Avances en Psicologa Latinoamericana2005 Volumen 23, Pp. 177-192.

LA COMPLEJIDAD DE LOS MARCOS DE INTERACCINEN EDUCACIN DE PADRES

GILBERTO PREZ CAMPOS*Universidad Nacional Autnoma de Mxico

ABSTRACT

What is parent education as practice and as sociocultural practice? This paper offers anexploratory approach to this issue, studying a governmental parent education program. Thehistorical making of the program is reconstructed and an intrinsic tension is identified betweena prescriptive trend rooted on specialized knowledge and the intended guideline of turning theinterchange of experiences into the main resource for learning. Consequences of this tensionare then analyzed in terms of the complex and ambiguous nature of the interaction frames thatgot co-constituted within the program sessions.

Key words: interaction frame, parent education, sociocultural view.

RESUMEN

Qu es la educacin de padres en la prctica y como una prctica sociocultural? Estetrabajo es una aproximacin inicial a esta cuestin. Se examina un programa gubernamentalde educacin de padres. Se reconstruye el proceso de conformacin del programa y seidentifica una tensin inherente entre una tendencia prescriptiva basada en el conocimientoespecializado y una intencin de hacer del intercambio de experiencias el recurso bsico parael aprendizaje. Se analizan las consecuencias de esta tensin sobre la complejidad y ambigedadde los marcos de interaccin que se co-constituan en las sesiones del programa.

Palabras clave: marco de interaccin, educacin de padres, perspectiva sociocultural.

* Correspondencia: GILBERTO PREZ CAMPOS. UNAM - Campus Iztacala (Psicologa), Av. de los Barrios # 1, Los Reyes Iztacala,Tlalnepantla, Estado de Mxico, C.P. 54090, Mxico. Telfono: (52 55) 56 23 12 90 Ext. 125 (oficina). Correo electrnico:gperez@servidor.unam.mx

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INTRODUCCIN

Los programas de educacin de padresson populares en la actualidad. La idea de que laspersonas tienen que educarse para desempearsu papel de madres y padres parece, hoy da,ms bien obvia y, por ello, no se interroga. Siexaminamos ms detenidamente los argumentosque se esgrimen para justificar la necesidad deque los padres se eduquen, nos encontramoscon cierta circularidad. Veamos dos ejemplos deesto.

Rideau (1977) dice que si bien es obvio quequien se dedica a una profesin u oficio tieneque recibir la formacin correspondiente paradesempearlo, en el caso de la crianza infantillos padres no slo llegan sin preparacin paraenfrentar su tarea sino, peor an, sin concienciade lo que representa dicha carencia, hecho tantoms grave cuanto que la falta de preparacinpara el ejercicio de la paternidad representa unriesgo para el sano desarrollo del nio y parael equilibrio de la familia. Miquez, Rodrigo,Capote y Vermaes (2000) sealan, por su parte,que la familia es la nica institucin educativaen la que sus miembros adultos no reciben unapreparacin especfica que mejore y optimice sucompetencia educativa (p. 9) para hacer frentea los retos de la sociedad actual (diversidad deformas familiares, cambios en los roles de gnero,etc.).

As, los adultos necesitan educarse para sulabor paterna/materna porque se asume quecarecen de la formacin necesaria al efecto. Losdiferentes programas de educacin de padresconciben dicho proceso de formacin desde laperspectiva terica en que se sustentan: desdeuna perspectiva piagetiana, se ve comoentrenamiento para ver las iniciativas e interesescotidianos de los nios como ocasiones paraintervenir de modo que los adultos les ofrezcancondiciones ms favorables para que aprendana partir de sus propias acciones (Hohmann,Banet & Weikart, 1990); desde una perspectivasociocultural, se ha propuesto enfocarlo comoun proceso de aprendizaje experiencial en el que

puedan reconstruir, de manera compartida ynegociada con otros, el conocimiento cotidiano(de carcter generalmente tcito) que est enjuego en sus prcticas de crianza (Miquez,Rodrigo, Capote & Vermaes, 2000); desde unaperspectiva sistmica, se concibe como lacreacin de condiciones para que los padrespuedan utilizar sus propios recursos para resolverlas dificultades que tienen con sus hijos, deacuerdo con la idea de que la transformacindebe surgir del interior de la familia y a partir desu propio potencial adaptativo (Fuhrmann &Chadwick, 1998).

Como quiera que se conciba el proceso deeducacin de padres, parece haber unatendencia comn en el sentido de enfocar laatencin en los efectos de los programas, dejandode lado la pregunta de en qu consiste, en laprctica y como una prctica sociocultural, unprograma concreto de educacin de padres.Como si la obviedad aparente de la necesidad deque las personas se eduquen como padres ymadres, debido a las consecuencias supuestasque de ello se derivarn, llevara a poner toda laatencin en los resultados y a hacer de lado elpropio proceso educativo. En este trabajo sepretende arrojar alguna luz sobre esta ltimafaceta, que en cierto sentido constituye el ladooscuro de la educacin de padres.

En particular, se examina la complejidad delos marcos de interaccin (Goffman, 1974; Wolf,1988) que tenan lugar en un programagubernamental de educacin de padres paramostrar que la prctica no slo desbordaba conmucho la concepcin programtica del procesoeducativo, sino el carcter sociocultural de ste.

El trabajo se organiza de la siguiente manera.Primero se hace una ubicacin del programa deeducacin de padres que se investig,situndolo en trminos socioculturales. En estaubicacin se identifica una tensin que locaracteriza, y que se explica por la historia de suconformacin, entre una tendencia a hacersugerencias preestablecidas basadas en elconocimiento especializado y la intencin de

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tomar las experiencias de los usuarios comorecurso para un proceso colectivo de aprendizajey construccin de conocimiento. Luego seexamina detalladamente un fragmento de unregistro etnogrfico de una sesin del programapara mostrar la complejidad del proceso deconstitucin de los marcos de interaccin y lamanera como ah se expresaba la tensin entreesas dos tendencias.

El programa de Educacin Inicial NoEscolarizada (EINE): ubicacinsociocultural1

Conviene empezar sealando que unprograma, en tanto diseo institucional(justificacin, metas, objetivos, materiales,criterios de evaluacin, etc.) es un conjunto deobjetivaciones producidas en la prctica dedeterminados actores. Si bien estas objetivacionesno deben excluirse del anlisis de lo que es, eneste caso, la educacin de padres en la prctica,sta no es slo una ejemplificacin oimplementacin del diseo. Las objetivacionesson productos que atraviesan los lmites de unaprctica y entran en las prcticas de otros actores,

dentro de las cuales su significado se vuelve anegociar. Aunque esta renegociacin delsignificado de las objetivaciones no necesaria-mente ocurra en trminos de igualdad con losactores que las produjeron inicialmente, es en ellaque se encarna la educacin de padres en laprctica (cf. Wenger, 1998).

EINE es actualmente un programa com-pensatorio de cobertura nacional, que funcionaen buena medida con financiamiento del BancoMundial y es coordinado por el Consejo Nacionalde Fomento Educativo2 (CONAFE). Su finali-dad y concepcin estn bien resumidas enla pgina del Consejo en Internet (http://www.conafe.edu.mx/conoce.html): capacita a lospadres de familia con hijos menores de cuatroaos para mejorar las prcticas de crianzahacindolos partcipes del proceso de estimulacintemprana de sus hijos y aumentando lasoportunidades de permanencia en la educacinprimaria de los nios beneficiados.

Sin embargo, EINE surgi a principios de losaos 80 dentro de una de las ramas del Ministeriode Educacin de Mxico (Secretara de EducacinPblica). Esta primera versin del programa

1. Esta ubicacin se basa, por un lado, en una investigacin documental de los materiales de las diferentes versiones del programa,as como de diversos documentos relacionados con el proceso de implementacin y evaluacin de las mismas. Para no sobrecargarla presentacin, se ha omitido la referencia puntual a la mayora de esas fuentes, excepto donde es imprescindible. Por otro lado, sebasa tambin en un trabajo etnogrfico cuya parte principal consisti en la observacin participante de sesiones en cuatro grupos (59en total) y en entrevistas a las cuatro promotoras y algunas de las mujeres participantes en cada uno de ellos ( y a Robert Myers, quienparticip como consultor para el Banco Mundial en la evaluacin del programa a principios de los aos 90, referida ms adelante enel texto), as como en una cantidad de observaciones incidentales, conversaciones y reuniones de trabajo con integrantes de unaCoordinacin Estatal del programa y la Direccin Nacional del mismo.

2. El CONAFE es un organismo descentralizado, del Gobierno Federal de Mxico, que desde principios de los aos 70 se hacecargo de proporcionar atencin educativa a poblacin rural e indgena, pero tambin de zonas urbanas marginadas, sin acceso al sistemade educacin pblica regular. Su trabajo se divide en dos vertientes. Por un lado, la educacin comunitaria; un modelo innovadorde enseanza que parte de las limitaciones materiales de las comunidades en las que brinda el servicio educativo (las cuales no cuentancon escuelas convencionales y tienen que trabajar en las modalidades unitaria o bidocente) y trabaja con una estrategia educativa paranios con diferentes edades y conocimientos y un instructor que no tiene calificacin formal como maestro. Los programascompensatorios, por otro lado, estn encaminados a reforzar de diversas formas (capacitacin para maestros, construccin y reparacinde aulas y mobiliario, etc.) los programas educativos regulares de escuelas primarias ubicadas en zonas de alto ndice de marginacin.El programa EINE est incluido como parte de esta ltima vertiente del CONAFE. En tanto organismo pblico descentralizado delGobierno Federal, el CONAFE mantiene autonoma relativa respecto del ministerio de educacin (Secretara de Educacin Pblica)y constituye una va para eludir la burocracia de sta y a su poderoso sindicato corporativo. Por la misma razn, ha sido un espaciopropicio para ensayar modalidades educativas innovadoras (como la educacin comunitaria) que no hubieran sido posibles dentrodel marco de la SEP.

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estableci una serie de lineamientos queperduraron hasta muy recientemente, de entre loscuales hay que destacar los siguientes.

El programa estaba dirigido a madres y padresde zonas rurales y pretenda promover cambiosen sus prcticas de crianza, a travs de sugerenciasderivadas del conocimiento especializado (mdicoy psicolgico) sobre el crecimiento y desarrollode los nios. La figura central en los discursos esel desarrollo de los nios; los padres slo aparecencomo los intermediarios que van a propiciar unmejor desarrollo infantil.

El concepto central en la concepcin delprograma era el de estimulacin (provenientede una concepcin de la psicologa del desarrolloque vea en sta un medio para la recuperacin delas deficiencias as como para maximizar eldesarrollo; cf. Schaffer, 1979; Cohen, 1983). Eneste concepto se sintetizaba tanto la idea del papelque se pretenda que jugaran los padres en larelacin con sus hijos (realizar las actividadessugeridas, para contribuir al desarrollo integralde stos) como el carcter del proceso de formacinde los adultos (recibir y aceptar la orientacinacerca de las maneras en que podan/debanestimular a sus hijos, para as desempearadecuadamente su papel como primeroseducadores de los nios).

Las personas responsables del trabajo con lasmadres y los padres (llamados promotores)carecan de formacin especializada; slo recibanun entrenamiento corto (previo y durante elproceso) para el desempeo del trabajo, por elque reciban una pequea gratificacin pero sinestar contratados formalmente ni ser consideradoscomo parte del personal institucional. Su trabajoera supervisado y coordinado por personal de lainstitucin.

La organizacin de la operacin del programaera ramificada: un coordinador diriga el trabajode cuatro supervisores; un supervisor se hacacargo de diez promotores; un promotor eraresponsable de un grupo de 20 padres. Estamodalidad de organizacin, aunada a la baja

remuneracin que se entregaba a los promotores,permita que el servicio se ofreciera a una grancantidad de personas con un costo relativamentebajo (puesto que no implicaba gastos eninfraestructura material ni en prestaciones a lospromotores).

El trabajo del promotor con el grupo sellevaba a cabo en 40 sesiones semanales de doshoras, complementadas con visitas domiciliariasa los hogares de las personas, con fines desupervisin. Para el trabajo en las sesiones sedisearon materiales ex profeso: una Gua dePadres (conjunto de sugerencias sobreactividades de estimulacin que deban realizarseen diferentes edades de los nios), un Manualdel Promotor (que incorporaba los contenidosde la Gua, pero en un formato ligeramentemodificado para resaltar la justificacin de lasactividades recomendadas, especificar loscriterios de temporalidad con que debanrealizarse y ubicarlas dentro de las reas deldesarrollo infantil sobre las que supuestamentetenan incidencia) y un Manual de Operacindel programa (que estableca todos loslineamientos operativos que normaban sufuncionamiento).

Este programa estuvo en operacin durantepoco ms de diez aos. En 1985 se evalu, confinanciamiento de la Fundacin Bernard vanLeer, su efecto sobre el rendimiento escolar delos nios cuyos padres haban participado en l.Los resultados de esta evaluacin indicaron queera igualmente efectivo, y en el caso de los niosindgenas incluso ms, que el jardn de nios (cf.Tena, 1996; Myers, comunicacin personal). Selegitim entonces como una va alternativa, msbarata, a los jardines de nios del sistema deeducacin pblica (los cuales, adems, eraninexistentes en las pequeas localidades rurales).

Luego de la conferencia mundial Educacinpara Todos de 1990, la creadora del programaaprovech el contexto que haba surgido por lainclusin de la educacin inicial en ladeclaracin final, para buscar financiamientointernacional para la operacin del programa.

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Las negociaciones al respecto llevaron a laconformacin de un equipo multilateral pararealizar la evaluacin de la propuesta. El procesode revisin y reelaboracin dur cerca de dosaos. Algunos detalles importantes del mismofueron que la autora de la propuesta defendi laexclusin de la cuestin relativa a la alimentacinde los nios como componente del programa,para que este no fuera el motivo principal de laasistencia, y los representantes del BancoMundial hicieron nfasis en la necesidad de ungrupo de base en la comunidad que supervisarael proceso. El programa se acept finalmente,con la condicin de que se formara el referidogrupo de base, se rehicieran los materiales y seenfocara en comunidades pequeas, princi-palmente rurales, aunque se dejaba abierta laposibilidad de incluir comunidades urbanasmarginadas. Ya que el programa haba sidoaprobado por el Banco Mundial, ste, con-juntamente con el organismo gubernamentalque se encargara del manejo del financiamiento,decidieron que el programa no estara bajo laresponsabilidad de la SEP sino del CONAFE. ElConsejo no estaba preparado en ese momentopara hacerse cargo del programa y el proceso deadaptacin para asumir el encargo no fue corto.Se contrat a un especialista externo para rehacerlos materiales, pero no hubo cambio en laorganizacin general del programa. Debido aestas circunstancias, se reconoci en el CONAFEque no sera posible observar sus efectos a cortoplazo y se plante la posibilidad de permanenciadel programa por ms de un ciclo (definidopor las 40 sesiones semanales) en la mismalocalidad, pero al final se opt por una modalidaditinerante3.

Este breve recuento permite resaltar lascircunstancias polticas y de contexto histricoque intervinieron en la conformacin del

programa EINE. Ahora es necesario enfocar demanera ms fina lo que parece ser una tensininterna o sistmica (Engestrm, 1993; Barab,Barnett, Yamagata-Lynch, Squire & Ketaing,2002) del mismo, la cual es comprensibleprecisamente debido al proceso de su con-formacin histrica.

A partir de que el CONAFE asumi en 1992la responsabilidad de la operacin del programaEINE, ha desarrollado dos versiones del mismo(1994 y 2000)4. En trminos generales, estasversiones conservaron la estructura organizativageneral de la versin desarrollada en la SEP, ascomo su finalidad y su perspectiva (como se veen la cita al principio de esta seccin), aunquehubo cambios importantes en los materiales. Enconjunto, creci significativamente la cantidadde teora dirigida a los promotores, no slo enel Manual del Promotor sino en un conjunto defascculos que pretendan ser un apoyocomplementario para su trabajo.

El Manual del Promotor de 1994 tambininclua, por primera vez, contenidos relativos ala manera de trabajar con grupos de adultos. Sinembargo, estos contenidos no tematizaban eltrabajo con las madres y padres como el objetocentral del esfuerzo del programa, sino que msbien lo conceban como parte de los cono-cimientos (de tipo tcnico) que requeran lospromotores para el desempeo de su trabajo.

En la versin del programa (2000) que estabavigente cuando realic el trabajo de campo, yaestaba presente una preocupacin clara por tomaren cuenta la particularidad del proceso en que seinvolucraba a las madres y los padres. De hecho,esta preocupacin se haba bautizado con elnombre de modelo indagativo-participativo.Sin embargo, la forma de plantearlo era

3. En 2003 se hicieron diversas evaluaciones de la versin 2000 del programa EINE y a la fecha se ha elaborado una nueva versindel programa, introduciendo cambios significativos respecto de sus antecesoras, los cuales no pueden examinarse aqu.

4. La versin 2000 del programa EINE fue elaborada por integrantes de la Direccin Nacional del mismo. El ciclo operativoen que realic la observacin participante de las sesiones (2001-2002) era el primero de funcionamiento de dicha versin. En este sentido,se trataba de un periodo de transicin.

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relativamente imprecisa. En la siguiente cita semuestra no slo esta falta de claridad, sinotambin que el desarrollo infantil continuabasiendo la figura central en el discurso:

El programa de educacin inicial tiene comouno de sus objetivos generales promover eldesarrollo personal del nio a travs desituaciones y oportunidades que le permitanampliar y consolidar su estructura mental,lenguaje, psicomotricidad y afectividad. Lamodalidad, en este caso, dirige sus accionesa los adultos que se relacionan con los menoresy ejercen influencia formativa sobre ellos.Para lograr lo anterior hay que indagar paraidentificar, valorar para reconocer, conocerpara reflexionar, analizar para generarpropuestas y as participar con intencineducativa en la formacin del menor decuatro aos; involucra la vida cotidiana delmenor en aprendizajes intencionados que apartir del trabajo de grupo, promueven lareflexin como herramienta para la construccinde nuevos conocimientos. (SEP/CONAFE,2000c, p. 9, nfasis agregado).

En la prctica, esta pretensin se traduca enbuena medida en un entrenamiento tcnico a lospromotores en dinmicas de grupo.

De acuerdo con los lineamientos pro-gramticos, las sesiones tenan que organizarseen tres fases: apertura, desarrollo y cierre. Durantelas sesiones los promotores deban realizar lassiguientes cuatro metas (SEP/CONAFE, 2000c,p. 25): a) Fomenta el dilogo y enriquece laspautas culturales de crianza de las nias y losnios a travs del uso de los materialeseducativos (incluidos en el programa); b)Presenta... informacin relacionada con eldesarrollo infantil, el cuidado a su salud o lasformas de estimular su desarrollo para seranalizadas y reflexionadas; c) Conduce eldesarrollo y conclusiones de la sesin sobre lasformas de enriquecer las experiencias infantilesen el desarrollo integral de los nios; y d)Propone actividades y tareas que la madre y el

padre selecciona [sic] para realizar con sufamilia.

As, las promotoras cargaban con laresponsabilidad de convertir estos lineamientosen actividades y tareas especficas durante lassesiones, pero los recursos de los que disponanpara llevarlo a cabo eran limitados. Por ejemplo,ntese que las metas a y c, no son precisasrespecto de lo que deba hacerse para cumplirlasy en ninguna parte se especificaba cmo searticulaba la estructura cannica de tres fases dela sesin con esas cuatro metas.

Ahora bien, aunque una parte importante delManual del Promotor consista en contenidos deprocedimiento relativos a la manera de llevar acabo las sesiones (formato para organizar lainformacin disponible en los diversos materialesacerca de un tema, sugerencias especficas en lasque deba desembocar el dilogo o la reflexinentre los participantes, preguntas para detonardicho intercambio, preguntas adicionales paraguiarlo, etc.), estos contenidos no ofrecan unarespuesta prctica al problema de articulacinreferido sino que lo complicaban an ms, en lamedida en que sugeran una estructura rgida yreiterativa. De hecho, ninguna de las promotorasque observ usaba dicha hiper-planificacincomo un recurso para llevar a cabo las sesiones(ni los supervisores insistan o las presionabanpara que lo hicieran).

Es decir, lo que el equipo de diseo concibicomo un recurso, por as decirlo, a prueba delos promotores, en la prctica no era tal.

Adems de las dos dificultades ya sealadas(falta de claridad en la articulacin entre estructurade la sesin y metas generales que los promotorestenan que cumplir en ella; sugerencias deprocedimiento imprcticas para conducirlas),haba otra circunstancia que tena que ver con elproceso mismo de producir la sesin como unevento: la imposibilidad de predeterminar lasconexiones entre las tareas sugeridas en elManual y los contenidos especficos que surgan

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en las sesiones. En el Manual del Promotorsimplemente se enunciaba en forma abstracta lanecesidad de establecer las conexiones relevantesentre el dilogo o la reflexin y las sugerenciaspreestablecidas.

Por otro lado, como ya se dijo, la cantidad decontenido sobre el desarrollo psicolgico infantilse haba acrecentado y constitua el contenidosustantivo (es decir, que no era de procedimiento)de los materiales con que las Promotoras debanplanear el trabajo de las sesiones.

Aunque el modelo indagativo-participativopretenda romper con la tendencia a exponertemas durante las sesiones semanales (iden-tificado en la evaluacin de la versin delprograma de 1994 como uno de los problemasimportantes en la operacin; cf. Delgado &Gido, 1996), el currculo de la versin 2000del programa segua estructurado tomando elconocimiento especializado como su columnavertebral y en cada sesin deba abordarse algunode los temas del mismo.

As, mientras en el discurso se trataba deimpulsar un nuevo lineamiento para el trabajo(la intencin de que de las personas aprendieranen una situacin de grupo usando sus propiasexperiencias como el recurso fundamental), enla prctica las promotoras contaban con pocasherramientas para convertirlo en tareas concretasy modos de conduccin de las sesiones. Adems,la estructura de facto del programa segua ancladaen el conocimiento especializado, y una de lasmetas explcitas a cumplir por las promotoras erapresentar dicha informacin en las sesiones,pero al mismo tiempo se pretenda erradicar destas la prctica de exponer temas. Elconocimiento especializado constitua tambinel fundamento de las sugerencias preestablecidasque el programa diriga a los asistentes.

Esta es la tensin interna que, segn el anlisisexpuesto hasta aqu, caracterizaba al programaEINE en el momento en que realic lainvestigacin. Por un lado, se trataba de rompercon la prctica escolar de exponer temas (por

los promotores) en las sesiones, pero la partems estructurada del programa era precisamentela relativa a los contenidos sobre salud, cuidadoy desarrollo infantiles. Por el otro, se trataba deimpulsar una nueva forma de trabajo centrada enel dilogo entre los participantes (intercambiode experiencias) como recurso bsico para unproceso colectivo de aprendizaje, pero la propiaformulacin de este intento no era clara ni ibaacompaada por las herramientas que permitieransu incorporacin a la prctica de las sesiones.

La complejidad de los marcos de interaccinen las sesiones del programa EINE

Un punto de referencia para entender lo queocurra en las sesiones del programa EINE puedeencontrarse en la concepcin de interaccininstitucional del anlisis de la conversacin(Drew & Heritage, 1992). Segn estos autores,una interaccin institucional tiene que ver con larealizacin de una tarea de una organizacinformal de algn tipo e involucra al menos unparticipante que la representa. El carcterinstitucional de la interaccin no est determinadopor el escenario en el que ocurre sino en lamedida en que las identidades institucionales oprofesionales de los participantes se hacenrelevantes, de alguna manera, para las actividadesen las que estn involucrados.

Este planteamiento nos lleva a buscar losindicadores empricos de que la conducta de losparticipantes y la manera como estaba organizadaincorporaba orientaciones especficamenteinstitucionales hacia una meta, tarea o identidad(o una combinacin de ellas), impona res-tricciones de carcter u origen institucional sobreel tipo de contribuciones de los participantes ypodan asociarse con rasgos especficos de lasinferencias que se hacan en ese contexto (cf.Drew & Heritage, 1992; Levinson, 1992).

Ahora bien, de acuerdo con la descripcinprevia sobre las caractersticas del programaEINE, es claro que los encuentros que tenanlugar en las sesiones no implicaban restricciones

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poderosas que le dieran a las interacciones uncarcter distintivamente formal. La asistenciade las mujeres era voluntaria y no conseguancon ella ningn tipo de acreditacin formal; lapromotora era una persona conocida para losdems participantes y en algunos casos tenavnculos estrechos (consanguneos o polticos)con algunas de ellas; el entrenamiento quereciban las promotoras tampoco estabaacompaado por una acreditacin formal deningn tipo.

Todo esto nos sugiere un tipo de interaccinen que la orientacin hacia una meta institucionalpoda ser variable; en unos casos poda tenerpropsitos manifiestos y muy delimitados y enotros estar definidos de manera diversa y pococlara. En los primeros, los participantes podranoperar con una concepcin predefinida de arribahacia abajo de la interaccin, mientras que enlos ltimos se esperara ms bien que se negociarael camino de abajo hacia arriba, es decir hacael sentido de lo que era su interaccin (cf. Drew& Heritage, 1992). En otras palabras, en lamedida en que no exista (ni existe) un patrn dereferencia de qu es educar a los padres quesirva como guin de las interacciones, se podraesperar que stas tuvieran un carcter variable yemergente.

Este ltimo aspecto es especialmenteimportante si se considera el lineamientoprogramtico de inducir el intercambio deexperiencias entre los participantes, porquepodemos suponer que con ello podran introducirseen las sesiones algunas de las formas de habla einteraccin caractersticas de la conversacinordinaria, las cuales podran ser incompatiblescon las formas de habla e interaccin que seesperaran en un encuentro educativo. En otraspalabras, los lmites entre las formas de hablainstitucional y la conversacin ordinaria podranvolverse permeables e inciertos y dar lugar aincertidumbre sobre los propsitos del encuentro(cf. Drew & Heritage, 1992, p. 27-8).

Para decirlo de manera ms precisa, podemosrecurrir al concepto de marco de Goffman

(1974; Wolf, 1988). Un marco es el conjunto deprincipios que organizan un acontecimientosocial y la manera como estamos involucradossubjetivamente en l (Goffman, 1974, p. 10); elmarco nos permite definir la situacin deinteraccin y la manera apropiada de participaren ella. Un marco no tiene existencia objetiva almargen de los actores que lo reconocen/asumeny que con sus acciones permiten ratificarlo ocambiarlo: Actuando de modo que se exhiba elhecho de que se mantiene una participacincorrecta en el encuentro, se refuerza y confirmasu definicin. (Wolf, 1988, p. 43).

Desde esta perspectiva, las sesiones delprograma EINE no tenan un marco especficoestablecido, sino que podan albergar marcosdiversos. Lo que se ha planteado ms arriba es laposibilidad de que algunos de estos marcospudieran ser incompatibles en ciertos momentos.Es decir, que podra no ser claro para losparticipantes si los principios que organizaban elencuentro (o alguna de sus fases) eran los de laconversacin cotidiana, donde por ejemplo nohay una expectativa de rigor respecto de lacoherencia temtica entre las intervencionessucesivas, o si ms bien estaban en operacinprincipios parecidos a los que organizan unaclase escolar, donde la coherencia temtica esimportante y necesaria.

Tensin entre prescripcin programtica ypreocupaciones emergentes: el ejemplo delintercambio de experiencias

Antes de considerar algunas interaccionesen una sesin del programa EINE que ilustran lacomplejidad de los marcos de interaccinasociados con el intercambio de experiencias,es necesario aclarar algunas cosas en cuanto altipo de datos recabados y la estrategia analticaadoptada.

Como se seal, en el trabajo de campo serealiz observacin participante de las sesiones.Debido a circunstancias tanto de tipo tcnicocomo de carcter tico, no fue posible realizar

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filmaciones de las mismas. La parte principal delos datos recabados consisti en notas de campotomadas in situ (que trataban de ser lo msdetalladas posibles, de acuerdo con lascircunstancias del momento, acerca de lo que laspersonas hacan y/o decan), las cuales secomplementaban a la brevedad posible con losdetalles adicionales o aclaraciones pertinentes.Estos registros complementados se convertanluego en archivos de un procesador de textos.Para propsitos analticos, partes de estos ltimosarchivos se reorganizaron separando y nume-rando las intervenciones individuales o grupalesque conformaban la secuencia de actividades,tareas y participaciones en la sesin, una vez quese iniciaba formalmente y hasta que se marcabaexplcitamente su conclusin.

Con el trmino intervencin no pretendoreferir un tipo de unidad elemental del discurso(por ejemplo, unidades de idea [idea units],turnos o expresiones [utterances]; cf. Linell,1998), sino el habla y/o las acciones no verbalesque realizaba una persona (o varias) en un puntoparticular de tiempo dentro del desarrollo de unasesin. Se trata, eso s, de un recurso analtico,derivado de un registro etnogrfico, que intentacaptar algunos aspectos de la organizacinsecuencial de las sesiones5.

Los fragmentos que se van a analizar pro-vienen de la tercera sesin de observacin en elgrupo de una localidad urbana marginada. Delas cuatro promotoras observadas, sta era la quetena el grado ms alto de escolaridad (bachilleratocompleto). En las dos sesiones anteriores, lapromotora (M) haba trabajado de una manerams escolar, en el sentido de que gran parte delas interacciones consistan en secuenciasPregunta (de la promotora) Respuesta (de lasmujeres) Comentario (de la promotora, enforma de breves exposiciones de informacin,combinadas a veces con sugerencias de diversos

grados de especificidad). El tema de esta sesinera la salud de las mujeres. M estaba un tantoafnica. El primer fragmento se ubica prcti-camente al inicio formal de la sesin:

9. M dice que hay enfermedades de las mujeresa lo largo de la vida y pregunta qu tantosaben de ello. Dice que todo comienza conel inicio de la procreacin, que si no secuidan en ese momento despus la saludempieza a decaer. M pregunta: A ver, quhacen por ejemplo si estn afnicas?

10. S5 dice que grgaras con limn.11. (Risas).12. M: por qu, por falta de tiempo, porque

no nos queremos?.

13. S5 dice que por falta de tiempo.14. M dice que cosas que empiezan simples

luego se complican por no cuidarse.15. S2 dice que se acaban las defensas, que se

las lleva el beb y que en ocasiones lasmujeres son descuidadas, que por ejemplono desayunan por ponerse a hacer losquehaceres y no se cuidan.

16. M dice que por eso tienen que cuidarse,porque son las que se hacen cargo de todoy pregunta quin hace las cosas si seenferman.

17. S2 dice que si tienen buen suegra, ella lashace, pero que si no, entonces hasta diceque se muera. Dice que su esposo preferairse a jugar ftbol que ayudar y cuenta laancdota de que le pidi que comprara unamamila porque se le haban hecho grietasen los pezones, pero el seor nunca lleg.

18. M comenta a S2 que desde el embarazo lehizo falta que su esposo entendiera que erauna responsabilidad de ambos. Luegopregunta a todas si saben cul es la

5. El trabajo de Candela (1999) muestra que es posible cierto tipo de anlisis de la conversacin con base en datos de registrosetnogrficos. De cualquier manera, no es lo que pretendo aqu no slo debido a la naturaleza de mis registros, sino porque el procesoque me interesa examinar se desarrolla a travs de una secuencia ms larga de intervenciones.

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importancia de guardar la cuarentena[despus del embarazo], e inmediatamentepregunta quines de ellas lo haban hecho.

19. Slo dos mujeres dicen que s.20. M-S3: T por qu no?.21. S3 dice que porque sus hijos se quedaron

internados y tena que ir a verlos todos losdas.

22. M dice que en ocasiones no se hace [guardarla cuarentena] por la salud de los nios y aveces algunos problemas [=enfermedadesde las mujeres] se deben a eso.

23. S5 agrega que no tena ni quin le acercaraun vaso de agua.

24. S2 dice que tambin es psicolgico, queafecta que el esposo no haga caso a lamujer.

25. M dice que vean su asistencia a las reunionescomo un desahogo para poder platicar loque traen dentro.

Quisiera examinar primero la manera comose construye el contexto para que las personasinicien el intercambio de experiencias, que enel discurso del programa se da por supuestocomo algo obvio. M empieza, en 9, con unaintervencin en la que combina varias cosas. Porun lado, enmarca primero el tema de la sesin demanera general (hay enfermedades de lasmujeres a lo largo de la vida) y luego locircunscribe (todo comienza con el inicio de laprocreacin); la pregunta intermedia no seformula para ser respondida sino que ms bienparece servir como punto de apoyo para hacer laubicacin ms circunscrita del tema de la sesin.Luego hace una afirmacin (si no se cuidan enese momento despus la salud empieza a decaer)que, por su reiteracin en intervencionesposteriores, puede entenderse como la finalidadque M pretende lograr en la sesin (adems deque as se consigna en el Manual). Por ltimo, Mhace una pregunta especfica relacionada con lacircunstancia en la que ella se encuentra en esemomento (a ver, qu hacen por ejemplocuando estn afnicas?).

Podramos ver esta intervencin como elesbozo del proyecto comunicativo (cf. Linell,1998) que M propone a la audiencia en relacincon el tema: explorar las enfermedades de lasmujeres, ubicndolas a partir del inicio de laprocreacin y con la finalidad de reconocer laimportancia de la prevencin en ese momento dela vida, pero partiendo de un aspecto del escenariocircunstancial concreto (su propia enfermedad).

Como un proyecto comunicativo no es sloun plan para o una anticipacin de una actividad,sino algo que se construye en colaboracin ancon participaciones asimtricas a travs de unasecuencia de turnos (Linell, 1998), es necesarioexaminar cmo se recibe dicho esbozo por laaudiencia.

S5 interviene por iniciativa propia pararesponder a la pregunta (10 - grgaras conlimn). Las risas de la audiencia (11) parecen unsigno de reconocimiento o visin compartida (cf.Coates, 1996) de la divergencia implcita entre elcontexto de la pregunta (cuidado ms formal) y larespuesta (remedio casero), lo cual ubica a larespuesta como una forma de no cuidarse. Laintervencin de M (12), aunque tiene forma depregunta, consiste ms bien en la sugerencia dedos razones posibles por las que las mujeres secuidan/descuidan de esa manera: la falta de tiempoy el no quererse (la primera de las cuales puedesobreentenderse, con base en un conocimiento ouna suposicin sobre las condiciones de vida delas mujeres implicadas, como una forma dejustificacin). La respuesta de S5 (13) se orientapor la primera opcin, que no implica negligencia.

En este contexto discursivo, en el que sesobreentiende que las mujeres se cuidan de unamanera que al mismo tiempo puede verse comouna forma de descuido (aunque ello se justifiquedebido a la falta de tiempo), M reformula laafirmacin que haba hecho en la intervencin 9,pero en este punto (14) con el carcter ms clarode sugerencia basada en el reconocimientoimplcito de que las mujeres no se cuidan (cosasque empiezan simples luego se complican porno cuidarse).

187LA COMPLEJIDAD DE LOS MARCOS DE INTERACCIN

En la intervencin 15, S2 toma la palabra poriniciativa propia y hace dos cosas. Primero,recupera del proyecto comunicativo de M (9) lasugerencia de ubicar las enfermedades de lamujer a partir del inicio de la procreacin, eintroduce un contenido relativo al embarazo(se acaban las defensas... se las lleva el beb).En segundo lugar, acepta explcitamente que lasmujeres no se cuidan debido a la falta de tiempoy lo ejemplifica (no desayunan por ponerse ahacer los quehaceres). Ntese que S2 plantea elejemplo genricamente y no refirindolo comoalgo que ella haga.

M (16) parece aprovechar esta aceptacinexplcita para reiterar su consejo (por eso tienenque cuidarse) pero ahora haciendo explcitauna razn que da cuenta de la falta de tiempo delas mujeres para cuidarse (que ya estaba presenteen el ejemplo de S2): son las que hacen todo.Su pregunta (quin hace las cosas si seenferman) parece buscar una confirmacin desu interpretacin.

S2 responde a la pregunta (17) planteandoprimero dos posibilidades hipotticas de relacincon la suegra que ilustran la disponibilidad ofalta de apoyo en el momento en que estuvieranenfermas. A continuacin cuenta una historiaque ejemplifica de manera un tanto dramtica lafalta de apoyo por parte de su propio esposo,luego del nacimiento de su hija. Ntese que estaes la primera ocasin en que se refiere unaexperiencia personal con detalle. S2 se alineacon la delimitacin temporal sugerida por M enla intervencin 9 (a partir de la procreacin) perono as con la finalidad preventiva que M pretenderesaltar. S2 parece retomar una parte de laintervencin previa de M ([las mujeres] son lasque hacen todo), que en dicha intervencinfiguraba como razn para que las mujeres secuidaran, para convertirla en el foco temtico desu intervencin. Con esta recontextualizacinde un fragmento del discurso anterior de M, S2est introduciendo un deslizamiento tpico(cf. Linell, 1998) que empieza a hacer a un ladola finalidad esbozada por M de reconocer laprevencin como la finalidad central de la sesin.

La siguiente intervencin de M (18) esinteresante porque usa la historia de S5 como sifuera la indicacin de un problema que justificael ofrecimiento de una sugerencia (cf. Heritage& Sefi, 1992). Se trata de la primera sugerenciaespecfica que hace M. Ntese que la formulacomo algo que la persona tendra que haberhecho en el pasado y de manera indirecta (lehizo falta que su esposo entendiera...). Es decir,se enuncia de manera que no tiene un tonoprescriptivo ni imperativo. Adems, M cambiade inmediato el foco, reinstalando la finalidadpreventiva que S5 haba dejado de lado, peroahora en trminos ms especficos (quines hanguardado la cuarentena).

En las tres intervenciones siguientes (19-21)las mujeres responden a la pregunta de M, stapregunta a una de las que no lo haba hecho lasrazones de ello y la mujer responde con algo queparece jugar el papel de justificacin. En laintervencin 20, M reformula la respuesta queacaba de dar S3 convirtindola explcitamenteen una justificacin de por qu en ocasiones lasmujeres no guardan la cuarentena y luego reiterasu idea preventiva (a veces algunos problemasse deben a eso).

En una intervencin que parece incoherenteporque no est vinculada localmente con laanterior, S5 (23) recupera el foco temtico quehaba introducido S2 en la intervencin 17diciendo que no tena ni quin le acercara unvaso de agua. S5 parece estar negociando lareintroduccin del deslizamiento tpico que hacea un lado la cuestin preventiva que M ha tratadode preservar, para poner en el centro del dilogola relativa a la falta de apoyo que algunas mujeresexperimentan luego del nacimiento de sus hijos.

En este contexto de negociacin tcita(incorporada en las intervenciones) sobre elfoco temtico de la sesin, no sorprende que S2(24) se alinee del lado del proyecto comunicativoque ella haba introducido y luego haba retomadoS5, con un contenido que contribuye aldeslizamiento tpico al no limitarse a lasenfermedades orgnicas: el efecto psicolgico

188 PREZ CAMPOS

que tiene sobre las mujeres el hecho de no recibirapoyo por parte de sus esposos.

En la intervencin 25, M formula unmetacomentario sobre una funcin posible de laasistencia de las personas a las sesiones: undesahogo para poder platicar lo que traen dentro.Este comentario parece una aceptacin implcitadel deslizamiento tpico introducido y defendidopor S2 y S5.

Hasta este momento, lo que nominalmentesera la fase de apertura de la sesin ha sido elterreno para la negociacin implcita del espaciotpico de la interaccin. Se ha aceptado ladelimitacin propuesta por M (considerar lasenfermedades de la mujer a partir del inicio de laprocreacin) pero no el propsito de reconocerla importancia de la prevencin (si no se cuidanen ese momento, despus se pagan lasconsecuencias). La no aceptacin de estepropsito puede relacionarse con el reco-nocimiento (justificado explcitamente) de quelas mujeres no se cuidan debido a que carecen detiempo para hacerlo. En este proceso denegociacin sobre el espacio tpico, se construyegradualmente el contexto discursivo para el iniciodel intercambio de experiencias, el cual seconcreta en la narracin de una historia de unapequea tragedia cotidiana (las cuales al parecerson comunes en el habla de las mujeres entreellas, cf. Coates, 1996). Al mismo tiempo que seinicia el intercambio de experiencias seintroduce tambin un deslizamiento tpico quetiende a hacer a un lado la meta que M trata demantener para la sesin. Al final de esta secuenciade intervenciones la situacin es ambigua en elsentido de que M parece haber aceptado, si bienimplcitamente, este proyecto comunicativoemergente, el cual es compatible con el suyo enaspectos perifricos pero no compatible en elaspecto central (la meta o propsito de laactividad). Ahora veremos las consecuenciasque tuvo esta secuencia inicial sobre el desarrolloposterior de la interaccin. Debido a limitacionesde espacio, pasar por alto varios de los detallesde las intervenciones siguientes (y omitiralgunas intervenciones) para centrarme slo enlos ms importantes.

Despus de una interrupcin de la sesin porla llegada de otras mujeres, de la organizacin delos nios para que hicieran dibujos, de una breverecapitulacin del tema para las recin llegadas,de la reiteracin por M de la importancia deciertos cuidados preventivos luego del parto(guardar la cuarentena; cubrirse la cabeza) ytambin durante el embarazo (consultar al mdicono slo si tienen molestias sino tambin si sientencansancio o sueo), y de la introduccin de laidea de que en ese espacio se compartenexperiencias y se hacen amistades que luegopueden ser una fuente de apoyo (despus de queS5 haba vuelto a introducir el tpico de la faltade apoyo cuando naci su segunda hija), lainteraccin contina a partir de que M seleccionaa S3 como siguiente hablante:

54. S3 dice que no pudo cuidarse porque losnios estaban internados, que se iba desdetemprano al hospital y llegaba tarde a sucasa, que su esposo la ayudaba a baar acada uno de los gemelos y luego ella losamamantaba.

55. S6 dice que su esposo s planchaba, barray trapeaba e incluso le haca la cama antesde irse a trabajar.

56. M dice que eso [el apoyo del esposo] esimportante y que tal vez eso puede hacersentirse triste a S2 y no quiere que se sientamal.

57. S2 dice que al comparar lo que ella vivi sla lastima porque ella no tena ni qu comer,que su esposo la decepcion porque no seocup de nada los primeros das, sobre todoporque la nia estaba enferma, su mam nopudo ayudarla y ella sola se tena que darvalor. Dice que ahora su esposo trata derecuperar lo que no hizo entonces pero queya no es lo mismo.

58. M dice que es importante decir eso [quelastima] porque si no se saca tal vez quientermina pagndolo es el beb, que es algodifcil de comentar y qu bueno que [S2] lohace, le agradece su confianza. Dice queella se esfuerza para responder a las dudas

189LA COMPLEJIDAD DE LOS MARCOS DE INTERACCIN

que ellas tengan y que lo que comentenaqu se queda, no importa que hayahombres, que sera muy bueno que vinieransus esposos, como ocurri el ciclo pasado.

59. S2 comenta que tiene un problema con suhija mayor que quiere que le d bibern y leponga paal como a la beb.

60. (...)61. (17:18) M reitera la importancia de sacar lo

que sienten porque de otra manera aumentala tensin y puede ser peor, porque todo lohace la mam y cuando ella se enfermaqu?.

62. S comenta que cuando se embaraz, noestaba segura pero senta algo, que pensabaque iba a ser difcil y por eso no estabacontenta como su esposo.

63. M interviene para preguntar si el cario y elgusto con el que se recibe a los hijos esimportante.

64. S6 dice que con la primera hija todo estuvomuy bien, pero que la segunda fue accidentey ella no la quera, que se apretaba elestmago y se pona pantalones de mezclilla,que slo hasta el sptimo mes empez ausar pants. Que en la primera cesrea lehicieron mal una sutura y no haba formade que naciera la segunda nia, pero slose dieron cuenta hasta que la abrieron. Enese momento se arrepinti de que no queraa su hija, quien es la que ms la sigue ahora.

65. (...)66. M dice qu tal que hubiera sido al revs?.67. S6 dice que a veces al hijo que ms deseas

es el que ms te odia.68. M dice que por eso es importante traer al

mundo hijos deseados.69. S2 dice que a ella le dio depresin posparto,

pero que eso no lo supieron ella ni suesposo entonces y agrega (llorandoabundantemente) que incluso tuvo unintento de suicidio y de matar a la niaporque se pareca mucho a su esposo, pero

ahora esa nia es la que ms la sigue ytermina diciendo: si la hubiera matado.

70. S acaricia la espalda de S2, como tratandode confortarla.

71. S dice que ella durante su embarazo tenaaltas y bajas pero que se pona a leer parainformarse.

72. M dice que si ya est ah [el beb] hay queaceptarlo, que se causa un dao muy granderechazndolo.

73. S6 dice que ella no aceptaba que estabaembarazada y cuando le dijeron que sihubiera tardado 2 minutos ms en nacer lania se hubiera muerto, se arrepinti.

74. S2 dice que ahora quiere disfrutar a sushijas y ya no embarazarse, que le enoja quele digan que se quiere deshacer de la msgrande porque la enva a la escuela, que ellaquiere que se desenvuelva y no sea ignorantecomo ella, que cuando la nia no estfrecuentemente piensa en ella y mejor sepone a hacer algo para no estar pensando opreocupndose.

75. S6 dice que ella trabaja y que cuando sushijos no iban a la escuela tenan que hacertodo ellos por s mismos y cuidarse porquelos dejaba solos, que eso los ha hechomadurar; y pregunta estar mal?.

En su intervencin, S3 (54) tambin comentasobre su experiencia. Por una parte justifica porqu no pudo cuidarse despus del nacimientode sus hijos (lo cual, nuevamente, seala que nose debe a negligencia sino a imposibilidadprctica) y luego, en contraste con lo dicho porS5 sobre la falta de apoyo, describe el que recibapor parte de su esposo en el cuidado de los nios.En esta ltima parte de su intervencin, S3introduce un comentario que desde ciertaperspectiva se dira que es no-focal (ligado conaspectos semnticos y contextuales que eranperifricos en la intervencin previa; cf. Linell,1998), en el sentido de que la imposibilidad(justificada) de cuidarse no siempre quiere decirque se carezca de apoyo. Sin embargo, el punto

190 PREZ CAMPOS

que quiero destacar es precisamente que noparece haber un criterio definitivo para afirmarque el apoyo del esposo o su ausencia eran unaspecto perifrico; tal vez podra considerarseas desde la perspectiva del proyecto comu-nicativo que M trataba de avanzar, pero no desdela del proyecto emergente que algunas de lasmujeres sostenan. Es decir, los dos proyectosparecan coexistir, siendo incompatibles en ciertamedida, pero sin estar en conflicto abierto. Estoes precisamente lo que muestra el carcterambiguo del marco de la interaccin.

As, S3 tambin deja de lado la finalidadpreventiva sostenida por M: no dice nada sobrela relacin entre el hecho de que no se hayapodido cuidar y las consecuencias posterioresde ello sobre su salud. De este modo, a pesar delcontraste de contenido que introduce con laintervencin previa de S5, S3 se alinea con elproyecto comunicativo emergente de S5 y S2.

Es precisamente ese contraste de contenidoel que retoma S6 (55) para describir tambin lamanera como era apoyada por su esposo, dejandode lado incluso la cuestin de si ella habapodido cuidarse luego del parto y contribuyendocon ello a acentuar el deslizamiento tpico queya se haba iniciado en la secuencia anterior.

En este contexto discursivo, M interviene (56)con un metacomentario complejo. Por una parte,manifiesta su sensibilidad al contraste entre lasintervenciones de S3 y S6, que haban tenidoapoyo de sus esposos, y las anteriores de S2 y S5,quienes haban carecido de l. Expresa sureconocimiento a las primeras al mismo tiempoque se da cuenta que eso puede ser doloroso paraS2 y lo manifiesta de manera explcita (tal vez esopuede hacer sentirse triste a S2 y... no quiere que sesienta mal). Pero, al mismo tiempo que expresaempata hacia S2, parece estar sancionando eldeslizamiento tpico que tiende a anular la meta desu propio proyecto comunicativo y probablementeinduciendo el que S2 se sienta mal.

S2 interviene enseguida (57) diciendo que lacomparacin s la lastima y agregando varios

detalles a su historia anterior, que contribuyen aacentuar su carcter dramtico y la falta deresponsabilidad de su esposo. No es casual que,en su conclusin, S2 est lejos de cualquierconsideracin sobre su salud fsica y lasconsecuencias de no haberse cuidado luego delparto, y se enfoque ms bien en las que tuvo lafalta de apoyo de su esposo en ese momentosobre su relacin de pareja actual.

La intervencin siguiente de M (58)nuevamente tiene un carcter complejo y encierto sentido paradjico. En primer lugar, reiterala eventual funcin de desahogo que puedentener las sesiones para las mujeres, agregandoun argumento adicional de apoyo: si no se sacatal vez quien termina pagndolo es el beb. Porotro lado, hace un metacomentario sobre ladificultad de compartir una experiencia de esetipo y agradece a S2 la confianza para hacerlapblica. Luego ampla el metacomentario pararesaltar el carcter de la sesin como un lugarpropicio para ello, ofreciendo como argumentosel esfuerzo que ella misma hace para respondera las dudas que pueden tener las mujeres y ladiscrecin que se mantendr sobre los contenidosexpresados. En esta intervencin M conecta elah y entonces de la narracin de S2 con elaqu y ahora de la sesin (y la posibleconsecuencia favorable para las mujeres y sushijos de establecer tal conexin), legitima lassesiones como una ocasin social propicia parahablar de experiencias difciles, si las mujeresdesean hacerlo, y expresa su disposicin paratratar de resolver las dudas que puedan surgir.

El clmax de la sensibilidad de M hacia elcontenido especfico de experiencias conflictivasque algunas mujeres narran, de alguna maneraes tambin el punto en que se deja totalmente delado la finalidad enunciada por ella para eltrabajo de la sesin y las mujeres parecen tomarel control de la sesin, como puede verse en lassiguientes intervenciones. Solamente mencionarcuatro indicios de esto.

En primer lugar, las intervenciones de S2(59), S (62), en las que introducen contenidos

191LA COMPLEJIDAD DE LOS MARCOS DE INTERACCIN

que parecen fuera de contexto. stos se entiendensi los vemos como la recontextualizacin queellas hacen de la afirmacin de M de que seesfuerza por responder a las dudas que puedantener (lo cual parece lo importante para laintervencin de S2 en 59) y de la importancia deque digan eso (que duele) para que no loterminen pagando sus hijos (lo que parece ser lorelevante para la intervencin de S en 62).

En segundo lugar, las historias an msdramticas de S6 (64) y S2 (69). La primera ya notiene que ver con los cuidados posteriores al partosino que refiere su actitud hacia un embarazo nodeseado y los eventos que la llevaron a reconsiderartal actitud, mientras que la segunda a pesar de ques tiene que ver con acontecimientos posteriores alparto, no se refiere a los cuidados de la salud sinoal efecto dramtico de la depresin pospartocombinada con la falta de participacin de suesposo (intento de suicidio e intento de matar a suhija). Hay que resaltar, adems, que ambashistorias se resuelven en un final feliz (ambasmujeres coinciden en que esas hijas son quienesms las siguen en la actualidad).

En tercer lugar, los esfuerzos de M para tratarde establecer algn vnculo significativo entreestos nuevos contenidos y temas que se habanvisto en sesiones anteriores (63, 68) o para elaboraruna sugerencia al respecto (72).

Finalmente, los notables deslizamientostpicos que S2 y S6 realizan luego (74 y 75), haciatpicos no problemticos, que no tienen ya nadaque ver con la salud de las mujeres ni con elembarazo o el parto. De hecho, las intervencionessiguientes (no incluidas) derivaron hacia el tpicode la participacin de los hijos en la realizacin delas tareas domsticas, que a su vez deriv an msrpidamente hacia otros focos tpicos conexos,hasta que M interrumpi la secuencia (en laintervencin 89) y dijo que iban a ver las preguntasde la Gua, dando fin as a esa fase de la sesin.

En suma, lo que vemos en esta segundasecuencia es una interaccin ms parecida a unaconversacin informal, en el sentido de la virtual

ausencia de una agenda global y por lo tanto sinmetas particulares de lograr coherencia global,[donde] los tpicos se desarrollan por coherencialocal de expresin a expresin (Linell, 1998, p.143), aunque hay que hacer notar que aqu lashistorias se contaban en fragmentos, a diferenciade lo que ocurre en la conversacin ordinaria (cf.Coates, 1996). Adems, se produce un cambio enlos roles de participacin: mientras en la primerasecuencia era claro que M conduca la interaccin,en esta ltima M ms bien va detrs de loscontenidos que van introduciendo las mujeres ytratando de vincularlos de alguna manerasignificativa con temas que se haban visto enotras sesiones o, en un parte no incluida de lainteraccin, que se veran posteriormente.

De particular importancia para el argumentoque se sostiene aqu es que las caractersticas dela interaccin en la segunda secuencia no sepueden atribuir, de ninguna manera, a errores oincompetencia de M, sino que son el resultado desu sensibilidad a las particularidades que toma elhabla cuando se inicia el intercambio deexperiencias que el programa establece en suslineamientos programticos como una pieza clavedel modelo indagativo-participativo.

CONCLUSIONES

Este trabajo se ha enfocado en el anlisis de enqu consiste, en la prctica y como una prcticasociocultural, un programa particular deeducacin de padres. Primero, se mostr cmo lahistoria de conformacin del programa EINEpermita entender la existencia de una tensinentre dos tendencias contrastantes: hacerprescripciones basadas en el conocimientoespecializado y tomar la experiencia de las personascomo el punto de partida de un proceso colectivode construccin de conocimiento.

Luego se examin cmo apareca dicha tensinen la prctica real del programa, en particular lacomplejidad del proceso de constitucin de losmarcos de interaccin relacionados con elintercambio de experiencias durante una

192 PREZ CAMPOS

sesin. Este examen mostr la dificultad paraarticular una sesin concebida en trminos msescolares (tema preestablecido, agendatemtica, necesidad de coherencia temtica mso menos fuerte a travs de las intervencionessucesivas) y las caractersticas que tomaba elhabla de las participantes cuando se iniciaba elintercambio de experiencias (narracin dehistorias que se prestaban para un proceso dedeslizamiento tpico ms o menos grande, tomade turnos menos rgida).

En la primera secuencia se vio que no sepoda dar por supuesto el proyecto comunicativode M simplemente porque lo hubiera planeado yenunciado y fuera la representante institucionalante el grupo; ms bien haba una negociacinimplcita entre dicho proyecto y un proyectoemergente sostenido por algunas participantes,

que se caracterizaba por hacer a un lado la metadel primero, sin que hubiera una definicinprecisa acerca de cul de ellos era el que definala situacin y sin conflicto manifiesto.

En la segunda secuencia se mostr quemientras M se mostraba ms sensible al contenidode las experiencias que referan las mujeres ensus historias, ms se alejaba de la meta quehaba enunciado como parte de su proyectocomunicativo y ms se desdibujaba la estructurade la sesin como una interaccin dirigida porella.

En suma, este trabajo ofrece una primeraaproximacin a la complejidad de algunos de losprocesos que tienen lugar en los actualmentepopulares, pero al parecer poco comprendidos,programas de educacin de padres.

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