILTRO

1. ¿Trabaja en la Universidad de Piura?

1. Sí

2. No (TERMINAR)

2. ¿Enseña una asignatura de Ingeniería Industrial?

1. Sí

2. No (TERMINAR)

3. Número de asignaturas que imparte: ……………………………….…………..


4. ¿Considera usted que las personas a las que enseña en su universidad reciben una

formación universitaria adecuada para trabajar en una empresa?

1. Mucho

2. Bastante

3. Algo

4. Poco

5. Muy poco

5. ¿Sabe Ud. qué es una competencia?

1. Sí

2. No


362


Una competencia es “Una combinación dinámica de atributos -con respecto al conocimiento y su aplicación

a las actitudes y responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa,

o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso educativo“. [Proyecto Tuning.

Informe final, fase I. (González y Wagenaar, 2003, p. 280)].



de la profesión.

El nivel en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrollado durante su

enseñanza en su universidad.


importante y que no aparece en el listado, tache aquella que considera no debe ser

desarrollada.



Por favor en cada caso borre el número que considera el más apropiado al item


Nivel

desarrollado

en la

Universidad








363


Nivel

desarrollado

en la

Universidad


8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la

información y de la comunicación. 1 2 3 4 1 2 3 4


10) Capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente. 1 2 3 4 1 2 3 4







problemas. 1 2 3 4 1 2 3 4





comunes. 1 2 3 4 1 2 3 4

20) Compromiso con la preservación del medio

ambiente. 1 2 3 4 1 2 3 4







364


Nivel

desarrollado

en la

Universidad




28) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4

29) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4

30) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4



365

ANEXO D



ENCUESTA PARA ALUMNOS


366


367

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS DE PREGRADO


habilidades que pueden ser importantes para un buen desempeño cuando ejerzan su profesión.

Por favor, conteste a cada una de las preguntas. Las respuestas pueden ser de gran utilidad

para la mejora de la planificación de su carrera.


Agradecemos sinceramente su colaboración.

PREGUNTAS FILTRO

1. Ciclo en que cursa sus estudios: __1 a 2 ciclo __5 a 6 ciclo __9 a 10 ciclo

2. Nombre del título que obtendrá: …………………………………………………

(Sino pertenece a la rama de Ingeniería Industrial TERMINAR)


3. ¿Cree que la formación que está recibiendo en la universidad es la adecuada?

1. Mucho 4. Poco

2. Bastante 5. Nada

3. Algo

4. ¿Cómo valora las posibilidades de encontrar trabajo al terminar su carrera profesional?

1. Muy pocas 4. Bastantes

2. Pocas 5. Muchas

3. Algunas


1. Sí

2. No


368


Una competencia es “Una combinación dinámica de atributos que describen los resultados del aprendizaje

de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso

educativo“. [Proyecto Tuning. Informe final, fase I. (González y Wagenaar, 2003, p. 280)].



de su profesión.

El nivel en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrollado durante sus

estudios en su universidad.


importante y que no aparece en el listado.




Nivel

desarrollado

en la

Universidad








8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información

y de la comunicación. 1 2 3 4 1 2 3 4


10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 1 2 3 4 1 2 3 4


369


Nivel

desarrollado

en la

Universidad







problemas. 1 2 3 4 1 2 3 4





comunes. 1 2 3 4 1 2 3 4










28) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4

29) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4

30) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4



370


371

ANEXO E



ENCUESTA PARA EMPLEADORES


372

CUESTIONARIO PARA EMPLEADORES


habilidades que pueden ser importantes para el buen desempeño de la profesión de (incluir

el área). Por favor, conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas serán muy valiosas

para la mejora de la planificación de los estudios de futuros alumnos de esta área.


Agradecemos sinceramente su colaboración

PREGUNTAS FILTRO

1. ¿Usted tiene a cargo a personal que pertenezca a la rama de Ingeniería Industrial y que provenga de la Universidad de Piura?

1. Sí ____

2. No (TERMINAR) ____


2. Nombre de la empresa u organización (si lo desea): …………………………..

3. Puesto o cargo de la persona que responde: ……………………….…………..

4. Rubro al que pertenece su empresa: …….………………………………………

5. ¿Considera que provienen de Ingeniería Industrial de la Universidad de Piura han

recibido una formación universitaria adecuada para trabajar en su empresa?

1. Mucho ____

2. Bastante ____

3. Algo ____

4. Poco ____

5. Muy poco ____


1. Sí ____

2. No ____


373


Una competencia es “Una combinación dinámica de atributos -con respecto al conocimiento y su

aplicación, a las actitudes y responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado

programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso educativo“. [Proy.

Tuning, 2003].


La importancia que, en su opinión, tiene la competencia o habilidad para el trabajo

en su organización;

El nivel en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrollado en los

programas de la universidad en el área de (incluir aquí el área).

Puede utilizar los espacios en blanco para incluir alguna otra competencia que considere importante y que no aparece en el listado. Utilice, por favor, la siguiente escala:


Si responde a mano marque el número con una equis ( X ), si lo hace digitalmente borre aquel número que considere la situación más apropiada a esa competencia.


Nivel

desarrollado

en la

Universidad








8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y

de la comunicación. 1 2 3 4 1 2 3 4



374


Nivel desarrollado

en la Universidad

10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 1 2 3 4 1 2 3 4

11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información

procedente de fuentes diversas. 1 2 3 4 1 2 3 4




15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 1 2 3 4 1 2 3 4




19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 1 2 3 4 1 2 3 4



22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 1 2 3 4 1 2 3 4






28) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4

29) ………………………………………………. 1 2 3 4 1 2 3 4



375

ANEXO F


COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:

ENCUESTA PARA EGRESADOS


376


377

CUESTIONARIO PARA EGRESADOS

A continuación se presentan una serie de cuestiones relacionadas con las competencias y habilidades específicas que pueden ser importantes para el buen desempeño profesional de la ingeniería industrial. Por favor, responda a cada una de las preguntas iniciales. Luego llene los casilleros de la tabla adjunta. Sus respuestas serán de gran utilidad para la mejora de la planificación de su carrera de cara a los futuros alumnos. Agradecemos sinceramente su colaboración.

PREGUNTAS FILTRO

1. ¿Hace cuántos años culminó sus estudios universitarios?

__1 - 5 años

__6 - 10 años

__Más de 10 años (Terminar)

2. Situación laboral actual:

h. Trabajando en un puesto relacionado con sus estudios i. Trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios j. Ampliando estudios k. Buscando el primer empleo l. Desempleado, habiendo trabajado antes m. No estoy buscando ni he buscado empleo n. Otro. Especificar, por favor: ………………………………………….

VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Las competencias específicas de una carrera son los saberes y técnicas propias de un ámbito

profesional, están más centradas en el «saber profesional», el «saber hacer» y el «saber guiar»,

que se distinguen de las genéricas que se centran en el “saber ser” y “saber estar”. (Corominas,

2001)

Para cada una de las competencias que se presentan a continuación, indique por favor la

importancia que, en su opinión, tiene la competencia o habilidad para el ejercicio

profesional de la ingeniería industrial.


importante y que no aparece en el listado.


378



Habilidad / Competencia Específica Importancia


1.1 Capacidad para la resolución de los problemas matemáticos que puedan

plantearse en la ingeniería







1.8 Conoce la naturaleza del hombre y la raíz de su dignidad. Sabe ponerse en el lugar del otro (empatía) cuando dirige y planifica el trabajo, de modo que contribuya al mejoramiento personal de los otros.




1.12 Capacidad de trabajar y comunicarse con corrección en un entorno

multidisciplinar y multilingüe (sobretodo en español e inglés)





379





2.6 Comprensión y dominio de la gestión integrada de la calidad, seguridad, el

medioambiente y la prevención de riesgos laborales.




2.10Conoce el tipo de trabajo a realizar en una empresa en el ámbito de la Ingeniería Industrial.

2.11Capacidad de dirección de proyectos en Ing. Industrial

2.12Capacidad para la redacción, firma y desarrollo de proyectos vinculados a la Ingeniería Industrial

2.13Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar proyectos. Conoce la estructura organizativa y las funciones de una oficina de proyectos.

2.14Capacidad de analizar y valorar el impacto medioambiental y social de las soluciones técnicas







380






4.2 Conocimientos de sists. de gestión para la organización y dirección de empresas,

sistemas de información y gestión integrada ERP













5.10Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y sostenibilidad


381

Si desea agregar o eliminar una competencia específica, puede hacerlo en estos

espacios. Si desea modificar alguna, puede hacerlo colocando el número de la

de origen y la modificación.

Muchas gracias por su colaboració


382


383

ANEXO G



ENCUESTA PARA PROFESORES


384


385

CUESTIONARIO PARA ACADEMICOS

A continuación se presentan una serie de cuestiones relacionadas con las competencias y habilidades específicas que pueden ser importantes para el buen desempeño profesional de la ingeniería industrial. Por favor, coloque el número que en su opinión debe ir en cada casillero, siguiendo las indicaciones siguientes. Sus respuestas serán de gran utilidad para la mejora de la planificación de su carrera de cara a los futuros alumnos. Agradecemos sinceramente su colaboración.




que se distinguen de las genéricas que se centran en el “saber ser” y “saber estar”.

(Corominas, 2001)



profesional de la ingeniería industrial. Hágalo colocando el número que considere

conveniente en la celda de la columna de la derecha, para cada caso.

Puede utilizar los espacios en blanco al final de la tabla para incluir alguna otra competencia

que considere importante y que no aparece en el listado.

Pregunta filtro

1. ¿Conoce usted qué es una competencia específica? Sí

Si la respuesta no fuese SÍ por favor no responda el formulario. Muchas gracias.




386












1.8 Conoce la naturaleza del hombre y la raíz de su dignidad. Sabe ponerse en el lugar del otro (empatía) cuando dirige y planifica el trabajo de modo que contribuya al mejoramiento personal de los otros.





multidisciplinar y multilingüe (sobre todo en español e inglés)






387





















388






4.2 Conocimientos de sists. de gestión para la organización y dirección de empresas,

sistemas de información y gestión integrada ERP















389

Si desea agregar o eliminar una competencia específica, puede indicarlo en

estos espacios. Si desea modificar alguna, puede hacerlo colocando el número

de la de origen y la modificación.



390


391

ANEXO H



ENCUESTA PARA EMPLEADORES


392


393

CUESTIONARIO PARA EMPLEADORES

A continuación se presentan una serie de cuestiones relacionadas con las competencias y habilidades específicas que pueden ser importantes para el buen desempeño profesional de la ingeniería industrial. Por favor, coloque el número que en su opinión debe ir en cada casillero, siguiendo las indicaciones siguientes. Sus respuestas serán de gran utilidad para la mejora de la planificación de la carrera. Agradecemos sinceramente su colaboración.

PREGUNTA FILTRO

1. ¿Conoce usted qué s una competencia específica? Sí

Si su respuesta es distinta a Sí, por favor, no responda la encuesta.

2. ¿Han trabajado o trabajan en su empresa egresados de la carrera de ingeniería industrial

de la UDEP? Sí

Si su respuesta es distinta a Sí, por favor, no responda la encuesta.




que se distinguen de las genéricas que se centran en el “saber ser” y “saber estar”.

(Corominas, 2001)



profesional de la ingeniería industrial. Hágalo colocando el número que considere

conveniente en la celda de la columna de la derecha, para cada caso.

Puede utilizar los espacios en blanco al final de la tabla para incluir alguna otra competencia

que considere importante y que no aparece en el listado.




394












1.8 Conoce la naturaleza del hombre y la raíz de su dignidad. Sabe ponerse en el lugar del otro (empatía) cuando dirige y planifica el trabajo, de modo que contribuya al mejoramiento personal de los otros.





multidisciplinar y multilingüe (sobretodo en español e inglés)






395





















396






4.2 Conocimientos de sists. de gestión para la organización y dirección de

empresas, sistemas de información y gestión integrada ERP















397

Si desea agregar o eliminar una competencia específica, puede hacerlo en estos

espacios. Si desea modificar alguna, puede hacerlo colocando el número de la

de origen y la modificación.



398


399

ANEXO I

SILABO DE ASIGNATURA


400


401

FACULTAD(ES) DE INGENIERIA.

PROGRAMA(S) ACADEMICO(S) DE INGENIERIA INDUSTRIAL Y DE SISTEMAS, INGENIERIA MECANICO ELECTRICA, INGENIERIA CIVIL, ARQUITECTURA.

I. DATOS INFORMATIVOS

Asignatura FÍSICA GENERAL I

Sigla F1

Sección A

N° créditos 5

Semestre 2014-I

Profesor(es) Fernandez Curay, Roxana Ofelia.

II. SUMILLA

El desarrollo del presente curso tendrá un carácter eminentemente didáctico - práctico, basado en la introducción de los conceptos más importantes de la física general, con un grado de formalización y claridad conceptual adecuado al nivel del desarrollo intelectual del alumno. El estudiante ha de desarrollar una capacidad de raciocinio y de análisis riguroso de los hechos, al mismo tiempo con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introducción de nuevas tecnologías.mación General siendo de carácter teórico-práctico

III. FUNDAMENTACION

El curso de Física 1 aborda el aspecto cognitivo (conocimiento), aspecto afectivo (valores, intereses) y su interacción con el medio que nos rodea.

El curso en lo posible trata que el alumno pierda el temor las ciencias básicas, evitando en lo posible de que no solo se dedique al aspecto cuantitativo sino también al cualitativo. Para lograr esto se intenta primero conocer al grupo y poder observar las deficiencias que traen del colegio, para lo cual se elaboran una serie de estrategias que permita poder llegar a ellos y poder lograr los objetivos deseados.

Entre los test que se vienen utilizando para conocer al grupo y llegar a observar dichas dificultades

tenemos:

a) Test de estilos de aprendizaje

b) Test de pre-conceptos de la mecánica

IV. OBJETIVOS GENERALES

1. 1. Al final de la asignatura el alumno será capaz de entender con claridad y consistencia conceptual las cuestiones básicas de la Física, desarrollando la capacidad de raciocinio y de


402

análisis de los hechos.

2. 2. Al final del la asignatura el alumno será capaz de expresar la relación-interacción entre fenómenos físicos, químicos, matemáticos y biológicos, hasta encontrar una relación de dichos fenómenos con su entorno.

V. CONTENIDOS

Unidad 1: Cinemática de la partícula

N° Tema Semana Fecha de la sesión Horas de sesiones teóricas

Horas de sesiones practicas

1

Cinematíca del punto: generalidades: movimiento, trayectoria, camino recorrido, vector posición y vector desplazamiento, relatividad al movimiento

1 2014-03-10 4.0 2.0

2

Movimiento en una dimensión: velocidad media e instantánea Movimiento con aceleración constante. Caída libre Movimiento Parabólico .

2 2014-03-17 4.0 2.0

3 Movimiento Relativo. Movimiento acelración variable

3 2014-03-24 2.0 1.0

Unidad 2: Leyes de Newton y aplicaciones para una partícula



1 Aplicaciones de las leyes de Newton 3 2014-03-24 2.0 1.0

2 Fuerza y masa inercial. Leyes de Newton. Fuerzas de contacto: normal y de rozamiento

4 2014-03-31 4.0 2.0

Unidad 3: Equilibrio



1 Momento de fuerza respecto de un eje y par de fuerzas. Fuerzas equivalentes

5 2014-03-31 2.0 2.0

2 Traslado de pares a un mismo o distinto plano Diagrama de cuerpo

6 2014-04-14 4.0 2.0


403

libre y análisis de equilibrio en el plano

3 Estabilidad del equillibrio y centros de gravedad. Reacciones

7 2014-04-21 4.0 2.0

Unidad 4: Trabajo y energía. Conservación



1 Trabajo realizado por una fuerza constante y variable Teorema de energia Cinética: energía cinética

8 2014-05-12 4.0 4.0

2 Concepto de energía potencial de fuerzas conservativas Fuerzas no conservativas

9 2014-05-19 2.0 2.0

3 Ley de conservacíon de la energía. Resolución de ejercicios usando los teoremas de trabajo vs energía

9 2014-05-19 2.0 2.0

Unidad 5: Dinámica de un sistema de partículas. Cantidad de movimiento



1

Sistemas de partículas Fuerzas internas e externas Cantidad de movimiento, conservación de la cantidad de movimiento

10 2014-05-26 4.0 4.0

2 Impulso. Colisiones elásticas,inelástica y plástica en una dimensión, coeficiente de restitución

11 2014-06-09 2.0 2.0

Unidad 6: Sólido Rígido. Definición del momento angular



1 Equilibrio estático de un cuerpo rígido, sentido físico de un sólido rígido

11 2014-06-02 2.0 2.0

2

Momento angular de una partícula y relación con la cantidad de movimiento Momento angular de un sistema de partículas

12 2014-06-09 4.0 2.0

3 Momento angular del sólido rígido, conservación

13 2014-06-16 2.0 2.0

Unidad 7: Relatividad e introducción a la Física Cuántica


404



1

Postulados de Einstein. Consecuencias del principio de relatividad y principales alcances de la Física Cuántica

13 2014-06-16 2.0 2.0

VI. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Competencias Genéricas

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

Capacidad de formular y gestionar proyectos.

Competencias específicas

Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la mecánica,

termodinámica, ondas y electromagnetismo y su aplicación para la resolución de problemas

propios de la ingeniería

Conoce los principios fundamentales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el correcto

obrar humano

Capacidad para la redacción, firma y desarrollo de proyectos vinculados a la Ingeniería Industrial

VII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

1. Aprendizaje Basado en Problemas/Aprendizaje Basado en Proyectos

2. Debate

3. Exposición

4. Lluvia de ideas

5. Mapas conceptuales

6. Prácticas de laboratorio

7. Seminarios y mesas redondas

8. Simulación

9. Técnica de panel

VIII. EVALUACION

Para el curso de física 1 los criterios de evaluación serán:?


405

- Durante el semestre se realizarán 04 prácticas de laboratorio, el promedio de las mismas tendrán

peso 1 para la calificación final. De cada laboratorio se presentará un informe final, en el que se

incluye la redacción formal del mismo.

- Se realizará 04 ABP durante todo el semestre, el cual será desarrollado en forma grupal, se evaluará

en aula y los informes de los mismos, teniendo peso de una práctica calificada .

La evaluación en cuanto a prácticas calificadas y exámenes, será de acuerdo al cronograma de la

Facultad.

- El alumno podrá eliminar la nota más desfavorable de las prácticas calificadas, excepto la práctica

de laboratorio, o la práctica del trabajo final, que no podrá anular.

Tabla resumen

N° Descripción Tipo evaluación Peso Anulable Fecha

1 Práctica 1 Práctica 1 Sí 21-03-2014




5 Práctica 6(grupal) Práctica 1 No 23-04-2014




9 Práctica 10 Práctica 1 No 16-06-2014

10 Práctica 9 (grupal 3) Práctica 1 No 16-06-2014

11 Examen 1 Examen 3 Sí 10-05-2014

12 Examen 2 Examen 3 Sí 27-06-2014

13 Laboratorio 1 Laboratorio 1 No 06-03-2014





406

17 Laboratorio Promedio Laboratorio 1 No 02-04-2014

18 Sustitutorio/Aplazado 1 Sustitutorio/Aplazado 3 Sí 06-03-2014

Temas por evaluación

Práctica 1

No se han definido los temas que se evaluarán

Práctica 2


Práctica 3


Práctica 4


Práctica 6(grupal)


Práctica 5


Práctica 7


Práctica 8


Práctica 10


Práctica 9 (grupal 3)


Examen 1


Examen 2


Laboratorio 1


Laboratorio 2


Laboratorio 3


407


Laboratorio 4


Laboratorio Promedio


Sustitutorio/Aplazado 1


VIII. BIBLIOGRAFIA

Bibliografía Básica

1. 1. Sears Semasky, Física Universitario

2. 2. Tipler, Física, vol. I y II, Ed. Reverté 1995

Bibliografía Avanzada

1. 1. M. J. Shove, Física Clásica y moderna

Educación Superior de la Ingeniería Industrial en el Perú...

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