EDUCACION ESPECIAL

Unas bases psicolgicas de la

Educacin Especial

(2 edicin revisada)

Juan Luis Castejn Costa y

Leandro Navas Martnez (Eds.)

Ttulo: Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial. (2 edicin revisada) Autores: Juan Luis Castejn Costa, Leandro Navas Martnez, Antonio Miguel Prez,

Gonzalo Sampascual Maicas, Carlota Gonzlez, Mara R. Bermejo y Carmen Maas. I.S.B.N.: 84-8454-208-4 Depsito Legal: A-915-2002 Edita: Editorial Club Universitario - Telf.: 965 67 38 45 www.ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma - Telf.: 965 67 19 87 C/. Cottolengo, 25 San Vicente (Alicante) e. mail: [email protected] www.gamma.fm

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UNAS BASES PSICOLGICAS

DE LA EDUCACIN

ESPECIAL

(2 edicin revisada)

Juan Luis Castejn, Mara del Rosario Bermejo,

Carlota Gonzlez, Carmen Maas, Leandro Navas,

Antonio Miguel Prez y Gonzalo Sampascual.

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NDICE PRESENTACIN..................................................................................................................7 CAPTULO 1. BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL .....................9 CAPTULO 2. EL DISEO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIN ESPECIAL ..........31 CAPTULO 3. FACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES...................................................................57 CAPTULO 4. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA..............................79 CAPTULO 5. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................95 CAPTULO 6. LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES................................117 CAPTULO 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS ........151 CAPTULO 8. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO...........173 CAPTULO 9. DEFICIENCIA VISUAL...........................................................................191 CAPTULO 10. DISCAPACIDAD AUDITIVA ...............................................................215 CAPTULO 11. DISCAPACIDAD MOTRICA..............................................................237 CAPTULO 12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MBITO

DE LA INTELIGENCIA (I): DEFICIENCIA Y RETRASO MENTAL. ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA...............................................259

CAPTULO 13. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MBITO DE LA INTELIGENCIA(II): SUPERDOTACIN Y NIOS CON ALTAS HABILIDADES ..........................................................................285

CAPTULO 14. AUTISMO Y TRASTORNOS EMOCIONALES...................................319

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PRESENTACIN

Esta obra naci, en su versin inicial, con la modesta finalidad de servir de gua y orientacin a los estudiantes de las diversas especialidades de la Diplomatura de Maestro que han de cursar la asignatura Bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Por otra parte, la segunda edicin de una obra indica algo que, aunque parece obvio, no deja de ser significativo, la existencia de una primera edicin agotada. La segunda edicin suele ser tambin, al estilo clsico, una edicin "corregida y aumentada". En este caso, slo la primera parte es verdad, aparece corregida, pero mejor que aumentar hemos tratado de reducir el contenido, actualizn-dolo.

Considerando el objetivo que nos gua, en esta segunda edicin se ha mantenido la es-tructura que presentaban los diferentes captulos del libro. Cada uno de ellos se inicia con un ndice de contenido, en el que se describe la estructura general que presenta. A continuacin, se enumeran los objetivos que el estudiante ha de alcanzar tras el estudio de los contenidos. Sigue, a modo de organizador previo, un resumen sobre el contenido del captulo que pretende, sobre todo, situar al estudiante en el campo de conocimiento tratado. Bajo el epgrafe de Conceptos clave se enumeran aquellos conceptos que son ms relevantes en el tema, con el fin de dirigir la atencin del lector a las ideas a las que debe dedicar un inters especial, por constituir tpi-cos centrales del tema abordado. Se desarrolla despus cada uno de los distintos epgrafes en los que se estructura la exposicin del tema. Al acabar ste, se ofrecen una serie de ayudas al estudio y al proceso de aprendizaje, en diferentes secciones, que consideramos de inters. En la seccin Lecturas recomendadas, el lector encontrar diversas referencias bibliogrficas para ampliar, profundizar o completar el contenido de cada captulo. Aunque ste puede ser sufi-ciente para dominar los contenidos y alcanzar los objetivos bsicos que persigue la materia, hay que reconocer que el afn de logro y los deseos de saber, en general, o de ahondar en el cono-cimiento de un tema concreto, en particular, dependen mucho de los intereses de los estudian-tes. Para dar respuesta a la diversidad de los mismos se incluye este apartado. A continuacin se presenta una seccin en la que se sugieren actividades prcticas. En los planes de estudio actuales la componente prctica es una realidad y, aunque, cada vez con ms frecuencia, los profesores solemos dedicar sesiones presenciales para cubrir los crditos prcticos de nuestras materias, no cae fuera de la lgica incluir, en un manual que, como sealamos anteriormente, nace con una intencin educativa, sugerencias de actividades que convergen, para quien las lleve a cabo, en una formacin de carcter ms integrado con la realidad. Las actividades que se proponen para la autoevaluacin pueden servir al propsito de que cada cual compruebe si realmente ha logrado el dominio del tema una vez estudiado. Para permitir una retroalimenta-cin autnoma tras la realizacin de estas actividades, se introduce una seccin con un solucio-nario a las mismas. El Glosario es un epgrafe que trata de dar respuesta a una demanda de los estudiantes cuando les pedimos su opinin sobre esta asignatura. Con bastante frecuencia se nos dice que, en sta, abundan trminos cientficos de difcil comprensin. Describir los con-ceptos que aparecen a lo largo de cada captulo, al concluir ste, es una prctica frecuente en los manuales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (en la que, en la mayor parte de los casos, el alumnado no dispone de la ayuda del profesor que le evaluar) o en los libros de texto que, en nuestra rea de conocimiento, se editan en ingls. Esperamos acertar en la seleccin de los trminos incluidos. Finalmente, cada captulo, contiene un listado de las refe-rencias bibliogrficas a las que se aluden en el mismo.

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Como en la edicin anterior, los tres primeros captulos constituyen una introduccin a los siguientes que se ocupan, de un modo especfico, de las necesidades educativas especiales transitorias y permanentes. El captulo 4 se centra en el anlisis de los problemas de aprendizaje derivados de retrasos del desarrollo. El captulo 5 se ocupa de los problemas y trastornos en el desarrollo y en la adquisicin del lenguaje. De las dificultades de los aprendizajes escolares ms relevantes (lectura y matemticas), se ocupan los captulos 6 y 7. Y el captulo 8 trata las dificultades del aprendizaje de comportamientos socialmente deseables. Los problemas para el desarrollo y el aprendizaje que conllevan las discapacidades, deficiencias y minusvalas ms frecuentes se tratan en el resto de los captulos. As, el Captulo 9 se dedica a la discapacidad visual, el Captulo 10 a la discapacidad auditiva, el Captulo 11 a la discapacidad motriz, los Captulos 12 y 13 a las necesidades educativas especiales en el mbito de la inteligencia (por retraso o superdotacin intelectual) y el Captulo 14, para concluir, se dedica al autismo y a los problemas emocionales.

En todos los tpicos tratados, que aparecen revisados, ampliados o simplificados, se-gn los casos, con respecto a la primera edicin, se pretende combinar el carcter que requiere la formacin cientfica con un enfoque aplicado, dado el carcter profesional que tiene la for-macin de Maestros. Por esto, se introducen, en la mayor parte de los captulos, contenidos relativos a la intervencin psicoeducativa.

No es fcil reelaborar un texto. El esfuerzo de revisin y de sntesis que han llevado a cabo los autores de los diferentes captulos se realiza pensando en los estudiantes que aspiran a ejercer la profesin ms hermosa que existe (ensear a otros). A ellos se destinan las pginas que siguen.

Los editores J.L. Castejn y L. Navas

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CAPTULO 1 BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

JUAN L. CASTEJN COSTA

NDICE DEL CONTENIDO 1. BREVE APROXIMACIN HISTRICA AL CONCEPTO DE EDUCACIN

ESPECIAL

1.1. Del dficit y la segregacin a la integracin

1.2. De la integracin a la inclusin

2. CARCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIN ESPECIAL 2.1. La dimensin psicolgica de la educacin especial. Bases Psicolgicas de la Edu-cacin Especial.

3. LA NUEVA CONCEPCIN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad. 3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal. 3.3. Delimitacin de las necesidades educativas especiales.

3.3.1. La nocin de diversidad. 3.3.2. La nocin de necesidades educativas. 3.3.3. Necesidades educativas especiales. 3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales.

3.4. Crticas y dilemas actuales OBJETIVOS

El aprendizaje de los contenidos del tema por parte del alumno le capacitar para:

- Adquirir una informacin bsica sobre el desarrollo histrico de la educacin espe-cial.

- Conocer la perspectiva psicolgica de la educacin especial en cuanto materia inter-disciplinar.

- Analizar en profundidad el concepto de necesidad educativa especial como nuevo acercamiento al objeto de la educacin especial.

- Formular los objetivos fundamentales de la dimensin psicolgica de la educacin especial en la atencin a las necesidades educativas especiales.

- Derivar implicaciones para la atencin a las necesidades educativas especiales a par-tir de los conocimientos adquiridos.

- Considerar que ningn nio debe de ser considerado ineducable.

Juan L. Castejn Costa

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RESUMEN Al comienzo de este captulo se presenta el objeto de estudio tradicional que histri-

camente ha tenido la educacin especial hasta llegar al objeto actual, las necesidades educativas especiales en sentido amplio. A continuacin, en un segundo punto, se define la educacin especial como materia interdisciplinar, en la que tambin tienen un papel explicativo las cien-cias biolgicas, sociales y educativas, junto al papel que tiene la dimensin psicolgica y, ms en concreto, las bases psicolgicas de la educacin especial en relacin a este campo de cono-cimiento. En un tercer apartado se analiza en profundidad el concepto de necesidades educati-vas especiales y otros conceptos relacionados como el de diferencias individuales, diversidad, necesidad educativa, excepcionalidad y necesidad educativa especial, tratando de delimitar este ltimo concepto de los anteriores.

CONCEPTOS CLAVE:

- Dficit o trastorno.

- Concepto de educacin especial.

- Modelo.

- Objeto de las bases psicolgicas de la educacin especial.

- Delimitacin del concepto de necesidad educativa especial.

1. BREVE APROXIMACIN HISTRICA AL CONCEPTO DE EDUCACIN ESPECIAL.

El desarrollo histrico de una disciplina constituye una de las aproximaciones a la fundamentacin cientfica de la misma, en cuanto que a travs de una perspectiva histrica se establece el objeto de estudio de la Educacin Especial.

1.1. Del dficit y la segregacin a la integracin

Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constitu-ye la Educacin Especial estn relacionados con la educacin de alumnos con deficiencias sensoriales. El francs Jean Marc Gaspard Itard est considerado el precursor de la Educacin Especial, por su doble labor de educador de sordomudos en el Instituto de Sordomudos de Pars a finales del siglo XIX, as como por la reeducacin de Victor de l'Aveyron, conocido como el nio salvaje de Avin.

Durante la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia asociado a la Educacin Especial. Estas deficiencias se consideran adems determinadas por factores inna-tos difcilmente modificables. Ello trae consigo dos consecuencias (Marchesi y Martin, 1990), por una parte, la necesidad de detectar de forma precisa el dficit o trastorno, para lo que se emplean los tests de inteligencia, como los elaborados por Galton y Binet, empleados para la deteccin y clasificacin de los distintos niveles y categoras de retraso mental. Por otra, el desarrollo de la conciencia de una atencin educativa especializada y separada de la institucin

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educativa ordinaria, que da lugar a la aparicin de las escuelas de educacin especial. La aten-cin institucional especializada de las personas con deficiencias, lo que se ha denominado era de la institucionalizacin, tiene lugar en el siglo XIX. Se incrementan progresivamente el n-mero de escuelas especiales para ciegos y sordos y a finales de siglo tiene lugar la instituciona-lizacin de los deficientes mentales, extendindose a principios del siglo XX a gran nmero de sujetos excepcionales.

Hacia mitad de nuestro siglo tienen lugar cambios importantes en la concepcin de la deficiencia intelectual. La psicologa conductista introduce los factores ambientales en la expli-cacin de la conducta del deficiente y, sobre todo, la posibilidad de que sta sea el resultado de aprendizajes inadecuados que pueden ser desaprendidos a travs de los procedimientos de modificacin de la conducta. Como indican Marchesi y Martn (1990): "Se abra paso la con-cepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos"(p. 17). Desde el mbito organizativo se mantiene la idea de que es ms adecuada la existencia de escuelas especficas para los alumnos con defi-ciencias, justificndose esta segregacin, principalmente, por la educacin ms individualizada que pueden recibir estos alumnos.

A partir de los aos 70 comienza un proceso de transformacin del concepto y las prcticas de la deficiencia y de la educacin especial, impulsado por razones de carcter polti-co, social, psicolgico y pedaggico. El principio de normalizacin supone la integracin de los sujetos de la educacin especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos consi-derados normales. Toledo (1989) seala que es Dinamarca quien toma esta iniciativa al incluir en 1959 en su legislacin el principio de normalizacin, que tena como objetivo integrar a los deficientes en la escuela ordinaria.

Este principio de normalizacin se extiende a toda Europa y a Norteamrica, y se am-plia a todos los sujetos excepcionales, sustituyendo las prcticas segregadoras por la integra-cin de los alumnos en el marco escolar ordinario (Bautista, 1993).

Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicolgico y edu-cativo. Desde el mbito psicolgico, algunos de los factores que influyen en el cambio de pers-pectiva son los siguientes:

En primer lugar, se abre paso una concepcin distinta de la deficiencia en la que sta deja de contemplarse como un problema interno al alumno, y pasa a considerarse en relacin con factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y pedaggico. El dficit se define tanto por su etiologa como, sobre todo, por el tipo de intervencin o respuesta educativa que precisa.

Aparece un nuevo enfoque que da ms importancia a los procesos de aprendizaje que tienen lugar durante el desarrollo, frente a la concepcin anterior que destaca el papel determi-nante del desarrollo sobre el aprendizaje.

Se desarrollan mtodos de evaluacin funcional, ms orientados al establecimiento de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, que a establecer los rasgos distintivos de las diferentes categoras diagnsticas fijas.

El estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados en centros ordinarios sita las causas del fracaso en factores socioculturales y educativos, lo que lleva, a su vez, a reconsiderar la separacin rgida entre normalidad y deficiencia.


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La valoracin de los programas de integracin escolar de los alumnos con deficiencias indican la eficacia de dichos programas.

Todos estos factores facilitan un cambio en la teora y en la prctica de la educacin especial. En la teora, el cambio tiene su reflejo en la aparicin, desde el punto de vista concep-tual, del trmino necesidad educativa especial que viene a sustituir la denominacin tradicional de deficiencia. En la prctica, se sustituye la segregacin de los alumnos con deficiencias en centros especficos por su integracin en centros ordinarios.

Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidad educativa especial es el Informe Warnock, publicado en el Reino Unido en 1978 y que recoge las conclusiones de una comisin de expertos dedicada al estudio de la situacin de la Educa-cin Especial por encargo del Ministerio de Educacin Britnico.

El informe contiene una serie de precisiones conceptuales y recomendaciones, entre las que destacamos las siguientes:

- Todos los nios tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad.

- Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta mayores di-ficultades para aprender que la mayora de los nios de su edad, por lo que precisa una atencin ms especfica y unos recursos educativos especiales.

- Los recursos educativos especiales son tanto de carcter tradicional como diferentes a los disponibles habitualmente en la escuela.

Dos corolarios se siguen de estos principios:

1. Mientras que el concepto de deficiencia situaba las causas del problema dentro del individuo exclusivamente, ahora el nfasis se coloca tanto en el propio alumno como en el sistema educativo.

2. Frente a la concepcin basada en la deficiencia, la concepcin basada en las necesi-dades educativas especiales amplia los lmites de la Educacin Especial, que a partir de ahora incluyen un mayor nmero de problemas de aprendizaje y de alumnos con necesidades, que se incorporan al sistema educativo ordinario. La educacin especial pas de atender al 2% de alumnos con deficiencias permanentes al 20% de alumnos con necesidades educativas especia-les (Marchesi y Martn, 1990).

Posteriormente, otros informes (Informe Fish, 1985) han ampliado y matizado el concep-to de necesidades educativas especiales, pero siempre en el mismo sentido que el informe War-nock. Ainscow (1985) sealaba en esa fecha que el futuro del campo de la educacin especial se caracterizar por una aproximacin a los nios que necesiten ayuda educativa bajo tres conceptos clave, que a su vez definen el concepto de necesidad educativa especial. Estos tres conceptos son: a) El concepto de necesidad; b) El concepto de curriculum y c) El concepto de integracin.

El concepto de necesidad hace referencia a un amplio rango de dificultades que el alumno puede experimentar como resultado de la interaccin entre sus aptitudes y posibilidades y el contexto educativo. Para Ainscow hay tres tipos de necesidades:

1) La necesidad de algn tipo de mtodo de enseanza especializado para que el alumno pueda acceder al curriculum normal.


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2) La necesidad de un curriculum modificado y adaptado a las posibilidades de los alumnos.

3) La necesidad de apoyo educativo de tipo contextual que tenga en cuenta las caracte-rsticas socioculturales en las que se desenvuelve el alumno.

El concepto de curriculum hace referencia a las formas de acceso al mismo, a travs de las cuales se identifican la mayora de las necesidades educativas especiales. La escuela adopta opciones curriculares que facilitan o dificultan el acceso al curriculum de todos sus miembros y, por consiguiente, que se ajuste a sus necesidades educativas especiales.

El concepto de integracin est ligado a los conceptos anteriores. En la medida que exis-ta un curriculum flexible para permitir una diversificacin curricular adecuada a las necesidades de cada alumno, va a ser posible la integracin del alumno en el centro educativo ordinario, en el aula y con los dems alumnos.

1.2. De la integracin a la inclusin

La concepcin ms reciente sobre la educacin especial, surgida en los aos 90, pone nfasis en planteamientos superadores de la integracin: la escuela inclusiva.

Si el trmino integracin se refiere al hecho de integrar a los alumnos con necesidades educati-vas especiales en un grupo; el trmino inclusin nos remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar ni fsica, ni educativa, ni socialmente (Jimnez y Vil, 1999).

Esta perspectiva sigue poniendo un marcado nfasis en la respuesta educativa centrada en el curriculum, global para todos los alumnos, frente a una perspectiva ms individual en el tratamiento de la diversidad. Su principal objetivo es el de atender al alumnado a travs de una enseanza y un aprendizaje eficaz para todos los alumnos.

Las implicaciones prcticas de la asuncin de una perspectiva curricular como la propuesta por Ainscow (1995) suponen: a) la mejora global de la escuela, b) la promocin del perfeccionamiento de los profesionales implicados en la educacin, c) la consideracin de la escuela como una organizacin de solucin de problemas, d) la reflexin sobre la propia prctica.

En definitiva, esta nueva perspectiva centra su objetivo en cmo la escuela puede adaptarse a la diversidad del alumnado, para lo cual es imprescindible que el colectivo docente trabaje colaborativa-mente para la consecucin de una finalidad comn: lograr escuelas ms eficaces y mejores para todos.

En el cuadro 1 aparece, de forma esquemtica, la relacin entre los diversos conceptos relacio-nados con la educacin especial en la concepcin tradicional y la actual.

Cuadro 1.- Conceptos relacionados con las concepciones tradicionales y actuales de la educa-cin especial.

Plano conceptual -------------------------- Prctica educativa

Concepcin tradicional

Dficit educacin especial - segregacin

Concepcin actual

Dificultad necesidad educativa especial integracin

Dificultad necesidad eductiva especial inclusin


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La nueva concepcin de la escuela inclusiva se refleja en numerosos documentos, tales como la denominada Declaracin de Salamanca, en donde se recogen las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en junio de 1994, patrocinada por la UNESCO y el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Por otra parte, existen en Espaa experiencias concretas que reflejan la voluntad de avanzar hacia una escuela que sea capaz de dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado. En este sentido resaltamos las experiencias basadas en los materiales elaborados por la UNESCO (1995b) Necesidades Especiales en el aula, y que bajo la direccin del pro-fesor Ainscow se han realizado en Barcelona y Murcia.

El objetivo del proyecto es ayudar a los profesores a considerar alternativas al enfoque de atencin a las necesidades educativas especiales centrado en el individuo, promoviendo diversos cambios organizativos y metodolgicos a nivel de toda la escuela y del grupo-aula, para responder a las necesidades del alumnado que tiene dificultades en el aprendizaje. Los resultados de la evaluacin de estas experiencias se encuentran en AAVV (1998) y Arniz, Castejn, Garrido y Rojo (2001).

El desarrollo de la nueva concepcin de la escuela inclusiva en el mbito de la prctica educativa supone:

a) La consideracin del centro escolar en su conjunto como el eje organizador de la educacin en la diversidad, a la que debe dar respuesta a travs de propuestas que engloben todo el centro educativo.

b) La puesta en prctica de nuevos procedimientos organizativo-metodolgicos en el centro y en el grupo-aula. Las nuevas formas de organizacin y trabajo en el aula incluyen la formacin de grupos cooperativos; la organizacin modular del espacio y del tiempo para permitir diferentes ambientes de trabajo y el tratamien-to globalizador del curriculum frente a la rigidez de un horario por asignaturas; el trabajo por rincones y talleres y el trabajo por proyectos, que trata los contenidos de una forma globalizadora.

c) Nuevas necesidades de formacin y desarrollo profesional del profesorado. La nueva nocin de diversidad exige un profesorado distinto en sus concepciones y en sus prcticas (Arniz y Castejn, 2001). El maestro del aula se considera el principal recurso para la instruccin de los alumnos que presentan algn proble-ma de aprendizaje. Mientras que los maestros de apoyo se consideran como maestros de mtodos y recursos cuyo papel es el de ayudar a los maestros de aula en el tratamiento educativo de todos los alumnos.

2. CARCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIN ESPECIAL

En la definicin clsica que da la UNESCO en 1977 de la educacin especial, sta se considera como: "Una forma enriquecida de educacin general tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalas, enriquecida en el sentido de recurrir a mtodos pedaggicos modernos y al material tcnico para remediar ciertos tipos de deficiencia. A falta de intervenciones de este tipo muchos deficientes corren el riesgo de quedar, en cierta medida, inadaptados y disminuidos desde el punto de vista social y no alcanzar jams el pleno desarro-llo de sus capacidades" (UNESCO, 1977, p. 25). En esta definicin predominan los elementos tecnolgicos como medios para la educacin especial.


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Por su parte, Mayor (1988) define la educacin especial como "Una discipli-na...(aunque)..No pensamos que la educacin especial sea una disciplina compacta en el sen-tido de Toulmin (1972, trad. 1977), sino slo una disciplina posible que posee un objeto unita-rio (aunque analizable en diferentes dimensiones), que consiste en una intervencin para lo-grar un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conllevan efectos ne-gativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar dicho objetivo" (1988, p. 15). La educacin especial es entendida, pues, como una disciplina con un objeto unitario, definido por cualquier tipo de intervencin orientada a lograr que los sujetos excepcionales desarrollen al mximo sus capacidades. Aunque esta disciplina es analizable en diferentes dimensiones: biolgica, psicolgica, social y educativa (Mayor, 1991).

El tipo de relacin que se establece entre los diversos cuerpos de conocimiento que configuran la disciplina, tiene implicaciones tanto para la teora como para la prctica de la educacin especial. Lejos de caer en cualquier tipo de reduccionismo, se trata de establecer la forma precisa cmo se relacionan las diversas disciplinas que conforman la educacin especial, tanto para definir las aportaciones que puede realizar cada una de ellas y sus lmites explicati-vos, como para la construccin epistemolgica de un cuerpo de conocimientos que constituyen la disciplina de la educacin especial. No debemos olvidar los diferentes niveles de organiza-cin (biolgica, psicolgica, sociocultural...) que presenta el ser humano, considerado como una unidad biopsicosocial.

Para algunos autores (Fortes, 1994), si partimos de la base de que existe una jerarqua de organizacin entre las diversas disciplinas que configuran la educacin especial, que co-mienza en el nivel biolgico, prosigue en el psicolgico y pedaggico y culmina en el sociol-gico, y que cada nivel de organizacin est caracterizado por una complejidad peculiar, enton-ces podemos considerar que cada nivel se constituye por s mismo en el objeto propio de un mbito de conocimiento. Esto implica que cada nivel presupone al anterior o anteriores y, por consiguiente, se constituye en requisito del mismo. Aunque esta condicin puede ser obviada a favor del estatuto propio del nivel que se considera en un momento determinado. Los niveles anteriores son condicin necesaria para los posteriores, pero no representan una explicacin suficiente para stos.

Para otros (Rigo y Talens, 1987), la educacin especial es una disciplina constituida por conocimientos de diversas ciencias, pero sin que exista un orden jerrquico entre ellos, sino una interaccin recproca.

Se adopte uno u otro punto de vista, la educacin especial conforma una disciplina au-tnoma de carcter interdisciplinar en la que, a pesar de su estrecha relacin con otras ciencias, no queda anulada su especificidad como tal.

Herrera y Cerezo (1997) proponen una definicin de Educacin Especial como "Dis-ciplina en su doble vertiente cientfica y prctica- fundamentada en las ciencias biolgicas, psicolgicas, sociales y educativas, cuyo objetivo ltimo es la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales" (p. 13).

Como se ha sealado anteriormente, la educacin especial est fundamentada en las ciencias biolgicas, sociales y educativas. Cada una de estas ciencias, tiene un estatus epistemo-lgico propio pero, cuando se combinan alrededor del estudio y mejora del sujeto excepcional, conforman una materia autnoma de tipo interdisciplinar que es la educacin especial.


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2.1. La dimensin psicolgica de la educacin especial. Bases Psicolgicas de la Educacin Especial.

La dimensin psicolgica de la educacin especial configura el ncleo terico-conceptual de las Bases Psicolgicas de la Educacin Especial, que "tienen como objeto de estudio las peculiaridades psicolgicas y necesidades educativas de las personas excepciona-les (alumnos con necesidades educativas especiales), ofreciendo as la base de conocimientos psicolgicos sobre la que poder fundamentar la intervencin educativa ms adecua-da"(Herrera y Cerezo, 1997, p. 13).

Ahora bien, este objeto de estudio requiere una mayor clarificacin conceptual. C-mo definimos la excepcionalidad?, qu significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales?

Desde la dimensin psicolgica, la necesidad educativa especial lleva aparejada, casi invariablemente, una dificultad de aprendizaje. Aunque el mismo concepto de dificultad de aprendizaje es tambin relativo, una vez que depende asimismo de los niveles de exigencia del sistema educativo (Marchesi y Martn, 1990).

La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales constituye un obje-tivo ms importante para la educacin especial que el estudio de los rasgos y de las categoras diagnsticas de las distintas deficiencias. La nocin de necesidad educativa especial traslada el nfasis al tipo de respuesta educativa adecuada en funcin de la necesidad educativa detectada. No obstante, desde nuestro punto de vista, estimamos que no se debe olvidar que esa respuesta educativa est, asimismo, en funcin del conocimiento de las caractersticas psicolgicas y del perfil evolutivo de los alumnos que presentan esas dificultades de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la disciplina Bases Psicolgicas de la Educacin Especial ha de ser entendida como un conjunto de conocimientos sobre las caractersticas psicolgicas de los sujetos que presentan algn tipo de necesidad educativa especial, con la finalidad de dar las respuestas educativas adecuadas para optimizar sus posibilidades de desarrollo y de aprendiza-je. Esta finalidad est estrechamente ligada a los conocimientos educativos, por lo que es nece-sario tener en cuenta la estrecha vinculacin entre los niveles de anlisis psicolgico y pedag-gico.

3. LA NUEVA CONCEPCIN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La nocin de necesidad educativa especial est muy relacionada con otros conceptos, por lo que conviene intentar clarificar el trmino y, sobre todo, delimitar el tipo de sujetos que en la prctica pueden presentar tales necesidades educativas.

La delimitacin del concepto de necesidad educativa especial supone una referencia a los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad, los modelos expli-cativos de la conducta anormal y a la categorizacin de la necesidad educativa especial.


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3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad.

Para la mayora de autores (Herrera y Cerezo, 1997), el hecho bsico que fundamenta la educacin especial es la existencia de una condicin de excepcionalidad, de una diferencia, de una desviacin respecto a la normalidad. No obstante, a la hora de valorar la normalidad-anormalidad de un individuo se pueden emplear diversos criterios. As, Garca (1991) mencio-na la existencia de los siguientes criterios: a) Estadstico, que toma como referencia el valor medio de la poblacin en el continuo que representa la campana de Gauss; b) Mdico, que toma como referencia el estado de salud; c)Sociocultural, con referencia a la adaptabilidad al medio social; d) Legal, cuando se toma como referente un criterio legislativo; e) Subjetivo, que toma como referencia la propia experiencia del individuo. La psicologa ha adoptado, fundamental-mente, criterios de tipo estadstico y subjetivo.

Ahora bien, una persona puede ser considerada normal segn un criterio y anormal con referencia a otros. El concepto de normalidad tiene pues un carcter multidimensional y relativo.

3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal.

El empleo de uno u otro criterio est influido por el modelo terico que adoptemos como referencia. Se han formulado, de forma explcita o implcita, diferentes modelos explica-tivos de la conducta anormal. La adopcin de uno u otro modelo conlleva no slo perspectivas tericas muy diferentes sino, tambin, prcticas educativas distintas (Snchez-Asn, 1993).

Los principales modelos explicativos de la conducta anormal son los siguientes:

A) Modelo biomdico

Este modelo sita la explicacin de la conducta anormal en una patologa orgnica causada por un agente causal definido. Este modelo establece la raz de cualquier alteracin o desviacin dentro de la persona y excluye factores causales externos presentes en el entorno social del individuo. Desde esta perspectiva, el modelo biomdico puede discriminar a los sujetos de ambiente socioeconmico bajo al valorar nicamente el aprendizaje actual, ms que su potencial de aprendizaje.

B) Modelo psicolgico

El modelo psicolgico considera la conducta anormal como una desviacin estadstica respecto a la poblacin normal. Mientras en el modelo biomdico existe un corte definido entre la conducta normal y anormal, debido a un agente causal identificable, en el modelo psicolgi-co ese agente causal no siempre se puede detectar de forma precisa. En el modelo psicolgico no existe un punto de corte que sirva para diferenciar la conducta normal y anormal, sino que entre normalidad y anormalidad hay un continuo; es la desviacin de la conducta del individuo respecto a la media de su poblacin de referencia lo que hace que una conducta sea anormal.

El modelo psicolgico es neutral desde el punto de vista valorativo. Lo normal y lo anormal no es bueno o malo en s mismo, sino en referencia a los dems.


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Dentro del modelo psicolgico podemos distinguir a su vez distintas orientaciones o tendencias, segn el paradigma terico en el que nos situemos. Entre ellos destacan el modelo conductual, el cognitivo y el sociocultural.

b.1) Conductual.

El modelo conductual establece las causas de la conducta anormal en las manifesta-ciones observables del comportamiento. Debido, adems, al nfasis que concede al aprendizaje como factor de desarrollo del individuo, sita los antecedentes de la conducta anormal en los procesos de aprendizaje inadecuados. Aunque no se niega el papel condicionante de los facto-res causales de base orgnica (factores genticos y prenatales, por ejemplo), este modelo pone el nfasis en el ambiente y en el aprendizaje.

Ms que la identificacin de las causas de la conducta inadecuada lo que interesa es el anlisis funcional de las condiciones y refuerzos que mantienen la conducta actual y, sobre todo, en la modificacin de la conducta inadecuada y en la instauracin de nuevas conductas.

Este modelo ha servido de base para la intervencin sobre nios con dificultades de aprendizaje o comportamiento, por lo que, desde el punto de vista prctico, es uno de los mode-los que ms aportaciones ha hecho a la educacin especial.

b.2.) Cognitivo.

Este modelo psicolgico sita las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivos deficitarios del individuo. Los enfoques cognitivos han desplazado al modelo conductual, tanto en la explicacin como en la intervencin sobre las dificultades de aprendizaje. Los modelos cognitivos tratan de explicar los mecanismos -procesos- internos mediante los cuales se procesa y asimila la informacin y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes del alumno.

La intervencin para la mejora de las deficiencias en la adquisicin de informacin se ha cen-trado, principalmente, en la elaboracin de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivacin ms adecuadas por parte del alumno.

Existen otros modelos psicolgicos de referencia en la explicacin de la conducta anormal, como el modelo psicoanaltico y el humanista, a los que no vamos a hacer referencia aqu porque no se consideran, en la actualidad, dentro del mbito cientfico.

C) Modelo sociocultural.

El modelo sociocultural sita las causas de la conducta anormal fuera del individuo, en la sociedad. En este modelo se supone que existen mecanismos marginadores de tipo econmi-co, poltico y cultural, que son causas de las dificultades que presenta el alumno en la escuela.

En este modelo son los factores extrnsecos o ambientales de tipo social y cultural, principalmente, los responsables de las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la inadaptacin del alumno a la escuela.

Los factores socioculturales ejercen su influencia sobre el aprendizaje fundamental-mente a travs de la familia. Estos factores son de diverso tipo y, no slo estn referidos a des-


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ventajas econmicas, sino tambin a concepciones ideolgicas de origen cultural que se tradu-cen en distintos grados de valoracin de la educacin, la enseanza y la escuela (Castejn y Garca, 1999; Arniz, Castejn, Garrido y Rojo, 1999).

3.3. Delimitacin de las necesidades educativas especiales.

Como indicbamos anteriormente, lo que fundamenta la educacin especial es la exis-tencia de una diferencia, de una desviacin respecto a la normalidad, de una excepcionalidad. Ahora bien, dnde colocamos el lmite que separa la excepcionalidad de la normalidad. O lo que es lo mismo, cmo delimitamos lo que constituye una necesidad educativa especial y qu tipos de necesidades educativas especiales podemos encontrar si podemos establecer una cate-gorizacin de estas necesidades.

La delimitacin de la necesidad educativa especial requiere una serie de matizaciones. En primer lugar, si entendemos la desviacin de la media como una separacin de la normali-dad, sta puede producirse tanto por defecto objeto tradicional de la educacin especial- como por exceso, por lo que en la categora de alumnos excepcionales se situaran los alumnos con un rendimiento superior a la media, - alumnos superdotados y/o de alta habilidad- que tambin tendran necesidades educativas especiales. En segundo lugar, si entendemos la conducta anor-mal como una desviacin de la media, dentro de un continuo, sigue siendo necesario establecer el criterio que nos sirve para establecer el lmite entre los sujetos que requieren atencin espe-cial y aquellos otros que no la necesitan, ms all del mero criterio estadstico.

En principio, cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desvia-cin de la normalidad y constituye una necesidad educativa. El carcter ms o menos excepcio-nal de la necesidad es lo que parece conferir a sta el carcter de especial. Si la mayora de alumnos tienen necesidades educativas diferentes, en razn de sus diferencias individuales, no cabra hablar de necesidad educativa especial.

La existencia de diferencias individuales entre los alumnos que forman parte del gru-po-clase, desde el ngulo psicolgico, introduce el concepto de diversidad desde la perspectiva pedaggica.

3.3.1. La nocin de diversidad.

El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presenta al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de edad, cualquiera que sea el factor de-terminante de la ventaja o el retraso (Marchesi, 1999; Marchesi y Martn, 1990).

Uno de los factores principales de diferencias individuales se sita en el conocimiento bsico del que aprende. Un primer nivel de ese conocimiento est formado por el conjunto de reglas y estrategias, as como por la informacin que el sujeto ha ido asimilando y organizando conceptualmente. Un segundo nivel incluira el conocimiento del propio funcionamiento cogni-tivo y la capacidad de planificar las actividades que van a realizarse, controlar su ejecucin y evaluar sus resultados, lo que se han denominado habilidades metacognitivas. La eficiencia de una actividad de aprendizaje depende no slo del repertorio de capacidades, habilidades y conocimientos previos del sujeto, sino tambin del conocimiento y control que posea sobre sus procesos cognitivos. Es decir, la diversidad de capacidades depende, no ya tanto de la capaci-dad cognitiva en s misma, sino de las habilidades metacognitivas.


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Otra fuente de diferencias individuales se sita en las dificultades o problemas de aprendizaje, que por lo general se manifiestan en el rea de lenguaje, sin una etiologa demos-trable, es decir, sin que existan trastornos orgnicos, neurolgicos, hormonales, etc. Se detectan por alteraciones en los diversos aspectos del lenguaje que se relacionan con diversas reas en donde predominen la comprensin y expresin oral y escrita.

No obstante, no es correcto entender la diversidad de los alumnos como algo ligado exclusivamente al desarrollo de sus capacidades ni mucho menos a las dificultades de aprendi-zaje que van aparejadas. Las diferencias individuales en muchas ocasiones estn asociadas a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje y otros factores de personalidad, que consti-tuyen uno de los elementos a tener en cuenta al iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje.

La motivacin por aprender, por otra parte, condiciona en cierta medida el desarrollo de la propia capacidad para aprender que poseen los alumnos (Alonso, 1992); pero tambin depende de que los contenidos que se le ofrezcan a los estudiantes tengan algn significado para ellos y les resulten funcionales.

Otro factor convergente en la consideracin de la diversidad es el referido a los estilos de aprendizaje con los que los alumnos se enfrentan a las tareas escolares. Es conveniente ob-servar si un alumno es fundamentalmente reflexivo o impulsivo, o si utiliza un estilo ms bien analtico que sinttico; as como la modalidad sensorial por la que accede ms fcilmente al conocimiento (auditiva, visual, etc), o el tipo y la frecuencia del refuerzo que tienen mayor repercusin en su progreso. Todas estas variables, con las que no se agotan los diversos estilos de aprendizaje, se traducen en el aula en diferencias individuales que han de ser tomadas en consideracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En suma, las causas de las diferencias entre los alumnos son diversas, y muchas de ellas no provienen del mbito de la inteligencia. Las diferencias individuales se establecen en trminos de estrategias de aprendizaje, de tcnicas de trabajo intelectual, de capacidad para autorregular el propio aprendizaje, ms que en trminos de una capacidad general que se posee hasta un nivel determinado segn las medidas que arrojan las pruebas de inteligencia. Como seala Wang (1995): "En vez de juzgar el aprendizaje del alumnado por los resultados de los tests o por las diferencias de los inputs, el acento se ha puesto en el anlisis del proceso intrn-seco del aprendizaje hacia la competencia" (p. 19).

Para finalizar este apartado sealar que las diferencias individuales mencionadas son predominantemente de tipo psicolgico individual (motivacin, inteligencia, estilo de aprendi-zaje, etc.), o pedaggico (conocimientos previos), aunque existen otro tipo de diferencias de tipo sociocultural (expectativas y valores asociados a una tnia, diferencias culturales, etc.) que tambin deben de ser tenidos en cuenta como fuentes importantes de diferencias.

3.3.2. La nocin de necesidades educativas.

El trmino de necesidades educativas alude a que, dada la diversidad de capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones que se observan entre los alumnos, todos ellos tienen necesidades educativas particulares. Cuando los alumnos afrontan la situacin de ense-anza - aprendizaje, lo hacen con arreglo a sus estilos particulares para aprender, a sus ideas y conocimientos previos, a sus centros de inters, etc. En funcin de ello, los distintos alumnos avanzan en su aprendizaje con ritmos diferentes, con estrategias de aprendizaje distintas y con menores o mayores dificultades.


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Considerar tal diversidad en los alumnos y las respuestas educativas que las situacio-nes especficas demandan implica aceptar que todos los alumnos tienen necesidades educativas. Por ello, habr alumnos que encontrarn mayores dificultades para alcanzar los objetivos y acceder a los contenidos que establece el currculo comn, y tendrn necesidad de ajustes ms adecuados a sus necesidades particulares.

3.3.3. Necesidades educativas especiales.

El trmino "necesidades educativas especiales" hace referencia precisamente al grupo de alumnos mencionados anteriormente. No se trata, desde esta perspectiva, de buscar la razn de por qu es un alumno especial, sino que lo importante es considerar lo especial de las condi-ciones necesarias para que el alumno aprenda. Es un concepto educativo que nos dirige a la respuesta educativa que algunos alumnos precisan.

As, se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales no presen-tan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual. Habr alumnos englobados bajo tal defini-cin cuyas dificultades provengan del entorno familiar, de carencias socioculturales y de su historia desajustada de aprendizaje. La necesidad especial no se sita en el alumno-a, sino que es el resultado de la interaccin de ste y el contexto educativo.

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas psico-pedaggicas que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de la escolarizacin para el logro de los fines de la educacin.

El cambio conceptual es considerable una vez que hay determinados alumnos que ne-cesitan ms ayuda y una ayuda distinta a la del resto de compaeros de su edad para conseguir los fines de la educacin, que son los mismos para todos los alumnos.

Para dar respuesta a estos alumnos-as la educacin presenta diferentes ajustes a la di-versidad de necesidades de los alumnos. Estos ajustes varan desde los ms leves hasta los ms profundos. El trmino de necesidades educativas especiales alude precisamente a esa clase de alumnos que demandan ajustes educativos severos y especficos.

Es decir, hay un cambio en la perspectiva, hay que traducir la discapacidad en trmi-nos de necesidad educativa: qu necesita aprender? cmo? en qu momento? con qu re-cursos?. La acepcin de "necesidad educativa especial" pone el nfasis en lo que el alumno necesita para compensar su discapacidad o deficiencia y para progresar adecuadamente en sus aprendizajes. No es el alumno el especial. Lo especial son las condiciones que necesita para aprender.

3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales.

Brennan (1988) establece una distincin entre "diferencias individuales en el aprendi-zaje" y "necesidades educativas especiales".

Las diferencias individuales estn ligadas a cada alumno y se pueden abordar con los medios ordinarios que posee cualquier profesor, mientras que las dificultades de aprendizaje que muestran los alumnos con necesidades educativas especiales tienen que resolverse con ayudas extraordinarias de tipo educativo, mdico o psicolgico.


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Para Brennan existe una necesidad educativa especial "cuando se presenta una defi-ciencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) que afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adap-tadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentar-se en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser perma-nente o una fase temporal en el desarrollo del alumno" (Brennan, 1988, p. 36).

En funcin de ello, el primer criterio que se emplea en la identificacin de las necesi-dades educativas especiales es que algunos alumnos presentan dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes comunes en su edad.

El segundo criterio se deriva del primero y supone que un alumno ser considerado con necesidades educativas especiales cuando el profesorado, individual o colectivamente, haya puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios a su alcance (cambios metodolgicos, otros materiales, ms tiempo, ms dedicacin, etc.) y, a pesar de ello, considere que el alumno sigue necesitando ayuda extraordinaria para resolver sus dificultades.

Otro criterio, derivado de la referencia de las necesidades educativas especiales a las dificultades para acceder a los aprendizajes expresados en el currculo, alude de modo explcito a la normalizacin. No son dificultades inherentes al dficit, sino dificultades que, sea cual sea su origen y etiologa, generan la inadecuacin de la respuesta educativa, que por otra parte resulta adecuada para la mayora. Tomar como punto de referencia los aprendizajes bsicos de su edad supone clarificar qu aprendizajes son prioritarios y qu modificaciones hay que reali-zar.

Una vez, adems, que las necesidades educativas especiales de un alumno se ponen de manifiesto en el contexto educativo determinado y no son, por tanto, consustanciales al alumno, sino, al contrario, constituyen un producto de la interaccin de ste y la situacin de enseanza - aprendizaje: las necesidades educativas especiales dependen tanto de las caractersticas perso-nales del alumno como de las caractersticas del contexto educativo en el que se desenvuelve y de la respuesta educativa que se le ofrece.

Esto tiene dos implicaciones. De una parte, que las caractersticas de cada etapa educativa y de cada centro concreto pueden introducir variaciones en el conjunto de necesidades especiales que presente un alumno determinado. Es decir, las necesidades educativas son relativas. En cualquier caso hay cierta dependencia entre la estructuracin de la enseanza y la intensidad de las necesidades educativas especiales: cuanto ms rgida e inflexible sea la oferta educativa ms se pronuncian las necesidades especiales de los alumnos. Por otra parte, que las necesidades educativas especiales de un alumno tienen un carcter dinmico. No pueden establecerse de forma definitiva ni determinante. Cambian en virtud de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseanza - aprendizaje donde se halle el alumno en un momento determinado de su escolarizacin.

Y por ltimo, como consecuencia del carcter interactivo y dinmico de las necesida-des educativas especiales, stas slo pueden determinarse a travs de un proceso de evaluacin individualizada del alumno, de una evaluacin concienzuda del contexto en el que se ubica, y ambos procesos de evaluacin han de ser continuos. Por eso "los proyectos curriculares de atencin a la diversidad se apoyan en la evaluacin psicopedaggica de las necesidades de aprendizaje de cada alumno y el tratamiento con una serie de tareas adaptadas a esas necesi-dades" (Wang, 1995, p. 45).


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Para finalizar este apartado y a modo de sntesis, podemos, pues, establecer una gra-duacin en la respuesta educativa que el sistema ha de dar a los alumnos como consecuencia de la diversidad.

En el cuadro 2 se presenta de forma esquemtica la secuencia de necesidades de los alum-nos-as a las que ha de dar respuesta el sistema educativo e instructivo, as como las caractersticas fundamentales de cada una de estas necesidades.

Cuadro 2.- Representacin esquemtica de las necesidades educativas graduadas y sus caracte-rsticas.

GRADUACIN DE LAS NECESIDADES

CARACTERSTICAS

1. Diferencias individuales

2. Diversidad de los alumnos-as

3. Necesidades educativas

4. Necesidades educativas especiales

De tipo psicolgico, pedaggico y sociocul-tural.

En la situacin educativa.

De todos y cada uno de los alumnos.

De los alumnos excepcionales.

En primer lugar, las diferencias individuales de tipo psicopedaggico y sociocultural dan lugar a la diversidad del alumnado dentro de una misma situacin de aprendizaje, el grupo-clase; ello requiere atender las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos derivadas de su diversidad, por los medios ordinarios que ha dispuesto el sistema educativo, en general, y el diseo y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, en particular, (adapta-ciones metodolgicas, estrategias y recursos motivacionales, etc.); cuando las necesidades edu-cativas que tienen los alumnos exigen respuestas educativas que van ms all de los medios ordinarios necesarios, se habla de necesidades educativas especiales. Estas necesidades educa-tivas especiales tienen carcter excepcional en cuanto que no son requeridas por todos, sino por una parte de los alumnos.

Dentro de las necesidades educativas especiales, se puede establecer, a su vez, un con-tinuo, en funcin de las dificultades con las que se encuentran los alumnos para aprender, que da lugar a una tipologa amplia de necesidades educativas que van desde las necesidades educa-tivas usuales temporales, pasando por las necesidades educativas usuales permanentes, a las necesidades educativas especiales temporales, para llegar a las necesidades educativas especia-les permanentes. En el cuadro 3 se presentan los distintos tipos de necesidades.

Las dificultades, temporales o permanentes, que se resuelven sin necesitar la ayuda de recursos extraordinarios (de tipo educativo, mdico o psicolgico) constituyen las necesidades educativas usuales. Las dificultades que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje y que demandan recursos educativos extraordinarios se denominan necesidades educativas espe-ciales.


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Cuadro 3.- Tipologa de las necesidades educativas.

NADA >-----------------------------------------------> TODO

Necesidades

Educativas

Usuales

Temporales

Necesidades

Educativas

Usuales

Permanentes

Necesidades

Educativas

Especiales

Temporales

Necesidades

Educativas

Especiales

Permanentes

3.4. Crticas y dilemas actuales.

A pesar de las considerables ventajas que ofrece la consideracin de las necesidades educativas especiales en la actualidad, el concepto de necesidades educativas especiales no est exento de crticas (Marchesi, 1999,a).

En primer lugar, hay quienes consideran que el trmino necesidades educativas espe-ciales es demasiado vago y que remite a nuevos conceptos. En segundo lugar nos encontramos con las crticas que hacen referencia a la excesiva amplitud del trmino. La educacin especial pas de incluir al 2% aproximadamente de alumnos con deficiencias permanentes a ms del 20% de alumnos con necesidades educativas especiales. En tercer lugar estn aquellos autores que consideran que el trmino de necesidades educativas especiales no es til para diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. Por ltimo, tambin se ha sealado que con esta terminologa se trata de presentar una imagen excesivamente optimista de la educacin espe-cial.

Para Marchesi (1999,a) este conjunto de crticas obliga a perfilar el concepto de nece-sidades educativas especiales en dos mbitos, relacionados entre s: hasta dnde se extiende el trmino necesidad educativa especial y qu informacin puede ayudar a precisar las necesida-des educativas.

La primera de estas cuestiones est relacionada con los criterios de delimitacin sea-lados anteriormente, que para algunos, sin embargo, son difciles de establecer. As, hay quien sigue considerando que mejor que hablar de necesidades educativas especiales, es hacerlo de necesidades educativas individuales (Ainscow, 1995).

Este planteamiento tiene la ventaja de poner nfasis en las diferencias individuales en-tre los alumnos, pero tiene el riesgo de olvidar las caractersticas excepcionales de algunos de ellos. El empleo de forma genrica del trmino necesidades educativas especiales puede hacer que se olvide que existen caractersticas propias asociadas a cada discapacidad o con el origen de los problemas de aprendizaje, cuyo conocimiento puede ayudar a proporcionar la alternativa educativa y los recursos ms adecuados.

La segunda cuestin, ligada a la anterior, nos lleva al dilema de la identificacin: la identificacin de los alumnos que tienen necesidades educativas, les ayuda o les marca negati-vamente?. En palabras de Norwich (1993): a) Si los nios tienen dificultades en el aprendizaje y son identificados y etiquetados como necesitados de educacin especial, entonces van a ser tratados probablemente de forma diferente, devaluados y estigmatizados; b) Si los nios que


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experimentan dificultades en el aprendizaje no son identificados individualmente como que tienen necesidades educativas especiales, entonces no habr manera de identificarles y de asegurar recursos educativos para ellos (p. 534),

La solucin a este dilema ha de ir orientada, desde nuestro punto de vista, tanto a establecer las caractersticas y el origen de las dificultades de aprendizaje que presenta el alum-no como a dar una respuesta educativa a estas dificultades. Respuesta que debe presentar rasgos comunes con las respuestas a las necesidades educativas especiales de otros alumnos, as como un carcter especfico a la problemtica de cada alumno. De ah la importancia de conocer los aspectos psicolgicos y conductuales asociados con cada dificultad de aprendizaje como las respuestas educativas pedaggicas -, ante las necesidades educativas especiales de todos y cada uno de los alumnos.

LECTURAS RECOMENDADAS

Herrera-Gutirrez y Cerezo, F. (1997). Bases psicolgicas de la Educacin Especial. Murcia: ICE de la Universidad de Murcia / DM. Presenta de forma clara las definiciones del objeto de estudio de la Educacin Especial, as como de las Bases Psicolgicas de la Educacin Especial en relacin con la disciplina anterior.

Marchesi, A. (1999). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin 3. Trastornos del desarro-llo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza. Realiza un anlisis de la evolucin del objeto de la educacin especial, profundizando en el anlisis del concepto de necesidades educativas especiales.

Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introduccin: Interdisciplinariedad y Educacin Especial. En E. Rigo (Coord.), Teora y prctica de la Educacin Especial (pp. 5-18). Palma de Mallorca: ICE Universitat de les Illes Balears. Presenta de forma sencilla las bases epistemolgicas y el con-cepto de educacin especial, analizando las relaciones que se establecen entre las distintas disciplinas que configuran este campo de conocimiento.

Snchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la educacin especial a las necesidades educa-tivas especiales: aproximacin histrica, marco conceptual y legislativo. En A. Snchez-Palomino y J.A. Torres (Coords.), Educacin Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular, organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirmide. Analiza el concepto de necesidades educativas especiales desde diferentes perspectivas.


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ACTIVIDADES PRCTICAS SUGERIDAS

El alumno, una vez estudiado el tema, y con el objetivo de facilitar su comprensin, puede:

- Realizar un esquema sencillo sobre la historia de la educacin especial y su objeto de estudio.

- Comparar los trminos de deficiencia y de necesidades educativas especiales en ra-zn de dos criterios bsicos: etiologa y tipo de respuesta educativa.

- Proponer nuevas disciplinas relacionadas con las dimensiones biolgicas, sociales y educativas que configuran la educacin especial.

- Realizar un mapa conceptual en el que se representen los conceptos relacionados con el trmino necesidades educativas especiales.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIN

A continuacin presentamos una prueba de evaluacin tipo test para que el alumno pueda comprobar los conocimientos adquiridos:

1. Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constituye la Educacin Especial estn relacionados con:

a) la educacin de alumnos con deficiencias sensoriales b) los problemas de inadaptacin social c) el bajo rendimiento d) los dficits intelectuales

2. A principios de siglo, las deficiencias se consideraban: a) educables b) determinadas por factores innatos difcilmente modificables c) resultado de la interaccin con el entorno d) todas las respuestas anteriores son ciertas

3. La psicologa conductista considera que la conducta deficiente es el resultado de: a) factores orgnicos b) la maduracin c) aprendizajes inadecuados d) ninguno de los factores anteriores

4. Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidad educativa especial es el Informe Warnock, publicado en:

a) Dinamarca b) Francia c) EEUU d) Reino Unido


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5. La relacin entre las disciplinas que constituyen la educacin especial se ha considerado que es:

a) de jerarqua b) de interaccin recproca c) de jerarqua para unos y de interaccin recproca para otros d) lineal

6. El objeto ltimo de la educacin especial es: a) la explicacin de la conducta anormal b) la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales c) la descripcin de las dificultades d) la clasificacin de los dficits

7. El modelo psicolgico conductual establece las causas de la conducta anormal en: a) el aprendizaje b) el desarrollo c) el contexto sociocultural d) la gentica

8. Se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales: a) presentan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual b) no presentan una deficiencia, motriz o intelectual c) tienen dificultades que provienen del entorno familiar d) tienen carencias socioculturales

9. La necesidad educativa especial: a) se ubica en el alumno/a b) es fruto de la interaccin entre el alumno/a y el contexto educativo c) se sita en el ambiente d) es consecuencia de las diferencias individuales

10. Indique cul de las siguientes afirmaciones es cierta: a) cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desviacin de la normalidad b) cualquier diferencia individual constituye una necesidad educativa c) el carcter ms o menos excepcional de la necesidad es lo que confiere a sta el ca-rcter de especial d) todas las respuestas anteriores son ciertas

SOLUCIONARIO PARA LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN

1.a); 2.b); 3.c); 4.d); 5.c); 6.b); 7.a); 8.b); 9.b); 10.d).


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GLOSARIO

Deficiencia: Segn la OMS una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica.

Dificultad: Sensacin de incapacidad para el logro de un objetivo que tiene su origen en el individuo, el medio o en ambos factores conjuntamente.

Diferencias individuales: Caractersticas de tipo psicolgico, pedaggico o sociocultural aso-ciadas al individuo, que le hacen diferente de las dems personas y del grupo en su conjunto.

Disciplina: Cuerpo coherente de conocimientos sobre un objeto comn, elaborados con un mtodo determinado.

Diversidad: Consideracin de las diferencias individuales desde el punto de vista educativo. Conjunto de diferencias individuales dentro de un mismo grupo educativo.

Estatus epistemolgico: Situacin de una disciplina de estudio en cuanto a su objeto de cono-cimiento y al mtodo propio que emplea para elaborarlo. Carcter ms o menos cientfico, aplicado o terico, etc., de una disciplina.

Estilo de aprendizaje: Modo de aprender que tiene cada alumno, independientemente del resultado obtenido. La adecuacin entre el estilo de aprendizaje y el tipo de respuesta educativa potencia el rendimiento del alumno.

Necesidad educativa: Necesidades que presentan todos y cada uno de los alumnos como con-secuencia de sus diferencias individuales y de la diversidad en el aula.

Necesidad educativa especial: Necesidad que se produce cuando el alumno/a necesita una respuesta educativa que va ms all de los modos ordinarios que se emplean con la mayora de los alumnos.

Normalizacin: El principio de normalizacin educativa supone la integracin de los alum-nos/as necesitados de educacin especial en el mismo ambiente escolar que los considerados normales.

Psicologa conductista: Orientacin de la psicologa que tiene como objeto de estudio, nica-mente, el comportamiento observable.

Psicologa cognitiva: Orientacin de la psicologa que tiene como objeto de estudio los proce-sos cognitivos internos, que no son directamente observables, sino que se infieren a partir de las conductas observables.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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- Wang, M.C. (1995). Atencin a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.

- Warnock, H.M. (1978). Special education needs. Report of the commitee of Enquiry into the Education of Handicapped children and young people. Londres: Her Majesty's Office. Este informe se encuentra traducido en la Revista de Educacin. Nmero extraordinario, 1987 (pp. 44-73). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.

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