Historia de la educación en Guatemala

Se llevó a cabo entre el 7 y el 12 de julio de 1969. Se consideró la propuesta del planeamiento en los distintos niveles educativos. Se estudiaron asimismo, los avances logrados en el planeamiento de otros programas tales como la alfabetización y la educación de adultos. El seminario entre otras cosas se proponía despertar interés por la planificación en distintos sectores del magisterio nacional. Ampliar la conciencia sobre la importancia de la planificación educativa y hacer la presentación del nuevo Plan Nacional Educativo 1969-1972.

Nueva Convención Educativa Centroamericana. Sus Antecedentes

En el año de 1945 se llevó a cabo una convención a nivel centroamericano a la que solo Guatemala y el Salvador concurrieron y acordaron algunas medidas pedagógicas como la reforma de los planes de estudio para unificarlos.

Seminario de Centro América y Panamá sobre Escuelas Normales Rurales

Se realizó en 1957 en Tegucigalpa Honduras. En ese evento se reconoció que "la ruralidad" es un hecho complejo determinante por factores de índole geográfico, económico, social y cultural que, como ambiente natural, define las formas de vida de grupos de pobladores de baja densidad.

Nuevo convenio educativo centroamericano

El 22 de junio de 1962 se aprobó un convenio sobre unificación básica de la educación. Los aspectos relevantes que contiene el convenio se refieren a la unificación de los planes de estudio de los niveles de la educación; y el establecimiento de mecanismos que permitan el acceso de los estudiantes centroamericanos a los sistemas educativos de todos los países de istmo. Fueron analizados los niveles de educación preprimaria, primaria y media componen el sistema educativo nacional.

Surgimiento del Planeamiento Educativo

Arranca de la reunión de Ministros de Educación llevada a cabo en Lima Perú en 1956. Dos años después, en 1958, se desarrolló el Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación en la ciudad de Washington, señalándose que la problemática educativa latinoamericana incurre en los siguientes vicios:

a) Formulación de planes con desconocimiento de la realidad económica, social y cultural.

b) Se introducen nuevas reformas sin tener en cuenta los resultados y las experiencias de las anteriores.

c) Los planes educativos son encomendados a funcionarios administrativos que no tienen el tiempo, la preparación ni el ánimo para entregarse a tareas técnicas.

Del análisis de estas realidades salieron propuestas saludables. Para que el planeamiento integral pueda realizarse es necesario que se garanticen ciertos requisitos como los siguientes: 1)Que en ningún caso lo desvíen de sus fines esenciales los intereses personales o de grupo; 2) Que se emplee el método científico con una apreciación objetiva y realista de las necesidades y circunstancias; 3) Que haya previsión, continuidad y coordinación de los servicios; y 4) Que se haga una evaluación periódica de los planes y realizaciones y que éstos sean flexibles siendo el resultado de un trabajo de equipo.

Programa Nacional de Orientación Educativa

Como una dependencia del Consejo Técnico del Ministerio de Educación se creó en 1957 el Departamento de Orientación Escolar y Vocacional. El propósito fundamental de la nueva dependencia era mejorar la formación de los educandos, guiándolos hacia la afirmación de su personalidad y hacia el tipo de vida para la cual cada uno revele mayores promesas de feliz adaptación. El servicio de orientación de cada establecimiento se encuentra organizado de la manera siguiente: un director de programa, que es el propio director del plantel; un comité de orientación, formado por el director y el subdirector; el orientador, los maestros de materias psicopedagógicas, un médico y una enfermera. Su misión consiste en determinar la política educativa en materia de orientación y cumplir con las recomendaciones del Departamento Central. El Departamento Central es el órgano consultivo, encargado de proveer asistencia técnica al personal de los establecimientos incluidos en el programa.

En 1962, el Reglamento de la Ley Orgánica del 56 menciona el Departamento de Orientación Educativa y Vocacional y le adjudica como objetivo "asistir a los estudiantes en la solución de sus problemas educativos, emocionales y de vocación.

Características del Sistema Educativo Nacional de 1965 a 1980

Estructura del sector de educación ciencia y cultura

El sector de educación, ciencia y cultura del sistema educativo guatemalteco se refiere a los subsectores siguientes:

A. De Educación, que abarca la educación escolar y la extraescolar.

B. De Cultura, que incluye las Bellas Artes, el Patrimonio cultural y el Instituto de la Juventud y

C. De Ciencia y Tecnología, que comprende el Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología.

Educación Escolar

El subsector de educación escolar comprende la Educación General Básica de nueve grados y la Diversificada, de dos o tres grados. Se divide en ciclos que comprenden la educación preprimaria, la primaria y la media.

La castellanización se define como un proceso educativo que trata de dar a la población indígena el conocimiento necesario para la comprensión y utilización del idioma español.

Educación Extraescolar (no formal)

La educación extraescolar o no formal es relativamente nueva en Guatemala. Apenas mencionada en su sentido moderno en la Ley de Educación Nacional de 1976. Comprende 4 módulos dirigidos a la población laboral:

a) Trabajadores no calificados.

b) Trabajadores semicalificados.

c) Trabajadores calificados y técnicos intermedios, y

d) Trabajadores altamente calificados.

Entre los programas de este tipo sobresalen:

a) Instituto Técnico de Capacitación y Productividad INTECAP

b) Dirección de Adultos y Alfabetización

c) Dirección General de Servicios Agrícolas DIGESA

d) Desarrollo de la Comunidad (alfabetización y educación para el hogar)

e) Escuelas radiofónicas (educación fundamental)

f) Programas para la formación de personal paramédico

g) Programa de educación por correspondencia para adultos

En general puede decirse que los medios de comunicación han desempeñado un papel importante en la producción y difusión de los programas de educación no formal.

El Ministerio de comunicaciones tiene un programa para la carrera de telegrafista, ubicada en la Escuela de Comunicaciones.

El Ministerio de Gobernación cuenta con la Escuela de la Policía Nacional.

El ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, ofrece las carreras cortas siguientes: Técnico en salud rural; Auxiliar de enfermería; Auxiliar de laboratorista clínico; Promotor en salud y otras.

El sector cultura que comprende la educación estética, la educación física y el deporte, es atendido por el Viceministro de Cultura y Deporte, que fue creado en abril de 1979. Entre sus programas figuran los de bellas artes, patrimonio cultural, Instituto de la Juventud, Teatro Nacional, museos, estadios deportivos, etc.

Crecimiento cuantitativo del sistema educativo entre los años de 1965 y 1980

La población de edad escolar, comprendida entre los 5 y los 29 años ha tendió un crecimiento en los últimos quince años, de 2.416 miles, en 1965 a 3.964 miles en 1980. En ese mismo lapso el crecimiento de la matrícula, en todos los niveles ha sido sumamente lento.

En cuanto a la educación superior se puede advertir que, entre 1965 y 1980 la matrícula en la Universidad de San Carlos aumentó cinco veces.

Las cuatro universidades privadas cubrieron en 1980 solo el 8% de la matrícula total de la educación superior.

Ensayos Pedagógicos y Experimentación en Educación Primaria

Creación de la Escuela-Laboratorio Raymond Rignall

Se creó con el objeto de ensayar los nuevos programas de estudio. El Acuerdo gubernativo 281 de enero de 1957 dio vida a este importante establecimiento. La programación pedagógica elaborada en la escuela-laboratorio se ensayó en otros establecimientos del país y que más adelante se denominaron Escuelas de Divulgación.

Grupo Escolar Centroamericano

Este establecimiento también de carácter experimental se creó en enero de 1958. Sus objetivos eran similares a la escuela-laboratorio, pero se trataba de un establecimiento más grande.

Desarrollo Técnico y Material de la Escuela Primaria

La Oficina del Planeamiento Integral de la Educación OPIE elaboró un plan para el mejoramiento de la enseñanza que habría de ejecutarse entre 1969 y 1972. Para su implantación el gobierno adquirió un empréstito con la Agencia Internacional de Desarrollo AID. El proyecto se denominó Proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria PEMEP. El proyecto en su conjunto resultó dispendioso para el país. Paralelamente al proyecto anterior se habilitó otro para mejorar la calidad de vida y bienestar de los guatemaltecos que habitan en el área rural. Estos programas se llevaron a cabo en las zonas del altiplano occidental y suroriental del país.

FORMACION DE MAESTROS RURALES

Se impulsó la creación de establecimientos para la formación docente, como el Instituto Normal "Centro América" –INCA-, el Instituto Normal Central de Señoritas, el Instituto Normal Mixto Rafael Aqueche, el Instituto Normal Mixto Nocturno, la Escuela de Maestras para Párvulos a nivel superior y la Escuela de Profesores de Educación Física; para las áreas rurales se fundaron la Escuela Normal Rural "La Alameda" en Chimaltenango, la Escuela Pre normal de Santa María Cauqué, la Escuela Normal de Totonicapán; y se reabrieron los institutos normales, que comprendían cinco años de estudio después de finalizada la escuela primaria; con el objetivo de profesionalizar al magisterio y procurar la inamovilidad en sus cargos, se legisló a favor del escalafón docente. En 1957 se inició un programa de profesionalización de maestros rurales empíricos, en colaboración con el Servicio Cooperativo Interamericano 10 de Educación –SCIDE-, consistente en cursos de actualización durante dos años. La formación docente en servicio inició una etapa de constantes seminarios y congresos de actualización.

LA EDUCACION DE ADULTOS Y LA ALFABETIZACION

No se puede hablar de la educación de adultos en Guatemala sin hacer mención a una larga tradición de olvido y rezago educativo para la población en general y para los indígenas en particular. Mucho se ha dicho de la trayectoria de un Estado que como el guatemalteco, descuidó la formación de sus ciudadanos. No es de extrañar entonces que ni siquiera exista una visión global de lo que debería ser la educación de las personas adultas, sean estas indígenas o ladinas. Es alarmante que, después de casi 180 años de vida independiente, Guatemala siga pensando en campañas masivas para combatir el analfabetismo, uno de los más altos en América Latina después de Haití. Y como el rezago educativo incluye a niños, jóvenes y adultos el Estado piensa dedicarse básicamente a la población infantil, entendiendo educación como escolarización y no como formación para toda la vida. En ese contexto la educación de adultos se ha visto como mera alfabetización, prácticamente como la principal oferta educativa para adultos pobres. Por otro lado se ha hecho muy poco para evitar la recaída en el analfabetismo. A nivel de Ministerio de Educación se carece de una instancia coordinadora de la educación de adultos. La única instancia dedicada a este grupo de población a nivel extraescolar, la Dirección General de Educación Extraescolar DIGEEX, carece de un enfoque con pertinencia cultural y lingüística que responda a las necesidades de grandes grupos de población y sus recursos económicos son tan exiguos que no alcanzan a cubrir a su población meta.

MILITARIZACIÓN DE LOS INSTITUTOS DE SEGUNDA ENSEÑANZA

El Decreto 2503 de abril de 1941, en su parte considerativa dice: Que la organización y régimen que se ha dado a los planteles de Segunda Enseñanza del Ramo de Educación Pública, ha producido muy buenos resultados, tanto en lo que concierne al orden y disciplina, cuanto en lo que respecta a la dedicación al estudio y aprovechamiento que, como consecuencia de aquel sistema, se palpa en el alumnado, facilitando así la labor docente y administrativa en los expresados establecimientos, siendo conveniente por ello aplicar igualmente a la Escuela de Agricultura las disposiciones contenidas en el Artículo 49 de la Ley Constitutiva del Ejército.Todo lo anterior, explica por qué muchos maestros, profesionales y estudiantes al producirse el movimiento del 20 de Octubre de 1944, ostentaban grados militares, como mis amigos Dr. Edmundo Vásquez Martínez, Marco Antonio Villamar Contreras, Tomás Villamar Contreras, Jorge Rosal, Diego López de León, Victoriano Álvarez Juárez y muchos otros.

AMPLIACION Y DIVERSIFICACION DE LA EDUCACION MEDIA EN GUATEMALA

En la Ley Orgánica de 1956, quedaron consolidados los dos ciclos en que se compone la educación media: el Pre-vocacional y el Diversificado. Al primero de ellos se le denominó posteriormente, en 1958 Ciclo de Cultura General. El crecimiento cuantitativo de este nivel de la enseñanza continuó siendo acelerado, máxime con la creación de los Institutos técnicos por Cooperación que empezaron a proliferar en todo el país. En efecto, en 1965 se atendieron a 48,000 alumnos, en tanto que quince años después, en 1980, el número había ascendido a 122,000, lo cual representó un crecimiento significativo. Entre las medidas tendientes a la modificación de este nivel de la enseñanza, tanto de orden cuantitativo como cualitativo, podemos mencionar las siguientes

INSTITUTO BASICO POR COOPERACION

Por acuerdo gubernativo del 17 de enero de 1972, siendo el Ministro de Educación Alejandro Maldonado, se creó el sistema de cooperativas para la enseñanza media. Esta medida permitirá que surgiera un gran número de establecimientos de este nivel, mediante la cooperación del gobierno central, las municipalidades, los padres de familia y los profesores interesados en colaborar. Según los datos consultados, en el año de 1972, fueron autorizados cuarenta establecimientos de este tipo. Cinco años después el número había sobrepasado los ciento cincuenta. Indudablemente se trataba de una medida positiva que permitió que en lugares muy apartados, con pocas probabilidades de recibir una atención por parte del Estado, pudiera crear sus propios institutos.

INSTITUTO BASICOS CON ORIENTACION OCUPACIONAL

En 1968, siendo Presidente de la República el Lic. Julio César Méndez Montenegro, y Ministro de Educación el Dr. Carlos Martínez Durán, se dispuso atender una antigua demanda, que consistía en ofrecer a los jóvenes de 12 a 16 años de edad, cursantes del ciclo básico, la oportunidad de orientar sus vocaciones hacia las actividades prácticas en el campo o en el taller. Para el efecto se crearon los Institutos básicos con Orientación Ocupacional" en distintos departamentos de la República. La propuesta contó con el apoyo técnico del Subsecretario de Educación, Lic. Félix Hernández Andrino, mediante una adecuada combinación de materias académicas con disciplinas de orden técnico. Se planificaron pequeñas carreras ocupacionales en ramas agropecuarias, industriales y comerciales. El decreto de creación señalaba que "El ciclo de educación básica debe tomarse como formación pre-vocacional, en el sentido de que sea la primera etapa de formación sistemática de alguna técnica de trabajo vocacional". El nuevo plan comprendía dos tipos de entidades:

a) Institutos de educación básica o de cultura general;

b) Institutos de Educación básica con orientación ocupacional, agropecuaria, de comercio e industria.

En la primera etapa se habilitaron once establecimientos con este propósito en distintos lugares de la República, más adelante este número aumentó considerablemente. Los institutos experimentales, integrantes del Plan de Extensión y Mejoramiento de Educación Media PEMEM, también adoptaron las innovaciones y cubrieron las tres áreas a que se ha hecho mención.

CONSTRUCCION Y EQUIPAMENTO DE CATORCE INSTITUTOS DE EDUCACION

Una de las realizaciones del Plan de Extensión y Mejoramiento de la Educación Media PEMEM consistió en la construcción y dotación de catorce establecimientos de enseñanza media, distribuidos en distintos lugares del país. La creación de estos establecimientos se hizo con un empréstito de seis millones y medio de dólares y una contrapartida similar que tendría que aportar el gobierno de la República (1969). Más adelante, en 1976, se adquirió un nuevo empréstito por 14 millones y medio de dólares, que unido a un nuevo aporte gubernamental de 7 millones y medio de quetzales, sirvió para continuar la construcción de edificios y la adquisición del equipo correspondiente, incluyendo la preparación del personal docente, becas para maestros.

Los nuevos edificios eran funcionales, pedagógicamente diseñados y con detalles de mucha modernidad. Allí se crearon los nuevos institutos que tuvieron carácter experimental, por lo menos en los primeros años de su funcionamiento. Un acuerdo del año de 1973 les daba ese carácter y propiciaba la realización de innovaciones de orden curricular, organizativo y didáctico. La cobertura poblacional de los catorce nuevos institutos se calculó de 5,500 educandos; pero se estima que a la altura de 1980, aquel número se había triplicado

Los institutos experimentales están ubicados en distintas zonas de la República. En la ciudad capital están los siguientes: Enrique Gómez Carillo; Carlos Federico Mora, Carlos Martínez Durán, Simón Bolívar y José Matos Pacheco. En Escuintla el Carlos Samayoa Chinchilla; en Retalhuleu el Carlos Arana Osorio; en Quetzaltenango, Werner Ovalle López. El Luis Pasteur en Puerto Barrios, El David Guerra Guzmán, en Chiquimula; el José Rodríguez Cerna en Zacapa.

Luis Antonio Méndez, Educación en Guatemala 1954.1979. Editorial Piedra Santa. Pág. 55 Efraín Nájera Farfán en Jutiapa, el Rafael Alvarez Ovalle en Cuilapa, Santa Rosa, el Fray Francisco Giménez en Santa Cruz del Quiche, y el Julio César Montenegro en Mazatenango.

ESCUELA DE EDUCACION PARA EL HOGAR "MARIANO G BOCK"

Las escuelas de artes y oficios femeniles ha tenido muy poco cambio a través de su historia. En la década revolucionaria mantuvo un carácter artesanal, de iniciación en determinadas artes femeniles. En esta época le toca vivir nuevas vicisitudes. Por un acuerdo ministerial de 1960 se ordenó su reestructuración como "Instituto Técnico Industrial Femenino" pero en realidad se imprimieron muy pocas modificaciones.

En 1966, por efectos de un nuevo acuerdo ministerial, se integra a la Escuela de Educación para el Hogar "Mariano G. Bock", así como aquellos antiguos centros de capacitación obrera, que existían anexos a algunas escuelas nocturnas, que provenían de la época de la dictadura Ubiquista. En el bordado a máquina, tejidos, cocina, repostería, confección de sombreros para señora, flores artificiales y otras. La culminación de los estudios daba derecho a la obtención del diploma de Perito Industrial en la rama correspondiente. El plan comprendía además la impartición de cursos libres. Si comparamos este plan con los anteriores se puede observar que los cambios son muy pocos.

Escuela Normal de Educación Física, Doble Jornada

Se encuentra en calidad de reubicación en las instalaciones del complejo deportivo, sirve la carrera de Educación Física, matrícula de 83 estudiantes, cuenta con 2 maestros presupuestados, 1 director, 1 secretaria, 1 contador, 2 profesores de Educación Física, 2 operativos, 1 guardián.

ESCUELA DE FORMACION DE PROFESORES DE ENSEÑANZA MEDIA EFPEM

Situada sobre la avenida Petapa, Ciudad Universitaria zona 12, la cual surgió como resultado del diagnóstico de la situación educativa del país, al señalarse el déficit de personal calificado para servir en el nivel de secundaria del sistema educativo y la necesidad de contar con personal con amplia formación en la esfera de su labor; y que, además, esté consciente de la problemática educativa de su país, para convertirse de esta forma en agentes de transformación.

En 1965 el gobierno de Guatemala solicitó a la UNESCO formular un proyecto para la formación de profesores de enseñanza media. El 7 de febrero de 1967 se firmó el convenio de cooperación entre el Ministerio de Educación y la Universidad de San Carlos de Guatemala, por medio del cual se persigue coordinar esfuerzos para promover el mejoramiento y desarrollo de la educación nacional en general y de manera especial la educación media.

En diciembre de 1967, se publicó el proyecto de creación de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, como la institución rectora de la formación de profesores de educación media a nivel nacional.

El 12 de noviembre de 1968 según el acuerdo No. 6733 de la Rectoría de la Universidad de San Carlos de Guatemala, se creó la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, como una entidad académica ejecutora dependiente de la Facultad de Humanidades.

Antes de 1968, Guatemala no contaba con una institución especializada para formar Profesores de Enseñanza Media, por lo que surgió entonces, la Escuela de Formación de Profesores de enseñanza Media, para dar respuesta a la demanda de profesores que el país presentaba.

Inicialmente, La Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, surge como parte de un convenio de cooperación entre el Ministerio de Educación, la Universidad de San Carlos y el Fondo de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura -UNESCO-.

En 1969, la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, surge dentro del marco del Plan de Operaciones del Proyecto GUA-11, documento que el Gobierno de la República, acorde con una política nacional de desarrollo, suscribió a través de los Ministerios respectivos. Con esa base La Escuela fue adscrita a la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, a quien por norma particular constitucional compete la educación superior, y recibió asistencia técnica y financiera del Fondo Especial de la Naciones Unidad para los países de Desarrollo y de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura  y del Ministerio de Educación. Una asistencia que consiste en asesoría Técnica, fondos para personal docente y subsidios para estudiantes.

En 1967, fue implementado el programa de extensión adscrito a la Facultad de Humanidades, siendo aprobado por el Consejo Superior Universitario -CSU- en Acta No. 956 inciso d, habiendo iniciado en Huehuetenango y Cobán como un programa de profesionalización de profesores en servicio, que ahora se conoce como Programa de Secciones Departamentales y el cual contó con infraestructura administrativa y

financiera dependiente de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, hasta su separación el 22 de julio de 1998.

El estatuto de la  Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, fue aprobado por el Consejo Superior Universitario en Acta No. 1087 Punto Quinto, con fecha 13 de febrero de 1971 y establece claramente en su artículo 2, que esta escuela funciona como una Unidad Académica de la Universidad de San Carlos, encargada de organizar y supervisar la formación de personal docente para el nivel de educación media en todo el país. Las instalaciones de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, quedaron totalmente construidas en abril de 1974. En 1970 se inician las actividades académicas en los Profesorados Científicos de Matemática y Física, y Química y Biología, en plan diario; y más tarde en 1986 se plantean para el plan sabatino. En 1977 se inician los estudios de profesorado de Económico Contable, Plan sabatino, en 1986, se inauguran los estudios del Profesorado en Lengua y Literatura. Y en el año 2000 se aprueba y entra a funcionar el Profesorado de Enseñanza Media en Informática y Computación.

La Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, gestionó por varios períodos su separación de la Facultad de Humanidades y el 22 de julio de 1998, el Honorable Consejo Superior Universitario otorga la separación definitiva en el Punto SEXTO del Acta 10-98. En este acuerdo las Secciones Departamentales que pertenecían a la Escuela, pasaron a depender de la Facultad de Humanidades.

Actualmente la Escuela de Profesores de Enseñanza Media, ofrece Profesorado de Enseñanza Media en:

Matemática y Física.

Química y Biología.

Lengua y Literatura.

Económico Contable.

Computación e Informática.

Educación Bilingüe Intercultural con Énfasis en Cultura Maya.

En Ciencias Básicas para Contextos Multiculturales.

Educación Primaria Intercultural Bilingüe.

Licenciaturas en la Enseñanza de:

a.  Matemática y Física.

b.  Química y Biología.

c.  Económico Contable.

d.  Lengua y Literatura.

Otras Licenciaturas:

Educación Bilingüe Intercultural con Énfasis en la Cultura Maya.

Educación para Contextos Multiculturales con énfasis en la Enseñanza de los Idiomas Mayas.

Innovaciones Educativas con Énfasis en Procesos de Aprendizaje.

Programas de Postgrado:

Maestría en Educación con Orientación en Medio Ambiente.

Maestría en Educación con Énfasis en Modelos Alternativos.

Otros Programas:

Galileo, cuyo propósito es profesionalizar y actualizar a profesores en servicio en las áreas de la Física, Química, Biología, Matemática y Lenguaje.

Jornadas de Matemática.

Cursos de nivelación para los aspirantes a ingresar a la Universidad de San Carlos, que a un no han sido promovidos en las pruebas de ubicación.

Programa Académico Preparatorio PAP para quienes no hayan aprobado las pruebas de ubicación, ni cursos de nivelación.

Congresos de Química cuyo propósito es la actualización docente a profesores graduados del área científica, que laboran en el nivel medio.

Olimpiada Nacional de Ciencias, que tiene como propósito estimular a la juventud en cuanto al estudio de las ciencias.

En cuanto a horarios y ciclos de estudio, referente al Profesorado de Enseñanza Media en Matemática y Física, éste tiene una duración de 6 semestres en jornada vespertina de 17:00 a 20:30 horas; y una duración de 8 semestres en jornada sabatina de 7:00 a 18:00 horas.

EDUCACION TECNICA

La educación técnica en el periodo que de 1954 a 1980 fue objeto de importantes modificaciones. Los centros industriales consolidados, que funcionaba en varias escuelas primarias, desaparecieron. Surgen en cambio los institutos básicos con orientación ocupacional, en distintos lugares de la república. En el área de formación profesional se crea el Instituto Técnico Vocacional en la ciudad capital; el Instituto Técnico Vocacional "Jorge Kerschenteiner "en la ciudad de Mazatenango. Los institutos industriales de la ciudad de Quetzaltenango son objeto de importantes reestructuraciones, y se integra la escuela de artes y oficios femeniles a la escuela de Educación para el Hogar.

ESCUELA NACIONLA DE AGRICULTURA

Del seminario de Junio de 1957, data el nuevo plan de educación agropecuaria que comprende tres niveles: pre vocacional, vocacional y de extensión. Este último se refiere a los cursos de capacitación. El establecimiento más completo en esta rama era la Escuela Nacional de Agricultura, que en la época de la revolución fue dotada de un magnífico edificio en la finca de Bárcenas, en el municipio de Villa nueva. Su reglamento fue reformado por acuerdo gubernativo de enero de 1960. Este nuevo instrumento crea cuatro departamentos: a) de ciencias y orientación; b) de Fitotecnia; c) de Producción animal y d) recursos naturales renovables. El plan de Estudios comprende 6 semestres de estudios.

INSTITUTO INDUSTRIAL DE VARONES

En esta nueva época se llevó a cabo un seminario sobre educación técnica en el año de 1957. En esta ocasión se confirmó el currículo de dos ciclos de estudios y se recomendó la creación de un instituto técnico centroamericano. En 1958, nuevamente el servicio cooperativo interamericano para la educación SCIDE brindó asesoría técnica al Instituto y llevo a cabo un estudio industrial ocupacional, el cual detectó unas 26 Un decreto gubernativo de ese mismo año aprobó el nuevo plan de estudios que comprende un ciclo pre vocacional para la obtención de un bachillerato, y un ciclo vocacional de 3 años de estudios para obtener la especialidad de un oficio. El plan contemplaba además un programa de adiestramiento industrial acelerado; una extensión, y otro programa de adiestramiento para supervisores en Educación Técnica; contemplaba además algunos cursos ocupacionales. El currículo del ciclo pre vocacional contiene laboratorios industriales, rotación de talleres, taller unitario y referencia ocupacional. El ciclo vocacional, por su parte contiene materias básicas, materias optativas y materias programática, referente a las distintas especialidades. El Instituto Industrial continúo funcionando en su antiguo edificio del paseo de la reforma, y subsistió paralelamente al instituto técnico vocacional que se creó en el año de 1961.

INSTITUTO TECNICO VOCACIONAL

La creación del Instituto Técnico Vocacional "Imrich Fischmann", pretendía dar respuesta a los requerimientos que no satisfacían los establecimientos existentes, tales como una mayor versatilidad para satisfacer las demandas profesionales y ocupacionales de la industria y una mayor conexión con el proceso de desarrollo que empezaba a perfilarse. Así un acuerdo gubernativo del 27 de octubre de 1961 da vida a esta entidad, como un centro de formación profesional, especialmente orientado a la educación industrial. Desde su creación se diseñaron varios programas: regular, correspondiente al ciclo básico, la extensión, dirigido al personal que labora en el sector industrial, y cursos cortos para estudiantes egresados de las escuelas primarias. En cuanto a la formación profesional se proyectó la propagación de maestros de artes industriales, y maestros de educación industrial vocacional. En este nivel se implantó además un programa de formación acelerada ocupacional, para satisfacer las necesidades inmediatas de la industria y un programa operativo de ocupaciones diversas. El diploma que se otorgaba a la culminación del programa regular, es de "Bachiller Industrial" y el titulo de la especialidad. En 1965, por efecto de un acuerdo ministerial, se emiten los planes de estudio con carácter experimental. Los programas establecidos en aquella oportunidad fueron los siguientes: a) adiestramiento ocupacional; b) Educación Industrial vocacional; c) Bachillerato industrial y perito en una especialidad; d) Programa nocturno de capacitación para trabajadores de la industria; e) curso nocturno de extensión para capacitación de trabajadores. Esta nueva programación se puso en vigor el 1 de enero de 1965. No obstante la cobertura y flexibilidad de este plan, más adelante habría de surgir una entidad más versátil para la capacitación de los trabajadores, se trata de INTECAP. El Instituto Vocacional dio una nueva imagen a esta rama de la enseñanza, con programas serios y bien implementados y sus egresados a abrirse pasó en el sistema productivo del país.

ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS FEMENILES

Las escuelas de artes y oficios femeniles ha tenido muy poco cambio a través de su historia. En la década revolucionaria mantuvo un carácter artesanal, de iniciación en determinadas artes femeniles. En esta época le toca vivir nuevas vicisitudes. Por un acuerdo ministerial de 1960 se ordenó su reestructuración como "Instituto Técnico Industrial Femenino" pero en realidad se imprimieron muy pocas modificaciones. En 1966, por efectos de un nuevo acuerdo ministerial, se integra a la Escuela de Educación para el Hogar "Mariano G. Bock", así como aquellos antiguos centros de

capacitación obrera, que existían anexos a algunas escuelas nocturnas, que provenían de la época de la dictadura Ubiquista. En el bordado a máquina, tejidos, cocina, repostería, confección de sombreros para señora, flores artificiales y otras. La culminación de los estudios daba derecho a la obtención del diploma de Perito Industrial en la rama correspondiente. El plan comprendía además la impartición de cursos libres. Si comparamos este plan con los anteriores se puede observar que los cambios son muy pocos.

OTROS ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACION TENICA

En la época que nos ocupa continua el funcionamiento del Instituto Técnico de Retalhuleu, el Instituto Industrial de Quetzaltenango, la escuela de hilados y tejidos de San Pedro Sacatepéquez, San marcos, y la escuela de tejidos de Momostenango. Todos estos establecimientos fueron incorporados las innovaciones que se llevan a cabo en los establecimientos de la ciudad capital sobresalen entre estas innovaciones la reestructuración de la escuela de hilados y de tejidos de San Pedro Sacatepéquez, en efecto, el nuevo plan de estudio de 1954 crea 4 talleres a) industria del tejido, b) industria de la madera, c) industria del vestuario, d) industria del metal. En cuanto a la educación comercial hubo durante la revolución, avances muy significativos, en la época que historiamos se llevó a cabo un seminario sobre esta rama técnica, en el año de 1955, en el que se diseñó un nuevo plan de estudios para la carrera de perito contador. En 1957 se realizó un nuevo evento, con el nombre de Primer Seminario Centroamericano de Educación Vocacional y Técnica, con el auspicio de la ODECA. En este seminario se recomendó la implantación del ciclo básico o pre vocacional y la unificación de planes de estudio para la región centroamericana. Las profesiones que se propusieron fueron las siguientes:

Contador Auditor, traductor jurado, secretariado comercial en español y secretaria comercial en inglés. En 1958 se dictó un acuerdo gubernativo que pone en vigor el

nuevo plan de estudio para las carreras de perito contador y secretaria oficinista. En el orden didáctico se establecieron los laboratorios vocacionales. El plan de estudios contenía materias obligatorias y materias optativas, y como requisito de graduación que se requerían 300 horas de prácticas en el laboratorio correspondiente. En esta última innovación la requería un acuerdo ministerial de enero de 1960, con el nombre de práctica supervisada.

PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO DOCENTE

La Universidad fue, es y será de provecho para todo docente que desee actualizarse y continuar con sus estudios como lo que sucedió entre 1970-1974, la matrícula de la primera promoción fue de 400 profesores. El Instituto de Investigación y Mejoramiento Educativo a partir de 1975 ofreció a la comunidad universitaria varios programas hasta 1978 el cual comprendía 300 horas de estudio que cubría tres áreas: científico-filosófico, técnico-profesional y pedagógica.

CREACION DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

Algo muy importante en lo que corresponde a Educación Superior es la creación de las universidades privadas. Esto surgió por la fuerte demanda que tenia la Universidad de San Carlos de Guatemala también por el surgimiento de tendencias políticas y religiosas divergentes con la política de desarrollo de la universidad estatal. Las universidades privadas iniciaron a surgir en el año 1961 la Universidad Rafael Landivar, en el año de 1966 Universidad del Valle de Guatemala, ese mismo año fue creada la Universidad Mariano Gálvez y en 1971 la Universidad Francisco Marroquín. La creación y funcionamiento de las universidades privadas se regía por un decreto-ley emitido en

1966 y su reglamento respectivo. A partir de su creación estas nuevas entidades fundaron las facultades que consideraron pertinentes y esto para ofrecer carreras profesionales así como los Profesorados de segunda enseñanza, en el área social y humanística.

LA EDUCACIÓN DURANTE LOS ÚLTIMOS GOBIERNOS MILITARES

(1980-1985)

La educación durante este período padece todas las limitaciones propias de la dictadura: la libertad de expresión, limitaciones al crecimiento y desarrollo de la educación. La falta de interés en la educación de los niños y jóvenes como en la carencia de estímulos para la superación magisterial.

El 23 de marzo de 1982 comenzaría el final del conflicto de 36 años. Tras unas elecciones con dos participantes favoritos Efraín Ríos Montt y Kjell E. Laugerud García se dio la victoria al segundo. Tropas del ejército mandadas por oficiales menores que apoyaban a Efraín Ríos Montt dieron un golpe de estado junto a éste argumentando fraude electoral y que la victoria era de Ríos Montt.

Sus simpatizantes militares no querían, entre otras cosas, que el vencedor real, Kjell E. Laugerud García, escogiera como militares poderosos al General Ángel Aníbal Guevara y al General Romeo Lucas García.

Ríos Montt era para estas fechas pastor en la iglesia evangélica protestante "Iglesia de la Palabra". En su discurso inaugural, él declaró que su presidencia resultó de la voluntad de Dios. Tenía un fuerte apoyo de la administración de Ronald Reagan de los Estados Unidos. Formó una junta militar de tres miembros que anuló la constitución 1965, disolvió el Congreso, suspendió los partidos políticos y anuló la ley electoral. Después de unos meses, Ríos Montt despidió a sus colegas de junta y asumió de facto el título de "Presidente de la República" gobernando en solitario.

Las fuerzas guerrilleras y sus aliados izquierdistas denunciaron a Ríos Montt. Ríos Montt procuró derrotar a los guerrilleros con acciones militares y reformas económicas; en sus palabras, "fusiles y frijoles". En mayo de 1982, la Conferencia de Obispos Católicos acusó a Ríos Montt de la responsabilidad de cultivar la militarización del país y continuar las masacres de civiles por medios militares.

El gobierno comenzó a formar patrullas de autodefensa civil (PAC). La participación era en teoría voluntaria, pero en la práctica, muchos guatemaltecos, sobre todo en el noroeste, no tenían ninguna otra opción, sólo unirse a las PAC o a los guerrilleros. El ejército de recluta de Ríos Montt y las PAC recobraron esencialmente todo el territorio guerrillero - la actividad guerrillera disminuyó y fue en gran parte limitada a operaciones de golpear y huir. Sin embargo, Ríos Montt ganó esta victoria parcial a un enorme costo de muertes civiles.

La breve presidencia de Ríos Montt era probablemente el período más violento del conflicto de 36 años, que resultó en aproximadamente 200.000 muertes de civiles, en su mayoría indígenas desarmados. Aunque los guerrilleros izquierdistas y las brigadas de muerte derechistas también se dedicaron a realizar masacres, desapariciones forzadas, y torturas de no combatientes, la mayoría de las violaciones dederechos humanos fueron realizada por los militares guatemaltecos y las PAC que ellos controlaban. El conflicto se ha descrito en gran detalle en los informes de la Comisión de Esclarecimiento Histórico (C.E.H.) y la Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala (O.D.H.A.G.). La C.E.H. estima que las fuerzas de gobierno fueron responsables del 93% de las violaciones; la O.D.H.A.G. antes estimó que las fuerzas de gobierno eran responsables del 80%.

El 8 de agosto de 1983, Ríos Montt fue depuesto por su propio Ministro de defensa, General Oscar Humberto Mejía Víctores, quién lo sucedió como presidente de facto de Guatemala. Mejia justificó su golpe, diciendo que "los fanáticos religiosos" abusaban de sus posiciones en el gobierno y también debido "a la corrupción oficial". Siete personas fueron muertas durante el golpe, aunque Ríos Montt sobrevivió para fundar un partido político —el populista Frente Republicano Guatemalteco (F.R.G.), y ser electo como Presidente del Congreso en 1995 y 2000. La conciencia en los Estados Unidos sobre el conflicto en Guatemala, y su dimensión étnica, se incrementó con la publicación en 1983 del relato autobiográfico Yo, Rigoberta Menchú, Una Mujer Indígena en Guatemala; Rigoberta Menchú sería galardonada más tarde (1992) con el Premio Nobel de la Paz por su trabajo a favor de una justicia social más amplia.

El General Mejía permitió un regreso controlado de la democracia en Guatemala, comenzando con una elección el 1 de julio de 1984 para una Asamblea Constituyente para redactar una constitución democrática. El 30 de mayo de 1985, después de 9 meses del debate, la Asamblea Constituyente terminó de redactar una nueva constitución, que entró en vigor inmediatamente. Vinicio Cerezo, un político civil y el candidato a presidente del partido Democracia Cristiana, ganó la primera elección sostenida bajo la nueva constitución con casi el 70% del voto, y tomó posesión del cargo el 14 de enero de 1986.

LA EDUCACION Y LOS GOBIERNOS CIVILES DE 1985-2000

Luego de su toma de posesión, en enero de 1986, el Presidente Cerezo anunció que sus prioridades serían terminar la violencia política y establecer el gobierno de ley. Las reformas incluyeron nuevas leyes del hábeas corpus y amparo (protección ordenada

por tribunal), la creación de un comité legislativo de derechos humanos, y el establecimiento en 1987 de la Oficina del Procurador de Derechos Humanos. La Corte Suprema también emprendió una serie de reformas para luchar contra la corrupción y mejorar la eficacia de sistema legal.

Con la elección de Cerezo, los militares se alejaron del gobierno y regresaron al papel más tradicional de proporcionar seguridad interna, específicamente luchando contra insurgentes armados. Los primeros 2 años de la administración de Cerezo se caracterizaron por una economía estable y una disminución marcada en la violencia política. El personal militar insatisfecho hizo dos intentos de golpe en mayo de 1988 y mayo de 1989, pero el mando militar apoyó el orden constitucional. El gobierno fue fuertemente criticado por su falta de voluntad para investigar o perseguir casos de violaciones de derechos humanos.

Los últimos 2 años del gobierno de Cerezo también fueron marcados por una economía en declive, huelgas, marchas de protesta y acusaciones de corrupción extendida. La incapacidad del gobierno de tratar con muchos de los problemas nacionales -como mortalidad infantil, analfabetismo, salud y asistencia social deficientes, y niveles crecientes de violencia- contribuyó al descontento popular.

El 11 de noviembre de 1990 se hicieron elecciones parlamentarias y presidenciales. Después de una votación de desempate, Jorge Serrano asumió la presidencia el 14 de enero de 1991, completando así la primera transición de un gobierno civil electo democráticamente a otro.

Como su partido, el Movimiento de Acción Solidaria (MAS) ganó sólo 18 de los 116 asientos del Congreso, Serrano firmó una débil alianza con los Demócratas Cristianos y la Unión del Centro Nacional (U.C.N.).

El resultado de la administración de Serrano fue mixto. Tuvo éxito en consolidar el control civil sobre el ejército, reemplazando unos varios oficiales y persuadiendo al ejército para participar en los diálogos de paz con la U.R.N.G. Dio el paso, políticamente impopular, de reconocer la soberanía de Belice. El gobierno de Serrano revirtió el deslice económico que heredó, reduciendo la inflación y reforzando un crecimiento real.

El 25 de mayo de 1993, Serrano disolvió ilegalmente el Congreso y la Corte Suprema y trató de restringir las libertades civiles, según afirmaba para luchar contra la corrupción. El "autogolpe" fracasó debido a protestas unificadas y fuertes por la mayoría de elementos de la sociedad guatemalteca, la presión internacional, y la imposición del ejército sobre las decisiones del Tribunal de la Constitucionalidad, que gobernó contra el intento de golpe. Ante esta presión, Serrano huyó el país.

El 5 de junio de 1993, el Congreso, de acuerdo con la constitución de 1985, eligió al Procurador de Derechos Humanos, Ramiro De León Carpio, para completar el periodo

presidencial de Serrano Elías. De León, no era un miembro de ningún partido político y carecía de una base política, pero gozaba de un fuerte apoyo popular, lanzó una ambiciosa campaña anticorrupción para "purificar" el Congreso y la Corte Suprema, exigiendo las renuncias de todos los miembros de los dos cuerpos.

A pesar de la resistencia considerable del Congreso, la presión presidencial y popular condujo a un acuerdo en noviembre de 1993 entre la administración y el Congreso, intermediado por la Iglesia Católica. Este paquete de reformas constitucionales fue aprobado por el referendo popular el 30 de enero de 1994. En agosto de 1994, un nuevo Congreso fue electo para completar el periodo no vencido. Controlado por los partidos anticorrupción —el F.R.G., encabezado por el ex-General Ríos Montt, y el centro-derechista Partido de Avanzada Nacional (P.A.N.)— el nuevo Congreso comenzó a alejarse de la corrupción que caracterizó a sus precursores.

Bajo el gobierno de De León, el proceso de paz, ahora con la participación de las Naciones Unidas, tomó la nueva vida. El gobierno y la U.R.N.G. firmaron acuerdos sobre derechos humanos (marzo de 1994), el restablecimiento de personas desplazadas (junio de 1994), esclarecimiento histórico (junio de 1994), y derechos indígenas (marzo de 1995). También hicieron un progreso significativo sobre un acuerdo socioeconómico y agrario.

Las elecciones nacionales para presidente, el Congreso, y oficinas municipales fueron sostenidas en noviembre de 1995. Con casi 20 partidos que compiten en la primera ronda, la elección presidencial llegó hasta un desempate el 7 de enero de 1996 en el cual el candidato del P.A.N., Alvaro Arzú derrotó a Alfonso Portillo del F.R.G. solamente por un 2% de los votos. Arzu ganó debido a su fuerza en la Ciudad de Guatemala, donde había servido antes como el alcalde, además del área circundante urbana. Portillo ganó en todos los departamentos rurales excepto El Petén. Bajo la administración de Arzú, se concluyeron las negociaciones y, en diciembre de 1996, el gobierno firmó los acuerdos de paz, que terminaban un conflicto de 36 años. La situación de los derechos humanos también mejoró durante el gobierno de Arzú, y se tomaron medidas para reducir la influencia de los militares en asuntos nacionales.

Guatemala tuvo elecciones presidenciales, legislativas, y municipales el 7 de noviembre de 1999, y un desempate de elección presidencial el 26 de diciembre. En la primera ronda el F.R.G. ganó 63 de 113 asientos legislativos, mientras el P.A.N. ganó 37. La Alianza Nueva Nación (ANN) ganó 9 asientos legislativos, y tres partidos de minoría ganaron los restantes cuatro. En el desempate del 26 de diciembre, Alfonso Portillo (F.R.G.) ganó el 68% de los votos contra 32% para Óscar Berger (P.A.N.). Portillo ganó en 22 departamentos y en la Ciudad de Guatemala, que era considerada la fortaleza del PAN.

Portillo fue criticado durante la campaña por su relación con el presidente del F.R.G., el ex-General Ríos Montt, el presidente de facto de Guatemala en 1982-83. Muchos

acusan que algunas de las peores violaciones de derechos humanos del conflicto fueron cometidas conforme al gobierno de Ríos Montt. Sin embargo, el impresionante triunfo electoral de Portillo, con dos terceras partes del voto en la segunda ronda, manifestaba un clamor del pueblo por un mandato que realizara su programa de reforma.

El presidente Portillo prometió mantener lazos fuertes con los Estados Unidos, aumentar la cooperación con México, y participar activamente en el proceso de integración en América Central y el Hemisferio Occidental. Juró apoyar la liberalización continua de la economía, aumentar la inversión en capital humano e infraestructuras, establecer un banco central independiente, e incrementar los ingresos por la imposición de recaudaciones fiscales más estrictas, en vez de aumentar impuestos. Portillo también prometió seguir el proceso de paz, designar a un ministro de defensa civil, reformar las fuerzas armadas, sustituir el servicio de seguridad militar presidencial por uno civil, y reforzar la protección de derechos humanos. Designó un gabinete pluralista, incluso miembros indígenas y otros no afiliados al F.R.G., el partido gobernante.

EDUCACION BILINGÜE INTERCULTURAL

En la década de los 80, sobre la base de los hallazgos evidenciados durante la fase experimental, el programa de castellanización se convierte en Programa Nacional de

Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, con atención a los niños y niñas de las áreas lingüísticas K"iche", Kaqchikel, Q"eqchi" y Mam.

Mediante el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, se crea el Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, se consolida como una acción permanente dentro de la estructura del Ministerio de Educación en Guatemala.

Las metas cuantitativas establecidas para el período comprendido entre 1985 y 1990 era tener 400 escuelas completas (de preprimaria a cuarto grado de primaria) y 400 escuelas incompletas (escuelas que tuvieran solo preprimaria), la ubicación de estas escuelas seguían perteneciendo a las comunidades de habla k"iche", kaqchikel, q"eqchi" y mam. Las y los alumnos de las 800 escuelas en mención recibían atención de docentes bilingües, mobiliario escolar y materiales educativos especialmente libros de textos elaborados en los idiomas mayas respectivos. El Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI), tuvo claridad en sus acciones técnicas administrativas, por contar con el Reglamento de operativización del Programa mediante el Acuerdo 997, de fecha 10 de julio de 1985.

A partir de 1995, el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural PRONEBI, adquiere la categoría de Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI a través del Acuerdo Gubernativo No. 726-95, del 21 de diciembre de 1,995, como dependencia Técnico Administrativo de Nivel de Alta Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación.

DESARROLLO DE LA EDUCACION EXTRAESCOLAR

En el año de 1,975, con el Plan de Educación Ciencia y Cultura, se plantea la necesidad de una educación que, paralela a la educación escolar, diera servicio educativo a la población de quince y más años que por diversas razones quedaba fuera del sistema educativa escolar. Se crea entonces la Junta Nacional de Educación Extraescolar como el ente rector de los procesos educativos Extraescolares y la Secretaría de Coordinación de la Junta como ente coordinador y ejecutor de los Programas y Proyectos que ejecutaron diversas instituciones públicas realizaban en materia de Educación No Formal (Acuerdos 05-75., y 21-75).

En el Acuerdo Gubernativo No. 13-77. (Ministerio de Educación) Reglamento de la Ley de Educación, artículo 29 dice: La Dirección General de Educación Extraescolar es la Dependencia Técnico-Administrativa encargada de la dirección, ejecución, supervisión y control de la educación extraescolar que realiza el Ministerio. Está a cargo de un Director y un Subdirector y se integra por las Divisiones de Alfabetización y Educación Modular; Programación Modular, Registro y Control de Programas y otras que se crearen.

Esto es considerado como la base legal de la creación de la Dirección General de Educación Extraescolar.

En referencia a la creación de la Dirección General de Educación Extraescolar y su funcionamiento, el Dr. Carlos González Orellana dice: Posteriormente se creo la Dirección General de Educación Extraescolar, ente que actualmente existe en la estructura del Ministerio de Educación pero que se ha quedado corta frente a las necesidades que plantea la realidad actual. (Historia de la educación en Guatemala, Carlos González Orellana; crítico del modulo básico de educación extraescolar de la Secretaría de coordinación de la Junta Nacional de Educación Extraescolar, USAC y Plan Nacional de Educación Ciencia y Cultura 1975/79).

ALFABETIZACION Y EDUCACION DE ADULTOS

Ministros de Educación (quien lo preside), Cultura y Deportes, Trabajo y Previsión Social, Salud Pública y Asistencia Social, Agricultura, Ganadería y Alimentación, Gobernación. Rector magnífico de la Universidad de San Carlos de Guatemala Consejo Nacional de Desarrollo.

Un rector representante de las Universidades privadas. Representante de la Asamblea de Colegios Profesionales. Un representante de la Junta Directiva de la Asociación de medios Publicitarios. Un representante del Comité Coordinador de Asociaciones Agrícolas, Comerciales y Financieras- CACIF-. Un representante de Organizaciones de

Periodistas de Guatemala. Un representante de las Centrales Sindicales. Representante de la Confederación Guatemalteca de Federaciones Cooperativas.

ALGUNAS POLÍTICAS SON:

• Promoción de la alfabetización y la educación básica de jóvenes y adultos, como un derecho humano inalienable de la población y un elemento fundamental parara el desarrollo de las y los habitantes del país y sus respectivas culturas. Reducción significativa del Analfabetismo.

• Incorporación de metodologías nacionales e internacionales de alfabetización y de educación básica de jóvenes y adultos, que por su carácter innovador tengan alto impacto en la reducción del índice de analfabetismo y proporcionen sostenibilidad a la educación para toda la vida.

EL PROCESO DE READECUACION CURRICULAR

Con el propósito de aumentar el acceso a la educación, el Ministerio de Educación de Guatemala, en el marco de la Transformación Curricular y las Políticas Educativas, toma en cuenta la diversidad de nuestra población, específicamente en el campo de Educación Especial.

La presente guía es un documento que pretende responder a una realidad y a una tarea compleja, como es la realización de adecuaciones curriculares para niños y niñas con necesidades educativas especiales.

El documento proporciona procedimientos y algunos ejemplos de adecuación curricular, siendo competencia de cada centro escolar analizar y reflexionar sobre su realidad y decidir cuáles son las adecuaciones precisas para cada caso y contexto.

Es un complemento para la toma de decisiones en el proceso de concreción curricular que deben realizar los y las docentes a partir del currículo oficial.

La Transformación Curricular actual nos da la posibilidad de favorecer los aprendizajes de todos y todas las y los estudiantes y nos permite centrar el aprendizaje en el desarrollo integral de las potencialidades de los mismos. El currículo es el referente que orienta procesos de aprendizaje y cuando este tiene un enfoque basado en competencias pretende guiar hacia aprendizajes significativos, por lo que el desarrollo de competencias va más allá de tener conocimientos, significa la aplicación adecuada y flexible de estas competencias en situaciones nuevas.

La estrategia educativa de adecuación curricular representa la herramienta o el medio a través del cual, el o la docente hará posible el acceso al currículo a los niños y niñas que por alguna circunstancia o condición presentan necesidades educativas especiales.

La lectura de este documento, invita a los y las docentes a reflexionar sobre los tipos de adecuaciones, los aspectos metodológicos, los recursos y evaluación para la realización de una adecuación curricular en el aula. Lo cual les llevará a tomar decisiones con respecto a adecuar, priorizar, introducir o cambiar indicadores de logro y contenidos de acuerdo a las posibilidades de la o el estudiante, para así mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Es importante que los y las docentes tomen en cuenta que este no es un recetario o instrumento cerrado que se aplique fielmente. No pretende en ningún momento sustituir la necesaria reflexión que cada uno realice en su aula.

REGIONALIZACION Y DESENTRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

El diseño de políticas de construcción de infraestructura educativa y de apoyo administrativo se desarrolla en el nivel central pero su formulación y ejecución se determina en el nivel local. Para el efecto se cuenta con una serie de instancias gubernamentales que apoya la ejecución de dichas políticas, tales como el Fondo de Inversión Social -FIS-: Fondo Nacional para la Paz –FONAPAZ- y

Consejos de Desarrollo.

La formulación y adecuación curricular dentro del sector educativo se coordina, dirige y ejecuta dentro del Ministerio de Educación a través del Sistema Nacional de Mejoramiento de Recursos Humanos y Adecuación Curricular -SIMAC-. La adquisición y distribución a nivel nacional de textos se realiza por medio del Ministerio de Educación bajo la coordinación de la Dirección General de Proyectos de Apoyo -DIGEPA-.

RALIZACION DE LA EDUCACION.

ACUERDOS DE PAZ Y REFORMA EDUCATIVA

Firmado en la Ciudad de Guatemala el 29 de diciembre de 1996 fue el más importante y la culminación de todos los esfuerzos realizados por todas las partes involucradas en el exhaustivo proceso de paz de Guatemala. Poniendo así fin a 36 años de conflicto armado interno que dejo a su paso muchas poblaciones enteras en la memoria de los guatemaltecos. Este fue el día D el más esperado por todos, el día que marco la historia de Guatemala donde se empezó a tener una sociedad verdaderamente democrática. Donde se dejó de sentir aquella amenaza insurgente de un comunismo que se veía amenazante y reino por fin una democracia limpia.

Creo que el proceso de paz en Guatemala fue un proceso largo y exhaustivo pero que al final dio muchos frutos. En este proceso se vivieron muchas dificultades, agregándole a la presión de los negociadores no solo que el destino de nuestro amado país estaba en sus manos sino que también que mientras ellos negociaban mies de guatemaltecos con verdadero amor a la patria morían cada día es por esto que se trató de hacerlo de la manera más rápida posible pero siempre con las demoras de todo proceso político y diplomático.

Fueron Varios los acuerdos firmados pero hay algunos que resaltan en su importancia por el impacto que llegarían a tener en la sociedad con posterioridad.

El acercamiento entre el Gobierno y la URNG no fue cosa de un día a otro sino que fue otro proceso largo ya que primero se acercó solo la CNR con la URNG para empezar las negociaciones, luego entro la ONU, sometieron también varios invitados especiales a dichas negociaciones como el CACIF hasta llegar a negociar directamente con el Gobierno pero siempre con un conciliador y la observación de la ONU.

La MINUGUA fue de gran ayuda para que se cumplieran los acuerdos de paz ya que agregaba esa presión de la ONU, pero se cumplieron todos los acuerdos a cabalidad y en las fechas establecidas y prueba de ello es que las Naciones Unidas ya retiraron su Misión de Verificación del País dando así a entender que ya todo está en orden nuevamente.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos94/historia-educacion-guatemala/historia-educacion-guatemala3.shtml#ixzz3nEkmpEPy

SISTEMA EDUCATIVO DE GUATEMALA

El Sistema Educativo Nacional de Guatemala es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a través de los cuales se desarrolla la acción educativa, de acuerdo con las características, necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y cultural guatemalteca, según su definición en el artículo 3 de la Ley Nacional de Educación, Decreto No. 12-91 del Congreso de la República.1

Las características con que cuenta este sistema es que debe ser participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado, según el artículo 4 de la ley respectiva. El órgano estatal rector del sistema educativo es el Ministerio de Educación.

Estructura e integración

La estructura del sistema educativo nacional se integra por los siguiente componentes, según el artículo 5 de la ley respectiva:

El Ministerio de Educación

La Comunidad Educativa

Los Centros Educativos

Ministerio de Educación

El Ministerio de Educación es la institución del Estado responsable de coordinar y ejecutar las políticas educativas, determinadas por el Sistema Educativo del país. En lo respectivo a la Ley de Educación Nacional todo lo relacionado al funcionamiento del ministerio dentro del sistema esta regulado desde el artículo 8 al 16. El ministro de Educación es la máxima autoridad del ramo y junto con el Consejo Nacional de Educación es el encargado establecer las política educativas del país y todo lo relacionado a la misma. El Consejo de Educación Nacional es un órgano multisectorial educativo encargado de conocer, analizar y aprobar conjuntamente con el ministro de Educación, las principales políticas, estrategias y acciones de la administración educativa, tendientes a mantener y mejorar los avances que en materia de educación se hubiesen tomado.

Comunidades educativas

Es la unidad que ínter relacionando los diferentes elementos participantes del proceso enseñanza aprendizaje coadyuva a la consecución de los principios y fines de la educación, conservando cada elemento su autonomía. Se integran por educandos, padres de familia, educadores y las organizaciones con fines educativos. Su fundamento son los artículos 17 y 18 de la ley respectiva.

Centros educativos

Los centros educativos son establecimientos de carácter público, privado o por cooperativa, a través de los cuales se ejecutan los procesos de educación escolar. El fundamento para los centros públicos, privados o por cooperativas son los artículos desde el 19 al 27 de la respectiva ley. Estos centros están integrados por los educandos, los padres de familia, los educadores y el personal técnico, administrativo y de servicio.

Ahora bien, el sistema de educación nacional se conforma por dos subsistemas de acuerdo al artículo 6, así:

Subsistema de Educación Escolar.

Subsistema de Educación Extra-escolar o Paralela.

Subsistema de Educación Escolar

Para la realización del proceso educativo, en los establecimientos escolares, esta organizado en niveles, ciclos, grados y etapas en educación acelerada para adultos, con programas estructurados en los currículos establecidos y los que se establezcan, en forma flexible, gradual y progresiva para hacer efectivos los fines de la educación nacional.79

Primer nivel: Educación inicial.

Segundo nivel: Educación pre-primaria (Párvulos 1, 2, y 3).

Tercer nivel: Educación primaria (primero al sexto grado y educación acelerada para adultos de la primera a la cuarta etapa).

Cuarto nivel: Educación media (ciclo de educación básica y de educación diversificada).

Educación pre-primaria

Profesora y escritora Natalia Górriz de Morales en 1896. Fue pionera de la educación de maestras de primaria y pre-primaria en Guatemala.80

La educación infantil en Guatemala se inició en 1875, cuando la educadora suiza Matilde Wealuer formó un kindergarten anexo al Colegio Nacional de niñas, que posteriormente fue convertido en el Instituto Normal Central para Señoritas Belén.81Poco después se organizaron secciones anexas a algunas escuelas primarias, llamadas «grados preparatorios» y se crearon el Kindergarten Nacional N.° 1 y el Kindergarten Nacional N.°2.81 En cuanto a la formación de maestras especializadas en nivel parvulario, ésta se inició formalmente el 28 de junio de 1928 y su primer plan de estudios incluía: Fundamentos del Método Parvulario, psicología del niño, núsica, dibujo, trabajo manual y juegos educativos.80 Entre los primeros catedráticos que

sirvieron gratuitamente estaban: Natalia Górriz de Morales, Edelberto Torres, Jorge Luis Amoli y Yolanda Von Kaenel de Argueta.80

Este nivel constitucionalmente no es obligatorio, pero igualmente se imparte en tres modalidades: 1) la modalidad parvulario, 2) la pre-primaria bilingüe y 3) pre-primaria acelerada. Las dos primeras están conformadas por un ciclo de 3 años, donde la promoción es automática entre los años. La única diferencia entre estas dos modalidades es que la primera se da en castellano sin importar el idioma materno del estudiante y la segunda se desarrolla en el idioma materno del estudiante y se enfoca en desarrollar la interculturalidad. La tercera modalidad es una alternativa para aquellos niños que no cursaron ninguna de las dos primeras modalidades, usualmente los niños más pobres, y se imparte en 35 días. El objetivo de este nivel es desarrollar el adiestramiento necesario para ingresar a primero primaria cómo también habilidades de socialización.

Los estudiantes son promovidos automáticamente, pasan al siguiente nivel (primero primaria) al cumplir, como mínimo, 6 años con 6 meses al iniciar el período lectivo (Artículo 22, Acuerdo Ministerial 1171-2010).

Educación primaria

La educación primaria es obligatoria para la población entre 7 y 14 años, está conformada por dos ciclos. El primero es de educación fundamental y el segundo de educación complementaria. Los contenidos que se imparten en primaria están regidos por el Currículo Nacional Base (CNB), que define un 80% de lo que se debe de impartir a nivel nacional, el otro 20% corresponde a los contenidos locales y regionales. El CNB define las áreas y subáreas, como las competencias que los estudiantes deben alcanzar por ciclo y grado. Finalmente también presenta propuestas de indicadores de logro que permiten observar si el estudiante ha alcanzado las competencias por grado.

Ciclo de educación fundamental:

1°. Primaria

2°. Primaria

3°. Primaria

Ciclo de educación complementaria:

4°. Primaria

5°. Primaria

6°. Primaria

La aprobación de las áreas y subáreas es si los estudiantes logran una nota mínima de 60 puntos de 100. Y la promoción entre cada grado se da si el estudiante logra aprobar todas las áreas y subáreas que recibió en el grado. En la primaria como en la pre-primaria existe un profesor de grado, que imparte la mayoría de las áreas y subáreas, las únicas áreas que pueden tener un profesor diferente son: educación musical, educación física.

Educación básica

La educación básica abarca lo que es la Educación Secundaria o también llamado Ciclo de Cultura General Básica, abarca lo los grados de:

1°. Básico.

2°. Básico.

3°. Básico.

También se le llama educación media. Una vez finalizada la etapa de Educación Básica se continua con el Ciclo Diversificado.

Ciclo diversificado

El ciclo del diversificado o como se le conoce en Guatemala: carrera, dependiendo de la carrera puede durar dos o tres años los grados son:

4°. Diversificado.

5°. Diversificado.

6°. Diversificado.

Las carreras que más se estudian en Guatemala son:

Magisterio.

Perito Contador.

Bachillerato en Ciencias y Letras.

Bachillerato en Computación.

Secretariado.

Administración de Empresas

Subsistema de Educación Extra-escolar o Paralela

El subsistema de educación extra-escolar o paralela, es una forma de realización del proceso educativo, que el Estado y las instituciones proporcionan a la población que ha

estado excluida o no ha tenido acceso a la educación escolar y a las que habiéndola tenido desea ampliarlas.

La educación extra-escolar o paralela, tiene las características siguientes:

a) Es una modalidad de entrega educacional enmarcada en principios didáctico-pedagógicos.

b) No está sujeta a un orden rígido de grados, edades ni a un sistema inflexible de conocimientos.

c) Capacita al educando en el desarrollo de habilidades y destrezas, hacia nuevos intereses personales, laborales, sociales, culturales y académicos.

Función fundamental

La función fundamental del sistema educativo es investigar, planificar, organizar, dirigir, ejecutar y evaluar el proceso educativo a nivel nacional en sus diferentes modalidades.

Otros estudios

Hay otras instituciones como el Instituto Técnico de Capacitación y Productividad mejor conocido como INTECAP el cual imparte no solo carreras o cursos especializados en Computación sino más enfocado a las aréas industriales en los cuales podemos mencionar: Electricidad, Mecánica Automotriz, Repostería, Cocina entre otras, además hay colegios especializados en Diplomados Técnicos.si

Educación universitaria

La educación terciaria se encuentra bajo la rectoría de la Universidad de San Carlos de Guatemala -USAC- única universidad pública y estatal en Guatemala. También existen 14 universidades privadas para la educación superior del país.

En este nivel existen carreras técnicas superiores de tres y medio años de duración, donde se tienen 6 semestres de cursos y 1 semestre de práctica. También están las carreras con el grado de Licenciaturas o Ingenierías, las cuales tienen entre 9 y 12 semestres de cursos, y al finalizar existen diferentes procesos para lograr obtener el grado: ejercicios profesionales supervisados, exámenes generales de grado y la elaboración de trabajos de tesis. Estos procesos hacen que la duración de una Licenciatura o Ingeniería varíe y sea mayor a 6 años. Todos los títulos brindados por las universidades en pregrado son a nivel Licenciatura. En este nivel de educación también existen los grados de Maestría y Doctorado. Las Maestrías son de especialización en temas específicos y el tiempo de estudio es de 2 a 5 semestres, ésto depende del programa.

Establecimientos educativos

Los centros educativos para los niveles de pre-primaria, primaria y secundaria están bajo la normativa del Ministerio de Educación de Guatemala y las Instituciones de Educación Superior están bajo la aprobación de la USAC y el reconocimiento del Consejo de la Enseñanza Privada Superior (CEPS).

Establecimientos públicos

Son aquellos que tienen un presupuesto asignado por parte del Gobierno por medio del Ministerio de Educación:

Complejo Educativo Carlos Benjamín Paiz Ayala

Escuela Nacional Central de Formación Secretarial

Escuela Nacional de Ciencias Comerciales (Escuela de Comercio)

Escuela Nacional de Ciencias Comerciales América (ENCCA)

Escuela Normal Intercultural (ENI)

Escuela Normal Central para Varones

Instituto Experimental Dr. Carlos Federico Mora

Instituto Experimental Dr. David Guerra Guzmán

Instituto Experimental Enrique Gomez Carrillo

Instituto Experimental Julio César Méndez Montenegro

Instituto Experimental Mario Efraín Nájera Farfán

Instituto Nacional Adrián Zapata

Instituto Nacional Central para Varones (INCV)

Instituto Normal Central para Señoritas Belén (Belén)

Instituto Normal Centro América (INCA)

Instituto Normal Mixto Alejandro Córdova(INMAC)

Instituto Normal para Señoritas de Oriente (INSO)

Instituto Normal para Varones de Oriente (INVO)

Instituto Normal para Varones de Occidente (INVO)

Instituto Normal Rafael Aqueche

Instituto para Señoritas Víctor Manuel de La Roca

Instituto para Señoritas María Luisa Samayoa de Lanuza

Establecimientos privados

Son aquellos que no cuentan con ayuda Gobierno por medio del Ministerio de Educación pero si están autorizados para impartir clases en cualquier departamento del país dentro de los cuales están:

Centro Educativo Bilingue La Vid

Centro Educativo Federico Taylor

Centro Educativo Técnico Laboral KINAL

Colegio Alemán

Colegio Americano de Guatemala

Colegio Austriaco

Colegio Bilingüe Campo Verde

Colegio Brooklyn

Colegio Capoulliez

Colegio CEDIC

Colegio Comercial Guatemalteco

Colegio Continental Americano

Colegio Cristiano Bilingüe Verbo

Colegio Cristiano Bilingüe El Shaddai

Colegio de Informática IMB-PC

Colegio El Sagrado Corazón

Colegio Internacional de Guatemala

Colegio Interamericano de Guatemala

Colegio Justo Rufino Barrios

Colegio Maya

Colegio Mixto Integral Elios

Colegio Mixto en Computación Milenium

Colegio Montano

Colegio Nuestra Señora de La Merced

Colegio Salesiano Don Bosco

Colegio San José de los Infantes

Colegio Suizo Americano

Colegio Valle Verde

Colegio Waldorf Guatemala

Instituto América Latina (IAL)

Instituto Bethania

Instituto de Bachillerato en Computación IBC

Instituto Experimental de la Asunción

Instituto Guatemalteco Americano (IGA)

Instituto Guillermo Putzeys Alvarez

Instituto Tecnico Vocacional Dr. Imrich Fischmann

Liceo Cristiano Roca de Ayuda (LICRA)

Liceo Canadiense

Liceo de Computación C.S.S.

Liceo Guatemala

Liceo Javier

Liceo Mixto Villa Canales

¿Cuál es la situación actual de la educación en Guatemala?

Se estima que 657.233 niños y niñas no asisten a la escuela primaria, correspondiendo al 26% de la población total entre los 7 y los 14 años de edad.

Cada año 204.593 niños y niñas abandonan la escuela (12% de matriculados).

A pesar de los rezagos de Guatemala en materia de educación, es uno de los países que menos invierte en esta importante área. El gasto en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto, PIB, de Guatemala es de aproximadamente 2,4%, en comparación al 4,4% del promedio en América Latina.

Investigación e información relativas a la educación

El Ministerio de Educación posee su propia unidad de planificación donde se recopilan y actualizan las estadísticas escolares que se publican anualmente y se proporcionan a los centros de investigación de las universidades y otros existentes.

            Algunas universidades disponen de centros de investigación, como el Instituto de Lingüística y el Instituto de Investigación Económica y Social de la Universidad Rafael Landívar o el Instituto de Investigación Educativa de la Universidad del Valle de Guatemala. Existen también varias ONG financiadas por fundaciones nacionales o internacionales que se ocupan directa o indirectamente de educación. Entre ellas, cabe mencionar: el Centro de Estudios de la Cultura Maya; el Centro de Documentación e Investigación Maya; el Consejo Nacional de Educación Maya; la Fundación Rigoberta Menchú Tum; la Asociación de Investigación y Estudios Sociales; y el Proyecto de Desarrollo Indígena Santiago.

            Estas instituciones trabajan por proyectos de manera que los profesionales contratados varían en número según el tipo proyecto que se encuentren ejecutando. En las universidades sí existe personal de planta, pero no  hay datos disponibles al respecto. Lo mismo sucede respecto al financiamiento y las prioridades de investigación que dependen de cada institución.

            Generalmente las investigaciones realizadas son presentadas públicamente a grupos y sectores interesados y luego se publican. Los centros de documentación institucionales son accesibles al público. Los principales usuarios son especialistas, tomadores de decisión y docentes.

            Los centros de investigación y documentación están situados en la ciudad capital y por lo tanto la población del interior del país tiene poco acceso a los mismos. En la ciudad capital hay acceso a información en organismos nacionales e internacionales y también por Internet. A ésta última recurren con mayor frecuencia profesionales y estudiantes universitarios.

Educación especial

El Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación ejecuta los programas que se describen a continuación:

·        Programa de Aula Integrada. Dirigido a niños con problemas de aprendizaje, consiste en un aula atendida por personal especializado dentro de la escuela.

·        Programa de Aula Recurso. El aula recurso funciona dentro de las escuelas, atendida por personal especializado, y también en centros hospitalarios o de consulta externa que reciben niños en edad escolar.

·        Programa de Educación Especial. Este programa atiende niños yniñas con necesidades educativas especiales como: síndrome deDown, retraso mental, sordera, ceguera, parálisis cerebral, discapacidades múltiples, etc.

·        Programa de Terapia del Lenguaje. Dentro de las escuelas se realiza la atención a niños con problemas de lenguaje por personal especializado.

Existen además programas de orientación a padres de familia y a maestros. Actualmente se lleva a cabo el Proyecto Integración Escolar bajo la coordinación de una Comisión Multisectorial  de entidades privadas que se dedican a la educación especial, para incorporar a los niños con necesidades especiales a la educación escolar regular. La cobertura (nivel preprimario y primario) se indica en el cuadro siguiente:

Educación indígena

En Guatemala se hablan 24 idiomas: 21 idiomas mayas (mam, kaqchikel, k’iche  y q’eqchi  son los grupos indígenas con el mayor número de hablantes); el español; el xinka; y el garífuna. Se estima que la población indígena representa el 48,6% de la población nacional.

En el año 1990 se inició la atención educativa bilingüe con el lanzamiento del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PRONEBI), el cual se transformó en 1995 en la Dirección General de Educación Bilingüe (DIGEBI). En el año 2003 se creó el Viceministerio, de Educación Bilingüe Intercultural.

La DIGEBI tiene a su cargo generar las políticas y definir las estrategias, además de coordinar, planificar, organizar, supervisar y evaluar las acciones de educación bilingüe en Guatemala. La DIGEBI tiene cobertura en los departamentos de: Alta Verapaz, Baja Verapaz, Chimaltenango, Huehuetenango, Izabal, Quetzaltenango, Quiché, Sacatepéquez, San Marcos, Sololá, Totonicapán, y municipios de la capital. Al finalizar el ciclo escolar 1998, en estas áreas lingüísticas un total de 167.983 estudiantes

(77.215 niñas y 90.768 niños) entre mayas e hispano-hablantes han sido atendidos bajo la modalidad de educación bilingüe.

Una de las principales actividades desarrolladas en los últimos años fue el diseño y elaboración de textos bilingües. Se finalizaron diez prototipos que incluyen las áreas temáticas de cultura maya, matemática e idioma español como segunda lengua, cinco para el nivel preprimario y cinco para el nivel primario. Los materiales están siendo desarrollados en función de la cultura, la lengua y la cosmovisión de los pueblos indígenas. Por ello, se contratan técnicos y escritores especializados, con la condición que sean originarios de las comunidades lingüísticas respectivas. Además, se encuentran en elaboración los textos en 16 lenguas de origen maya, además de garífuna y xinka.

La modalidad educativa bilingüe preprimaria permite impartir en idioma materno la preparación formal necesaria a niños y niñas mayas y de otras etnias, previo a su ingreso a la enseñanza primaria. Come se puede apreciar en el cuadro siguiente, en términos globales la evolución de la educación preprimaria bilingüe entre 1992 y 1998 acusa mayor atención a los niños del área rural y mayor participación del sector público.

Evolución de la educación preprimaria bilingüe, 1992, 1995 y 1998

Total Urbana Rural

Total Púb. Priv. Total Púb. Priv. Total Púb. Priv.

1992

TOTAL 79.312 90,9 9,1 7.999 89,2 10,8 71.313 91,1 8,9

Masculino 43.464 90,3 9,7 4.340 88,7 11,3 39.124 90,5 9,5

Femenino 35.848 91,5 8,5 3.659 89,6 10,4 32.189 91,7 8,3

1995

TOTAL 76.799 89,2 10,8 7.953 86,8 13,2 68.846 89,5 10,5

Masculino 41.145 88,7 11,3 4.124 86,9 13,1 37.021 88,9 11,5

Femenino 35.654 89,7 10,3 3.829 86,7 13,3 31.825 90,1 9,9

1998

TOTAL 79.855 90,1 9,9 7.207 85,6 14,4 72.648 90,6 9,4

Masculino 42.209 89,8 10,2 3.850 85,7 14,3 38.359 90,3 9,7

Femenino 37.646 90,4 9,6 3.357 85,5 14,5 34.289 90,9 9,1

La educación primaria bilingüe a cargo de la DIGEBI participó con una atención equivalente al 1,5% del total de la matrícula en educación primaria para 1992 y en 1998, con el 5,6%. La baja participación se debe a que, en el período, el mayor énfasis en acciones de educación bilingüe fue en el nivel preprimario.

La pertinencia lingüística en la secundaria requiere que la educación bilingüe intercultural se expanda verticalmente desde el 3er grado de primaria, el cual se cubre en la actualidad (2004). Sin embargo, ya existen algunas experiencias de educación bilingüe intercultural en el ciclo básico que podrían convertirse en senderos para las poblaciones que en el futuro se gradúen de primaria bilingüe intercultural.  En cambio, la pertinencia cultural y la interculturalidad, como la relevancia para el trabajo y la vida, no necesitan una espera. Se pueden implementar desde el principio de la transformación.

En la enseñanza superior existe la carrera de Educación bilingüe que es ofrecida por la Universidad Rafael Landívar (URL), desde 1984. A partir de 1990 la URL (en el marco de un instituto de lingüística fundado en 1986) también ofrece la carrera de lingüística. Así mismo la carrera de Interprete (Judicial) que se ofreció desde 1997 por las facultades de Quetzaltenango de la Universidad Rafael Landívar, es otra opción de formación universitaria para estudiantes de origen indígena.

La carrera de lingüística, impartida desde 1985 por la Escuela de Lingüística de la Universidad Mariano Gálvez, también es una opción para indígenas. Las últimas dos universidades han sido dinámicas en el desarrollo de programas específicos para estudiantes indígenas.

LA EDUCACION EN GUATEMALA

Basándonos en alguna información del  Ministerio de Educación de Guatemala, existen problemas graves que se deben solucionar, para algunos criterios, es que no hay seguimiento a las  propuestas y mejoras en  la educación  de algún Gobierno que las realice, por lo cual en el  país cada cuatro años retrocedemos lo poco que hayamos avanzado.

   Por tal razón nos  enfocaremos en los  principales  problemas que existen en la actualidad en la educación en Guatemala:

POBREZA:

Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy bajo en el campo de la educación. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto Nacional de Estadística (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 años. Incluso menor en los departamentos mayoritariamente indígenas (1.3 años).

Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance de la mayoría de la población guatemalteca. Desigualdades económicas y  la falta de oportunidades de un trabajo digno viene a dificultar la oportunidad de estudiar a miles de niños en edad escolar.

        Según información recabada presento algunos datos estadísticos relacionados con este problema:

75%: Es el  porcentaje de analfabetismo en muchas de las áreas rurales de Guatemala.

Dos  Tercios: Es la proporción de niños guatemaltecos que viven en la pobreza.

US$4  al día: Es el ingreso  diario promedio de una  familia guatemalteca en áreas rurales.

Nueve  de cada diez: Es la proporción de escuelas en las áreas rurales de Guatemala que  carecen de libros.

60%: Es el porcentaje de empleos a nivel de entrada que requieren del manejo básico  de computadoras.

79%: Es el  porcentaje de estudiantes de básico y ciclo diversificado de colegio que carece no tenían la oportunidad  de aprender a usar una computadora antes de la llegada de nuestro programa.

Uno  de cada diez: Es la proporción de guatemaltecos en áreas rurales  que  atienden los institutos de ciclo  básico.

1.8: Es el  número promedio de años que una mujer  indígena guatemalteca permanece en la escuela.

La  calidad de la educación

                 Los  mayas también sufren de bajos niveles de alfabetismo. Según el Banco Mundial, las tasas de analfabetismo  en la región llegan a un 75%. Sólo cuatro años  en promedio. Las mujeres indígenas típica mente completan menos de dos años de estudios. Los expertos estiman que por cada diez  alumnos inician primer grado primaria en zonas rurales de Guatemala, menos de  tres continuarán hasta primer curso y  sólo uno completará tercer curso.

Para  los afortunados que se quedan en la escuela. Los  maestros carecen de la preparación adecuada, además de los recursos que  necesitan para estimular el

aprendizaje, como libros de texto y tecnología. Muchos  jóvenes en las comunidades rurales no desarrollan habilidades de estudio  apropiadas. Poco entusiasmo, falta de motivación y pobre rendimiento académico  llevan a la deserción escolar. De esta manera el ciclo de la  pobreza continua.

EL ANALFABETISMO COMO PROBLEMA NACIONAL

– Origen del analfabetismo en Guatemala

El origen del analfabetismo en Guatemala lo encontramos en el largo periodo colonial, la escuela fue privilegio de pocas personas (las mas cercanas a los conquistadores) siendo la mayoría explotada en el trabajo únicamente. Posteriormente su crecimiento obedeció en gran parte al desinterés que algunos gobiernos mostraron, particularmente gobiernos dictadores de principios de siglo, a quienes por razones obvias “no convenía” emprender acciones efectivas para combatir un mal que hemos arrastrado a lo largo de muchos años.

A la fecha se han realizado once campañas de alfabetización y un Programa Nacional para el mismo, esfuerzos que no han sido suficientes para lograr un significativo descenso en el analfabetismo. En Guatemala se considera analfabeta a la persona mayor de 15 años que no ha aprendido a leer y escribir en español.

El analfabetismo ha descendido en cerca de un 7% entre 1994 y 1998. La tasa de analfabetismo alcanzó en 1998 un 31.7%. Esta situación aún coloca a Guatemala entre los países con mayores tasas de analfabetismo en América Latina, con Haití como único país de la región que tiene una tasa de analfabetismo superior. En 1998 la tasa de analfabetismo en el área rural alcanzaba un 40% con tasas de 39.4% entre las mujeres y de 29.7% entre los hombres. En el área urbana la tasa de analfabetizacion fue menor (15%) con un 10.3% entre los hombres y 18.8% entre las mujeres.

Los departamentos con los mas altos índices de analfabetismo eran Quiché, Alta Verapaz, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapán, Baja Verapáz y Sololá. Lo anterior sugiere que el retraso en la alfabetización se manifiesta de distintas formas. En los departamentos con población mayoritariamente indígena, el multilingüismo, el

monolingüismo y una historia de falta de oferta de servicios educativos y la baja calidad de la educación ha influenciado la tasa de analfabetismo.

“La Exclusión de la niña indígena”

“Los derechos a la vida y desarrollo de los niños han estado olvidados. No sólo están excluidos de los servicios, sino que tampoco tienen acceso a ellos con calidad”. (Saadeh, 2009).

El tema de la exclusión de la niña se ha tratado muchas veces, pero aún existen discrepancias en cuanto al por qué de tal problema social.

Tal es el caso de la población de siete años de edad en Guatemala en el año 2000, sólo el 54% de las niñas indígenas estaban inscritas en la escuela, comparado con el 71% de niños indígenas y el 75% de niños no indígenas.

Entre las niñas indígenas extremadamente pobres, la proporción inscrita era del 43%. (Hallman y otros, 2007b).

En algunas niñas afecta sólo el hecho de pertenecer a determinada área geográfica del país, o estar muy lejos de la ciudad, de la civilización y de las vías y medios de comunicación. Además puede ser que la misma familia no les dé prioridad a las niñas de viajar, para trabajar o estudiar como a los varones, debido a la carencia de recursos financieros y debido a los riesgos de seguridad.

Por otra parte algunos padres de familia perciben que los niños contribuyen más a la economía del hogar, y que con el paso del tiempo estarán en capacidad de sostener económicamente a sus padres.

También se ha tergiversado el hecho de que las niñas tienen menor capacidad de generar ingresos que los varones, quizá porque los niños o jóvenes varones cuentan con mayor fuerza física.

En las áreas rurales tanto de Guatemala como de Etiopía, los varones tuvieron mayores posibilidades que las mujeres de participar en eventos sociales (Colom y otros, 2004; Erulkar y otros, 2004b). En las áreas rurales de Egipto Superior, la única salida social no familiar para las niñas es asistir a la escuela (Brady y otros, 2007).

Los resultados de las investigaciones realizadas por el Population Council 2007 revelan lo siguiente:

“los adolescentes más aislados socialmente son los que tienen menos probabilidades de estar en contacto con centros juveniles, clínicas aptas para adolescentes y programas de educación a través de pares (Lardoux y Jones, 2006). Irónicamente, las mismas adolescentes que más necesitan estos servicios —las jóvenes pobres, casadas, que viven en zonas rurales, que no asisten a la escuela y/o viven sin uno o ambos padres— son las que menos acceden a estos servicios (Bruce y otros, 2006; Lardoux y Jones, 2006). Es necesario esforzarse para aumentar los servicios disponibles y asegurar el acceso de las niñas a esos servicios”.

Clases sin textos ni mobiliario adecuado:

El concepto de gratuidad educativa se ha mantenido desde gobiernos anteriores y en el gobierno actual ha ganado auge con unas de las declaraciones del Presidente de la República. Tal declaración sostiene que en Guatemala los padres de familia no deben pagar dinero por la educación de sus hijos.

Lo anterior favorece la situación económica de los padres de familia, sin embargo no hay que obviar que escuelas que obtenían ciertos recursos de esas reducidas cuotas que se cobraban a los padres de familia.

Tal es el caso de la Escuela Darío González en la zona 19, donde las cuotas anuales que se cobraban por los alumnos, servían para comprar agua salvavidas, se daba una mejor refacción y se surtía de fotocopias a los estudiantes. Ahora sin esa cuota se prescindirá de esos servicios, informa Lucrecia López, encargada de la refacción de los estudiantes.

Por otra parte, en la Escuela Mixta 15 de Septiembre, ubicada en la zona 11, el alumnado tomo nota de sus clases gracias a que la cadena de supermercados Pricesmart les donó cuadernos, de no ser así hubiera sido muy difícil lograr una retentiva de los conceptos claves de los temas expuestos en clase.

En la escuela del caserío El Paraíso, en Coatepeque, los niños estaban listos para iniciar las clases, pero las instalaciones, aún no. Para 280 estudiantes sólo había tres aulas, por lo que las ocho secciones, de primero a sexto de primaria, tienen que compartir los espacios donde el techo está en muy malas condiciones y hay falta de mobiliario.

En conclusión se sabe que el Presidente de la República tiene todas las buenas intenciones de ayudar al pueblo de Guatemala, sin embargo esto exige una mayor planificación y organización equitativa de los recursos para que no existan deficiencias de mobiliario, infraestructura, refacciones y útiles escolares.

EL ANALFABETISMO COMO PROBLEMA NACIONAL

Origen del analfabetismo en Guatemala

El origen del analfabetismo en Guatemala lo encontramos en el largo periodo colonial, la escuela fue privilegio de pocas personas (las mas cercanas a los conquistadores) siendo la mayoría explotada en el trabajo únicamente. Posteriormente su crecimiento obedeció en gran parte al desinterés que algunos gobiernos mostraron, particularmente gobiernos dictadores de principios de siglo, a quienes por razones obvias "no convenía" emprender acciones efectivas para combatir un mal que hemos arrastrado a lo largo de muchos años.

A la fecha se han realizado once campañas de alfabetización y un Programa Nacional para el mismo, esfuerzos que no han sido suficientes para lograr un significativo descenso en el analfabetismo. En Guatemala se considera analfabeto a la persona mayor de 15 años que no ha aprendido a leer y escribir en español.

El analfabetismo ha descendido en cerca de un 7% entre 1994 y 1998. La tasa de analfabetismo alcanzó en 1998 un 31.7%. Esta situación aún coloca a Guatemala entre los países con mayores tasas de analfabetismo en America Latina, con Haití como único país de la región que tiene una tasa de

analfabetismo superior. En 1998 la tasa de analfabetismo en el área rural alcanzaba un 40% con tasas de 39.4% entre las mujeres y de 29.7% entre los hombres. En el área urbana la tasa de analfabetizacion fue menor (15%) con un 10.3% entre los hombres y 18.8% entre las mujeres.

Los departamentos con los mas altos índices de analfabetismo eran Quiché, Alta Verapáz, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapán, Baja Verapáz y Sololá. Lo anterior sugiere que el retraso en la alfabetización se manifiesta de distintas formas. En los departamentos con población mayoritariamente indígena, el multilingüismo, el monolingüismo y una historia de falta de oferta de servicios educativos y la baja calidad de la educación ha influenciado la tasa de analfabetismo.

Dado los altos niveles de analfabetismo se creó en 1991 el Comité Nacional de Alfabetización (CONALFA) encargado de cumplir con la Ley de Alfabetismo. CONALFA ha logrado incrementar la participación de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en esta empresa. CONALFA cubre 22 departamentos y atiende población monolingüe de habla indígena y monolingüe de habla castellana y bilingüe. Se da atención intensiva a aquellos departamentos en que el analfabetismo supera el 50%. Su objetivo derivado de los Acuerdos de Paz, es reducir el analfabetismo al 30%, para el año 2000 e incorporar al 100% de los alfabetizados en programas de postalfabetizacion, ya sea por medio de educación formal o no.

ASPECTOS SOCIO-ECONOMICOS QUE CONTRIBUYEN A LA BAJA ASISTENCIA Y PERMANENCIA DE LOS ALUMNOS.

Algunos de los problemas de acceso y permanencia en el sistema educativo se remontan a la entrada tardía al mismo, la exclusión de los niños debido al trabajo infantil, la exclusión de las niñas, sobre todo la niña Maya y el bajo presupuesto otorgado a la educación por el Estado, que hace que los centros escolares no cuenten con los recursos y personal docente necesarios para un nivel de educación satisfactorio.

- Trabajo infantilMuchas familias consideran el trabajo infantil como una necesidad frente a una situación de pobreza, ya que el niño aportara algún ingreso al hogar. En 1998, aproximadamente 1.167 millones de niños y adolescentes participaron de

manera formal o informal en actividades económicas, obligados por la pobreza. De este total aproximadamente 56% no contaba con salarios, prestaciones sociales o vacaciones. El 46% lo hacía en condiciones anormales, en maquilas, trabajos clandestinos, servicios domésticos, etc.. todos ellos con una insuficiente protección legal (citado en NU 1998, OPDH, 1999). El mayor problema es que el trabajo infantil no solo niega las oportunidades educativas a los niños de hoy sino que limita las oportunidades en el adulto del mañana.

- La pobrezaLa pobreza y como consecuencia la desnutrición es otro problema que afecta la salud y desarrollo de los niños . Niños de familias pobres reciben menos atención médica y a veces ni siquiera vacunas básicas. Su talla corporal es baja y la mayoría padecen desnutrición. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, en 1995 49.7% de los niños mayores de cinco años en Guatemala sufrían desnutrición crónica (UN, 1998). Cuando un niño pobre entra al colegio, está más susceptible a problemas de aprendizaje y a deficiencias de atención. También su nivel intelectual es más bajo comparado con niños de familias más acomodadas que proporcionan al niño con estimulación y experiencias de aprendizaje desde corta edad.

Muchos de estos niños que viven en una situación de pobreza, pierden grados y abandonan la escuela prematuramente. También entre ellos se encuentra deficiencias psicológicas como autoconfianza y un bajo autoestima (Prensa Libre 2 Julio 2000).

- Educación de las mujeresEl nivel de educación de las mujeres históricamente ha sido inferior a la de los hombres, siendo esta diferencia incluso mayor para las mujeres indígenas. Las niñas indígenas se encuentran triplemente excluídas; primero, el hecho de que viven en areas puramente rurales dificulta su acceso a la escuela. Segundo el sistema educativo desconoce el valor de su cultura y la necesidad de preservar su visión del mundo y su cultura. Por último por ser mujer se le pone más impedimentos a la hora de permanecer en el sistema educativo ya que los trabajos domésticos y tareas generalmente atribuídas a las mujeres son aún consideradas una prioridad para la mujer indígena.

Para afrontar esta situación se creó en 1991 la Asociación Eduquemos a la Niña. Esta campaña contó inicialmente con el apoyo del sector privado y finalmente en 1995 con la ayuda de MINEDUC (Ministerio de Educación). En 1996 se

distribuyeron 5,400 becas a niñas estudiantes, lo que aumentó a cerca de 30,000 en 1997 y a más de 46,000 en 1998 (MINEDUC, 1999). De esta forma se pretende superar el problema sociocultural que impide a las niñas permanecer en sus estudios.

La asistencia de las mujeres a preprimaria fue relativamente alta en 1998, especialmente en párvulos. Los programas bilingües también contribuyeron a una participación relativamente alta por parte de la mujer indígena. Sin embargo en los programas de adultos, las demandas impuestas a las mujeres en el hogar hace que su participación a estos programas sea muy baja.

- Bajo presupuesto invertido en EducaciónLa prioridad que el Estado otorga a sus diferentes entidades puede medirse a través del porcentaje de la asignación presupuestaria que representa del PIB (Producto Interno Bruto). Guatemala, junto con Haití, el Salvador y Brasil, es de los países Latinoamericanos que menor porcentaje del presupuesto gubernamental asignan a la educación. En el año 1992 el porcentaje del PIB invertido en educación fue del 1.44%, esto sólo aumentó al 2.15% en 1998 y se espera que en el 2000 aumente a más de un 3% del PIB (Prensa Libre, 16 Julio, 2000). A la baja inversión en educación hay que añadir la escasez de libros y otros recursos necesarios para el aprendizaje y la escasa preparación de personal docentes capacitados para el área rural e indígena, que contribuyen a la alta tasa de deserción y repitencia.

JUICIO CRITICO SOBRE LA SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION EN GUATEMALA.

En resumen se podrían nombrar una serie de críticas al sistema educativo guatemalteco. En cuanto al nivel pre-primario se podría decir que éste no logra satisfacer las demandas de educación pre-primaria. Este servicio educativo se encuentra concentrado predominantemente en la capital. En cuanto al nivel primario conviene cuestionar varios aspectos; en primer lugar la eficiencia interna del nivel primario es sumamente baja, y se refleja en un elevado porcentaje de deserción, repitencia, ausentismo y baja promoción, lo que provoca un incremento anual absoluto del número de analfabetos funcionales y una elevación de los costos de funcionamientos. En segundo lugar la proporción de egresados de la escuela primaria, en el área urbana, supera en casi cinco veces la del área rural. El bajo porcentaje en ésta última es debido al número elevado

de escuelas incompletas que ocasionan una deserción forzada a partir del cuarto grado. Finalmente, el contenido curricular de la educación primaria sigue siendo poco adecuado para las necesidades del área urbana y rural y para su integración a las actividades productivas.

En cuanto a la educación media sigue siendo exclusivamente lineal y dirigida a la continuación de estudios superiores y a la consecución de un título. Lo anterior acentúa los desequilibrios entre la producción del sistema educativo y el mercado de trabajo. También el origen socio-económico del estudiante sigue condicionando su ingreso al sistema, su permanencia y su egreso del mismo. Existen profundas desigualdades en la distribución regional de las oportunidades educativas en todos los niveles del sistema. Igualmente el sistema educativo no propicia la participación de la comunidad en el proceso educativo.

Otro problema sigue siendo que el sistema educativo se limita generalmente a transmitir los modelos científico-tecnológicos que provienen de los países avanzados y no fomenta la crítica de estos modelos que en muchos casos no se adapta a la realidad guatemalteca. Por último, el bajo porcentaje destinado a la educación en el presupuesto nacional es uno de los factores causantes de los problemas de poca cobertura y expansión de la educación.

Modelo Conceptual de Calidad Educativa

Calidad Educativa de Guatemala.

En 2006 el Ministerio de Educación hizo un primer esfuerzo por medio del documento propositivo

denominado "Modelo conceptual de calidad educativa", el cual brinda las orientaciones generales

sobre los diferentes procesos que conlleva desarrollar una educación de calidad. La actual

administración educativa estableció una comisión de alto nivel integrada por los viceministros de

educación Miguel Ángel Franco y Jorge Raymundo y los directores de las direcciones para revisar y

actualizar este documento. La propuesta que se presenta en este documento es el producto de este

proceso de revisión.

El Ministerio de Educación de Guatemala en conjunto con el Consejo Nacional de Educación ha

definido ocho políticas educativas, las cuales están orientadas a garantizar:

1. Cobertura: Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud

sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolares y extraescolares;

2. Calidad: Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las

personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante;

3. Modelo de gestión: Fortalecimiento sistemático de los mecanismos de efectividad y

transparencia en el Sistema Educativo Nacional;

4. Recurso humano: Fortalecimiento de la formación, evaluación y gestión del recurso

humano del Sistema Educativo Nacional;

5. Educación bilingüe multicultural e intercultural: Fortalecimiento de la

Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural;

6. Aumento de la inversión educativa: Incremento de la asignación presupuestaria a la

Educación hasta alcanzar lo que establece el Artículo 102 de la Ley de Educación Nacional,

(7% del producto interno bruto);

7. Equidad: Garantizar la educación con calidad que demandan las personas que conforman

los cuatro pueblos, especialmente los grupos más vulnerables, reconociendo su contexto y

el mundo actual; ; y

8. Fortalecimiento institucional y descentralización: Fortalecimiento de la institucionalidad

del sistema educativo nacional y la participación desde el ámbito local para garantizar la

calidad, cobertura y pertinencia social, cultural y lingüística en todos los niveles con equidad,

transparencia y visión de largo plazo.

Las políticas educativas tienen como objetivo lograr cambios sustantivos en el sistema educativo

que no sólo influyan en las actividades de la gestión, sino que propicien la transformación de cómo

gestar procesos de calidad educativa en el aula. Para que las políticas se conviertan en realidad es

necesario que se operen cambios en varios niveles. Las direcciones Generales del Ministerio de

Educación, las Direcciones Departamentales de Educación y los actores que participan en cada una

de estas tienen una gran responsabilidad sobre ello. En última instancia, se espera que el conjunto

de esfuerzos incida en una mejor calidad en el aula.

Son múltiples los factores que afectan las actividades concretas que día a día se realizan en la

escuela. Muchos factores favorecen que las acciones de docentes y estudiantes propicien

actividades de enseñanza y aprendizaje. Este documento relata el modelo de cómo se espera que

estos diferentes actores finalmente provoquen cambios a favor de la calidad del aprendizaje cb los

estudiantes.

Marco general[editar]

Al igual que en muchos países en desarrollo, Guatemala ha concentrado sus esfuerzos en

educación en alcanzar la cobertura universal en la educación básica, lo cual ha dejado en un

segundo plano la atención a la calidad educativa. Sin embargo, la retención y asistencia de los

estudiantes en la escuela se ve afectada por la calidad de la educación que se les proporciona. Los

padres de familia estarán más dispuestos a enviar y mantener a sus hijos e hijas en la escuela si se

percibe que la educación proveerá de beneficios que compensan los esfuerzos que representan

escolarizar a sus hijos, es decir, que la educación es de calidad.

El primer paso para planificar acciones concretas es establecer una definición basada en

consideraciones que objetivamente muestren que favorecen la calidad educativa. Consensuar una

definición es un reto difícil. Sin embargo, existe un marco ampliamente reconocido que ha sido

propuesto por UNESCO[1]. Se propone utilizar este modelo como fundamento básico por su amplio

reconocimiento técnico y administrativo. De acuerdo a este modelo, la calidad de la educación:

Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un derecho humano, debe

soportar todos los derechos humanos.

Se basa en los pilares de "Educación para todos": aprender a ser, aprender a conocer, aprender

a hacer, aprender a convivir, aprender a emprender.

Visualiza al estudiante como un individuo, miembro de una familia, miembro de una comunidad

y ciudadano global, y por tanto educa para desarrollar individuos competentes.

Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible: un mundo que es justo, con

equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambientepara contribuir a alcanzar

una equidad intergeneracional.

Toma en consideración los contextos sociales, económicos y de entorno de un lugar particular y

da forma al currículo o programa para reflejar estas condiciones únicas. La educación de calidad

guarda relevancia local y es culturalmente apropiada.

Se informa en el pasado (por ejemplo, conocimientos y tradiciones indígenas), es relevante para

el presente y prepara al individuo para el Muro.

Construye conocimiento, competencias para la vida, perspectivas, actitudes y valores.

Provee las herramientas para transformar las sociedades actuales en sociedades auto-

sostenibles.

Es medible.

Tomando en consideración estos elementos, la calidad educativa en el MINEDUC, es "concebida

como un derecho humano que permite que todas las personas aprendan los conocimientos básicos

que les ayude a reflexionar y entender el pasado, que le sean significativos y relevantes en el

presente, y que les prepare para el futuro. La calidad educativa que se pretende, se fundamenta en

el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a

emprender para transformarse y transformar la sociedad en armonía con la naturaleza. Impulsa la

igualdad de oportunidades para todos los niños, las niñas y jóvenes guatemaltecos, en el marco de

la equidad, la inclusión y diversidad que caracteriza a nuestro país. Una educación de calidad con

pertinencia cultural y lingüística para todos por igual»[2].

Para llevar a la práctica esta propuesta conceptual, el instrumento pedagógico definido por el

Ministerio de Educación es el Currículo Nacional Base organizado en competencias en sus tres

niveles de concreción de planificación curricular, el cual organiza, articula y prescribe los

aprendizajes para el desarrollo de las mismas.

Se debe reconocer que la calidad de la educación es un desafio permanente, que debe alcanzarse

con equidad de género, étnica y generacional, y que se construye por aproximaciones sucesivas. De

allí, la importancia de tomar en cuenta las particularidades nacionales (contexto socio-cultural,

histórico y étnico) y evitar todas las expresiones de exclusión.

También se ha de tomar en cuenta que la calidad educativa requiere prestar atención a sus

componentes básicos, tales como: concepción ampliada y renovada de la educación y de los

aprendizajes diseño, desarrollo y planificación curricular (nacional, regionaVo por pueblos y local);

estrategias de aprendizaje; investigaciones e innovaciones educativas; formación y capacitación del

personal docente y de la comunidad educativa en su conjunto; textos escolares, materiales

educativos, bibliográficos y audiovisuales y otros recursos de aprendizaje como las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC); Infraestructura y ambientes adecuados escolares y con

pertinencia, gestión educativa multidimensional en la esfera política, pedagógica, técnica,

administrativa, financiera y logística.

Por ello, el esfuerzo hacia la calidad educativa combina el esfuerzo dirigido a lograr la cobertura, la

permanencia y los componentes básicos que permiten las acciones pedagógicas, tales como la

inversión en maestros y en escuelas, así como en programas de apoyo o compensatorios.

Solamente así, logrando que los niños y niñas progresen adecuadamente en un sistema que les

ofrece las oportunidades y condiciones necesarias para ejercer su derecho a una educación de

calidad al más alto nivel, y lograr los aprendizajes deseados. Para poder proveer de estos insumos

en justa medida es necesario que el sistema pueda establecer cuando se han logrado proveer de

manera adecuada. De allí que es necesario establecer cuáles serán los resultados (medibles) que

permitirán establecer si se ha avanzado en la provisión de las condiciones que favorecen un

incremento en el logro de los estudiantes y el sistema. Este logro será analizado en Guatemala

considerando:

El logro del aprendizaje de los estudiantes, que podrá ser evaluado a través de las evaluaciones

censales y muestrales que desarrolla la Dirección General de Evaluación e Investigación

Educativa.

El avance en los indicadores que miden la eficiencia interna de las escuelas, como deserción,

repitencia y sobre-edad.

El avance en indicadores que miden el logro de educación con equidad de género, etnia y

generacionales en el país.

Estos logros son parte de un conjunto de relaciones entre factores, todos ellos de gran importancia.

Para conocer mejor estas relaciones es necesario desarrollar un modelo. El modelo planteado por

UNESCO[1] muestra con claridad estas relaciones, como puede notarse en la ilustración inserta

abajo.

Figura 1: Modelo de efectividad escolar (adaptado de Educación para todos. El imperativo de la calidad .

Informe de seguimiento de la EPT en el mundo”, Ediciones UNESCO, 2005. Gráfico 1.1, Página 39.

La provisión de insumos, pertinentes con la diversidad cultural y la manera en que estos son

administrados, afectan directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los insumos

principales son los materiales (libros de texto, materiales didácticos) y el recurso humano. La gestión

de estos recursos adiciona una dimensión importante. A estos factores se agrega la existencia de

infraestructura física apropiada, bibliotecas y otros servicios de apoyo, como la alimentación escolar.

La gestión escolar se refiere a la manera en que la escuela es organizada y administrada. En esta

área el liderazgo local juega un rol importante, así como la concreción de la planificación curricular,

un ambiente sano en tomo a la escuela, la participación comunitaria y los incentivos para alcanzar

mejores resultados.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla de manera anidada con la provisión de insumos,

y es afectada por la existencia o falta de estos. Es en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde

se percibe el impacto del currículo o si las modalidades de entrega de la enseñanza funcionan o no.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se incluyen factores como el tiempo efectivo de clases, los

métodos de evaluación para monitorear el progreso de los estudiantes, los estilos de enseñanza-

aprendizaje, el idioma en que se imparte la enseñanza y las estrategias de organización del aula.

Otro de los aspectos importantes se refiere a mejorar la integración de las competencias en el

conjunto de elementos que configuran el currículo. Por su parte, los resultados de la educación

deben evaluarse en el contexto de las distintas áreas de conocimiento facilitando su tratamiento

interdisciplinar, para establecer los niveles de las competencias educativas básicas en cada etapa

educativa. Se trata de percibir las competencias básicas no como un añadido, sino como integrantes

de la estructura curricular para que en la práctica, sean el referente de la evaluación y la promoción

del alumnado.

Es importante contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la

evaluación centrada en la valoración del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas

en situaciones prácticas, reales o simuladas.

III. Condiciones necesarias para alcanzar la calidad de la educación[editar]

Basados en el marco de referencia ilustrado en la sección anterior se definieron los siguientes tipos

de intervenciones para alcanzar la calidad educativa:

A condiciones estructurales que se establecen en el sistema educativo y que desarrollan las

condiciones técnicas necesarias para asegurar la calidad.

A través de condiciones específicas que se establecen para el mejoramiento de la calidad en el

aula y que parten de la reflexión de la práctica pedagógica.

A través de la provisión de recursos y servicios de apoyo.

Condiciones estructurales[editar]

Las condiciones estructurales incluyen:

Sistema de aseguramiento de la calidad cuya finalidad es garantizar las condiciones generales

necesarias para alcanzar calidad educativa, ya sea dentro del sistema o por medio de la

certificación de las externas.

Currículo organizado en competencias y aprendizajes esperados (estándares). Los estándares

son los referentes que operacionalizan las metas de la educación en criterios que pueden

traducirse en evaluaciones de desempeño de los estudiantes. El currículo es la herramienta

pedagógica que define las competencias y contenidos de enseñanza que los estudiantes

deberán lograr para alcanzar los aprendizajes esperados.

Sistema de evaluación, el cual monitorea los logros en el desempeño de los estudiantes en

función de las competencias y los aprendizajes esperados e investiga factores asociados que se

relacionan con el modelo más amplio de calidad educativa, con el objeto de proveer insumos

para la toma de decisiones administrativo- financieras.

Formación inicial y profesionalización de docentes. Los docentes son el elemento clave en el

mejoramiento de la calidad educativa, vitales en la implementación de cualquier reforma en el

aula. Más aún, representan el renglón más fuerte en el presupuesto del Ministerio de Educación.

Por ello deben haber estructuras que permitan el adecuado reclutamiento y formación.

Especificación de modalidades de entrega pedagógica. El diseño de metodologías que

respondan al contexto cultural de las aulas resultan fundamentales para alcanzar la calidad de la

educación. Permitir que los estudiantes aprendan en su idioma materno, al menos durante los

primeros años de escolaridad es un ejemplo de ello. La especificación de modalidades de

entrega pedagógica explicitan cómo se afrontará el aprendiza», la introducción de nuevos

materiales, la evaluación y retroalimentación para adaptarse a diversas condiciones, de tal

manera que en todos ellos se cumpla con los aprend ajes esperados.

Condiciones específicas[editar]

Las condiciones específicas son aquellas de carácter técnico que el Ministerio establece para

apoyar la entrega educativa en el aula. Estas quedan siempre a cargo de las direcciones cuya

misión es principalmente pedagógica y se desarrollan con base en las condiciones estructurales.

Estas incluyen las orientadas a fortalecer:

La gestión educativa, para empoderar á las comunidades a través de permitir que compartan la

responsabilidad por conducción administrativa y pedagógica del proceso educativo. Para su

fortalecimiento se incluyen estrategias para:

Fortalecer la autonomía escolar a través del desarrollo y promoción de la participación

comunitaria en los procesos de gestión educativa.

Proyecto Escolar. Las escuelas requieren de información sobre su rendimiento a manera de

poder identificar sus fortalezas, debilidades y prioridades. Con base en esta información, y

como parte del ejercicio de autonomía escolar, deben utilizar el Proyecto Educativo

Institucional Escolar —PEI- como la herramienta de gestión educativa que, con una visión

de tiempo, unifica, integra y direcciona los esfuerzos.

Liderazgo pedagógico. La gestión local debe ser acompañada por estrategias que fortalezcan

las capacidades y liderazgo local. Estas se concentran en:

El desarrollo de un sistema de acompañamiento escolar que apoye constantemente de

manera sistemática y oportuna fundamentalmente en el área pedagógica y de gestión. El

apoyo para el director debe provenir de este acompañamiento, el cual debe ser orientado

hacia el fortalecimiento de la capacidad en la escuela para la innovación pedagógica, la

gestión educativa, el liderazgo local y el trabajo pro-activo en línea con el mejoramiento de

la calidad educativa.

Dirección Escolar. El director de escuela es el eje fundamental para alcanzar el éxito en la

gestión local que debe ejercer un fuerte liderazgo. Su liderazgo debe orientarse a buscar la

transformación de los procesos para que sean congruentes con el contexto local y nacional.

Proyectos pedagógicos enfocados a mejorar el aprendizaje diseñados e implementados para

favorecer el fortalecimiento y atención de aspectos específicos que intervienen en la educación.

Formación de docentes en servicio como un sistema permanente que ofrezca oportunidades de

estudio para los docentes, orientado a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Recursos y servicios de apoyo[editar]

Como ya se mencionó, los recursos y servicios de apoyo son elementos importantes para alcanzar

la calidad educativa. Sin embargo, estos no son provistos por las direcciones sustantivas

responsables de la calidad educativa, sino por unidades de apoyo. Estos incluyen aspectos como

infraestructura física, libros de texto, bibliotecas, tecnología, alimentación escolar y otros servicios de

apoyo.

IV. El proceso modelo de generación de la calidad educativa[editar]

Los procesos antes analizados, constituyen el modelo general de calidad establecido por el

Ministerio de Educación. Este modelo, hace referencias a las condiciones que favorecen la calidad

educativa, se inserta dentro de un proceso que genera las acciones conducentes a la calidad. Existe

un concepto que es pivote para comprender este proceso modelo: los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados establecen la meta del sistema en relación directa al aula. Se relaciona

de manera muy estrecha con la política curricular pues está al centro de elementos esenciales,

como son la planificación educativa, los materiales de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y el

desarrollo profesional docente. Como puede observarse en la ilustración que se encuentra abajo,

todos estos componentes interactúan entre sí. Por ejemplo, la planificación educativa podrá afectar

cuántos textos se necesitarán y cuándo deberán estar disponibles. Los cambios en la capacidad de

producción o distribución de textos pueden hacer necesario realizar cambios en la planificación.

Cambios en el tipo o contenidos de los textos, probablemente requerirán adaptación o actualización

de la formación de los docentes en servicio. Sin embargo, nótese cómo al centro de todos estos

elementos se encuentran los aprendizajes esperados. Esto se debe a que en definitiva, cualquier

modificación o adaptación requerirá, en última instancia, asegurar que contribuye o alimenta al

aseguramiento de logro de los aprendizajes esperados.

Figura 2: Relación de los aprendizajes esperados (estándares) y la política curricular

Diagrama desarrollado por el Programa Estándares e Investigación Educativa, 2005-2009.

Este gráfico muestra una relación entre factores que se movilizan en un proceso ilustrado por el ciclo

diagramado abajo. Como puede observarse, los aprendizajes esperados son monitoreados por

diversos esfuerzos de evaluación. Estos mismos son también el fundamento básico para la

construcción de los instrumentos y ejercicios de evaluación. Son, asimismo, los generadores del

Currículo Nacional Base (CNB). Este CNB propone las competencias y lineamientos básicos que las

diferentes modalidades de entrega deben cumplir. Para asegurar la calidad y efectividad de los

insumos que las modalidades de entrega deben cumplir, se desarrollan procesos

de Acreditación y Certificación.

Figura 3: Proceso modelo de generación de la calidad educativa

En un sentido metafórico, los elementos esenciales del modelo cumplen con las siguientes

funciones:

La cima de la montaña: Los aprendizajes esperados

El mapa: El currículo

La brújula:La evaluación en el aula y la

evaluación nacional

El vehículo: La modalidad de entrega

Al ascender una montaña, se busca la cima. Para llegar a ella se necesita un mapa que indique

cómo llegar a ella. La brújula permitirá que el mapa sea interpretable y útil. El vehículo hará realidad

el ascenso a la cima. El tipo de vehículo, doble tracción o no, dependerá del punto de partida y el

tipo de terreno a cubrir.

La concepción que el Ministerio de Educación de Guatemala toma de los aprendizajes esperados,

se refiere a los enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles de lo que los

maestros y maestras deben considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, (actualmente

el enfoque curricular está organizado en competencias) especificamente en dos tipos de contenidos:

los declarativos (saber qué) y los procedimentales (saber cómo y saber hacer). Los contenidos

actitudinales (saber ser), el tercero de los comprendidos en el currículo guatemalteco, son las

orientaciones de naturaleza valorativa se consideran importantes. Los aprendizajes esperados, por

tanto, establecen las expectativas básicas.

En este sentido, los aprendizajes esperados son la herramienta de diseño del modelo. Los

aprendizajes esperados son la referencia sobre la cual los encargados del diseño del currículo se

apoyan para trazar el mapa. También es la herramienta utilizada por los encargados de diseñar las

evaluaciones nacionales pues establece el criterio objetivo de lo que el estado se ha comprometido

a fomentar. Las evaluaciones nacionales son el instrumento requerido para monitorear el progreso

de los estudiantes, utilizándose para ello estrategias que permitan objetividad.

El currículo, por otra parte, es una herramienta pedagógica, es el mapa y por ello es la herramienta

de trabajo del docente. El currículo obtiene su expresión última en las orientaciones desarrolladas,

las cuales se concretan con el apoyo de materiales específicos para el docente. Actualmente el

Ministerio de Educación ha desarrollado el Currículo Nacional Base y los guatemaltecos ahora

enfrentan la tarea de contextualizar el currículum a nivel regional y a nivel local en atención a las

características y necesidades de cada una de las regiones del país y a las necesidades, los

intereses y los problemas de la localidad.

El currículo se entrega a los estudiantes por medio de una modalidad educativa.

Las modalidades son las estrategias administrativas y técnicas por medio de las cuales se

administran los recursos e insumos necesarios de acuerdo a las circunstancias y capacidades

locales específicas para entregar el currículo. El diseño curricular empleado actualmente por el

Ministerio de Educación está basado en competencias, lo cual es compatible con una visión de

ciudadanos con carácter que son capaces de aprender por sí mismos. La concepción que de las

competencias se tiene es la capacidad para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana

y generar nuevos conocimientos, para lo cual convergen de manera compleja varias habilidades

más concretas.

Las competencias abarcan contenidos declarativos, procedimientales y actitudinales, con lo cual se

busca que el estudiante no sólo conozca y sepa hacer, sino que además cuente con el impulso para

transformar estos conocimientos y habilidades en acción dentro de un marco de respeto mutuo. Sin

embargo, los aspectos actitudinales son una tarea compartida. La escuela interviene para

fomentarlas y fortalecerles, pero la familia y la comunidad son socios esenciales en esta tarea.

Debido a que la competencia abarca contenidos actitudinales, la evaluación en el aula comprende

aspectos cualitativos adicionales a los que son evaluados por los instrumentos nacionales. La

evaluación en el aula es altamente flexible y responde a la realidad que el docente es capaz de

percibir y aprehender en su aula.

Cómo fue posible observar en el diagrama que establece la relación de los aprendizajes esperados

con el resto de elementos del modelo de calidad, la relación es íntima aún cuando no se encuentran

orgánicamente integrados. Los estándares son el referente utilizado para el diseño de los

instrumentos de la evaluación nacional y el diseño del currículo. Sin embargo, los estándares son

objetivos, medibles y abarcan los contenidos declarativos y proc,edimentales. Por su lado, las

competencias que componen el currículo son complejas, con frecuencia abstractas e incluyen

contenidos actitudinales.

Si se cuenta con un currículo bien estructurado y organizado será posible intuir los estándares que

se encuentran detrás. Sin embargo, la orientación que el Ministerio de Educación intentará sostener

para sus futuras acciones de diseño será la de derivar el currículo a partir de sus estándares. Esto

permitirá conservar la coherencia entre evaluación nacional, currículo y estándares.

V. A girar...[editar]

Como se ha mencionado en la sección anterior, se ha seleccionado a los aprendizajes esperados

como el punto de ingreso del modelo, aunque en realidad se está discutiendo sobre la construcción

de una rueda. Esta rueda se ilustra en la siguiente figura.

Figura 4: El modelo de calidad en el aula

Aunque las flechas exponen el sentido de la acciones, la relación expresada por cada flecha difiere.

Los aprendizajes esperados son el referente para el diseño del currículo. El currículo rige lo que las

diversas modalidades de entrega deben administrar en lo que respecta a entrega pedagógica. La

evaluación monitorea los logros de las diferentes modalidades y sus resultados son utilizados para

la revisión del desempeño de los estudiantes con respecto a los estándares.

Ahora bien, aunque el modelo sigue esta estructura básica, también cuenta con algunas espigas

externas. Las políticas educativas, por una parte, afectan el planteamiento de los aprendizajes

esperados y pueden generar revisiones o cambios por cuenta propia.

Los aprendizajes esperados también tienen una relación directa con la evaluación nacional, pues

dado que esta intenta calibrar el desempeño con respecto al aprendiza» esperado, estos últimos son

la herramienta utilizada para su diseño. Por otra parte, la evaluación en el aula es eminentemente

formativa y por ello su fundamento de diseño es el currículo y las competencias expresadas en el

currículo. Las modalidades de entrega requieren de imaginación e innovación.

Para asegurar que llenarán los requisitos establecidos por el currículo, se deben implementar

estrategias de certificación y acreditación para incrementar la efectividad y eficiencia de la entrega.

Mientras tanto, la investigación educativa permite determinar si la formulación de las competencias

es coherente y si las innovaciones planteadas en las modalidades son metodológicarrente

sostenibles. La relación de estos factores adicionales son presentados en la figura localizada abajo.

Como se verá, los elementos que construyen el modelo se muestran en gris mientras que los

factores aquí presentados se diagraman en negro.

Figura 5: Factores que moderan al modelo de calidad en el aula

Estos elementos intervienen en el modelo, de tal manera que los componentes puedan continuar

girando. Este es el factor esencial que les da vida, pues es su apoyo a la fuerza centrífuga del

modelo lo que permite que sus beneficios no se encierren en la disertación académica, pero que

cobren vida real en las aulas transformándose en calidad educativa. Esto constituye el proceso de

generación de la calidad educativa. Es ahora la tarea de todos hacerla girar.

VI. La gestión de la calidad educativa[editar]

Hasta aquí se han detallado los elementos que conforman el modelo de calidad educativa, sin

embargo es necesario plantear que la agenda nacional de la calidad nacional de educación no se

gestiona sola, requiere de metas, objetivos y estrategias claras y consensuadas con diferentes

actores. A la vez, necesita de la asignación de recursos disponibles a las actividades que

contribuirán a la obtención de los resultados educativos esperados, así como también exige dar

seguimiento y evaluación para determinar si los recursos asignados están logrando el cambio

buscado.

La gestión de la calidad requiere de la coordinación estratégica de las instancias responsables de

asegurar el diseño, la entrega y la evaluación de la calidad educativa a nivel central, departamental,

distrital y escolar. Para ello, cada uno de los integrantes se despoja de las metas sectoriales o

temporales, para sintetizar y concretar de manera adecuada la visión estratégica establecida y a la

vez se centra en el cumplimiento de las acciones priorizadas.

Es importante señalar que "esta coordinación estratégica, requiere definir una estrategia, que

obligadamente se inicia mediante el establecimiento de las prioridades de la educación nacional,

para alinearlas con las distintas políticas y los diversos programas ministeriales. Ello con el propósito

de que sirvan de hilo conductor y de principio ordenador a los procesos de toma de decisiones, con

que se establece la coherencia interna y externa y un orden de precedenda jerárquica y temporal,

con lo cual el sentido estratégico se vincula con la realidad[3].

La coordinación estratégica debe contar con una estructura funcional de gestión de la calidad que

parta del nivel nacional y llegue hasta el nivel distrital. Por tanto, esta estructura debe contar con una

instancia del nivel superior a ser denominada Grupo gestor de la calidad, apoyada por la

Coordinación ejecutiva nacional de la calidad educativa integrada por las direcciones sustantivas del

Ministerio de Educación que se encargan de los diferentes procesos relacionados con el diseño, la

entrega, el monitoreo y la evaluación de la calidad educativa. Esta coordinación ejecutiva debe

contar con una Secretaría ejecutiva para asegurar el cumplimiento de sus funciones de

aseguramiento de la calidad. A la vez, debe haber una coordinación ejecutiva en el nivel

departamental y una unidad distrital de la calidad educativa. En el cuadro siguiente se describen las

diferentes instancias y sus respectivas funciones.

Coordinación estratégica de la gestión de la calidad educativa

Instancia Función

Grupo gestor de la calidad educativa: 

Ministro, Vice-Ministros y representantes del Consejo

Dar lineamientos de política educativa a

la Coordinación ejecutiva nacional de

Nacional de Educación. calidad educativa.

Coordinación ejecutiva nacional de calidad

educativa: 

Direcciones centrales sustantivas responsables de la

calidad.

Diseñar, coordinar la entrega de

servicios, supervisar, monitorear, dar

seguimiento y evaluar.

Coordinación ejecutiva departamental de calidad

educativa: 

Director Departamental, más las unidades calcadas del

nivel central.

Administrar la entrega educativa.

Unidad distrital de la calidad educativa: 

Estructura orgánica del SINAE.

Asegurar la entrega de la calidad

educativa en el establecimiento

educativo.

Esta coordinación estratégica deberá convertirse en la garantía de la gestión de la calidad educativa

en todos los niveles, que deberá concretarse en mejores aprendizajes de niños, niñas y jóvenes en

las aulas de las escuelas del país. La coordinación estratégica de la gestión de la calidad educativa

fomentará y fortalecerá una cultura organizacional que deberá ser asumida por el Ministerio de

Educación como una política educativa permanente.