Educación, Comunicación y Cultura...

no14://hachetetepeEducación, Comunicación y Cultura ContemporaneaEducación, Comunicación y Cultura Contemporanea

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Mayo

2017revista científicade educación y comunicación

2017revista científicade educación y comunicación

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hachetetepe 14 1er Semestre 2017

Edita (Published by)Grupo de Investigación para la Educación en Medios de Comunicación (Edu-comunicación)Adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz

-EDUCOM-Facultad de Educación.11519 Campus Río San Pedro. Puerto Real. Cádiz (España)Teléfono: (0034) 956 016728Fax: (0034) 956 01 62 53E.mail: [email protected]://www.grupoeducom.com

ISSN: 2172-7919DL: CA 608- 2010e-ISSN: 2172-7910(REVISTA http SOBRE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN)1er Semestre, Mayo de 2017Monográfico.- “Educación, Comunicación y Cul-tura Contemporanea”Coordinado por Gilson Pôrto (Tocantins (Brasil)>La revista http es una publicación educativa y cultural que se edita semestralmente (los meses de noviembre y mayo)>La revista http tiene como finalidad promover y difundir el conocimiento entre los especialistas de la educación, la comunicación y demás áreas de conocimiento afines>La revista http es una publicación de ámbito nacional e internacional

>La revista http presenta artículos científicos (reflexiones, investigación, experiencias, etc.) y otros de carácter más divulgativo, así como entrevista y reseñas>la revista http publica los textos en castellano>La revista http tiene carácter interdisciplinar>La revista http no se hace responsable de las opiniones, puntos de vista o afirmaciones vertidas en los artículos por su autores y autoras>La revista http acepta y promueve el intercambio con otras revistas de carácter científico>Los autores ceden a la revista http la propiedad literaria del material publicado>La reproducción de los textos publicados en la revista http requieren de la autorización de la edito-rial, quien disfruta de los derechos legales>La revista dispone de revisión metodológica, idiomática y de estilo

CONSEJO EDITORIAL (Editorial staff)

Universidades Internacionales (International University): Dra. Maria João Gomes. Universidad do Minho. PortugalDr. Fernando Alburquerque .Universidad de Lisboa. PortugalDr. Erik Caparros Højbjerg. Universidad de Copenhague. DinamarcaDra. María Bergman. Universidad de Estocolmo. SueciaDr. Kalmár Zoltán. Universidad de Pannonia. HungríaDr. Massimiliano Fiorucci. Universidad de Roma 3. ItaliaDra. Lilia Vasilievna Moiseenko. Universidad de Moscú. Rusia

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Dr. Leandro Pinheiro. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. BrasilDra. Marilene Proença. Universidad de Sao Paulo. BrasilDra. Denise Trento Rebello. Universidad de Sao Paulo. BrasilDr. Antenor Rita Gomes. Universidad de Bahia. BrasilDra. Carla Silva. Universidad Estadual del Oeste del Paraná. BrasilDra. Marta Ofelia Chaile. Universidad Nacional de Salta. ArgentinaDra. Pilar Samaniego. Universidad de Universidad de Loja. EcuadorDr. José Martí. Universidad de La Habana. CubaTeresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. MéxicoModesto Tuñón. Universidad de Panamá. PanamáDr. Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de la República Domini-cana. República DominicanaDra. María Campo-Redondo. Universidad del Zulia. Maracaibo. VenezuelaDr. Carlos L. Yordan. Drew Universidad. Nueva York. Estados Unidos.Hamid Aïdoni. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Boutbouqalt Tayeb. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Elie Yazbek. Universidad Saint Joseph. Líbano

Universidades Españolas (Spanish University):Dr. Juan Pérez Ríos. Universidad de Cádiz. EspañaDra. Mayka García. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. España

Dr. Julio Cabero. Universidad de Sevilla. EspañaDra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspañaDr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. EspañaDra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. EspañaDra. Inmaculada Sánchez. Universidad de Málaga. EspañaDr. Manuel Area. Universidad de La Laguna. EspañaDra. María Luisa Sevillano. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. EspañaDr. Francisco Javier Gómez Tarín. Universidad Jaume I.Castellón. EspañaDr. Javier Ballesta. Universidad de Murcia. EspañaDr. Mohamed Lemrini. Universidad Europea de Madrid. EspañaDra. Juana Sancho Gil. Universidad de Barcelona. EspañaDr. Raúl Santiago. Universidad de La Rioja. España

Medios de Comunicación (Comunication Media)Jesús Cabaleiro. Asociación de la Prensa de Cádiz. CádizDr. Julio Barroso. “Revista de Medios y Educación. Pixel-Bit” Sevilla. España.Dr. Jesús Alberto Andrade. “Revista Venezolana de Información, tecnología y conocimiento”. VenezuelaDra. Gelsa Knijnik. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. Brasil

Director (Editor)Dr. Víctor Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. España

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Subdirectora (Assistant Editor)Dra. María del Carmen Moguel. Grupo de Investiga-ción Educom. Universidad de Cádiz

Secretaria (Secretary) Dra. Flores Dominguez Caro

Coordinación Monográfico (Guest-edited Especial Issue)Dr. Gilson Pôrto (Tocantins (Brasil)

Consejo Científico (Editorial Advisory Board)Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. EspañaDra. Eli Terezinha Henn Fabris. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. BrasilDr. Alex Cala. Fundación Faisem. AndalucíaRocío Ortega. Fundación Faisem. AndalucíaEsther Gil de Reboleño. Universidad de Cádiz. EspañaAlba García Marcos. Área de Comunicación. Fundación del Campus Tecnológico de Algeciras. Cádiz. EspañaDr. Laurent Bonardi. Center of Latin American Studies /WDC de Washington. Estados Unidos.José Mata Justo. Universidad Luisiadas de Lisboa. PortugalDr. Jaime Martínez Montero. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Vicente Llorent Bedmar. Universidad de Sevilla. España.Dra. Verónica Cobano-Delgado Palma. Universidad de Sevilla. España.Antonia Corona Aguilar. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España

Dra. Maria del Carmen Lasso de la Vega González. Universidad de Cádiz. España.Dr. Ruth Jiménez Liso. Universidad de Almería. España.Dr. Nacho Rivas Flores. Universidad de Málaga. España.Dr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade de Bahia. Brasil.Dr. Claudio Cledson Novaes. Universidad Estadual de Feira de Santana. Brasil.Dra. Kathrin Sartingen. Universidad de Viena. AustriaDr. Rodrigo Mundaca Gómez. Universidad de Los Lagos. Santiago de Chile. Chile.Ignacio Aliaga Riquelme. Cinemateca chilena. Santiago de Chile. Chile.Jaime Navarro Saras. Revista Educarnos. Guadalajara. México.Dr. Abdel Imrani. Universidad Abdelmalek Essaâdi. Tánger-Tetuán: Marruecos.Dr. Mohamed Abdelwahab Allali. Universidad de Rabat. Marruecos.Eva Guzmán. Universidad de Guadalajara. MéxicoDra. Alexandra Pinto. Universidad de Porto. Portugal

Consejo Técnico (Board of management)Joaquím Montaner (Teleformación. Junta de Andalucía)Juan Manuel Serón (Universidad de Cádiz)Dr. Joaquín Piñeiro (Universidad de Cádiz) Juan Manuel Baro García (Informático)Dra. Ana Sacristán (Universidad a Distancia. UNED. España)Intercambio (Comercial)Flores Domínguez. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

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//: Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea http

Traducción (Traslation) Víctor AmarFlores DomínguezMaurice O’ConnorDiseño (Designed by)Mario Pérez. Grupo de Investigación Educom. Uni-versidad de Cádiz

Edición electrónica (e-http)Javier Granado. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Relación con los mediosAtanasio Domínguez

Reconocimiento – No Comercial – Sin Obra Derivada (by-nc-nd): No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.

//: ÍndiCE(Summary)

14- 1er Semestre Mayo de 2017

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(Public history: communication and historical education)

Historia pública: la comunicación y la educación históricaMarta Gouveia de Oliveira Rovai Universidad de Sao Paulo (USP / SP) (Brasil)

5Constructos de la historia del tiempo presente: Geografiando el tiempo presente para más allá de una visión espasmódica Fagno da Silva Soares (USP) (Brasil)

(Constructs the history of the present time: Geography the present time beyond a spasmodic vision)

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39 Los zombis como símbolo cultural contemporáneo: Evolución, características y exploraciones educativas a través de la radioDr. Miguel Ángel Gómez Ruiz. Universidad de Cádiz (España)

(Zombies as a contemporary cultural theme: Evolution, characteristics and educational explorations through the radio)

53 Comunicación y cultura contemporánea: una narrativa televisiva de la construcción social de símbolos de identidad en Palmas –Tocantins– BrasilFrancisco Gilson Rebouças Pôrto Júnior y Ana Carolina Costa dos Anjos. Universidad Federal de Tocantins (Brasil)

(Communication and contemporary culture: a narrative television of the social construction of symbols of identity in Palmas -Tocantins- Brazil)

73 Enseñanza y extensión universitaria, su papel educativo y valorización de identidades locales (1)Verónica Dantas Meneses. Universidad Federal de Tocantins (Brasil)

(Teaching and University extension, its educational role and valorisation of local identities)

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9 EditorialEditorial

Presentación al monográficoIntroduction

Monografic / Monográfico

El incómodo debate de las cuestiones de género en la educación brasileñaCynthia Mara Miranda. Universidad Federal de Tocantins (Brasil)

(The uncomfortable debate on gender in Brazilian education)

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//: Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea Índice

Divulgatio / Divulgatio

99 TIC y aprendizaje colaborativo para la educación actual. Un caso autobiográfico de blog de aula para mejorar la convivencia en educación infantilYolanda Andujar Couso. Universidad de Cádiz.(España)

(ICT and collaborative learning for today’s education. an autobiographical case blog of classroom to improve coexistence in early childhood education)

115 La escuela frente a la generación millennials Teresa Montes de Oca SánchezUniversidad Interamericana para el Desarrollo Tlalnepantla. (México)

(The school front generation millennials)

123(Mobile phone: a tool that can serve as a support for the teaching of English in the public educational system in Costa Rica.)

135 Dialogía: un desafío permanente para los profesores en cursos onlineJosé Lauro Martins. Universidad Federal de Tocatins. Palmas (Brasil)

(Dialogue: a permanent challenge for teachers in online courses)

interview

Books

Resources

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Entrevista Jesús Cabaleiro Larrán (Periodista)

Reseñas

Recursos

El teléfono móvil: una herramienta que puede servir de apoyo para la enseñanza del inglés en el sistema educativo público costarricenseM.A Natin Guzmán Arce y M.A. Vivian Vargas Barquero. Universidad nacional de Costa RicaHeredia (Costa Rica)

167 Criterios de ediciónEdition Criteria171 normas de publicaciónProcedure of publication

EditoRial(Editorial)

//:educación y comunicación14: 9-10 Mayo 2017

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“(...) a comunicação invade tudo”.Lucien Sfez, A comunicação. Lisboa: Instituto Piaget, 1991.

La ubicuidad de la comunicación, sobre todo por la llegada de Internet y el ciberespacio, en el comienzo del siglo XXI nos hacer replantearnos como otras áreas del conocimiento ve están constituyendo. Creamos formas de re-

presentar la comunicación que nos aproxima desde nuestra propia forma de entender a particularidades de los espacios, tornándolos en un no-lugar, repleto de incertezas y que habita un futuro deseable. De esta forma, la comunicación lo “invade todo”, no solo como parte del proceso de comprensión, sino como un espacio científico y que precisa dar me-jores contornos a un estatuto de cientificidad. Cuando la comunicación “encuentra” a la educación y a la cultura, ¿cómo constituir los lugares de ubicuidad entre estas áreas? ¿Cómo promover encuentros de socialización, que permitan que el “no lugar” de los conocimientos de las áreas se torne un espacio de creación inter y transdisciplinar?Defensores de la “pureza de las ciencias” critican vehemente que el no lugar ocupado por la transdisciplinariedad entre áreas e, en el caso que pauta, Educación, Comunicación y Cultura, podría provocar la pérdida de las “fronteras”, lo que significaría la disolución de la objetividad que cada área llevó décadas para construir. De hecho, argumentos no faltarían a los defensores. Pero ¿qué ganarían Educación, Comunicación y cultura cuando son promovidas para su en-cuentro? Pensamos que el no lugar provocado por el encuentro permite la autoría, la creación y la eclosión de lo nuevo.

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Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea Editorial

Personas, cosas e imágenes son construidas por cada una de esas áreas de conocimiento. Provocar el encuentro entre ellas es resignificar los códigos cristalizados por los puristas de cada área. Es permitir que el espacio sea reocupado, en un movimiento continuo, donde el tiempo social, el tiempo histórico, el tiempo educacional y el tiempo cultural sean no solo espacios construidos y sí, sobretodo, espacios vivenciados. Donde la soledad del lugar de cada ciencia y conocimiento de lugar al no lugar colectivo, incierto es bien verdad, pero con otra mirada, donde las experiencias sean ejercitadas. Educación, comunicación y cultura convergen en este no lugar en este número de la revista hachetetepé (http). Ele-mentos intrínsecos del saber y el hacer existencial de estas tres grandes áreas encuentran en los trabajos publicados formatos y percepciones sobre la construcción de otra mirada más inclusiva, dispuesta al diálogo y a la construcciones colectivas.Los artículos que componen el monográfico transitan por no lugares nuevos, permitiendo miradas resignificadas so-bre la historia del tiempo presente y el espacio público, las relaciones educativas, la comunicación y la cultura sobre símbolos de identidad, la relación de la formación y extensión universitaria en la construcción de identidades locales y la discusión esencial sobre el estado de las artes de las cuestiones de género en la educación brasileña.Se trata de un número rico en posibilidades, que permite que nuevos no lugares se puedan constituir y debatir lo aquí presentado. Tal vez, este número de la revista http no está concluido, pero permite la abertura a un debate productivo y duradero en torno a las cuestiones presentadas por los diferentes autores.

Dr. Francisco Gilson Rebouças Porto Junior (Observatório de Investigación Aplicadas al Periodismo y a la Enseñanza (OPAJE) de la Universidade Federal de Tocantins (UFT, Brasil)

PRESEntaCión al monogRáfiCo(introduction)

//:educación y comunicación14:11-12 Mayo 2017

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http hachetetepe 121er Semestre 2016

Y ya son catorce los números de la revista hachetetepé (http) que compartimos. E, igualmente, ya son catorce las coordinaciones de los monográficos y divulgatios sobre temáticas variadas y, consideramos que, de actualidad y

relevancia. Lo que podríamos suscribir como catorce intenciones colmadas de propósitos que, a la postre, lo que nos viene a ofrecer son catorce maneras de interpretar y dar a comprender las diferentes formas con que se pueden combinar lo educativo, lo comunicativo y lo social.Tal vez, estemos contribuyendo a una singular mirada sobre la educomunicación vinculada a las ciencias humanas, o viceversa. Es decir, un ejercicio de cohabitación entre lo social y las humanidades y todo bajo el paraguas de la revista http. No obstante, sabemos que existen otros intereses en este quehacer hemerográfico, que iría desde que vean la luz textos inéditos a que, profesionales o estudiosos, se conozcan y tengan un pretexto para intercambiar opiniones, inves-tigaciones, consideraciones… sobre temáticas emergentes o emergidas. En efecto, consolidamos una vez más nuestro empeño: compartir conocimientos. Y en esta ocasión, o una vez más, no lo desligamos de la cultura contemporánea.Estamos ante un ejercicio creativo a varias voces, polifónico, donde se evidencia la posible cohabitación entre educa-ción, comunicación y cultura contemporánea. Y, quizás, la cultura sea la mejor manera con la que llegamos a entender el mundo y la vida por la cual nos desenvolvemos en tiempo presente, actual o inmediato… o, a través, de la historia pública Y contamos con el marco de la educación como paladín para darla a comprender. Todo amparado en la itine-rante contemporaneidad e inspirada en el deleite de comunicar.En pleno desarrollo de invitación a la lectura y disfrute del presente número, e insistimos ya son catorce las versiones de http, no podemos dejar de reconocer la encomiable labor de los colegas que escriben desde España, Costa Rica, México y Brasil. Todos aportan sus fotos fijas o en movimientos, a través del pretexto de un blog, una generación, una ciudad, la historia, la educación, la comunicación… haciendo y mirando a la civilización contemporánea; de la que somos más que actuantes… los verdaderos protagonistas.

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Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea Presentación al monográfico

En este recordar labores, claro que no se podría obviar, sacar del discurso al coordinador: nuestro amigo y profesor universitario, Dr. Gilson Pôrto. De Brasil, de una Universidad nueva (en el estado de Tocatins), en una ciudad pla-neada en el último tercio del siglo XX; él es el artífice que se reúne con otros colegas que con generosidad comparten con todos nosotros y nosotras esto que hemos llamado el número catorce de la revista http. De modo que, a él y a todo el elenco de autores a ambos lados del Atlántico, del hemisferio norte o sur…sostenemos catorce razones para darles las gracias.Pero en este número, en especial, quisiéramos hacer referencia a las otras tantas personas que no se visibilizan, que traducen los textos, maquetan los artículos, los suben a la red…pues ellos y ellas hacen posible que esta labor ahora esté en sus pantallas. Seguro que habrá comprobado que, probablemente, ya tengamos más de catorce razones para celebrar que estamos en disposición de leer y compartir este número sobre “Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea”.Lo bueno lo tenemos aquí y ahora. Lo bueno todavía nos queda por llegar después del catorce… sumando y siguiendo la singladura de “caminante no hay cultura, se hace cultura al caminar”. Siempre respetando y admirando los versos originales de don Antonio Machado que inspiran, probablemente, nuestra lectura contemporánea de la cultura, visada por la educación y la comunicación.Tenemos catorce razones para soñar despiertos y juntos; sin olvidarnos de que en seis meses llegará la quince y en un año la dieciséis… así hasta que ustedes quieran…Víctor Amar(Director de la revista http)

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Monográfico

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Resumen: En este artículo se pretende introducir el concepto y las prácticas de la historia pública como un nuevo posicionamiento de la ciencia histórica en diálogo con profesionales de la comunicación, para producir y difundir las experiencias humanas. Para esto, se discute el origen del concepto de historia pública y las diferentes formas de educación histórica que el uso de las nuevas tecnologías puede proporcionar (entre ellas la Internet). En este sentido, se invita al lector a reflexionar sobre las posibilidades de la publicidad y la democratización del conocimiento histórico y la cultura, para la expansión de oportunidad de la producción, de la difusión y el acceso público a las diferentes formas de experiencias en el tiempo. El artículo también tiene la intención de llamar la atención de los profesionales que se ocupan de la historia y la comunicación a los peligros de las producciones presentadas en exclusiva al mercado que transforman la popularización de la historia en el fortalecimiento de los estigmas culturales.Palabras clave: Historia pública, educación histórica y comunicación; democratización y estigmatización

Abstract: This article is intended to introduce the concept and practices of public history as a new positioning of the historical science in dialogue with communications professionals, to produce and disseminate human experiences. For this, discussed the origin of the concept of public history and the different forms of historical education to the use of new technologies can provide (including the Internet). In this regard, it invites the reader to reflect on possibilities for advertising and the democratization of historical knowledge and culture, for the expansion of opportunity of production, dissemination and public access to different forms of experiences in time. The article also intends to call the dangers of productions presented exclusively to the market that transform the popularization of history on the strengthening of the cultural stigmas care professionals dealing with history and communication. Key words: public history; historical education and communication, democratization and stigmatization

Recibido: 31-01-2017 Revisado: 16-02-2017 Aceptado: 28-02-2017 Publicado: 01-05-2017

Public history: communication and historical education

Marta Gouveia de Oliveira Rovai Profesora asociada de la Universidad Federal de Alfenas

(UNIFAL / MG). Doctora en Historia Social de la Universidad de Sao Paulo (USP

/ SP). Miembro de la Red Brasileña de Historia Pública.

Líder del Grupo de Investigación de Historia de Brasil: Memoria, cultura y patrimonio (UNIFAL / MG) (Brasil)

E.mail: [email protected]

HiStoRia PÚBliCa: la ComUniCaCión Y la EdUCaCión HiStóRiCa

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//: Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea

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Presentación

Este artículo tiene como objetivo hacer una presentación del debate en torno al concepto

de Historia Pública, tan presente en la Academia en los últimos años, y su relación con las nuevas tecnologías. Esto no es una nueva área de estudio, sino una expresión para describir nuevas formas de pensar acerca de las concepciones de desarrollo, de acceso y de publicidad en vigor en la academia bajo el nombre de “educación histórica”.Se entiende aquí que la historia pública puede ser un conjunto de prácticas que provienen del diálogo con los profesionales de la comunicación en un trabajo interdisciplinario que se trate con las políticas de conservación, restauración, exhibición y la visita de los “lugares de memoria” (tradicionales o virtuales), la producción y la difusión del conocimiento académico y el conocimiento derivado de la experiencia colectiva.En este sentido, su práctica replantea maneras de tratar con el pasado y la cultura y se configura como “educación histórica”, comprendiendo que de la definición de Jorn Husen, como capaz de ofrecer a varios grupos e individuos las herramientas que les permitirán comunicarse y acceder a los más diversos conocimientos y la diversidad cultural, incluyendo las pasadas y las experiencias humanas como edificios capaces de guiarlos en tempo.El objetivo es promover una reflexión sobre la importancia de la difusión científica de la historia, lo que lleva a la academia a familiarizarse con la escuela y con las más diversas comunidades a través de la creación de documentales, películas de carácter histórico, videos educativos producidos con el móvil, libros, programas televisivos y programas de Internet.

También, atentar a los peligros que la divulgación de la historia y la cultura puede provocar, cuando los profesionales utilizan de los medios de comunicación a usos pasados e impactar la sociedad de la lógica puramente de mercado.

Una nueva forma de pensar acerca de la historia y de la comunicación: historia pública

En las últimas décadas un tema se ha apoderado del debate académico acerca de la vinculación entre el conocimiento histórico y sus relaciones con los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologías. En particular, esta discusión ha centrado su preocupación en torno a un nuevo concepto que implica muchos profesionales, además de los historiadores: la llamada historia pública. Esto no es una nueva disciplina, sino un conjunto de prácticas, una nueva posición de la historia en la amplitud mundial y los medios para difundir el conocimiento, sea desde el punto de vista de la educación formal o no. El concepto de historia pública no es tan reciente. La preocupación por la narrativa que valora y que da visibilidad de la cultura popular, entendida aquí como las diversas experiencias de los dominados, o también llamado “bajo”, “subalterna”, fue la preocupación de ciertos historiadores de la llamada nueva historia, pero cada vez más llegó a ser considerada como una investigación-acción. En los años 1960 y 1970, los historiadores ingleses, como Raphael Samuel, expresaron su preocupación por los usos del pasado con propósitos políticos y sociales. La historia como ciencia y la educación histórica, a menudo manejados por una sola versión, y congeladas en el tiempo para el registro de algunos grupos privilegiados, podría

Historia pública: la comunicación y la educación histórica//:

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volver a la idea de la justicia social se comprendida de una manera más dinámica y tensa.La opción por la publicidad de la narrativa de los grupos exclusivos vino a encontrarse con los movimientos de carácter social y político que eran más evidentes en ese período, como la organización de los negros, las mujeres y los trabajadores, no sólo en Inglaterra. La creencia de que el conocimiento y la apreciación de los recuerdos y las historias de estos grupos podrían fortalecer las identidades y reforzar sus demandas se extendió a países como Italia, Australia y Estados Unidos, sólo para nombrar unos pocos. Ejemplo de cómo la historia podría hablar con nuevas áreas y fortalecer a través de la comunicación fue la creación del History Workshop Journal, en 1976, que se originó a partir de una serie de talleres organizados desde 1967, en Oxford. Raphael Samuel, que se convirtió en una de las principales referencias de la historia pública, argumentó que la historia debe extrapolar los espacios académicos y debe ser enseñada a un público cada vez más amplio, utilizando nuevos medios de comunicación. Programas de televisión dirigidos a la discusión de las luchas sociales, los conflictos políticos, culturas e identidades, como La storia siamo noi, programa producido por la RAI italiana, o el History Channel, en Inglaterra, son otros ejemplos de cómo los medios de comunicación pueden popularizar la historia. En la radio francesa France Culture, el historiador Jacques Le Goff coordinó el programa “El lunes de la historia” desde el año 1968, una manera de democratizar el debate sobre la historia de Francia.En Estados Unidos, las demandas sociales se unieron al debate sobre las nuevas tecnologías y el uso público de la historia. A partir de nuevos medios de

comunicación, pensar en el concepto de público, la producción y las formas de difusión del conocimiento, sin perder su carácter científico, era una preocupación importante: ¿lo que significaba historia pública a un público amplio y diverso, además de la academia y de los espacios educativos formales como las escuelas? ¿Cómo garantizar el acceso a la información para varias comunidades sin trivializar la cultura como una mera curiosidad? ¿Cómo construir ambientes de reflexión utilizando medios como la televisión, el cine, la fotografía, Internet? ¿Cómo reorientar la lógica de los museos, calificar la creación, gestión y conservación de los archivos y centros de memoria de forma democrática? ¿Cómo comprometer prácticas responsables con conocimientos en la publicación, periódicos, revistas, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, así como su salón de clases?Más que interesado en escribir una “nueva historia”, el desarrollo, registro y difusión mezclaban a las agendas de los movimientos sociales y culturales, guiados por la necesidad de ver reconocidos y legitimados. En los países de América Latina como Brasil, este proceso, aunque más lento y difícil, no fue muy diferente. La demanda de la escucha y la difusión de testimonios de víctimas de la violencia política, con la transición a la democracia después de años de gobiernos autoritarios, así como el crecimiento de las demandas de carácter de género, etnia y reparación puso cada vez más la importancia de usos del pasado y su mediación responsable de los medios de comunicación. Hablando de popularización de los recuerdos y las historias no significa, de ninguna manera, la eliminación de la ciencia histórica, pero el estímulo a la reflexión sobre el papel de los intelectuales y profesionales técnicos junto las diferentes comunidades en una acción

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interdisciplinaria capaz de construir una enseñanza de la historia, conceptualizada por Jorn Rusen como capaz de generar conciencia y formación histórica:

«todos los procesos de aprendizaje en las que la “his-toria” es el tema y no destino, en primer lugar, para la obtención de competencia profesional. Este es un campo al que pertenecen numerosos fenómenos de aprendizaje histórico: la enseñanza de la historia en las escuelas, la influencia de los medios de comuni-cación en la conciencia histórica en la formación de adultos como influyente en la vida cotidiana, en resu-men, este campo es extremadamente heterogéneo. Es ahí que están, además de los procesos de aprendizaje específicos de la ciencia de la historia, todos los otros que sirven a la orientación de la vida práctica a través de la conciencia histórica, y en el que la enseñanza de la historia (en el sentido amplio de la palabra: como la exposición de conocer la historia con el fin de influir en los demás) juegan un papel» (Rusen, 2001: 48)

En este sentido, extender la idea de la educación histórica más allá de las escuelas y Universidades sería una manera de contribuir a cualquier persona a desarrollar el pensamiento histórico, o sea, pensar en su cultura como la construcción en tiempo y espacio e insertar en estas dimensiones, con preparación para interpretar su experiencia y de los demás y actuar en su cultura, de una manera que podría guiar intencionalmente su vida práctica en el tiempo, para anticipar también el futuro (Rusen, 2001: 57).Las preocupaciones que implican esta reflexión sobre la relación entre la producción histórica e historiográfica y la comunicación como una forma de educación, pasan por la necesidad de poner el conocimiento académico y comunitario en el ámbito público en el servicio de la cultura entendida como un campo de conflictos y estabilidades; tratar de un público diverso

y los medios de comunicación; reflexionar sobre los individuos en su propia experiencia en el tiempo, teniendo en cuenta sus deseos, prácticas y discursos múltiples. Recordando la importancia de historia pública, Sara Albieri, dice que:

«La “historia pública” puede entenderse de varias maneras. Inmediatamente, ella pasa la idea de un acceso sin restricciones, es decir, un conocimiento histórico abierto a todos. Especialmente en nuestros días, se entiende que los recintos están abiertos y que la información antes censurada o velada, ahora ocu-pan los espacios de dominio público» (Albieri, 2011: 19)

Cabe señalar que hacer historia pública no es sólo para enseñar y difundir el conocimiento específico. Asume la pluralidad de disciplinas y la integración de diversos recursos, y el fuerte deseo de intercambiar experiencias y aprender de ellas. Es una nueva forma de conocimiento y práctica, cómo hacer la historia, no sólo pensando en la preservación de la cultura material e inmaterial o en diferentes experiencias sociales a lo largo de la historia, sino que contribuir a cada individuo o comunidad para pensar y comprender su propia historia, la relación intrínseca entre el pasado, presente y futuro.

La comunicación como proceso dialógico educativo

En el libro Introducción a la Historia Pública (2011), Juniele Almeida y Marta Rovai defienden historia pública como

«una posibilidad no sólo de la conservación y di-fusión de la historia, pero de la construcción de un conocimiento multidisciplinar atento de los procesos sociales, sus cambios y tensiones. En un esfuerzo de


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colaboración, se puede valorar el pasado más allá de la academia; Se puede democratizar la historia sin perder la integridad o el poder de análisis. En este sentido, historia pública puede definirse como un acto de “puertas abiertas, no la construcción de muros”, en palabras de Benjamin Filene» (Almeida y Rovai, 2011: 7)

Diversas experiencias muestran cómo el debate sobre historia pública sigue dando sus frutos y puede ser ampliado y enriquecido, “extrapolando paredes”. El trabajo en las escuelas, por ejemplo, se puede expandir, trayendo la popularización del conocimiento mediante el contacto con los archivos y colecciones (tradicionales o digitales), visita a museos que combinan el aprendizaje y la creatividad, producción y / o análisis de fotografías, cómics, dibujos animados, así como con el cine, la música por Internet y grabación o historias orales como formas narrativas más cerca de los estudiantes y la comunidad alrededor de la escuela. Todo esto, sin perder la seriedad y el compromiso con la producción de conocimiento y la reflexión sobre ellos.El uso de las nuevas tecnologías (que a menudo no son tan nuevos) en contextos formales como la clase, no debe entenderse como un mero “adorno” de la forma al contenido con frecuencia conservador y elitista. También no como un mero entretenimiento, transformar la educación en un proceso trivializado y “competidor” de los medios de comunicación. La cultura escolar pasa por un proceso acumulativo de conocimientos que no está configurado como una mera transposición académica y tecnológica, pero tiene en cuenta la relación entre ellas y las experiencias de los estudiantes y sus comunidades. Esto significa que los profesionales que deciden por historia pública deben

considerar formas de abordar y objetivos de acciones en lo que eligen para observar, analizar y difundir.La cultura producida dentro y fuera de los espacios formales no debería transformarse en folclore en el sentido de la curiosidad o el conocimiento congelado y descalificados sólo para convertirse en el aprendizaje “más agradable”. Mucho se ha confundido la difusión y popularización del conocimiento y la cultura sólo con la difusión de información para llevar la audiencia de un público cada vez mayor. A menudo, a cualquier precio incluida la difamación y la información irresponsable y sin compromiso con la ética profesional.La educación sobre el patrimonio, por ejemplo, es parte de una demanda actual, en torno a la ampliación de la memoria dentro y fuera de las escuelas, en un mundo marcado por la velocidad del tiempo e intereses de mercado. En Brasil, los proyectos y las políticas públicas centrados en el inventario, el conocimiento y el reconocimiento de los lugares y las prácticas culturales populares, historias y tradiciones de las comunidades en las que se encuentran los estudiantes, han ganado fuerza (1).Con el uso de grabadoras, cámaras de video e incluso teléfonos móviles, los estudiantes comienzan a registrar y dar a conocer las memorias de toda la cultura material e inmaterial, a través de la producción de vídeos cortos, registro fotográfico, círculos de conversación, y la creación de blogs y sitios, seleccionando lo que quieren decir y preservar (2). La propia creación de colecciones digitales, en el que se almacenan los documentos escaneados -escrito, oral, fílmico y fotográfico- y donde inscribir sus impresiones, pueden conducir a la comprensión de la idea de la herencia de los bienes tangibles e intangibles de recepción no como

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pasiva, sino como la selección, la reconstrucción y la superación constante.La socialización de experiencias diferentes en tiempo y el intercambio de entendimientos de los usos de pasado producen un proceso de “alfabetización cultural” que permite a los individuos -dentro y fuera de la escuela- leer el mundo a su alrededor, lo que lleva a comprender el universo sociocultural y la trayectoria histórico-temporal en el que se insertan, con el deseo de preservar los bienes con los que identifica su propia historia.El sesgo del patrimonio o la búsqueda de “volver a contar” la historia de varias versiones y tecnologías, así como la demanda de un acceso seguro a los implicados en el proceso de producción y “consumo” de conocimientos diferentes pueden activar y estimular la positivización de experiencias en un mundo marcado por la pérdida de referencias y la capacidad de recuperación al tiempo mercantilizado y los patrones. Sin embargo, esto requiere que los profesionales de la educación conozcan las muchas posibilidades tecnológicas y sus funciones, así como reconocer la necesidad continua de la investigación y el aprendizaje de los conceptos fundamentales para la comprensión de lo que enseñan (y que aprenden), de modo que lo que está dibujado y lo que se da a conocer no sea sólo exótico y pintoresco.Las tensiones y resistencia de las comunidades que se oponen a la introducción y difusión de los contenidos de la historia en la escuela y en las redes sociales, tales como las que se encuentran en ciertas fortalezas en Brasil en relación con las culturas africanas, afro-brasileñas, indígenas y estudios de género por ejemplo, puede dificultar el proceso dialógico, convirtiéndose en las principales dificultades para

las cuales deben prepararse educadores. El prejuicio social y la falta de conocimientos sobre ciertos temas la pasividad de los profesionales de la educación y la comunicación sobre la necesidad de la investigación pueden contribuir a idealizar y estigmatizar a eventos culturales y comunidades enteras. La alegorización y los estereotipos de otras culturas pueden dejar problemática la visibilidad de sus contribuciones y su papel histórico activo, a veces colocándolos como víctimas, o personajes como congelados, objeto de la mera curiosidad en la clase. En este sentido, no valdrá nada la apropiación de las nuevas tecnologías para enseñar si no es constante el cuestionamiento acerca de la elección de los temas y problemas que quieren dar a conocer. Más que eso si hay claridad de que el trabajo con la historia pública debe tener en cuenta lo que se entiende por público y de que lo que se desarrolla es un trabajo sobre, para o con el público. La respuesta a estas preguntas dirige el significado y la importancia de los usos del pasado, la interpretación de la diversidad cultural y su relación con las nuevas tecnologías.Tratar con la historia y el patrimonio cultural en la escuela no debe ser restringida a las fechas o eventos especiales, seleccionados por el profesor, puede caer en el mismo error de querer anticipar significados sin que estudiantes o grupos involucrados han participado en forma de debate democrático. Promover ruedas de conversaciones con grupos culturales cerca a la escuela, por ejemplo, puede contribuir al intercambio intergeneracional, que permita el conocimiento y reconocimiento cultural como un ser vivo y dinámico y por lo tanto debe ser respetado. Los movimientos de escucha y el habla invitan las ascendencias y las razones de este tiempo a la permanencia de ciertas


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prácticas, como las celebraciones, los símbolos, las decoraciones, la música, el comportamiento, el desarrollo de una identidad colectiva y la conciencia de estar en el mundo. Optar por grabar estos eventos importantes -en la forma de grabación de audio o vídeo- y colectivamente pensar en formas de diseminar proporciona un gran aprendizaje sobre el respeto y la empatía generacional, así como la comprensión de las continuidades y los cambios culturales en el tiempo.Lugares de memoria, ya sea en la escuela o fuera de ella nacen y viven del sentimiento de que no se hace cumplir la herencia ya que esto debe ser conocido para ser reconocido. Más que eso debe ser experimentado por las generaciones futuras. No se puede enseñar a los estudiantes la cultura si no es probada por ellos o si no conocen significado. Lo mismo sucede con la historia que debe ser considerada como estudio, el conocimiento, el testimonio, enseñanza de visión, la construcción relacional y formación de la identidad.La pregunta que debe hacerse en la realización de las prácticas educativas históricas y nuevas tecnologías es como el gimnasio y la escuela pueden, por dentro y a partir de sus presupuestos colaborar para crear una historia más humana y democrática fuera de ellos. O bien, pueden contribuir a la divulgación de la historia sin reducirla a mera curiosidad o para la lectura superficial de los hechos. Un ejemplo es la transformación de los libros de texto de carácter campechano, que sirven un mercado de biografías de hechos exagerados sin análisis de las obras de los maestros en el aula, la creación de blogs sin objetivos claros con la divulgación de la información, así como el uso de entrevistas orales con miembros de la comunidad o la elección de los objetos de la propiedad sin discusión conceptual adecuada con los estudiantes acerca de la importancia de la comunicación.

El mundo digital: nuevas maneras de educación básica

Trabajar con la educación formal o informal, utilizándose de nuevas metodologías es confrontarse, incluso, con nuevas concepciones de tiempo, nuevas audiencias (incluso anónimas), nuevos embates. Es necesario pensar cómo abordar la especificidad, por ejemplo, del mundo digital, recurso de divulgación de saberes y de experiencias, pero subyugado al anonimato, a la inconstancia de interés, a la transitoriedad y a la rapidez tal como se inserta y como la noticia, el hecho, la opinión, el saber, desaparecen instantáneamente. Pierre Lèvy apunta para un aspecto esencial de la red y que cambia las relaciones entre sus usuarios y las formas de producirse y acceder a las informaciones: la supuesta reducción de las distancias y la facilidad de comunicación. En cierto sentido el llamado ciberespacio habría reducido el territorio geográfico permitiendo la circulación casi instantánea de informaciones en escala global. Para Lèvy, ese importante proceso exigiría la adaptación entre los diversos conocimientos (incluso histórico) y las evoluciones tecnológicas a partir de las demandas sociales de la sociedad contemporánea, no solo del orden mercadológica, sino también dirigidas al respeto de la alteridad y los derechos humanos.Se pone en evidencia, según Pierre Lèvy, la formación de la llamada “cibercultura”, ese “conjunto de técnicas (materiales e intelectuales), de prácticas, de actitudes, de pensamientos y valores que se desarrollan junto al crecimiento del ciberespacio.” (Lèvy, 1999: 17).Por su vez, para Serge Noiret, la utilización de la red se ha trasformado y ampliado la idea de público y ha cambiado también las relaciones temporales.

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y dinámico, la internet no puede ser trabajada por “historiadores digitales” renunciando al dominio específico de ciertos conocimientos y habilidades, así como la responsabilidad de su impacto social.Estos espacios virtuales merecen más estudio por los historiadores en diálogo con los profesionales de la comunicación, en relación con las posibles contribuciones y también sus peligros. Estos pueden constituirse en recursos para la construcción de una especie de conocimiento comunitario, para el fomento de la participación pública en la red, la gestión integrada de los contenidos digitales por cualquiera que tenga la oportunidad, estímulo, conocimiento y diálogo para proceder. Este crowdsourcing, como ha denominado Noiret es ese proceso de trabajo colaborativo en torno de conocimientos académicos o de la comunidad, permitiendo que la Web debe entenderse como historia “viva” y “pública”, practicada interactivamente y ya no restringida al “formato digitalmente cerrado” de los historiadores profesionales (Noiret, 2015: 35).Pensar en Internet como una herramienta para la intensa circulación de la información histórica y cultural no debe significar disipar lo necesario alejamiento en confrontación con el pasado. Es necesario tomar lecturas que no sean anacrónicas ni simplistas acerca de las diferentes temporalidades que constituyen el proceso histórico. Incluso digital todavía sigue siendo importante para reunir y gestionar diferentes documentos, seleccionar, mediar, conectar audiencias, hacer disponible el conocimiento sobre los diferentes eventos que afectan el presente, a través de las posibilidades de las tecnologías digitales. Aunque digitalmente todavía sigue siendo importante reunir y gestionar diferentes documentos, seleccionar, mediar,

La memoria y la historia, la cultura erudita y la popular se mezclaron y circulan cada vez más, proveyendo el acceso para más personas y muy rápidamente, retirando el monopolio del acceso a ciertas informaciones que son restrictas al ámbito intelectual. El autor desarrolló el concepto de historia pública digital (3), que no cambia la responsabilidad y compromiso para la comprensión de la historia no sólo con las formas tradicionales de producir conocimiento o proporcionar los archivos, pero contribuyó para que hubieron sido hechos nuevos registros más accesibles a una gran audiencia, potencialmente contribuyendo a la democratización del debate, dejando los espacios académicos y llegando a la historia del espacio virtual, más amplio y más rápido, de manera que Noiret llama de “ego-narraciones” en la red. (Noiret, 2015: 34).Por lo tanto, teniendo en cuenta lo que Lèvy y Noiret apuntan sobre Internet, es conocido que no sólo el pasado puede ser publicado y compartido en la red, pero sus conexiones con las demandas del presente y las proyecciones futuras pueden ser en la construcción de colecciones y lugares afectados con el registro, la preservación y difusión de expresiones, prácticas, material cultural, patrimonio inmaterial, memorias de la lucha social y política.La publicidad de la historia de los medios digitales también establece nuevas formas de elaborar y definir criterios de aceptación o rechazo de argumentos e información, puesto que debido a su singularidad múltiple y virtual, así en cuanto a su carácter permisivo sobre el anonimato de la autoría, las credibilidades se colocan en duda y son más cuestionadas que las formas tradicionales de producir y difundir conocimiento. Potencialmente democrática y al mismo tiempo peligroso por su carácter transitorio


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distribución y acceso del conocimiento tropiezan en tensiones y disputas políticas, ideológicas, culturales y sociales que se manifiestan en la vida diaria y atañen las redes virtuales.

Público para la historia pública: ¿cultura de masas?

Para pensar en el concepto de público en la realización de las acciones de la historia pública, Renata Schittino, citando a Hannah Arendt, establece que

«el término público significa el propio mundo, en la medida en que es común a todos nosotros y diferente del lugar que nos ajustamos dentro de él (...).Vivir en el mundo, esencialmente significa tener un lugar de cosas interpuestos entre los que se sientan alrededor; porque, como cada intermediario, el mundo al mismo tiempo separa y establece una relación entre los hom-bres» (Arendt, 2000: 62 Apud Schittino, 2016: 40)

¿Qué significa pensar en el público y en la publicidad de la historia, en este sentido? Es la comprensión para tratar a un grupo no homogéneo, pero marcado por la diversidad y los deseos de conocimiento, el reconocimiento y la alteridad. También significa la expansión de las potencialidades de la narración, actuación, hacer, preparar, acceso, ser visto y ver de cerca y distante, o semejante o extraño. El ámbito público al que apunta la historia pública es “el espacio abierto para la comunicación de la diversidad entre los diferentes” (Schittino, 2016: 40).El trabajo con la historia pública y su público también requiere pensar estrategias y relaciones que se establecen entre ellos. ¿Cómo llamó la atención Ricardo Santhiago (2016), estamos tratando de hablar sobre, de y con el público, cuando se piensa en hacer públicas las experiencias humanas? Implica,

conectar audiencias, hacer disponible el conocimiento sobre los diferentes eventos que afectan el presente, a través de las posibilidades de las tecnologías digitales.Noiret denomina “historiadores públicos digitales” los profesionales (digital public historians) que conforman una nueva generación para promover la mediación en el desarrollo y difusión de nuevos archivos “inventados” y nuevos foros de discusión, organizados en la red junto con la colaboración activa de los miembros de las comunidades no académicas. Estos profesionales no son exclusivamente historiadores, sino intelectuales o miembros de grupos preocupados y preparados para producir nuevas formas de ver, oír y sentir las experiencias humanas de manera colaborativa. Pierre Lèvy habla sobre la formación de una inteligencia colectiva, a través del mundo digital:

«¿Qué es inteligencia colectiva? Es una inteligencia distribuida por todas partes, constantemente evalua-da, coordinada en tiempo real, llevando a la movili-zación eficaz de las competencias. Hemos añadido a nuestra definición esta idea esencial: el fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconoci-miento y el enriquecimiento mutuo de las personas, no la adoración de comunidades fetichizados o hipos-tasiadas» (Lèvy, 2004: 20)

Sin embargo, uno debe entender que todas las formas de producción, distribución y acceso del conocimiento tropiezan en tensiones y disputas políticas, ideológicas, culturales y sociales que se manifiestan en la vida diaria y atañen las redes virtuales. Esta inteligencia colectiva sería construida por “enriquecimiento mutuo” en el ciberespacio, fomentado por la socialización de conocimientos y experiencias diversas. Sin embargo, uno debe entender que todas las formas de producción,

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popular, sin la menor preocupación por la ciencia histórica y sus implicaciones en la formación de la conciencia histórica. La “educación histórica” que presentan simplifica las nociones de la cultura popular, confundiendo o reduciéndolo a la concepción superficial de exotismo, la sátira o la homogeneización (5). Este tipo de profesional no tiene la misma lectura o preocupaciones teóricas y metodológicas que aquellos que están relacionados con una historia pública comprometida con la diversidad de pensamiento, no es para maldecir o presumir personas y grupos en el tiempo y en el espacio, sino que insertarlas en sus contextos históricos. Así, algunas producciones se desvían del análisis guiado por la ciencia histórica y muestran mucho más interés en atender el mercado, presentando el pasado y la cultura como productos que se consumen como entretenimiento. Las narrativas históricas que se presentan son los productos de la industria cultural de masas y el público es un mero consumidor, sin ser pedido para reflexionar sobre lo que ve o lee. Más interesados por carreras y disputas editoriales, descalifican el trabajo académico como “ideológico” en su sentido más nocivo. Indígenas brasileños, por ejemplo, son equivalentes a sus exterminadores, acusados de destruir la naturaleza como depredadores naturales; los negros son presentados portadores de una historia de la esclavitud africana; los pueblos “precolombinos” son responsabilizados por la su propia explotación, justificando la barbarie histórica y mitigando la necesidad de reflexionar sobre las diferentes formas de violencia socioculturales en el proceso histórico.Utilizando un lenguaje accesible, humorístico e irónico, algunas obras se rinden al mercado, vendiendo

todavía, estudios más profundos relacionados con la construcción y mantenimiento de las colecciones y los idiomas que simplifican (sin ser reduccionista) la comprensión de lo que está por revelar. En este sentido, además de la educación formal en la escuela o en los museos, y la virtualidad de Internet, todas las rutas de comunicación deben ser consideradas con seriedad y responsabilidad. Sobre esta “boom” de divulgación de la historia y la cultura y el riesgo de hacerlo sin parámetros éticos o conceptuales apuntó Ricardo Santhiago:

«Al menos desde la aparición de los medios de comu-nicación, numerosos escritores, periodistas, directo-res de cine, artistas y otros agentes han dado forma y difundir la palabra, el sonido y la imagen del pasado a las audiencias no académicas. Con la agudización de las demandas sociales de la historia y la memoria, la difusión de los recursos tecnológicos y, por último, la popularización de Internet, las formas adquiridas por el llamado “espíritu público de la historia” se han multiplicado, poco o nada en función de una insti-tución de ámbito formalizado debates» (Santhiago, 2016: 24)

La narrativa, el cine, la literatura, el video historia, la práctica de la historia oral y las inúmeras articulaciones visuales, verbales, sonoras y textuales pueden contribuir a la socialización de la producción del conocimiento histórico, no sólo se limitando a la Universidad, pero elaborado, contado y a menudo desapercibido, o no apreciado -incluso silenciado- por los sectores de la sociedad entendida como el margen del propio proceso histórico. Sin embargo, estos recursos pueden contribuir a la inversa. A menudo, vemos en Brasil los profesionales de la comunicación que actúan como los consultores de marketing cuando producen obras de carácter


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pasado monumentalizado, congelado, distanciado transformado en algo para ser admirado o separado del presente y de las personas (6). O simplemente consumido como verdadero e integral; no dinámico, expansivo y diverso. Evitar, por último, los peligros de una historia única.

Consideraciones Finales

La historia pública es un concepto escurridizo pues aloja múltiples tendencias profesionales y académicos y, por tanto, exige responsabilidad en la ejecución de los conceptos y las acciones y el compromiso ético con el público al que desea llegar o que quieren trabajar. La práctica de la historia pública como “presentación popular del pasado para una variedad de audiencias” se refiere a la forma en que adquirimos nuestro sentido del pasado, lo que contribuye a nuestra posición sobre el presente y el futuro frente a los problemas que se relacionan con cuestiones sociales, tradiciones hábitos culturales, las demandas de género y la clase y la política pública. Así que lidiar con esta condición es desarrollar “la conciencia de comunicarse correctamente con el público” más allá de la historia como el entretenimiento y la difusión del conocimiento sistematizado por la ciencia, la búsqueda de medios de mediación e integración de los diversos recursos de comunicación para la recuperación conocimientos, memorias y prácticas.Cuando no se considera necesaria la conexión entre la cultura, la comunicación y la educación histórica valorizase menos la gente y más los objetos, fechas y celebraciones, los eventos de los que se extrae el humor, trivializando, a menudo, la propia vida, la noción de derecho, la diversidad cultural. La difusión

miles de copias, produciendo una “historia pública” irresponsable, reafirmadora de estigmas culturales y, por tanto, de mala calidad. El debate sobre la historia y su popularización por los medios de comunicación no deben ser entendidas con la simplificación de la cultura, su reducción a la curiosidad, entretenimiento y mucho menos la mera constatación de “procesos conspirativos”, lo que reduce la complejidad social, política, cultural y la biografía económica de algunos personajes humorísticos o malignos que “manipulan los acontecimientos”.Ya ha recordado Néstor Canclini (1997), para discutir el concepto de hibridación cultural, para difundir y popularizar la cultura o la historia no se confunde con reduciéndolo a la producción en masa, y no al contrario, para exorcizar el mercado y los medios de comunicación. En este sentido, pensar la historia pública es admitir la necesidad de una autoría compartida entre autores y comunicadores, entre la comunidad y divulgadores y entre la cultura popular y académica. Se trata, sobre todo, pensar en los medios de comunicación de masas y su valor como los procesos de recepción y apropiación de bienes simbólicos por parte de diferentes sectores de la sociedad.Preocuparse por los usos del pasado en la comunicación lleva, todavía, a pensar en las razones por las que el pasado sea la comunicación, ya sea realizada por la academia, ya sea por los medios de comunicación, empresas, instituciones, o por diferentes comunidades; las estrategias de elaboración del pasado y sus usos como la verdad, la circulación y apropiación, y sus efectos; como discapacitados en el juego entre el recuerdo y el olvido. Publicitar la historia y la cultura que se construye a través de ella es luchar contra un

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que estimula la formación de un “conciencia histórica” o una historia más participativa y en colaboración con la comunidad en los espacios formales, informales y virtual, información y educación. Se considera, por lo tanto, la necesidad de no supresión de la ciencia a favor de la historia pública popular y simplemente celebrativa.

Notas

(1) “A través de educación sobre el patrimonio, el proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser modernizado y ampliado mucho más allá del entorno escolar donde toda la comunidad puede participar. Puede convertirse en un instrumento extra en el proceso de la educación que contribuye con el despertar de una conciencia crítica y la responsabilidad de la conservación del patrimonio -en toda su expresión- y la percepción de la relación entre esta con su identidad personal y cultural”. (Queiroz, Moema Nascimento. La educación sobre el patrimonio como instrumento de ciudadanía)(2) Un proyecto de Historia Pública digno de mención se titula Pasados Presentes, desarrolladas por las historiadoras Martha Abreu y Hebe Mattos de la Universidade Federal Fluminense / RJ. Trabajando con diferentes comunidades de descendientes de esclavos entre 2005 y 2011 las investigadoras y los miembros de los colectivos produjeron exposiciones, libros, un conjunto de vídeos, así como el acceso a Internet a través de recuerdos y eventos culturales como Jongo, geckos, canciones y poesía cuyos significados extienden los sentidos de pertenencia en el tiempo. Recuperado de: www.passadospresentes.com.br

de la cultura y la historia, en el sentido trivial de la industria cultural y del mercado, se vuelve anacrónica, a juzgar actitudes, reforzar estigmas en el intento de hacer que las comunidades populares desconocidas, invisibles, marginalizados, llevándolos a la arena pública en su forma más absurda. Esto puede suceder con los migrantes, los pobres, los negros esclavos, indios, mujeres, homosexuales y transexuales cuando sus especificidades se satirizan en los libros, películas, prensa, televisión, Internet e incluso en la escuela, en busca del conocimiento “más agradable”.El trabajo dirigido en la historia pública debe promover la expansión de su público -entendiéndola como dinámico, pensante y múltiplo- por medio de los archivos y los museos tradicionales o virtuales, utilizan tecnologías como la fotografía, el cine, las historias de grabación, Internet, o un debate público en los espacios de educación formal, informal o digitales. Más que eso, debe contribuir a las prácticas que pueden colaborar para generar una historia más humana y democrática. Las reflexiones teóricas y experiencias sobre este tema siempre deben ser nutridos y guiados por algunas preguntas importantes: ¿cuál es el campo de la historia pública y cuáles son sus actores? ¿Quién tiene la preservación y control de la información histórica?Comunicar las experiencias humanas, sin embargo, no debe servir únicamente de entretenimiento, pero la formación y el diálogo con las demandas políticas, sociales, culturales y sociales, siempre tensas y dinámicas. Para que estos procesos más democráticos sucedan es necesario establecer puentes entre el conocimiento académico, periodístico, mediático, cotidiano, no científico (pero vividos), promoviendo la difusión y el desarrollo de una “historia didáctica”


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complejidad de los procesos.(6) Oponiéndose a producciones populares y estigmas, el proyecto Video en las Escuelas/Cineastas Indígenas, desde 1987, ha desarrollado una serie de talleres cinematográficos en diferentes naciones indígenas brasileñas, de manera que los mismos miembros de la comunidad usan las cámaras para grabar sus historias, los recuerdos y la cultura. La idea es proporcionar apoyo técnico para que los indígenas cuenten y difundan sus registros (a la manera que ellos quieren) a un público no indígena, buscando el reconocimiento, fortalecimiento de la identidad y romper los estereotipos. Es una educación histórica viva, pública y responsable. Recuperado de: www.videonasaldeias.org.br

Referencias

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(3) La “historia digital” (digital history), que regula la relación entre las tecnologías de red y la asignatura historia, a través de plataformas sociales y medios sociales, contribuyó para abrir a un público más amplio y también de manera participativa, a la “alta cultura” y, en el mejor de los casos, con la mediación de los historiadores profesionales, historiadores públicos (Noiret, 2015: 34).(4) Por ejemplo, me gustaría destacar la creación de la página de memoria de masacre de Carandiru, bajo la iniciativa del centro para el estudio de la delincuencia, de la ley de la FGV-SP, en colaboración con la Asociación Nacional de los derechos humanos, investigación y formación de postgrado (Andeph), coordinada por los investigadores Marta Machado y Maíra hacha. Allí se puede ver la “inteligencia colectiva” en la producción de una colección digital de carácter colaborativo con el público: registros de periódicos y revistas, fotografías, testimonios orales, documentos, artículos y reflexiones son donados y hay acceso disponible no sólo para acceder a las informaciones, sino al estimular la reflexión sobre la masacre de 111 presos, ocurrido en 2001 en el complejo penitenciario de Carandiru, así como la situación de la criminalidad , de (in) justicia en las penitenciarías del país. Recuperado de: www.massacrecarandiru.org.br(5) Al respecto véase la colección de libros producidos por el periodista Leandro Narloch, “Guía políticamente incorrecto2 en Brasil, América Latina y el mundo, entre muchos temas. Copia de una padronización estadounidense de la historia, presenta sus versiones como la “verdad oculta” detrás de la historia contada por los investigadores (según el autor, marxista), volviendo simplista y bizarra la

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Schittino, R. (2016). O conceito de público e o compartilhamento da história História Pública no Brasil: sentidos e itinerários. En Mauad, A.; Almeida, J. y Santhiago, R. São Paulo: Letra e Voz; 40.

Rüsen, J. (2001). Razão histórica, teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília.Santhiago, R. (2016). Duas palavras, muitos significados. Alguns comentários sobre a história pública no Brasil. En Mauad, A.; Almeida, J. y Santhiago, R. História Pública no Brasil: sentidos e itinerários. São Paulo: Letra e Voz.

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ConStRUCtoS dE la HiStoRia dEl tiEmPo PRESEntE: gEogRafiando El tiEmPo PRESEntE PaRa máS allá dE Una ViSión ESPaSmódiCaConstructs the history of the present time: geography the present time beyond a spasmodic vision

Fagno da Silva Soares (1)Investigador del Núcleo de Estudios de Historia Oral

NEHO/USP, del Grupo de Trabajo Esclavo Contemporaneo GPETC/

UFRJ y del grupo de Historia del Tiempo Presente en la

Amazonia UFPA (Brasil).E.mail: [email protected]

Resumen: Este artículo realiza un breve debate historiográfico queriendo contribuir a la ampliación de las reflexiones acerca de la historia del tiempo presente y sus límites y posibilidades. Proponiendo así, constructos de una geografía de la historia del tiempo presente con el objetivo de romper con visiones espasmódicas, anacrónicas y maniqueístas. Proponiendo, quizás, posibles caminos de reflexión y aprofundamiento para estudios futuros.Palabras Clave: Tiempo presente. Historia. Geografía.

Abstract: This article makes a brief historiographical debate wanting to contribute in the extension of the reflections about the history of the present time and its limits and possibilities. Thus, constructs of a geography of the history of the present time with the objective of breaking with spasmodic, anachronistic and Manichaean visions. Proposing, perhaps, possible ways of reflection and deepening for future studies.Keywords: Present time. History. Geography.


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“La historia es hija de su tiempo. Cada nueva generación debe reescribir

la historia a su propia manera” LucienFebvre. / Fernand Braudel

Introducción

Los dos epígrafes que presentan este artículo tra-ducen bien lo que representa una producción his-

toriográfica, un estudio de su tiempo para los tiempos del porvenir, así, entendemos que, toda historia pro-ducida sirve para atender a intereses ad hoc, es decir, específicos en el presente, como lo que aquí propo-nemos traer a escena del debate historiográfico, el estudio de la esclavización contemporánea. Estamos de acuerdo, pues, con las frases supra citadas que, así como la historia es hija de su tiempo, cabe a la gene-ración de historiadores del presente, reescribirla a su modo.Proponemos en este artículo realizar una breve geo-grafía de la historia del tiempo presente a partir de constructos (2), objetivando romper visiones anacró-nicas y maniqueistas que polarizan los sujetos histó-ricos como víctimas o verdugos, sujetos conscientes de sí o cosificados. Son, a nuestro modo de ver, per-sonajes de una trama histórica que sólo pueden ser analizados cuando son insertados en su contexto, lo que exige, como en nuestro caso, un abordaje aten-to, rompiendo con esquemas binarios para no incurrir en visiones reduccionistas de la historia. Por eso, no debemos absolutizar los sujetos, mucho menos los hechos históricos; pues, al final, en la historia nadie es sólo héroe, tampoco villano. De este modo, es pre-ciso tomar cuidado para no caer en una visión espas-módica. Nos alerta Edward Thompson (2010: 150)

al analizar los motines ocurridos en la Inglaterra del siglo XVIII, donde los autores, en general atribuían la revuelta al hambre que pasaban esos trabajadores, sería, por tanto, un análisis reduccionista e incapaz de explicar la complejidad real del fenómeno.Para más allá de una visión espasmódica, pretende-mos operacionalizar el concepto y una breve historia de la historia del tiempo presente, que demanda un esfuerzo sui generis, frente a la complejidad de esta temporalidad tan querida por nosotros historiadores.

Constructos de la historia del tiempo presente

No obstante, haremos notablemente referencia a la temporalidad elegida e inscrita en este estudio, del tiempo presente. Y sobre esta, nos remontaremos a los tiempos de Heródoto y Tucídides, “(...) a los orígenes de la historia como emprendimiento intelectual. Las historias de Heródoto o la Guerra del Peloponeso de Tucídides son, en parte, historias del tiempo presente” (Rousso, 1989, p. 57) que usaban las narrativas orales reunidas en sus investigaciones, registrando los tes-timonios para eternizarlos. En efecto, la historiadora Marieta de Moraes Ferreira ratifica que,

«Es preciso recordar que la historia de los hechos re-cientes no siempre fue vista como problemática. En la Antigüedad clásica, muy al contrario, la historia reciente era el foco central de la preocupación de los historiadores. Para Heródoto y Tucídides, la historia era un repositorio de ejemplos que deberían ser pre-servados, y el trabajo del historiador era exponer los hechos recientes atestados por testimonios directos. Nos había, por tanto, ninguna interdicción al estudio de los hechos recientes, y los testigos oculares eran fuentes privilegiadas para la investigación» (Ferreira, 2012: 11).

Constructos de la historia del tiempo presente: Geografiando el tiempo presente para más allá de una visión espasmódica//:

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Cabe que consideremos que la propia tradición his-toriográfica, al reiterar que toda historia es hodierna, ya demuestra el creciente interés de la sociedad por una historia atenta a las indagaciones del presente. Así siendo, “toda historia es bien contemporánea, en la medida en que el pasado es aprendido en el pre-sente y responde, por tanto, a sus intereses, lo que no es sólo inevitable, como legítimo”, señaló Le Goff (2003: 51). Así lo hace, con las preguntas, conceptos, teorías y metodologías de su tiempo, incluso cuando este, analiza hechos de la antigüedad o del medievo. Henry Rousso afirmó, para quien la historia contem-poránea tiene un marco inicial, la Revolución France-sa de 1789, que:

«(...) la historia del tiempo es a la que se refiere al pa-sado próximo, aquel en el cual existen todavía actores vivos. Antes de explicar lo que es esta última, es pre-ciso recordad que la noción de “contemporaneidad” es tan antigua y tan problemática como la propia dis-ciplina de la historia (...). De otro lado, sólo hay his-toria contemporánea, según la célebre afirmación de Benedeto Croce. Un historiador, como cualquier otro individuo, habla siempre sobre el pasado del presen-te. Él constituye los discursos y los hechos del pasado con el lenguaje, conceptos y preocupaciones que son las de su tiempo, él se dirige a sus contemporáneos. (...) Su trabajo se inscribe así en una dialéctica, una tensión entre las palabras del pasado y del presente» (Rousso, 1989: 50).

Las citas anteriormente son necesarias, pero no lo bastante como para que comprendamos la emergen-cia de los estudios en historia del tiempo presente. Se suma a esto, el hecho de que la contemporaneidad en la producción historiográfica adviene, mayormente de la relación del historiador en la academia, con sus pares; y en la sociedad, con sus lectores. Así, la con-

cepción de pasado en la historia del tiempo presente es comprendida como una construcción intelectual li-geramente próxima, a veces problemática, los sujetos históricos todavía vivos, reivindican otras versiones. Estudiar un pasado que “no está muerto”, trabajando memorias a veces traumáticas, todavía muy cargadas de emociones de quien las narran fue nuestro desafío de disertación. De esta forma, cedemos la palabra a Rousso para quien

«La definición de historia de tiempo presente es la de ser la historia de un pasado que no está muerto, de un pasado que todavía está vivo en la palabra y en la experiencia de los individuos, por tanto, vinculado a una memoria activa y singularmente actuante [...]. Esta historia es un diálogo entre vivos y muertos, con toda narrativa histórica, pero ella reposa igualmente en un diálogo entre vivos, entre contemporáneos, so-bre un pasado que todavía no pasó enteramente, pero que ya dejó de ser actual» (Rousso, 1989: 63)

En los términos del autor, es, por tanto, un diálogo entre vivos, de quienes narran con quienes escriben la narrativa histórica. Asociado al torrente de nuevas tecnologías de la información y comunicación, forjan un vasto acervo con relieve y tenor documental. Y estos necesitan nuevas metodologías que den abasto de escrutarlo. En este contexto, las narrativas orales o los repositorios digitales de entrevistas como el CPDOC/FGV y el Museo de la Persona, importantes depósitos de fuentes de carácter interdisciplinar por excelencia, en tiempo casi real, con el intento de ex-plicar un pasado cada vez más contiguo, demarcando un creciente diálogo con el mundo globalizado que minimizó las distancias y maximizó las diferencias, alterando definitivamente las percepciones de tiempo y espacio, comprendidos, más que nunca, como efí-mero y mutable respectivamente. Las inquietudes del

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presente catapultan el devenir del historiador, como trinchador del pasado, para quien el pasado no está muerto, al contrario, él está vivo y se impone en el presente para que sea desvelado, así el pasado sirve el presente, como afirma Lucien Febvre para quien “[organizar el pasado en función del presente: es lo que se podría definir de función social de la historia” (Le Goff, 2003: 26).A este respecto, comulgamos con este historiador sobre que la función social de la historia es servir al presente. Así, la historia del tiempo presente nos pare-ce un abordaje historiográfico proficuo que emprende estudios para el entendimiento de la realidad actual, a partir de la comprensión del pasado reciente, expli-cándolo y no rescatándolo. Entendemos que el pasado es una invención del presente y, por tanto, no puede ser rescatado como si fuera algo perdido, tampoco la memoria de este está congelada, estanco, como antes se acreditaba. Interpretarlo y no reconstruirlo, descri-biendo interpretativamente los hechos, como lo que hacemos aquí, por medio, mayoritariamente, de las fuente orales, comprendidas como indiciarias y no fiduciarias; dándonos pistas mediadas entre teoría y empírea para hacerlas fuentes documentales. Así, “la historia del tiempo presente tiene que lidiar con tes-tigos vivos, presentes en el momento de desenredar los hechos, que pueden vigilar o contestar al investi-gador”, (Ferreira; Amado, 2006, p. xiii) en un primer momento nos parece problemático, sin embargo no lo es. A final, la historia es escenario de tensiones y dis-putas, de lo contrario no sería historia, sería un punto fuera de la curva historiográfica. Nosotros historiado-res, creemos que el pasado sirve al presente, también para que no cometamos los mismos errores de otrora. Para Roger Chartier (2007: 1617) “los historiadores

siempre fueron los peores profetas, pero tienen un papel en la comprensión de las herencias acumuladas que nos hacen ser como hoy somos”, y añade que ella, la historia, “puede ayudarnos con la comprensión crí-tica de las innovaciones del presente, las cueles siem-pre nos seducen y nos inquietan”. En este sentido, la historia del tiempo presente se justifica y nos hace rememorar la célebre frase de Eduardo Galeano para quien “la historia es un profeta con la mirada vuelta hacia atrás: por lo que fue, y contra lo que fue, anun-cia lo que será. (Galeano, 2002: 19). Entonces, existe una tensión entre el pasado y el presente, así, es con los ojos del presente que se fijan en el pasado para explicarlo. De esta forma, “la historia es un objeto de una construcción cuyo lugar no es el tiempo homo-géneo y vacío, sino un tiempo saturado de ahoras”, (Benjamin, 1994: 229), con “una historia en nuestros talones”(3) como bien señalaron, Walter Benjamin y Marc Augé, respectivamente. Retomando la discusión acerca de la historia del tiem-po presente, podemos destacar que a finales del siglo XIX, la historia perdía la autonomía dada la fuerte influencia del positivismo, bajo el pretexto de forjar-se un estatuto, es decir, en un conjunto de presuposi-ciones pautados en la objetividad científica por una historia académica, que mucho insisten abogar sobre la necesidad del distanciamiento temporal para cuali-ficar un estudio como historiográfico. Como contra-punto está la historia lineal, factual, anecdótica y la narrativa política de los grande personajes, que pasó a ser dominante a guisa de los historiadores vanguardis-tas de la época, Victo Langlois y Charles Seignobos, autores de la umbrática obra L’introduction auxétudes historiques de 1897, que valoraba los análisis cuanti-tativos, los hechos de los “grandes hombres”, la com-


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pilación cronológica de los hechos y, sobre todo, los documentos escritos. Lucien Febvre describió la obra como siendo “la biblia del método positivista” (Bur-guiére, 1993: 712), con cierto rigor metodológico, utiliza la descripción desmenuzada de datos y hecho generalmente de cuño político, contenidos en docu-mentos escritos, considerados como “oficiales” y, así, demarcando los territorios de una historia francesa que sirvió de arquetipo para el mundo. Nació, por tanto, una corriente historiográfica delinea-da por el distanciamiento del pasado con el presente y por la legitimización de la cientificidad histórica a partir del documento escrito, tomado como prueba irrefutable de la realidad pasada. Además, Lucien Fe-bvre, nos alerta que este modo de hacer historia “bajo el rigor de la máscara científica” (Burguiére, 1993: 712), ya fue superada, pues la objetividad y la preten-sa neutralidad del conocimiento histórico, bien como, el distanciamiento temporal no son garantías de una historia más científica, pues el hacer historiográfico es bien más complejo de lo que supone nuestra vana empírica. Visto en estos términos, la valoración del pasado distante no debe significar la descualificación del presente, a final el pasado se constituye a la luz del presente. Entonces, estudiar el presente no nos parece ser un interdicto, así debemos evaluar con precisión la máxima proferida por Bloch (2001: 55), a mediados del siglo XX, para quien “la historia es el estudio del hombre en el tiempo”, sea él pasado o presente, bien como sus relaciones. De esta manera, recordamos el sediento historiador Paul Thompson en la obra “La voz del pasado” a posteriori, pluralizada y utilizada más adecuadamente por Phillipe Joutard en el título de la obra “Esas voces que nos llegan del pasado”. Con estos autores aprendemos que los sacerdotes de

Clio no examinan el pasado por el pasado, sino sus relaciones con el presente, es decir, las relaciones de temporalidades. Así como los anallistas, somos contrarios a la histoire événementielle, o sea, las grandes narrativas del co-lectivo, en detrimento del papel del individuo en el hacer histórico. Por eso defendemos una historia so-cial, cultural o incluso económica con una inspiración vintage (4) del movimiento historiográfico de 1929. El tiempo presente fue durante mucho tiempo un dominio temporal preferencialmente adoptado por antropólogos, sociólogos, periodistas y científicos sociales. Al contrario, los historiadores, por motivos ya expuestos, se inclinaron muy tardíamente hacia las temporalidades más próximas a la rebeldía de los que todavía resisten, defendiendo que sólo se atinge cientificidad con regresiones temporales cada vez más acentuadas, atribuyendo a los no-profesionales, el uso de las fuentes orales como históricas y el estudio del presente. Contrariando esta proposición, Jean-Pierre Rioux (2002: 46), aseveró que es “el propio histo-riador, desempaquetando su caja de instrumentos y experimentando sus hipótesis de trabajo que (...) el famoso retroceso”. De este modo, es posible realizar un distanciamiento, aunque en los estudios elijan el tiempo presente. Así nos apropiamos de la asertiva de Marieta de Moraes (2000: 6) para quien “la historia del siglo XX se tornó una historia sin historiadores”, una vez que los historiadores más tradicionales co-metieron negligencias contra ella. Por eso, existe la necesidad de reunir esfuerzos en el sentido de valorar la exploración por parte de nuevos historiadores, en este que es, pues, campo privilegiado de averiguación científica nada hermética. De este modo, la historia del siglo XX con sus revolu-

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ciones y catástrofes marcó definitivamente los siglos del porvenir, por eso, comprendido como larga para unos, y breve para otros (5). Optamos aquí, así como Hobsbawn, en nombrarlo adjetivamente de breve y extremado siglo XX. Así, la historiadora Marieta de Moraes (2000: 8), señala que las profundas mudan-zas de este siglo con toda su profusión e intensidad de las grandes guerras, trajo a escena los estudios del tiempo presente, como una práctica compleja, sin embargo, seductora. De esta manera, expresiones del tipo histoire du temps présent, contemporary history, Zeitgeschichte, (1993) ganaron paulatino relieve en la academia, teniendo la historia oral como metodología pertinente a los estudios del tiempo presente. Nos res-ta reflexionar en relación con los cuestionamiento lan-zados por la investigadora Marieta de Moraes Ferreira (2000: 9): ¿Qué denominación utilizar, qué recortes cronológicos seleccionar?En efecto, comulgamos con la historiadora Marieta de Moraes en la opción de la expresión acuñada por François Bédarida, histoire du temps présent, pues acreditamos, así como ella, que la expresión es más clara y menos problemática, por tanto, consigue lo que se propone. En relación con su marco inicial, re-corremos al savoir-faire de la misma historiadora que, durante el mini-curso Historia del Tiempo Presente y Fuentes Orales, señaló que la historia del tiempo pre-sente es esencialmente volátil y su recorte cronológi-co corresponde a los últimos 80 años, tiempo medio de vida biológica de los que todavía permanecen vi-vos para reivindicarla (6). Por tanto, una historia en abierto, a ejemplo, de la reciente y polémica historia de la dictadura militar en Brasil. Se trata, así, de lími-tes temporales que deben ser contundentemente rede-finidos, pues el presente, así como el pasado, también es huidizo.

En otros términos, la historia del tiempo presente que hacemos en este estudio permitió rediscutir la relación entre historia, memoria e identidad, marco teórico de este estudio, asentado en una perspectiva decidida-mente de historia social revalorizando el papel del in-dividuo en su experiencia vivida, sin sacralizar esta o aquella categoría para la historia, comprendiendo que sólo tiene sentido cuando están yuxtapuestas, para dar substrato teórico y sustentación a los argumentos aquí expresados, pues, la indeleble marca de los que hacen historia es la criticidad, condición primera del oficio. Siendo así, los investigadores de la historia del tiempo presente tienen como debate distanciarse del presente, buscando sus relaciones con el pasado, capital para los estudios históricos. En la relación entre historia y ficción en el tiempo presente, Chartier (1996: 217) de-fiende “una diferencia fundamental, que consiste en la ambición de la historia de ser un discurso verdadero, capaz de decir lo que realmente aconteció”. Contra-riamente, nos posicionamos por creer que, ni los tes-tigos oculares de un hecho son capaces de prender la verdad de este, ya que, su narrativa oral siempre será su versión, es decir, su “verdad”, no necesariamente compartida por todos. Así, vale registrar, a propósito, lo que dice Chartier, la “(…) realidad del pasado sólo llega al historiador por medio de representaciones”. (Pesavento, 2004: 42). Siendo así, se trata de un pasa-do inmutable, y de una realidad astillada que permite múltiples interpretaciones en cada visita a las fuentes. Queremos aquí mostrar que la verdad, aunque sea nuestro hilo conductor y fuerza centrípeta de esta in-vestigación, no somos portadores de la verdad histó-rica y ni podríamos tener, pues la imparcialidad para el profesional de la historia no es nada más que una quimera. Sin embargo, comprendemos que debemos ecuacionarla a los hechos como en una catarsis (7).


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Acreditamos así en el know-how de Bédaria, mentor del Institut d’ Histoire Du Temps Présent, creado en 1978 en Paris, que en verdad es el

«Oro del historiador (...) alfa y omega (...) pero sa-bemos que no conseguiremos jamás dominar esa verdad, sino apenas aproximarnos de ella. Llama va-cilante y frágil en la noche, pero que, a pesar de todo, ilumina nuestro camino y sin la cual bucearíamos en las tinieblas» (Bédarida, 2006: 222).

Delante de este comentario astuto, nos resta ejempli-ficar, a partir de las diferentes visiones de un mismo hecho, si, con todo, ninguna de ellas es mentira. De esta forma, imaginemos un día después de una final de la Copa del Mundo, Brasil versus Argentina, con victoria apretada en los penaltis de la selección cana-riña, en el Monumental de Núñez en Buenos Aires. ¿Cuál es la versión de los hinchas porteños? ¿Y de los brasileños?, ciertamente el partido será contado de diferentes maneras sean brasileños o argentinos, sin, aun así, configurar falacias. Árbitros, jugadores, analistas deportivos y forofos, todos tienen su versión sobre el mismo clásico futbolístico, aunque no puedan discordar de datos irrefutables de este hecho histórico para el futbol mundial, como el tiempo y el espacio, tampoco del resultado oficial del partido. Así, para los entusiastas de la selección argentina, aunque hayan perdido en los penaltis, dominó la pose-sión de la pelota, obtuvo más oportunidades de goles e hizo las mejores jugadas del partido. En contrapunto, está la hinchada brasileña que defiende de modo vehe-mente la victoria de su selección como más que justa, utilizando los mismos argumentos a su favor. Impor-tante resaltar, igualmente, que nosotros historiadores

terminamos haciendo una interpretación del pasado, comprendiéndolo como campo de posibilidades, y por eso elegimos las versiones más plausibles fundamen-tadas en las fuentes encontradas. En historia, todo es una cuestión de interpretación de los hechos a través de las fuentes. Pero, es aquí que la Samba venció al Tango. Adicionamos a esto el hecho de que todos tienen sus verdades, lo que para el profesional de la historia, así como el filósofo, no se llega a la verdad, tampoco a la realidad, sino a representaciones de estas, a través de la memoria. En una relación entre la memoria contra el olvido. De esta forma, podemos aliar la memoria a la noción de tiempo, con lo trazado por Janaína Ama-do al señalar que

«(...) recordar es vivir, como enseñaba la antigua samba. La memoria toma las experiencias inteligi-bles, confiriéndoles significados. Al traer el pasado hasta el presente, recrea el pasado, al mismo tiempo en que se proyecta el futuro; gracias a esta capacidad de la memoria de transitar libremente entre los diver-sos tiempo, es que el pasado se convierte verdadera-mente en pasado, y el futuro en futuro, es decir: de esa capacidad de la memoria brota la consciencia que nosotros, humanos, tenemos del tiempo» (1995: 132)

En los términos que está dispuesto, las memorias se-ñalan quién somos nosotros e indican caminos a ser seguidos por aquellos que buscan comprenderlas. Igualmente, la memoria trae a primera línea la idea de pertenencia e identidad en una relación casi ute-rina, entonces, la memoria es lugar de identidades en movimiento. Siguiendo los enseñamientos de teóricos como Ag-nès Chauveau y Philippe Tètart, comprendemos que lo que se convenció en llamar “de historia inmediata, historia próxima o de historia del tiempo presente”

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dad a contrapelo de una historia rankeana por una his-toria de los Anales. Así nos importa la compresión de que la historia del tiempo presente, que en otro tiempo fue relegada al sótano de los estudios históricos, toma su puesto en los dominios de Clio, cada vez más ma-dura, constituyéndose hoy como un rico filón para los historiadores, terreno fecundo para pesquisas. Al tratarse de una temporalidad elegida por nosotros para este estudio, no nos desviamos del deber de ha-blar de la historia inmediata que, para muchos, esta es una hibridación de la historia con el periodismo. Campo privilegiado, sin embargo, más querido que la historia del tiempo presente para el investigador. Hay quien diga que éste, el valerse de la historia inmediata no es más que un traductor que, inmerso en el diálogo, ahora intenta explicar simultáneamente los discursos y prácticas, pero que desconoce el final de estas, se detiene apenas a la simple traducción de lo que vio y escuchó. De este modo, podemos concluir que ellas no son sinónimas, tampoco antónimas, son de trato historiográfico difícil. Dado a las especiaciones de la historia del tiempo presente y de la historia inmediata.


Destacamos además que los investigadores socia-les pueden titubear frente a los desafíos impuestos, cuales quieran que sean, por los objetos de estudio o por el recorte temporal, para que no seamos como el historiador-avestruz (8) que para Ciro Flamarion es aquel “que nada tiene a decir como historiador sobre los mayores debates que atraviesan su sociedad, está escribiendo solamente para la minoría que lo lee” (9). Sino que, al contrario de lo que imaginan, los avestru-ces no se curvan enterrando la cabeza ante el peligro

(Chauveau, 2002: 7), nada más que es historia, a pesar de sus variaciones y especificaciones. En el decurso de esta sección vemos ya que la expresión adoptada por este estudio fue historia del tiempo presente, ex-plicitados los motivos anteriormente. Y para pensar este territorio de la historia de modo menos incipiente, el concepto de René Rémond nos parece singular, al informarnos que “es la historia que vivimos: hace par-te de nuestros recuerdos y de nuestras experiencias. Pero hay que recordar que esa historia exige igual rigor o mayor que el estudio de otros periodos: de-bemos enfatizar la disciplina y el higiene intelectual, las exigencias de la probidad” (Rémond, 2006: 206).El autor reiteradamente relaciona, en primera instan-cia, el tiempo presente con las memorias y, en segui-da, resalta el rigor científico con que los historiadores deben tratarla, exigiendo del estudioso del tiempo pre-sente una mayor precisión intelectual y un andamiaje metodológico con su objeto de estudio, localizado en un mismo tiempo entre el investigador y el investi-gado. Tal argumento está en rebeldía contra lo que afirmó el historiador Eric Hobsbawn (2001: 105) en cuanto a “la vivencia personal de este tiempo molda inevitablemente la forma de cómo lo vemos, y hasta incluso el modo de cómo determinamos la evidencia a la cual todos nosotros debemos apelar y someternos, independientemente de nuestros puntos de vista (...) a diferencia de generaciones es suficiente para dividir a los hombres”. De este modo, en el campo de la investigación histó-rica, el distanciamiento temporal de los hechos poco importa a la verosimilitud, sea en la antigüedad o la contemporaneidad, desde que, el estudio sea proble-matizado como punto de partida adecuado, cuando se desea reconstituirla para comprender mejor la reali-


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(10), como muchos engañosamente prefieren creer, cavan agujeros para hacer los nidos y así esconder sus huevos de los invasores. Por eso defendemos que todos los temas directa o indirectamente contribuyen para la sociedad. No se es historiador-avestruz, tam-poco “historiador taumaturgo” que, en los términos de Henry Rousso, milagrosamente sanaría los problemas sociales al investigarlos.En entrevista a la Revista Historia Ahora, François Dosse, cuando fue cuestionado sobre las diferencias entre el tiempo presente y la historia inmediata, des-taca que la primera hace un liliputiense (11) retro-ceso en el tiempo, a lo contrario de la segunda, que lidia con cuestiones de la inmediatez, sufriendo con los peligros del presentismo. Añadimos además que la influencia temática y el inmediatismo de los me-dios de comunicación se constituyen en lo que aquí llamaremos de talón de Aquiles de la historia inme-diata. Entonces, solo nos falta, así como Rioux (2000: 39), indagar: al final, ¿se puede hacer una historia del tiempo presente? Su respuesta configuraría otra sec-ción, lo que no es el caso. Para tal proposición, nos basta percibir la gran profusión temática que los días actuales proponen en el taller del historiador. La elección de optar por un recorte cronológico no lineal y por eso elástico, nos permite desmenuzar un pasado próximo y así “(...) investigar un tiempo que es su propio tiempo, con testigos vivos y con una me-moria que puede ser suya (...)” (Arend, 2009: 202) Lo que consideramos un privilegio y, sobretodo, un desafío, “mantenerse a distancia de frente al propio presente” (Arend, 2009: 203), como sentenció el his-toriador Henry Rousso. Y así intentamos hacer todos aquello que eligieron se intitular historiadores del tiempo presente.

Notas

(1) Doctorado en Geografía Humana por la Univer-sidad de São Paulo – USP, máster y especialista en Historia de Brasil por la Universidad Federal de Piauí – UFPI, profesor de historia en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Maranhão – IFMA/Campus de Açailândia. Líder del CLIO & MNEMÓSINE – Centro de Estudios y Pesquisa de Historia Oral y Memoria – IFMA. Investigador del Núcleo de Estudios de Historia Oral NEHO/USP, del Grupo de Trabajo Esclavo Contemporáneo – GPTEC/UFRJ y del Grupo de Historia del Tiempo Presente en la Amazonia – UFPA.(2) Referiéndose a construcciones mentales simples destinadas a ser parte constituyen de una teoría mayor.(3) Expresión atribuida a Augé. M. (2009). No Lu-gares: introducción a una antropología de la super-modernidad. Papirus: Campinas.(4) En la moda, vintage se remite a la recuperación de valores y tendencias de décadas pasadas, aquí nos apropiamos del concepto para referirse a una historia inspirada en las corrientes teórico-metodológicas del pasado.(5) Las expresiones hacen alusión, respectivamente, a las obras Arrighi. G. (1996). A lo largo del siglo XX: dinero, poder y los orígenes de nuestro tiempo. Rio de Janeiro: Contrapunto. / Hobsbawn, E. (1995). Era de los extremos: el breve siglo XX: 1914- 1991. Compa-ñía de las Letras: São Paulo.(6) Realizado en el I Congreso Pan-Amazónico y VII Encuentro de la Región Norte de Historia Oral - His-toria del Tiempo Presente & Oralidades en la Amazo-nia, en el Campus de Belén de la Universidad Federal de Pará, durante los días 27 a 30 de marzo de 2012.

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(7) Término utilizado con el mismo sentido que usual-mente le es atribuido en la psicología, como práctica terapéutica basada en el estímulo al paciente para re-latar todo lo que le venga a la mente sobre un asunto dado. Para comprender mejor la patología y así buscar formas terapéuticas y/o medicamentosas para sanarla.(8) Expresión acuñada por el historiador Ciro Flama-rion Cardoso, para designar a los historiadores que prefieren reflexionar acerca de temáticas enfocadas en mayor medida a la academia, negligenciando las cuestiones sociales.(9) Entrevista, ver História Agora, Revista de Historia del Tiempo Presente (2007). Entrevista con el profesor Ciro Flamarion Cardoso, v. 1, nº 1, mar., Disponible en: http://www.historiagora.com/história-agora-nº1/3 (10) Mito creado por el historiador romano Plínio, au-tor de la obra Historias, narra la historia del mundo Mediterráneo en el período de 220 a.C-146 a.C.(11) El término se refiere a la tierra imaginaria de Li-liput descrita en la novela satírica Los Viajes de Gulli-ver del escritor Jonathan Swift, como siendo un lugar de personas diminutas en tamaño. Siendo utilizado aquí en el mismo sentido de pequeño.

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loS ZomBiS Como SÍmBolo CUltURal ContEmPoRánEo: EVolUCión, CaRaCtERÍStiCaS Y EXPloRaCionES EdUCatiVaS a tRaVÉS dE la RadioZombies as a contemporary cultural theme: Evolution, characteristics and educational explorations through the radio

Dr. Miguel Ángel Gómez RuizUniversidad de Cádiz

Facultad de Ciencias de la Educación (España)E.mail: [email protected]

Resumen:Parece que los zombis son omnipresentes en la cultura contemporánea: Videojuegos, novelas, cómics, series de televisión... y sobre todo cine, el lugar desde donde se han desarrollado su representación y significados a lo largo de la historia. En este artículo realizamos un recorrido por los antecedentes necesarios para comprender de dónde surgen estos monstruos, sus principales características y su evolución en la gran pantalla desde 1932 hasta la actualidad. Igualmente, se realiza un repaso por las principales metáforas y lecturas sociales asociadas a estos seres y nos planteamos si realmente se puede aprender algo con o sobre ellos, de hecho, presentamos una experiencia de radio sobre el cine de zombis que ha pretendido acercar de manera formativa a los muertos vivientes y sus películas más relevantes a lo largo del tiempo que han logrado convertirlos en la actualidad en todo un icono contracultural.Palabras clave: Zombis, cine de zombis, cultura contemporánea, radio educativa, educación para la muerte

Abstract:Video games, novels, comics, television series... and especially movies which is the resource from where its representation and meaning has developed throughout history. In this article we make a tour of the background needed to understand where these monsters come from, their main features and their evolution on the cinema from 1932 to the present. Likewise, a review is made of the main metaphors and social readings associated with these beings and we reflect if we can learn something about them. Ultimately a radio experience about the zombie movies is presented, we intend to approach formatively the living dead and their most relevant films over time that have become today a whole counterculture icon.Keywords: Zombies, zombie movies, contemporary culture, educational radio, education for death


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Introducción

Los zombis son los monstruos de moda en nues-tro siglo XXI y no por casualidad. Los zombis

ya no son aquellos seres tenebrosos de obras de bajo presupuesto destinados a entretener a una minoría, ahora simplemente es imposible escapar de ellos. Tenemos en la actualidad más películas que nunca sobre el subgénero zombi, un amplio número de pro-ducciones literarias, de series televisivas, de cómics, de videojuegos, de cortometrajes, de animaciones e incluso de creaciones publicitarias. Pero también te-nemos pasacalles o “zombie walks”, carreras, fiestas y todo tipo de eventos con la sugerente ambientación en la temática zombi, habiéndose convertido en la clara preferencia de los aficionados por delante de las tradi-cionales criaturas de terror de la narrativa gótica.A diferencia de vampiros, licántropos o demonios, a los zombis no los sustentan una antigua tradición lite-raria, sino que su historia e imaginario están estrecha-mente ligados al cine, trascendiendo en el mundo con-temporáneo de este para convertirse prácticamente en una estrategia global para representar la sociedad en la que vivimos y entender nuestro mundo (Sánchez, 2013). De esta forma, incluso se ha propuesto una posible “filosofía zombi” (Fernández, 2011) como una realidad metafórica desde donde entender todo el entorno que nos rodea, desde los desequilibrios finan-cieros, hasta los modelos de pensamiento impuestos desde el poder y consolidados por la maquinaria ca-pitalista. Y aunque parecen similares, no se debe con-fundir con el término “zombi filosófico” (“p-zombie”) propuesto en 1996 por el filósofo David Chalmers, el cual establece un ser hipotético, aparentemente indis-tinguible de los demás, pero falto de sensibilidad o

conciencia, siendo esta noción filosófica frecuente-mente utilizada para apoyar argumentos contrarios a las corrientes fisicalistas como el conductismo o el materialismo (Gras, 2010).El zombi contemporáneo escapa pues de su origen ar-quetípico asociado a géneros cinematográficos como el terror, la fantasía y ciencia ficción para convertirse, por su valor estético y político, en el monstruo ideal del siglo XXI (Brito y Levoyer, 2015). No obstante, al ser una realidad tan presente y un término tan coti-diano, la palabra “zombi” ha ido aumentando su sig-nificado hasta convertirse en un concepto tan amplio que es difícil de discernir con exactitud, aunque quizá sea por este mismo motivo el que se ha convertido en una realidad tan fascinante y llena de posibilidades (Ferrero y Roas, 2011). Siguiendo esta línea, estamos con Brito y Levoyer (2015: 46) al considerar que “El concepto de zombi es amplísimo y, aunque en con-creto no representa casi nada, esta figura representa casi todo”.Aprovechando el tirón y la actualidad de los zom-bis, en este trabajo proponemos algunas reflexiones sobre su papel en la sociedad contemporánea y las metáforas políticas que lo sustentan, prestándole es-pecial atención a sus posibilidades formativas. El ar-tículo comienza con una contextualización histórica y semántica del término “zombi”, pasando posterior-mente a realizar un breve repaso de la evolución de sus representaciones en el cine a través de distintas generaciones de muertos vivientes y por último, se reflexiona sobre el significado contemporáneo en el imaginario colectivo de estos monstruos, planteándo-nos si pueden tener alguna valía dentro del plano edu-cativo. Este escrito finaliza con la presentación de una experiencia sobre el cine de zombis en una radio edu-

Los zombis como símbolo cultural contemporáneo: Evolución, características y exploraciones educativas a través de la radio//:

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novela francesa El Zombi del Gran Perú (Le Zombi du grand Pérou, ou La comtesse de Cocagne) escri-ta por Pierre-Corneille de Blessebois. Justamente un siglo después encontramos referencia a este término en el libro de Moreau de Saint-Méry Description to-pographique et politique de la partie espagnole de l’isle Saint-Dominique publicado en 1797. Ya en el siglo XIX, concretamente en 1819, el término aparece definido en The Oxford english dictionary como un cadáver reciente que ha sido resucitado por hechice-ros del vudú para ser utilizado como mano de obra en las plantaciones coloniales (Gras, 2010; Brito y Levoyer, 2015).Los zombis pues, nacen del imaginario del esclavo explotado, del visceral miedo de estas personas a con-tinuar padeciendo las consecuencias de la barbarie es-clavista incluso durante su muerte. Partiendo de su re-ligión ancestral, el vudú, pero mezclándola con otras influencias religiosas tras su partida forzosa al Caribe, surgieron algunos ritos específicos, sobre todo en Hai-tí, como es el caso de la zombificación. Este es un pro-ceso en el que teóricamente un hechicero devolvía a la vida a un fallecido reciente para obligarlo a trabajar en las plantaciones de algodón y caña de azúcar, por lo que a pesar de surgir de sus propias costumbres, el poder maligno de este mito se pone al servicio de los terratenientes blancos (Fillol y otros, 2016).Y esta es precisamente la línea semántica que tiene formalmente hoy día el concepto zombi en español, considerándose según el Diccionario de la lengua es-pañola (RAE, 2017) como “una persona que se supo-ne muerta y reanimada por arte de brujería con el fin de dominar su voluntad”, pudiéndose utilizar también como adjetivo, entendiéndose este caso como “aton-tado, que se comporta como un autómata”. Es una voz

cativa, en la que se intentó ofrecer un conocimiento más profundo de este tipo de películas, a la vez que se relacionó con diversos campos de conocimiento como la historia, la antropología o la psicología.

Antecedentes históricos y definición del concepto “zombi”

Al acercarnos al origen histórico y etimológico del vocablo zombi nos percatamos de que se tienen pocas certezas al respecto, probablemente solo una, que se trata de una palabra originaria de la zona occidental de África trasladada al Caribe por los esclavos captu-rados por los colonizadores europeos a partir del siglo XVI. Se suele apuntar que proviene de algún lengua-je hablado en las actuales zonas de Gabón, Angola, República del Congo y República Democrática del Congo, como la lengua bantú kikongo o el dialecto de la cultura mitsogo. Su grafía y significado origi-nal tampoco se tienen demasiado claros, señalándose algunos términos con cierta similitud entre sí como “jumbie” (fantasma), “ndzumbi” (cuerpo o cadáver), “nzambi” (espíritu de un muerto) o “zumbi” (fetiche) (Serrano, 2009; Del Olmo, 2012; Fillol y otros, 2016). Sea como fuere, el término zombi proviene de manera directa del criollo haitiano “zonbi” o “zonbie” ya que será desde este país caribeño, Haití, desde donde se popularizaría el término en los siglos XIX y XX como una realidad asociada a la religión vudú que designa a un muerto devuelto a la vida por un hechicero o bokor con el fin de hacer crecer su poder y controlar a su antojo la voluntad de la persona revivida (Gras, 2010; Ferrero y Roas, 2011).Aunque tampoco queda del todo claro, su uso en el leguaje occidental parece remontarse a 1697 con la

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consideración que no son etapas cerradas o excluyen-tes y que nos servirán para estructurar el discurso de manera sintética.

Primera generaciónAunque existen producciones anteriores a la década de 1930 que han sido relacionados de forma amplia con el subgénero de zombis, como el drama antibe-licista Yo acuso (J’accuse!, 1919), la representación expresionista de la hipnosis de El gabinete del Dr. Caligari (Das Cabinet des Dr. Caligari, 1920) o la obra de horror surrealista El hundimiento de la casa Usher (La chute de la maison Usher, 1928) (Gómez, 2009), no sería hasta la película de 1932 titulada ori-ginalmente White zombie y conocida en español como La legión de los hombres sin alma cuando los zombis haitianos dan oficialmente el salto a la gran pantalla. Esta película, dirigida por Victor Halperin y protago-nizada por Béla Lugosi, tiene a la vez su origen di-recto en la novela La isla mágica (The Magic Island), escrita por William Buehler Seabrook en 1929 y en la posterior obra teatral Zombie estrenada en Broadway el 10 de febrero de 1932 bajo la dirección de George Sherwood (Serrano, 2009).Aunque el zombi del vudú llegó al cine para quedar-se, también es necesario destacar a un autor ameri-cano que coincidió en el tiempo con estos inicios y que sería inspirador en las siguientes décadas de mu-chas películas sobre esta temática. Se trata de Howard Phillips Lovecraft, un escritor cuyas obras de ficción solían proponer muertos que volvían a la vida por métodos científicos, destacando el relato escrito en seis capítulos denominado Herbert West: Reanimator (1922), una historia que parodia a la novela de Mary Shelley Frankenstein (Frankenstein; or, The Modern

introducida al español desde el inglés “zombie” aun-que considerando las recomendaciones del Diccio-nario panhispánico de dudas (RAE, 2005) se debería evitar esta grafía proveniente de la lengua inglesa, así como su plural “zombies”.

La evolución de los zombis: De la gran pantalla al imaginario colectivo

Pero hoy día serían muy pocos a los que evoque los muertos revividos del vudú al mencionarles a los zombis, siendo el cine el gran culpable de ello. Y es que desde sus primeras representaciones folclóricas, los zombis han pasado a la cultura popular sin haber sido fijados previamente por la literatura, a diferencia de los seres del terror gótico (Fillol y otros, 2016). La concepción del zombi ha estado y sigue estándo-lo claramente relacionada e influenciada por las pro-ducciones cinematográficas de este subgénero que se cuentan por centenas y que se pueden encontrar, con algunas divergencias, en las distintas guías específi-cas sobre las películas de zombis existentes (véanse Gómez, 2009; Moscardó, 2009; Serrano, 2009; Kay, 2012).Para comprender la evolución del imaginario popular de los zombis hay que comprender la evolución de sus representaciones cinematográficas a lo largo de la historia, representaciones que además están evidente-mente ligadas al contexto social, político y económico en la que fueron creadas. Por ello, vamos a realizar un repaso a la historia de los zombis en la gran pantalla dividiendo la exposición en las tres generaciones pro-puestas por Boluk y Lenz (2011). Estas generaciones pueden resultar demasiado simplistas -de hecho reali-zaremos algunas matizaciones-, pero hay que tener en


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hecho de que en esta película no se utiliza ni una sola vez esta palabra, sino que fue la iniciativa popular la que hizo coincidir la identificación de estos nuevos muertos antropófagos con los autómatas clásicos de la anterior generación (Fernández, 2011).Los zombis modernos presentados en sociedad a par-tir de la obra de Romero poseen unas características muy reconocibles hoy día para el espectador, pero muy diferentes a las representaciones que hasta aquel momento tuvieron estos monstruos en el cine y, por supuesto, en la literatura. Enumeramos a continuación estas características definitorias (Carcavilla, 2013; Sánchez, 2013; Brito y Levoyer, 2015):

▪ 1. Los zombis se convierten en seres indepen-dientes. Ya no será necesario que exista un me-diador entre ellos y el mundo de los vivos. Pre-cisamente los motivos del levantamiento de los muertos se diversifican y se difuminan, incluso perdiendo importancia en las tramas. ▪ 2. Los zombis ahora se mueven por la nece-

sidad de alimentarse de carne humana. La nueva propuesta los convierte en peligrosos caníbales que no dudarán en atacar a los vivos para comér-selos. ▪ 3. Relacionado con los puntos anteriores, la

nutrición y la reproducción se unifican (Martínez y Barraycoa, 2012). Es decir, los zombis se vuel-ven contagiosos y pueden hacer que las personas vivas se conviertan en uno de los suyos solo con un mordisco. Tanto es así, que será común plan-tear el fenómeno como un “apocalipsis zombi” en el que se generalice la situación a una escala planetaria. ▪ 4. Con los nuevos problemas llegan también

las nuevas soluciones. Dentro del dilema “¿Cómo

Prometheus, 1818), recogiendo su esencia y dándole presencia (Kay, 2012).Sea debido a la magia negra como en La legión de los hombres sin alma o en filmaciones posteriores como Yo anduve con un zombie (I Walked with a Zombie, 1943) o sea a causa de métodos científicos como en Los muertos andan (The Walking Dead, 1936) prota-gonizada por Boris Karloff -solo por nombrar algunos ejemplos-, los zombis de esta primera generación son personas revividas que tienen la voluntad anulada y siempre están al servicio del tirano (sea este científico o hechicero) que lo trajo de vuelta al mundo de los vivos. Estos muertos vivientes eran autómatas despo-jados de sentimientos y prácticamente de cualquier tipo de humanidad pero que en ningún caso mordían ni se alimentaban de otras personas. Esta fue la ima-gen del zombi clásico en el cine durante las posterio-res décadas hasta llegar a finales de 1960 donde su representación y significado comenzaron a variar de una manera drástica.

Segunda generaciónEl largometraje que ha supuesto el mayor punto de inflexión en la historia de este subgénero ha sido, sin ningún tipo de dudas, La noche de los muertos vivien-tes (Night of the Living Dead) estrenado en 1968 y dirigido por George A. Romero, el considerado como “padre del cine de zombis” (Pérez, 2013). Romero se inspiró para realizar su novedosa propuesta en la no-vela escrita por Richard Matheson Soy Leyenda (I Am Legend, 1954) y aunque tuvieron muchas dificultades durante su producción, el director neoyorquino logró realizar, por primera vez en la historia, una mayúscula modificación en el imaginario de lo que es y de cómo debe comportarse un zombi, aún siendo llamativo el

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Tercera generaciónSin embargo, a partir de la década de 1990 las produc-ciones sobre zombis y el interés de los cinéfilos por esta temática disminuyen. Los zombis parecen que ya han sido sobreexplotados y que poco o ningún futuro les aguarda en la gran pantalla. Y así sería hasta el año 2002, momento en el que se estrenaron dos importan-tes largometrajes que marcarían el futuro del subgéne-ro hasta convertirlo en lo que es en la actualidad, estos son 28 días después (28 Days Later) y Resident Evil. A su vez, el contexto social y político pudo ser igual-mente determinante en el aumento de popularidad de las películas de zombis a comienzos del siglo XXI, unos momentos convulsos marcados por el atentado del 11 de septiembre de 2001 en Estados Unidos que provocó que empezara a triunfar la “cultura del apo-calipsis” y la estética de la destrucción (Del Olmo, 2012).28 días después realmente no es una película de zom-bis, al menos si consideramos de manera estricta este concepto como sinónimo de muertos vivientes, ya que las personas en esta historia no están muertas, sino infectadas por un virus que les ha convertido en se-res violentos e irracionales con ganas de devorar a otros seres humanos. Aunque anteriormente ya exis-tieron películas de infectados, este título influyó de manera determinante en revitalizar la temática zombi añadiéndole nuevas características a estos monstruos, como son la rapidez y la fuerza (Gómez, 2009; Serra-no, 2009; Boluk y Lenz, 2011). Por su parte, también se apunta a los videojuegos como motivo del resurgir de la figura zombi para una nueva generación de es-pectadores, concretamente a Resident Evil (1996) que se adaptaría a la gran pantalla seis años después y que igualmente sirvió para redefinir al zombi actual (Del Olmo, 2012).

se mata a algo que ya está muerto?” para eliminar-los se plantean como únicas alternativas atacarles al cerebro o incinerarlos.

Pero con La noche de los muertos vivientes no solo se pusieron las bases del nuevo monstruo que ha llegado a popularizarse hasta niveles insospechados en aque-lla época, sino que también se empezó a promover y conectar estrechamente las lecturas sociales a este tipo de cine. De hecho, Romero proponía un terror distinto, una realidad en la que las normas cambiaban de forma permanente, explorando a partir de ahí las tensiones, conflictos y en general el comportamiento de los grupos humanos expuestos a esta realidad apo-calíptica y aparentemente irreversible. Por otro lado, y desde un prisma histórico y político, también se suele interpretar que La noche de los muertos vivien-tes pudo significar una crítica antimilitarista contra la guerra de Vietnam, un tipo de lectura frecuente en el cine de zombis de George A. Romero, cuya obra se ha entendido como una crítica constante a la sociedad de masas, sus medios de comunicación, el consumismo capitalista, la manipulación política y la despersonali-zación en la sociedad contemporánea (Ferrero y Roas, 2011; Martínez y Barraycoa, 2012; Pérez, 2013).El calado de los zombis modernos ha sido tan impor-tante que para muchos los únicos zombis que existen son los basados en las ideas de Romero. De hecho, sus influencias trascienden el subgénero zombi y han for-jado en la conciencia colectiva una idea flexible pero concreta de los muertos vivientes, alejándose defini-tivamente a sus antepasados del vudú y que terminó de asentarse durante la explosión creativa del cine de terror y ciencia ficción durante la década de los 80 del pasado siglo.


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tica, en cualquier catástrofe que haga al mundo ago-nizar normalmente provocada por los desequilibrios causados por la actividad del propio ser humano, por lo que en muchas de las películas de zombis hay una inexcusable mirada a aspectos antropológicos, cientí-ficos, históricos, filosóficos, económicos, religiosos o políticos de nuestra sociedad (Brito y Levoyer, 2015; Coulombe, 2016).Una lectura común de los zombis como arquetipo de ficción es considerarlos una metáfora social de una persona automatizada, inconsciente, alienada, consu-mista y egoísta empujada a satisfacer sus apetitos de manera inmediata (Ferrero y Roas, 2011; Pérez, 2013; Brito y Levoyer, 2015). Sin embargo, estas historias se suelen ambientar en mundos que se vienen abajo, y en este sentido, existe una doble lectura sobre la sig-nificación de este hecho. Por un lado se menciona el miedo social a una posible pérdida del bienestar y de nuestro estilo de vida, a la vez que se evidencian las consecuencias del sistema capitalista que nos permite vivir así (Martínez y Barraycoa, 2012). Por otro lado, y volviendo al primer argumento, también se relacio-nan los mundo apocalípticos como la realización de los deseos de destrucción del actual sistema y de la coerción que ejerce sobre las personas, dándose en estos contextos una nueva sensación de recuperar la libertad perdida y de ruptura con la pasividad impues-ta por las instituciones (Coulombe, 2016). Incluso au-tores como Fernández (2011) han llegado a comparar al propio capitalismo de forma general con una pan-demia zombi que se ha extendido como pensamiento único en la horda, capaz de cubrirlo todo, de arrasarlo todo en forma de totalitarismo absoluto y globalizado.Dando un paso más allá y centrándonos en la iden-tificación individual de los zombis, algunos autores

Es en este momento cuando se amplía y se asienta la idea del zombi como un individuo contaminado y enfermo vinculado a pandemias víricas o terrores bioquímicos en el mundo occidental (Sánchez, 2013). Y aunque para algunos espectadores no se distinguen diferencias con los muertos vivientes, no olvidemos que en algunos casos estas personas están vivas, por lo que quizá tendríamos que hablar de una tipología diferencial separada de los zombis muertos, eso sí, cuando actúan no suelen existir diferencias notables entre uno y otro bando (Gómez, 2009). Es por ello que incluso se ha llegado a proponer el uso del térmi-no “zombis apócrifos” (Serrano, 2009) para referirse a representaciones de personajes parecidos en algún aspecto a los muertos vivientes pero que poseen sus propias coordenadas y características, como los infec-tados, los endemoniados, los fantasmas, los mutantes o los caníbales.

Posibilidades educativas de los zombis como símbolo cultural contemporáneo

Consideramos que pensar en zombis actualmente im-plica una serie de reflexiones contemporáneas, como plantearse el peligro de las guerras biológicas, de los desechos radioactivos, el consumismo irracional o la falta de ideología política, de hecho, si el zombi ca-reciera de esta intención metafórica probablemente no tendría ni el interés ni la presencia que tiene hoy día (Ferrero y Roas, 2011). Y a pesar de contar con una amplia historia en el cine, siguen teniendo éxito por identificarse, a diferencia de otras figuras tradi-cionales del terror, como una amenaza real, global y contemporánea, es decir, se considera plausible que los zombis aparezcan en cualquier situación apocalíp-

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ha dejado históricamente de lado de manera generali-zada: la muerte y la educación para la muerte. Aunque parezca contradictorio, el sentido de incluir la muerte en la enseñanza es para educar para la vida, es una oportunidad para redefinir, completar y orientar nues-tra mirada a la vida. También se trata de desprenderse del egoísmo y el egocentrismo y aprender a vivir con las ausencias, recordando a los seres queridos con plenitud y agradecimiento (Cortina y de la Herrán, 2011). De hecho, se ha considerado al zombi como una personificación de la angustia ante la muerte des-de una perspectiva materialista, la desaparición cruel y absoluta como final irrevocable y también un modo de indagación ante los problemas existenciales de un sistema de valores, como el actual, que no contiene respuesta a la pregunta antropológica sobre el sentido de la vida (Martínez, 2008; Carcavilla, 2013).Para Ferrero y Roas (2011) el zombi podría dejar de ser una forma de hablar de la muerte a medida que la propia muerte pierde importancia en su imaginario a favor de la enfermedad y la infección. No obstan-te, el mito de los muertos vivientes es una realidad universal que continúa teniendo su reflejo en el cine de zombis a pesar de la influencia de los infectados. Por ejemplo, entre las diversas propuestas para la nor-malización educativa de la muerte a través del cine, Cortina y de la Herrán (2011) recomiendan una pe-lícula de animación relacionada estrechamente con este temática como es La novia cadáver (Corpse Bride, 2005) para ser trabajada en el segundo ciclo de la Educación Primaria. Otros largometrajes de animación, destinados a niños y con zombis como protagonistas que podrían ampliar esta propuesta, son Papá, soy una zombi (2011) o El alucinante mundo de Norman (ParaNorman, 2012). Sea con fuere, lo más

apuntan a que estos seres pueden representar a los excluidos del sistema capitalista, empezando su para-lelismo desde la tradición colonial y el zombi esclavo del vudú hasta los inmigrantes y refugiados de nues-tra época. En todos los casos personas desamparadas y despojadas de lo más básico como seres humanos, abandonadas y percibidas como un problema a silen-ciar. Figuras movidas por su desesperación de tener una oportunidad en la vida, en cierta manera incluso de volver a la vida desde la muerte, que adquiere tin-tes de resistencia y una fuerte carga política. Al fin y al cabo, la historia de los zombis en el cine siempre fue una historia de muertos que siguen padeciendo las injusticias del mismo sistema que los mató (Fillol y otros, 2016).También encontramos significados relacionados con el ancestral miedo a los monstruos y la dicotomía en-tre la civilización y la barbarie, referencias al temor por la vuelta a un estado social primitivo de indefen-sión e irracionalidad donde todo vale, incluyendo el canibalismo, siendo esta una de las transgresiones sociales más conflictivas (Brito y Levoyer, 2015). In-cluso desde una visión únicamente educativa, se ha propuesto el término de “Pedagogies of the Walking Dead” (Peters y Besley, 2015) para denunciar el daño realizado a la educación pública por parte de las últi-mas políticas neoliberales en el marco de crisis global, unas políticas que han acarreado la creciente despro-fesionalización del profesorado, su alienación y una mayor presión ejercida sobre ellos que han termina-do desembocando en la “zombificación” del sistema educativo. Y precisamente existe otro tema que puede ser abor-dado educativamente con la excusa de los omnipre-sentes zombis, un tema tabú que el sistema educativo


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ligadas al surgimiento de una vertiente oculta y te-mida en el vudú: la magia negra y la zombificación. Se repasa también los aspectos fundamentales de la investigación realizada en los años ochenta del pasa-do siglo por el antropólogo canadiense Wade Davies sobre el proceso de zombificación en Haití y se hace referencia a la actualidad de ese país caribeño y de cómo se ha reflejado en su cultura el extendido mito de los zombis.

2. Entrevista sobre la esclavitudDuración: 14’33’’. URL: https://archive.org/details/Programa2y3 En el segundo programa se realiza una entrevista al antropólogo social y cultural Javier Pérez Guirao. Con el entrevistado se repasa primeramente qué es y qué estudia la antropología social y cultural como cuerpo científico. Posteriormente se expone la relación entre la aparición histórica de la esclavitud y el inicio del mito de la zombificación concretamente en Haití. Por último, se tratan los efectos personales y sociales en las personas que fueron víctimas de la barbarie escla-vista, analizando sus consecuencias en su visión sobre la vida y la muerte.

3. Segundo monográfico: Origen y primeros años de las películas de zombisDuración: 13’13’’. URL: https://archive.org/details/Programa3_201607 En el segundo monográfico se aborda los inicios del cine de zombis y sus principales largometrajes desde 1930 hasta 1960. Se comienza el repaso con la novela de zombis haitianos de 1929 La isla mágica y su pos-terior adaptación a la gran pantalla en 1932 con Whi-te Zombie como origen de este tipo de filmaciones.

importante para tratar educativamente el tema de la muerte es seguir algunos principios básicos señalados por los anteriores autores, como la claridad, el respe-to, la naturalidad, la autoconstrucción, la adecuación, la flexibilidad y la ausencia de adoctrinamiento.

Una experiencia sobre el cine de zombis en la radio educativa

Para acercar los zombis y el cine de zombis de una manera distinta y eminentemente formativa, se realizó una sección sobre la temática que ha sido publicada durante 2016 en Radio Educom (http://radioeducom.es.tl/). La sección está compuesta por diez programas, cinco monográficos en los que se analiza la historia e hitos más relevantes de las películas de muertos vi-vientes y otros cinco programas dedicados a entrevis-tas sobre distintos temas relacionados, de una u otra forma, con los zombis. En total, la duración del es-pacio fue de dos horas y media y se pueden encontrar todos los programas recopilados en la web: http://ra-dio.zombisblog.com. De forma concreta, exponemos a continuación los contenidos de cada uno de estos programas que pueden ser consultados y utilizados de manera libre:1. Primer monográfico: ¿Zombis?Duración: 11’25’’. URL: https://archive.org/details/PROGRAMA1_20160726 El primer programa comienza con un breve repaso sobre el origen histórico de los zombis. Se habla de cómo las personas que fueron trasladadas como es-clavas desde África hasta el Caribe llevaron con ellas su cultura y su religión, en este caso, el vudú que se mezcló con otras influencias. La colonización euro-pea y sus brutales consecuencias están fuertemente

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cioeconómico del cine de muertos vivientes en los años 70 del siglo XX, prestándole especial atención a las producciones españolas e italianas de aquella épo-ca. A continuación se repasa la importante expansión creativa de la década de 1980 en los géneros cinema-tográficos de terror y ciencia ficción, asimismo se ana-liza la pérdida de interés por el fenómeno zombi desde comienzo de los años 90 coincidiendo con el final de la Guerra Fría. Por último, se habla sobre las prime-ras modificaciones relevantes al imaginario del zombi moderno a partir de la filmación de 1985 El regreso de los muertos vivientes (The Return of the Living Dead) donde los zombis se muestran inteligentes, con capa-cidad de hablar y solo se alimentan de cerebros vivos.

6. Entrevista con un experto en cine y televisiónDuración: 14’25’’. URL: https://archive.org/details/Programa6_20160726 En el sexto programa se ofrece la entrevista con Héc-tor Espadas, escritor, bloguero, especialista en efectos especiales y colaborador en numerosos cortometrajes. Con él charlamos sobre las influencias actuales del cine de zombis y su imaginario social en la televisión, la literatura, los cómics y en el mundo de los videojue-gos. También le consultamos sobre la presencia de los muertos vivientes en las obras de terror y ficción, re-lacionándolos con los monstruos tradicionales como vampiros, momias, hombres lobos o Frankenstein. La entrevista concluye con algunas curiosidades relevan-tes de nuestro protagonista sobre el rodaje de pelícu-las de manera general y sobre los efectos especiales de forma particular.

7. Cuarto monográfico: El cine de zombis en la ac-tualidad

En los años venideros los motivos del levantamiento de los muertos se diversifican, ya no solo será por la magia negra, sino que la ciencia entra en juego desde muy pronto. Se tratan igualmente las influencias de la Segunda Guerra Mundial, primero provocando la ausencia de películas de zombis durante varios años y posteriormente con la utilización de los muertos vivientes con moralejas contrarias al desarrollo del armamento nuclear. Se finaliza este programa abor-dando la importancia de la película La noche de los muertos vivientes de 1968 dirigida por George Rome-ro en la creación del arquetipo del zombi actual.

4. Entrevista sobre las emociones y el miedoDuración: 12’14’’. URL: https://archive.org/details/Programa4_201607 En esta entrevista hablamos con la pedagoga y pro-fesora universitaria Laura Sánchez Calleja que nos aclarará algunas cuestiones fundamentales sobre el concepto y las características de las emociones de manera general, qué son y para qué sirven. A conti-nuación, y relacionándolo con el subgénero del cine de zombis, se trata el tema del miedo como emoción básica, su definición, su posible utilidad y el por qué a algunas personas les gusta pasar algo de miedo y a otras les provoca sensaciones muy desagradables. Se finaliza esta segunda entrevista con algunas nociones generales sobre la educación emocional y la gestión del miedo.

5. Tercer monográfico: La explosión del cine de zombisDuración: 15’01’’. URL: https://archive.org/details/Programa5_20160726 En el tercer monográfico se aborda el contexto so-


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Duración: 18’42’’. URL: https://archive.org/details/Programa9_201611 En el último monográfico se analiza la obra del di-rector estadounidense George Romero. Se comienza con su primer largometraje, La noche de los muer-tos vivientes, donde Romero sienta las bases de los zombis modernos, repasando las aportaciones, con-texto, interpretaciones y significado social tanto de la película como de los nuevos zombis propuestos. A continuación se habla sobre el asentamiento del este-reotipo con sus siguientes filmaciones: El amanecer de los muertos (Dawn of the Dead, 1978) y El día de los muertos (Day of the Dead, 1985). Finalmente se aborda sus producciones en el siglo XXI con La tierra de los muertos (Land of the Dead, 2005) con la que finaliza su tetralogía original y el comienzo de su nueva saga con El diario de los muertos (Diary of the Dead, 2007) y La resistencia de los muertos (Survival of the Dead, 2009).

10. Entrevista con el creador y presentador del pro-gramaDuración: 15’29’’. URL: https://archive.org/details/Programa10_201612 Para acabar nuestra sección sobre el cine de zombis se entrevistó al creador de este espacio Miguel A. Gó-mez. Con él hablamos sobre la motivación y objeti-vos de realizar un programa de estas características sobre el cine de zombis en una radio educativa. Se analiza igualmente el significado social de los zombis en la actualidad, sus aspectos positivos, negativos e influencias. Por último, le consultamos algunos datos relevantes, anécdotas, cuestiones a destacar y conclu-siones sobre los distintos monográficos y entrevistas realizadas.

Duración: 16’46’’. URL: https://archive.org/details/Programa7_201609 Se repasa la situación del mundo a comienzo del siglo XXI: El conocido como “Efecto 2000”, el movimien-to antiglobalización, los atentados del 11 de septiem-bre en Nueva York y las guerras en Afganistán e Irak. Posteriormente tratamos las influencias de las pelícu-las de infectados a partir de 28 días después que hi-cieron cambiar nuevamente el imaginario de las pelí-culas de muertos vivientes. Los zombis se convierten en seres ágiles, fuertes y rápidos. Por último, también se habla sobre la gran diversidad geográfica, temática y de estilos cinematográficos del cine de zombis en la actualidad.

8. Entrevista con una familia aficionada al misterioDuración: 19’01’’. URL: https://archive.org/details/Programa8Def En el octavo programa se realiza una interesante en-trevista a Ester Caparrós y Eduardo Sierra, profesores de Didáctica en la Universidad de Cádiz y a su hijo de seis años Ulises. La intención es conocer algo más sobre la percepción infantil del mundo de ficción y misterio, profundizando concretamente en la visión sobre los zombis. Se analizan también posibles opor-tunidades educativas de las historias de terror y fic-ción en el desarrollo de los niños, así como la gestión de las emociones negativas relacionadas con el miedo que esas obras podrían provocar. La entrevista con-cluye hablando sobre la importancia e influencia de las aficiones y gustos de los padres en las preferencias posteriores de sus hijos.

9. Quinto monográfico: George Romero, el director que lo cambió todo

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Qué significa para nosotros esta inevitable realidad, cómo podemos sobrellevar nuestra existencia o por qué nos fascina y aterroriza que los muertos caminen despojados de su humanidad, planteándonos además un dilema constante entre la barbarie y el victimismo, ya que no olvidemos que el zombi no es consciente ni de su maldad ni de su lamentable situación (Ferrero y Roas, 2011), una situación normalmente provocada por los desvaríos, excesos y malas prácticas de otros seres humanos.

Referencias

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Conclusiones

Como también ocurrió con el cine negro, parece que los zombis también renacen en los periodos de crisis, de hecho desde que Romero estrenara La noche de los muertos vivientes en 1968 parece que reaparecen de manera constante en estos tiempos de incertidumbre y crisis encadenadas que parecen no acabar nunca. Ahora, además, las crisis son tratadas como fenóme-nos globales e inevitables, una situación ideal para la aparición de un sinfín de apocalipsis zombis en el futuro (Ferrero y Roas, 2011; Pérez, 2013). Por lo tanto, da la impresión de que presencia cultural de es-tos monstruos cinematográficos no disminuirá en los próximos años.En este trabajo se ha realizado un breve, pero abarca-dor repaso, de lo que ha sido la historia de los zombis, la evolución de su figura en el cine y sus múltiples representaciones metafóricas muy acordes al mundo contemporáneo, considerándose incluso su posible potencial educativo. Eso sí, en ningún caso se debería idealizar este subgénero, ya que es importante tener en consideración que, aunque existen películas in-fantiles, cuentos y animaciones sobre la temática, en muchas de estas filmaciones aparece bastante sangre y violencia, por lo que en su mayoría solo son recomen-dadas para mayores de edad.No obstante, consideramos que con la excusa de los zombis se pueden trabajar, siempre de manera adaptada a la edad y particularidades de los jóvenes, múltiples temáticas de gran trascendencia formativa como plantearnos el funcionamiento de este mundo y nuestro papel en él. También podría ser un buen marco de inicio para hablar sobre el gran miedo de la humanidad, la angustiosa y desconcertante muerte.


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ComUniCaCión Y CUltURa ContEmPoRánEa: Una naRRatiVa tElEViSiVa dE la ConStRUCCión SoCial dE SÍmBoloS dE idEntidad En PalmaS –toCantinS– BRaSilCommunication and contemporary culture: a narrative television of the social construction of symbols of identity in Palmas -tocantins- Brazil

Francisco Gilson Rebouças Pôrto Júnior Doctor en Comunicación y Cultura Contemporánea

Director del Observatorio de Investigaciones Aplicadas al Periodismo y la Enseñanza (OPAJE-UFT).

Profesor Universidad Federal de Tocantins (Brasil).E.mail: [email protected]

Ana Carolina Costa dos AnjosMáster en ciencias ambientales

Profesora substituta de Periodismo, Universidad Federal de Tocantins (Brasil).

E.mail: [email protected] Resumen:Un concurso promovido por la Organización Jaime Cámara (filial de la Red Globo en el Estado de Tocantins-Brasil) elige la Plaza de los Girasoles como símbolo de la capital tocantina, Palmas, siendo ese nuestro punto de partida. Mientras tanto, la finalidad es revisitar el pasado, o sea, el artículo plantea como se dio el proceso de creación del Estado de Tocantins, la construcción de su capital y de los símbolos político-identitarios en el Estado de Tocantins. Parte del presupuesto de que hubo acciones de agentes, instituciones y actores sociales que promovieron discursos legitimadores de estos símbolos. Por ser la Plaza de los Girasoles el símbolo elegido, presentamos como ese espacio se convirtió una síntesis del discurso autonomista de Tocantins, de su historia oficial, construida para ser un lugar de memoria y de poder. Apunta la participación de los medios de comunicación en masa en este proceso. Palabras clave: Medios de comunicación, local, símbolos, identidad

Abstract:A contest promoted by the Jaime Cámara Organization (branch of the Globo Network in the State of Tocantins-Brazil) chooses the Plaza de los Girasoles as a symbol of the capital of Tocantins, Palmas, which is our starting point. Meanwhile, the purpose is to revisit the past, that is, the article problematizes how the process of creation of the State of Tocantins, the construction of its capital and the political-identity symbols in the State of Tocantins took place. Part of the budget was that there were actions by agents, institutions and social actors that promoted discourses legitimating these symbols. Because the Plaza de los Girasoles is the chosen symbol, we present how this space became a synthesis of the autonomous discourse of Tocantins, its official history, built to be a place of memory and power. It points out the participation of mass media in this process.Keywords: Media, local, symbols, identity


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ntroducción

El artículo propone una discusión sobre la elección de la Plaza de los Girasoles como símbolo de la

capital del Estado de Tocantins, Palmas (1), a partir de la encuesta/concurso “Símbolo de Palmas” del portal de noticias G1 Tocantins y TV Anhanguera (2), el cual tuvo cerca de 125.000 votos, durante el mes de agos-to de 2016, siendo la Plaza elegida con 58.224 votos (3). Específicamente, el artículo busca desprender el proceso de construcción social de la identidad cultural en el Estado de Tocantins, partiendo del presupuesto de que agentes, instituciones y actores sociales inter-vinieron en esta tesitura dentro de una coyuntura de legitimación institucionalizada, esto es, el reconoci-miento de lo que es el Estado de Tocantins, por medio de acciones tales como el referido concurso, que elige símbolos, los cuales, después de su paso por este rito, se convierten en una representación. Por tanto, recorre el proceso de creación de Tocantins y de su capital, Palmas, y la invención de tradiciones, símbolos e imaginario social, es decir, construcción y legitimación de la identidad cultural de Tocantins y Palmas.

Proceso(s) de construcción de símbolos en Palmas: la ciudad del Tiempo Ausente

“todo lo que se imprime en términos de simbología es susceptible de no resistir al devenir, primero, porque esos símbolos identifican a sus constructores, es de-cir, se remite al personalismo político que causa más insatisfacción e ironía que la aceptación social de la imagen” (Silva, 2008: 53)

En menos de un año, desde la creación de Tocantins, nace “la última ciudad planeada del siglo XX”. Frases semejantes a esta ocupaban los titulares en periódicos de circulación nacional, regional y, principalmente, local (4), haciendo alusión a la creación de Palmas, capital del nuevo Estado de la federación: Tocantins. La ciudad concreta (NT: juego de palabras con con-creta/específica y concreto/hormigón) (de parámetros modernistas) fundada en 20 de mayo de 1989, des-pués de la aprobación del proyecto de ley (5) que la creaba como capital definitiva del Estado y también dirección de la sede del gobierno del Estado, trae en su paisaje una síntesis del discurso autonomista de To-cantins y de la historia (oficial) expresa en monumen-tos, edificios públicos y plazas, espacios considerados “una memoria para el futuro” (Silva, 2008; Motter, 2010), tal como la Plaza de los Girasoles. Para mejor comprensión, vale destacar que, en suma, fueron 179 años de manifestaciones, movimientos y luchas hasta la creación del Estado (6), sin embargo, el desenlace no corona a ninguna ciudad del (recién) ex norte goiano como capital en la nueva unidad fede-rativa. Pues el “creador”, José Wilson Siqueira Cam-pos opta por construir una ciudad. Vale resaltar que “una nueva ciudad es, por encima de todo, un fuerte símbolo y un instrumento político” (Reis, 2010: 4).En el margen derecho del río Tocantins se da el inicio de la construcción de la “la última ciudad planeada del siglo XX”. Un resumen (poético) de la formación de la moderna ciudad de Palmas es descrito por Silva (2008: 41) en:

«Palmas, para sus idealizadores, es un barco onírico navegando en el tiempo del deseo. Sintetiza la lucha de emancipación del Estado de Tocantins, cubriendo el pasado reciente de sombras, reduce a cenizas el

Comunicación y cultura contemporánea: una narrativa televisiva de la construcción social de símbolos de identidad en Palmas –Tocantins– Brasil//:

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ausencia de la duración, forja el pasado antes de que él exista y la imaginación trabaja futuros posibles, en tal movimiento las soluciones anteceden los proble-mas” (Silva, 2008: 180). El proceso de ocupación (8) y la formación de la identidad se vuelven no apenas meticulosos, sino instigadores, ante el tema de este artículo. Pues

«Las ciudades de tiempo ausente presentan algunos trazos comunes, como la forma de ocupación, los pro-cesos de marginalización de los pobres, debido tam-bién a la elevación de los valores y precios en esas ciudades, la falta de identidad urbana y la constante relectura que ellas engendran, entre otros elementos. (...) Es importante reflexionar que la ciudad cambia por la destrucción de sus formas, pero cambia por la reinterpretación de sus paisajes, imágenes, sentidos y se define por su permanencia» (Silva, 2008: 64)

En el planificado paisaje urbano de Palmas se tienen monumentos que hacen alusión a la historia nacional y delinean la historia del Estado, en una versión oficial. Es decir, la “forma de concepción de la ciudad quedó muy direccionada para una abstracción de aquello que imaginaba ser la ciudad”. (Brito, 2010a: 101). Pues, la nueva ciudad: “tendría todavía el papel de traer las referencias de la historia de Tocantins, rea-firmándolo, en detrimento del norte-goiano, como los arcos del Palacio Araguaia y otros edificios públicos, serían recuerdos de los arcos históricos de Natividad” (Silva, 2008: 188).

recuerdo del atraso, de la soledad, de la pobreza, de la sequedad agreste de las ramas retorcidas en medio del viento y del polvo cobrizo-dorado que varía sus extensiones»

Así, sin pasado o población preexistente, Palmas es una ciudad que tiene su origen en la nada (ex-nihilo), de forma que todo es una construcción. Su tradición es inventada políticamente y su historia es imaginada como una unidad constituida a partir de la política de Estado. Sin pasado, en el sentido del tiempo cero (7), descrito en sus “metáforas de una ciudad en busca del tiempo”, por Valeria Cristina Pereira da Silva (2008) o, incluso, en el sentido del denotado por José Manoel Miranda de Oliveira, al afirmar que:

«se puede decir que ninguna ciudad surge espontá-neamente. Sin embargo, la diferencia es si la ciudad fue planeada o no. Si es planeada, surge de la nada, de un tiempo cero caracterizado en las intenciones de sus creadores y constructores; si es espontánea, el proce-so de construcción se va estableciendo lentamente, en torno de algo sucesivamente diacrónico, determinado por alteraciones culturales, económicas y territoria-les» (Oliveira, 2012: 51)

Así se erguían las construcciones de Palmas y la con-solidación del territorio del Estado de Tocantins: “a partir de una tela de araña de intervenciones dirigidas para la construcción de una nueva identidad cultural, partiendo de una nueva configuración urbana” (Oli-veira, 2012: 63).Al final, “planificar/proyectar es recordar el futuro e imaginar el pasado”, proceso común al de la construc-ción social de la identidad cultural (regional), pues, según Steinberg (2006), el sentimiento de pertenencia e identidad resulta de los procesos del uso del territo-rio. Y, así, una “(...) ciudad proyectada, inscrita en la

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rías de Estado, monumentos, un museo y un pequeño teatro, además de eso, es de donde parte las dos ave-nidas principales de la ciudad: Juscelino Kubistchek Oliveira (dirección Este-Oeste) y Teotônio Segurado (dirección Norte-Sur), formando una ciudad radiosa (10) que “gira en torno del palacio”. (Silva, 2008: 140). Sobre la Plaza de los Girasoles, añade que la:

«(…) estructuración de una identidad política-cultu-ral direccionada para la consolidación de un espacio de poder necesitaba de nuevos significados culturales e ideológicos; para eso, fueron construidos los mo-numentos de la Plaza de los Girasoles de Palmas, asociados a una estructura arquitectónica moderna para la construcción de edificios públicos. (…) En relación con las estructuras de la plaza, de los espa-cios construidos y de la relación que los monumentos tuvieron, directa o indirectamente, con la memoria de los lugares pretéritos, los nuevos mitos y las culturas estaban direccionadas para la difusión de una nueva

De este modo, y en desconexión con el tiempo, se construía el paisaje urbanístico-arquitectónico de Pal-mas:

«Así, el lugar de esas representaciones se situó, en parte, en los símbolos construidos en la Plaza de los Girasoles, enfocados en las estructuras y en el flujo de consolidación y exaltación de las tres fracciones del Estado: Legislativo, Judicial y Ejecutivo. Todo ese proceso fue asociado a un circuito de poder, como ob-jeto centrípeto del territorio municipal y estatal. Esa condición fue corroborada por la posición geográfica de Palmas, bien como por el hecho de la plaza ser lu-gar intra-urbano de los diversos ramos de actividades empresariales y de las estructuras físicas y simbólicas de las esferas públicas (…)» (Oliveira, 2012: 139)

De esta manera, la miscelánea Plaza de los Girasoles sintetiza en sí el proyecto de construcción urbanístico y simbólico de Palmas. Una vez que la plaza es un sitio formado por la sede de los tres poderes, secreta-

Fuente: Borges (2007) y Vieira (2013), respectivamente de derecha a izquierda.

Figura – Iglesia de Nuestra Señora del Rosario de los Negros (Natividad (9)) y Fachada del Palacio Araguaia (Palmas)


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trípeto. Borrando recuerdos (de nativos o de los inmi-grantes que llegaban) y (di)fundiendo con las nuevas, anclándolas en los medios de comunicación de masas, revistas y almanaques (12) patrocinados (y, de vez en cuando, producidos) por el gobierno del Estado y en propagandas. “El gobierno invirtió en la masificación y construcción de una identidad palmense extensiva a todo el territorio del Estado, cimentada en la figura del inmigrante pionero (…)” (Oliveira, 2012: 146). Al final, era preciso invertir en el proceso que legiti-maría el discurso, puesto que: “las ciudades de tinta no resisten las intervenciones socioculturales” (Sil-va, 2008: 73). Con eso, se observa como se construía (simbólicamente y concretamente) la ciudad de Pal-mas y el proceso de invención de la identidad cultural palmense, ahora legitimaban las acciones guberna-mentales, ahora las contraponían. Así:

«La cuestión de la formación/creación del Estado de Tocantins es un debate en abierto (...) registrar, a res-pecto de la identidad tocantinense, en la narrativas, cómo la separación se dio por maniobras políticas de carácter personalista. De este modo, concordamos con la interpretación de que la acción política, en tor-no de la cuestión, “coló” los fragmentos de la historia para dar un dramatismo al desenlace, pero, de algún modo, paradójicamente, es justificada y legitimada por un deseo popular y cultural de “larga duración” que se apoya en la sensación de “olvido” y no perte-necer a Goiás. Además de esto, culturalmente había una conexión más significativa con el Estado de Pará, con Maranhão (Norte y Nordeste) que propiamente con el sur de Goiás (Centro-Oeste)» (Silva, 2008: 94 -95, el destacado es nuestro)

De ese modo, en lo que se refiere al proceso de iden-tidad, en Tocantins, hubo una proyección del tocan-tinense como un “no-goiano”, un “cerrano-amazoni-

identidad, diferente de la constituida por las luchas separatistas. Por medio de acciones pragmáticas, el gobierno instituía monumentos con el objetivo de la fijación de un ethos nuevo interconectado al desarro-llo económico de la ciudad y del Estado a los flujos de ocupaciones de los espacios (Oliveira, 2012: 138-139, la cursiva es nuestra)

Corroborando a Oliveira (2012) se añade que, siendo la ciudad una construcción urdida a partir de imáge-nes, cuyas significaciones son singulares, estética y socialmente modeladas en las “esquinas del espacio y tiempo” se percibe que hubo deliberaciones políticas que desconectaban las narrativas en la construcción de los monumentos dispuestos en la Plaza de los Gi-rasoles.

«Las estatuillas cuentan historias, ¡pero no hablan mucho! El recorrido figurativo de su lenguaje esta-blece un discurso próximo a un poema dadaísta. No hubo la intención de conectar una narrativa con la otra. La continuidad espacial que comparten no sigue la misma conexión ideática. Incluso cuando valoriza la memoria del Estado, eso es una intención – una vez que la memoria en la ciudad del tiempo ausente tiene su morfología mucho más conectada a un futuro distante y a un pasado lejano – cuando se remiten a la historia local, más próxima y condecente, no lo hacen a partir de la traducción de un legado común, sino de ideas difusas de un pequeño grupo que imaginó y fantaseó sobre una pretenciosa memoria colectiva. De esa forma, pocos artefactos difunden elementos significativos de la memoria colectiva del Estado» (Silva, 2008: 56, la cursiva es nuestra)

De esta manera se forma el lenguaje de la ciudad de Palmas, capital de Tocantins, en la cual “se pro-grama” la sustitución de la memoria histórica de los norte-goianos por una nueva (11), enfocada para los espacios de una ciudad planeadas – en formato cen-

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por ocupar un lugar de “centralidad” en la composi-ción del plan director de Palmas, por ser tarjeta postal de la capital y del Estado de Tocantins y, también, por ser elegida por los telespectadores de la TV Anhan-guera y los lectores del portal de noticias G1 Tocan-tins como símbolo de Palmas, la Plaza de loa Giraso-les se convierte en punto de partida de este estudio; siendo así, “exige” que presentemos algunas de sus minucias, en el próximo subtítulo, pero, no sin antes hablar sintéticamente de otros lugares y símbolos.La Plaza de los Girasoles es una de las construcciones erguidas para ser lugar de memoria, como también es el Museo Palacinho, la Casa Suçuapara y el Parque Cesamar, el Espacio Cultural Gomes Sobrinho, las Playas Graciosa, Plata, Arnos, Cajú, Buriti y el Puen-te de la Amistad (que transpone el lago de la Planta Hidroeléctrica de Luiz Eduardo Maralhães, vale des-tacar que las aguas del lago forman las playas). En el cuadro de abajo sintetizamos obras y fechas de inau-guración.

da”, individuo que tiene cultura propia, con música, un calendario y manifestaciones culturales propias. No proyectando necesariamente la forma tocantinen-se/palmense de ser en el mundo, sino reafirmando que el tocantinense no es goiano; así se reformulaba la memoria colectiva de los individuos que, si antes eran norte-goianos, ahora eran tocantinenses. (Rodrigues, 2012). Se trata de una lógica cultural, territorial y política-mente deliberada “vinculada a la modernidad urba-na”, para que no tuviese: “transposición del imagina-rio colectivo de la cultura de Goiás para Tocantins” (Oliveira, 2012: 9). Aunque sea válido destacar que las “construcciones” de identidad cultural dependan de instituciones, grupo y sujetos sociales actuando de forma relacional y en una dinámica escalonada.En ese proceso hubo construcción (literal y concreta-mente) de símbolos, los cuales fueron creados dentro de una perspectiva de representar un imaginario y le-gitimar el mito de la creación del Estado de Tocantins y su capital, Palmas, además de centralizar la figura política (“el creador”), en este caso el político José Wilson Siqueira Campos que, en monumentos, como por ejemplo, la fachada del Palacio Araguaia o los paneles dispuestos en el hall de entrada del edificio, Himno de Tocantins y otras manifestaciones artísti-cas, lo presentan como un mesías. En este contexto, la Plaza de los Girasoles es inscrita como una “estrofa-síntesis” del lenguaje de la ciudad. Por ser un conjunto arquitectónico que abriga varios de esos monumentos, los cuales componen “(en el) recorrido figurativo de su lenguaje (…) un discurso próximo a un poema dadaísta” (Silva, 2008: 56). Por esta característica miscelánea, por abrigar los Tres Poderes del Estado (legislativo, ejecutivo y judicial),

Cuadro 1 – Lugares de memorias concretos o natu-rales

Lugar de memoria Fecha de inauguración

Plaza de los Girasoles 18 de marzo de 2002

Palacio Araguaia (13) 9 marzo de 1991

Plaza Pioneros del Bosque 20 mayo de 1990

Casa Suçuapara (14) 01 enero de 1990

Parque Cesamar 01 enero de 1990

Museo Palacinho (15) 01 enero de 1990

Playa de la Graciosa Julio de 2003

Playa de la Prata Julio de 2003

Playa del Cajú Julio de 2003


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para demostrar como hubo una “urgencia” en preser-var – a través de la declaración como patrimonio de los referidos edificios – e institucionalizar una memo-ria oficial tejida políticamente. Hay que resaltar que hay una relación del discurso mediático (sobre todo, de los medios de comunica-ción locales) con la transformación de esos espacios en lugares. Mientras tanto, proponemos un desenredar resumido sobre la construcción y destrucción de sím-bolos en el Estado de Tocantins y como esta narrativa está intrínsecamente relacionada con la construcción de la memoria, identidad política y cultural y también a figuras políticas.

La necesidad de conjuntar en un cuadro, algunos de los edificios y lugares de la naturaleza y presentar una síntesis de la transformación de los mismos en lugares de memoria (y también de poder) se hace necesario

Playa del Buriti Julio de 2003

Playa de Arnos Julio de 2003

Puente de la Amistad y de la Integración (16)

Septiembre de 2002

Planta Hidroeléctrica Luiz Eduardo Magalhães

2001

Fuente. – Elaboración de los autores

Cuadro 2 – Gobernadores y los símbolos político-identitários en el Estado de TocantinsGobernador Mandato Símbolo ‘construido’ Símbolo ‘destruido’

José Wilson Siqueira Campos (PDS)

1989-1990 La ciudad de Palmas, el Gi-rasol, el Palacinho, la Casa Suçuapara.

-

Moises NogueiraAvelino (PMDB)

1991 – 1994 Palacio Araguaia (inaugura-ción); Monumento a la Luna Creciente y ‘Dos Manos.”

Girasoles (flor)

José Wilson Siqueira Campos (PPR)

1995-1997 - Monumento a la Luna Cre-ciente y ‘Dos Manos.”

José Wilson Siqueira Campos (PFL)

1998 - 2002 Plaza de los Girasoles, los Frisos y el Frontispicio en la fachada del Palacio Araguaia

-

Marcelo de CarvalhoMiranda (PFL)*

2003 – 2005 Jalapão (región turística)Capín Dorado(discurso del endemismo)

Girasoles (flor)

Marcelo de CarvalhoMiranda (PMDB)

2006-2009 - Frontispicios y Panel de Gira-soles de la Asamblea Legisla-tiva

José Wilson Siqueira Campos (PSDB)

2010-2014 Plaza de los Girasoles vuelve a tener girasoles, el Palacio recibe un Blasón de Armas e incluye el “Girasol” al nom-bre de las Escuelas Estatales de tiempo integral (18)

Fuente: Anjos (2015)

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institucionalización de símbolos para la formación de la memoria colectiva y, por medio, del referido con-curso/encuesta – en discusión para este artículo – le-gitiman, re-ritualizan y re-actualizan la Plaza de los Girasoles como un representante. Sobre eso, Canclini (2015: 193) afirma que, el ritual tiene la caracterís-tica de confirmar, en el mundo simbólico, algunas características ya establecidas. Así mismo, el: “acto de instituir simula, a través de la escena cultural, que una organización social es arbitraria y así ‘un delirio bien fundamentado’, decía Durkeim, ‘un acto de ma-gia social’ concluyó Bourdieu, (…) ‘transformante en lo que es” (Canclini, 2015: 193). Se puede acrecentar, según Anjos (2015: 138), que;

«La memoria da subsidio para la construcción del proyecto y del discurso, y eso, a su vez, y a partir de la memoria, forma un imaginario social que es repre-sentado por medio de símbolos o no, siendo ese ima-ginario lo que promueve las narrativas, por medio de las cuales la identidad cultural de una colectividad se representa y se presenta al mundo y por la repetición de esas narrativas acerca de la realidad de una colec-tividad es cómo se inventan las tradiciones»

La centralidad de la Plaza en la composición del Plan Director de Palmas, el discurso social de que la trans-formaron en símbolo y en una representación de la identidad palmense, anclada en el discurso mediático, es un ejemplo de lo que Hobsbawn (2012) describe como proceso de invención de la tradición. En este caso, una invención concreta sobre la cual tejemos algunas líneas.

La Plaza de los Girasoles y sus Narrativas “concretas”

Por el desenredo expuesto, se puede contrastar que

La construcción (y destrucción) de símbolos en (y de) Palmas es un proceso de identidad, cultural, pero, por encima de todo, político. Una vez que hay una deli-berada (trans)formación de la identidad cultural, en la cual, por medio de un “juego de símbolos identita-rios”, se crea una narrativa que produce significados. Pues lo sistemas simbólicos producen las estructuras clasificatorias que nortean el sentido y la orden social, partiendo de la diferencia establecida entre el “yo” y el “otro”. Pues,

«La identidad es, en verdad, relacional, y la diferen-cia es establecida por una marcación simbólica rela-tivamente a otras identidades (...) Lo social y lo sim-bólico se refieren a dos procesos diferentes, pero cada uno de ellos es necesario para la construcción y la manutención de las identidades. La marcación simbó-lica es el medio por el cual damos sentido a prácticas y las relaciones sociales, definido, por ejemplo, quién es excluido. Es por medio de la diferenciación social que esas clasificaciones de la diferencia son “vividas” en las “relaciones sociales”» (Woodward, 2013: 14, el destacado es nuestro)

Siendo así, la identidad puede ser concebida como algo formado por procesos sociales y, según Berger y Luckmann (2002: 228), “una vez cristalizada, es mantenida, modificadas o mismo modelada por las relaciones sociales. Los procesos sociales implicados en la formación y conservación de la identidad son de-terminados por la estructura social”. Al final, la “(…) realidad es socialmente definida. Pero las definiciones son siempre encarnadas, esto es, individuos concretos y grupos de individuos sirven como definidores de la realidad.” (Berger y Luckmann, 2002: 157).Los definidores de la realidad, en este caso, los indivi-duos que encarnan las definiciones sociales de la iden-tidad cultural de Palmas y de Tocantins convierten la


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La Plaza de los Girasoles abarca, en su complejo arquitectónico, el Palacio Araguaia (sede del Poder Ejecutivo), la Asamblea Legislativa del Estado de Tocantins (sede del poder Legislativo), el Tribunal de Justicia (sede del poder judicial) y las Secretarías de Gobierno en las alas este y oeste. De este modo, se convierte en lugar de poder al abrigar los edificios donde se crea, ejecuta y juzgan las leyes y también se administra toda la nueva unidad federativa. Ade-más de eso, como esos edificios fueron las primeras construcciones erguidas (para ser recordadas), la Pla-za de los Girasoles se convierte también en “lugar de memoria”. Ese lugar de “poder” y “memoria” posee en su ala norte algunos monumentos siendo la Súplica de los Pioneros, la Rosa de los Vientos (centro geodésico de Brasil); en medio de la Rosa de los Vientos se ubica el Monumento a la Biblia; el Crucero; (figura 03) y en la ala norte, próximo al pórtico este del Palacio Ara-guaia, el Reloj de Sol.

hubo varias interferencias estéticas en la construcción (concreta y del imaginario) de la ciudad de Palmas, así, con la Plaza de los Girasoles – que nació para ser tarjeta postal del municipio y del Estado – no sería diferente. De ese modo, la Plaza de los Girasoles reúne frag-mentos – minuciosamente seleccionados – de la histo-ria del Estado de Tocantins, en monumentos dispues-tos en sus 571 mil metros cuadrados. Este número la hace la mayor plaza pública de América Latina y la segunda mayor del mundo (19). Su construcción tuvo su inicio el 18 de octubre de 1999 y fue inaugurada el día 7 de septiembre de 2000, pero con algunos edifi-cios inacabados. Figura – Maqueta de la Plaza de los Girasoles

Fuente: Ferreira (2012)Leyenda: Maqueta de la Plaza de los Girasoles, insta-lada en el interior del Palacio Araguaia

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Figura - Monumentos del Ala Norte de la Plaza de los Girasoles

Fuente: Google Maps (2014); Mara (2013); Vieira (2013); Salvador (2008); Folha do Bico (2013); Mara (2013) – Elaboración Anjos (2015).Leyenda: Monumento Súplica de los Pioneros (1); Detalle de la cruz de pau-brasil, en el crucero (2), Monumento a la Biblia, Monumento Crucero (4)


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de la Plaza de los Girasoles”. Además de eso, en la “explicación oficial” se destaca que: “la escultura que carga la bandera a frente del grupo es un homenaje al teniente Siqueira Campos, líder del levante del Fuerte de Copacabana”. Sin embargo, este Siqueira Campos (Antônio Siqueira Campos) es un militar natural de Rio Claro (São Paulo), que no tiene parentesco con José Wilson Siqueira Campos, aunque el monumento inscribe una “cacofonía política y simbólica” o pro-mueve un equívoco, una dislexia interpretativa. Finalizando la caminada de 571 mil metros cuadrados de la Plaza de los Girasoles y después de describir este desenredo que es el complejo arquitectónico, pai-sajístico y urbanístico de la Plaza de los Girasoles (21) - escenario de la actuación política y cultural - vale destacar la construcción que se sitúa en: “(…) lo alto de la colina está él, “templo del poder”, Palacio Ara-guaia (Brito, 2010b: 83). La sede del Poder Ejecutivo, el Palacio Araguaia es una construcción de cuatro pisos en arquitectura mo-derna, con arcos y ladrillos “al aire”, en la tonalidad marrón, los cuales hacen alusión a la Iglesia de Nues-tra Señora del Rosario de los Negros, en Natividad. El edificio proyectado por los arquitectos Maria Luci da Costa y Ernani Vilela fue construido entre febrero de 1990 y marzo de 1991, es decir, fueron 13 meses para erguir una construcción de 14 mil metros cuadrados. La inauguración del mismo aconteció, en el día 9 de marzo de 1991. El edificio sufrió interferencia, en marzo de 2002, cuando la fachada del Palacio Araguaia pasó a tener frisos, monumento con el mayor número de piezas de la Plaza de los Girasoles (22) y frontispicios, los cuales fueron retirados en 2006. Vale destacar que los frontispicios por no estar en el proyecto original, al

La parte sur está formada por la Plaza Krahô (una plaza dentro de otra plaza, en la parte sudeste), por el Complejo Museológico Histórico-Cultural (el cual está formado por el Monumento a los Dieciocho del Fuerte de Copacabana y el Memorial Columna Preste – ver figura 04), una cascada, una Plaza del Deporte y la Catedral Metropolitana de Palmas.

Figura - Complejo museológico histórico-cultural

Inaugurado junto con el Memorial Columna Prestes, el 5 de octubre de 2001, en el 13º aniversario del Es-tado de Tocantins, el Monumento a los Dieciocho del Fuerte de Copacabana es un homenaje a los diecisiete militares y un civil que se rebelaron, en 1922, en Rio de Janeiro. Ese monumento es un interesante objeto de análisis por no tener ninguna conexión con la histo-ria de Tocantins y estar en el “Complejo Museológico

Fuente: Sá (2013)Leyenda: el Complejo está formado por el Memorial Columna Prestes al fondo y el Monumento a los Die-ciocho del Fuerte de Copacabana

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Pero en 2011, la fachada del Palacio Araguaia pasa por una restauración y “gana” otro monumento, el: “Blasón de Armas”.

Figura - Palacio Araguaia después de 2011 – Blasón de Armas

El mayor ‘monumento’ de la Plaza de los Girasoles – los Frisos – fue colocado en la misma época que los frontispicios, con la inauguración el día 18 de marzo de 2002. La obra, de autoría del artista plástico Mau-rício Bentes, sigue una orden cronológica, con inicio en el pórtico central de la entrada norte, siguiendo ha-cia la derecha contornando todo el Palacio y ten la “función” de contar la historia de Tocantins. Este mo-numento tal como la Súplica de los Pioneros o el Mo-numento a los 18 del Fuerte, también insieren el per-sonaje político José Wilson Siqueira Campos, pero,

ser colocados, sin consulta previa de los arquitectos autores del proyecto ni de la populación, viola la Ley Federal 9.610 de 1998 (Brasil, 1998) que versa sobre los Derechos Autorales, siendo ese el argumento uti-lizado en la legitimación de la retirada de los mismos (23).Figura - Palacio Araguaia (2002 - 2006 e 2006 - 2011)

Fuente: Bispo (200?) y Brazil (200?)Leyenda: Palacio Araguaia entre 2002 -2006 con los frisos (1) y Palacio Araguaia sin los frontispicios entre 2006 – 2011.(2)

Fuente: Vieira (2013) y França (2011) – Extraída del Blog Gilberto França ateliê de arte (24)


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Aunque cite el segundo monumento de la construc-ción del “discurso separatista” las placas de fibra de vidrio estas dan énfasis a dos momentos separados por más de un siglo (1809-1823 y 1981-1988). Rema-tando la Plaza de los Girasoles, incorpora en su con-junto arquitectónico, diversas narrativas, a veces des-conectadas, como por ejemplo, el Monumento de los Dieciocho del Fuerte o las de carácter religioso, como la Súplica de los Pionero, el Crucero, el Monumen-to a la Biblia, la Catedral Metropolitana de Palmas (o del Divino Espíritu Santo) y los vitrales el Palacio Araguaia. De modo que, si por un lado se presenta un “consenso religioso”, por otro: “una representación arquitectónica, que guarda en sí una negación de las oligarquías políticas del Estado o de la propia historia tocantinense” (Brito, 2010b: 86). Así, una vez concebida a esa narrativa de la creación e “invención” del Estado de Tocantins, de su capital (Palmas: del polvo y el hormigón) y de sus monu-mentos “depositados en la gigantesca” Plaza de los

de esta vez, la perspectiva es unir, crear un eslabón entre ‘los héroes del movimiento separatista del norte-goiano: Joaquim Theotônio Segurado y José Wilson Siqueira Campos’.

Figura - Frisos de la Fachada del Palacio Araguaia – último fragmento: Primera misa de Palmas

Fuente: Tribunal de Justicia del Estado de Tocantins, 2014

Girasoles, se puede inferir algunos por qué de ese es-pacio elegido por 58.224 (25) votos de los telespecta-dores de la TV Anhanguera y los lectores del portal de noticias G1 Tocantins como un símbolo de Palmas. Se trata de una narrativa política de construcción de identidad cultural, con símbolos inscritos en el paisaje urbano, lugares pensados para ser locus de poder, pero también de memoria.


La construcción de Palmas, conforme a lo expuesto en este artículo, puede ser percibida bajo dos perspec-tivas - entre otras- siendo una, el hecho de tenerse la construcción de una ciudad erguida del marco cero y no la elección de otra ciudad para abrigar la capital del nuevo Estado y, con eso, se tiene un “fuerte símbolo y un instrumento político”. Ya, en otra perspectiva, se inscribe en esa construcción, en la cual se tiene la negación de la historia – la cual fue propulsora y res-

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ción nacionales /regionales puede ser encontrado en la tesis de Jean Carlos Rodrigues (2008, utilizada a lo largo de esta investigación) y, más específicamente, sobre la prensa y la literatura en: Representaciones de la Identidad de Tocantins en la literatura y la prensa (1989 – 2002) de Ana Elisete Motter (2010). (5) Ley Ordinaria Nº 70 de 26 de julio de 1989, pu-blicada en el Diario Oficial nº 16 (Tocantins, 1989).(6) La región que hoy recibe la delimitación política-geográfica del Estado de Tocantins fue poblada en la primera mitad del siglo XVIII, con una ocupación económica basada en la exploración aurífera. Aunque, entre el inicio del poblamiento y la creación del Esta-do, diversos personajes y vehículos de comunicación protagonizaron el(los) “discurso(s) autonomista(s)”. Así, conjuntando entre 1809-1823, el primer discur-so autonomista se da con la creación de la Comarca del Norte, bajo el liderazgo del magistrado portugués Joaquim Teotônio Segurado (1775 – 1831). El segun-do entre las décadas de 1940 y 1960, iniciadas con la integración aérea del Norte Goiano al Centro-Sur de Goiás, seguido por el Movimiento Pro-Creación del Estado de Tocantins, en 1956, en la ciudad de Porto Nacional y culminando en la Casa del Estudiante del Norte (CENOG) y, por fin, el movimiento de la década de 1980 de la Comisión de Estudios del Norte Goiano que, en abril de 1981, promovió el 1er Congreso de Estudios de los Problemas del Norte Goiano, donde fue redactada la Carta de Tocantin; hasta la creación del Estado con la promulgación de la Constitución Fe-deral (Anjos; 2015; cavalcante, 2003; Motter, 2010).(7) El tempo cero es comprendido como posibilidad de un nuevo tiempo en el imaginario de ciudades pla-nificadas y construidas. “Tiempo este no más condi-cionado por la naturaleza, por la posición del sol en

paldo para que se emancipase el Estado de Tocantins – expresa en monumentos desconectados y dispersos en una inmensa y miscelánea plaza de 571 mil metros cuadrados, la Plaza de los Girasoles. Un poema dadaísta transformado en símbolo, presen-tado y representado como síntesis del discurso auto-nomista de Tocantins, construido para ser un lugar de memoria y de poder, y elegido por 58.224 votos de telespectadores de la TV Anhanguera y los lectores del portal de noticias G1 Tocantins como el símbolo de la capital, demuestra que, por la repetición de estas narrativas acerca de la realidad de una colectividad, es que se inventan las tradiciones. Una tesitura que perdurará hasta que se inventen otras historias, pauta para otras investigaciones.

Notas

(1) El presente artículo, aunque tenga el gancho de la encuesta de la TV Anhanguera, presenta parte de los resultados de la disertación para máster: Del Girasol al capín dorado (NT: la hierba dorada – planta típica de Brasil): la apropiación de elementos de la naturale-za en la construcción de símbolo políticos-identitarios en el Estado de Tocantins, defendida en el programa de post-graduación de Ciencias del Ambiente de la Universidad Federal de Tocantins, en abril de 2015.(2) La TV Anhanguera es una emisora de la televisión brasileña afiliada a la Red Globo, administrada por la Organización Jaime Câmara, tal como el portal de no-ticias G1- Tocantins.(3) De acuerdo con el reportaje que puede ser conferi-do en: https://goo.gl/H2iSsI(4) Un estudio más profundo sobre la representación del espacio tocantinense en los medios de comunica-


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de la carretera, de acuerdo con las definiciones esta-blecidas en el Plan Nacional de Transporte” (Depar-tamento nacional de infraestructura de transporte, s/d, texto electrónico).(11) Sobre el proceso de sustitución u olvido, Oliveira (2012: 151) añade que: “en términos históricos, esas rupturas fueron practicadas en el Imperio, con la di-fusión de una cultura de olvido del periodo colonial; en la República, los esfuerzos eran para no recordar el periodo Imperial, efectivos dentro de una nueva per-cepción de los espacios y del territorio nacional en la perspectiva de la creación de una nueva concepción de nación. A partir de los años de 1930, Vargas em-prendió una política ostensiva para que la población no se acordase del periodo denominado República Vieja. De forma idéntica, al determinar la incineración de todos los documentos oficiales y particulares de la esclavitud brasileña, Rui Barbosa buceó en la historia y sus fuentes de comprobación en una cultura del ol-vido, dificultando la identificación y la corrección de las atrocidades practicadas por el sistema productivo esclavista, del cual era abogado”. También sobre este asunto el texto: La naturaleza como paisaje-imagen y representación en el segundo reinado, de Lilia K. Mo-ritz Schwarcz (2003), presenta algunos mecanismos de “olvido”, concomitante a la formación de la iden-tidad cultural nacional oficial a partir de elementos de la naturaleza.(12) Según Silva (2008: 191): “Las publicaciones ofi-ciales sobre la sociedad y la cultura de Tocantins, que circularon entre 1999-2002, en folletos y almanaques (Almanaque Cultural de Tocantins), tuvieran el papel de presentar los líderes políticos de este período y sus realizaciones (...).”(13) Sede del Poder Ejecutivo, el Palacio Araguaia es

relación con los movimientos de la Tierra o de la luna, sino por la acción humana. Aun así, las evidencias de ese nuevo tiempo todavía pueden ser encontradas en disfraces de estamentos, incluso delante del tiempo mensurado, estructurado en las tecnologías, en las acciones políticas y económicas caracterizadas en la complejidad determinada por la dialéctica de la ge-neración de excedentes y exclusión, ocasionadas por la trilogía poder, producción y consumo” (Oliveira, 2012: 21).(8) Sobre la ocupación y la segregación social en ciu-dades planeadas el libro: La segregación planeada: Goiânia, Brasilia, Palmas, de Lúcia Maria Moraes (2006), presenta un análisis sobre las semejanzas y discrepancias entre las tres ciudades planificadas del Centro Norte de Brasil.(9) El conjunto arquitectónico, urbanístico y paisajís-tico – formado por calles estrechas con caserones e iglesias – constituye el Centro Histórico de Natividad, registrado como patrimonio nacional por el IPHAN, en 1987. El conjunto arquitectónico es también con-siderado una de las “Siete Maravillas de Brasil”, por el concurso de la Editora Caras, divulgado en 2008.(10) Palmas no es una ciudad radial (su plano director es ortogonal), pero la autora “juega” con el término en alusión a la flor presente en el nombre de la Plaza y en el imaginario de la población, el girasol. Aunque, dentro de esa perspectiva de “ciudad radial”, una vez más, aparecen las semejanzas (o ¿coincidencias? Pa-rodias o no) entre Brasilia y Palmas, pues, de Brasilia parten las carreteras federales que integran el país de forma radial, es decir las BRs. Siendo “BR”: “la no-menclatura de las carreteras es definida por la sigla BR, que significa que la carretera es federal, seguida de tres números. El primer número indica la categoría

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gar la administración del gobierno hasta la conclusión de las obras del Palacio Araguaia. Así, de 1º de enero de 1990 a 9 de marzo de 1991, albergó la Casa Civil y la Casa Militar, las Secretarías de Estado del Interior, de la Comunicación y de la Agricultura, además de ser residencia oficial del gobernador. En 1992, por la Ley nº 431 fue declarado e integrado al Patrimonio His-tórico Cultural del Estado por el gobierno de Estado. El 18 de marzo de 2002 fue transformado en museo. Entre enero de 2009 y marzo de 2010 fue restaurado por el Instituto del Patrimonio Histórico y Artístico Nacional – IPHAN. Una curiosidad de la Ley Estatal nº 431 de 28 de julio de 1992 es la declaración como patrimonio de otros edificios que abrigaban provisio-nalmente los poderes ejecutivo, judicial y legislativo, en la ciudad de Miracema; además del “Barracón de la Paja” [texto de la Ley], en el cual fue realizada la pri-mera reunión con el pueblo Canela para la construc-ción de Palmas, sin embargo esta última declaración de patrimonio fue revocada por la Ley Estatal nº 1.171 de 2 de agosto de 2000. Esto fue debido a que las me-morias del pueblo Canela (materiales e inmateriales de cierta forma) están sumergidas en el reservatorio de la Planta Hidroeléctrica Luís Eduardo Magalhães, también conocido como el Lago de Palmas.(16) El puente Fernando Henrique Cardoso o Puente de la Amistad y la Integración se localiza en la carre-tera estatal TO-080 y conecta la ciudad de Palmas al distrito Luzimangues, en el municipio de Puerto Na-cional, además de la ciudad vecina de Paraíso del To-catins y la carretera BR-153. La obra se constituye de cuatro aterramientos y tres puentes sobre el lago. El puente más extenso tiene 1.042 metros de longitud y los otros dos son de 83 metros de largo cada uno. Todo el complejo totaliza poco más de ocho kilómetros.

una construcción de cuatro pisos en arquitectura mo-derna, con arcos y ladrillos “al aire”, en la tonalidad marrón, los cuales hacen alusión a la Iglesia de Nues-tra Señora del Rosario de los Negros, en Natividad. El edificio proyectado por los arquitectos Maria Luci da Costa y Ernani Vilela fue construido entre febrero de 1990 y marzo de 1991, es decir, fueron 13 meses para erguir una construcción de 14mil metros cuadrados. (14) El edificio fue levantado en 1987, para ser sede de la Hacienda Triángulo, pero, después de su expro-piación, en 1989, la construcción albergó el Ayunta-miento de Palmas – de enero de 1990 a 20 de mayo de 1990 – cuando en el primer aniversario de la capital se inaugura el Palacio Municipal y la Plaza del Pione-ro del Bosque. Así, con la transferencia del Ayunta-miento para la sede definitiva, la Casa Suçuapara fue ocupada por la Legión Brasileña de Asistencia (LBA), posteriormente, sirvió de sede del Departamento de Carreteras y Caminos de Tocantins (DERTINS) y de la administración del Parque Cesamar. Actualmente, la Casa Suçuapara es un espacio museo que abriga la exposición permanente: Palmas antes de Palmas: una mirada sobre el Canela (NT: los Canelas son una et-nia indígena de Brasil). Es importante destacar que, semejante a la declaración como patrimonio de edifi-cios de la administración estatal, en Palmas, se tiene la misma “urgencia” por ser declarado como patrimonio nacional, pues el edificio fue declarado “previamen-te”, todavía en el año 2000. Posteriormente, en 16 de marzo de 2005, por el Decreto nº 67 se obtuvo el Registro y la incorporación de la Casa Suçuapara al Patrimonio Cultural de Palmas.(15) Palacinho fue construido en 1989 y, debido a la anticipación de la transferencia de la Capital provisio-nal para la definitiva, Palmas, fue adaptado para alber-


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(parte norte) y 21 (parte sur) de octubre de 2006, am-bos para manutención, de acuerdo con nota oficial de la Secretaria de Comunicación del Estado de Tocan-tins – SECOM. El fenómeno pautó los medios de co-municación y, en entrevista concedida a la periodista Eliangela Farias (que firma la materia “Frontispicios no vuelven más al Palacio”, difundida en el cuaderno de Cultura- Arte & Vida – del periódico de Tocantins, el día 2 de noviembre de 2006) la entonces superin-tendente de la 14ª Regional del instituto del patrimo-nio Histórico y Artístico Nacional (IPHAN), Salma Saddi, dijo que la retirada de los frontispicios de la fachada del Palacio Araguaia no estaba equivocada y que el edificio merecía ser declarado patrimonio ““(...) porque cuenta toda la historia de la implantación del Estado de Tocantins. Entonces vamos a trabajar en ese sentido, respetando la obra de arte y respetando las características originales del Palacio”, enfatizó”. (Farias, 2006: 1).(24) Fotografía extraída del blog personal del artista plástico, una especie de making off de la producción del Blasón y revitalización de los frisos. (25) Fueron 125 mil votos y el segundo lugar el Par-que Cesamar 57.839 votos. Ya el tercero lugar fue el Espacio Cultural con 3.820.

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(17) En julio de 1998, hubo el lanzamiento de la pie-dra fundamental de la Planta que se llamaba UHE del Enlosado. Sin embargo, después de un acuerdo de participación de la compañía Eletrobrás en el em-prendimiento fue rebautizada para UHE Luís Eduar-do Magalhães, homenaje póstuma al político bahiano (Zitzke, 2007).(18) El artículo 1º de la Ley nº 2.810, sancionada en 26 de diciembre de 2013, dice: “La denominación de las unidades escolares especificadas en el Anexo Único a esta Ley pasa a vigorar con el acrecido de la expresión ‘Girasol de Tiempo Integral’” (Tocantins, 2013: 1).(19) Siendo la mayor plaza pública del mundo la Pla-za Merdeka, localizada en Jacarta, Indonesia.(20) Obra del Arquitecto Oscar Niemeyer que abriga algunos objetos personales de Luiz Carlos Prestes y un pequeño acervo sobre la Columna Prestes. La obra homenajea la Columna Prestes y su pasaje por el terri-torio de Tocantins entre las décadas de 1920-30. En la parte externa hay una escultura de bronce, del artista plástico Mauricio Bentes, denominada ‘Caballero de la Luz’. En el subsuelo el Memorial abriga un Teatro de Bolso con capacidad para 70 personas.(21) Otro monumento – Monumento a la Luna Cre-ciente – fue erguido donde, hoy, está la Plaza de los Girasoles, pero fue retirado (en 1995), conforme sín-tesis presentada (en el cuadro 02) sobre las construc-ciones y destrucciones de símbolos en la Plaza de los Girasoles y en la ciudad de Palmas.(22) Siendo 144 placas hechas con fibra de vidrio y resina, que forman 48 escenas que cuentan la historia de Tocantins, creadas por el artista plástico Maurício Bentes.(23) Los frontispicios fueron retirados en los días 15

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EnSEÑanZa Y EXtEnSión UniVERSitaRia, SU PaPEl EdUCatiVo Y ValoRiZaCión dE idEntidadES loCalES (1)teaching and University extension, its educational role and valorisation of local identities

Verónica Dantas MenesesDocente de los cursos de Periodismo y

del Mestrado en Comunicación y Sociedad Universidad Federal de Tocantins (Brasil)

E-mail: [email protected]:El artículo investiga el papel educativo y el potencial de valorización de identidades culturales locales de las acciones de la enseñanza y extensión promovidas en el curso de Periodismo de la Universidad Federal de Tocantins. Tomamos como objetivo algunas experiencias desarrolladas en el curso, como proyectos de extensión y actividades ligadas a disciplinas administradas y como métodos el análisis de contenido y la observación participante. Las experiencias señalan a la actuación de la enseñanza en periodismo en dos dimensiones: una sociocultural, que introduce el contexto social del lugar y con eso puede promover una experiencia más holística y comprometida con la realidad del estudiante en su formación como periodista; y una didáctica, efectiva en las múltiples estrategias de aprendizaje que las actividades de enseñanza-extensión citadas proporcionan. Se observa todavía que tales experiencias evidencian la búsqueda por la revitalización de la función social del periodismo, demuestran la proximidad de esta área con la extensión universitaria e indican la extensión como espacio de feedback para la sociedad.Palabras-clave: Enseñanza, extensión, cultura local, periodismo, Tocantins.

Abstract:The article investigates the educational role and potential for recovery of local cultural identities of teaching and extension actions promoted in the journalism course at the Federal University of Tocantins. We take some experiences developed in the course, as extension projects and activities linked to disciplines. We use as methods content analysis and the participant observation. The experiences point to the role of education in journalism in two dimensions: a socio-cultural, which inserts the social context of place and can promote more holistic experience and committed to the reality of the student in his training as journalist; and a didactic, effective in multiple learning strategies that teaching and extension activities cited provide. Notes that such experiences are evidence of the search for revitalization of the social function of journalism, demonstrating the closeness of this area with the University extension and indicate the extension as a space for feedback to the society.Keywords: Education, University extension, Local Culture, Journalism, Tocantins.


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forzosamente de las demandas colectivas, de identida-des más esencialistas, que introducen el sujeto en una amalgama social y cultural.

«La ‘identidad’ solo se nos revela como algo va a ser inventado, y no descubierto; como motivo de un esfuerzo, “un objetivo”; como una cosa que aún es necesario construir a partir de cero o elegir entre al-ternativas y entonces luchar por ella y protegerla lu-chando aún más, mismo que, para que esa lucha sea victoriosa, la verdad a respecto de la condición pre-caria y eternamente no conclusa de la identidad deba ser, y que tenga que ser, suprimida y exhaustivamente oculta» (Bauman, 2005: 20. Nuestra traducción).

Hay un complejo de obligaciones que enseñan a vivir en comunidad, a pertenecer. Según Esposito (2000), el término latino communitas es formado a partir de los vocablos cum munus. Cum, quiere decir, que nos coloca en relación con los otros y, por tanto, va a unir-nos al munus. Ya el término Munus tiene tres sentidos: onus (autobús), officium (oficio) y donum (donación). Además onus y officium están asociados a la idea de deber, también donum puede establecer ese sentido, a la medida que significa una donación particular, obli-gatoria porque envuelve la idea de reciprocidad. A partir de estas observaciones, la responsabilidad de las instituciones formadoras en las áreas de la comu-nicación se amplia. Las consideraciones aquí desarro-lladas son fruto de una serie de observaciones a partir de experiencias con la docencia en el curso de Perio-dismo de la Universidad Federal de Tocantins y toma-ron como recorte, el saber: a) el proyecto de extensión universitaria Comunicación, cultura y ciudadanía en Santa Bárbara, a partir del análisis de dos productos desarrollados por el proyecto, el periódico comunita-rio Hoja de Santa Bárbara y el reportaje Santa Bár-bara, comunidad guerrera, desarrollados en la comu-

Introducción

La enseñanza de periodismo en la contemporanei-dad experimenta desafíos constantes tanto por

parte de los docentes cuanto de los discentes, inclu-yendo en ese contexto la propia gestión de las faculta-des que necesitan lidiar con las cada vez más rápidas transformaciones tecnológicas y, consecuente, de los modos de informarse, comunicarse y sociabilizarse, que ha transformado a las personas potenciales su-jetos productores de información más de que consu-midores. Entre estos cuestionamientos está el propio lugar del periódico laboratorio en las escuelas.Teniendo en cuenta el texto impreso como todavía un ítem relevante para la buena formación profesional del periodista, en virtud de que aún es el medio que promueve “organización de producción, de forma sis-temática y rutinaria”, en el feedback obtenido junto al público con la distribución cara a cara y una experien-cia más efectiva de la propia función social del perio-dismo (Xavier y Bronovsky, 2016). Otras disciplinas teóricas también pueden apropiarse del espacio social para implementar acciones de enseñanza y extensión que puedan contribuir para la formación más holísti-ca del futuro periodista, introducido en las cuestiones contemporáneas y en las realidades socioculturales en especialmente en su entorno.Ciertas realidades sociales conviven con situaciones y problemas que permanecen, como las identidades de comunidades tradicionales y sus específicas for-mas de manifestaciones, las problemáticas urbanas de comunidades y sectores al margen del desarrollo socioeconómico y cultural. Bauman defiende que el concepto de identidad y pertenencia actual está más asociado a las elecciones del individuo, pero no juzga

Enseñanza y extensión universitaria, su papel educativo y valorización de identidades locales (1)//:

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materias analizadas. Las variables enumeradas para el análisis fueron: la autoría, el asunto y el protagonismo de las materias. Analizamos aún las categorías que representan el periodismo comunitario realizado por Hoja de Santa Bárbara y categorías que enseñan las dinámicas de identidad presentes en el periódico y en el proceso de construcción el video documental Hoja de Santa Bárbara fue analizado a fin de complementar las observaciones hechas en el periódico impreso, a partir del proceso de producción del material, de los actores envueltos y de las temáticas abordadas.

Comunicación, educación y comunidad.

Los medios comunitarios de comunicación y los proyectos de extensión rescatan un bies pedagógico y educativo sobre varios aspectos. Durante las dicta-duras militares latino-americanas de los años 1960 a 1980, el periodismo procuró recatar su función social, aquella comprometida con el fortalecimiento de la de-mocracia. Ese rescate culminó con el surgimiento del periodismo comunitario y alternativo, un periodismo pautado por los intereses de la comunidad, como es-pacio de expresión de su cotidiano e instrumento de educación y movilización (Callado y Estrada, 1985: 8).Es una comunicación forzada a base de los movi-mientos sociales y de las comunidades tradicionales y subalternas. La característica principal del perio-dismo comunitario es el lenguaje referenciado a cada grupo en particular y el compartir de sus experiencias (Bicudo y Sequeira, 2007: 8-9). Pero su realización no puede prescindir de la participación que implica envolvimiento de la comunidad en los procesos de-cisorios a través de la discusión, de la información,

nidad Santa Bárbara, en Palmas-Tocantins-Brasil; b) el Periódico-Laboratorio Bateia, a partir del análisis de la experiencia con la creación de la editora Cumu-nidade, la cual tiene el objetivo de producir material periodístico sobre comunidades periféricas de Palmas y c) las actividades extensionistas desarrolladas parti-cularmente en las disciplinas Comunicación Comuni-taria/Periodismos y Ciudadanía, Folkcomunicación y Fotoperiodismo. El objetivo central de este trabajo es entender el papel de la extensión y de proyectos que envuelven comu-nidades en la enseñanza del periodismo para el desa-rrollo local, por medio de la movilización de aspectos de identidad y emancipadores de las comunidades, además de identificar sus características que pasan es-tos procesos educativos por medio de los cuales tales proyectos deben pautarse.Entendemos que el periódico comunitario, y en este concepto incluimos la editora Cumunidade del Pe-riódico-Laboratorio Bateia, y proyectos de extensión vinculados a las prácticas de la enseñanza de perio-dismo, por ser espacios donde ocurren intercambios simbólicos, contribuyen para construir lazos de per-tenencia y reconocimiento en la comunidad y pueden volverse un importante instrumento de educación y ciudadanía.La investigación utilizó del análisis de contenido, de la observación participativa y descripción de los proce-sos de construcción de los proyectos y objetivos aquí estudiados. Específicamente sobre el Periódico Hoja de Santa Bárbara fue desarrollado un análisis de con-tenido de las tres ediciones producidas hasta 2010: la primera en mayo de 2008, con 20 materias; la segunda en septiembre de 2008, con 23 materias, y la terce-ra en junio de 2009, con 27 materias, totalizando 70

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diversas de las difundidas por el mercado profesional. La incursión de los estudiantes en las realidades loca-les aliada a la experimentación de métodos, técnicas y formatos diversos de hacer periodismo puede posibili-tar una responsabilidad social y crecimiento profesio-nal de los discentes extensionistas, “lo que promueve la construcción de un mirar más comprometido con la diversidad, esencial para el desarrollo tanto del futuro investigador, como del profesional más dedicado, con visión más holística y sobretodo, relativizada” de la realidad (Franco y Meneses, 2016: 166).La extensión universitaria, como actuación de la Universidad de llevar el conocimiento producido en la institución para la sociedad y aún fomentar en los discentes y docentes el compromiso con la realidad local, se aproxima de los valores movilizados en el periodismo comunitario, como veremos en el análisis de a continuación.En este sentido los periódicos laboratorios y los pro-yectos de extensión unidos a los cursos de periodismo representan una forma alternativa de comunicación, pues “lo que caracteriza al periódico como alternativo es el hecho de representar una opción en cuanto fuente de información, por el contenido que ofrece y por el tipo de abordaje” (Peruzzo, 2006: 8).

«A pesar de la validad de medios “comunitarios” que precian más los contenidos adherentes a las localida-des que a la participación activa de los ciudadanos en todos los procesos del hacer comunicativo, hay que reconocer que los medios de comunicación pueden contribuir para la educación no apenas por los conte-nidos que transmiten, sino por el proceso de produc-ción y difusión de mensajes que propician» (Peruzzo, 2006: Nuestra traducción).

Los proyectos con tales características, por lo tanto, ejercen una actuación social y se configuran medios

del planeamiento, de la evaluación, de la creación y ejecución de los productos.De acuerdo con Peruzzo (2004), la participación es uno de los elementos fundamentales en la comunica-ción de carácter comunitario. Con todo, la participa-ción en todos los procesos decisorios que produce un periódico es algo a ser conquistado, lo que envuelve varios niveles, desde la discusión de las pautas hasta el feedback de la comunidad, pasando por la gestión del periódico y producción de mensajes. Pero lo im-portante es que la comunidad pueda envolverse gra-dualmente, construyendo su vínculo, lo que implica la presencia colectiva en más de uno de estos niveles participativos.El periodismo comunitario moviliza contenidos de re-conocimiento y representación colectivos, construyen y reconstruyen identidades colectivas que movilizan sus acciones en torno de objetivos comunes: al mis-mo tiempo en que posicionan al individuo en un lugar dentro del grupo construyen lazos de reconocimien-to y de representación de este grupo para la sociedad (Woodward, 2000; Bauman, 2003).En la academia, en vista de las diversas transformacio-nes sociales y tecnológicas ocurridas en la sociedad, la perspectiva sobre la formación del futuro periodístico siempre recae en esta posibilidad emancipadora, en la función social del periodismo como lugar de defensa de la democracia. De hecho, es una proximidad que las personas se reconocen, comparten sus problemas y sus alegrías y los mismos ritos cotidianos.Las acciones extensionistas pueden configurarse es-trategias interesantes de evidenciar esta capacidad movilizadora de un ideal de periodismo que, a nuestro ver, debe ser estimulado en clase, una vez que se vuel-ve muchas veces el único momento de experiencias


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Proyectos en la comunidad Santa Bárbara.

El barrio de Santa Bárbara, situado en la región sur de Palmas, es un ejemplo de esa segregación social arri-ba relatada. Surgido en 1999 a partir de la ocupación realizada en hacienda de la región fue, poco a poco, estructurándose especialmente a partir de proyectos sociales, como el Habital Brasil BID-HBB, y también por medio de la movilización de la comunidad.El proyecto Habital Brasil implementó el proyecto so-cial Fazendo Acontecer o Santa Bárbara, que incluye acciones para la generación de empleo y renta, movi-lización y organización comunitaria y educación sani-taria y ambiental. Como forma de articular todas esas acciones fue propuesto el proyecto Comunicação, Cultura e Cidadania en Santa Bárbara, desarrollado por alumnos y profesores del Curso de Comunicación Social de la Universidad Federal de Tocantins, en vi-gor efectivamente de 2007 a 2010.El proyecto tuvo la intuición de promover la ciudada-nía y el desarrollo en la comunidad por medio de la comunicación popular. Hizo parte de las acciones a la oficinas de Ciudadanía y Cultura Popular, Inclusión Digital, Producción de Video, Radio Comunitaria y de Periódico impreso y Pequeños Medios. Se resal-taron como resultados de estas oficinas y periódicos comunitarios Folha do Santa Bárbara, que contó con tres ediciones lanzadas, y el video-documental Santa Bárbara, comunidade guerreira. El periódico es fruto de discusiones con la comunidad sobre su cotidiano, las pautas eran discutidas colectivamente y las mate-rias producidas por alumnos de periodismo y algunos miembros de la comunidad. El video documental Santa Bárbara fue producido de forma participativa, orientado por profesores y desa-

alternativos de enseñanza que buscan traer a los es-tudiantes tanto para experimentar procesos y técnicas más próximos a la realidad del mercado profesional cuanto inspira la crítica y el compromiso de estos fu-turos profesionales.

Educación y movilización social en los proyectos de extensión en la formación del periodista.

La ciudad de Palmas, capital del Estado de Tocan-tins, fue planeada y creada en 1989, pero se presenta como un reflejo de la exclusión social brasileña. La ciudad planeada pasó (y pasa) por un proceso de urba-nización que expulsa los más pobres para la periferia caracterizado por la presencia de fuerte explotación inmobiliaria, de espacios vacíos en su plano director y de áreas irregulares y mal ocupadas fuera del mismo.La Universidad Federal de Tocantins, que entró efec-tivamente en funcionamiento en 2003 con la pose de los primeros docentes aprobados en oposiciones, nace a partir de una estructura previa de la Universidad es-tadual (Unitins) y con eso heredó siete campos, varios cursos de graduación, entre ellos el curso de Comu-nicación Social con habilitación en Periodismo, y un curso de Maestría. El curso de Comunicación pasó por una reformulación en su proyecto pedagógico en el año de 2015 a fin de adecuarse a las nuevas direc-trices curriculares para los cursos de periodismo, ins-tituidas en 2013, y pasó a funcional como bachillerato en Periodismo. Este cambio trajo consigo un apelo mayor a la formación técnica del área. A continua-ción, las observaciones sobre los proyectos citados en este trabajo.

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ternos a la comunidad además de la apropiación por la comunidad del proyecto y consecuente motivación por su desarrollo.Con todo, en 64,3% de las materias la comunidad fue-ron protagonistas, participando como fuente principal de los reportajes. También contó con el protagonis-mo de otros actores, con 17,1% de las materias, tales como instituciones y ONG’s que desarrollan proyec-tos unidos a la vivienda, ciudadanía, generación de rentas y sustentabilidad en el barrio o en otras loca-lidades.El protagonismo del pueblo es una de las característi-cas principales del periodismo comunitario, pues per-mite un recate de la cultura y de lazos comunitarios y, en el caso de Santa Bárbara, hasta de la autoestima de la comunidad, evidenciado por la mayor presen-cia de temas unidos a las demandas, al cotidiano y a la historia de la comunidad. Estos temas enfatizaron los problemas sociales, el día a día de la comunidad, valorizando su realidad, y las conquistas de la comu-nidad, en que se habló sobre las luchas enfrentadas para estructurar el barrio, los recursos que el barrio viene ganando, la disminución de la violencia. Ma-terias que abordaron el propio proyecto de extensión, acompañamiento de las acciones, explicaciones so-bre sus objetivos y las dificultades encontradas para su ejecución, tuvieron frecuencia significativa, como 10% de las materias. El destaque para temáticas como cotidiano e historia y conquistas del barrio demuestra cómo es construida la cultura dentro de una comunidad, pues se tratan asun-tos que crean lazos de pertenencia que serán compar-tidos por todos y que darán sentido a las prácticas rea-lizadas en el tejido social. Se puede constatar que de entre las categorías de periodismo comunitario hubo

rrollado por estudiantes de periodismo de la UFT y jóvenes de la comunidad que protagonizaron la pro-ducción. Hubo una orientación previa para la produc-ción del video, especialmente los aspectos técnicos relacionados con el tele periodismo, pero fue presen-tado por los jóvenes de la comunidad, que pudieron protagonizar su propia historia.Con el análisis de la autoría y del protagonismo de las materias fue posible percibir que hubo poca parti-cipación de la comunidad en el proceso de construc-ción del periódico, pues los residentes tuvieron poco espacio para, de hecho, escribieron materias. Esta si-tuación puede ser comprobada por la poca frecuencia de la comunidad como autora de mensajes para el ca-nal. De las 70 materias apenas 12 fueron escritas por los residentes. Ya el periódico, o sea, el proyecto de extensión, fue responsable por 43 materias. También existe un considerable de materias (12) en que la au-toría no es identificada (2) (Meneses y Castro, 2016).Lo que se volvió agravante en el caso de la poca parti-cipación de los habitantes en la producción de Hoja de Santa Bárbara fue el hecho de que todas las 12 mate-rias escritas por la comunidad están presentes apenas en la 1ª edición del periódico. En la 3ª edición, todas las materias, excepto el editorial, están firmadas por alumnos del curso de periodismo.Estos datos muestran que los intereses de proyectos comunitarios encabezados por instituciones diver-sas, en este caso el Gobierno Federal y municipal y la Universidad Federal de Tocantins, pueden desarti-cular los objetivos iniciales de la acción, incluyendo la metodología participativa. La función educativa de estos canales, por tanto, conforme Meneses y Castro (2016), depende de la mayor o menor dependencia de recursos humanos y financieros de otros actores ex-


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cias que estos puedan tener con el resto de la sociedad palmense. Vale resaltar que en todas las categorías de identidad hubo algún protagonismo de la comunidad, pero, so-bre todo cuando la identidad representada fue la de pueblo trabajador y unión y movilización. La cuestión es que los contenidos de la identidad de la comunidad fueron construidos mucho más por otros grupos de que por la propia, conforme los datos presentados, en que es posible percibir que el periódico fue la princi-pal voz a hablar sobre la identidad de Santa Bárbara. En total, se puede aún afirmar que, mismo que los res-ponsables por el proyecto de extensión no tengan in-troducido gradualmente la comunidad en los procesos de construcción efectiva del periódico, hay una co-rrespondencia entre lo que el periódico y la comuni-dad resaltan sobre la identidad. Con todo, también hay momentos en que eso no ocurre, pues la comunidad resaltó el hecho del barrio ser tranquilo y seguro más del que el periódico, en lo general de las categorías. También ocurrió que el periódico resaltó la cues-tión de la dependencia más que la comunidad. Con el destaque presentado por la categoría dependencia, se puede constatar que el periódico demostró que la comunidad, a pesar de las mejoras y de su lucha, aún espera por actitudes del poder público para resolver determinadas cuestiones. En el video documental, con todo, la autoestima de la comunidad y su imagen positiva es más resaltada. Los jóvenes entrevistadores, inclusive, hacen una dis-tinción entre quien vive en Santa Bárbara y el “per-sonal de Palmas”, como se no se tratase de la misma ciudad. El documental Santa Bárbara, Comunidade Guerreira, con duración de 35’27”, producido a par-tir de las oficinas promovidas por la Universidad, se

una mayor presencia de materias con contenido crí-tico-emancipador (25,7%), que aborda la emancipa-ción política de la comunidad con contenidos capaces de fomentar una reflexión crítica del ciudadano. Las materias con contenido que valorizó las identidades y el bies educativo del Proyecto sumaron 21,4% de representación. Fueron materias en que el periódico procuró revelar los trazos idénticos de los habitantes, acentuando las peculiaridades culturales del barrio, y materias que evidenciaron el canal en su tentativa de ser un medio de inserción social, de producción de conocimiento que debe contribuir con la formación de sujetos críticos y libres.La categoría bies educativo presentó un mayor prota-gonismo de otros actores y del gobierno y/o proyec-to HBB, el que, en este caso, fue previsible, pues se tratan de contenidos instructivos, como materias que hablan sobre reciclaje de residuos, el trabajo de los líderes comunitarios, o que dan ejemplos de otras ini-ciativas que pueden servir para mejorar las condicio-nes de vida del barrio. Un ejemplo encontrado es la materia sobe mujeres de la ciudad de Foz del Iguaçú, estado de Paraná, que también hacen artesanía con el reciclaje de residuos (Hoja de Santa Bárbara, septiem-bre/2008: 04).Las categorías de identidad más resaltadas fueron la condición de pueblo trabajador (21,4%); la situa-ción de dependencia (17,1%); unión y movilización (14,3%) y comunidad en desarrollo (14,3%). También es importante resaltar el 10% de materias que trajeron la categoría identidad/diferencia, las cuales eviden-ciaron una imagen positiva del lugar, en contraste con la imagen negativa con que los demás lugares de la ciudad representa su habitantes, por eso reforzando la identidad de los habitantes en relación a las diferen-

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dentro de un autobús urbano. Los jóvenes y adoles-centes presentadores llevan al espectador para cono-cer los espacios colectivos del barrio y las historias de sus habitantes y líderes: la primera residente, la basurera de residuos reciclados y la planta de apro-vechamiento, la artesanía con material reciclado, el grupo de Scouts. Enfatizan las mejoras, el orgullo de sus habitantes por su historia.Por un lado, estos análisis atestan que la inmersión del proyecto en la realidad de la comunidad (mejor, la producción del periódico por la comunidad) es esen-cial para que el canal pueda constituirse de hecho en un periódico envuelto para el desarrollo social, eman-cipación y ciudadanía. Por otro, revelan que institu-ciones sociales y/o educativas (en el caso, el proyecto de extensión de la Universidad Federal de Tocantins) amarran construcciones discursivas macro sociales, como la situación de dependencia, que pueden con-tribuir para ampliar el potencial crítico del periódico comunitario.

Periódico – Laboratorio Bateia

El curso de Periodismo de la UFT, por medio de la disciplina Edición en Periodismo, dio inicio a un nue-vo proyecto de periódico-laboratorio, el Bateia, ini-ciado en el semestre lectivo 2015/2 y que previene la realización de dos ediciones semestrales. El Periódico fue revitalizado con el objetivo de institucionalizar prácticas y procedimientos de producción periodísti-cas, además de atender una demanda social, con pau-tas envueltas a la comunidad. La nueva propuesta es que el Bateia sea, gradualmente, pautado por la pobla-ción de la región donde la Universidad está localizada en Palmas.

originó de una producción colectiva: primero algunos jóvenes de la comunidad participantes de la oficina de audiovisual, realizada por la profesora Adriana Tigre y con apoyo del técnico en audiovisuales Bob Maia y de los alumnos voluntarios del curso de Periodismo, recibieron instrucciones teóricas y prácticas sobre el lenguaje audiovisual; en seguida, a partir de las orien-taciones, esos mismos jóvenes fueron a las calles del barrio, seleccionaron asuntos y personas de la comu-nidad para prestar declaraciones como testigos. Los jóvenes buscan mostrar lo que es positivo y bue-no, reafirmando que la comunidad es formada por personas de bien, “jóvenes de bien, de valor y capa-ces”, de personas que pelean juntos para construir la comunidad. Para dar un ejemplo, un caso curioso es la materia hecha para mostrar las obras de una guardería. El local parece estar abandonado, con las obras inaca-badas y mucha floresta alrededor del área. Aun así, el discurso presentado es optimista: “Aquí tenemos la futura guardería que va a ayudar a muchos niños”, relata la presentadora.Lo que se puede inferir de forma superficial a partir de estos discursos es cierto ostracismo de los jóvenes en relación con la falta de gestión municipal, dejando de presentar los problemas vividos por la comunidad. Entre tanto, se nota que hubo la posibilidad de elegir por parte de los jóvenes con respecto de las temáticas tratadas en el video y que el enfoque en la imagen po-sitiva y en la visibilidad de la historia de la comunidad demuestra la necesidad de reforzar la autoestima, el orgullo y los lazos de pertenencia entre los habitantes.La discriminación relatada por los jóvenes refleja la segregación espacial de Palmas, y se proyecta desde la dificultad en la búsqueda por el empleo hasta ofen-sas situaciones cotidianas, como una conversación


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grupo, para el levantamiento de las pautas referen-tes a la comunidad fue realizada una reunión con la Asociación de vecinos seguida de un paseo por los principales puntos de la región. La conversación, conducida de una manera informal, fue pautada por representantes de habitantes de la región Arnos con alumnos del grupo y la presencia de la profesora res-ponsable, Marluce Zacariotti. Así, hecho un levanta-miento de las principales demandas del grupo, para que los alumnos-periodistas responsables por la edito-ra buscasen más informaciones sobre las pautas. En el segundo grupo, con todo, las dificultades instituciona-les, entre las cuales plazos y rutinas de las actividades académicas, acarreó en el planeamiento de las pautas primeramente en clase, con base en lecturas previas y orientaciones de los docentes responsables. Es impor-tante destacar que, en el primer grupo, los periodistas responsables por las pautas referentes a la comunidad eran habitantes de la región y, por tanto, estaban in-mersos en su realidad.Las pautas seleccionadas en el primer grupo aborda-ron: eventos culturales promovidos por la Asociación Acción Social Jesús de Nazaret, a través del Centro de Cultura Arte-Fato; la posibilidad del fin de la Feria de Negocios de Arnos, la Fenearnos, por problemas como la regularización del espacio donde la feria acontece; se habló también sobre el Instituto Lar Ba-tista, instituto social que actúa en el área y en la región de Luzimangues, en Porto Nacional; además de traer una materia sobre la reivindicación de los habitantes por mejoras en la seguridad. El segundo grupo desta-có el protagonismo de algunas asociaciones, panora-ma de los proyectos sociales, aspectos identificativos de sus habitantes, la retomada de la situación de la Feria de Arnos.

Observamos aquí como el Periódico Bateia preten-de cumplir o cumple con su propuesta de dar voz a la comunidad, desde el proceso de selección de las materias a la distribución del periódico impreso. De antemano, la principal dificultad es el acompañamien-to de las rutinas productivas del periodismo en las condiciones de clase. Con todo, como evalúa Xavier y Bronovsky (2016: 180) “la formación superior en periodismo debe ofrecer al alumno la posibilidad de traer debates sobre cuestiones que envuelvan el inte-rés público y la función social de periodismo”.Así, sobre el bies de su representación, en el proceso de revitalización del periódico la elección del nuevo nombre hace referencia al utensilio usado en el yaci-miento de metales y piedras preciosas, que tiene como función de separar las piedras preciosas de los demás residuos. El carácter regional fue explorado, debido a la importancia de Tocantins en el ciclo del oro, así como la alusión al sentido metafórico, pues los he-chos seleccionados son como piedras preciosas del proceso de producción y edición del periodismo. El enfoque del periódico ha sido la editora Comunidade, que tiene como principal asunto la región conocida como Arnos (en la antigua nomenclatura de los secto-res de la ciudad, en las manzanas situadas en determi-nado trecho del sector Área Residencia Noroeste). La propuesta presentada por el proyecto es “diferenciar nuestro productor a partir de la pluralidad de voces, dando voz a quien no tiene. De ahí la elección de la región, que es más necesitada, tiene muchos proble-mas para resolver y también mucho a conocerse” (3).El análisis contempla las cuatro primeras ediciones del Periódico Bateia, producidas por dos grupos de alumnos de la disciplina de Edición en Periodismo, en los semestres lectivos 2015/2 y 2016/1. En el primer

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acción promovida por la Universidad. Se percibió que es necesario mantener una rutina en estos procesos, mantener métodos que permitan mayor flexibilidad y estructura del docente responsable para conseguir trabajar los dos aspectos de este proyecto: el hecho de ser una disciplina con contenidos a ser impartidos y procesos evaluativos, y al mismo tiempo su preten-sión de instrumentalizar los alumnos en torno de la propuesta de una actuación informativa alternativa dentro de los padrones de producción en periodismo.

Disciplinas: Periodismo y Ciudadanía, Folkcomunicación y Fotoperiodismo.

Las disciplinas Comunicación Comunitaria (actual-mente sustituida por Periodismo y Ciudadanía a partir de la actualización del proyecto pedagógico y adecua-ción a las Nuevas Directrices Curriculares de los Cur-sos de Periodismo), Fotoperiodismo y Folkcomunica-ción, esta opcional, ha desarrollado algunos proyectos comunitarios y de extensión con vistas a la articula-ción de la enseñanza con las realidades locales, por medio de incursiones e intervenciones que enfocan las identidades, la cultura y el desarrollo regional.El Periodismo y Ciudadanía, llevando en considera-ción los grupos dirigidos por la profesora Verónica Dantas, cuatro de ellos, desde 2009, hicieron la op-ción por realizar un evento como parte de la finali-zación de la disciplina, desarrollando cursos, oficinas entre otras actividades para comunidades del Estado. Esta acción incluye necesariamente que el estudiante conozca y medite sobre el cotidiano y la historia de la comunidad donde irá a actuar. Ha sido estimulada a los alumnos la realización de esta actividad práctica, pero no siempre los grupos conciben realizarla.

El periódico también publicó en otras ediciones ma-terias con carácter comunitario, como cuestiones so-bre la accesibilidad y las familias impactadas por la implementación del Transporte Rápido por Autobús (BRT), capa de la Edición 01, representatividad del anciano, mercado de trabajo entre otros. Con tema que envuelven al ciudadano y contribuyen para la crítica y emancipación, la propuesta es convertir el periódico en una referencia como canal de comuni-cación alternativa:

«Es necesario que sean respetados los derechos de la ciudadanía y que se aumenten progresivamente los niveles de participación democrática de la pobla-ción. Esos niveles se expresan en espacios públicos, consolidados en instituciones que den forma a los derechos humados y al ejercicio de la participación ciudadana, presentes en los consejos, plenarios, foros y otras posibles instituciones a ser inventadas. Todo eso compone el universo de la temática educación y movimientos sociales» (Gohn, 2010: 357. Nuestra traducción)

La editora Comunidade fue diagramada en la región central del periódico, una de las áreas más nobles de los periódicos impresos, destacando su importancia en el proceso de edición y en la concepción del sen-tido social del periódico-laboratorio. La distribución de Bateia en la comunidad fue otra etapa propuesta, con más éxito en el primer grupo. Los habitantes reci-bieron ejemplares de la edición impresa, que también puede ser acompañada por medio de la página web del periódico (http://www.palmas.uft.edu.br/jornalba-teia).Con la distribución del periódico en la comunidad, los habitantes pudieron ver las demandas generadas por el grupo que los representó junto a los alumnos. Algunos habitantes se mostraron sorprendidos con la


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votados a comunidades contribuye para dinamizar los discursos y ampliar los repertorios presentes en la propia comunidad y que no siempre los discursos oficiales se sobresalen, conforme análisis de los pro-ductor desarrollados en la comunidad Santa Bárbara.Con todo, tomando como referencia los demás pro-yectos explícitos, es primordial que se fomente la par-ticipación gradual de la comunidad a fin de que los habitantes ejerzan su emancipación, aspecto inherente a los primeros procesos de un proyecto de comunica-ción comunitaria. La elección de los medios, los asun-tos abordados, deben ser protagonizados por la co-munidad. La supuesta idea de que gestores públicos, educadores, entre otros tienen sobre una determinada realidad impregna la mirada con prenociones, desde Durkheim reflejadas, que perjudican la comprensión del que es el “Otro”.A partir del análisis del contenido del Periódico Hoja de Santa Bárbara y del video Santa Bárbara, comu-nidade Guerreira se constató que la comunicación comunitaria puede volverse un instrumento educativo por ser, sobretodo, un espacio por medio del cual la comunidad construye y/o refuerza su identidad una vez que la comunicación popular “encierra las di-mensiones de las contradicciones, de los conflictos y de las luchas existentes en las sociedades” (Peruzzo, 2004: 139).Sobre otro aspecto, las actividades de extensión im-plementadas en disciplinas del curso de periodismo refuerzan la percepción de docentes y discentes de una recuperación de la función social del periodismo bien como del compromiso de la Universidad con la reali-dad social, demostrando cierta familiaridad del curso de periodismos con este deber. Los proyectos funcionan como feedback de la Universidad a la comunidad.

La disciplina Folkcomunicación, impartida por el profesor Wolfgang Teske, también ha estimulado la mirada atenta del estudiante de periodismo sobre los aspectos de expresión y sociabilidad encontrados en las manifestaciones culturales tradicionales populares de las comunidades de Palmas y de otros municipios. Ya la disciplina de Fotoperiodismo, impartida por el profesor Fábio D’Abadia, ha explorado la mirada so-bre la realidad social, ambiental y cultural de la re-gión, expresando por medio de fotos producidas por los alumnos problemas sociales pero también las be-llezas naturales de Tocantins. Cabe destacar que otras disciplinas vienen, también, comprometiéndose con la inserción en la cultura con-temporánea local. Pues, destacamos estas debido al recorrer de tales proyectos. También otros proyectos de extensión han sido implementados en el curso de periodismo, por un lado destacando cierta predispo-sición a la extensión universitaria del curso, por otro demostrando una necesidad vislumbrada por los do-centes y, también, discentes de explorar la realidad sociocultural en la cual están inseridos, especialmente la valorización de las culturas tradicionales y comu-nidades subalternas, pero que encuentran sus propios medios y tácticas (De Certeau, 1994) de expresarse, explorar la realidad y realizar intercambios cotidia-nos.

Conclusiones

A partir de los análisis de algunos de los proyectos de extensión y de enseñanza-extensión realizados en el curso de periodismo de la Universidad Federal de To-cantins podemos observar que la presencia de varios actores sociales en los proyectos de comunicación

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externamente.La extensión, a su vez, contribuye para un perfec-cionamiento profesional, ético y social del estudian-te. Pero las observaciones aquí presentadas también apuntan para barreras. Además de la dificultad de re-cursos, hasta porque muchas veces falta comprensión de gestores sobre la naturaleza de la extensión, se su-man las dificultades de salirse de clase, la limitación de tiempo inherente a un proyecto enganchado a una disciplina bien como la discontinuidad del proceso una vez el grupo se rehace a cada semestre, y las li-mitadas concepciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación de los resultados. Sobre otro aspecto, la dificultad de garantizar que la comunidad tenga algún nivel de participación, en los tres niveles de implantación de los proyectos: en el planeamiento, en la efectiva ejecución y en la evaluación, es otro desafío presentado.

Notas

(1) Este trabajo presenta datos investigados y regis-trados por los discentes del curso de Comunicación Social/Periodismo de la Universidad Federal de To-cantins Gabriela Glória de Castro, Alyce Milhomem Pereira, Suene Queiroz da Silva y Fernando Maia Ro-berto de Melo.(2) Por no haber certeza de la autoría, algunas mate-rias fueron clasificadas como autoría no identificada, pero también se puede decir que son de responsabili-dad del periódico. Sin embargo, por cuestiones meto-dológicas, en el transcurso del análisis continuaremos a considerar el periódico como autor de 43 materiales, las que están efectivamente identificados. (3) Recuperado de: http://palmas.uft.edu.br/jornalba-teia/

Cabe destacar que las mediaciones son innumerables cuando se discute educación, identidades culturales y construcción de espacio participativos, y una de ellas es la mediación de la competencia cultural. Los responsables por ONG’s y por las acciones de exten-sión universitarias deben, primeramente, entender y en seguida estimular el propio protagonismo de los públicos con los cuales trabajan para que ellos pro-pios elijan sus prioridades a fin de evitar que los rea-lizadores del proyecto sean incumbidos; de decir, lo que la comunidad quiera ver en su propio medio de comunicación.De manera general, los productos construirán un dis-curso en el sentido de hacer un rescate de la cultura y de las demandas principales de las comunidades y, más que eso, promoverán espacios de socialización de repertorios que los públicos compartirán. Eso es lo que posibilita, quizás inconscientemente, la creación y/o esfuerzo de lazos de pertenencia y de mayor visi-bilidad de estos grupos en la esfera pública o simple-mente en las percepciones de los futuros formadores de opinión. En el caso de los productos desarrollados en la comu-nidad Santa Bárbara, un legado se destaca. Los límites entre lo que es o no es en Santa Bárbara son estableci-dos y crean un consenso sobre como clasificar el mun-do, como posicionarse en su cotidiano en relación con el “otro”, o sea, Palmas. Eso ocurre por dos motivos: a) debido al proceso de migración que el local sufre, cuando las personas procedentes de varios lugares del país tuvieron que agregar en torno de objetivos comu-nes; y b) debido a la imagen construida especialmente por los medios de comunicación del lugar pobre y vio-lento. Tales procesos desencadenan una fuerte cohe-sión social, en que las diferencias internas se diluyen para que la comunidad pueda fortalecerse y afirmarse


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El inCómodo dEBatE dE laS CUEStionES dE gÉnERo En la EdUCaCión BRaSilEÑathe uncomfortable debate on gender in Brazilian education

Cynthia Mara MirandaDoctora y profesora de la

Universidad Federal de Tocantins (Brasil)E.mail: [email protected]

Resumen: El presente artículo tiene por objeto comprender el escenario político para la institucionalización de las cuestiones de género en la educación brasileña. Para desarrollar la propuesta, se seleccionaron enunciados de noticias y artículos (periodísticos y/o de opinión) para delimitar la trayectoria del debate de género en la arena política a partir de la aprobación del Plano Nacional de Educación en 2014 hasta el periodo actual, donde las articulaciones del Movimiento Escuela sin Partido han ganado cada vez más fuerza en el país. Los enunciados fueron analizados de acuerdo con la teoría de los estudios de género para comprender los enfrentamientos políticos actuales que impiden la institucionalización de las cuestiones de género en la educación. Se observó que educar para la igualdad de género es papel de las escuelas y puede repercutir en las futuras generaciones para la construcción de sociedades más justas y con oportunidades iguales para niñas y niños, hombres y mujeres. Sin embargo, la igualdad de género en la sociedad brasileña solo avanzará incentivando estrategias en el campo de la educación, lo que depende de una fuerte articulación de los movimientos sociales, tomando en consideración el poder de negociación que los grupos religiosos y conservadores poseen en el Congreso Nacional, espacio donde las políticas son decididas.Palabras clave: Género en la escuela, educación, Brasil.

Abstract: This article aims to understand the political scenario for the institutionalization of gender issues in Brazilian education. To develop the proposal, news and articles (newspaper and / or opinion) were selected to delimit the trajectory of the gender debate in the political arena, starting with the approval of the National Education Plan in 2014 until the current period, where The articulations of the Movement without Party School have gained more and more force in the country. The statements were analyzed according to the theory of gender studies to understand the current political confrontations that prevent the institutionalization of gender issues in education. It was noted that education for gender equality is the role of schools and can impact future generations for the construction of more just societies and equal opportunities for girls and boys, men and women. However, gender equality in Brazilian society will only advance by encouraging strategies in the field of education, which depends on a strong articulation of social movements, taking into consideration the bargaining power that religious and conservative groups have in the National Congress, space where the policies are decided.Key words: Gender in school, education, Brazil.


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de la desigualdad de género en el mundo y cómo esta condición puede ser vista en la sociedad. La primera vez que el concepto de género fue utilizado en el área de las ciencias sociales, fue por Rubin (1975), justa-mente para exponer la opresión y subordinación de las mujeres a partir del sistema sexo/género. Según Piscitelli (2002), en su ensayo El tráfico de mujeres: notas sobre la “economía política del sexo”, Rubin expuso una conceptualización que sistematizó ideas ya existentes, aunque difusas, sobre los usos de géne-ro en la cuestión de las mujeres.Para Suárez (1999), la distinción entre sexo y género no es apenas una formulación teórica sino también, y, principalmente, un instrumento de uso político que pretende introducir un cambio en la relación entre hombres y mujeres por medio de la contestación del campo de significado preexistente. Al reconocer la complejidad y las divergencias exis-tentes detrás del uso del concepto de género, nos apropiamos de él aquí para destacar que las normas y comportamientos que definen la identidad del ser masculino, del ser femenino, así como sus múltiples variantes, son construidos cultural y socialmente a partir de la división binaria entre los sexos.Al observar que la escuela puede, al mismo tiempo, actuar en la diseminación de los papeles igualitarios de género y también reforzar la desigualdad de géne-ro existente en la sociedad, el presente artículo tiene por objeto comprender el escenario político para la institucionalización de las cuestiones de género en la educación brasileña. Para desarrollar la propuesta, se seleccionaron enunciados de noticias y artículos (pe-riodísticos y/o de opinión) para delimitar la trayecto-ria del debate de género en la arena política a partir de la aprobación del Plano Nacional de Educación en

Introducción

Brasil enfrenta, actualmente, grandes desafíos para avanzar en la igualdad de género, sea en la

política, en la economía o en otras esferas sociales. En 2016, el país se ubicó en la posición 79 del Infor-me Global de la Brecha de Género, índice ofrecido por el Foro Económico Mundial a tenor de evaluar la igualdad de género en el mundo en cuatro áreas: salud, educación, economía y política.En la educación, a pesar de los avances indicados en el Censo 2010 del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), que mostró la presencia mayori-taria de las mujeres en las Universidades y su mayor escolarización en la franja de edad entre 18 y 24 años, persiste una fuerte tendencia a orientar a las niñas para las ciencias humanas o áreas relacionadas al cuidado, y a los niños para las ciencias exactas, áreas asociadas con la lógica o que exigen fuerza física.Los datos reflejan las expectativas sociales que esta-blecen diferentes modos de pensar y actuar para las mujeres y para los hombres. Esa distinción construida social y culturalmente, acompaña los diferentes mo-mentos de la vida del ser humano, interfiriendo en cosas simples, como la elección de los juguetes, tipo de juegos, ropas, hasta en cosas más complejas, como elegir una profesión (Cabral y Díaz, 1999). Por medio de la educación, los hábitos, costumbres y valores, se transmiten de generación en generación. La educación posibilita la construcción de ideas, re-glas morales y formas de ser y de comportarse, per-mitiendo fortalecer o debilitar las categorías sociales que delimitan a los seres humanos a partir del género.El concepto de género se entiende aquí como una ca-tegoría construida para comprender la perpetuación

El incómodo debate de las cuestiones de género en la educación brasileña//:

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publicada el día 30 de abril de 2014 por la Agencia Patrícia Galvão -que produce y divulga noticias so-bre los derechos de las mujeres brasileñas- sobre los conflictos generados por la discusión de género en el PNE, se destaca:

«Los esfuerzos para la construcción de relaciones sociales menos desiguales en términos de género y sexualidad, sufrieron un duro golpe en la última se-mana en Brasil. Se retiró del texto del Plan Nacional de Educación (PNE), el proyecto de ley que define las directrices y metas para la educación hasta 2020, la mención de las cuestiones de género y orientación sexual. La eliminación es consecuencia de la presión ejercida por sectores religiosos conservadores, que incomodados con las prácticas pluralistas que contra-dicen sus valores morales, han dificultado en el ámbi-to de la educación, el desarrollo de políticas en nom-bre de los derechos de las mujeres, de los derechos sexuales y reproductivos, así como cualquier medida en el marco de los derechos humanos» (1).

Frente a cuestionamientos y críticas por parte de par-lamentarios conservadores, con mayor representativi-dad en los asientos del Parlamento, tales cuestiones fueron rechazadas. En noticia publicada por la Agen-cia Brasil el 22 de abril de 2014, es posible observar algunos de los argumentos que utilizaron los diputa-dos a favor y en contra de la eliminación de las cues-tiones mencionadas:

«Para los diputados que argumentaron a favor de la alteración, las formas de prejuicio están contempla-das en el texto y colocar la cuestión de género y orien-tación sexual va a favorecer lo que se nombró como “dictadura gay”. Otros parlamentarios consideraron la eliminación de la cuestión de género un retroceso. “La escuela, más que otro lugar, no puede ser sorda y muda y reproducir los prejuicios de la sociedad”, defendió la diputada Fátima Bezerra del Partido de

2014 hasta el periodo actual, donde las articulaciones del Movimiento Escuela sin Partido han ganado cada vez más fuerza en el país.Como criterio de selección de las noticias y artículos de los cuales los enunciados fueron extraídos para la construcción del camino del género en la educación, además del marco temporal de 2014 a 2016, se uti-lizó el análisis del contenido a partir de la búsque-da de noticias y artículos con las siguientes palabras clave: “cuestiones de género”, “ideología de género”, “cuestiones de género en la educación”, “cuestiones de género en el Plano Nacional de Educación” y “Es-cuela sin Partido”. Se seleccionaron diez enunciados (noticias y artículos) para ser estudiados a lo largo del artículo y analizados de acuerdo con la teoría de los estudios de género. Por último, se presentan algu-nas consideraciones sobre los desafíos impuestos al avance de la igualdad de género en el campo de la educación.

Controversias del debate de género en la educación brasileña

Intentos por legislar o crear políticas y programas para debatir las cuestiones de género en las escuelas brasi-leñas han sido duramente combatidos por las fuerzas conservadoras y religiosas que están en creciente ex-pansión en la ocupación de los espacios políticos de decisión en el país.En 2014, se aprobó el nuevo Plan Nacional de Educa-ción (PNE), que establece metas y estrategias para la educación en el país para los próximos diez años. El proceso de aprobación del plan, pasó por momentos de conflicto cuando fue indicada la necesidad de incluir las cuestiones de género y sexualidad. En una noticia

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de elecciones íntimas relacionadas a la esfera privada y no a la esfera pública.

«La palabra género se usó apenas una vez en las treinta páginas del texto. Esta se presentó como un término técnico empleado por los sociólogos para designar el reconocimiento social de los individuos, principalmente la atribución de la identidad sexuada por los otros y también, la descripción ofrecida por los individuos sobre sí mismos. Aun así, fue sobre el género que las personas organizaron una campaña masiva contra el manual (...)» (Scott, 2012: 329)

Los enfrentamientos políticos que resultaron en la eliminación de las cuestiones de género del Plano Na-cional de Educación en Brasil evidencian, así como destaca Scott (2012), que no hay uso común, general-mente aceptado, del concepto de género. El significa-do de género depende de quien usa la palabra, en cual contexto y para cual finalidad.Incluso con la eliminación de las cuestiones de género del PNE, en agosto de 2015, durante las discusiones de los planes estatales y municipales de educación, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) lanzó una nota técnica en la cual se posicionó al respecto de la dimensión de género y orientación sexual en los planes mencionados, en respuesta a una petición oficial formulada por el presidente de la Comisión de los Derechos Humanos y Minorías de la Cámara de los Diputados (CDHM), diputado Paulo Pimenta del Partido de los Trabajadores.

«La solicitud al MEC fue justificada por el presidente de la CDHM en vista de la necesidad de hacer frente a la intolerancia religiosa, a las cuestiones de género y diversidad sexual, que provocan deserción escolar e influencian en el rendimiento de los estudiantes. “Esa es una preocupación traída con frecuencia a esta co-misión por la comunidad académica y los movimien-

los Trabajadores. De los 26 diputados presentes, 11 votaron en contra de la moción. El plenario estaba colmada, con representantes de estudiantes, movi-mientos sociales, entidades vinculadas a la educación y grupos religiosos. La alteración provocó aplausos y protestas» (2).

Los hechos relatados en las dos noticias nos permi-ten percibir el escenario polarizado que fue creado en torno de los intentos de institucionalizar las cuestio-nes de género dentro del PNE. Para Suárez (1999), la palabra “género” es fuerte pues, como muchas otras, tiene funciones en la vida cotidiana dado que, al ser significativa, se convierte en un verdadero objeto que produce efectos. Tal situación nos permite observar los efectos que las cuestiones de género provocan, como: conflicto, malestar y defensas intensas tanto de los grupos contra, como de los grupos a favor de que ese debate sea institucionalizado.No solo en Brasil, sino en otros países del mundo, situaciones como esa se repiten. En Francia, conside-rada una de las cunas de las discusiones de género a partir de la publicación del libro El segundo sexo, de Simone de Beauvoir en 1949, el concepto de género todavía genera malestar cuando es utilizado por algu-nos sectores de la sociedad. En 2011 el tema generó gran impacto como consecuencia de la aprobación, por el Ministerio de la Educación de Francia, de un manual para los estudiantes con instrucciones prepa-ratorias para los exámenes de graduación en ciencias biológicas que contenían una unidad de biología hu-mana titulada: “Devenir Homme ou Femme” (Llegar a ser hombre o mujer). Tal unidad, según Scott (2012), detalla que la identidad sexual se establece fisiológi-camente por la operación de cromosomas y hormo-nas, mientras que la orientación sexual es una función


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cas públicas de género en el ámbito de las directrices nacionales de educación. Sin embargo, dos semanas después de la creación del comité, su nomenclatura se modificó. Según una noticia publicada por el portal de noticias O Estadão, el 23 de septiembre de 2015,

«Tras la presión de los Frentes Parlamentarios Evan-gélicos y Católicos, el Ministerio de Educación sus-tituyó un comité creado el día 9 de septiembre para proponer políticas direccionadas hacia la igualdad de género en la educación por uno de proporción más genérica. El acto publicado este martes 22, en el Dia-rio Oficial de la Unión, por el ministro Renato Janine Ribeiro, remueve todas las referencias de la palabra “género” y cambia el nombre del grupo de “Comité de género” para “Comité de Combate a la Discrimi-nación”» (6).

Incluso sin tener que alterar sustancialmente sus ob-jetivos, al dar una cara más genérica, el interés del comité se distancia consecuentemente de su función contra el combate al machismo y la homofobia, dos formas de prejuicio muy presente en las escuelas y que han generado situaciones de violencia y deserción escolar.

«La eliminación del término reitera el mismo pro-blema enfrentado por el gobierno federal durante la aprobación del Plan Nacional de Educación (PNE), que solo fue aprobado el año pasado después de la eliminación de la palabra ¨género¨, por presión del Frente Parlamentario Evangélico. La discusión tam-bién ha impedido los Planes Municipales y Estatales de Educación, todavía en espera de aprobación de las casas legislativas de los estados y municipios en todo el país» (7).

Como se puede constatar en los enunciados de las no-ticias seleccionadas, además de la disputa legislativa, tales sectores buscan interferir cotidianamente en la conducción de las políticas en curso, la cancelación

tos sociales con historial de defensa de los derechos humanos”, afirmó».

La nota técnica reconoció que los conceptos de géne-ro y sexualidad constituyen una categoría central en el proceso de construcción de una escuela efectivamente democrática, que reconozca y valore las diferencias, al enfrentar las desigualdades y violencias y al garan-tizar el derecho a una educación de calidad para todos y todas (4).Poco después, en el mes de septiembre de 2015, el MEC creó el Comité de Género, de carácter consul-tivo, establecido por decreto publicado en el “Diario Oficial de la Unión” para proponer directrices y dar subsidios para las políticas educativas. La noticia pu-blicada por el portal de noticias G1, del canal Globo, el 10 de septiembre de 2015, detalla la creación del comité:

«La creación del comité tuvo lugar después de que el debate del tema ganó importancia dentro de la apro-bación del Plan Nacional de Educación y de los pla-nes municipales y estatales de educación. En el PNE y en gran parte de los documentos regionales, repre-sentantes del legislativo retiraron el fragmento que indica que las escuelas deben promover la igualdad de género, raza y orientación sexual. Hubo presión de diversos sectores, sobretodo relacionado con las iglesias» (5).

El comité se creó con la propuesta de desarrollar po-líticas para garantizar el “derecho a una educación de calidad, entre otras acciones, proyectos y programas educativos, con la promoción de los derechos relacio-nados a las cuestiones de género y para hacer frente a las diversas formas de prejuicio, discriminación y violencia”.La iniciativa del MEC representó un avance en un momento poco favorable para el desarrollo de políti-

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empoderamiento de las mujeres y el combate contra los diversos tipos y formas de discriminación» (Con-federación Nacional de los Trabajadores de la Educa-ción - CNTE, 2011: 187)

En febrero de 2016, otro suceso evidenció el esfuerzo para retirar las cuestiones de género del campo ins-titucional, esta vez del órgano federal especializado en las políticas públicas para las mujeres. El Pleno de la Cámara de los Diputados aprobó retirar del texto-base, ya aprobado por la Medida Provisional 696/15, la expresión: “de la incorporación de la perspectiva de género”. La expresión trataba sobre las competencias del Ministerio de las Mujeres, de la Igualdad Racial, de la Juventud y de los Derechos Humanos, el cual se manifestó públicamente por medio de una nota de prensa confirmando que la perspectiva de género se sustenta en la búsqueda por la igualdad entre mujeres y hombres y resaltó la importancia de mantener la ex-presión como una de sus competencias.De acuerdo con la noticia publicada por el portal de noticias Brasil de Fato, el 24 de febrero de 2016: “La eliminación fue propuesta por el Partido Republicano Brasileño (PRB). Gran parte de los dirigentes de la sigla, de acuerdo con un estudio realizado en 2012, tienen relaciones con la Iglesia Universal del Reino de Dios y la Rede Record” (9). El enunciado permite comprender la composición de la bancada religiosa en el Congreso Nacional y se destaca que, además del PRB, más miembros están distribuidos entre partidos como el Partido Socialista Cristiano (PSC) y el Parti-do del Movimiento Democrático Brasileño (PMDB), por ejemplo. También existe en el Congreso Nacional el Frente Parlamentario Evangélico (FPE), que fue registrado en 2005 para que pudiera hacer uso de los recursos de la Cámara. Para la 55ª Legislatura (2015 -

del Comité de Género en el ámbito del MEC eviden-cia tal situación. En una audiencia pública realizada por la Comisión de Educación de la Cámara de los Diputados, el 10 de noviembre de 2015, para tratar la discusión sobre género y orientación sexual en las escuelas, se observa una vez más una intensa pola-rización del tema, como muestra la siguiente noticia publicada en la página Web de la Cámara de los Di-putados:

«Diputados alegan que el Congreso excluyó la discu-sión sobre género en las escuelas del Plan Nacional de Educación y acusan al gobierno de incluir el tema nuevamente en el debate de los planes estatales y mu-nicipales de educación. Para los que están a favor de la discusión de género, eso no contradice al PNE y es importante para combatir la violencia y la discri-minación» (8).

Una vez más se hace evidente la existencia de grupos religiosos más organizados y activos en el parlamento por medio de sus bancadas, las cuales trabajan para impedir cualquier discusión de género en el ámbito institucional. Para Lima (2011), en la coyuntura ac-tual, de aumento de la intolerancia por parte de algu-nos grupos religiosos, frente a la cuestión de la liber-tad de orientación y expresión sexual y también frente a las cuestiones de género, se enardecen las disputas político-ideológicas y las posturas fundamentalistas.

«Los mismos grupos que imposibilitaron el debate sobre esos temas e impidieron que esas cuestiones estuvieran debidamente contempladas en el PNE, con un discurso obsoleto y con un sesgo prejuicioso y desinformativo, regresan para, sin ninguna preocu-pación pedagógica o por el propio derecho a la edu-cación, manipular los planes de acuerdo con sus dog-mas religiosos y morales, que hace inviable el debate público sobre la igualdad entre hombres y mujeres, el


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2015. El proyecto defiende el principio de la neutra-lidad política e ideológica del profesor, enfatizando una educación sin adoctrinamiento. Las cuestiones de género, a partir de la interpretación del Proyecto de Ley Escuela sin Partido, deberían ser prohibidas en las escuelas, pues deberían ser tratadas solamente en familia. En un artículo publicado en la página Web del Movimiento Escuela sin Partido, Nagib (s/f) (10) hace una crítica a la insistencia de ciertos sectores de la sociedad de querer incluir ese debate dentro de las escuelas.

«Indiferente a las decisiones soberanas del Congreso Nacional y de la inmensa mayoría de las Asambleas Legislativas y las Cámaras Legislativas Municipales - que se negaron a incluir la ideología de género en sus respectivos planes de educación -, la burocracia de la enseñanza continúa utilizando la máquina del Estado para promover sus propias convicciones, pro-vocando que profesores incautos violen el derecho de los padres de los alumnos sobre la educación moral de sus hijos»

En otro artículo también divulgado en la página Web del movimiento, las cuestiones de género son tratadas como ideología. Soares (s/f) defiende en el artículo que “es urgente combatir la ideología de género pues, con la noción de igualdad de género y el incentivo de las relaciones homoparentales, se arriesgan las dife-rencias sexuales que poseen función estructurante en el desarrollo psíquico de los niños”. La autora ade-más explica que el daño provocado por la ideología de género es el de subversión de los papeles sociales atribuidos a cada sexo (11).Abordar el debate de género exclusivamente en el campo de la sexualidad y tratarlo de forma ideo-lógica es una estrategia discursiva frecuentemente utilizada para desvirtuar y deslegitimar la institucio-

2018), el FPE está compuesto por 203 signatarios, de acuerdo con informaciones oficiales de la Cámara de los Diputados.Considerando que la Constitución Brasileña propugna un Estado laico, en el cual los valores de la religión de algunos no pueden imponerse a todas las personas, la fuerza que la FPE ha ejercido para impedir el de-bate institucionalizado de las cuestiones de género es preocupante, pues evidencia el poder de legislar otor-gado a las iglesias.La eliminación de la “perspectiva de género” de las competencias del ministerio responsable por las polí-ticas para las mujeres, consta como un retroceso más en el campo de los derechos humanos, que se con-cretó con la retirada de la Presidente Dilma Rousseff por medio de un impeachment que contó con amplio apoyo de las fuerzas conservadoras distribuidas en las bancadas religiosas del Congreso Nacional.Las diferencias ideológicas llevadas al extremo en los últimos años en el país, han conducido la educación para el centro de una batalla. El Movimiento Escuela sin Partido es una evidencia más de esa polarización. Creado en el 2004, el movimiento fue idealizado por el abogado Miguel Nagib, quien tenía como propues-ta defender la bandera de la educación sin adoctrina-miento ideológico por parte de los profesores en las escuelas. Actualmente, varios proyectos de ley inspi-rados en ese movimiento, llegaron a las cámaras mu-nicipales, asambleas legislativas y Congreso Nacio-nal, resultando en la intensificación de los conflictos entre los grupos a favor y en contra de esos proyectos.En el Congreso Nacional, el proyecto de Ley nº 867/2015 se presentó en la Cámara de los Diputados por el diputado Izalci, del Partido de la Democracia Social Brasileña (PSDB), en el día 23 de marzo de

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manifiesta su sorpresa (por las normas y orientaciones vigentes) y preocupación por los planes de educación que están siendo elaborados por entidades federativas brasileñas, las cuales han ignorado deliberadamente, fundamentos, metodologías y procedimientos concer-nientes al trato de las cuestiones relacionadas con la diversidad cultural y de género. El consejo informa también que, debido a numerosas peticiones recibidas y por un deber de oficio, procede a la elaboración de Directrices Nacionales de Educación orientadas hacia el respeto a la diversidad, a la orientación sexual y a la identidad de género (14).En el escenario del conflicto, como se observó a par-tir de la construcción del recorrido de las cuestiones de género en la educación, con la elección de los enunciados de noticias y artículos, se observa que los grupos religiosos y conservadores se han destacado más en el campo del conflicto contra la instituciona-lización del tema, mientras que los defensores de la institucionalización, representados por los movimien-tos sociales y profesionales en educación, han tenido enfrentamientos políticos para actuar en la defensa y mantener las cuestiones de género en el campo de la educación.Al limitar la discusión de las cuestiones de género al ámbito de la sexualidad, como supone la estrategia discursiva detrás de la ideología de género, se oculta el verdadero alcance que el concepto representa cuan-do es adecuado al campo de la educación. Eso signifi-ca que temas como embarazo en la adolescencia, vio-lencia sexual, machismo, homofobia, acoso escolar, división sexual de las profesiones y, principalmente, el respeto a la diversidad, no podrán ser discutidos dentro de las escuelas.Negarse a dar una atención adecuada al combate a

nalización de las cuestiones de género en la política. En los enunciados destacados de los dos artículos de la página Web del movimiento, es posible notar una defensa ciega que combate la institucionalización de las cuestiones de género en la escuela. En el siguien-te enunciado, retirado de una noticia publicada por la página web de la revista Carta Capital, el 8 de agosto de 2016, se detalla el perfil del movimiento:

«El movimiento político de derecha en la educación, “Escuela sin Partido”, que difunde conceptos y prác-ticas prejuiciosas, discriminatorias y excluyentes, fue impulsado nacionalmente para divulgar la idea de que los estudiantes son el objetivo del adoctrinamiento político y de que los valores morales de la familia están siendo cuestionados por una supuesta ideología de género en la escuela» (12).

Para Furlani (2016) (13), el término “ideología de gé-nero” surgió en los últimos dos años en el contexto de la discusión sobre los planes de educación. Este tér-mino, que no es comúnmente utilizado en el contexto académico, ha sido creado por la bancada evangélica y ha sido presentado como algo peligroso, que tiende a destruir a las familias. Además de eso, la bancada busca legitimar los prejuicios en un Estado en el que el respeto de los derechos humanos es un principio fundamental. Por lo tanto, se trata de una interpreta-ción incorrecta con la intención de impedir la discu-sión dentro de las escuelas. El Consejo Nacional de Educación (CNE), ya se había posicionado, por medio de la divulgación de una nota pública el día 12 de septiembre de 2015, refutando el uso incorrecto del concepto. En la nota dirigida a las Asambleas Legislativas, a la Cámara Legislati-va del Distrito Federal, a las Cámaras Legislativas Municipales, a los Consejos Estatales, Distritales y Municipales de Educación y a la sociedad brasileña,


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la Directrices Nacionales de Educación en el país. Lo que es posible calcular a partir del análisis de esos enunciados, es que las cuestiones de género en la edu-cación no alcanzaron el estatus de pauta del poder eje-cutivo porque hay una interferencia permanente del poder legislativo apoyado/liderado por grupos religio-sos y conservadores, lo que impide cualquier avance en las políticas que proponen igualdad de género, sean estas en el campo de la educación o en cualquier otro campo.

Consideraciones finales

Los hechos analizados a lo largo del documento permi-ten comprender que, en el escenario actual brasileño, especialmente en el ámbito federal, las oportunidades políticas para la institucionalización de las cuestiones de género en la educación, se han transformado en en-frentamientos y retrocesos en las conquistas, lo que no puede ser más ignorado. De este modo, las inicia-tivas de políticas para combatir la desigualdad de gé-nero, incluso reivindicadas permanentemente por los movimientos sociales, tienden a provocar conflictos y polarizar grupos. Cuestionar la actuación del esta-do y proponer la elaboración de esas políticas, en ese sentido, implica reconocer que el costo del aumento de la desigualdad de género en el ambiente escolar específicamente, es más elevado que la inversión en iniciativas y prácticas para su reducción.La difusión de prácticas y valores a favor de la igual-dad es algo que necesita ser adoptado por las escuelas pues trae beneficios para la sociedad. Naciones de-sarrolladas consideran la igualdad de género una de las estrategias fundamentales para mejorar la calidad de vida, reducir la desigualdad y obtener crecimien-

toda y cualquier forma de prejuicio y discriminación en las escuelas brasileñas es, como mínimo, no sensi-bilizarse con los problemas padecidos diariamente por millones de estudiantes.La desigualdad de género puede ser reconocida en el ambiente escolar de varias formas, como resultado del proceso de aprendizaje y también de los materiales di-dácticos. Adultos educan a los niños diferenciándolos a partir del sexo. La forma diferente como los profe-sores interactúan con las niñas y niños, puede afectar posteriormente en la difusión de valores y comporta-mientos que refuerzan la desigualdad de género. Para Santana (2015: 131),

«La escuela obra según discursos y prácticas que fo-mentan distinciones entre los cuerpos sexuados desde la más tierna edad al separar niños y niñas en los jue-gos infantiles, después en grupos de estudio, en los regaños y sanciones diferentes para una falta cometi-da con la misma gravedad. Al proceder así, se define el lugar de lo femenino y de lo masculino: el primero para quedarse quieta, ser dócil, obediente y confor-marse en ser la asistente cuando es llamada por el/la profesor(a); ya en el segundo caso, desde temprano es preparado para ser el primero: el líder, el que habla alto y ocupa todos los espacios en las salas, patios y en los juegos, para quienes la escuela siempre tiene una disculpa: “son niños”»

El espacio escolar, de esa forma, gana fuerza porque tiene una importante función en la sociedad, ya que representa uno de los principales espacios de socia-lización, formación y difusión de valores para el ser humano. Todo lo que es transmitido en ese espacio puede contribuir, o no, para el avance de la igualdad de género y respeto a la diversidad, dependendiendo principalmente de un planeamiento y un posiciona-miento que en el actual momento no está presente en

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(6) Después de la presión de religiosos, MEC altera el comité y cambia la palabra “género”. Recuperado de: http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,apos-pressao-de-religiosos--mec-altera-comite-e-remove-palavra-genero,1767236(7) Ver nota 6.(8) Discusión sobre género y orientación sexual en las escuelas divide opiniones en audiencias. Recupe-rado de: http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/499685-DIS-CUSSAO-SOBRE-GENERO-E-ORIENTA-CAO-SEXUAL-NAS-ESCOLAS-DIVIDE-OPI-NIOES-EM-AUDIENCIA.html(9) Camara retira “perspectiva de género” del Minis-terio de las Mujeres. Recuperado de: https://www.bra-sildefato.com.br/node/34230/(10) La ideología de género en el banco dos acusados. Recuperado de: http://www.escolasempartido.org/artigos-top/559-a-ideologia-de-genero-no-banco-dos-reus(11) Por qué los padres deben decir no a la ideología de género. Recuperado de: http://www.escolasem-partido.org/artigos-top/558-porque-os-pais-devem-dizer-nao-a-ideologia-de-genero. (12) Escuela sin partido: estratégias golpista para ca-lar en la educación. Disponible en: http://www.carta-capital.com.br/educacao/escola-sem-partido-estrate-gia-golpista-para-calar-a-educacao. (13) Existe “ideologia de gênero?”, entrevista con la doctora en educación Jimena Furlani. Recuperado de: http://agenciapatriciagalvao.org.br/mulheres-de-olho-2/existe-ideologia-de-genero-entrevista-com-doutora-em-educacao-jimena-furlani/ (14) Ministerio da Educación. Consejo Nacional de Educación. NOTA PÚBLICA A las Asambleas Le-

to económico. Educar para la igualdad es una misión que debe ser asumida tanto por la familia como por la escuela.Educar para la igualdad de género en las escuelas pue-de repercutir en las generaciones futuras para la cons-trucción de una sociedad más justa con oportunidades iguales para niñas y niños, hombres y mujeres. Sin embargo, la igualdad de género en la sociedad brasi-leña solo avanzará con la inversión en estrategias en el campo de la educación que dependen necesariamente de la creación de leyes, políticas y programas.

Notas

(1) Plano Nacional de Educação: Por que o gênero assusta tanto? Recuperado de: http://agenciapatricia-galvao.org.br/mulheres-de-olho-2/plano-nacional-de-educacao-por-que-o-genero-assusta-tanto/(2) Comissão da Câmara aprova texto-base do PNE e retira questão de gênero. Recuperado de: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-04/comissao-da-camara-aprova-texto-base-do-pne-e-retira-questao-de-genero. (3) En respuesta a la demanda del CDHM, MEC en posición sobre género y orientación sexual en los planes de Educación. Recuperado de: www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissões/comissões-per-manentes/cdhm/noticias/em-resposta-a-demanda-da-cdhm-mec-posiciona-se-sobre-genero-e-orientacao-sexual-nos-planos-de-educacao-1. (4) Nota técnica nº 24/2015 – CGDH/DPEDHUC/SECADI/MEC.(5) MEC crea “comitê de gênero”. Recuperado de: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/09/mec-cria-comite-de-genero.html.


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gislativas, a la Cámara Legislativa del Distrito Fe-deral, a las Cámaras de Vereadores/concejales, a los Consejos Estaduales, Distritos y Municipalidades de Educación y a la Sociedad Brasileña. Recuperado de: http://www.spm.gov.br/noticias/conselho-nacional-de-educacao-emite-nota-sobre-ideologia-de-genero-nos-planos-de-educacao

Referencias

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Piscitelli, A. (2002). Comentário. Cadernos Pagu, Unicamp, 55-58.Rubin, G. (1975). The Traffic in Women. Notes on the “Political Economy” of Sex. Reiter, R. (ed.). Toward an Anthropology of Women. New York: Monthly Re-view Press.Santana, A. M. (2015). Fragmentações e permanên-cias. Gênero e diversidade na escola. Revista Retratos da Escola, 9 (16); 123-135.Scott, J. (2012). Os usos e abusos do gênero. Projeto História, 45 (332); 327-351.Suárez, M. (1999). Gênero: uma palavra para des-construir ideias e um conceito empírico e analítico. Trabalho apresentado no I Encontro de Intercâmbio de Experiências do Fundo de Gênero no Brasil. Projeto Fundo para a Equidade de Gênero. Agência Canaden-se para o Desenvolvimento Internacional, Campinas.

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tiC Y aPREndiZaJE ColaBoRatiVo PaRa la EdUCaCión aCtUal. Un CaSo aUtoBiogRáfiCo dE Blog dE aUla PaRa mEJoRaR la ConViVEnCia En EdUCaCión infantiliCt and collaborative learning for today’s education. an autobiographical case blog of classroom to improve coexistence in early childhood education

Yolanda Andújar CousoMaestra de infantil y

doctoranda en educación de la Universidad de Cádiz (España)

E.mail: [email protected]

Resumen:Con este artículo pretendo explicar mi experiencia persona en cuanto a cómo las tecnologías de la información y la comunicación me han ayudado a abrir una vía de comunicación y colaboración con las familias dentro del contexto educativo, otorgándole a ellos a su vez un recurso para ayudarles en el día a día con el desarrollo de sus hijos. Al partir todo esto desde una experiencia personal considero que el mejor método para tratarlo es el método autobiográfico a través del cual fluyen las emociones y sentimientos que con otros métodos quedan más ocultos. Pretendo llegar al lector contando la verdad de esta experiencia, convirtiendo la narración de mi propia persona en el centro del relato. Este enfoque ha adquirido cada día mayor relevancia ya que nos permite a través de relatos dar a conocer e interpretar aquellas realidades que pretendemos observar, pudiendo afirmar que este enfoque va más allá de una simple recogida de datos, ya que a través de las historias de vida podemos profundizar en el contenido emocional de la experiencia humana que, en ocasiones, queda oculto por los métodos considerados más objetivos. Palabras clave: familia, blog, educación, infantil, tecnología.

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Abstract: In this article I try to explain my personal experience related to how information and communication technologies have helped me opening a new way of communication and collaboration with families in educational contexts, offering them a resource for the ordinary life for their children development. All begins with a personal experience, and I consider that the best way to write about it is the autobiographic method, through which all feelings and emotions flow better than with other methods which will remain undistinguished. I pretend to reach the reader telling the truth about this experience, turning my first person narration in the center of the story. This enfoque has gained day by day more relevance, because i t allow us -through stories- give to know and interpretar those realities which we pretend to observe, pudiendo afirmar que this enfoque goes far beyond one simple data recollection, because through life stories we can go in depth in human experience emotional content which, in some occasions, remains hidden by those more -as pretended- objective methods.Key words: family, blog, education, childish, technology.


TIC y aprendizaje colaborativo para la educación actual. Un caso autobiográfico de blog de aula para mejorar la convivencia en educación infantil//:

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hablo de incongruencias hago referencia a las que se producen entre nuestros estilos educativos y los de por ejemplo el centro donde acude nuestros peque-ños, entre el padre y la madre, entre lo que decimos y nuestras actuaciones o la incongruencia en nuestras actuaciones que están influidas por nuestro estado de animo. Todo esto acarrea consecuencias, las cuales si nuestra actuación es errónea pueden llegar a ser bas-tante negativas.La congruencia a la hora de actuar de los padres es esencial en la educación de los hijos. Por ejemplo a la hora de poner límites a nuestros hijos si no existe un adecuado control o actuamos de forma contradictoria a lo que queremos conseguir únicamente lograremos efectos negativos en la conducta de los niños.La congruencia en el seno familiar constituye un ele-mento fundamental, de hecho en muchas ocasiones en el seno familiar podemos encontrar incoherencias en la forma de crianza del padre y la madre. Este fenóme-no provoca que no se garantice un correcto desarrollo de los hijos. El establecer un acuerdo entre los padres es un indicador de efectividad en la crianza de los hijos ya que esto genera en los niños seguridad y les otorga un entorno adecuado para su desarrollo y aprendizaje. Sin embargo si no se produce este acuerdo entre los padres se puede llegar a ocasionar problemas emocio-nales y problemas de conducta en los hijos. Es esen-cial concienciar a los padres de la importancia que sus actuaciones despiertan en los niños sobre todo en la primera infancia. Elaborar pautas de actuación con-juntas entre el padre y la madre como por ejemplo consensuar juntos las decisiones tomadas, respetar las negaciones o afirmaciones de uno u otro, decidir con-juntamente premios o castigos tendrán efectos muy positivos en la crianza de los hijos y más aun si esto

“Entendemos las historias de vida como el relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas,

en las que el objetivo es mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que

dicha persona hace de su propia existencia “.(Pujadas, 1992)

Introducción

Nadie dijo que fuera fácil educar a un niño, todo lo contrario, la educación es una tarea difícil para

todos los implicados en su puesta en práctica, por este motivo todos cometemos errores. Pero lo importan-te está en que sepamos hacer una autovaloración de nuestra propia actuación y pensemos que errores esta-mos cometiendo a la hora de educar a los niños.Hacerlo bien, educar bien a los hijos es una preocupa-ción muy frecuente en los padres, la preocupación de saber que hacer en cada momento o como abordar los posibles conflictos que se suceden no es un camino de rosas y mucho menos existen polvitos mágicos para solucionar nuestros problemas. Todo esto provoca muchas inseguridades y angustia en los padres y es in-evitable hacerse preguntas como ¿Lo estaré haciendo bien? ¿Habré sido muy duro? ¿Debería haberle puesto un castigo?...Cuando esto nos suceda debemos de parar, respirar hondo y no pensar en querer hacerlo todo bien sino que debemos de pensar en no hacerlo mal y sobre todo pensar en evitar esos errores que dañan de forma tan peligrosa la educación de los hijos.Uno de los mayores peligros que se corre a la hora de educar a los hijos es caer en incongruencias. Cuando

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decer e incluso a medida que van avanzando en su desarrollo son capaces de utilizar esa discrepancias a su antojo para conseguir lo que quieren. Permanecer unidos antes las decisiones tomadas res-pecto a la educación de los niños otorgara apoyo y confianza en el seno familiar y en otros contextos se-cundarios como es la escuela. Como afirma Molin y Ramalho (2016: 56) “La escuela y la familia son dos ámbitos educativos diferentes, pero ambos influyen en el desarrollo del niño, por lo que deben relacionarse”.Ser coherentes en la educación que queremos ofrecer a los niños y hacerlo de forma conjunta y regular, es fundamental, enseñarles a los niños rutinas y estable-cer normas de conducta que todos cumplan, lo que facilitará que los más pequeños las asimilen, respeten y cumplan. Este tipo de actuación les otorgará mayor seguridad y autonomía lo cual favorecerá su desarro-llo y aprendizaje.En la práctica educativa profesional he encontrado muchos de estos casos dentro de las familias, pero lo más preocupante ha sido el apreciar esa incertidumbre en los padres por no saber como actuar en múltiples ocasiones o no ser capaces de actuar de forma colabo-rativa con la escuela a la que acuden sus hijos para que estas incongruencias no ocurran. También me llamo mucho la atención la falta de recursos que la sociedad pone para ayudar a mejorar los aspectos educativos. Ante esta situación, como profesional de la educación se me ocurrió poner mi granito de arena en mi papel de tutora de un aula de infantil y la forma más idó-nea que encontré fue usando las nuevas tecnologías para aportar a los padres un recurso a través de cual ofrecerle en cierto modo ese apoyo del cual carecían (Orihuela, 2006; Llorente y otros, 2009; Molina y Ra-mallo, 2016).

va acompañado de cariño y comprensión.En cuanto a las normas y límites que establecemos a los hijos puedo afirmar que se dan casos de incon-gruencias que afectan a la conducta de los niños de forma negativa, por ejemplo ¿en cuantas ocasiones habéis inculcado a vuestros hijos que hay que cruzar por un paso de peatones? Pero llega el momento de salir de casa y vais con prisa y cruzáis por donde no se debe a la vez que vais diciendo a vuestros hijos que esto no se debe hacer pero que hoy llegáis tarde. O por ejemplo intentáis que un niño deje de grita y se lo decimos gritando. Este tipo de conductas son contra-dictorias a lo que después queremos enseñar a los ni-ños y lo peor es que queremos que ellos las cumplan, cuando somos sus propios educadores los que no le damos ese ejemplo. Imaginaos que en vuestro traba-jo cada día recibierais una orden que va cambiando continuamente, ¿que pasaríais? Pues que os volveríais locos y pensarías pero esto de que va. Esto mismo le ocurre a nuestros pequeños cuando sus educadores no se ponen de acuerdo tanto en las normas y límites que quieren inculcar y no son capaces de hacer una re-flexión conjunta y llegar a un acuerdo en el estilo de crianza que se va a ejercer con los niños. Esto también puede provocar en el niños conductas dispares según con quien interactúen, por ejemplo con mama me pue-do subir a saltar al sofá porque incluso en muchas oca-siones le hace gracia pero con papá no, en casa puedo poner los pies encima de la mesa pero en el cole no…La falta de criterio conjunto entre los padres o los padres y otros implicados en la educación como por ejemplo los educadores provoca en los niños mensa-jes contradictorios y estos se incrementan cuando se producen entre los adultos desautorizaciones ya que el niño no llega a comprender a quien tiene que obe-


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que quizás desconozcan y sobre todo para hacerlos participes y mejorar entre todos la educación. No podemos olvidar que dentro de nuestra labores como docentes esta la acción tutorial, una actividad imprescindible en cualquier etapa educativa. Al ha-blar de tutoría Molin y Ramalho (2016: 56) afirman que “trasciende a la acción propia del tutor e implica una verdadera relación de comunicación entre miem-bros familiares y docentes, a través de una vía abierta de información, de orientación sobre la educación de los hijos”. Con todo, el trabajo está inspirado en la metodología narrativa (autobiografía), ya que fluyen las emociones y sentimientos, evidenciándose accio-nes (Pujadas, 1992; Bolívar, 2001; Rivas y Herre-ra, 2009; Chárriez Cordero, 2012; Carbonell, 2015; Amar, 2015;), en el marco de la investigación cualita-tiva (Rodríguez y otros, 1996; Ryan y Bernard, 2003; Flick, 2004; Kvale, 2011).

¿Cómo surge el proyecto?

El proyecto de blog de aula surge como medio de vía colaboración con los padres de los alumnos y alumnas de mi aula en la escuela donde trabajaba. En un prin-cipio mi primer proyecto fue la creación de un blog de aula en la que actualizaba a diario las actividades realizadas con los alumnos y alumnas, pero poco a poco fui comprobando como este recurso me servía además para darles a los padres y madres un espacio con recursos para trabaja con sus hijos e hijas. Por este motivo decidí crear a un espacio en internet.Todos los padres y madres quieren educar bien a sus hijos pero muchos encuentran grandes dificultades en el camino para lograrlo. Pero todas estas dificultades se pueden superar para ello los docentes desde nues-

Quiero ofreceros en este trabajo una explicaciones como las tecnologías de la información y la comuni-cación nos ayudan a acercar a las familias a la edu-cación de sus hijos, proporcionándoles a estas un espacio donde participar, resolver dudas, inquietudes, compartir experiencias, por lo tanto las nuevas tecno-logías se convierten en una aliada esencial en el desa-rrollo evolutivo de las personas.Hoy en día como profesionales de la educación debe-mos de aprovechar las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías, no solo a la hora de trabajar con nuestros alumnos sino también como un recurso para mante-ner el contacto con los padres y madres de alumnos y demás miembros de la comunidad educativa. Muchos centros no disponen de lugares de encuentro para que las familias compartan experiencias y los profesiona-les les ayuden en el desarrollo diario con sus hijos. En este trabajo se consideran las nuevas tecnologías un instrumento ideal para subsanar esas carencias de recursos físicos.Se trata fundamentalmente de un proyecto para ayu-dar a los padres y madres en la tarea de educar a sus hijos con el objetivo de que estos alcancen un desarro-llo óptimo para que el día de mañana se conviertan en adultos felices y responsables y sepan desenvolverse en el mundo que les rodea.En muchas ocasiones los padres se sienten solos en el camino de educar a sus hijos y no encuentran el apoyo que toda la sociedad debe ofrecer y esto les causa frustración por ello el recurso del blog de aula se convirtió en un recurso esencial que fue puesto a disposición de los padres y madres y de toda la co-munidad educativa para ofrecer información rigurosa sobre la educación de los hijos, para asesorarles en la manera de educar, para ofrecerles recursos educativos

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todos los implicados en la educación de los niños para conseguir entre todos su óptimo desarrollo.Se puede apreciar en todo esto que os cuento los vín-culos establecidos entre las TIC (Haro, 2010; Caste-llano, 2011; Herrera y Olmos, 2011; Sancho, 2014; Cabero y Barroso, 2015) y la educación y la forma en que las personas implicadas en la educación com-parten, usan y transmiten la información referente al proceso educativo. Con la llegada de las nuevas tec-nologías al ámbito educativo los implicados en la edu-cación nos vemos en la “obligación” de ajustarnos a los cambios que se han ido dando y se vienen dando actualmente, ya que la incorporación de las nuevas tecnologías a nuestra vida diaria ha representado un gran avance del cual debemos de aprovecharnos para llevar a cabo las prácticas educativas.La idea que plantee con la creación de un blog de aula ha sido fruto de mucho trabajo de investigación, para nutrirme sobre esta temática que me atrae bastante y que trata aspectos tanto de crianza, educación, trabajo cooperativo, implicación educativa, convivencia…y encontré en la línea de trabajo del trabajo de las nuevas tecnologías en la educación el aliado que me faltaba para ponerlo en práctica, Convirtiendo de este modo el blog de aula en un elemento esencial de la tutorización. Considero que los blog de aulas se pueden convertir en un recurso más para favorecer la convivencia en las escuelas y favorecer la comunicación y las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa.Los blogs son usados cada vez más como una herra-mienta en el campo de la enseñanza ya que podemos usarlos para cualquier nivel educativo y para cual-quier tipo de disciplina. La enseñanza conlleva la for-mación continua a lo largo de nuestras vidas y en el

tras aulas podemos ofrecerles este tipo de servicios relacionados con todos los aspectos educativos de la vida de los niños para que sirva de ayuda y colabora-ción y como una vía de aprendizaje a los padres du-rante el desarrollo de sus hijos.Con la creación del blog de aula no pretendía en nin-gún momento tocar la fibra más sensible de nuestro ser, debemos tener en cuenta que al fin y al cabo pa-dres, madres e hijos hay tantos como individuos en este mundo, y cada uno lo hacemos como buenamente podemos y porque no decirlo como queremos, por lo tanto queremos expresaros que no existen fórmulas maginas, además sobre todo, no es nuestra intención sentenciar o juzgar a nadie, por ello lo intenté aportar en ese momento fue otorgado desde nuestra experien-cia, desde los conocimientos que manejamos y desde un punto de vista muy personal. Lo que intentaba es aportar múltiples directrices para que los padres pu-dierais decidir cual es la más beneficiosa para vues-tros hijos. Siempre es bueno informarse si queremos actuar de una forma u otra y desde escuela se puede aportar nuestra visión como educadores de diferentes aspectos del desarrollo (Amar, 2014).El blog de aula facilitará a los padres instrucciones, pautas de actuación, herramientas para que les ayuden a superar los problemas que se puedan ir encontrando en el desarrollo de los hijos, dando respuestas a sus miedos y colaborando con ellos en la educación de sus hijos (Meloni, 2006). Este recurso pretende llegar a todos los agentes implicados en la educación ya que las familias actuales están constituidas no únicamen-te por los padres y las madres sino por muchos más familiares, tíos, primos, abuelos que forman también parte de la educación de los niños y niñas y ayudan a los padres en esta labor por lo tanto se intenta llegar a


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incluir texto, imágenes y enlaces (Palmero, 2008: 27).Los blogs se han convertido en un medio que ha re-volucionado la forma en que la información llega a la audiencia y ha cambiado la relación tradicional que anteriormente se establecía entre ambos. A través de internet, actualmente, resulta posible que cualquier persona participe del contenido, bien publicando con-tenidos o recibiendo la información. Los blogs son los nuevos sitios web que están dando la posibilidad de que la red esté al alcance de todos. “Una consecuencia de esa facilidad para publicar es el inmenso caudal de información generado diariamente en la blogosfera” (Orihuela, 2006: 14).En un primer momento surgieron para usarlos como diarios online a través de los cuales el usuario com-partía sus ideas, pensamientos... pero hoy en día se ha convertido en mucho más que eso y para los profesio-nales de la enseñanza nos ha aportado diversas aplica-ciones que podemos utilizar en el ámbito educativo.Un blog puede tener múltiple usos:

▪ Para publicar de ideas propias y opiniones so-bre diversos temas. ▪ Para publicar actividades educativas de carác-

ter interactivo. ▪ Para escribir sobre temas de su interés ▪ Puede convertirse en un medio de formación

personal, a través la expresión de opiniones ▪ Puede ser un modo de expresar la creatividad

con medios nuevos ▪ Puede ser una forma de comunicarse y de ha-

cer amigos ▪ Puede ser un medio de adquirir conocimientos

en grupo. ▪ Puede ser una forma de conocer la nueva so-

ciedad de la información y de mantenerse infor-

momento y formato que se presente por ello debemos de estar abiertos a estos nuevos sistemas de enseñanza e ir dejando atrás esa única forma de enseñar basada en la mera transmisión de conocimientos y empezar a construirlo por nosotros mismos. Estos principios están regidos por la concepción constructivista del aprendizaje y el uso de los blog como herramienta educativa lo hace esencial dentro de esta metodología constructivista.Los blogs sirven de apoyo al E-learning, establecen un canal de comunicación informal entre profesor y alumno, promueven la interacción social, dotan al alumno con un medio personal para la experimenta-ción de su propio aprendizaje y pueden contribuir a mejorar las relaciones entre demás miembros de la comunidad educativa, como por ejemplo profesor y padres...Hoy en día encontramos un concepto nuevo, Edu-blogs, que nace de la unión de education y blog. En este sentido, podríamos entender los edublogs como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo.

¿Qué es un blog?

Los blog, weblogs o bitácoras son sitios webs en el que uno o varios autores publican textos desde lo más antiguo hasta lo más actual y que da la oportunidad de hacer partícipes a sus lectores con sus opiniones, ideas, etc. Básicamente un blog es un espacio perso-nal donde escribir en internet con el objetivo de publi-car contenidos. “Esencialmente, un blog es un espacio personal de escritura en Internet en el que su autor publica artículos o noticias (post) en las que se puede

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páginas abiertas Webring incluían a miembros de la comunidad de diarios en línea.También había otras formas de diarios online algunos publicados mediante el protocolo Finger. Los sitios Web, como los sitios corporativos y las páginas Web personales, tenían ya secciones sobre noticias o no-vedades, a menudo en la página principal, y clasifi-cados por fecha. Uno de los primeros precursores de un blog fue el sitio Web personal de Kibo, actualizado mediante USENET.El término “weblog” se atribuye a Jorn Barger creador de Robot Wisdom, quien junto a otros pioneros como Dave Winer, Lawrence Lee y Cameron Barret, pusie-ron en marcha a partir de 1996 los primeros weblogs tal como los conocemos. Posteriormente Winer, funda una empresa especialmente dedicada al desarrollo de programas para la creación de weblogs.Los primeros blogs eran componentes actualizados de sitios Web comunes. La diferencia más importante en-tre un blog y un sitio Web es que el blog está pensado para varios artículos breves que se presentan en orden cronológico inverso (del más nuevo al más antiguo), permitiendo así ver las ultimas anotaciones hechas en el, facilitando el uso y exposición de contenidos a los usuarios.Los blogs ganaron popularidad rápidamente. La ver-dadera popularización de los weblogs empieza en 1999 con el lanzamiento de la herramienta publica y gratuita para edición de los weblog Pitas por parte de Andrew Smale y un mes después se lanza Blogger es un servicio creado por Pyra Labs, y adquirido por Google en el año 2003. A finales de 1999 comienzan a publicarse los primeros weblogs en español.En este mismo año Brigitte Eaton recopiló lo que sería la primera lista de weblogs creando un directorio de

mado y alerta.Primeramente, los blogs, surgen como una herramien-ta de publicación pensada para el usuario, su uso data de 1992 con la aparición de la World Wide Web y el protocolo HTTP, estas bitácoras fueron evolucionan-do a partir de las páginas Web que permitían a sus usuarios dar opiniones o comentarios y les daba la po-sibilidad de complementarlos con enlaces hacia otros sitios. En palabras de Dave Winer (citado en Orihuela 2006: 40) “El primer weblog fue el primer sitio web”Antes de la existencia de los blogs, conocíamos las llamadas comunidades digitales como USENET, lis-tas de correo electrónico y BBS que permitían a los usuarios conectarse al sistema (a través de internet o de una línea telefónica) y realizar funciones como descargar software y datos, leer noticias, intercambiar mensajes con otros usuarios... En los años 90 los pro-gramas para crear foros de internet, como por ejemplo WebEx, posibilitaron conversaciones con hilos (men-sajes que están relacionados con un tema del foro).En 1993 aparece el primer weblog creado por uno de los padres de internet, Tim Bernes Lee. Se trataba de un listado de webs y sus correspondientes links acom-pañados de un breve comentario. En Junio de ese año el National Center for Supercom-puting Applications (NCSA) publica una bitácora lla-mada What’s New en la cual proporcionaba una lista sobre la creación de nuevos sitios en internet, orde-nada por fechas y se permitían comentarios, tiempo después el servicio pasó a ser manejado por Netscape quien lo convirtió en la primera guía de sitios de inter-net, controlando el mercado entre los años 1993 hasta fines de 1995.El blog moderno es una evolución de los diarios onli-ne donde la gente escribía sobre su vida personal. Las


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sólo han facilitado este servicio de forma gratuita a los usuarios si no que también recurren a sus blogs comparativos a la hora de hacer anuncios interesantes sobre productos o iniciativas de sus respectivas em-presas.El origen de los blog en Latinoamérica se dio en 2001, gracias a la rápida propagación de internet y sus dife-rentes herramientas para poder difundir el uso de bitá-coras en diferentes áreas del conocimiento, los países que adoptaron y son pioneros en blogs son Chile, Ve-nezuela, México y Perú.En Perú los blogs se dan a conocer a finales del año 2001, pero en este como en la mayoría de los países latinoamericanos no tuvo buena acogida, debido a va-rios factores, el más importante es el costoso y lento proceso de adquisición de la banda ancha.En noviembre del 2005, existían 1285 blogs peruanos considerados “activos”, de los cuales más del 55% se ubicaban en la categoría Personales. En Venezuela hasta la fecha existen más de 60 mil blogs, sin embar-go no todos están registrados en directorios, el 3.9% de los venezolanos que se conectan a internet han es-crito un blog alguna vez.En México los blogs se dieron a conocer a partir del año 1999 siendo este uno de los precursores del fenó-meno blog, el primer blog que se creó fue www.vate.com.mex de Nicolás Ardanz, que inicialmente era una página Web, pero dada la necesidad que tenían sus au-tores de difundir avances, nuevas producciones y que el ritmo de publicación exigía hacerlo en un sistema mucho mas ágil, adoptaron la forma de publicación blog, ya que permite incluir en el foro un motor de búsqueda, noticias y galería, entre otras cosas.En Colombia la primera blogosfera fue TOL (The Open List) un grupo cerrado de blogs (en su mayoría de la capital, Bogotá) que después abrió sus puertas a

sitios con un solo criterio común: sus entradas eran cronológicas y fechadas. Entre los años 2000 y 2002 el desarrollo y popularización de los weblogs despega y se extiende gracias a nuevos sistemas de publica-ción como Greymatter, MovableType y muchos otros servicios online gratuitos.El blogging combinaba la página web personal con herramientas para poder enlazar con otras páginas más fácilmente, en concreto se habla de permalinks, blogrolls y trackbacks. Esto, junto a los motores de búsqueda de weblogs permitió a los bloggers llevar un seguimiento de los hilos que les conectaban con otros con intereses similares.En 2001 aparecieron los primeros blogs estadouni-denses: AndrewSullivan.com, Politics1.com, Political Wire de Taegan; Goddardy MyDD. Todos trataban principalmente temas políticos. El blogging se había convertido en tal fenómeno que comenzaron a apare-cer manuales guías, centrándose principalmente en la técnica de elaboración de estos sitios. La importancia de la comunidad de blogs cobró importancia rápida-mente.El 31 de agosto de 2005, se celebró en toda la red el llamado “día internacional del Blog”. La idea nació de un blogger israelí llamado Nir Ofir, que propuso que en esta fecha, los blogger que desarrollan bitácoras personales enviaran cinco invitaciones de cinco blogs de diferentes temáticas a cinco diferentes contactos, para que así los internautas dieran a conocer blogs que seguramente otras personas conocían y les pudiera re-sultar interesantes.Google fue el primero en anticiparse a la revolución de los blogs, casi un 30 % de weblogs existentes en la actualidad, están alojados en Blogger, Posteriormen-te ‘MSN Spaces’ de Microsoft, experimento también un notable crecimiento. Estas grandes compañías no

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Desde hace ya varios años, podemos decir que la edu-cación está sufriendo importantes cambios, todos con el fin de mejorar la calidad educativa, estos cambios que se están llevando a cabo están suponiendo la im-plantación de nuevos métodos en todos los niveles educativos. La presencia de las nuevas tecnologías en educación está suponiendo desde ya hace unos años una gran revolución ya que nos ofrecen nuevos recur-sos didácticos para trabajar en los centros.En relación con estos nuevos recursos, el aprendizaje cooperativo juega un papel muy importante en la edu-cación y más si este aprendizaje lo llevamos a cabo a través de las tecnologías. El aprendizaje cooperativo es un recurso educativo que favorece ampliamente el desarrollo educativo de los estudiantes, pero no solo favorece al alumnado sino que mejora las relaciones entre docentes. Se puede considerar como un sinóni-mo de trabajo en equipo, colaboración ya que implica la ayuda mutua de todos los participantes para conse-guir un interés común.Bruffee (1995) (citado en Hernandez y Olmos 2011) señala que “la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armonía y apoyo mutuo para hallar la solución, en cambio, el aprendizaje colaborativo busca desarrollar personas autónomas y reflexivas”.Este autor defiende que la expresión cooperativa es propia del trabajo con los niños y colaborativo es más pertinente para universitarios o adultos. Por ello po-demos afirmar que el el sector educativo cooperación incluye colaboración. Cabero, (citado en Barroso y Cabero 2013; 27) nos da una definición de aprendiza-je colaborativo e indica que es:

«Un recurso, una estrategia y metodología de institu-ción asociada fundamentalmente a la formación del

todo el que tuviera interés y tuviera algún conocimien-to en manejo de computadores y código HTML, lle-gando a tener hasta 341 miembros activos. Más tarde David Medina creó blogs Colombia, una comunidad semejante a su antecesor y apadrinada por Veneblogs.com, en la que cualquiera podía, sin ningún manejo de código, registrar su blog y hacerlo más visible entre sus compatriotas. Chile hasta la fecha es uno de los países latinoamericanos mas avanzados en la creación y uso de blogs, llegando a tener ya organizaciones no gubernamentales para la creación y regulación de blogs las cuales con apoyo del gobierno nacional han estado realizando avances en la normalización y pos-terior legislación de los blogs.España fue la blogosfera pionera en los primeros dos años del surgimiento de los blogs (entre el 2002 y el 2004) hoy las blogosferas se han ampliado y fragmen-tado. El futuro es difícil de predecir, pero está claro que, en la medida en que un mayor número de perso-nas tenga conexión continua y de alta velocidad a la red, esta actividad irá en aumento. Actualmente Espa-ña registra la mayor actividad de investigación sobre el mundo de los blogs, es el pionero a nivel mundial y de Europa en publicación de libros, foros, conferen-cias sobre este tema y existen comunidades organiza-das para la permanencia de los blogs en la web.Desde octubre de 2002 la comunidad de bloguers en Español encuentra su portal de referencia en bitáco-ras.net y un año mas tarde toma el relevo bitácora que se ha convertido por derecho propio en uno de los ejes articuladores de la blogosfera hispana (Orihuela 2006: 41).

Los blogs como herramienta para el aprendizaje cooperativo.


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Según Lara y otros (2005) y Palomo y otros (2005) (citados en Palmero 2008: 29-31) voy a resumir al-gunas de las ventajas que podemos extraer del uso de esta herramienta en educación son muchas, y es esto es debido a su sencillez y a la facilidad que tiene a la hora de usarlos.

▪ Sencillez a la hora de manejarlo, debido a que no es necesario que usemos html, ni es preciso ad-quirir algún software específico. ▪ Posibilidad de participación de todos los

agentes implicados en la educación. ▪ Accesibilidad. Todos los contenidos publica-

dos en los blogs se realizan de forma on-line, por lo tanto no estamos limitados a realizar el trabajo desde un único ordenador, sino que podemos tra-bajar desde otros lugares que no sean únicamente el aula, de esta forma cualquier participante pue-de gestionar su tiempo de trabajo como mejor le convenga. ▪ Publicación cronológica. Los blogs tiene la

ventaja de que publican los contenidos en un or-den inverso a su antigüedad, por lo que queda la información más novedosa al inicio de la página. ▪ Da la posibilidad de realizar categorías de

contenidos. Esto permite organizar la informa-ción. ▪ Moderación de los contenidos. Permite al ad-

ministrador del blog autorizar o no la publicación de los comentarios. ▪ Podemos enlazar unos blogs con otros que

tengan la misma temática. ▪ Nos da la posibilidad de retroalimentarnos, ya

que a través del debate que los contenidos genera da la posibilidad de comprobar diferentes puntos de vista.

adulto en el cual varia los roles desempeñados por el profesor y el estudiante en una metodología tradicio-nal de transmisor y receptor bancario de información y se pasa a nuevos entornos donde los conocimientos se desarrollan de forma conjunta y colaborativa (...) enseñanza basada en creencias de que el aprendiza-je se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en los que se ven inmersos»

Con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación se va dando cabida a esta nueva posibilidad didáctica. Los blogs de aula pueden llegar a convertirse en recursos idóneos para favorecer el trabajo en grupo, ya sea de una materia en concreto o para establecer relaciones que buscan la colaboración entre todos los miembros de la comuni-dad educativa. Ya sea que apliquemos este recurso de una manera u otra hay que decir que lo que se preten-de con esta herramienta del blog de aula es favorecer un aprendizaje colaborativo el cual se basa en interac-tuar unidos para lograr un fin común.El aprendizaje colaborativo nos va a aportar al mundo educativo muchas ventajas ya que convierte a los par-ticipantes en protagonistas de su propio aprendizaje, compartir experiencias, aprender de otros miembros, elaborar o adquirir nuevos contenidos... Para estable-cer este tipo de método en las aulas debemos primero de ser conscientes de los objetivos que queremos ad-quirir, y hacer llegar esta finalidad al resto de los parti-cipantes para que se motiven a lo hora de alcanzarlos.

Ventajas del uso de los blogs en educación.

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▪ Blogger. Se trata de una de las plataformas más conocidas para el uso de blogs, fue adquirida por Google y su uso es sencillo. ▪ Bitacoras.com: es un centro de recursos de

bogs en español, así como una red social para blo-gueros.

Estas plataformas y muchas otras te dan la posibilidad de crear de forma gratuita tu propio blog que tu mis-mo administraras según tu finalidad. Son una fenome-nal herramienta de comunicación para llevarla a cabo en el aula., se adapta a cualquier tipo de tecnología existente en un centro. Los blogs te permiten como docente estar en contacto con otros docentes y com-partir experiencias educativas.Hoy en día existen en el sector educativo varios blogs de ámbito educativo que los decentes pueden consul-tar para estar al día de las últimas novedades en nues-tro sector, como son por ejemplo, aulablog21, adelat, educar, aulablog, aula de letras, bouléis, cuaderno de profesor... todos ellos se han hecho bastante famosos por su contenido. Estos recursos permiten compartir contenidos , publicarlo, ofrecer recursos... y todo de forma sencilla. Además te otorga la ventaja de usarlos con diferentes intenciones, desde el trabajo de docen-tes como para fomentar el aprendizaje de los alumnos, para favorecer las relaciones entre los agentes educa-tivos...Es importante dedicar tiempo a las herramientas que vamos a utilizar para crear blogs pero como bien se-ñala Zayas (2007: 9).

«Esto no solamente quiere decir que hay que conocer bien las herramientas que vamos a proporcionar a los alumnos, sino también y fundamentalmente que he-mos de tener muy claros los objetivos de aprendizaje

Como crear un blogs

Si eres un docente comprometido con el aprendiza-je de tus alumnos, y llevas años oyendo hablar de la inclusión de nuevos métodos a la educación, pero te sientes abrumado a la hora de llevarlos a cabo, la he-rramienta del blog de aula te dará la oportunidad de introducir las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en tu aula de forma sencilla y prác-tica.Para crear un blog basta con buscar una aplicación de las tantas que hay gratuitas para poder hacerlo, identi-ficarnos con un usuario y contraseña y seguir los pasos que el asistente nos vaya solicitando para la creación de nuestro blog. Así de sencillo resulta crear un blog, lo más importante una vez que está en funcionamiento es administrarlo bien y trabajar con el.Para la creación de nuestro blog podemos consultar múltiples sitios web gratuitos que nos permitirá poner nuestro blog en marcha, entre los sitios web más co-nocidos para ellos podemos encontrar:

▪ Wordpress: Muy fácil de instalar y de utilizar, es una de las mejores plataformas de publicación personal que existe, te permite publicar, crear contenido o consumir contenido. ▪ Edublogs: Es un servicio a través del cual los

docentes pueden publicar de forma gratuita un blog. Tiene casi las mismas ventajas de otras bita-coras que están gestionadas con wordpress (Rull y Valdina, 2012), el único inconveniente es que la gestión para darse de alta y su administración es en ingles. ▪ La coctelera: es un servicio de blogs, es qui-

zás más limitado con respecto a otras plataformas.


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cias reales de personas que usan esta herramienta para su práctica educativa, que el blog de aula puede ser utilizado para múltiples actividades dentro del aula, debido a que se convierte en una herramienta flexible para llevar a cabo la práctica docente. Vamos a ver ahora algunas de las posibilidades que según Palmero (2008) tiene esta herramienta dentro del aula:

▪ Publicación de diarios personales del docen-te. El docente puede mostrar las actividades que se llevan a cabo diariamente en el aula, de esta forma los padres están informados del trabajo de sus hijos en el centro. Además sirve al docente de autoevaluación de su propia actividad. ▪ Publicación de diarios personales del alum-

nado. Los alumnos pueden realizar una autorre-flexión de su propio aprendizaje., crear sus pro-pias estrategias de aprendizaje, aprender de sus iguales... ▪ Publicación de actividades interactivas de

cada materia, en las que se incluyan contenidos instructivos, actividades de apoyo, complementos de la información que da el profesor... ▪ Publicación de actividades complementarias

y extraescolares. ▪ Publicaciones de índole escolar, como si se

tratase de una revista periódico, etc. ▪ Elaboración de portfolios digitales personales

de los alumnos. ▪ Creación de cursos on-line. ▪ Plataformas para la comunicación y el inter-

cambio de conocimientos pedagógicos. ▪ Plataformas para recursos para las familias.

Palmero (2008) nos resalta algunos ejemplos de bue-nas prácticas para fomentar el uso del blog en un cen-tro educativo como es el Proyecto desarrollado en el

y el tipo de tareas que queremos proponer para alcan-zarlos. Son estos objetivos y estas tareas las que van a determinar qué decisiones debemos tomar a la hora de elegir las herramientas para el trabajo»

Usos del blog de aula en educación

Hay muchos autores relevantes que cada vez más es-tán interesándose y apoyan la incorporación de los edublogs en las aulas, me gustaría destacar a Julio Cabero. Julio Cabero en todas sus obras ha defendido la importancia del uso de las nuevas tecnologías d ella información y la comunicación en los contextos edu-cativos. Como bien afirma Cabero (2007: 5):

«Las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción son un elemento esencial en los nuevos contex-tos y espacios de interacción entre los individuos. Es-tos nuevos espacios y escenarios sociales conllevan rasgos diversos que generan la necesidad del análisis y reflexión en torno a sus características. Dentro de esta nueva sociedad, los espacios educati-vos también se encuentran en constante transforma-ción, las nuevas estancias educativas se han reflejado en centros virtuales de aprendizaje, sin embargo, es-tos nuevos escenarios requieren de una reflexión ha-cia el uso e incorporación de las tecnologías, los con-textos educativos actuales deberán apostar por una integración crítica, en la cual se defina el qué, por qué y para qué de su incorporación y aprovechamiento. Hay que ver a las tecnologías como medio y recurso didáctico, más no como la panacea que resolverá las problemáticas dentro del ámbito educativo, esto nos lleva a no sobredimensionarlas y establecer orienta-ciones para su uso, logrando así soluciones pedagógi-cas y no tecnológicas»

Ya hemos podido comprobar, gracias a las ventajas que aporta el uso del blog de aula y a las experien-

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el niño aprende, sino que la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante papel edu-cativo; por lo tanto deben entender que la educación es una tarea compartida entre padres y educadores donde deben existir canales de comunicación abiertos entre ellos para a partir de ahí poder construir proyec-tos innovadores y enriquecedores para el niño»

Es verdad que en un principio pude apreciar que la participación no era excesiva pero en la realidad esto se debe al desconocimiento de los padres del uso de estos espacios virtuales. A lo largo de mi trabajo pude apreciar que en la mayoría de los centros de los padres participantes no existen muchos recursos de este tipo, y esto afirma aún más mi teoría de que las Tics son un instrumento ideal para subsanar esas carenciasEn mi blog empezaron participando padres y madres del aula del centro en el que trabajaba pero hoy en día el blog se ha convertido en un blog publico donde par-ticipan personas que ni conozco y hacen uso de este recurso. Por ello creo que no es únicamente la falta de interés de las familias sino la falta de recursos que se les ponen a sus disposición ya que cuando se les ofrece si hacen uso de ellas.Estoy totalmente de acuerdo de que a estas vías de comunicación no se les dan la suficiente publicidad, creo que el problema no está tanto en la escasa parti-cipación de los padres y en su falta de interés sino que más bien el problema está en que no se les da esos re-cursos, no los conocen y por lo tanto no los utiliza, al igual que los docentes muchos de ellos no se atreven a usarlas quizás por miedo a innovar o porque se han estancado en una metodología tradicional en la que no dan cabida a las Tics. Creo que se debe promover en los centros la formación de los docentes en tecnolo-gías de información y comunicación, siendo estas una

I.E.S Torre del Prado de Málaga, proyecto denomina-do “Los weblogs como agentes de dinamización de la experiencia TIC” que se desarrollo durante el curso 2004/2005, el cual alcanzó tanto éxito que se ha se-guido desarrollando durante años.El proyecto pretendía utilizar las herramientas que disponía el centro para llegar a las familias en que es-taba consistiendo el proyecto TIC a través de un blog. El proyecto TIC pretendía mejorar las relaciones de la comunidad educativa, mejorar la formación de los estudiantes , potenciar conocimientos, abrir oportuni-dades al profesorado....

Conclusión

La creación y el desarrollo de un blog de aula en un centro tiene muchos aspectos positivos porque a tra-vés de las nuevas se da la posibilidad de reforzar la re-lación entre los miembros de la comunidad educativa y llegar a un mayor número de personas implicadas.Nos encontramos ante grandes herramientas de comu-nicación que pueden hacer que la escuela se abra a la comunidad educativa, sobre todo a las familias, y cuando me refiero a la familia no hablo únicamente de padres y madres sino a todos los encargados de la educación de los niños y niñas ya que hoy en día por la situación en la que nos encontramos esta función no recae únicamente en los padres sino que cada vez son más los apoyos familiares como abuelos tíos, primos, etc.…que participan de la educación de los menores por lo tanto hay que ofrecer espacios de comunicación que lleguen a todos ellos. En este caso las nuevas tec-nologías son el recurso idóneo para hacerlo. Bolivar, (citado en Molin y Ramalho 2016; 56) afirmaba que:

«La escuela no es el único contexto educativo donde


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pieza clave para conseguir una mejora educativa y por tanto una escuela de calidad para ello como afirma Cabero (2014: 13) “el docente es el que adapta a su clase cualquier elemento que le es ofrecido, y uno de ellos son las TIC, por tanto su formación es clave para garantizar cualquier puesta en acción”.En cuanto al tema de la tutoría pienso que el trato cara a cara es ideal, sin duda alguna, pero os sorprendería ver como las Tics se convierte en un gran aliento para muchas familias que incluso sin conocerte confía en que les ayudes con una duda, consulta o incluso les sirve para compartir experiencias con otros padres en su misma situación. Lo importante es que a través de estas vías se dé un servicio que pueda responder a múltiples situaciones.En lo personal he de decir que me siento muy orgu-llosa de este proyecto ya que gracias a él he podido ayudar a múltiples personas que se que me siguen y me piden consejos, además me ha dado la oportunidad de ver un futuro profesional al alcance de mi mano, innovador y gratificante que en la actualidad en la que vivimos no es del todo fácil. Estoy muy satisfecha con el trabajo que he llevado a cabo, me ha servido como experiencia personal, la cual la quiero seguir llevando a cabo.Gracias a este trabajo he conseguido adentrarme en una temática a veces un tanto olvidada y la gratifica-ción personal del agradecimiento de muchas personas que están muy contentas por la ayuda y el servicio prestado es incalculable. Pero haciendo una reflexión final puedo decir que creo que este trabajo ha alcanzado los objetivos que me planteé desde un primer momento y me ha abierto una puerta en mi experiencia profesional que en un principio no pensé que pudiese tener esta salida.Referencias

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la ESCUEla fREntE a la gEnERaCión millEnnialSthe school front generation millennials

Dra. Teresa Montes de Oca SánchezUniversidad Interamericana para el Desarrollo

Tlalnepantla. (México)E.mail: [email protected]

Resumen:En la actualidad se identifican estrategias educativas vinculadas al uso de la tecnología para la comunicación. Sin embrago, hoy en día, se tienen estudiantes universitarios y docentes de la llamada generación millennials, que han tenido influencia de estos medios por lo que están hiperconectados, al mismo tiempo que se reconocen capaces de realizar lo que se propongan. Estas características hacen necesaria el desarrollo de estrategias incluyentes que rescaten el uso de la tecnología que es de gran interés para estos alumnos pero, al mismo tiempo, no se olviden de aquellos que no cuentan con el manejo de dispositivos y pueden ser considerados como analfabetas digitales. Por otro lado, es importante reconocer los retos a los que se enfrentan los docentes que no utilizan estos medios por lo que existe una brecha digital que limita la comunicación en las aulas; por lo cual se requiere de docentes comprometidos, incluyentes, respetuosos y dispuestos a aprender unos de otros.Palabras clave: Escuela del siglo XXI, generación millennials, profesorado, educación.

Abstract:At present, educational strategies linked to the use of technology for communication are identified; however, there are currently university students and teachers of the so-called millennials generation; that have had influence of these means by which they are hyper connected, at the same time that they recognize themselves capable to realize what they are proposed. These characteristics make it necessary to include inclusive strategies that rescue the use of technology that is of great interest to these students, but at the same time do not forget those who do not have the device management and can be considered as digital illiterate. On the other hand, it is important to recognize the challenges faced by teachers who do not use these means, so there is a digital divide that limits communication in classrooms; For which it is necessary of collegiate committed, inclusive, respectful and willing to learn from each otherKey Words: School of the 21st century, generation millennials, professor, education.


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propias. Se ven a sí mismos como emprendedores que piensan en los demás. Su patrón de confianza es distinto al de las generaciones que le han precedido…Para esta generación, los medios sociales son más que una forma de comunicar, son la plataforma por la que dan sentido a su mundo. (Pintado 2014: 179)»

Es está la generación más incorporada al uso de In-ternet y los dispositivos electrónicos que los vinculan con sus pares, por lo que son altamente confiados con quiénes sienten empatía y con quiénes se observan en semejanzas en intereses y aficiones. Tienen, práctica-mente, resuelto todo en la palma de la mano por lo que, también, se puede referir a ellos como nativos digitales, se mueven con gran destreza y resuelven situaciones en torno a la tecnología, por lo que suele decirse que tienen una lógica de computadora, lo que los hacen vertiginosos y fácilmente adaptables a los cambios en los sistemas operativos que revolucionan velozmente.Estos millenials se han incorporado mediante el juego al uso de estos celulares, tablets y computadoras, ya que muchos padres de la generación X les entretuvie-ron con ellos, así como también representó un signo de estatus de la familia cuando los niños tenían juegos electrónicos portátiles, con lo que se acostumbraron a ellos y los integraron, definitivamente, a su entre-tenimiento. Suelen parecer jóvenes ensimismados, solitarios e individualistas. Sin embargo, se conectan muchas horas del día con amigos e intercambian in-formación relevante para ellos, misma que no necesa-riamente sea valiosa para sus padres o maestros. Los millennials son chicos que prefieren el uso de redes sociales por encima de los convencionales e.mails, ya que la comunicación en grupos y veloz les propor-ciona la inmediatez que requieren, mueven los dedos

Rasgos característicos de los millennials

Mucho se ha discutido acerca de cómo apren-den los alumnos y las mejores estrategias para

que accedan al conocimiento académico. Sin lugar a dudas, se reconoce la importancia de la formación docente que se mueva en múltiples áreas del conoci-miento y que éstas se articulen de manera que el es-tudiante pueda darle sentido a los contenidos y, con ello, se consoliden los saberes necesarios para los profesionistas en formación. También se ha analizado en los últimos 10 años, cómo se han transformado las maneras de interacción en el aula y, por consecuencia, las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Con frecuencia se hace mención sobre lo diferente que son los niños y jóvenes que hoy cursan la educación bá-sica, sin embargo, ¿se reconoce la diferencia genera-cional que se observa en la educación media superior y superior?Es por ello que en el sistema educativo mexicano, así como en muchas otras partes del mundo, se analizan las características de esta generación llamada Millen-nials o Y, que tiene dentro de los rasgos que los iden-tifican la facilidad para el uso de dispositivos electró-nicos. Ellos tienen el privilegio de haber nacido con la revolución tecnológica. Por esta razón, utilizan for-mas diferentes de establecer canales de comunicación a las que se utilizaban por la generación X. Mientras que es, justamente, el acelerado desarrollo tecnológi-co el que da lugar a nuevas formas para acceder a la información por lo tanto las estrategias no pueden ser las mismas.

«Los nacidos entre 1980 y 2000, son los conocidos como Generación Y o millennial… Los millennials constituyen una generación con señas de identidad

La escuela frente a la generación millennials//:

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ágilmente en el teclado miniatura y desesperan cuan-do no reciben respuesta en breve. Tienen el privilegio de poder hacer multiplicidad de tareas en un espacio físico muy pequeño, su habitación, desde este sitio son capaces de indagar, analizar e incluso crear. Para ellos la búsqueda de información se remite a una gran cantidad de resultados arrojados en fracciones de se-gundo, por lo que son capaces de manipular también múltiples ventanas al mismo tiempo, están expuestos a una hiper estimulación visual y auditiva.Se habla mucho sobre la falta de compromiso, de vi-sión y de esfuerzo de la generación millennials. Se les plantean como jóvenes desinteresados por los demás, que solo buscan satisfacer sus necesidades persona-les y sus gustos más superfluos, se habla de una cifra muy alta de ellos que no trabajan, no estudian y no tienen proyectos a mediano o largo plazo. Igualmen-te, viven con sus padres o son ellos quienes ayudan a pagar el alquiler de la vivienda. Pero, también, se tienen en esta generación a quienes han creado em-presas sólidas que han incrementado sus ventas, es decir, se encuentran dentro de la generación Y. Son personas que se vinculan con otros, tienen compro-misos con proyectos suyos o en donde participan, son quienes generan ideas y las exponen con seguridad. “Los millenials traen consigo una nueva generación de emprendedores, que gracias a una creatividad ex-plosiva están redefiniendo la economía, la sociedad, la comunicación humana y generado nuevos modelos de negocios, rompiendo paradigmas en muy diversos ámbitos” (González, 2015: 79). Gracias a las oportunidades de múltiples pantallas portátiles en donde se accede a Internet, sus funcio-nes también se han multiplicado. Hoy en día se puede hacer la compra en línea, cerrar un boleto de avión,

acceder a la cafetería y obtener beneficios al utilizar las aplicaciones. Lo que ayuda a que los dispositivos sean una fuente importante en sus vidas y que las acti-vidades que realizan de forma cotidiana por esta gene-ración sea más frecuente, por ejemplo, acceder a redes sociales, blogs y plataformas, que leer los periódicos convencionales. Es decir, buscan información en fuentes diferentes a las de la generación X, que confía más en expertos que en los pares. Y es aquí donde empiezan a visualizarse las diferencias sutiles pero, evidentemente, importantes en las formas de comuni-car de acuerdo a la generación a la que se pertenezca.

Oportunidades educativas con los jóvenes millennials.

Para los alumnos millennials, hay una serie de conte-nidos educativos alejados de su centro de interés y de las necesidades de aprendizaje para resolver situacio-nes cotidianas, por lo que se distraen con facilidad, se cansan y se muestran desinteresados por lo que los docentes pretenden comunicar. Por lo tanto, se inicia unos procesos que van por caminos diferentes y al no coincidir se tienen muchos problemas para comunicar en las aulas. Hacen uso de manera frecuente de los dispositivos portátiles que son más comunes y acce-sibles para la población general. Estos condicionantes han replanteado algunos de los contenidos educativos, sin que se modifiquen o integren las tecnologías como medio de exploración académica de forma innovado-ra. Ya que, en ciertos casos, los dispositivos multime-dia se utilizan de la misma manera que el tradicional libro de texto. En este sentido, los docentes lo usan para que los estudiantes lean y resuman la informa-ción, por lo que no se logra motivar a la realización

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solamente se puede solventar al establecer los adecua-dos puentes de comunicación entre los diferentes gru-pos de edad que se encuentran en las escuelas.Por lo tanto las escuelas, docentes y en general la infraestructura tecnológica deberán dar soporte sufi-ciente para satisfacer las necesidades de conexión y la movilidad de datos en las plataformas que puedan ofrecer de manera casi permanente el uso de recur-sos en grandes cantidades de personas conectadas al mismo tiempo. Reconocer determinadas limitaciones en ciertas regiones específicas permite establecer las opciones que se puedan realizar de manera real y no dejarse llevar por falsas expectativas, lo que puede suceder con entusiasmo desbordado. Es requisito in-dispensable considerar los diferentes contextos edu-cativos para poder dar respuestas adecuadas a la for-mación de los millennials. De lo contrario, se corren riesgos de sobre tecnologizar los planes y programas sin que ello se pueda corresponder a las necesidades e intereses de formación de los estudiantes.Se puede observar el gran impacto que tiene la tec-nología en la vida cotidiana de los jóvenes; sin lugar a dudas no es lo único que les interesa, les gusta, les funciona, sobre todo por el tipo de comunidad de la que se trate. Lo que no exime, de una u otra forma, del manejo y necesidades para incorporarse al siglo XXI, en donde la interconexión es cada vez más frecuente como necesaria. Se encuentra que:

«(…) existe otra forma de manifestación de la brecha digital relacionada con las posibilidades de acceso a la tecnología por parte de grupos sociales desfavore-cidos. Son varios los millones de personas que hoy no tienen la posibilidad de acceder a servicios de Internet u otros sistemas digitalizados de información en red, y mucho menos a la posesión de estas tecnologías en su hogar. (Barrios, 2009: 271)»

de las tareas escolares, al contrario, se genera mayor resistencia.Una de las más evidentes barreras para articular el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación es la brecha existente entre la hiper conectividad de los chicos y el analfabetismo ciberné-tico de los docentes; cuando al tratar de utilizar estas herramientas titubean ante la inseguridad que les re-presenta la lógica de los recursos. Por lo que algunos prefieren no hacer uso de ellos, y es que…

«Enseñar y aprender en las situaciones creadas por las nuevas tecnologías exige flexibilidad, espacio y tiempo, personalmente y en grupo, menos contenidos fijos y procesos abiertos de investigación y comuni-cación. La construcción de conocimiento, a partir de las tecnologías impregna a las personas de una ma-yor motivación e interés hacia el aprendizaje, además de facilitar la interacción entre el alumno-profesor y profesor-estudiante, así como del alumnado y los do-centes entre sí. Asimismo, posibilita el desarrollo de la autonomía en el proceso de aprendizaje y su auto-rregulación. (Vázquez, 2011: 17-18)»

Es, precisamente, esta flexibilidad la que no es par-te de las generaciones anteriores a la generación Y, en donde las personas tienen una probabilidad de co-municación gracias a las pantallas portátiles. Por esta razón, a partir de una incorporación forzada en donde los contenidos educativos se alejan de la oportunidad que dan los recursos tecnológicos, son de tal forma, tan artificiales, que no corresponden a la necesidad formativa e informativa de los chicos millennials. Es evidente, y mucho se ha hablado al respecto, que una comunicación efectiva con éstos jóvenes implica el uso de los recursos que ellos dominan y por lo tanto les interesan. No obstante, como se ha mencionado anteriormente, para los profesores es un gran reto, que


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ser el reconocimiento de las inteligencias múltiples donde Howard Gardner (2011) identifica las diferen-cias individuales en los procesos de adquisición de saberes, desde los canales por los cuales cada uno se implica para el saber. Se habla de estudiantes que son dispersos, aislados, poco interesados; lo que sucede es que los chicos se encuentran inmersos en una amplia estimulación visual y auditiva, de la que recuperan y manipulan información. El pensamiento de estos es-tudiantes suele ser igual de vertiginoso que el ritmo de vida que llevan.

Retos para los docentes de los millennials

Evidentemente, uno de los retos más obvio tiene que ver con el manejo de los medios tecnológicos. Esta brecha puede ser una barrera de comunicación y para el aprendizaje que los docentes se estén planteando para con sus estudiantes. Sin embargo, no sería lo úni-co, ya que este manejo puede tener ciertas trampas, así como los padres, los profesores no pueden preten-der asociarse en las redes como amigos de ellos. Los riesgos que tiene la facilidad en la comunicación van desde las falsas creencias acerca de la amistad vincu-lada a la calificación escolar, hasta acusaciones sobre relaciones interpersonales más cercanas de lo que de-bería ser.Los millennials presentan agilidad mental y una fuerte carga de autoestima y de mensajes en los que se les ha dicho que son capaces de realizar cualquier cosa que se propongan, lo les da seguridad y fortaleza para en-frentar diversas situaciones. Ellos han aprendido a po-ner en duda, prácticamente, todo lo que se les plantea. Son jóvenes que tienen a su alcance una multitud de resultados de una búsqueda en un tiempo, extremada-

De tal forma que es necesario eliminar el analfabetis-mo cibernético, aportar a la educación una posibilidad para la comunicación y la información al alcance de todos, democratizar el uso de dispositivos para acce-der a las redes y los contenidos que ahí se encuentran. Una vez que se tenga la cobertura se podrá realizar esta digitalización en el uso de recursos educativos, en donde se puedan movilizar aprendizajes acadé-micos y para la vida. Para algunos de los estudiantes nativos digitales, ésta podrá ser una actividad natural. Sin embargo, para quienes no lo sea se deberá iniciar y mantener para su aprovechamiento permanente. Ya que el docente no deberá olvidarse de aquellos estu-diantes que no se encuentran familiarizados con el uso tecnológico.En México, la educación de estos jóvenes millennials se ofrece en la educación pública o privada, lo que distancia a unos chicos de otros. Para que esto no im-pacte de manera negativa en su formación, la escuela deberá proveer los recursos que apoyen a impulsar el uso de la tecnología, ya que algunas instituciones llegan a tener computadoras insuficientes o en mal estado. Pudiéndose tener redes que no dan soporte a la cantidad de dispositivos móviles o fijos, con lo que implementarla en las sesiones resultaría frustrante y limitada.En realidad, el incremento del uso de esta tecnología permite establecer diferentes formas de acceder a la información y, evidentemente, facilitan la comunica-ción entre las personas. Pero a qué se debe que los millennials se articulen con tanta facilidad y pasen tantas horas en las redes sociales. Se puede pensar en procesos de aprendizaje distintos a los que se tenían en otras generaciones. Sin lugar a dudas, el contexto tiene un peso importante, pero lo más relevante puede

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hace referencia a la pérdida de la motivación para el ejercicio de la profesión. Y, con ello, para la cobertura en las escuelas de profesionales que estén comprome-tidos, conozcan y sean sensibles a la individualización en la enseñanza, al reconocer en los estudiantes las habilidades y destrezas que puedan ser la plataforma para su formación profesionalizante. La baja demanda en las escuelas formadoras puede implicar un peligro a corto plazo que limite a los docentes en ejercicio.Los chicos generación millennials, en la actualidad, tienen ya responsabilidades laborales. Por lo tanto, también algunos de ellos se encuentran en la docen-cia. La convivencia con ellos podría ser abrumadora sino se tiene la habilidad para auto reconocerse en las fortalezas aún sin pertenecer a esta generación. El do-minio que tienen acerca del uso de la tecnología, así como la amplia gama de saberes y un pensamiento divergente pareciera ser su carta de presentación con la que ganarían espacios laborales. En el caso parti-cular de la docencia, se encuentran además de éstos factores, elementos igualmente valiosos, como la ex-periencia y el manejo de grupos, además de la alta especialización en la que generaciones anteriores han sido formadas; que también son factor de posibilida-des de éxito. De tal manera que no es un riesgo que se encuentren distintas generaciones conviviendo labo-ralmente. Incluso, al contrario, esta es la ganancia que es necesario trabajar en la formación para, realmente, obtener los beneficios que implica esta condición.

Conclusiones

La generación millennials, es una oportunidad para incorporar nuevos planteamientos y formas de ver la función pedagógica, en donde lo más importante

mente, corto. Se cuentan, actualmente, con buscado-res en los que ellos confían ampliamente, de manera que sus consultas no son directamente con maestros, son en Internet, por lo que este recurso es indispensa-ble en su actuar cotidiano. Gracias a la inmediatez se les puede encontrar ansiosos en el aula, al encontrarse con un espacio que poco se ha adaptado a este siglo XXI. Sobre todo con profesores que dicten cátedra en lugar de involucrarlos en proyectos que los pongan en acción física y mental.De tal forma que si se requiere de su atención, se de-ben enviar mensajes visuales y auditivos, videos e imágenes que puedan ser de interés para ellos. Pero, sobre todo, promover la realización de éstos en don-de se pongan en juego la elaboración experimental de estos medios. Es, en este sentido, donde la equidad juega un papel muy importante. Por lo que los docen-tes recurren a estrategias diversas para acercar a los alumnos de manera que ninguno se quede rezagado. Sin embargo, se puede argumentar la falta de interés o de disciplina para las actividades escolares, y se evi-dencia la falta de vinculación de los que aprenden con los que enseñan, y viceversa. Los canales de comu-nicación y la actitud para acercarse al conocimiento deben estar presentes, de lo contrario, no existe movi-lización en el saber.

«El desarrollo de competencias para cumplir con la demanda de la aldea global del siglo XXI el docente es parte de una educación de vanguardia. Existe la necesidad actual de que éste no solo cuente con cono-cimientos académicos de su cátedra en particular sino que posea habilidades académicas, administrativas y humano-sociales requeridas para hacer una diferencia competitiva. (Aldape, 2008: 26)»

Como consecuencia de la alta y diversa especializa-ción requerida para la función docente, un reto más


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útiles para realizar tantas tareas como su creatividad despierten. La información y la comunicación fluyen de manera veloz. Y, por lo tanto, los retos a los que se enfrentan estas generaciones, ya que en las escuelas confluyen diferentes generaciones que deben apren-der a trabajar de manera colegiada, requieren que las formas en las que se interactúa sean respetuosas y ob-servadoras de lo que cada quien puede aportar. Por lo regular son las otras generaciones las temerosas ante la personalidad tan fuerte que caracteriza a la gene-ración Y. Sin embargo, es necesario que se asuman criterios de apoyo entre unos y otros.

Referencias

Aldape, T. (2008). Desarrollo de Las Competencias del Docente. Demanda de la Aldea Global. México: Siglo XXI. Editorial Libros en red.Barrios Rubio, A. (2009). Los jóvenes y la red: usos y consumos de los nuevos medios en la sociedad de la información y la comunicación. Signo y Pensamien-to, 28 (Enero-Junio): Recuperado de: http://www.re-dalyc.org/articulo.oa?id=86011409017González R. (2015). Manual de Emergencia para Agentes de Cambio Educativo. México: Granica.Gardner, H. (2011). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós. Pintado T. y Sánchez, J. (2014). Nuevas Tendencias en Comunicación Estratégica. Madrid: ESIC.Vázquez, E. y Sevillano M. L. (2011). Dispositivos Digitales Móviles en Educación: El Aprendizaje Ubi-cuo. Madrid: Narcea.

sea la persona en el centro de la acción educativa. El profesional del siglo XXI, tiene características que le ayudan a identificarse plenamente, es un chico multi-facético que vive plenamente el aquí y el ahora, suele ser inquieto y su proceso de atención pareciera ser superficial. Sin embargo, los asuntos de su interés le vinculan fuertemente en la tarea para el logro de sus propósitos. Evidentemente, en las aulas universitarias existen jóvenes con estos rasgos. Son ellos los que pa-san largas horas frente a las pantallas, los que prefie-ren canales de información que se articulen con lo vi-sual, auditivo o cinestésico. Son aquellos que pierden el interés al no encontrar una aplicación inmediata.Para ello, se han planteado las características que tie-nen los chicos de la generación millennials, también conocidos como generación Y, o nativos digitales. Con estas categorías se han reconocido a aquellos quienes dominan los recursos tecnológicos. Lamenta-blemente, no se puede hablar de una democratización de esta tecnología aplicada a la comunicación y a la educación. En la actualidad, se cuentan con poblacio-nes que no acceden a los mismos, ya sea por no contar con la infraestructura en la zona para la conexión a Internet o por la dificultad para acceder a los dispositi-vos por ser muy caros. De esta manera, se deberá tener precaución al incorporar las mismas para la enseñanza superior. Las estrategias que se utilicen deberán con-templar la alfabetización para algunos y la cobertura para los alumnos que no cuenten con computadoras, tablets o celulares con capacidad para el manejo de datos y plataformas educativas. Con los millennials en las aulas ya sea como alumnos o como docentes, se requieren procesos en los que tanto unos como otros tienen acceso a infinidad de recursos tecnológicos que les atraen y los encuentran

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El tElÉfono móVil: Una HERRamiEnta QUE PUEdE SERViR dE aPoYo PaRa la EnSEÑanZa dEl inglÉS En El SiStEma EdUCatiVo PÚBliCo CoStaRRiCEnSE.mobile phone: a tool that can serve as a support for the teaching of English in the public educational system in Costa Rica.

M.A Natin Guzmán ArceDocente-Investigador

Universidad Nacional de Costa Rica. Heredia (Costa Rica)E.mail: [email protected]

M.A. Vivian Vargas BarqueroDocente-Investigadora

Universidad Nacional de Costa Rica. Heredia (Costa Rica)E.mail: [email protected]

Resumen:Esta monografía expone la utilidad del dispositivo móvil como una herramienta que puede servir de apoyo para la enseñanza del idioma inglés en el sistema público costarricense. El campo de interés de este trabajo está centrado en utilizar el teléfono móvil no solo como una fuente de información sino también como un recurso didáctico de apoyo a la docencia que integre el trabajo cooperativo, la autonomía, la autenticidad, la creatividad y el pensamiento crítico. Partiendo de los avances e iniciativas gubernamentales para implementar herramientas tecnologías en la clase de inglés, esta narración pretende proporcionar una metodología de integración práctica e innovadora para el docente de inglés en el sector público. Esta metodología se basa en los modelos modernos de integración de la Enseñanza de Lengua Asistida por Ordenador (ELAO) y su intención es ajustar la enseñanza del inglés a los avances tecnológicos actuales que se tienen a disposición, a los ambientes áulicos del sistema educativo público y a los intereses de la po-blación estudiantil costarricense de hoy. Palabras clave: teléfonos móviles, sistema educativo público costarricense, integración de los aprendizajes, conecti-vidad, aprendizaje en red

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Abstract:This article presents the usefulness of the mobile device as a tool that can support the teaching of the English language in the Costa Rican public system. This paper aims on the use of the mobile phone not only as a source of information, but also as a didactic resource to integrate cooperative learning, self-autonomy, authenticity, creativity and critical thinking. Departing from the current governmental initiatives to implement technological tools in the English class, this work offers an integrative and innovative methodology for the English teacher in the public sector. This methodo-logy focuses on the model of Mobile Assisted Language Learning (MALL) that intends to adjust and integrate to the available technological tools, classroom settings and students’ needs and interest.Key words: mobile apparatuses, Costa Rican public educational system, m-learning, connectivity, web learning


El teléfono móvil: una herramienta que puede servir de apoyo para la enseñanza del inglés en el sistema educativo público costarricense//:

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obstante, hay un grupo importante de sector educativo cuya metodología es más tradicional y ponen resisten-cia al cambio tecnológico. No importa de qué lado se encuentre el profesional de la educación, es imperati-vo estar consiente que la tecnología ha llegado para quedarse y que los procesos de aprendizaje cada día más están unidos a ella. El debate sobre la tecnología como elemento distractor o herramienta de trabajo ha sido discutido últimamente, empero, la tecnología con una buena orientación y aplicación podría ser un aliado muy positivo en el desarrollo educativo de los estudiantes.Dentro del espectro de posibilidades de uso, hay va-rios elementos y programas. El sistema educativo cos-tarricense, en particular, ha hecho esfuerzos importan-tes por incorporar las TIC en el proceso de enseñanza; no obstante, cuando se habla del celular como una herramienta de aprendizaje, existen algunas reservas al respecto. Para muchos educadores, el teléfono ce-lular es un distractor que no le permite al estudiante concentrarse y hacer sus tareas cotidianas en el aula. Ciertamente en Costa Rica, hay pocos estudios con-cretos que demuestren que el uso de los teléfonos in-teligentes sea una herramienta útil para el aprendizaje del inglés o bien otras materias; sin embargo, su uso es cada vez más frecuente en el entorno educacional. El uso puede estar intrínsecamente incorporado a la naturaleza de la materia donde se permita utilizar el celular y la forma cómo se oriente este por los instruc-tores. Cada asignatura tiene sus particularidades y su desarrollo de enseñanza puede ser más flexible para manejar herramientas de trabajo nuevas, especialmen-te cuando se trata del dispositivo móvil. En el caso de la enseñanza-aprendizaje de un idioma extranje-ro como el inglés, la metodología puede extenderse

Introducción

La última década del siglo XX marcó el inicio y el auge de los teléfonos móviles con la creación de

aparatos más útiles para el diario vivir. Los llamados “Smartphones” o teléfonos inteligentes han venido a cambiar la forma de trabajar, socializar, comunicarse y enseñar en las escuelas, colegios y universidades. Los teléfonos inteligentes son aparatos que funcio-nan igual que un teléfono común y al mismo tiempo poseen características que sólo se podían realizar en un ordenador personal conectado a Internet (Morillo, 2011). Al estar continuamente conectados a una red inalámbrica de Internet, este tipo de teléfono permi-te recibir y enviar correos electrónicos, llevar agen-das personales electrónicas, leer y crear documentos en word o excel; además de una serie de funciones prácticas que están a la mano del usuario. Desde su aparición en 1993, los teléfonos inteligentes han re-volucionado los ambientes socio-laborales, familiares y políticos. Los dos sistemas operativos más comunes (Android y IOS) han permitido la creación de millo-nes de aplicaciones que sirven no sólo como medios de comunicación rápidos y ágiles; sino que abren la capacidad de búsqueda de la información en tiempo real, lo cual ha dado pie a la constitución de una so-ciedad interconectada. En los componentes de esta sociedad, se encuentra el campo educativo que no escapa a esta realidad y a la revolución tecnológica. En algunos casos la apli-cación de las herramientas tecnológicas (conocidas como TIC) en el aula, ha sido recibida con mucha aceptación especialmente por educadores jóvenes y más cercanos a los milenos cuyo desarrollo socio-cognitivo está altamente ligado a la tecnología. No

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En esta dirección, la FOD y el MEP han unidos es-fuerzos para llevar a cabo proyectos que se orientan a construir alianzas estratégicas para la elaboración de currículo y su aplicación en los procesos educa-tivos en el aula. En los últimos años se han realizado esfuerzos por llevar Internet a la mayor cantidad de centros educativos posibles. Además de Internet, se han equipado muchos centros educativos con labora-torios informativos móviles que pueden ser llevados a las aulas especialmente para las asignaturas como inglés o matemáticas (FOD 2014). Este tipo de pro-yecto busca la integración del currículo donde existan ejes transversales y objetivos en común que se puedan trabajar paralelamente entre las asignaturas. Por otro lado, “El Profe en Casa”, proyecto ejecutado por el MEP, que consiste en la creación de una serie de videos a los que estudiantes pueden acceder de forma gratuita y, así reforzar conocimientos, hacer prácticas y realizar tareas relacionadas con los contenidos de las materias que se estudian en el colegio, se une a esta gama de posibilidades virtuales que componen las TIC. Este proyecto es una iniciativa que utiliza la plataforma digital para llegar a los estudiantes de secundaria. Los videos son realizados por profesores reales quienes graban las explicaciones en un estudio y tienen como referencia el currículo de las asignatu-ras que deben ser estudiadas en el aula (MEP 2016). Esta plataforma digital sirve como medio de comuni-cación entre una generación de estudiantes que está cada día más inmersa en la era digital. Los videos no son en tiempo real y los estudiantes no pueden inte-ractuar con el profesor, pero si pueden dar sugeren-cias de qué tipo de materia o tema quieren que sea incluido, por otra parte, si tienen dudas sobre algún tema pueden acceder a un hipervínculo de contacto.

como cola de pavorreal y abarcar diferentes horizon-tes. En este sentido, es la premisa de este apartado señalar que, para el aprendizaje del idioma inglés, el uso del teléfono inteligente como herramienta de apo-yo es positivo; ya que se pueden ejecutar una serie de modelos pedagógicos que coadyuvan a internalizar el idioma de una forma más eficaz, rápida y dinámica.

El sistema educativo costarricense y el uso de TIC

El sistema educativo costarricense ha hecho esfuerzos significativos en el uso de las TIC como herramienta de trabajo y de apoyo para los profesores. La Funda-ción Omar Dengo (FOD, organización sin fines de lu-cro) junto con el Ministerio de Educación (MEP) han buscado equipar las escuelas y los colegios públicos con laboratorios informáticos donde los estudiantes tengan acceso a Internet y, de esta manera, procurar que su desarrollo de aprendizaje se vea fortalecido. El nuevo marco globalizado de los modelos pedagógicos, estudio realizado por la FOD clasifica la educación en cuatro categorías: la manera de pensar, la manera de percibir el mundo, las herramientas para trabajar y las maneras de trabajar (FOD,2014). La primera expone cómo se debe aprender, resolver problemas, estimular la creatividad y el pensamiento crítico. La segunda pretende la interacción social, de la ciudadanía, y la responsabilidad local y global. La tercera se refiere al uso de las tecnologías digitales y al manejo de la información. Finalmente, la cuarta categoría indica la comunicación y colaboración cuyo eje primordial en-vuelve la comunicación e interacción social digitali-zada. La importancia de estas cuatro categorías radica en su función como pilares en los cuales los currículos se fundamentan para crear desarrollos pedagógicos.


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Estos proyectos destilan una idea muy positiva que tiene la sociedad y el gobierno costarricense sobre el uso de la tecnología en la educación. El intento de in-corporar las herramientas TIC en los modelos educa-tivos parece estar presente en las autoridades del go-bierno quienes participan de una forma u otra en esta revolución tecnológica. El avance tecnológico cambia todos los días y ajustar los modelos pedagógicos a ellos sería una tarea muy poco probable de alcanzar. Es así como la incertidumbre se adueña de los ejecu-tores educativos cuando se piensa en el celular como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que tan efectiva es. Su implementación no substituirá nunca al profesor, la tecnología debe verse como un apoyo metodológico más.Cuando se habla del aprendizaje con dispositivos móviles, se habla de “m-learning”. Este concepto es bastante nuevo en la educación y tiene un desarrollo más amplio en países desarrollados. En la sociedad educativa costarricense, su conocimiento es poco y su uso se enfoca en la búsqueda digital de información en páginas electrónicas como google. El desarrollo tecnológico ha hecho que los educadores y educandos empiecen a usar el dispositivo móvil de forma empí-rica y sin instrucción en la clase y el aula. La idea de saber utilizar el teléfono como un elemento didáctico que ayude a entender y adquirir conocimiento es fun-damental. Como se mencionó en la introducción, cada asignatura es particular; sin embargo, en la enseñan-za del idioma inglés; ¿qué es aprendizaje con dispo-sitivo móvil?, ¿qué métodos pedagógicos se pueden emplear? y ¿qué actividades se pueden hacer con el teléfono móvil en esta área? son algunas interrogantes que a continuación se busca aclararse.

En otras palabras, es aprovechar la red como un entor-no virtual de aprendizaje y construir al mismo tiempo comunidades virtuales.A la par de los proyectos de implantación de labo-ratorios y plataformas digitales, se encuentra otra iniciativa dirigida por el gobierno costarricense y el MEP más orientada a la enseñanza del inglés: “Costa Rica Multilingüe (CRML)”. Costa Rica Multilingüe es un programa que inició en el año 2008, su objetivo primordial es reforzar la enseñanza del idioma inglés en tres ejes: el docente, el estudiante y los desarrollos tecnológicos (CRML, 2008). Su primer eje consiste en recapacitar al docente del idioma inglés en la en-señanza del mismo desde una perspectiva más tecno-logía y digital. Se establece como prioridad estimu-lar el uso del proyector digital, pizarras interactivas o material didáctico digital-electrónico. Esta fase es compleja y difícil pues la falta de recursos impide la estandarización. El segundo eje consiste en crear redes sociales a nivel personal y digital. La primera fase de este eje empe-zó con la comunicación entre angloparlantes quienes se reúnen con estudiantes costarricenses y socializan una o dos horas por semana. La segunda fase es creer procesos de redes digitales colegiales nacionales e internacionales que se puedan mantener a través de las plataformas digitales como establecer amigos por correo (pen pal) o colegios hermanos, por ejemplo. Por último, el tercero permite la asociación del apren-dizaje del idioma con las nuevas tecnologías. Costa Rica Multilingüe desde sus inicios ha variado su me-todología y aplicación debido a que, a pesar de ser un plan país, cada gobierno de turno reorienta el presu-puesto u objetivos según los intereses gubernamenta-les del momento.

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los cuales se respalda el uso de estos dispositivos son variados dependiendo del nivel de lengua y la edad de la población meta, el acceso a Internet, el tipo de conectividad, la variedad de aplicaciones disponibles en el mercado local y el propósito pedagógico. Para la integración adecuada de las herramientas móviles a continuación se presentan tres enfoques pedagógicos que proporcionan el aprendizaje integral del inglés a través de estos dispositivos de uso cotidiano por la población estudiantil.

Aprendizaje situadoCuando el conocimiento es producto de la actividad o el uso inmediato, se le denomina como aprendizaje situado, es decir, que ocurre cuando la información es contextualizada y relevante para el aprendiente (Hendricks, 2001). Un ejemplo de una acción de uso inmediato es acceder a una lista de vocabulario perti-nente en el teléfono para leer y comprender las críticas de un hotel que se desea reservar para las próximas vacaciones.

Aprendizaje cooperativoEl aprendizaje cooperativo se da cuanto el espacio de trabajo áulico busca maximizar el aprendizaje directo, grupal y activo con el fin de alcanzar objetivos comu-nes. De manera que el proceso de aprendizaje y los resultados sean beneficiosos para todos los miembros del grupo (Johnson David W et al, 1994). A manera de ilustración, se puede planear un reporte sobre una investigación corta en donde cada miembro del grupo debe cumplir una tarea de investigación específica y luego compartir lo aprendido con el resto del grupo de manera que puedan consensuar una opinión final y enlazada para ser presentada de forma oral.

Aprendizaje con dispositivos móviles (“m-learning”)

En la última década, con la proliferación de los amis-tosos teléfonos inteligentes se ha despertado el interés de los estudiantes hacia el aprendizaje de otro idioma tanto dentro como fuera del ambiente áulico utilizan-do este medio. Con respecto al uso de estos dispositi-vos para propósitos educacionales se vuelve necesario parafrasear a George Chinnery, profesor de la Univer-sidad de Maryland, quien argumenta que los teléfonos celulares son una herramienta de apoyo muy efectiva para el aprendizaje de un segundo idioma siempre y cuando se aplique la pedagogía adecuada para este fin (2006).El uso de dispositivos móviles como teléfonos in-teligentes, tabletas, reproductores de audio entre otros, para fines educativos se conoce comúnmente como Enseñanza de Lengua Asistida por Ordenador (ELAO). El uso más generalizado de estos disposi-tivos en el aula se circunscribe a ser una fuente de información, pero también se pueden utilizar como un recurso de apoyo al proceso educativo. El teléfono inteligente como fuente de información es utilizado para descargar aplicaciones, buscar palabras en el dic-cionario, leer noticias y buscar información actual de manera expedita. Por otro lado, como recurso didác-tico el teléfono móvil ofrece amplias oportunidades para la discusión, recolección de datos e información y completar tareas. Cuando se proyecta integrar el teléfono celular como herramienta de apoyo en la clase de inglés se debe de-limitar de antemano la metodología de trabajo y el tipo de herramienta móvil que se manipulará como instru-mento de aprendizaje. Los modelos y estrategias en


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agregado en el aprendizaje y no solo como un recurso didáctico novedoso. Según confirman los datos arrojados por la Superin-tendencia de Telecomunicaciones costarricenses (Su-tel), el uso de datos móviles en el país se cuadruplicó en el segundo trimestre del 2015 a 16.821 terabytes. Esta estadística deja claro que los teléfonos inteli-gentes forman parte de la vida habitual de los cos-tarricenses, lo cual convierte a los celulares en una herramienta ideal y con características flexibles para apoyar el aprendizaje integral, contextualizado, rele-vante y cooperativo del idioma inglés en los espacios de aprendizaje costarricense. Finalmente, permite que los profesores de lengua avancen con los cambios y requerimientos del mundo global para construir nue-vos escenarios de aprendizaje en la misma dirección del vertiginoso avance de la tecnología.

Actividades útiles para usar el celular como herramienta de aprendizaje en la clase de inglés

A continuación, se presenta una breve lista de cuatro ideas para utilizar el celular como recurso didáctico en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. Las primeras dos no requieren conexión a internet, son actividades básicas de mediación pedagógica tan-to en la clase como fuera de ella. Estas promueven la autonomía del aprendizaje, por lo que el estudiante toma el control de su conocimiento, pero siempre con el acompañamiento guiado del profesor y su respecti-va realimentación. Las últimas dos actividades están enfocadas al trabajo cooperativo y auténtico por me-dio tareas que promuevan la investigación y la discu-sión grupal.

Aprendizaje por tareasEl aprendizaje por tareas supone aprender un idioma por medio del cumplimento de tareas cotidianas que integren las destrezas lingüísticas para cumplir propó-sitos de comunicación específicos. Ríos señala que el enfoque por tareas tiene como objeto el “fomentar el propio aprendizaje de los discentes mediante el uso real de la lengua en el aula, incluyendo procesos au-ténticos de comunicación” (2012: 8). Un ejemplo de aprendizaje por tareas es el trabajar en parejas para para resolver un conflicto. Actualmente, el gobierno de Costa Rica se encuentra ampliando la autopista General Cañas lo cual provoca un tránsito muy pesa-do en las horas pico. Los estudiantes podrían buscar una solución viable para este problema y luego deci-dir cuales alternativas son más baratas y beneficiosas para la población.

Integración de los aprendizajesEl paso más significativo para la integración de un dispositivo móvil es la preparación. En primer lugar, se debe definir cuál destreza lingüística del idioma se necesita trabajar, a saber, la expresión oral o escrita, la comprensión auditiva o de lectura o la combinación de dos o más destrezas. En segundo lugar, se debe puntualizar un objetivo comunicativo y lingüístico, por ejemplo: utilizar frases idiomáticas comunes de manera oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos relacionados con géneros musicales. En tercer lugar, se deben desarrollar una serie de activida-des y espacios de aprendizaje dentro y fuera del aula que integren los aprendizajes mencionados previa-mente. Finalmente, se integra el teléfono móvil como herramienta de apoyo para que sirva como un valor

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discusión y la comunicación en tiempo real. En la clase de inglés se puede hacer uso de una de estas aplicaciones para llevar a cabo un debate en grupos de cuatro o cinco estudiantes. Este tipo de mensajería permite al profesor asignar roles específicos a cada miembro del grupo, seguir las charlas, aportes e interacciones de los estudian-tes, aclarar dudas, y evaluar el desempeño grupal e individual de cada participante. La mayor ven-taja de este recurso es que se puede utilizar tanto en clase como en casa. Recorridos virtuales. Esta actividad le permite al estudiante realizar un recorrido o viaje a un lugar de interés. Para este fin, el profesor debe asignar un destino geográfico por grupo este puede ser un museo, una ciudad, una festividad o incluso un viaje al espacio. A continuación, el profesor brin-dará una guía de trabajo detallada de los aspec-tos que los estudiantes deben investigar con su celular. Esta información se puede recopilar por medio de la navegación y la exploración en línea de páginas educativas, noticias, redes sociales entre otros. Una vez recopilada la información los estudiantes deben valerse de una herramienta tecnológica móvil para reportar sus recorridos o viajes al resto de la clase. La principal ventaja de este recurso es que no se recurre en gastos y se evita la impresión y el uso de papel.

El propósito de las actividades descritas en la lista pre-via es ilustrar el potencial que el aprendizaje con dis-positivos móviles ofrece en la enseñanza de idiomas en Costa Rica. Los profesores son libres de modificar-las o adaptarlas a sus necesidades educativas, además de explorar sus propias ideas o las de sus estudiantes

Apuntes telefónicos. La mayoría de los móviles cuentan con una herramienta para tomar apuntes, dibujar, realizar grabaciones de voz y capturar imágenes o texto. En la clase de inglés se puede incentivar a los estudiantes para tomar apuntes de las ideas principales de la clase, subrayar pa-labras clave, capturar imágenes de la pizarra o incluso grabar aportes de sus compañeros o ex-plicaciones del profesor. La ventaja principal de este recurso es que no requiere conexión a Inter-net y que los apuntes se pueden compartir con otros compañeros que no asistieron a clase de manera expedita.Diario de aprendizaje. Una de las formas prác-ticas de utilizar el móvil es crear un registro de aprendizaje. En este los estudiantes pueden to-mar fotografías de palabras nuevas, noticias y todo tipo de encuentros lingüísticos. Esta activi-dad se puede realizar a diario y no requiere plani-ficación previa ya que la información recolectada se toma de las actividades cotidianas. Después de un período razonable de entre tres y cuatro sema-nas el profesor puede solicitar un reporte oral de lo recolectado y lo aprendido. La ventaja de esta actividad es que se puede realizar en cualquier lugar y en cualquier momento, puesto que no re-quiere un plan previo y es una excelente estrate-gia didáctica para concientizar a los estudiantes del avance de su propio aprendizaje. Líneas de diálogo. En el mercado podemos en-contrar diversas aplicaciones de mensajería gra-tuita entre ellas encontramos: line, whatsapp, hangouts, viper, facebook y skype. Estas aplica-ciones constituyen un valioso recurso didáctico para promover la interacción oral y escrita, la


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El teléfono celular es algo personal; así que el estu-diante puede utilizarlo como un objeto escolar más, así como el cuaderno o el lapicero. La diferencia es que, con el celular, los estudiantes tienen la posibili-dad de establecer conexiones en cualquier momento. Pueden escribir a sus compañeros, mandar audios o bien enviar tareas estando en el bus, su cuarto o casa. En otras palabras, el celular les da la oportunidad de tener un acceso rápido y continuo al idioma inglés.

Acercamiento generacional y de comunicaciónOtro elemento importante es cerrar la brecha genera-cional entre el educador y el estudiante. Las redes so-ciales, el uso de las plataformas digitales y diferentes aplicaciones, ponen a todos los individuos al mismo nivel. Al cerrar la brecha generacional, la dinámica de la clase se vuelva más familiar, lo que ayuda a facilitar una atmosfera más relajada y positiva, en la que el aprendizaje puede fluir más naturalmente. Una metodología más dinámicaLas actividades que se pueden desarrollar en la cla-se y fuera de ella con el celular como herramienta de enseñanza-aprendizaje están marcadas en el dinamis-mo de la era tecnológica. Los estudiantes de hoy son milenios y su coexistir está atado a la tecnología. La idea que los usuarios puedan hacer video conferen-cias, líneas de diálogos, redes sociales, o bien enviar mensajes de texto o audio en inglés, hace que el estu-diante vea la funcionabilidad del idioma que se sale de todo libro de texto.

Desventajas de usar el dispositivo móvil como herramienta de enseñanza-aprendizaje

Dentro de las potenciales desventajas que se pueden encontrar al usar los dispositivos móviles como una

con el fin de acoplarse a la naturaleza cambiante de la tecnología y las motivaciones de los estudiantes de hoy. Sin embargo, es necesario aclarar que el uso de tecnologías móviles en la educación presenta una se-rie de ventajas y desventajas.Ventajas de usar el dispositivo móvil como herramienta de enseñanza-aprendizaje

Dentro de las ventajas que se pueden encontrar el uso de los dispositivos móviles como una herramienta de enseñanza-aprendizaje se encuentran: Un aprendizaje más autónomo Se cree que el estudiante que utilice este tipo de he-rramienta tecnológica como método para aprender e investigar, podría desarrollar menos dependencia del profesor o instructor. La autonomía es una caracte-rística relevante en los nuevos modelos pedagógicos del siglo xix. En una sociedad como la costarricense, esto puedo ser una gran ventaja porque nuestro siste-ma educativo todavía se mantiene a niveles protec-cionistas importantes. Los estudiantes costarricenses tienden a esperar instrucción y su aprendizaje depen-de en gran medida de la transición de conocimiento del profesor sobre todo a nivel de primaria y segunda-ria. El uso de las aplicaciones digitales en el teléfono obligaría al estudiante a tener papel protagonista del estudiante. Acceso a la información más rápidaAl tener accesibilidad a la información digital, el estu-diante puede obtener información más rápida y actua-lizada de la materia aprendida. En el área del inglés el estudiante puede utilizar su aparato móvil como dic-cionario, grabador, video grabadora, reproductor de sonido para aprender a pronunciar o distinguir entre sonidos. Motivación del estudiante para aprender

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Privacidad digitalEs vital considerar los riegos de compartir informa-ción personal en medios digitales para aquellos es-tudiantes menores de edad. Por lo tanto, las tareas y asignaciones de clase deben tener objetivos lingüís-ticos claramente delimitados los cuales se deben so-cializar previamente con las autoridades escolares y padres de familia. Además, se deben establecer reglas claras en cuanto a su uso, función y manipulación del recurso móvil. Formación docente para implementar el aprendizaje móvil Debe entenderse que el uso de herramientas tecnoló-gicas, en este caso el dispositivo móvil, como recurso de apoyo en los procesos aprendizaje de un idioma, no garantiza el alcanzar las adecuadas competencias lingüísticas y no sustituye la instrucción docente. De manera que el abordaje de esta herramienta debe ser sistemático y organizado. Por lo tanto, el docente debe preocuparse por recibir capacitación o investigar so-bre cómo se está utilizando el móvil en otros ambien-tes de aprendizaje tanto dentro como fuera del país.

Conclusiones

Como se ha demostrado a lo largo de este trabajo, en el contexto costarricense es poco común encontrar un estudiante que no posea un teléfono con característi-cas inteligentes básicas como la capacidad de trasferir datos y la conectividad a Internet. Sin embargo, existe una marcada resistencia al uso de estos dispositivos para propósitos educacionales por parte del profeso-rado. Por esta razón, el enfoque pedagógico descrito en esta monografía presenta un análisis detallado de las tendencias modernas de la Enseñanza de Lengua

herramienta de enseñanza-aprendizaje se pueden mencionar: Acceso a los servicios de banda anchaA pesar del crecimiento vertiginoso de la apertura mó-vil en el país, todavía no todos los estudiantes cuen-tan con un dispositivo móvil y otros tienen un plan de servicio prepago con conexión limitada a internet. Este hecho limita las funciones telefónicas básicas como enviar o recibir mensajes y llamadas, compartir datos y buscar información digital. En la misma lí-nea, el acceso y la velocidad de los servicios de banda ancha fluctúa dependiendo de la región geográfica, esto quiere decir, que las áreas rurales se encuentran en desventaja con respecto al área metropolitana. Fi-nalmente, existe un grupo de pequeños de estudiantes que no poseen celular por normas establecidas por los familiares, quienes consideran prudente esperar a que sus hijos adquieran cierto grado de madurez para ha-cer un uso correcto del mismo.Distractores de la atención de los estudiantes en la claseAunque los teléfonos móviles pueden ser usados como un recurso didáctico y motivador, existe la preocupación de que en el aula se convierta en un elemento distractor de la atención de los estudiantes. Por esta razón, es pertinente establecer reglas de uso e instrucciones claras para utilizar este dispositivo exi-tosamente como parte de la didáctica áulica. Carga de trabajo del docenteLa integración de un dispositivo móvil como recurso de apoyo puede incrementar la carga de trabajo del do-cente significativamente. Esto debido a que el docente debe adquirir por un lado destrezas y conocimiento tecnológico y, por otro, un compromiso de interacción continúa profesor-estudiante dentro y fuera del aula.


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blación costarricense donde cada día es mayor el nú-mero de estudiantes en edades tempranas que poseen estos dispositivos, lo cual los equipa con un recurso didáctico muy útil.

Referencias

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Asistida por Ordenador que los profesores de inglés pueden emplear como un punto de partida para im-plementar este recurso en el aula y practicar el idioma dentro y fuera de la clase. El teléfono móvil fomenta el trabajo cooperativo, la autonomía del aprendizaje, la creatividad, el pensamiento crítico y se ajusta al in-terés del estudiantado actual. Este modelo pedagógico demuestra cómo se puede integrar este recurso incluso con un celular con fun-ciones limitadas o restringido acceso a Internet. A ma-nera de ejemplo, entre los datos que expone el infor-me de la estrategia Nacional de Banda Ancha desde el año 2010 el país ha experimentado un aumento de apertura de casi 100% del uso de celulares móviles por parte de la población. Esto pone de manifiesto que los profesores y los estudiantes de inglés atraviesan un estado de transición pedagógica, debido al impacto y la integración de dispositivos móviles a la vida del costarricense. Queda claro, que el docente de inglés costarricense re-quiere de una formación sólida para integrar el teléfo-no móvil como herramienta de apoyo para mejorar la competencia lingüística de los estudiantes. Además, es un hecho que este recurso contribuye positivamen-te a minimizar la brecha existente entre la clase de inglés y el mundo exterior mediante la generación de condiciones innovadoras y atrayentes para el conoci-miento en el ambiente inmediato de los dicentes.Para posteriores investigaciones, se proyecta el estu-dio de casos concretos en que este recurso didáctico pueda implementarse en los planes de estudio, para a su vez medir el impacto que pueda alcanzar en la po-

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móviles. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.Smartphones Historia y significado. (2011) Nuevos Gadgets. Recuperado de: http://www.nuevosgadgets.info/2010/09/smartphones-historia-y-significado.htmlViceministerio de Telecomunicaciones - Ministerio de Ciencia, Tecnología y Telecomunicaciones. Estrategia Nacional de Banda Ancha. (2015). Rectoría de Tele-comunicaciones, Costa Rica. Recuperado de: http://www.telecom.go.cr/

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dialogÍa: Un dESafÍo PERmanEntE PaRa loS PRofESoRES En CURSoS onlinEdialogue: a permanent challenge for teachers in online courses

José Lauro MartinsFilósofo, doctor en Ciencia de la Educación. Profesor de

la Universidad Federal de Tocantins. Palmas (Brasil)E-mail: [email protected]

Resumen:Este trabajo es parte de una pesquisa en que proponemos evaluar la dialogía en los foros de estudios de un curso b-learning, motivada por la dificultad en orientar e incentivar los profesores a promover debate en los foros para que hubiese una dialogía capaz de construir una narrativa con contenidos y presencia. Se percibe, al final, que no basta la participación para que la dialogía acontezca, es preciso entender los límites y la calidad de la mediación, principalmente en las horas iniciales de lanzamiento de una discusión.Palabras clave: Educación online; foros; dialogía; gestión del aprendizaje.

Abstract:This work is a part of an inquiry in which we propose to evaluate the dialogía in the forums of studies of a course b-learning, motivated by the difficulty in orientating and stimulating the teachers to promote debate in the forums in order that there was a dialogía capable of constructing a narrative with contents and presence. There is perceived, ultimately, that the participation is not enough in order that the dialogía happens, it is necessary to understand the limits and the quality of the mediation, principally in the initial hours of launch of a discussion. Key words: Education online; forums; dialogía; management of the learning.


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Anderson y Archer, 2001) que soporte el proceso de aprendizaje. No es un cuidado ingenuo, sino un cui-dado con fuerte presencia epistemológica. Pues las narrativas, bien como los discursos que subsidian el proceso formativo en el ambiente virtual precisan te-ner siempre un carácter dialógico, destinado para al-guien. Aunque direccionemos nuestro discursos a uno o muchos discentes, es preciso que cada un perciba que ese argumento fue estructurado para él. En muchos casos, el discurso descuidado tiende a un monólogo. Apenas una réplica en una narrativa que no presupone ninguna respuesta (Bakhtin, 1997: 285). No podemos decir que no hay alguna interacción en un discurso leído por alguien, aunque no lo incite de alguna forma a la aproximación entre los sujetos de la narrativa. Backhtin recuerda bien que “La relación dialógica tiene una amplitud mayor que el habla dia-lógico, en una acepción estricta. Incluso entre pro-ducciones verbales profundamente monológicas, se observa siempre una relación dialógica” (1997: 355) (1). Sin embargo, en vista de los objetivos de un foro de estudios, no basta una “charla dialógica”, sino con una relación “dialógica”. Es preciso considerar que las narrativas en un foro de estudios tiene un contexto que va más allá de los con-tenidos del curso y de la tecnología empleada en la in-teracción. Como dice Scorsolini-Comin (2014: 252), “El producto del acto del habla, la enunciación, es de naturaleza social, determinada por la situación más inmediata o por el medio social más amplio”. Por tan-to, no se trata de un “discurso virtual”, aunque haya sido utilizado por una tecnología que permitió la dis-posición en el ciberespacio, el discurso tuvo autoría, contexto e historia que fundamentaron la compresión y la interacción.

Introducción

¿En qué estamos pensando cuando hablamos de in-teracción en los cursos online? Esta puede ser una

pregunta retórica o un cuestionamiento fundamental cuando se planifica una buena calidad educativa en un curso mediado por las tecnologías de la Web. Puede parecer trivial hablar de la interacción en los cursos tradicionales en que profesores y aprendices tienen re-lativa proximidad. Aunque, la interacción sin un diá-logo efectivo no contribuye significativamente para el aprendizaje. Sin embargo, habituamos a considerar que hay interacción por el simple hecho de poder en-contrarnos en el aula tradicional o en otros espacios académicos.Si la intención es una fuerte interacción, es preciso invertir en la calidad de los discursos que efectuamos durante el proceso de aprendizaje. De esa manera, la distancia entre estudiantes y educadores puede ser mi-nimizada o hasta eliminada si hay una percepción de presencia significativa en la gestación del aprendizaje (Martins, 2014). De esa forma, la distancia se desva-nece entre los dedos de la estructura tecnológica que posibilita el diálogo permanente y confirma el con-cepto de “distancia transnacional” cuñado por Michel Moore.

El diálogo en los foros online

Considerando el foro virtual uno de los principales instrumento de comunicación y, por consiguiente, de interacción en los cursos online, debemos tener una mirada atenta a los “diálogos” en este instrumento más allá de favorecer una presencia social importan-te, estructurar una presencia pedagógica (Garrison,

Educomunicación mestiza y en movimiento: Desafios a un conocimiento multicultural//:

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que el propio contenido. (Scorsolini-Comin, 2014: 257)Otro aspecto muy importante del diálogo pedagógi-co es la necesidad de la autoría. A ejemplo de esto, podemos encontrar foros en una secuencia de men-sajes que apenas repitan trechos de lecturas. Lo que daría un nivel muy bajo de dialogía. En este caso, el mediador precisa intervenir para que, de hecho, se es-tablezca un diálogo y no una secuencia de mensajes. Aunque sea una manifestación simple en debates so-bre cuestiones complejas, no ha diálogo sin autoría. En este aspecto, el diálogo se convierte en hilo con-ductor de la gestión del aprendizaje (Martins, 2014). La autoría en el diálogo no se da de forma mecánica simplemente, pues hay interlocutores que también son sujetos y pueden interferir en los contenidos y en el lenguaje. (Scorsolini-Comin, 2014: 261). Así, el diá-logo puede ser una línea tenue entre la superación de la educación tradicional que refuerza la dependencia y la estructura de gestión del aprendizaje que refuer-za la construcción de la autonomía. Colocado esto, la autonomía no es una concesión de los profesores a los aprendices, ni tampoco una exigencia de los cursos online, sino una parte significativa del currículo que precisa ser orientada y construida (Martins, 2014). Es preciso comprender que reforzar la consciencia de la autoría/autonomía no deslegitima el discurso cientí-fico; al contrario, reafirma la posición de la crítica y del diálogo que soporta el pensamiento científico. De cierta manera, deslegitima las formas tradicionales de la educación estructurada sobre el poder del conoci-miento/profesor y del no saber/alumno.

Paulo Freire es un autor de gran relevancia para la discusión sobre los “diálogos” que se estructuran en el proceso educativo. Además de la comprensión bac-ktiniana del discurso como instrumento de comuni-cación, precisamos de la sensibilidad freireana para entender el discurso como parte formativa y no solo como simple comunicación establecida en los foros de los cursos online. Freire (1979: s/p) dice al res-pecto: “El diálogo es el encuentro entre los hombres, mediatizados por el mundo, para designarlo”. Com-prendemos que este sea el diálogo que precisamos en los foros virtuales, principalmente por los formadores que tienen el papel de mediar el desvelamiento del mundo por medio del conocimiento. En este senti-do, el diálogo es un instrumento que contribuye para “(…) transformar y humanizar, no puede reducirse a un depositario de ideas en otros. No puede también convertirse en un simple intercambio de ideas, para ser consumidas por los permutantes” (Freire, 1979: s/p). Por tanto, es preciso una presencia social per-manentemente del mediador, con cuidado vigoroso con el discurso pedagógico y la frecuencia sistemá-tica para que los aprendices se sientan solos, aunque participando de un grupo. Otro aspecto importante a considerar es que no se puede culpar a la tecnología o al contenido por la dificultad de establecer un diálogo, como bien dice Paulo Freire, “El diálogo problematizador no depen-de del contenido que va a ser planteado. Todo puede ser debatido” (Freire, 1975). Además, es fundamental considerar la dialogía como parte metodológica de la formación, principalmente cuando se trata de la for-mación de educadores. La educación online precisa ser interactiva/colaborativa y cabe al profesor mediar lo que puede ser más importante para la formación,

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La investigación

Trajimos, para este artículo, parte de una pesquisa en que proponemos evaluar la dialogía en los foros de estudios en un curso de ambiente virtual y con encuentros presenciales bimestrales ofrecido por la Universidad Federal de Tocantins para cerca de 200 profesores de escuelas públicas (alumnos del curso) distribuidos en cinco grupos. El curso disponía de, por lo menos, un foro de estudios en cada grupo. Esta in-vestigación fue motivada por la dificultad de orientar e incentivar a los profesores promover el debate para que hubiese una dilogía capaz de construir una narra-tiva. Levantamos dudas sobre lo que los profesores entendían por diálogo cuando se trataba de una clase online.

La metodología

Conducimos una investigación cualitativa (Flick, 2005) y analizamos las participaciones en los foros por medio de estrategias de análisis de contenido (Bar-din, 2011). Cada mensaje en los foros estudiados fue una unidad de análisis y procuramos entender si había una narrativa en los instrumento o apenas una recopi-lación de mensajes. Fueron analizados 482 mensajes, siendo 96 mensajes de 5 profesores de curso, en la primera fase y ampliamos para 200 mensajes en la segunda fase, visando la estabilización de los datos. Los procedimientos tuvieron la siguiente secuencia: colecta y preparación de los datos, codificación de las unidades de análisis (cada mensaje), categorización e interpretación.

Presentación y análisis de datos

Consideramos dos aspectos estructurales en las na-rrativas dentro de los foros de los cursos virtuales: la participación y el contenido, bases obvias, sin embar-go complejas, desde el punto de vista de la gestión del aprendizaje. Una vez que la situación ideal para la dialogía es que el deber de participar por exigencia académica venga a ser la menor influencia posible. Consideramos que la autoría/autonomía se estructura inversamente proporcional a las exigencias burocrá-ticas. A continuación, presentamos el análisis de la frecuencia en los foros de formación del curso inves-tigado. Sobre la frecuencia en los ForosPara este análisis, consideramos tres indicadores subs-tanciales para entender la dialogía en un curso online: 1) La frecuencias con que los agentes (educadores y aprendices) se manifiestan en los foros; 2) La cantidad de mensajes; 3) Los elementos comunicacionales que favorecen la dialogía de los mensajes. Para el primero y el segundo indicador de la dialogía, analizamos los mensajes de, por lo menos, un foro por clase, constituyendo 109 mensajes de los profesores y 476 de los aprendientes. Observamos que el tiempo de respuesta por parte de los profesores varió de entre 0 a 15 días, con tiempo medio de 3,9 días. El porcentual de mensajes de los profesores que tuvieron secuencia/debate, en este caso fue considerado cuando por lo menos un alumno se manifestaba a partir del mensaje del profesor, y el porcentual relativo en relación con el tiempo de respuesta de los profesores. En el Cuadro I presentamos los datos con el total de mensajes de los foros analizados.


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En el Cuadro I podemos percibir un declive signifi-cativo en la medida en que aumenta el tiempo de res-puesta de los profesores. Se nota que, cuando los pro-fesores responden en el mismo día, la posibilidad de haber continuidad de la respuesta es mayor (22.9%). Cuanto más aumenta el tiempo de respuesta del pro-fesor, más disminuye el porcentual de mensajes que tuvieron continuidad en el debate. Apenas 16,7% de los mensajes de los profesores ocurrieron en el mismo día en que ocurrieran los mensajes de los aprendices. Sobre el primer indicador, nos llamó la atención por la media porcentual de mensajes de los profesores que consideramos relativamente baja (20%). Además de esto, en apenas 18% de los casos, el profesor retornó al debate. Otro dato preocupante fue la media de los mensajes entre los profesores, relativamente alta (3,9 días). La variación fue de hasta 15 días para el envío de respuesta, habiendo caso en que el profesor respon-dió a todos en un único día en un foro que prolongó 18 días. Aunque no hayamos encontrado en la literatura nin-gún estudio que indique el tiempo ideal de respuesta del profesor, este trabajo indica que cuando la res-puesta del profesor sucede en el mismo día, se tiene

una mayor oportunidad de tener continuidad en el de-bate. Sin embargo, no es el único indicador y volvere-mos a tratar de esta cuestión más adelante. Es comprensible esta tendencia, visto que, aunque sea una actividad asíncrona, el propio diálogo, a espera por la manifestación de los interlocutores. Como dice Paulo Freire, “la educación se constituye en un acto colectivo, solidario, un intercambio de experiencias, en que cada sujeto discute sus ideas y concepciones” (Freire, 1998: 96). Aunque el proyecto del curso in-dicase que el profesor debería retornar las demandas/preguntas de los estudiantes en un máximo 24 ho-ras, lo que se observa en esta tabla en cuestión, bien como en el ambiente del curso, cierta displicencia en el acompañamiento de las discusiones por el tiempo entre una participación y otra de los profesores/me-diadores.Consideramos que, no habiendo la preocupación, por parte del profesor, en acompañar/participar/mediar el diálogo formativo esperado en foros destinados a este fin, queda perjudicado.

Sobre los niveles de dialogía

Analizamos los niveles de dialogía a partir de los con-tenidos en el contexto de cada discusión a tenor de la comprensión de que no hay como hablar de dialogía en textos de mensajes aislados. Es en el corolario de los mensajes en un foro con una temática definida y un mediador reconocido por los participantes, que cada mensaje se convierte parte de una narrativa escrita por todos los participantes. Los mensajes fueron categorizados en niveles de dialogía a partir de los siguientes criterios: A) Nivel alto – los mensajes propositivos que contenían cues-

Total de mensajes analiza-das = 482

Porcentuales

Mensajes dos profesores 20,0

Tuvieran secuencia/debate 42,1

Respuestas en el mismo día 22,9 16,7

Respuesta en 1 día 14,6 7,3

Respuesta en 2 días 6,3 3,1

Respuesta en 3 días 5,2 3,1

Tabla: Mensagens analisadas

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un nivel alto de dialogía en los mensajes, pues al final eran ellos quienes tenían la función de la mediación/animación de los foros. Pero, en esta investigación identificamos 43,5% de los mensajes de los profeso-res con bajo nivel de dialogía. Apenas 13,9% fueron mensajes propositivos que, de hecho, cumplían su pa-pel de promover el diálogo. Es decir, había un conte-nido significativo y cuestionamientos que contribuían al debate. Son mensajes que ayudaban para que el foro no se convirtiese en un conjunto de “retales” de opiniones que no substancian el aprendizaje. Es papel de los profesores conducir la discusión en el foro para que haya un debate propositivo y que los significados de cada mensaje sean valorizados.Veamos el caso siguiente en que presentamos en se-cuencia el mensaje de un alumno del foro y el mensaje del profesor. Este hizo una afirmación genérica sin en-cadenamiento con el mensaje anterior y clasificamos de bajo nivel de dialogía. En seguida el mediador hizo su cuestionamiento e indicó el camino para encontrar base teórica para la manifestación, lo que categoriza-mos como de alto nivel de dialogía.

Re: VAMOS A HABLAR SOBRE EL PPP (Proyecto Político-Pedagógico de un centro educacional)Por (Aprendiz 1) – lunes 27 abril 2015, 11:57El PPP de la escuela en que trabajo, define la identi-dad de la U.E (Unidad Educacional) indica caminos para una enseñanza de calidad.Re: VAMOS A HABLAR SOBRE EL PPPPor (Profesor) – miércoles, 6 mayo 2015, 22:17Me gustaría que usted explicase cómo es la construc-ción, y cómo son construidos esos caminos para la enseñanza de calidad. Los textos de la biblioteca ayu-daran bastante a sus reflexiones.

Notemos que el mensaje del profesor/mediador es publicada 10 días después del post del aprendiz y no

tionamiento con el objetivo de provocar el debate. Una reflexión integrada, contextualizada en el debate o apenas una pregunta con la finalidad de provocar el diálogo. B) Nivel medio – los mensajes que, aun-que estuvieran conectados al contenido del foro. El autor no cuestiona y ni retorna al tema en la misma discusión. Apenas una reflexión/opinión. C) Nivel bajo – mensajes que atendiesen la exigencia burocrá-tica del curso, tal como una síntesis de lectura, sin la preocupación de la continuidad del mensaje anterior. No retorna el eventual comentario. O hasta fuera de contexto, que configura como una “conversación pa-ralela” no tratándose del tema en debate. Con esta categorización (Niveles de dialogía) llega-mos a los siguientes porcentuales:Gráfico: Niveles de dialogía

Los datos demostraron que la estrategia dialógica de los profesores se asemeja a la de los alumnos, como observamos en el gráfico de arriba. Las líneas tienen una tendencia parecida. Aproximadamente 80% de los mensajes reportan a los aprendices. De estos, 42,1% de los mensajes de los discentes atendían al apelo para la participación en los foros. Son mensajes que tenían un contenido consistente con la discusión, sin embar-go, no participaban del corolario de significados. Son citaciones de textos o manifestaciones de opinión. Como si fuese en una sala con diversas personas dis-cutiendo un determinado asunto, alguien abriese la puerta, dijese alguna cosa y saliese sin importarle la opinión de los otros sobre su manifestación. Aunque los estudiantes no tuviesen el papel de mantener el ni-vel alto de dialogía, consideramos muy alto el porcen-tual de mensajes con bajo nivel de dialogía.Sobre la participación de los profesores fue esperado


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reflexión y la clasificamos de alto nivel de dialogía. Siete días después otro estudiante apenas concuerda con el otro mensaje, la cual clasificamos de baja dia-logía. El profesor mediador entró en esa conversación nueve días después del primer mensaje. Considerado mucho tiempo en aquel contexto. Además del tiem-po, el profesor hizo un comentario síntesis, con fuerte significado negativo. La forma que él se manifiesta no estimula la continuidad de la discusión, lo que consi-deramos de bajo nivel de dialogía. En esta investigación encontramos una situación in-usitada: en un grupo en que los profesores estaban muy presente en los debates, ocurrió una discusión temática con 133 mensajes, sin la participación del mediador. Sin embargo, en ese grupo hubo un trabajo intensivo de interacción con los estudiantes. Fueron abiertos más de 50 foros durante el curso. Mientras que lo esperado sería de 10 foros por grupo. Hubo más de tres mil mensajes durante el curso, mientras que el grupo con menos interacción llegó a apenas un 10% de ese total. Lo que nos lleva a afirmar que en el contexto del curso, la riqueza de la dialogía/autoría puede ser determinante en la motivación y el éxito de los foros.

Posibles conclusiones

La dialogía en los cursos, en especial en los foros de los cursos online, es un desafío de nuestra cultura edu-cacional y, apenas, diferente a la dificultad que se tie-ne en los cursos tradicionales (presenciales). Una de las diferencias importantes es que, en los cursos vir-tuales, queda el registro, lo que facilita la percepción de las dificultades entre los estudiantes y educadores en el diálogo pedagógico.

tiene secuencia. En este caso, ni él vuelve para pedir del estudiante una profundización en el debate. Mis-mo así, si tomamos el mensaje, aislado de su contexto, podemos decir que el mensaje del profesor tuvo una presencia social y pedagógica (Garrison, Anderson y Archer, 2001).Veamos la secuencia de mensajes en que el profesor/mediador no ejerce su papel de mediador.

Re: COMUNICACIÓN EN LA ESCUELAPor (Aprendiz 2) – lunes 12 octubre 2015, 16:41Creo que la escuela debe adaptarse a la cultura mediá-tica y usarla como aliada para el progreso de la edu-cación, pues ignorarla significa “tapar los ojos” para un asunto que está en todos los espacios (…) en los pasillos y en los patios de las escuelas nos deparamos con alumnos interconectados, (…) Así, viene la in-dagación: ¿Por qué es tan difícil usar las tecnologías de la información y comunicación como herramienta en el aula? Usamos las TICs en nuestro cotidiano, entonces, ¿Cuál es el obstáculo para usar ese conoci-miento envolviendo los contenidos que serán tratados en la clase? Sé que existen varios desafíos (…). Pero como tenemos que hacer nuestra parte, sería intere-sante colocar esos asuntos para discusión y reflexión en nuestras escuelas. Re: COMUNICACIÓN EN LA ESCUELAPor (Aprendiente 3) – lunes 19 octubre 2015, 17:45Estoy de acuerdo con usted, realmente debemos re-flexionar sobre eso. Re: COMUNICACIÓN EN LA ESCUELAPor (Profesor) – miércoles 21 octubre 2015, 10:28Veo que la mayoría de las escuelas no están prepa-radas para lidiar con la temática en la clase, por eso que la situación se está convirtiendo en indisciplina en vez de contribuir con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el primer mensaje, el aprendiz hace una óptima

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dialogía, menos deben intervenir los mediadores en el debate. ¿Es posible estructurar un curso a partir del diálogo? Pensamos que sí. Sin embargo, es preciso que los par-ticipantes: educadores y aprendientes, hagan de él un medio provocador en la gestión del aprendizaje. En este caso, será preciso mucha atención de los educa-dores en la forma pedagógica y hacer del ambiente del curso un espacio virtual de encuentro de una comuni-dad de aprendizaje que, colaborativamente, ejerza la gestión del aprendizaje.

Notas

(1) Las citas fueron traducidas

Referencias

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Como vimos, no es suficiente la participación para que la dialogía acontezca, es necesario que el media-dor entienda tanto el contenido como la metodología para que éste no desanime un foro con mensajes de bajo nivel dialógico. Se sugiere el uso de estrategias de discurso que per-sonalice el diálogo, tales como llamar por el nombre, elogiar, llamar la atención de forma delicada, invitar a un participante a analizar un mensaje o a responder la pregunta de otro, percibir silencios de algún partici-pante y llamarlo para participar, etc. Otro aspecto de la dialogía que nos llamó la atención fue la importancia del contexto dialógico del foro. Entendemos la presencia virtual permanente de los mediadores, principalmente en las primeras 24 horas después del mensaje ser publicado por el aprendiz, de fundamental importancia para que el foro tenga su continuidad en el debate. Entendemos que no hay forma de cómo estimar con precisión cuál es la proporción adecuada entre los mensajes envolviendo estudiantes y profesores, pero consideramos el sentido común pedagógico. Será la experiencia del profesor la capaz de indicar el límite y la calidad de la mediación. Vimos un curso en que consiguen mantener sus aprendices interactuando per-manentemente, puede haber debates que el profesor pueda tener una participación mínima. Consideramos la frecuencia tan importante como los demás indicadores, por ser condición para que los aprendices perciban la presencia y mantengan el vínculo psicológico con la comunidad de aprendizaje, que Moore (1993) llamó de “distancia transaccional”. La pericia y el sentido común de los mediadores debe indicar una relación inversa a sus intervenciones: cuanto más animado y con mensajes de alto nivel de


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Divulgatio

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//:educación y comunicación14: 145-150Mayo 2017

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Entrevista

Jesús Cabaleiro LarránPeriodista

El perfil:

Dicen que hay dos tipos de personas. Los que pasan por la vida y los que la vida pasa por

ellos. En el caso de nuestro entrevistado, nos da la impresión que ambas cosas a la vez. Años de profesión y de creer en la profesión… Lo curten y, tal vez, como muestra la fotografía, se señala con su índice, bajo una información que lo define.

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Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea

6. ¿Cuánto somos herederos del pasado; incluso en el siglo XXI frente a los muchos adelantos tecnológicos?El presente se entiende por el pasado, somos sus deu-dores para lo bueno y lo malo. Ha cambiado la forma de transmitir las noticias pero sigue existiendo la ne-cesidad de una información realizada por profesiona-les, era antes y debe ser en un futuro.

7. Reconozco que la pregunta podría estar formulada de otra manera pero... ¿qué sientes cuándo asesinan a un periodista?Bueno, los sentímientos son algo muy personal de cada uno, soy miembro de una ONG como Reporte-ros sin Fronteras así que conozco bien lo que sufren muchos periodistas en muchos países, cada asesinato me evoca un poema de José Agustín Goytisolo, me gusta mucho leer poesía, es aquel que dice: “En este mismo instante hay un hombre que sufre, un hombre torturado tan solo por amar la libertad. Ignoro dón-de vive, qué lengua habla, de qué color tiene la piel, cómo se llama, pero en este mismo instante, cuando tus ojos leen mi pequeño poema, ese hombre existe, grita, se puede oír su llanto de animal acosado, mien-tras muerde sus labios……”

8. No estoy pensando, exclusivamente, en la película dirigida por Clint Eastwood en 1993. Sin embargo, la pregunta sería: ¿Aún sería posible “un mundo perfecto”? El mundo desde que es mundo siempre ha sido y será, por desgracia o por suerte, no lo sé, imperfecto.

9. ¿En qué crees que han cambiado la comunicación en los últimos, por ejemplo, 10 o 20 años?Bueno, yo me inicié hace más de 30 años existían las

1. En el siglo XXI, ¿qué es ser periodista?Es el contar las cosas que suceden a quien no puede seguirlas directamente, es estar donde otros no pue-den estar y contarlo a un gran número de personas.

2. ¿Es útil? ¿O conforma parte del pasado? A pesar de todo sigue siendo útil y no forma parte del pasado, sino del presente e incluso del futuro, siempre habrá alguien que tenga que transmitir los hechos que suceden a la sociedad.

3. ¿Qué ha aportado el periodismo a la historia actual?Periodismo e historia están unidos. Los historiadores usan como fuentes principales los medios de comu-nicación y la prensa. En cierto modo los periodistas somos los historiadores del día a día.

4. ¿Qué es para un periodista lo contemporáneo? Lo contemporáneo es lo reciente, algunos lo datan en el inicio de la revolución industrial desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad, otros en el siglo XX y las grandes transformaciones que han vivido todas las sociedades. El mayor desarrollo del periodismo va unido a la era contemporánea de masas.

5. ¿Hay futuro para el periodismo con el advenimiento y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación?Hay futuro porque las nuevas tecnologías aportan un nuevo canal para comunicarse pero detrás siempre debe haber un periodista, eso es una garantía en cierto modo cara al lector. Antes ya cambiaron los canales cuando nació la radio, luego la televisión y sobrevivió la información, hubo que adaptarse como ahora pero el periodismo siguió, hay futuro a pesar de todo.

Jesús Cabaleiro Larran//:

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Entrevista

13. ¿Qué puede enseñar un periodista a la ciudadanía?Siempre se ha dicho que la función de los medios de comunicación es informar, formar y entretener. Aun-que pienso que los periodistas por supuesto no son los únicos que deben formar, sí entiendo que hay que transmitir una escala de valores y ética a la ciudada-nía.

14. ¿Consideras a la prensa como un buen recurso para la formación del alumnado?Sí, es uno de los muchos elementos que debería co-nocer el alumnado. De hecho participo en las charlas que se organizan en los IES para acercar a los medios de comunicación a los jóvenes, y en que colabora la Asociación de la Prensa y el Colegio de Periodistas, creo que es necesario y es una buena labor.

15. ¿Por qué?Porque les aportas conocimientos que normalmente no les llegan, conocen a un periodista, le preguntan, conocen de primera mano su trabajo, también es bue-no que los chicos entren en las redacciones, en mi eta-pa iban al periódico aunque ahora, desgraciadamente, las redacciones están vacías con lo cual poco tienen que ver.

16. ¿Conoce experiencias en relación de la prensa en la formación del alumnado? Sí, la que he citado cuyo precedente es el programa Prensa-escuela del cual participé también cuando tra-bajaba en un diario en Algeciras.

17. En su caso ¿Cómo le ha modificado la historia al periodista?

máquinas de escribir y en las redacciones se fumaba y mucho, he visto la evolución del periodismo, han cambiado sobre todo los instrumentos, ahora el lec-tor o el oyente lo tienen más fácil, hay muchísima más variedad de medios de comunicación que exis-tían hace años, los medios se han diversificado, los periodistas nos hemos especializado también más y estamos, en general, mejor formados.

10. En tiempos de potentes medios de comunicación, ¿no tiene la impresión de que estamos más incomunicados? Posiblemente estamos más conectados que nunca y con mayor acceso a la información que nunca pero a la vez, efectivamente, estamos más incomunicados, la sociedad se está volviendo más individualista y más egoísta.

11. Y, tal vez, ¿más desinformados? Insisto, ahora hay más información que nunca, lo que pasa es que hay que saber interpretarla, ahora la in-formación se traga, antes se digería, si me permites el símil gastronómico. Los ciudadanos reciben mucha información y muy rápido y para eso deben estar los periodistas para hacerla reposar y que se pueda inter-pretar correctamente, contextualizarla y hacerla mejor sin caer en el sensacionalismo ni en el espectáculo.

12. Díganos, ¿qué NO sería para usted la educación?Todo lo que incita a la discriminación, al egoísmo, al rechazo de lo diferente, al odio,… el totalitarismo, todo eso no es educación aunque se disfrace

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Educación, Comunicación y Cultura Contemporánea

otro puerto, si siempre quedan iguales en el adiós los pañuelos y las pupilas borrosas de los que dejamos lejos, y los amigos que nos nombran y son iguales los rezos y el amor de la que sueña con el día del regre-so……”

21. La libertad de prensa ¿qué significado tiene para el entrevistado? La libertad de prensa es un buen baremo para conocer el verdadero grado de libertad de un país, una ver-dadera democracia admite todo tipo de opiniones sin querer acallarlas ni silenciarlas. Es un derecho fun-damental que no puede ser controlado por el estado o por grupos de presión, de hecho es uno de los as-pectos que tiene en cuenta, por ejemplo, Reporteros sin Fronteras para realizar su clasificación anual de la situación del periodismo y de la libertad de expresión en los países del mundo.

Algunas preguntas cortas para responderlas con un por qué

Un libro Bueno, antes que nada, decir que citar solo uno en la categoría que sea me parece un poco injusto, me es muy difícil quedarte solo con uno y más cuando uno acumula muchas experiencias vitales, no obstante, en atención a vuestra deferencia conmigo lo haré así. Pero insisto, en mi cabeza hay más de los que voy a citar. El libro sería El Quijote porque refleja muchas cosas que, siglos después, siguen estando de actuali-dad.

Una películaEl séptimo sello, refleja muchas cuestiones sobre el

La historia se hace día a día y me ha modificado como a cualquier otra persona que viva en este país, España, y en un periodo de la historia determinado, con todas las circunstancias sociales, políticas que la rodean, que influyen en ti, tanto en mis circunstancias perso-nales como las profesionales.

18. Entonces, ¿quién es Jesús Cabaleiro Larrán? Muy buena pregunta, es un ser humano con sus sue-ños, uno de los millones que habitan el planeta tierra, es un ser imperfecto con defectos, dudas y contradic-ciones, y que intenta en la medida de sus escasas po-sibilidades hacer un trabajo, vivir, ayudar al prójimo y no hacer la puñeta y sobre todo, intentar ser feliz.

19. Por último, le hubieses cambiado el título al número de este monográfico: Educación, comunicación y cultura contemporánea. Lo veo correcto, no cambiaría el título que imagino, quiere ser un reflejo de su contenido.

20. ¡Ah! ¿Con qué sueña un periodista que ha vivido años a ambos lados del Estrecho de Gibraltar, entre dos mundos?Con la tolerancia y la convivencia, con un conoci-miento mutuo entre los pueblos. He vivido y ejercido la profesión en ambas orillas del Estrecho, lo cual lo considero un privilegio, efectivamente, y como dice el tópico vivir en el extranjero te aporta mucho, conocer otras culturas otra forma de entender la existencia…. Cito un texto, aunque debería leerse toda entera, de una canción ya de hace décadas, ‘No me llames ex-tranjero’ de Rafael Amor: “Y me llamas extranjero porque me trajo un camino, porque nací en otro pue-blo, porque conozco otros mares, y un día zarpé de

Jesús Cabaleiro Larran//:

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Entrevista

Una ciudadOporto, Porto, es mi Ítaca personal y es una ciudad a la que le dediqué en su día un sentido artículo.

Un mitoHay una acepción de esta palabra que hace referencia a una persona o cosa de extraordinaria admiración o estima. Puedo citar desde el mito de Numancia hasta la gesta de los Comuneros.

Un valor La verdadera solidaridad

Un personaje de la historiaJesucristo, por todo lo que implica, su figura históri-ca, independientemente de la figura religiosa, creo es digna de conocer.

ser humano y además está vinculado al ajedrez, una de mis pasiones.

Un entretenimientoSin duda el ajedrez, aunque para mi es algo más que un simple entretenimiento.

Una pinturaFons vitae, la fuente de la vida, pintura flamenca ubi-cada en el Museo de la Misericordia de Oporto. Me impresionó en especial por su simbolismo. Confieso que es la única pintura de la que poseo una copia.

Un museoEl Museo del Mar de Vigo, por su maravillosa ubi-cación y por lo que intenta reflejar su contenido, tan vinculado a mis ancestros.

Una canciónGracias a la vida de Violeta Parra, es un canto a la vida de una persona que le da las gracias antes de dejarla.

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Reseña

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Begoña Sánchez TorrejónDepartamento de Didáctica. Universidad de Cádiz (España)

“la EdUCaCión QUE nECESitamoS: ESCUEla, UniVERSidad E inVEStigaCión. lÍnEaS BáSiCaS PaRa Un PaCto PoR Una EdUCaCión REPUBliCana”autores: alberto garzón y Enrique díez (Eds.)año: 2016Editorial: focalocalidad: madrid

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de la educación pública. Frente al presente modelo educativo imperante basado en un modelo neoliberal, el cual vincula exclusivamente la educación al futuro mercado laboral, que etiqueta a las personas, jerarqui-za, en pos a las necesidades empresariales. Que parte de una concepción del sistema educativo destinado a satisfacer las demandas del sistema productivo neoli-beral, creando a través de la educación la futura mano de obra que éste necesita y que el sistema educativo está llamado a construir. Este actual modelo educativo competitivo implica la privatización de las escuelas, los servicios educativos y las Universidades.En la tercera y última parte nos ofrece una investi-gación que responda a las demandas de la sociedad con la finalidad de mejora la sociedad actual. Postulan como el sistema científico-técnico es, en el presente, un elemento determinante de poder, que puede actuar como instrumento de transformación social o como agente de dependencia y alienación. Por todo esto, plantean una nueva ley para el pacto de la Ciencia para construir un mundo justo y sostenible.Esta obra se presenta como un documento necesario debido a la necesidad imperiosa de un cambio en la educación acompañado de una nueva concepción so-cial y del ser humano, donde la prioridad sean las per-sonas, el bien común y no los beneficios económicos ni la competitividad.

Esta obra colectiva, plantea propuestas a las nece-sidades actuales de la educación, la Universidad

y la investigación pública que surge del diálogo con la comunidad educativa, los movimientos sociales y la sociedad. Está organizada en tres parte y nos ofrece en la primera y segunda parte interesantes propuestas reivindicando un modelo de educación pública uni-versal, desde la etapa de Educación Infantil hasta la Universidad, que sea gratuita, laica, equitativa, soli-daria, coeducativa, personalizada, participativa, eco-lógica, integral, intercultural, inclusiva y democrática. El modelo de educación que plantean responde a una concepción de la educación a lo largo de toda la vida, concebida como un derecho humano fundamental y un pilar básico de las sociedades democráticas, que contribuye a formar una ciudadanía más libre, crítica y más igualitaria. El libro es un alegato a la defensa de la educación pública, garante de la igualdad de derechos y posi-bilidades para toda la ciudadanía, que promueve la participación democrática de los diferentes sectores implicados en el proceso educativo. Una educación para todas y todos que parte de un modelo que respeta la libertad de las diversas creencias y que es inclusiva con la diversidad del alumnado.Se postula por un modelo educativo, que forme a la ciudadanía libre y les enseñe estrategias para su impli-cación activa en la construcción de una sociedad más justa y solidaria. Frente al actual modelo educativo basado en una concepción de la educación que sólo proporciona conocimientos en las distintas ramas del saber.Plantean la urgente necesidad de un acuerdo de esta-do con la comunidad educativa, necesario para poder articular un amplio espacio de confluencia en defensa

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Reseña

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Carolina Pascual MoscosoGraduada en Pedagogía. UNED, España

“EntRE la REalidad Y El dESEo En EdUCaCión”

Autor: Ballesta Pagán, Javieraño: 2016Editorial: graolocalidad: Barcelona

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ción- pero diferenciados, de tal forma que se puede empezar a leer por dónde se quiera y la lectura de cada apartado no dura más de 2 minutos. Como en total son 88 tenemos que en tres horas se ha podido leer el libro entero en primera intentona. Más no es lo acon-sejable. Sería más conveniente tomar su lectura como una vitamina, un relax, un paseo diario. Los epígrafes son los siguientes: Entre la realidad y el deseo; docen-tes desilusionados; los recortables de educación; más allá del aula; la universidad debe cambiar; Los medios también son responsables; a pie de calle. Como bien prologa el propio director de la Verdad de Murcia, dia-rio en el que han aparecido todos estos artículos, quie-nes disfrutaron ya con educar en tiempos revueltos (libro publicado hace años), volverán a hacerlo ahora con acuse de recibo. Qué no sea el último dice y escri-be el Señor Alberto Aguirre de Cárcer. Ambas obras y otra más de Javier Ballesta son una mirada de largo recorrido desde las entrañas del mundo educativo.Como no es cuestión de comentar o copiar el libro, pues sería excesivamente largo, me limitaré a enun-ciar algunos títulos comentar otros, los más compro-metidos a mi juicio. Temas puntuales pero con im-portancia sustancial, categorial, no anecdótica como el velo de Nawya (religión interculturalidad, leyes, reglamentos...)... Docentes encasilladlos No son bue-nos tiempos para los maestros, para educar a chicos y grandes, jóvenes y adultos porque tienen que lidiar en muchos frentes, no solo con el contenido de los sabe-res. La política de los recortes ha oprimido a muchos. La wertmanía levanta polvareda es la aportación, nú-mero 29. Y no se anda por las ramas empieza así: Wert se encuentra en el ojo del huracán, metido hasta las cejas en una a lucha permanente contra los ciudada-nos que están hinchados de tanta barbarie empecina-

GRAO como editorial, puedo decir que es exigen-te en cuanto a la selección de originales. Busca

que sean buenos, que cautiven la atención de los lec-tores y que se trate de un producto de calidad, impor-tante Una editorial invierte y arriesga mucho cuando le dice a un autor que publicará su obra. En tiempos de crisis y escasez de lectores las editoriales miran mucho con qué y con quién se embarcan. Grao, es-tudia mercados, contenidos y autores. Tenemos pues una primera garantía de cierta calidad cuando una editorial prestigiosa publica un libro. Sobre el autor el Dr Ballesta podemos decir que dos pasiones han marcado su trayectoria investigadora, académica y de publicaciones. Maestro, pedagogo, educador por vocación y como tal, buen comunicador. Su instinto le ha llevado a aliarse con los medios de comunica-ción para visualizar más su menaje, estar presente en la discusión pública y beneficiarse intelectualmente de su crítica. Enseñar con los medios y domesticar pedagógicamente los medios han sido sus batallas y logros. Para ello ha contado con su docencia universi-taria y su asidua publicación en todos los medios. Ha participado en programas de televisión, de radio y de prensa diaria. También el Semanario Escuela buscó y obtuvo sus meritorias reflexiones. Ha sido la pren-sa diaria impresa quien más se ha beneficiado de este factor del saber sobre educación, parcela que conoce, practica y comunica. Estamos pues ante un escritor cualificado, perseverante, preparado y ya a sus años bien adiestrado en el arte de escribir libros, amenos, enjundiosos para ilustrar al lector sin aburrirle, con amenidad, cautivando su interés...El libro está dividido en siete partes o capítulos y cada uno de ellos se conforma con tratados cohesionados entre sí por medio del común denominador – educa-

“Acuse de recibo. entre la realidad y el deseo en educación”//:

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Reseña

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nuevo plante de los rectores y oros muchos por el esti-lo hacen de un libro actual, imperecedero, imprescin-dible para conocer una época. Es el compromiso de un universitario como el Dr. Ballesta que no se resiste a guardarse lo u sabe, sino que acude a las tribunas públicas para argumentando formar opinión en orden a que las cosas cambien para mejor. Libro de gran uti-lidad para profesores, periodistas, familias Libro de amena y mordaz lectura, bien documentado.

da. Están destrozando a trozos la enseñanza pública y vendiéndola al mejor postor. El tiempo le ha dado a razón. A este ministro dedica más apartados no a la LOMCE ((el 30) ¿Sabrá Wert dónde tiene la mano derecha? (el 31) Erasmus indignados contra Wert (el 52) y otros más. Epígrafes como La educación es una prioridad, los escolares por los suelos, una vuelta atrás desatinada, el descontento no esa, la universi-dad indignada en la calle, hablaron los expertos, la privatización de los saberes, tiempo de reflexión, un

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Reseña

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Antonio Gutiérrez Rivero (Grupo de Investigación Estudios Lingüísticos, histórico-culturales y Enseñanza del español como lengua extranjera, HUM 927) Universidad de Sevilla (España)

“aPREndER CREando. loS gÉnERoS litERaRioS En SECUndaRia Y BaCHillERato”autor: maría ángeles Chavarríaaño: 2016Editorial: tirant Humanidadeslocalidad: Valencia

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debe conocer con respecto al tipo de texto al que se dedica la unidad. Seguidamente se presentan los dife-rentes ejercicios que la componen. Dichos ejercicios se muestran en el formato en el que llegarían a los alumnos y, por tanto, no se añade ninguna consigna para el profesorado que desee implementar este ma-terial en sus clases. Aunque en el título se alude a géneros literarios, entre las propuestas también podemos ver unidades dedi-cadas a otras tipologías textuales no necesariamente literarias como el correo electrónico, la correspon-dencia privada y laboral, las conferencias o las pre-sentaciones de trabajos, entre otras. Las actividades más interesantes son las que se centran en el entor-no más inmediato del alumno como estímulo para la escritura. Sin duda el alumno se siente más cómodo hablando de lo que le afecta y contando lo que sucede a su alrededor que de otros temas sobre los que no posee tantas vivencias. En cambio, se advierte que el alumno encontrará más dificultades, especialmente en el bloque dedicado a la poesía donde debe construir composiciones poéticas diversas, sin que se le ofrez-can demasiados estímulos que le ayuden a conseguir una tarea tan complicada como la de componer un poema. La obra de María Ángeles Chavarría es una aporta-ción más al objetivo de ayudar a desarrollar las habi-lidades lingüísticas en el alumnado de forma práctica. Al fin y al cabo a escribir se aprende escribiendo.

La simple aparición de la creatividad en el título de un libro sobre educación supone un importante

atractivo para cualquier lector. Es lo que sucede en Aprender creando. Los géneros literarios en Secun-daria y Bachillerato (Tirant Humanidades, Colección Márgenes) de María Ángeles Chavarría publicado en 2016. La autora castellonense publicó el mismo año en la misma editorial Aprende y crea. Los géneros li-terarios en PrimariaLa publicación consta de una muy breve presentación y seis bloques de contenidos compuestos por diferen-tes unidades. Dicha presentación es un alegato sobre las bondades del fomento de la creatividad en los alumnos, “La misión de los padres y de los educado-res consiste en estimular a nuestros hijos y alumnos a que desarrollen al máximo su potencial y, al mismo tiempo, disfruten de esa evolución y encuentro con su talento”. Se echa en falta una introducción más extensa en la que se justifique metodológicamente su propuesta y muestre cuáles son las fuentes en las que la apoya. A lo largo de 385 páginas la autora presenta activida-des organizadas en seis bloques dedicados respectiva-mente al diario y la biografía, las cartas y documentos, la poesía, el teatro y la oratoria, el relato breve y la novela. Cada bloque está formado por ocho unidades que a su vez se componen de ocho ejercicios interrela-cionados, que componen una secuencia didáctica con la que se puede trabajar el género al que se dedica cada una. La composición de cada bloque es homo-génea y en cada uno de ellas encontramos una breve introducción y las ocho unidades. En cada una de ellas se presentan los objetivos y a continuación un apar-tado titulado “Para aprender” en el que se recuerdan sucintamente los contenidos teóricos que el alumno

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Reseña

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Víctor AmarDepartamento de Didáctica. Universidad de Cádiz, España

“nUEVoS REStoS En EdUCaCión EdUCatiVa”autores: Julio Cabero y Julio Barroso (Coords.)año: 2015Editorial: Síntesislocalidad: Barcelona

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que es, somos y seremos pero, siempre, teniéndoles como actuantes. Un binomio ascendente y descen-dente entre alumnado y profesorado, los cuales tienen frente a ellos la emergente Web 2.0 que se deriva con una necesidad de dar respuesta a los nuevos aconteci-mientos y exigencias de la educación. En este sentido, Cabero y Barroso –coordinadores-, son explícitos y no ocultan desde el pasado, al presente y, tal vez, lo que pueda venir. Pensar en clave de tecnología educa-tiva nos lleva a ser flexibles e inquietos ante la fluidez e inquietante relación entre educación y futuro. Entre lo que es y lo que posiblemente sea. Pero siempre en abierto, en continua construcción. Por ello, en el libro se desprende una disposición a seguir aprendiendo… una especie de decir, no te conformes con lo que ya hay sino continúa; ahora bien, tal vez lo último no sea lo mejor. No ha de preocuparse por conocer lo más novedoso, dejemos que las cosas fluyan y cuando exista una demanda en y para la educación, con dis-posición, se ataja. No es precipitarse sobre lo todo… es tener ese todo en la recámara de la predisposición (en la acepción de ánimo y tendencia por hacer o lle-gar hacer).Una obra así cuenta con las aportaciones de otros co-legas que nutren una mirada poliédrica de lo que en-tendemos que ha y son los nuevos retos en tecnología educativa.

No hace mucho tiempo me acabé de leer, y su-brayar, el libro coordinado por dos buenos cole-

gas de la Universidad de Sevilla: Julio Cabero y Julio Barroso. Los conozco desde hace años y no dejan de sorprenderme gratamente. Sus aportaciones a este amplio espectro de las tecnologías educativas pare-cen inagotables. Lógicamente, pues el conocimiento de esta disciplina va acorde con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, así como de las innumerables cuestiones y plantea-mientos pedagógicos y didácticos que se derivan de su emergente actualidad. Todo ello inspirado en que a los alumnos del primer tercio del siglo XXI habrá que educarlos con las herramientas y recursos o medios de su momento. No quita que lo anterior no se conozca. La propuesta de esta libro es la de sumar, la de esta-blecer un mínimo de lucidez a lo que ya tenemos y lo que se avecina. Es pensar en aquello qué puede ense-ñar una persona que dejó de aprender… O cuánto nos queda por y para contemporaneizarnos… Y es aquí donde encuentro unos puntos de fricción con la temá-tica monográfica de este número de la revista http, la cultura contemporánea. Al parecer, va de la mano; al menos así lo refleja el libro de los compañeros Cabero y Barroso. Un alarde de clarividencia y, lo que más significo, de invitación a seguir aprendiendo a valorar y comprobar que esto no acaba aquí que aún nos que-da mucho por indagar y saber.Hablar de Mooc, aula invertida (flipped classrom), gamificación, móviles y un largo etcétera de concep-tos están hilvanados en la necesidad de mantener una visión real de los avances y consolidación en el mar-co que abre, igualmente, una nueva pedagogía. Unos tiempos exigentes que exigen, de igual modo, recipro-cidad. Se podría hablar de corresponsabilidad entre lo

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http

Recursos de la revista http(Resources of the journal http)


Bibliografía

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May Ruiz. Biblioteca Del Campus de Puerto Real. Universidad de Cádiz

//:14: 167-170 Mayo 2017

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http

Criterios de edición en la revista http

(Edition criteria in journal http)


Criterios de calidad informativa de la revista http como medio de comunicación científica

▪ La revista http cuenta con un consejo editorial com-puesto por 45 investigadores, de los cuales 27 son profesorado internacional (de 17 países y un total de 22 doctores), además de contar con docentes de 18 universidades españolas (con un total de 18 doctores) e igualmente se nutre de un comité de medios de co-municación (español e internacional) ▪ La revista http informa a sus colaboradores del pro-

ceso en que se encuentra sus artículos (evaluación y selección), además de facilitar el procedimiento de revisión de los jueces ▪ La revista http ofrece en inglés los títulos, resúme-

nes y las palabras clave de todos su artículos ▪ La revista http otorga un ejemplar a cada autor ▪ La revista http no tiene carácter lucrativo

Criterios de calidad científica de la revista http

▪ La revista http somete todos sus artículos a evaluaciones previas de los miembros del consejo editorial y de investigadores independientes ▪ La revista http somete al sistema de evaluación cie-

ga por pares (referee) con idea de garantizar el ano-nimato de los autores. El manuscrito se envía al me-nos a dos revisores. En caso de discrepancia entre los evaluadores se solicita una nueva revisión ▪ La revista http informa de la decisión del consejo

editorial (como máximo en tres meses) incluyéndose las razones y el dictamen para su aceptación, revisión o bien rechazo de los artículos presentados ▪ La revista http informa a los autores de los artículos

no aceptados, ya sea por no contar con el informe fa-vorable o no ajustarse a la línea editorial

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al lector lo más importante, es preciso en cuanto a la presentación de los contenidos) Palabras clave (Facilita la consulta en bases de datos, evita palabras genéricas)Introducción (Se justifica el trabajo de forma coherente, invita a la lectura, presenta la importancia y relevancia del artículo)Cuerpo del trabajo (Son válidas las consideraciones teóricas y metodo-lógicas del trabajo, existe un uso correcto de la len-gua y utiliza un dominio de vocabulario específico, posee capacidad de comunicación escrita, hay orga-nización interna, así como coherencia, es original, se cita adecuadamente, existen referentes teóricos, cuenta con aportaciones sustanciales, queda clara cuáles son las intenciones del trabajo)Notas(Si existieran han de ser consideradas para aclara un aspecto señalado)Conclusiones(Constituyen una reflexión de los resultados o es una invitación a seguir indagando, posee relación con lo redactado en el texto, aporta algo singular)Bibliografía(Se ajusta a la normativa y están acorde con la te-mática, existen referencias recientes, nacionales y extranjeras, es coherente, se puede añadir webgrafía que aporte contenidos)

▪ En cuanto a los contenidosOriginalidad(Existe aportaciones relevantes al área de conoci-miento, cuenta con dominio de conocimientos)

▪ La revista http se nutre de un organigrama com-puesto por un Consejo Editorial, Consejo Científico y Consejo Técnico, además del elenco propio de la revista

Información estadística para el nº 14 de la revista http

Número de trabajos recibidos: 20 Número de trabajos aceptados: 10 (50%) Países implicados: 4 (España, México, Costa Rica y Brasil) Comunidades de España implicadas: 1 (Andalucía) Número de indizaciones en bases de datos interna-cionales especializadas: No existe La revista http sobre está disponible en Internet: www.grupoeducom.com

Plantilla de evaluación de artículos

1. Datos sobre el artículoTítulo:Fecha de recepciónFecha de envío para evaluaciónFecha recibido por el evaluadorFecha de información o devolución al autor

2. Evaluación (Criterios) ▪ En cuanto a la obra

Título(Encierra la idea principal de texto, expresa la inten-ción del trabajo)Resumen (Ha de ser un sumario del artículo, hace reconocer

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Criterios de edición//:httphachetetepe 14 1er Semestre 2017

3. Decisión ▪ Publicable sin modificaciones (OBSERVACIO-

NES) -El trabajo sin observaciones- ▪ Publicable con modificaciones (OBSERVACIÓ-

NES) -El trabajo precisa revisión de forma; el trabajo precisa revisión de contenidos; determinar el grado de modificación y señalarla)- ▪ No publicable (OBSERVACIONES) –El trabajo

precisa de reelaboración o reescritura)(El evaluador o evaluadora puede utilizar hojas adi-cionales para argumentar sus criterios)4. Datos del evaluadorNombre y apellidosInstituciónÁrea de conocimiento

Organización(Existe organización interna de los contenidos)Capacidad de razonamiento(Existe capacidad para razonar y ofrecer argumen-tos)Contribución(Existe contribuciones relevantes al área de conoci-miento)Pertinencia(Existe pertinencia a la temática de la revista)Cumplimiento(Se cumplen las normas de la revista http)

▪ Apreciación general(Alguna valoración en algún apartado en cuanto a la forma o contenido)

(Escala)Excelente Bien Regular Deficiente Observaciones

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http

normas de publicación en la revista http

//:14- 1er Semestre Mayo de 2017

La Revista «http» del grupo EDUCOM (Educa-ción y Comunicación; perteneciente al grupo de

investigación HUM 818 adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz), es una publi-cación de ámbito nacional e internacional interdisci-plinar de carácter científico-académico y divulgativo, que pretende fomentar el intercambio de ideas y tra-bajos en el campo de los medios y los nuevos media aplicadas a la educación y de formación en general. La revista se publica en versión papel y electrónica.

NORMAS DE PUBLICACIÓN 1. Deberán tratar temas relacionados con los medios de comunicación o las TICs aplicadas a la educación y que versen fundamentalmente sobre proyectos, in-vestigaciones, reflexiones, propuestas o experiencias. 2. Los trabajos deberán ser inéditos.3. Estructura: a) Para artículos de la monografía de-berá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será de 4000 a 6000 pa-labras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (supe-rior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. b) Para artículos de carácter divulgativo deberá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será

de 3000 a 4000 palabras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, inclu-yendo referencias, tablas, gráficos y figuras.4. En la primera página debe figurar el título del artí-culo (en español y en inglés), nombre y apellidos del autor o autores seguido del nombre del centro de tra-bajo habitual y dirección postal, así como una direc-ción de correo electrónico de contacto. Al comienzo del trabajo deberá aparecer un resumen del mismo (en español e inglés) con una extensión máxima de 150 palabras, cada uno, incluyendo descriptores (palabras claves) del artículo en español e inglés.5. Deberán presentarse los ficheros gráficos utiliza-dos en el artículo en formato jpg de alta calidad, tiff, psd o similar, siempre que el artículo no haya sido confeccionado con el programa de edición de textos Microsoft Word. 6. No se admiten notas a pie de página. Si se necesita realizar alguna referencia, se incluirá al final del texto (notas). 7. Las referencias en el texto se harán indicando el apellido del autor y, entre paréntesis, el año de pu-blicación original. Ejemplo: Gómez (1990), o ambos entre paréntesis: (Gómez, 1990); si son más de dos autores (Gómez y otros, 1990).

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Normas de publicación de la revista http http

9. Se utilizará un lenguaje no sexista.10. Una vez el artículo es aceptado, al autor se le hace llegar una prueba de imprenta para su corrección.

Pares académicos de la revista http (números 1, 2 y 3)Dr. Antenor Rita Gomes. Universidad Estadual de Bahia. BrasilTeresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. MéxicoDr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Es-sadi. Tánger-Tetuán. MarruecosDr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. Es-pañaDra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspañaDr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. Espa-ñaDra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. EspañaDr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. EspañaDr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. EspañaDr. Julio Barroso. Universidad de Sevilla. España.Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade Estadual de Bahia. Brasil.Juan Manuel Serón. Universidad de Cádiz. España.Dr. Joaquín Piñeiro. Universidad de Cádiz. EspañaDr. Ana Lúcia Gomes da Silva. Universidade Esta-dual de Bahia. BrasilDr. Fernando Alburquerque. Universidad de Lisboa. PortugalDra. Maria Bergman. Universidad de Estocolmo. Suecia

8. Los trabajos deberán ir acompañados de la lista de referencias correspondiente. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista con el mismo tipo de letra y color de que el resto del texto, y presentadas por orden alfabético, se ajustarán a las normas de la American Psychological Association (APA); valgan estos ejemplos: PUBLICACIONES PERIÓDICAS Artículo de revista (un autor): Llorente, M.C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profeso-rado en TIC. Revista Pixel-Bit, 31; 121-130. Artículo de revista (2-3 autores): Flores, R. & Ro-mero, R. (2008). Las emociones en el niño autista a través del cómic: estudio de caso. Revista Pixel-Bit, 33; 5-28. Artículo de revista (más 3 autores): Cabero, J.; Mo-rales, J.A. & otros (2008). Creación de una guía de autoevaluación de centros de recursos universitarios de producción TICs en la enseñanza. Revista Pixel-Bit, 32; 35-53. LIBROS Y CAPÍTULOS DE LIBRO Libros completos: Bartolomé, A. (2008). Vídeo digi-tal y educación. Madrid: Síntesis. Capítulos: Prendes, M.P. (2006). Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc-Graw-Hill; 205-222.

MEDIOS ELECTRÓNICOS Del Moral, M.E. & Villalustre, L. (2009). Evaluación de prácticas docentes universitarias desarrolladas en entornos virtuales. Revista Pixel-Bit, 34; 151-163 (http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n34/11.html) (01-11-09).

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