Educacion Cambio Tecnologico y Económico

ResumenLa importancia de la educación con respecto al crecimiento económico parece obvia. Sin embargo aún quedan muchos interrogantes por resolver: ¿cuánta educación se necesita?, ¿quién debe recibirla? ¿quién debe impartirla?, ¿cómo se debe organizar ese proceso?, ¿quién debe pagarlo?, ¿quién se beneficiará?, y ¿cómo se relaciona la educación con otros tipos de política social y económica? En el pasado ha sido difícil responder a estos interrogantes debido a que los analistas han tenido dificultad en explicar por qué y cómo la educación está relacionada con el crecimiento y la capacidad competitiva. Pero la última década ha visto un nuevo progreso en el trabajo empírico y teórico sobre la educación y el crecimiento. En este estudio se aplican las ideas económicas actuales sobre la relación entre la educación, el desarrollo y el crecimiento así como acontecimientos recientes en la reforma educativa en los EE.UU. para analizar la política educativa en los países en desarrollo. Una de las conclusiones fundamentales es que la relación entre la educación y el crecimiento no puede ser considerada en forma abstracta. La educación no es algo que se pueda agregar a la sociedad y a la economía sin tener en cuenta sus condiciones circundantes pues diferentes condiciones requieren diferentes estrategias educativas.

IntroducciónLa importancia de la educación en relación con el cambio tecnológico y la productividad es al mismo tiempo obvia y difusa. Tendríamos bastante dificultad en encontrar alguien en el mundo en desarrollo, o en el mundo industrializado, que negara la importancia de la educación o de la acumulación del capital humano con respecto a la salud económica de cualquier país. Pero, por debajo de esta aparente unanimidad, se esconden profundos interrogantes y desacuerdos. ¿Cuánta educación se necesita?, ¿quién debe recibirla?, ¿quién debe impartirla?, ¿cómo se debe organizar ese proceso?, ¿quién debe pagar?, ¿quién se va a beneficiar? y ¿cómo se relaciona la educación con otros tipos de política social y económica?

En el pasado ha sido difícil contestar estos interrogantes porque, sorprendentemente, los analistas han tenido dificultad en explicar por qué y cómo se relaciona la educación con el crecimiento y la capacidad competitiva. ¿Promueve la educación la productividad y el crecimiento debido a que prepara a un grupo intelectual y técnico selecto o fortalece la economía al reducir la fertilidad y mejorar la salud? Algunos analistas en los EE.UU. sostienen que la educación promueve el crecimiento en una economía capitalista, creando una fuerza de trabajo obediente y dócil.

Sin embargo en la última década se han observado nuevos progresos en el trabajo empírico y teórico sobre la educación y el crecimiento. Una de las conclusiones fundamentales de esa investigación es que, la relación entre educación y crecimiento, no puede ser considerada en forma abstracta. La educación no es algo que se pueda insertar en la sociedad y a la economía, sin tener en cuenta las condiciones circundantes. Diferentes condiciones requieren diferentes estrategias educativas. Esta visión, por simple que parezca, ha tenido implicaciones profundas en las estrategias educativas, tanto de los países industrializados como de aquellos en desarrollo. En estos últimos se ha puesto en evidencia la insensatez de los sistemas educativos copiados de los EE.UU. o de Europa. En los países en desarrollo parece indicarse que un sistema educativo que era apropiado para la economía posterior a la segunda guerra mundial tal vez no sea el adecuado para las condiciones tecnológicas, políticas y económicas actuales. En los EE.UU., el problema no es que las escuelas se hayan deteriorado, como sostienen muchos políticos, sino más bien que la economía ha cambiado, dejando atrás a las escuelas.

IntroducciónY en un nivel aún más complejo, las nuevas ideas sobre educación y crecimiento en economía parecen indicar que las condiciones económicas y tecnológicas de por sí pueden influir sobre la adquisición de habilidades y la acumulación de capital humano (el capital humano es endógeno en alguno de estos modelos). Por lo tanto, aquellos que formulan políticas no pueden considerar a la educación sólo como un instrumento que pueden usar para promover el crecimiento. Más bien, el intercambio y la política comercial pueden influir en la acumulación del capital humano, lo cual a su vez puede influir sobre el crecimiento y la productividad. Este criterio parece indicar que el libre comercio —que la mayoría de los economistas en el mundo desarrollado creen que beneficiaría a los países en desarrollo— podría, en algunos casos, reducir la velocidad de acumulación de conocimiento y de capital humano.

El propósito de este estudio es utilizar las ideas económicas actuales sobre la relación entre educación, desarrollo y crecimiento para analizar la política educativa en países en desarrollo. En primer lugar discutimos adelantos recientes en la teoría económica, los cuales relacionan el crecimiento y la capacidad competitiva con la educación. Luego presentamos las observaciones derivadas de la teoría para la política económica y educativa en los países en desarrollo. La siguiente sección del trabajo analiza los cambios educativos y económicos relevantes, que están teniendo lugar actualmente en los EE.UU. El estudio termina con un resumen y conclusiones.

Los Bloques de contenidos a trabajar serán los siguientes:

Teoría económica, Crecimiento y Educación

Implicaciones de Políticas a seguir

Contenido

La Reforma Educativa en EEUU y perspectiva para los países en desarrollo

Teoría Económica, Crecimiento y Educación

La promoción de la educación y la capacitación ha sido un renglón constante en la política de desarrollo económico durante varias décadas. La importancia de la educación con respecto al crecimiento y la educación en el mundo desarrollado también ha sido reconocida por mucho tiempo. Los historiadores sostienen que la educación pública de las primeras épocas en los EE.UU. contribuyó a iniciar su era de hegemonía económica. En 1983, la profunda e influyente publicación de Una Nación en Riesgo (Comisión de los EE.UU. sobre excelencia en educación), le atribuía los crecientes déficits en el intercambio comercial y los estancados niveles de vida a un sistema educativo en deterioro en ese país. Siete años después la Comisión sobre Habilidades en la Fuerza de Trabajo Americana (1990) sostenía que el país tenía una “opción” entre dos futuros caminos. Uno involucraba altos niveles de educación, habilidades de alto nivel y crecientes niveles de vida, mientras que el otro se basaba en sueldos bajos y habilidades de bajo nivel lo que llevaría a una creciente desigualdad y a un deterioro en el nivel medio de vida. La gente de negocios y los educadores sostenían que el éxito japonés y el alemán en los mercados de exportación se debía a su aparente superioridad en los sistemas educativos.

La evidencia empírica presentada a lo largo de muchos años ha confirmado la importancia tanto de la educación como de la tecnología con respecto al crecimiento económico (ver Mowery y Rosenberg 1989; Denison 1985; Benhabib y Spiegel 1992; y Mankiw, Romer y Weil 1992). Además, cientos de estudios han indicado que los ingresos individuales se elevan con la educación. Sobre una base nacional, un aumento de un año en escolaridad aumenta los sueldos entre un 5 y un 25% dejando un margen para otros factores (Banco Mundial 1991, tabla 3.2).


Pero ¿por qué y cómo la educación promueve el crecimiento y el desarrollo? La mayoría de los analistas están de acuerdo en que un mejoramiento en la salud y la nutrición, así como tasas mayores de participación de la fuerza laboral, son razones importantes que explican por qué la educación promueve el desarrollo económico. En 1890, Alfred Marshall escribió que “la salud, la fuerza física mental y moral son las bases de la riqueza industrial.” Pero estas ideas no han sido explícitamente incorporadas en la teorías económicas del crecimiento. Por muchos años los países en desarrollo hacían énfasis en la necesidad de capacitar un grupo selecto científico y tecnológico. En épocas más recientes muchos analistas han sostenido que las deficiencias educativas y de habilidades entre los trabajadores de nivel más bajo, directamente involucrados en la producción y en la agricultura, han constituido un obstáculo fundamental al desarrollo económico. La determinación sobre cuál política educativa sea la más eficiente dependerá claramente de las razones subyacentes por las cuales la educación promueve el crecimiento, y de los mecanismos y procesos a través de los cuales la educación se transforma en desarrollo y en mayor productividad.


Durante la mayor parte del período de tiempo transcurrido desde la segunda guerra mundial, el pensamiento económico sobre el crecimiento se ha basado en lo que se ha dado en llamar el modelo del “neoclásico” que fue desarrollado por Solow (1956-1957). Este modelo asumía que todo el capital y la mano de obra eran homogéneos y de esa forma eliminaba toda consideración de diferencias en la calidad de la mano de obra (y del capital) que pudieran surgir de la educación, la tecnología u otros factores. En este modelo los niveles de ingreso estaban influidos solamente por el crecimiento de la población (que se consideraba exógeno) y la acumulación del capital físico (que se derivaba de los ahorros). En ausencia de un cambio tecnológico exógeno constante, el modelo implicaba que la tasa de crecimiento per cápita del ingreso nacional, en última instancia, debería aproximarse a cero. Las implicaciones sobre la política a seguir derivadas de este modelo fluían directamente de sus premisas básicas, es decir, que para poder elevar el ingreso per cápita era necesario mantener reducido a un mínimo el crecimiento de la población y aumentar la tasa de ahorros, lo cual elevaría la tasa de acumulación de capital per cápita. En cuanto a la educación ésta brillaba por su ausencia.


Por lo tanto, el modelo era inoperante para analizar los efectos, y para qué decir las causas de la educación. La premisa de la fuerza de trabajo homogénea excluía toda consideración de efectos diferenciales de la educación sobre la mano de obra, y si bien muchos analistas pensaban que la educación podría promover la innovación tecnológica, este modelo asumía que dicha innovación era exógena (sus causas no eran tenidas en cuenta en este modelo).

Lo que es más, las pruebas empíricas más tempranas del modelo de Solow, los llamados ejercicios de medición del crecimiento (Solow 1957; Abramowitz 1956; Denison 1961) parecían indicar que la mayor parte del crecimiento de producción no podía ser explicada por el crecimiento de la población y la acumulación de capital. Abramowitz denominó a este “residuo” no explicado, responsable por la mayor parte del crecimiento en la producción, “El índice de ignorancia de los economistas” (posteriormente fue denominado con el término mas neutral de “el residuo de Solow”). Desalentado por las implicaciones simplistas de la política a seguir y del débil apoyo empírico, los analistas se dedicaron a la tarea de explorar los componentes del Residuo de Solow para explicar el crecimiento económico.2 Los intentos tempranos de Solow (1960) Kaldor y Mirrlees (1962) y de muchos otros tuvieron como objetivo hacer más sofisticado el modelo, eliminando la premisa del capital homogéneo. Reconocieron que en un momento dado el capital incluía tanto equipo nuevo como antiguo y que el equipo nuevo encarnaba una tecnología más avanzada. Estos modelos, conocidos como modelos de capital añejos, gozaron de un período de popularidad, pero las extensiones teóricas del modelo de Solow, que en última instancia tuvieron éxito, se basaron en la eliminación de la premisa de la mano de obra homogénea.

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Estas investigaciones, que examinaron los determinantes y la importancia de la inversión del capital humano, fueron iniciadas por Schultz (1960) y llevaron a la creación de una literatura muy rica sobre el capital humano y la capacitación en el empleo mismo (Becker 1964, Mincer 1974 y Schultz 1961). Al tomar en cuenta las diferencias en el capital humano, los economistas pudieron entonces explicar una parte mucho mayor del crecimiento económico.

Pero los ejercicios de medición del crecimiento eran de hecho observaciones empíricas sin una explicación teórica subyacente. Una mayor educación se veía asociada con un mayor crecimiento, pero ¿por qué?; y no se tomaban en cuenta las causas de la acumulación de capital humano (ningún modelo consideraba esa acumulación como endógena). Curiosamente a pesar del consenso sobre la importancia de la educación, tanto ésta como la acumulación de capital humano endógeno, no estaban incluidos en los modelos formales hasta la década de 1980. Findlay y Kierzkowski (1993) presentaron el primer modelo que específicamente incluía la acumulación de capacitación endógena, y documentaba la importancia de la acumulación de capital humano en la determinación de la capacidad competitiva de la ventaja comparativa y de las configuraciones del intercambio comercial. Posteriormente Romer (1986) desarrolló un modelo de crecimiento que específicamente incluía el capital humano, aunque en este caso el mismo era exógeno.3 No obstante, no quedaba claro ni cómo ni qué clase de capital humano contribuía al crecimiento económico.


En los años subsiguientes se observó una creciente evidencia teórica y empírica sobre la importancia del cambio tecnológico y el capital humano en la capacidad competitiva y el crecimiento. Entre mediados y fines de la década de 1980, los estudios indicaban que el nivel de educación (Mankiw, Romer, y Weil 1992), el tamaño de la fuerza de trabajo escolarizada (Romer 1986, 1989, 1990), el número de patentes emitidas (Grossman y Helpman 1951 y Judd 1985) y el tamaño de los gastos de investigación financiados pública y privadamente, influyen no solamente en el crecimiento del ingreso de un país, sino también en su configuración y volumen de intercambio comercial. Los enfoques de la literatura teórica para explicar exactamente la forma cómo el capital humano contribuye al crecimiento económico pueden ser agrupados en tres categorías generales, que se describen a continuación.

I. Educación como un factor separado de la producción: Un enfoque creado por Romer 1986, Lucas 1988 y otros, indicaba que el capital humano, así como el capital físico, puede considerarse como insumo de producción que puede ser acumulado. Sin embargo, no se especificó ninguna relación entre el capital físico y humano y el cambio tecnológico. De hecho, en este análisis el capital humano representaba el conocimiento tecnológico o promedio efectivo de una economía, que podía ser acumulado en un sector educativo separado, sin relación implicada con el nivel actual de tecnología. Las implicaciones de política a seguir eran que la capacidad competitiva y la tasa de crecimiento de un país están íntimamente relacionadas con la proporción de la población que recibe educación y, lo que es más importante, con el nivel del logro educativo.


La contribución primaria de esta línea de investigación fue que, por primera vez, las alusiones a los efectos externos importantes de la acumulación de capital humano privado fueron incluidas en los modelos formales. La sociedad, en su totalidad, se beneficia de la educación de sus individuos más que los individuos mismos. Por lo tanto, librados a su propio criterio, los individuos invertirían en educación menos de lo que sería socialmente óptimo. Esto le dio a la política pública una justificación para “internalizar” la externalidad, subsidiando la acumulación de capital humano.

La internalización de la externalidad era en realidad sólo una declaración elegante de las justificaciones convencionales del bien público, con el fin de conseguir el financiamiento público de la educación en economías capitalistas (Friedman 1962). Lo que es más, debido a que el capital humano en estos modelos estaba incluido en una forma altamente globalizada, no pudieron extraer observaciones relacionadas con las inversiones relativas en educación primaria, secundaria o terciaria. Tampoco con la forma en que esta educación debería relacionarse con la tasa de cambio tecnológico ni con la función apropiada del gobierno subsidiando la capacitación en el trabajo.


II. Aprender-haciendo: Otra avenida explorada por la literatura teórica basó su análisis de capital humano en el aprender-haciendo (learning by doing). Una vez más, se asumió que la mano de obra era homogénea, pero se generaban aumentos de productividad al azar, a medida que el creciente volumen de producción hacía que los trabajadores de la producción se desplazaran hacia abajo en la curva del aprendizaje. Young (1991-1993), Lucas (1988), Boldrin y Scheinkman (1988), Stokey (1988), demostraron todos que el aprender-haciendo tenía efectos cruciales de escalas y de efectos secundarios. Los beneficios del aprender-haciendo parecieran tener un doble efecto. El primer beneficio era la noción tradicional (Arrow 1962) que, cuanto mayor era el volumen de producción de un bien específico, la mano de obra se desplazaba cada vez más hacia abajo en la curva del aprendizaje y tanto mayor era el aumento en eficiencia y productividad. En segundo lugar, cuanto mayor era el volumen de producción de un producto particular, mayor era el grado de habilidades útiles para la tecnología afín que se obtenía, facilitando así la tarea de aprender nuevos procesos, relativamente similares, de producción. El aumento de producción, por lo tanto, llevó a costos por unidad más bajos (aunque los costos por unidad se redujeron en una tasa decreciente) y a importantes conocimientos de desborde, lo que facilitó la adopción de nueva tecnología. La capacidad de competencia y la configuración del intercambio comercial se determinan, por lo tanto, por el tamaño del mercado (el volumen de la producción en un sector específico) y por el contenido del conocimiento del sector en el cual ocurre el aprendizaje, lo cual lleva a importantes implicaciones para la política pública general y comercial, que se analizarán más adelante.


Si bien el aprender-haciendo hace hincapié en los beneficios educacionales de tipos especiales de producción, la investigación también parece indicar que una educación previa influye asimismo sobre la efectividad del aprender-haciendo. Los análisis de relación entre la educación, la capacitación y los ingresos indican que la escolarización y el aprender-haciendo son complementarios. Por lo tanto, el aprender-haciendo será más efectivo si se construye por lo menos sobre una base mínima de escolarización.

III. La interacción mutua de la tecnología, el capital humano y las condiciones económicas: La tercera clase de modelos, en vez de considerar a la educación como un simple insumo en el proceso de producción, o de hacer hincapié sobre un aprender-haciendo sin costo y al azar, se basa en la idea de que la invención y adopción de nueva tecnología, la acumulación de capital humano y las condiciones económicas son todos factores interdependientes, es decir que son endógenos al modelo (Nelson y Phelps 1966, Romer 1990, Grossman y Helpman 1991, Eicher 1993).


Una hipótesis que explica la interacción empírica observada entre el cambio tecnológico y el capital humano (véase por ejemplo, Bartel y Lichtenberg 1987, Davis y Haltiwanger 1991, Mincer 1991), fue propuesta por primera vez por Nelson y Phelps (1966). Específicamente, a los trabajadores calificados se los considera que poseen una “ventaja comparativa” con respecto a la invención y adaptación de nuevas tecnologías. Nelson y Phelps (1966) sugirieron que la introducción de una nueva tecnología transforma radicalmente el ambiente de producción. Los trabajadores calificados difieren de los no calificados en su capacidad para funcionar dentro de este nuevo ambiente, ya que las habilidades realzan la capacidad de enfrentarse con nuevas demandas creadas por la nueva tecnología; Nelson y Phelps pasan a categorizar los trabajos de acuerdo al grado de adaptación necesaria para pasar de “no calificados” (altamente rutinario) hacia “altamente calificados” (involucrando la necesidad de “aprender a seguir y comprender nuevos adelantos tecnológicos”, p. 69).

Una implicación de este razonamiento es que si la tecnología de un trabajo cambia, la calidad de las habilidades requeridas también debe cambiar. Esto implica que la primera clase de modelos analizada anteriormente, que permite la acumulación de capital humano independiente del cambio tecnológico, es incompleta.


La interacción entre la acumulación de capital humano y el cambio tecnológico se relaciona también con la distinción entre las determinantes de la adopción de tecnologías existentes en contraposición con la creación de nuevas tecnologías. Los modelos de aprender-haciendo se concentran en el costo de la adopción de una técnica nueva y de un proceso de producción, mientras que el tercer grupo de modelos reconoce explícitamente que los trabajadores calificados también inventan las nuevas tecnologías, las cuales deben ser posteriormente integradas en la producción. La distinción entre adopción e innovación resulta ser crucial en el análisis de las implicaciones de la política a seguir de los diferentes modelos.

La proposición de que la educación promueve tanto la adopción como la creación de nueva tecnología tiene un fuerte apoyo empírico. Benhabib y Spiegel (1992) muestran que el capital humano explica el crecimiento económico mejor cuando se lo modela para facilitar la adopción de nuevas tecnologías, en lugar de ser simplemente otro insumo en la función de producción. Otros trabajos empíricos por Bartel Lichtenberg (1987), Mincer (1990-1191) Davis y Haltiwanger (1991), Juhn, Murphy y Pierce (1993), Berman, Bound y Griliches (1993) han mostrado que existe un amplio grado de complementariedad y reciprocidad entre el cambio tecnológico y el capital humano. Estos estudios indican que una tasa mayor de adopción e innovación tecnológica aumenta la demanda de mano obra especializada en relación con la no especializada.


Estos nuevos modelos de crecimiento indican otra razón por la cual la educación debe ser considerada endógena. La escolarización misma también está influenciada por el nivel actual de tecnología y calidad de la mano de obra especializada en la enseñanza.

Estas interacciones entre el capital humano y el cambio tecnológico pueden ser resumidas por las cuatro siguientes decisiones críticas de asignación:

1. ¿Qué proporción de la población debería obtener qué tipo de habilidades? y ¿qué cantidad del capital humano existente y de qué calidad debería ser asignado? a:2. La educación3. La invención de nuevas tecnologías4. La integración de innovaciones

Así, es que hemos recorrido un gran trecho desde la simple noción que cuanto más educación se imparta mejor serán los resultados. Esta tercera clase de modelos implica que las decisiones sobre cuánto y qué tipo de capital humano se acumulará y qué recursos deben ser dedicados a la invención y la integración, no pueden ser consideradas independientemente.

Implicaciones de Políticas a Seguir

Hemos estudiado tres clases de modelos recientes sobre la relación entre educación y crecimiento. El primero considera claramente a la educación como un factor de producción. El segundo se basa en el aprender-haciendo. El tercero se concentra en las interacciones mutuas entre el desarrollo del capital humano, invención y adopción de cambio tecnológico, y condiciones económicas. Nosotros sostenemos que el segundo y tercer grupo ofrecen ideas específicas e importantes para la educación tanto de los países desarrollados como para aquellos en desarrollo.

Los modelos de aprender-haciendo son primordialmente relevantes a la adopción de tecnologías existentes y, por lo tanto, parecen particularmente importantes para los países en desarrollo, que en general pueden dar grandes pasos hacia adelante, adoptando equipo existente y ajustándolo a condiciones relevantes. Pero también hemos sostenido que la escolaridad y el aprendizaje en el trabajo son complementarios. Si bien el aprender-haciendo parece ser un subproducto sin costo de la producción, su efectividad en generar capacidad de competitividad se ve influida por un nivel básico de escolaridad. Sin esa base, el aprendizaje probablemente se producirá, pero a un ritmo más lento.


Al proporcionar esa educación básica, un país acelera los beneficios dinámicos derivados de los aumentos de productividad que resultan del aprender-haciendo. Este factor, combinado con los aumentos en salud y con la participación de la fuerza laboral, asociados con los aumentos en educación básica, parecerían indicar que en los países con altos niveles de alfabetización hay potencialmente altas tasa de retorno en beneficios sociales y económicos con respecto a las crecientes inversiones en educación primaria. La evidencia empírica apoya esta conclusión. De hecho, numerosos estudios indican que la propagación de la educación primaria se traduce en una mayor productividad en la agricultura y en las empresas familiares por medio de una mayor absorción de la nueva información y una adopción mas rápida de técnicas avanzadas (Welch 1970, Krueger 1991). En Perú, por ejemplo, se ha estimado que la tasa de retorno de un año adicional de educación primaria para mujeres autoempleadas en el sector textil es del 33% (Banco Mundial 1990).

Por lo tanto, en el nivel más básico la evidencia empírica sugeriría que en las primeras etapas del proceso de desarrollo, la educación primaria debería recibir la mayor parte de los recursos para desarrollar un nivel crítico de habilidades básicas. Sin embargo un examen somero de las políticas gubernamentales parece indicar que la evidencia empírica sobre las tasa de retorno en la educación primaria son con demasiada frecuencia desatendidas. Por ejemplo, si bien Brasil asigna el 69% de su presupuesto de educación pública a la educación primaria, solamente el 9% se gasta en la secundaria, el 23% se gasta en educación superior; además, sólo el 23% de todas las escuelas primarias recibieron libros de textos en primer grado durante la primera parte de la década de 1980. En Chile, Costa Rica, República Dominicana y Uruguay, el 20% más elevado en la distribución de ingresos recibe más del 50% de los subsidios por educación terciaria y el 20% más pobre recibe solamente el 10% (Banco Mundial 1990).


El modelo de aprender-haciendo parece indicar que hay importantes beneficios de aprendizaje para la producción de gran volumen en áreas estratégicas. Esto crea un enlace, por una parte, entre la política económica general con el intercambio comercial y por otra con el desarrollo de recursos humanos. Al subsidiar la producción, los países pueden tratar de promover una producción de mayor volumen a los efectos de lograr los beneficios resultantes del aprender-haciendo.

Pero ¿qué sector debe ser subsidiado? Dado el hecho de que las innovaciones tecnológicas ocurren todo el tiempo, Young (1991) ha demostrado que subsidiar el sector con contenidos de alto conocimiento resulta más efectivo en la creación de ventajas comparativas. Dicha política desplazaría la producción hacia los bienes cuya producción requiere un alto nivel de capacitación y prepararía más efectivamente a la fuerza de trabajo para el advenimiento y la introducción de una nueva tecnología. El país con el mercado mayor y la política más agresiva para desplazar la producción hacia sectores de alta tecnología (que tienden a ofrecer más oportunidades de aprendizaje) poseería por lo tanto una ventaja comparativa en los bienes de alta tecnología. Una activa política comercial podría guiar la economía en la misma dirección y podría ya sea crear aun mayores mercados y una ventaja comparativa, o acelerar la velocidad con la cual un país se pone a la par de otras naciones más avanzadas.


Esto contiene una implicación sobre la política a seguir y es que el intercambio debe ser manejado de manera que aumente el tamaño del mercado, aún cuando un bien importado hoy sea mas barato que un bien producido internamente. El confiarse en las importaciones reduciría la proporción del mercado de los productores domésticos y desvirtuaría su capacidad de beneficiarse de las economías de escala. La protección temporaria puede permitir que la industria en desventaja comparativa explote las economías de escala, bajando así su costo por unidad en una medida tal que les permita convertirse en exportador de ese bien en el futuro. Este postulado es especialmente relevante para las economías en desarrollo ya que el libre comercio en la presencia de economías de escala puede simplemente consolidar la posición del líder tecnológico. Este es una argumento en favor de la llamada política estratégica de intercambio comercial, que influye en las bases de intercambio de una industria específica en la dirección conveniente a los efectos de establecer una ventaja comparativa.4 Este enfoque implica la selección de ganadores en la competencia internacional. Solo las industrias con potencial de alto crecimiento y potencial de alto aprendizaje deberían ser seleccionadas.

La educación básica y el aprender a partir de la experiencia no son en sí adecuados para mantener una innovación extensiva de tecnología destinadas a lograr un liderazgo tecnológico. La innovación debe involucrar educación terciaria no solamente por cuanto las instituciones de educación postsecundaria suministran el personal científico y técnico que puede llevar a cabo las innovaciones, sino porque una gran cantidad de innovaciones tienen lugar en los laboratorios universitarios. Esta era la manera de pensar que guiaba la anterior popularidad de la planificación de la mano de obra en los países en desarrollo, la cual hacía hincapié en el desarrollo de equipos de técnicos de alto nivel, ingenieros y científicos.


La tercera categoría de modelos, analizada antes, ha destacado claramente los problemas que tiene esta prescripción de política a seguir. La educación de una población de científicos de alto nivel debe estar en relación con la capacidad que tenga un país de absorber tanto las innovaciones tecnológicas como el grupo de científicos disponibles. La “sobreinversión” en educación terciaria puede ser perjudicial para el crecimiento económico de un país si no se relaciona con las capacidades tecnológicas de ese país y por lo tanto puede llevar al subempleo de la mano de obra de alta especialización. El enfatizar la educación terciaria sin una adecuada educación popular, por ejemplo, puede llevar a una sobreabundancia de estudiantes universitarios frustrados (como por ejemplo en el caso de las Filipinas).

De hecho, el enfoque de planificación de mano de obra para capacitar personal de alto nivel no ha sido efectivo y la mayoría de los analistas concuerdan ahora que el retorno de la costosa educación superior (generalmente financiada por fondos públicos) en los países en desarrollo, no son lo suficientemente amplias para justificar el excesivo esfuerzo (Psacharopoulos y Woodhall 1985). Aún cuando los países en desarrollo puedan innovar tecnológicamente, se requiere una base adecuada de educación entre la población en general para adoptar esas innovaciones. Sin tener acceso a los grandes mercados que le permitieran un largo proceso de aprendizaje, una fuerza de trabajo sin educación no puede hacer uso efectivo de las innovaciones aún cuando sean de origen local.


Lo que es más, la experiencia japonesa ha demostrado especialmente que muchas de las innovaciones se producen gradualmente, a medida que los trabajadores tratan de resolver problemas pequeños. Este proceso que podría ser llamado “innovación a través del hacer” (innovating by doing), puede usar efectivamente a los trabajadores de producción si tienen las habilidades y conocimientos necesarios para hacer una contribución. Esta fuente de innovación no está disponible cuando se cuenta con una fuerza de trabajo sin educación.

Cualquier acumulación de conocimiento tecnológico de avanzada debe ser llevada a cabo en relación con la producción y las posibilidades técnicas de un país (y viceversa). Distintos estudios han confirmado que una política extremadamente agresiva de adoptar tecnología avanzada sin el capital humano de nivel apropiado puede reducir la velocidad del crecimiento (véase Young 1992 y la comparación entre Singapur y Hong Kong). El estudio empírico de Young ha demostrado que si un sistema económico trata de adelantarse a las tecnologías (o sea, adoptar nuevas tecnologías sin haber generado el capital humano necesario) no es una estrategia que utilice los recursos eficientemente.

La Reforma Educativa en los EEUU. y la perspectiva para los países en desarrollo

Las teorías económicas recientes que relacionan la educación con el crecimiento económico tienen una variedad de implicaciones tanto para la política educacional como para la de intercambio y la económica en los países en desarrollo. Pero acontecimientos recientes en el mundo industrializado también proporcionan perspectivas importantes para los planificadores educacionales.

Irónicamente, si bien la teoría ha puesto en evidencia los beneficios educativos y de aprendizaje de la producción de gran volumen en los países en desarrollo, muchos países industrializados, especialmente los EE.UU., están tratando de ajustar sus estrategias de producción de manera que puedan producir rápida y eficientemente cantidades mucho menores de productos específicos. Este criterio, desarrollado por Piore y Sabel (1984) y muchos otros, contrasta la producción en masa con la producción flexible.


La producción en masa depende de la producción de gran volumen de objetos similares o idénticos para recuperar los costos fijos de automatización e ingeniería, al igual que llevar a un máximo el tiempo durante el cual la fuerza de trabajo esté trabajando cerca del punto óptimo de la curva de aprendizaje. La producción en masa generalmente involucra planificación e ingeniería detallada, llevada a cabo por un equipo de personal profesional y técnico altamente preparado. Pero estos planificadores tratan de simplificar al máximo los trabajos de los trabajadores de producción. La línea de montaje, con tareas repetitivas y altamente fragmentadas, es el ejemplo paradigmático de la producción en masa. La producción en masa incluye un equipo sofisticado y los trabajadores de producción necesitan un nivel mínimo de educación. Pero las exigencias de estas capacidades no son altas y el alto volumen permite el aprovechamiento máximo de la curva de aprendizaje.


La producción en masa fue particularmente exitosa en los EE.UU., con su gigantesco mercado interno. Además de eso, el sistema educativo americano estaba muy bien adaptado en cuanto a las exigencias de habilidades requeridas por el enfoque de producción en masa. Los EE.UU. cuentan, de acuerdo a categorías internacionales, con un sistema educativo universitario de muy alta calidad, especialmente de posgraduado para preparar a los líderes científicos, tecnológicos y profesionales. Pero la calidad de la educación que recibe tres cuartas partes de la población que no se gradúa del college* o de la universidad, es de una calidad mucho más baja que la de niveles equivalentes de educación en muchos países europeos y asiáticos. Esto implica que los trabajadores de los EE.UU., comparativamente con sus homólogos extranjeros, han aprendido en el trabajo una proporción mayor de las habilidades requeridas. Eso es lo que nos dice la lógica de los modelos de aprender-haciendo aplicados a las necesidades educativas de los trabajadores de producción, mientras que los modelos que hacían hincapié en la interdependencia de la innovación técnica y educativa cobraban mayor importancia en la capacitación de personal de alto nivel..


Pero los cambios tecnológicos y económicos han debilitado la base del sistema de producción en masa. Una competencia internacional mucho más intensiva y cambios muchos más rápidos en los productos y en las tecnologías han reducido en gran medida las oportunidades para la producción aparentemente incesante de productos estandarizados por medio de procesos no cambiantes. La curva de aprendizaje tiene mucho menos tiempo para funcionar. Ciertamente la necesidad de personal técnico de alto nivel continúa. De hecho se ha intensificado, pero la educación de bajo nivel de los trabajadores de producción se ha convertido ahora en un peligro mayor para el sistema de los EE.UU.; otros países industrializados que nunca tuvieron el lujo del mercado en masa de los EE.UU., tampoco dependieron tanto del aprender-haciendo basado en la producción de alto volumen. Esto tal vez explique por qué sus sistemas de educación no universitarios son más fuertes que el sistema de los EE.UU.

Por lo tanto, hay una creciente toma de conciencia en los EE.UU. de que gran parte de la fuerza de trabajo no está debidamente preparada. En años anteriores, los graduados de las escuelas secundarias podían obtener empleos sindicalizados, razonablemente bien pagados, con los cuales mantener un sistema moderado de vida de clase media. Pero en los últimos quince años, las ingresos reales de los graduados de escuelas secundarias han decaído drásticamente (Levy y Murnane 1992, Katz y Murphy 1992, Katz y Johnson 1992).


Una reacción a la crisis educativa para esos estudiantes que no van a los colleges de cuatro años ha sido la reforma de contenidos y de currículum de la escuela secundaria. Esto implica un cambio, partiendo de una pedagogía didáctica basada en la transmisión de información del maestro al estudiante, hacia lo que se conoce ahora como el enfoque centrado en el estudiante, en cuyo sistema se hace hincapié en la indagación y en el descubrimiento por parte del alumno.5 En lugar de hacer que los profesores den conferencias a los estudiantes, la estrategia centrada en el estudiante se basa en proyectos de grupo con resultados abiertos o ambiguos que facilitan la comprensión y la aplicación de conceptos subyacentes. También hay una fuerte corriente en este movimiento de reforma que enfatiza el valor tanto de pasantías o internados guiados como aprendizajes dirigidos, en los cuales los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar conceptos que han aprendido en la escuela en un contexto realista.

La noción fundamental que sostiene este movimiento de reforma escolar es que los EE.UU. se están desplazando hacia una economía más dinámica y competitiva, en la cual el aprender-haciendo basado en la educación primaria o secundaria de baja calidad ya no es suficiente. Esto aumenta las exigencias sobre el sistema educativo para producir graduados que puedan funcionar en ambientes más ambiguos, de cambios más rápidos y menos estructurados. Así es que esperamos que muchos más trabajadores sean efectivos en los tipos de actividades que antes eran llevadas a cabo por estudiantes graduados del college. Estos objetivos educacionales adicionales se pueden lograr, ya sea mandando más estudiantes a la universidad o reformando las escuelas secundarias (por cierto que la estrategia más efectiva, implicará una combinación de estos dos enfoques). La tercera clase de modelos analizada anteriormente concentró su atención en la educación terciaria. Las actuales reformas en los EE.UU. indican que algunos de los objetivos que esperamos encontrar en la educación terciaria pueden lograrse también en las escuelas secundarias.


¿Qué es lo que significa esto para los países en desarrollo? Una posibilidad es que esos países concentren sus esfuerzos en captar los mercados que permitan una producción de alto volumen. Por cierto que esos mercados existen todavía y poseen un potencial de crecimiento notable en los países en desarrollo. La producción de alto volumen permitirá que los trabajadores aprendan, pero si los países se concentran en industrias tradicionales de mano de obra intensiva como la de la ropa y el calzado, habrá pocos beneficios de desborde de conocimiento. Por lo tanto, los países en desarrollo deben buscar industrias de alto volumen, con un gran potencial de aprendizaje. Las implicaciones de política de este enfoque involucran un reenfoque sobre la educación primaria, evitar una inversión excesiva en la educación terciaria, y una política comercial y de intercambio apropiada para promover la producción de gran volumen en sectores específicos de manera que se pueda explotar la curva del aprendizaje.

Sin embargo, la reforma de la escuela secundaria puede ofrecerles a los países en desarrollo una salida intermedia para establecer las bases de una competencia en mercados más sofisticados, sin necesariamente aumentar su énfasis en la costosa educación terciaria. Esto no dejaría de requerir una sólida base de educación primaria, pero dependería menos de la curva de aprendizaje generada por la curva de alto volumen para el desarrollo de capital humano.

ConclusionesLa capacidad competitiva de una empresa, de una industria y de una nación, está relacionada por una parte con la combinación entre educación primaria, secundaria y terciaria, y por otra con la forma en que ésa se relaciona con el nivel de desarrollo y del estado de la tecnología. Las teorías que hemos revisado indican que un gobierno puede jugar un papel crucial en realzar y asignar el capital humano disponible en la economía. La educación primaria realza la nutrición y la salud, aumenta la tasa de retorno en los sectores tradicionales y facilita el aprendizaje. También constituye la base del proceso hacia una etapa de desarrollo donde, con una educación secundaria expandida, un número cada vez mayor de técnicas puedan ser recogidas por un líder tecnológico. La ventaja comparativa del liderazgo tecnológico y el crecimiento económico se ven agresivamente influenciados por la capacidad de la empresa o del país para absorber y promover nuevas tecnologías, lo que requiere el dominio de tecnologías anteriores, así como una fuerza de trabajo altamente calificada y una disponibilidad suficientemente alta de científicos e ingenieros. En este caso, tradicionalmente, la interacción entre el cambio tecnológico y la acumulación de capital humano en el sector terciario es central. Hemos sostenido que las tendencias en la reforma escolar en EE.UU. indican que las escuelas secundarias podrían también jugar un papel mayor en este último objetivo.

La política del sector público debe tener un foco nacional e internacional. En primer lugar, el gobierno debe establecer prioridades razonables para la distribución de fondos, basada en las tasas de retorno y en las etapas de desarrollo. A nivel más básico, no tiene mucho sentido tratar de convertirse en un exportador de alta tecnología, ni de dar grandes subsidios a la educación terciaria, cuando la educación primaria todavía es insuficiente. La literatura empírica y teórica indica que la combinación correcta de subsidios industriales y educacionales, en cada etapa del desarrollo, es crucial.

ConclusionesEl anterior análisis indica que se debe hacer gran hincapié en la acumulación de capital humano, pero no sin que se relacione con el estado de desarrollo tecnológico e industrial existente. Se pueden lograr adelantos importantes y poco costosos en capital humano a través del aprendizaje por medio de una concentración tanto en industrias de alto crecimiento como de alta tecnología, si el movimiento a lo largo de la curva de aprendizaje en una industria puede ser acelerado, especialmente si ocurre en sectores de contenido de alto conocimiento. La literatura teórica indica que estos beneficios pueden lograrse a través de una política comercial y de ajustes en los términos de intercambio, así como por medio de subsidios para las industrias seleccionadas. También hemos sugerido que la educación apropiada y el entrenamiento en servicio son necesarios como fundamento de un aprender-haciendo más efectivo.

Como paso inicial, los países en desarrollo deben tratar de captar los mercados de masa en países industrializados, así como en los desarrollados. Los productos que pueden servir a estos mercados tienen requisitos de habilidades menos exigentes, pueden aprovechar los niveles salariales menores en los países en desarrollo, y el proceso de producción mismo genera el desarrollo de capital humano por medio de la curva de aprendizaje. Pero este enfoque, de hecho, simplemente sigue el camino llevado por los países desarrollados, es decir, el dominio de productos estandarizados y la concentración posterior en bienes y servicios más sofisticados y variados. Y los beneficios de este enfoque serán mínimos si los productos que se producen tienen pocos efectos positivos de desborde. Lo que es más, a diferencia de los países industrializados, los países en desarrollo de hoy en día tienen la experiencia de esos países industrializados de los cuales se pueden beneficiar, si bien no es realista que los países en desarrollo compitan directamente en los mercados más avanzados. Una mejora en la educación ofrece una oportunidad de construir las bases de las economías que son menos dependientes de los rubros estandarizados básicos. Sin embargo, la clave de ello no es tratar de copiar los sistemas terciarios del mundo industrializado, aunque un sistema terciario sólido es sin duda necesario. Hay mejores oportunidades en una variedad de políticas alternativas, incluyendo una fuerte concentración en educación primaria, un aumento en la cantidad y la calidad de educación secundaria, y nuevas iniciativas en políticas de intercambio y de comercio.

Notas

1.El presente trabajo es la versión castellana del artículo “Education, Technological Change and Economic Growth”, publicado en Education, Equity and Economic Competitiveness in the Americas: An Inter-American Dialogue Project, Volume I: Key Issues, ed. Jeffrey M. Puryear y José Joaquin Brunner (Washington: INTERAMER/OEA, 1994) 103-120.

2. Se debe notar que los desarrollos subsecuentes en la teoría del comercio, y la subsecuente implicación política, que enfatizó la importancia del libre comercio y condenó la distorsión de precios causada por las restricciones al comercio, estuvieron basadas en el modelo neoclásico de “parámetros”. Con la llegada de la “teoría de nuevo crecimiento” en los años 80, que incluyó en el análisis factores como economías de escala, capital humano, excedentes de aprendizaje con la práctica, y cambio tecnológico endógeno, los economistas empezaron a considerar el rol que las estratégicas políticas de comercio pueden tener en promover el desarrollo económico.

3. Véase Berryman y Bailey (1992) para una discusión completa de esta propuesta y de la amplia política que está dirigida a realizarla.

4. Frecuentemente, este argumento se confunde con el argumento clásico de protección de industrias infantiles, que no asume ni crecientes regresos a escala, ni excedentes de conocimiento.

5. Véase Berryman y Bailey (1992) para una discusión completa de esta propuesta y de la amplia política que está dirigida a realizarla.

Este encuentro fue elaborado en su totalidad con material encontrado en: http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/laeduca/laeduca_119/articulo2/index.aspx?culture=es&navid=201, Portal Educativo de las Américas, el cual, a mi juicio, establece relaciones importantes entre la educación y el crecimiento económico, situación de suma importancia para el Desarrollo.

Yumey Acevedo

El Autor: Thomas Bailey es Director del Institute on Education and the Economy y Profesor Asociado en el Departamento de Economía, Educación, Filosofía y Ciencias Sociales del Teachers College, Columbia University. Obtuvo su doctorado en Economía Laboral en MIT. Se ha desempeñado como consultor en distintos organismos y fundaciones. Es autor y coautor de varios libros vinculados con el tema del empleo, capacitación de inmigrantes y el impacto del entrenamiento en servicio, incluyendo su reciente libro The Double Helix of Education and the Economy, escrito conjuntamente con Sue Berryman. Theo Eicher es Profesor Asistente en el Departamento de Economía en University of Washington en Seattle. Obtuvo su Doctorado en Economía en Columbia University. Sus áreas de interés incluyen temas vinculados con tecnología, capital humano y crecimiento comercial y desarrollo.

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