AÑO XIII

VOLUMEN LV

MARZO 1964

NUM. 161

ESTUDIOS

Educación y SociedadCONSTANCIO DE CASTRO AGUIRRE

Profesor de GeografíaProfesor de Universidad en Caracas

Queremos salir al paso del uso indiscriminadode las cifras estadísticas en materia de educa-ción. La osadía e inanidad de los tópicos educa-cionales alcanza el máximo grado imaginablecuando leemos algunas declaraciones al respecto.Es obvio y a nadie le escapa el carácter íntima-mente problemático de la política educacional;una simple inspección al cambio incesante de losplanes bastaría para ello. Sin embargo, contrastacon este aspecto de constitutiva inestabilidad eltono seguro y firme con que acostumbran ex-presarse ciertas personas, aportando a la base desus afirmaciones el sufragio de las cifras esta-dísticas.

Yo quisiera aportar algún punto de reflexióna estos temas. Quede bien claro que no soy enmodo alguno un detractor del empleo de la esta-distica. Pero por encima de ese enorme artificioque es el ingenio estadístico creo conveniente noperder en ningún momento el norte que nos guía.Yo preguntaría de comienzo: ¿Es posible medirla educación en cifras? Y si es posible. ¿qué eslo que en forma concreta se persigue con el in-tento? Por supuesto que alguien me diría, recor-dando sutilezas escolásticas, que sí es posiblemediante cifras abordar los aspectos cuantitati-vos de la educación. No obstante, aun cuandoésta parezca resolver la cuestión, yo insisto: ¿Esposible que mediante un certificado de primariao de bachillerato pueda extenderse un denomi-nador común para la apreciación comparativade distintos países? as posible que podamos me-dir el nivel educativo de un país por el númerode certificados? Evidentemente que esto se hace,y no voy a ser yo quien niegue interés al hecho,bien que dentro de un alcance limitado. Lo quequiero es llamar la atención de quienes parecen

contentarse con un análisis comparativo de estaespecie, como si con eso definiesen un conceptomedular de la educación.

La educación es un fenómeno tan sumamentecondicionado a los factores ambientales, que elintento de abordarlo mediante la abstracción delas cifras amenaza la comprensión de su másíntima textura. La educación no expresa sino loque su circunstancia le permita. Parafraseandoel célebre pensamiento de Ortega. diríamos «laeducación y su circunstancia». Todo sistema edu-cativo nace o se desarrolla al calor de una cir-cunstancia política. El soslayar esta verdad conel tratamiento hueco de las cifras equivale, nimás ni menos, a oscurecer el horizonte culturalen que la educación radica.

Decía Durkheim hace ya más de cinco lustros:«La reflexión es anterior a la ciencia, que nohace sino servirse de ella como de un métodomejor. El hombre no puede vivir en medio delas cosas sin formular sus ideas sobre ellas y deacuerdo a las cuales arreglar su conducta. Perocomo estas nociones están más cerca y más anuestro alcance que las realidades a que corres-ponden, tendemos naturalmente a sustituirlasa estas últimas y a hacer de ellas la materiaprima de nuestras especulaciones... Hasta el pre-sente la sociología ha tratado de una maneramás o menos exclusiva no de cosas, sino de con-ceptos» (1). De igual modo creo que las palabrasdel sociólogo francés son aplicables a nuestrasituación. Oír hablar a los políticos sobre edu-cación es como si se tratara de una mercancíaambigua, ya que bajo un mismo ropaje nomina-lista se aceptan realidades tan dispares como la

(1) Cfr. DURKHEIM : Las reglas del método sociológico.«Ed. Dédalo», Buenos Aires, 1959.

94 [258]

REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LV. 161

educación de nuestro país, la educación en Fran-cia, la educación en Israel, la educación en laURSS...

Hay en todo esto una cuestión más radical pordebatir. La educación —el proceso educacional deun pueblo— evidentemente no consiste en sumarunos conocimientos más o menos abstractos. Es-tos sí son unívocos e igualmente encasillables encifras estadísticas, cualquiera que sea el país encuestión. Saber tanta geografía o tanta químicao tanta matemática es algo hasta cierto puntomesurable y por tanto susceptible de compara-ciones fáciles. Entendemos que la educación fun-damentalmente se propone despertar unas acti-tudes activas ante el proceso social, tarea quemuy poco tiene que ver con esa faena de alma-cenamiento de saberes. A este respecto, y a laaltura del siglo en que vivimos, poco tiene deexagerado sustentar que nuestra educación essustancialmente una rutina de almacenaje. Elespañol que haya superado todas las etapas edu-cacionales es en el mejor de los casos un acró-bata sobre la cuerda floja de los saberes. Manejalos datos de la cultura con un alto grado de his-trionismo. Viene a cuento traer aquí una obser-vación que he oído comentar en medios univer-sitarios: un muchacho extranjero —se dice— enigualdad de condiciones lleva en su haber muchamenor cantidad de conocimientos que un espa-ñol; sin embargo, es posible que el extranjero leaventaje al español en sentido ciudadano parala convivencia. Con esto creo que hemos pronun-ciado la palabra clave, convivencia: he ahí elprimordial objetivo de una educación. Pero comono queremos hacer tan sólo una frase vamos aintentar explicarnos.

Definamos inicialmente nuestra tesis. Entien-do que hasta cierto punto cualquier sistema edu-cativo es bueno si la sociedad a la que sirve esbuena. Y viceversa, en una sociedad en dondeno haya lugar a la libérrima y genuina expre-sión de convivencia cualquier sistema educativoserá insuficiente para formar hombres libres. Enestas sociedades la educación se distrae de susfines propios y se bastardea; acaba por ser unvehículo formal de conocimientos obstractos ytécnicos. Cuando, en cambio, la sociedad se cons-truye sobre una amplia base de convivencia, laeducación surge por sí sola como una vía de as-censión ciudadana. Con lo dicho queremos afir-mar dos cosas: primera, que no siempre es laeducación como tal sistema formal responsablede sus fallos, sino también, y en modo preemi-nente, la sociedad en donde se halla inscrita; ysegunda, que resulta mostrenco manejar la edu-cación como un sistema formal al margen de suinserción instrumental en una determinada so-ciedad.

No es esta una idea nueva precisamente. Sicomo occidentales tenemos la pretensión de ha-ber heredado las tradiciones helénicas, no debie-ra resultarnos sorpresiva ninguna afirmación an-terior. Hemos recogido los siguientes textos en

uno de los más lúcidos comentaristas de la edu-cación en Grecia, Werner Jaeger:

«Los antiguos —dice— tenían la convicción deque la educación y la cultura no constituyen unarte formal o una teoría abstracta distintos dela estructura histórica objetiva de la vida espi-ritual de una nación (2).

La superior fuerza del espíritu griego depen-de de su profunda raíz en la vida de la comu-nidad. Los ideales que se manifiestan en susobras surgieron del espíritu creador de aquelloshombres profundamente informados por la vidasobreindividual de la comunidad. El hombre cuyaimagen se revela en las obras de los grandesgriegos es el hombre político (3).

Cada cual pertenece a dos órdenes de existen-cia, y hay una estricta distinción en la vida delciudadanos entre lo que es propio (idion) y locomún (koinon). El hombre no es puramenteidiota, sino también político. Necesita poseer allado de su destreza profesional una virtud ge-neral ciudadana, la politike areté, mediante lacual se pone en relación de cooperación e inte-ligencia con los demás en el espacio vital de lapolis» (4).

Estos textos y muchos más que pudieran adu-cirse ponen en claro que el proceso educacionalpara el pueblo griego nunca constituyó en pu-ridad un adiestramiento profesional. Contrastavivamente el alto merecimiento que la vida po-lítica suponía para un heleno con ese despectivotrato que a un profesional de nuestros días lemerece el quehacer político. Por ejemplo, la con-sabida frase de que la política es para los polí-ticos abriga en realidad un profundo escepticis-mo al respecto. Y con esta mentalidad a su vezse compagina la idea de que no hay mejor con-tribución de ciudadanía que la de un honradoservicio profesional. Ser buen ciudadano en lamentalidad de nuestro pueblo de hoy estriba enser buen médico, buen ingeniero, buen maestro,etcétera. Tampoco estuvo ausente de los griegosesta idea. En la concepción de la areté de Hesio-do encontramos una pauta similar. Su obra estátransida por lo que pudiéramos denominar elethos profesional y la imagen política del hom-bre que está, dominado por la idea del trabajo,de la profesión eficaz. Sin embargo. los griegosrápidamente superaron esta concepción. La evo-lución subsiguiente de la polis, así como la pro-gresiva urbanización del hombre, alentó una nue-va idea de ciudadanía. La exigencia de que todoslos individuos participarán activamente en el Es-tado y en la vida pública creó una conciencia delos deberes ciudadanos completamente distintosde los deberes propiamente profesionales.

Modernamente todos los enunciados que sehacen en torno a la educación coinciden en unanota común: la de su función adaptativa haciael medio ambiente. A sabiendas de que este me-dio no es fundamentalmente físico, sino social.Al hombre le cabe entre todos los seres vivientes

(2) Cfr. Paideia, ed. F. de C. E., Méjico, 1957, palabrasdel proemio.

(3) Cfr. : Op. cit., p. 13.(4) Cfr. : Op. cit., p. 114.

161 . LV EDUCACION Y SOCIEDAD [2591 95

del universo esta dote en grado sumo: la de sa-ber adaptarse. Pero además el hombre ha trata-do de reconstruir su propio medio para adecuarmejor su respuesta de adaptación. Y en esta in-cesante tarea ha logrado elaborar el ámbito so-cial de su existencia. De suerte que si las adap-taciones sociales que se exigieron al hombre pri-mitivo eran relativamento pocas, hoy día, encambio, llenan gran parte de su vida. Cuando elhombre abandona la sencilla vida del nómadapor la más compleja existencia asociada con unhogar permanente, con una propiedad cultiva-da y una actividad compartida, es entonces . cuan-do han comenzado a multiplicarse los problemasde adaptación social. Pero aún hay más: el mar-co de la sociedad se renueva incesantemente pro-clamando nuevos esquemas de adaptación, y noes nada fácil equipar a las generaciones futurascon esos nuevos esquemas, dando lugar así a unatensión permanente en el seno de la sociedad.Por esto la educación ha de tener sus miras enel futuro y no en el pasado si ha de ajustarse ala función que le hemos asignado.

Aún podemos definir con más rigor la misiónde la educación en una sociedad moderna. Estáclaro que la tal función de adaptación consisteen hacer de las generaciones futuras miembrosactivos y aceptables del grupo a que pertenecen.Y esta misión comporta un triple propósito. Enprimer lugar, una tarea básica de la educaciónen cualquier sociedad consiste en enseriar a com-prender las normas de conducta imperantes enla comunidad. En segundo lugar, en desarrollarlas aptitudes de trabajo que el grupo demanda,y en tercer lugar, en crear una atmósfera propi-cia al desenvolvimiento de las actitudes favora-bles a la convivencia. Como se ve, en el primeroy último se enuncian fines de carácter estricta-mente politico. mientras que el segundo es pre-ferentemente profesional.

Ajustándonos a la tesis central propuesta enestas reflexiones, veamos cómo las dos primerasfunciones adquieren distintos pliegues según laorganización social en que se sustenten. Para ellovamos a intentar el uso de un lenguaje socioló-gico descriptivo.

En una organización autoritaria las «normasde grupo» tienen muy distinto sentido a las deuna organización más libre y democrática. Antetodo, una sociedad autoritaria monopoliza engrupos minoritarios y cerrados el establecimientode las normas y no permite discutirlas a la luzpública. Es más, ni siquiera le interesa que existauna difusión o un conocimiento de otros am-bientes ajenos. La celebre expresión «telón deacero» ha consagrado esta realidad herméticapara algunos pueblos de Europa sometidos a dic-tadura. Del mismo modo, el desarrollo sofocantede la censura no denota otra finalidad tal y comola hemos conocido. Las normas pautadas en estesistema pasan a ser rigurosamente controladasa todos los canales de la educación y propagan-da. Así, por ejemplo, hemos visto cómo se corri-

gen los textos escolares, se seleccionan y depu-ran los maestros e incluso se crean organizacio-nes juveniles ajenas a la escuela para promoverinquietudes y crear un adoctrinamiento (el casode los jóvenes comunistas en Rusia, de las ju-ventudes hitlerianas en Alemania, de los avan-guardisti en Italia. etc.). El establecimiento deestas normas en una organización dictatorialpasa frecuentemente por un proceso de «enmas-caramiento ideológicos». La ideología se consti-tuye en sociedades de este tipo en una pautarígida que puede marcar la ortodoxia o heterodo-xia de los ciudadanos, y el aparato estatal co-rrespondiente se convierte a su vez en cátedrade definiciones, por lo que adquiere un caráctereminentemente confesional, con su secuela in-quisitorial inevitable bajo . uno u otro disfraz.

En cambio, estas normas, dentro de un am-biente libre, toman el carácter de «reglas deljuego», mediante las cuales aprende a respetarsela pluralidad de grupos existente. Semejantesnormas nunca revelan el más leve asomo dedogmatismo, sino que se imponen con un valortotalmente hipotético. La compétencia estable-cida entre los grupos a un determinado nivel(económico, profesional, político) por si mismaesclarece la íntima realidad social, levantandocualquier velo de enmascaramiento a que hubie-re lugar. Claro es que esta competencia ha dedesarrollarse en un equilibrio de fuerzas, o de locontrario acaba por ser succionado el escenariosocial por un grupo poderoso. El Estado nuncase convierte en doctrinario ni acepta confesio-nalidad alguna: es, ni más ni menos, un man-tenedor celoso de las «reglas de juego» (lo cualevidentemente no puede confundirse con el or-den público «a cualquier precio»).

Aparece muy claro ahora que cuando quere-mos canalizar la función educativa al primerode los objetivos enunciados (enseriar a compren-der las «normas de conducta» imperantes en lacomunidad) habrá de adquirir un engolamientohueco en el primer caso. El futuro ciudadano seconvertirá algunas veces en un ideólogo intole-rante al servicio del Estado autoritario. Perootras veces la función educativa se va hipertro-fiando y pierde autenticidad política; se con-vierte en una técnica formal, en un mero ve-hículo de abstracciones o elementalidades útilespara el profesional. De ahí esa conciencia ge-neralizada a la que aludíamos antes sobre lamendacidad del político, sobre la vacuidad de laprofesión política per se.

En el segundo caso —en una sociedad libre—,la función educativa se torna en auténtica inves-tidura reformista y autocorrectiva con miras alejercicio politico. No es esta tarea fácil, y posible-mente el camino se halla mucho más erizado dedificultades que en el caso anterior. A la psicolo-gía juvenil no le cuadra muy bien el carácter hi-potético o convencional de unas normas de con-ducta. De ahi que hasta cierto punto sea tan ex-plicable el espectáculo que estamos presenciando

96 12601

REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LV. 161

en América Latina. En los paises en donde se haplanteado por todos los medíos el acceso de laRevolución al poder, este planteamiento tiene unmayor arrastre en los sectores juveniles justa-mente por su ausencia de convencionalismo, porsu carácter radical y enfático. Una democraciamilitante, si lo es con plenitud, se acerca con res-peto a las hipótesis que rigen una convivenciasocial; y dentro de ella, fundamentalmente en losmedios intelectuales, brotará con frecuencia laola de autocritica y el continuo esclarecimientode los fines. La politica, quehacer humano a finde cuentas, es dificil que salga impoluta de laarena pública, pero aqui más que en ningún otrosistema adquiere su verdadera dimensión huma-na, y sobre todo su más amplia universalidad enla realización efectiva de la libre expresión decada cual.

En cuanto al segundo punto, el desarrollo delas aptitudes, recordaremos el hecho reciente-mente acaecido en la URSS de que un grupo deartistas fuese amonestado de heterodoxia al serexpuesta su obra en la Galería Manege, de Moscú,a finales de 1962. Es ya de sobra conocido unpostulado que los psicólogos aplican en todos losámbitos de la actividad humana: el postulado delas diferencias individuales. El hecho, por otraparte, no deja de estar al alcance de la más vul-gar observación. Ya sea en el pensamiento, en elarte o en la más modesta tarea de este mundo,los hombres manifiestan su desigual dotaciónpara la misma. Esto en lenguaje político se tra-duce en una marcada desigualdad en el aportede los individuos a la comunidad, aun entre aque-llos mismos que pudieran parecer más igualadospor la división del trabajo. Y al mismo tiempopone de relieve la radical e intransferible indivi-dualidad humana como soporte de la convivencia.En toda sociedad, los hombres, como los árboles,lanzan al cielo su deseo inalienable, aun cuandose nutren y toman el impulso de una savia común.

Se me dirá que el plantear el desarrollo de lasaptitudes a tenor de las exigencias de la comuni-dad está tal vez en contradicción con cuantohasta aquí hemos formulado. Lo que intentamoses, sin ánimo de ser exhaustivos en el problema,hacer ver que este hecho —que es ineludible encualquier orden social— adquiere distintas di-mensiones de realización según se trate de unasociedad vertebrada en moldes más o menos au-toritarios, más o menos flexibles. En sociedadesautoritarias se llega a veces a extremos como elanteriormente mencionado de la URSS, de totalinhibición para la iniciativa cultural. Pero no espreciso llegar a tal extremo. Frecuentemente senos ha planteado en nuestro país el hecho de quequien quisiera ser piloto de aviación tenía quepasar por la disciplina militar. Se me hace difícilaceptar este hecho en una sociedad en donde losmiembros pudiesen discutir libremente sus opor-tunidades profesionales, en una sociedad que noestuviese enrarecida por intereses de grupos po-derosos. En este orden de cosas, tal vez no fuera

superfluo proponer la siguiente cuestión: ¿Dón-de, en qué países abunda más el individuo des-contento de su profesión? El tema presenta inne-gables puntos de contacto con esa idea actual-mente tan difundida de la alienación. Piénseseque el sentirse profesionalmente frustrado es enrealidad una versión psicológica del problema.Cambiamos si se quiere la óptica de contempla-ción, pero no la realidad contemplada. La alie-nación se consuma cuando ponemos nuestras ap-titudes al servicio de un fin que no satisface ple-namente nuestra personalidad a cambio de unprecio. Este fenómeno adquiere su más alta ex-presión en lo que se ha empezado a llamar «pro-letariado intelectual». Llámesele de uno u otromodo —subempleo, plétora profesional, etc.—, elhecho incontestable es que el despliegue profe-sional de nuestra juventud no encuentra acomo-do en la estructura social imperante. Es evidente,por tanto, que algunas arterias de la comunica-ción social, hipotéticamente hablando, se hallanobstruidas para el mensaje. En otras palabras, noes un problema que se arregla desde el sistemaeducativo, sino desde la estructura social de con-vivencia, en donde aquél se halla ubicado.

En cuanto al tercer punto, que hemos señaladocomo misión educativa, está el de promover lasactitudes favorables a la convivencia. La actitudy la aptitud son dos dimensiones a las que pres-tan mayoritaria atención los modernos laborato-rios de Psicología. La actitud nos define sobretodo el aspecto conativo y tensional de la perso-nalidad, mientras que la aptitud fundamental-mente versa sobre dimensiones direccionales dela conducta humana. La aptitud, diríamos, im-prime dirección a nuestra conducta, mientras quela actitud nos dota de la energía suficiente, aldesatar, en un momento dado, el caudal de nues-tra emotividad y de nuestros impulsos.

La actitud no es una lección que se aprende yse olvida. La actitud, una vez adquirida, difícil-mente se pierde, sino que permanece a nuestravera como un centinela del subconsciente, siem-pre en disposición de alertamos. En realidad,nuestra vida en sociedad es producto de nuestrasactitudes. Con razón puede decirse que a un hom-bre lo definen sus actitudes.

Pero, estrictamente hablando, ¿qué son las ac-titudes? ¿Cómo se adquieren? No es nuestro pro-pósito hacer una indagación, sino más bien mos-trar los resultados adquiridos en el actual ba-gaje de la Psicología. Diremos,- pues, en términosgenerales, que actitud es una predisposición per-manente a actuar de modo favorable o desfavo-rable frente a algún objeto de valor. La actitud,por tanto, implica una convergencia de opinio-nes, de actos en torno a un objeto que es consi-derado como una encarnación de valores; dichaconvergencia podrá tener un carácter de acep-tación o bien de rechazo en mayor o menor gra-do. Ahora bien; si nos atenemos a la más nuevalínea de investigación en este campo, tenemosque admitir que nuestras actitudes se van fra-

161 . LV

EDUCACION Y SOCIEDAD [261] 97

guando en formas de «lealtad» a través de lainserción en los pequeños o grandes grupos a losque vamos perteneciendo. Entre estos grupos fi-gura con gran relieve la escuela, el colegio, launiversidad..., es decir, el sistema de educaciónen que nos hayamos visto envueltos.

Cuando hablamos de promover actitudes favo-rables a la convivencia, estamos expresando enrealidad un ideal democrático, un ideal en quedamos por supuesta la pluralidad y autonomíade grupos. Convivir es un hecho que trasciendeal mero trazado de propiedades, aunque ya seaalgo establecer las mugas por donde desenvolver-nos a nuestra real gana. Convivir, ciertamente,es un._ hecho más sutil e importa esclarecerlo.Se ha dicho que los ingleses son un pueblo deopiniones, que los alemanes son un pueblo deproblemas y los españoles un pueblo de convic-ciones. La frase, como toda frase hecha, peca dela rigidez del esquema, pero exhibe distintos mo-dos de entender la convivencia; en este sentido,la vamos a utilizar sin ánimo, ni mucho menos, dehacer una glosa a una «psicología de pueblos».

Ciertamente, el español está acostumbrado acaracterizar al pueblo inglés de flemático, porquea menudo sus más agrias discusiones terminan enun muestrario de opiniones a gusto del consumi-dor. Los ingleses saben arreglárselas para nollevar a punta de lanza sus divergencias; admitenla vigencia del contrario, no como contrario —yesto es lo peculiar—, sino como «otro». Se tratade un régimen de vida en que la posición ajenaestá a la misma altura que la propia posición.De ahí que todo sean opiniones, y que tanto eldefender corno el adversar una tesis sean consi-derados «roles» de igual importancia. La opiniónpor sí misma nunca es excluyente y envuelvecon un tanto de probabilidad a la opinión con-traria. De ahí que los ingleses puedan vivir tanarmónicamente, aun cuando estén diferenciadosen sus formas de pensar.

También es proverbial entre nosotros la lenti-tud germánica. Imaginamos al prototipo alemánávido de problematizarlo todo, aun la más ele-mental realidad. Ellos son enemigos de las solu-ciones lúcidas y brillantes e indagan siempre enla realidad un ulterior sentido. De ahí su capa-cidad inigualable para desmontar con paciencia,para analizar detenidamente, para no saciarse en

la interrogación. Para el alemán, la vida de lamente es actividad; quizá para un mediterráneofuera más bien contemplación. Consecuentemen-te, el alemán confiere a la convivencia un sentidode equipo. Diríamos que el inglés convive porqueposee la realidad con un margen de escepticismo.El alemán, en cambio, tiene otro modo de pose-sión de la realidad; consiste en abarcarla en to-das sus facetas mediante un asombroso desplie-gue de actividad mental; para eso necesita la co-laboración. He ahí dos modos de convivencia apartir de actitudes totalmente diversas ante larealidad: la una posee la realidad en forma deopinión, la otra la posee en forma de análisis.

¿Y el español? ¿Podríamos hablar acaso deun tercer modo de convivencia más próximo alespañol? La convicción no es fácilmente compa-tible con la convivencia. La convicción comportauna total entrega del hombre. Un pueblo dado aconvicciones difícilmente puede admitir las con-vicciones contrarias, como no sea en pura situa-ción de hecho, sin atribuirles, por supuesto, nin-guna vigencia de derechos. Nuestro modo habi-tual de entender la convivencia, si cabe llamarlaasí, es a base de admitir una jerarquía. El con-trario entrará en convivencia por supuesto enun rango de sumisión. Constituirse en adversarioimplica, por tanto, doblegar la cabeza y aceptarde un modo u otro el sometimiento. Convivir espara los españoles de hoy, que son los que demás cerca conozco, una representación de la vidahumana harto diferente a la de otros pueblos.Está claro que el aporte de ciudadanía que co-rresponde al sistema educativo de unos y otrosguarda, sin duda, diferencias insalvables. Estees nuestro corolario. Cuando se nos compara tanalegremente con el «nivel educacional» de otrospaíses mediante la ostentación superficial de unosíndices estadísticos, parece como si olvidáramosese elemental atenimiento a nuestra realidad po-lítico-social.

Yo me pregunto, cuando nos entregamos a latarea de estructurar el «desarrollo integral» dela educación, si .en realidad no estaremos esca-moteando el verdadero perfil —humano, social ypolítico—que nuestro pueblo reclama. Porque en-tiendo que «integrar» la educación consiste jus-tamente en situarla como un engranaje haciauna meta por la que el pueblo aspira hace arios ytal vez siglos. Lo demás son palabras.