eEDUCACIÓN Y HEGEMONÍA EN EL NUEVO CAPITALISMO:

ALGUNAS NOTAS E HIPÓTESIS DE TRABAJO

JUAN CARLOS TEDESCO (*)

RESUMEN. El texto analiza las nuevas modalidades de funcionamiento de las insti-tuciones de socialización, particularmente la familia, los medios de comunicacióny la escuela. Postula la hipótesis de la escasa vocación hegemónica del nuevo ca-pitalismo y presenta los desafíos de la educación a partir de la idea según la cualla función de la escuela consiste en formar los marcos de referencia del sujeto paraenfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la producción culturaldel nuevo capitalismo.

INTRODUCCIÓN

Quisiera comenzar este artículo aclarandoque la utilización del término «notas» en eltítulo responde tanto a su forma como a sucontenido. Estamos en un momento dondees necesario introducir una cuota significa-tiva de prudencia en los análisis de proble-mas abiertos que, probablemente, admitanmás de una respuesta. La necesidad deprudencia tiene que ver con la incertidum-bre que provoca el desarrollo de los proce-sos sociales contemporáneos, acentuada apartir de los acontecimientos del 11 deseptiembre. Pero, si bien lo sucedido esedía obliga a revisar nuestros análisis de losprocesos sociales, también nos obliga aadoptar mucha más seguridad y firmezacon respecto al carácter no negociable deciertos valores y principios. Uno de los pilares

de la educación del siglo ›ou —aprender a vivirjuntos i— ya no puede ser mantenido en elterreno de los discursos «blandos», de ad-hesión meramente retórica. Es preciso asu-mir que aprender, y por lo tanto, enseriar avivir juntos, es tan importante como apren-der a trabajar, a razonar, a experimentar oa emprender.

LA ESCASA VOCACIÓN HEGEMÓNICADEL NUEVO CAPITALISMO

En el capitalismo industrial, parafraseandoa Durkheim, existía un alto nivel de «soli-daridad orgánica». Más allá de la discusiónacerca del organicismo en el análisis delorden social, lo cierto es que el capitalismoindustrial era un capitalismo inclusivo queestablecía vínculos entre todos los sectores

(I) Director UPE-UNESCO (Buenos Aires).(1) UNESCO: La educación encierra un tesoro. UNESCO-Santillana, 1997. Informe para la UNESCO de la

Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 91-99 91Fecha de entrada: 02-07-2001 Fecha de aceptación: 01-10-2001

sociales a través de relaciones de explota-ción y de dominación. El nuevo capitalis-mo2, en cambio, genera fenómenos deexclusión, que se definen, precisamente, porla mayor precariedad, la ausencia o la ruptu-ra de los vínculos3 . En este nuevo capitalis-mo, vivir juntos no es una consecuencia«natural» del orden social. Vivir juntos sólopuede ser el producto de una decisión polí-tica, voluntaria, consciente, específicamen-te humana. Esta es una de las razones porlas cuales, actualmente, las ciencias socia-les tienden a asumir posiciones que ponende manifiesto un fuerte resurgimiento delhumanismo y de la filosofía social, frente alos paradigmas tradicionales del determi-nismo estructural.

El carácter inclusivo del capitalismo in-dustrial implicaba la necesidad de postularun pensamiento hegemónico. La fuerte po-tencialidad excluyente del nuevo capitalismo,en cambio, debilita su vocación hegemónica.Esta afirmación puede resultar extraña cuan-do se habla tanto de pensamiento único» yde ausencia de alternativas al modelo capita-lista neoliberal. Sin embargo, es preciso noconfundir pensamiento único con pensa-miento hegemónico. El pensamiento neo-li-beral puede ser percibido como únicoporque hasta ahora no enfrenta alternativas,pero para ser hegemónico tiene que conven-cer y ser capaz de generar adhesión.

La debilidad de la vocación hegemóni-ca del nuevo capitalismo está asociada alos nuevos patrones de funcionamiento delas instituciones responsables de la pro-ducción y la distribución de bienes cultura-les. En el capitalismo industrial, la culturase basaba en instituciones que funciona-ban sobre la base de la lógica de la oferta.La escuela y, también, la televisión genera-lista, estaban basadas en ofrecer a todos un

mismo producto y esta oferta tenía, poreso, un fuerte poder homogeneizador. Enesta lógica y en este poder se expresaba lavoluntad hegemónica de los sectores do-minantes. Los nuevos mecanismos cultura-les, en cambio, se basan mucho mas en lalógica de la demanda. Internet, la televi-sión por cable (y la escuela basada en losmecanismos de responder a las demandasdel «alumno-cliente»), invierten el esquemaexistente en el capitalismo industrial y, enese sentido, expresan la escasa vocaciónhegemónica del nuevo capitalismo.

En esta discusión, es oportuno retomaralgunas de las hipótesis de Dominique Wol-ton4 acerca de las nuevas tecnologías de lainformación y, en particular, de Internet.Wolton nos advierte que poner el centro dela dinámica cultural en la demanda de losusuarios no es, necesariamente, un meca-nismo más democrático que el basado enel control de la oferta. Para formular unademanda es necesario dominar los códi-gos de acceso al mundo, al contrario de loque sostiene el discurso actualmente do-minante, la emancipación, el desarrollopersonal, la libertad, pasan primero por laoferta, pues es ella la que permite consti-tuir los marcos de referencia a partir de loscuales se podrá expresar, ulteriormente, lademanda. Wolton nos recuerda que unode los efectos más importantes de la domi-nación sociocultural consiste, precisamen-te, en no pedir más que lo que uno yatiene. La simple adecuación a la demanda,en última instancia, implica reforzar la do-minación.

Una cle las preguntas mas importantesacerca de los actuales procesos de transfor-mación social se refiere al carácter transitorioo permanente de algunos de sus rasgos másimportantes. Esta pregunta tiene particular

(2) La expresión »nuevo capitalismo» estä tomada de Luc BOLTANSKY y Eve CIIIAPELLO: Le licuarl esprit ducapitalisme. París, Gallimard, 1999.

(3) R. GASTE" Metamorfosis de la cuestión social. Una crónica de/salario. Buenos Aires, Paidós, 1997.(4) Dominique WOLTON: Internet y después? Buenos Aires, Gedisa, 2000.

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importancia cuando la referimos a la voca-ción hegemómica del sistema social capita-lista globalizado ¿Se trata de un fenómenotransitorio o, al contrario, en algún momentoeste nuevo capitalismo adoptará una configu-ración más estable y pretenderá perpetuarse através de procesos clásicos de transmisión cul-tural? El libro reciente de M. Hardt y A. Negri5plantea la hipótesis según la cual estaría-mos ante un proceso de construcción deun nuevo orden social de carácter «impe-rial». De acuerdo a estos autores, ya se es-tarían conformando los elementos propiosde una estructura consolidada, capaz deejercer una función hegemónica y de re-crear procesos de transmisión cultural re-gulada. Sin embargo, aun en estos análisisaparece la idea de que este «imperio» esdecadente y que nace y se presenta a simismo como crisis y como un imperio dela corrupción. Los sucesos del 11 de sep-tiembre han agudizado esta tensión y hanpuesto de relieve la relevancia de las op-ciones que estamos enfrentando: vivir jun-tos o entrar en la lógica fundamentalistadonde el diferente es el enemigo.

A partir de estas consideraciones ini-ciales, es posible avanzar en el análisis delas relaciones entre escuela y cultura en elnuevo capitalismo. Esta relación se expre-sa no sólo a través de los contenidos quese transmiten sino de la lógica con la cualtrabajan las instituciones que producenesos contenidos. Para avanzar en este aná-lisis, haremos referencia a los dos ámbitosinstitucionales más importantes donde tie-ne lugar el proceso de transmisión cultural:la familia y la escuela.

CAMBIOS EN LA FAMILIA

Como se sabe, la descripción clásica delproceso de socialización distingue la exis-tencia de dos fases principales: la socialización

primaria y la socialización secundarid. Laprimera, efectuada durante la niñez y habitual-mente en el seno de la familia, es aquellapor la que el individuo adquiere el lengua-je, los esquemas básicos de interpreta-ción de la realidad y los rudimentos delaparato legitimador de dicha realidad. Lasegunda, en cambio, es todo procesoposterior que introduce al individuo yasocializado a nuevos sectores del mundoobjetivo de su sociedad. Los análisis delproceso de socialización también destaca-ron que las dos características más impor-tantes de la socialización primaria eran lacarga afectiva con la cual se transmitensus contenidos y la identificación absolu-ta con el mundo tal como lo presentanlos adultos.

Estas características de la familia y delproceso de socialización, sin embargo, es-tán sufriendo modificaciones significativas.Por un lado, se registran cambios muy im-portantes en la composición familiar. Al res-pecto, los datos disponibles para la mayoríade los países de cultura occidental indicanuna serie de fenómenos muy importantes:expansión de la familia nuclear, reduccióndel número de hijos, crecimiento de lasuniones libres y del número de hijos que vi-ven sólo con uno de sus progenitores (ma-yoritariamente la madre), ausencia de lafigura paterna o cambio frecuente de dichafigura, disociación entre padre biológico ypadre psicológico y modificaciones muyimportantes en los papeles del padre y dela madre en el seno del comportamientofamiliar. En síntesis, el cambio fundamen-tal que se ha producido en la familia es ladisociación entre con.yugalidad (vínculode pareja) y filiación (vínculos entre pa-dres/madres e hijos/hijas). En la familia tra-dicional, estos dos vínculos eran indisolubles;En la actualidad, en cambio, mientras la con-yugalidad ha perdido su carácter indisoluble

(5) Ver Si. linitur y A. NEGRI: Empire. París, Exils. 2000.(6) P. BERGER y Th. LLICKMAN. La Construcción social de la realidad. Buenos Aires, Arnorronu, 1995.

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porque es una relación social, la filiaciónmantiene dicho carácter porque es un víncu-lo natural. El proceso de secularización im-plicó, desde este punto de vista, un procesode transformación de las relaciones de parejaen relaciones temporales y más igualitarias.

Pero, además de estos cambios en la es-tructura y composición de la familia, tambiénse aprecian cambios importantes en los con-tenidos y en las formas como dichos conte-nidos son transmitidos. Diversos estudiosindican que son cada vez más los adultosque consideran que no deben transmitir asus hijos una determinada visión del mundosino la capacidad para elegir y formar autó-nomamente su propia concepción. La fami-lia contemporánea tiene tendencia a asumirla forma de una «red de relaciones» que, enlugar de ser responsable de transmitir el pa-trimonio cultural y moral de una generacióna otra, tiende ahora a privilegiar la construc-ción de la identidad personar.

Z. Laidi, uno de los más interesantesanalistas franceses contemporáneos delproceso de globalización, sostiene la hipó-tesis según la cual estaríamos ante una crisisde la función de transmisión en la sociedadoccidental contemporánea. Evocando losanálisis de Harina Arenclt y de Pierre Legen-dre, Laidi constata que la transmisión resultade una articulación entre tres elementos:

• El reconocimiento de una referenciaabsoluta que crea una obligación conrespecto a las generaciones futuras.

• La existencia de ámbitos instituciona-les donde dicha obligación tiene lugar.

• La aceptación de ciertas mediacionesque sólo tienen sentido porque latransmisión se inscribe en una dimen-sión de largo plazo.

La crisis de la transmisión en la socie-dad actual se produce, según Laidi, porqueninguna de estas condiciones logra mante-ner su vigencia. La transmisión efectuadaen el seno de la familia ya no se apoya enla aceptación del principio de autoridad,en la existencia cle una paternidad simbó-lica, sino que el único principio válido esel principio democrático o, dicho en otrostérminos, la relativización de las opinio-nes. La paradoja de esta situación, segúnLaidi, es que la democracia se extiende a lavida privada y al ámbito de los estilos devida, al mismo tiempo que pierde impor-tancia en el ámbito de la vida pública. Paradecirlo en palabras del propio Laich, «la ló-gica ciudadana coloniza el espacio privadoen el mismo momento en que parece de-sertar del espacio público». Si la familia setransforma en una red integrada por indivi-duos solidarios pero iguales, ya no haytransmisión sino intercambio. Las pregun-tas que esta situación provoca son decisi-vas para las relaciones entre generaciones,tanto para las que tienen lugar entre pa-dres e hijos, como entre adultos y jóvenesy maestros y alumnos: ¿cómo pensar latransmisión en una sociedad que no reco-noce otro valor más que el valor de cam-bio? ¿Qué sentido otorgar a la idea detransmisión en una sociedad donde el sa-ber es pensado y percibido como algocada vez más fluido, amenazado de obso-lescencia permanente y medido en funciónde su utilidad económica?8

La crisis de la función de transmisióninter-generacional está asociada a una clelas características más importante del contex-to cultural del nuevo capitalismo: la concen-tración en el presente. Las transformaciones

(7) Irène TIIÉRY,. Différence des sexes et différence des générations; institution familiale en désliérence»,en Esprit, 227 (1996).

Para el caso de España, ver Gerardo MEu. LANDWERLIN: La pastmociernización de la familia española. Ma-

drid, Acento, 1999.

También el estudio de Petra María PÉREZ ALONSO-GgrA, en Magisterio Español, 3 de enero de 1996.

(8) Zaidi LUID': Le sacré du présent. Paris, Flarnmarion, 2000.

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son tan profundas, que se viven comouna ruptura con el pasado. Se diluye laidea de continuidad histórica y todo apare-ce como nuevo y fundacional. Ya en 1970,Margaret Mead efectuaba un análisis quevale la pena recordar hoy, tanto por su en-foque como por el carácter testimonial dela percepción que desde las ciencias socia-les se tenía del fenómeno de la transmisióncultural. M. Mead distinguía tres modelosde transmisión, el prefigurativo, el cofigu-rativo y el postfigurativo. El primero, en elcual los adultos conocen y enseñan los va-lores de la sociedad a las nuevas generacio-nes, corresponde a las sociedades llamadastradicionales. El segundo, donde adultos yjóvenes aprenden al mismo tiempo porquetodo es nuevo para ambos, corresponde asociedades que pasan por una etapa re-volucionaria o viven procesos masivos demigración e incorporación a nuevas cul-turas. El tercero, que según M. Mead co-rresponde a la sociedad actual, es aqueldonde los jóvenes son quienes saben yquienes enserian. Aunque sea un pocoextensa, me parece pertinente citar suspropias palabras:

Nuestra crisis actual ha sido atribuidatanto a la abrumadora celeridad del cam-bio, como al derrumbe de la familia, a ladecadencia del capitalismo, al triunfo dela tecnología sin alma y, en términos derepudio total, a la quiebra definitiva delSistema (Establishment). Detrás de estosasertos se observa un conflicto más funda-mental entre aquéllos para quienes el pre-sente sólo encarna una intensificación denuestra cultura cofigurativa ya existente,en la que los pares están reemplazandocada vez más a los padres como modelossignificativos de conducta, y aquellos quealegan que en verdad estamos ingresandoen una etapa totalmente nueva de la evo-lución cultural (...).

Actualmente en ningún lugar delmundo hay mayores que sepan lo que sa-ben los jóvenes, por muy remotas y sencillas

que sean las sociedades donde viven estosúltimos. Antaño siempre había algunosadultos que sabían más que cualquier jo-ven en términos de la experiencia adquiri-da al desarrollarse dentro de un sistemacultural. Ahora no los hay. No se tram sólode que los padres ya no son guías sino deque no existen guías, los busque uno en supropio país o en el extranjero. No hay adul-tos que sepan lo que saben acerca del mun-do en que nacieron quienes se han criadodentro de los últimos veinte años (...).

... los adultos de hoy deben interpre-tar que su propio pasado es incomunica-ble y deben enseñar a sus hijos, por muchoque ello les duela, que no tienen que inte-rrogarlos, porque nunca podrán entender.Necesitamos convencernos de que nin-guna otra generación experimentará jamáslo que hemos experimentado nosotros.Desde este punto de vista hemos de reco-nocer que no tenemos descendientes,del mismo modo que nuestros hijos notienen antepasados. En este punto deruptura entre dos grupos radicalmentedistintos e íntimamente vinculados, esinevitable que ambos estén muy solos,mientras nos miramos los unos a losotros seguros de que ellos nunca experi-mentarán lo que hemos experimentadonosotros y que nosotros nunca podre-mos experimentar lo que han experi-mentado ellos9.

La visión de Margaret Mead estaba ob-viamente influida por las características delos movimientos juveniles de la década1960-70. La ruptura con el pasado noabrió las perspectivas a un futuro distintosino a una significativa ausencia de futu-ro. La incertidumbre, la ausencia de ópti-mos fijos, la idea que nada es ni seráestable, provoca serias dificultades paraelaborar cualquier perspectiva cle largaduración. Las consecuencias que provo-ca esta concentración en el presente en laformación de la personalidad y en las rela-ciones sociales han comenzado a ser per-cibidas y analizadas en los últimos años.

(9) 1Margaret MEAD: Cultura y compromiso. El mensaje de la nueva generación. Barcelona, Gedisa, 1997.

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Richard Sennettw nos ha ofrecido un estu-dio cualitativo muy importante referido ala situación de sectores incluidos en elnuevo capitalismo. La concentración en elpresente o, en términos de Sennett, el«nada a largo plazo», es un principio que«corroe la confianza, la lealtad y el compro-miso mutuos». En este sentido, la dinámicatemporal del mundo del trabajo y de lavida ciudadana, donde todo se juega en elpresente, genera un conflicto básico con ladinámica de la vida familiar, donde tiene unlugar importante lo intemporal, lo permanen-te y lo absoluto. El problema, sostiene Sen-nett, pasa a ser ahora «... cómo proteger lasrelaciones familiares para que no sucumban alos comportamientos a corto plazo, el modode pensar inmediato y, básicamente, el débilgrado de lealtad y compromiso que caracte-rizan al moderno lugar de trabajo»".

Los cambios en el proceso de transmi-sión cultural —des-institucionalización de lafamilia— abren la puerta a un conjunto defenómenos sociales complejos y diferen-tes, según los contextos sociales y cultura-les. Alain Touraine se ocupó de señalar lasposibilidades que abría este proceso parala construcción del Sujeto' 2 . Pero el mismoTouraine advertía sobre las «proteccionesinstitucionales» que requerían estos proce-sos de construcción. El problema es queasistimos precisamente a una erosión signifi-cativa de las bases institucionales con lascuales funciona la sociedad, particularmentevisible en las sociedades o en los sectores so-ciales afectados por procesos de precariza-ción y de exclusión. Los nuevos sistemasinstitucionales parecen basarse en la ideade no hacerse cargo del destino de las per-sonas. Cuando las condiciones materiales

no aseguran esta capacidad de ejercer au-tónomamente la posibilidad de definir unproyecto y elegir las opciones más apro-piadas, lo que presenciamos es la generali-zación de la anomia, la ingobernabilidad yla apelación a las formas más tradicionalesde dominación. En estos contextos no es ca-sual que se vuelva a postular el problema dela educabilidad como concepto necesariopara analizar situaciones que se presentanen países o en sectores sociales afectadospor niveles significativos de exclusión so-cia'''.

NUEVO PAPEL DE LA ESCUELA

Todo el análisis anterior apunta a la ideasegún la cual la formación de los marcosde referencia con los cuales cada personaprocesa los mensajes que recibe se con-vierten, por ello, en el elemento central deldesempeño ciudadano. El punto central enel cual quisiera concentrar las reflexionesque siguen es que la función de la escuelaen relación con la cultura consiste en laformación del núcleo estable, de los marcosde referencia, que permitirán enfrentar loscambios permanentes a los cuales nos so-mete la producción cultural del nuevo ca-pitalismo. Dichos marcos de referencia sontanto culturales como cognitivos. Desde elpunto de vista cultural, las informaciones ylas opciones de conductas son procesadasa través de una serie de operaciones deidentificación, de reconocimiento, de dife-renciación, de adhesión o de rechazo, quesuponen la existencia de un núcleo cultu-ral básico, desde el cual es posible elegir yresponder a los mensajes culturales. Desdeel punto de vista cognitivo sucede algo si-milar: el acceso a las informaciones provoca

(10) R. SENNETF: La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalis-mo. Barcelona, Anagrama, 2000.

(11) op. cit. p. 25.(12) Main TOURAINE: Crítica de la modernidad. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1994.

Id.: ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997.

(13) Juan Carlos TEDESCO: Educar en la sociedad del C0110CiMie7110. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000.

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procesos de comparación, asociación,transferencia, etc. que dependen del desa-rrollo intelectual del sujeto. Cuando este nú-cleo cultural y cognitivo no está constituidoo lo está muy débilmente, los riesgos dealienación y de dependencia aumentanconsiderablemente, ya que los medios decomunicación, particularmente la televi-sión, no han sido concebidos para formareste núcleo. La oferta de los nuevos mediosy agencias de socialización supone que losusuarios ya tienen las categorías y las capaci-dades de observación, de clasificación, decomparación, etc., necesarias para procesare interpretar el enorme caudal de datos queellos ponen a nuestra disposición.

Cuáles deben ser los contenidos deeste núcleo «duro» del desarrollo cognitivoy cultural y cómo se deciden, constituyenun motivo de debate muy importante. Enrealidad, el eje que divide las posicionesen este campo pasa por decidir si los con-tenidos de ese núcleo duro deben ser dis-cutidos socialmente o deben ser decididosen forma individual y privada. En la medi-da que los aparatos culturales del pasadoactuaban desde la oferta y en esa oferta elEstado tenía un papel preponderante, ladiscusión sobre el contenido de los marcosde referencia asumía cierto carácter público.Las nuevas modalidades de producción cul-tural están, en cambio, basadas en tecnolo-gías manejadas por grandes consorcios deempresas privadas que actúan siguiendo lalógica del beneficio a corto plazo y/o delcontrol de las demandas de la población con-sumidora. El interrogante y el desafío que seabre en este nuevo contexto pasa por definirmodalidades de participación alternativas alautoritarismo del control estatal y al indivi-dualismo a-social de la lógica privada.

Desde el punto de vista de los conte-nidos de los marcos de referencia, sería

posible sintetizarlos en dos de los pilaresde la educación del siglo xxi definidos enel informe de la comisión de la UNESCOpresidida por Jacques Delors: aprender aaprender y aprender a vivir juntos". Noparece necesario describir aquí el conteni-do de estos ejes de acción, que respondena la dimensión cognitiva el primero y a lacultural el segundo. Lo que interesa desta-car es, en última instancia, que el desarro-llo de esos pilares supone introducir en laescuela la posibilidad de vivir experienciasque no se producen «naturalmente» en elespacio externo a la escuela.

Aprender a aprender implica un esfuerzode reflexión sobre las propias experiencias deaprendizaje que no pueden desarrollarse sinun guía, sin un modelo, sin un «acompañantecognitivo» 15 , que sólo la actividad educativaorganizada puede proporcionar.

Aprender a vivir juntos, por su parte,implica vivir experiencias de contacto conel diferente, experiencias de solidaridad,de respeto, de responsabilidad con respec-to al otro, que la sociedad no proporcionanaturalmente.

La escuela puede, en este sentido, re-cuperar su función cultural a través del de-sarrollo de experiencias que no tienenlugar en la cultura externa. Dicho de otramanera, la escuela puede cumplir un papelcultural y social significativo si asume uncierto grado de tensión y conflicto con lacultura. Su papel no es «adecuarse» a la cul-tura popular, ni tampoco, por supuesto,aislarse ni vaciarse de contenidos por la víadel empobrecimiento de los contenidosque ella transmite.

Las condiciones para que la escuelapueda cumplir este papel son tanto institu-cionales como pedagógicas. El principiobásico radica en la idea de autonomía parael desarrollo de propuestas curriculares.

(14) UNESCO: La educación encierra un tesoro. Op. Cit.

(15) Ver Goery DELACÖTE: Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era elec-trónica. Barcelona, Gedisa, 1997.

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Pero esta cuestión de la autonomía debe serobjeto de un cuidadoso análisis contextual. Lahistoria reciente de las transformaciones edu-cativas muestra que la idea de la autonomíapuede ser defendida desde posiciones opues-tas, que oscilan entre la autonomía como des-responsabilización por parte del Estado(posición visible en las reformas educativas demuchos países pobres, donde este conceptofue el argumento para bajar los costos y el pa-pel del Estado en la financiación de la educa-ción, con consecuencias claramente regresivasdesde el punto de vista de la distribución de laoferta educacional) hasta la autonomía comoparte de un proyecto político-educativo desti-nado a permitir mayor participación de las fa-milias y de los docentes en la elaboración deproyectos pedagógicos pertinentes a las nece-sidades básicas de aprendizaje de los alum-nos. En todo caso, la idea central consiste enrecuperar el carácter de la escuela como espa-cio donde es posible programar experienciasdiscutidas socialmente. Esta alternativa seopone tanto a la salida individual a-social, delos que promueven la idea de educarse en elseno de la familia y a través de mecanismosbasados en las nuevas tecnologías de la infor-mación como la de aquellos que promuevenuna escuela supeditada a los dictámenes delpoder estatal, uniforme y promotora de unsólo modo de ver y de concebir el mundo.

De este análisis se desprende una con-clusión obvia, referida a la centralidad delos docentes como actores sociales y comoprofesionales de los procesos de transmi-sión cultural. La literatura sobre este temaes abundante y apunta a comprender lasraíces de lo que se ha dado en llamar el«malestar docente». Dicho malestar, que atra-viesa situaciones objetivas muy diferentes,tiene más que ver con la crisis de transmisióna la que nos referimos en los puntos anterio-res que con situaciones vinculadas a condi-ciones materiales de trabajo.

Obviamente, estas reflexiones sobre elpapel de la educación y de la escuela pue-den ser consideradas como ingenuamentevoluntaristas. ¿Cómo podría la educacióny sus formas institucionales tradicionalesdesarrollar una acción contracultural tanimportante como la aquí se sugiere? Respon-der a esta pregunta escapa a los límites deestas notas, que sólo llegan a plantearla.Sin embargo, es importante al menos ad-mitir la legitimidad de un postulado vo-luntarista. Dicha legitimidad proviene tantode un enfoque filosófico como socio-polí-tico. Desde el punto de vista filosófico, yaha sido desarrollada la idea según la cualla característica básica de la condición hu-mana es la posibilidad de superar los de-terminismos de orden natural (herenciagenética) o de orden social y cultural (origensocial, étnico, religioso, etc.). Al respecto, meparece interesante retomar los aportes de LticFerry' 6, quien asume que nuestros comporta-mientos —particularmente nuestros comporta-mientos morales— no pueden ser explicadospor factores genéticos ni por determinantessocioculturales. Lo humano implica trascen-der dichos determinantes. Si la naturaleza ola historia fueran nuestro código, no seríaposible cuestionar el mundo, juzgarlo,transformarlo, inventarlo. Si yo argumenta-ra siempre como argentino, francés o espa-ñol, como originario de tal familia o de talsexo, o como perteneciente a tal grupo,sector o clase social estaría, por definición,encerrado en los comunitarismos naturales oétnicos y sería incapaz de proyectarme masallá de mi condición para acceder a cual-quier forma de universalidad Pero el volun-tarismo tiene, además, una justificaciónsocio-política que proviene del alto nivelde reflexividad del comportamiento ciuda-dano en la sociedad moderna. Sabemosque la mayor reflexividad no implica ma-yor control de las situaciones sino mayores

(16) André COMPTE-SPONVILLE y Luc FERRY: La sagesse des modernes; Dix questions pour notre temps. Pads.Laffont, 1998.

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niveles de incertidumbre y riesgo' 7 . Pero eseespacio abierto es un espacio de indeter-minación que abre mayores niveles deautonomía a los sujetos y, en ese mismo

sentido, mayores niveles de responsabili-dad. En otras palabras, el determinismo nopuede ser un argumento para evitar asumirla responsabilidad por nuestro destino.

(17) A. GIDDENS: Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1997.

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