Educacion Inicial Web

Programas de educación y desarrollo Nivel de Educación Inicial

Octubre 2013

Carlos Mauricio Funes CartagenaPresidente de la República

Salvador Sánchez CerénVicepresidente de la República

Franzi Hasbún BarakeSecretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia

Ministro de Educación ad honórem

Héctor Jesús Samour CanánViceministro de Educación

Erlinda Hándal VegaViceministra de Ciencia y Tecnología

Renzo Uriel Valencia AranaDirector Nacional de Educación

Janet Lorena Serrano de LópezGerente de Ges�ón Pedagógica

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Coordinación de Diseño y Desarrollo Curricular, segunda edición

Equipo Técnico Autoral de Diseño y Desarrollo Curricular (MINED)Brunilda Peña de Osorio (coordinadora)María Isabel MenéndezErnesto Antonio García RenderosMarta Isabel VanegasSonia Elizabeth Medrano de ManzanoVilma Dinora AlfaroSandra Judith Sanabria de Santamaría

Coordinación de Ges�ón IntersectorialIris Idalia Carillo de Reyes (coordinadora)Vilma Dinora AlfaroSandra Judith Sanabria de SantamaríaMarta Ivonne García de CruzRegina Yamileth Rauda

Corrección de es�loAraceli C. Zamora Rivas

Equipo Técnico Autoral de Diseño Curricular (UCA)María del Carmen Cruz (coordinadora)Blanca Vilma Barrios Ingrid María Mar�nez HernándezJessica del Socorro Elías Mar�nezKarla Yesenia Escalante EscalanteRoxana López OrtegaTa�ana Gabriela Molina MedinaLillzy Margarita Pineda de MenjivarIris Carolina Pérez VargasIvy Maritza Cas�llo de Sigarán Lía Isabel Castaneda de Co�oKaren Elizabeth PanameñoClaudia Lizeth Renderos Rosario Ticas de Tovar

Coordinación Técnica de ProyectosXiomara Jeanne�e Mar�nez Cas�llo

Diseño y diagramaciónCentro Integral de Comunicaciones y Periodismo, CICOP, SA de CVwww.cicop.com.sv

El diseño del modelo y su implementación, en su primera edición, ha sido posible gracias a la asesoría técnica del Centro de Referencia La�noamericano para la Educación Preescolar (CELEP); para esta segunda edición, la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, en con�nuidad con la asesoría técnica de CELEP ha enriquecido la versión original. Así mismo, se reconoce el apoyo técnico y financiero de: Plan Internacional, Save the Children y Fundación Privada Intervida, Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social (CIDEP), Fundación de Apoyo Familiar (FUNDAFAM) para la primera edición.

Primera edición, 2012.Se imprimió con el apoyo del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia UNICEF y Gran Ducado de Luxemburgo.

Segunda edición, 2013.La impresión de este documento ha sido financiada por el Programa de Apoyo a las Comunidades Solidarias de El Salvador (PACSES), con la Unión Europea.

Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno,Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, América Central.Teléfonos: +(503) 2537-4100, +(503) 2537-4327, +(503) 2537-3212

www.mined.gob.sv |•| [email protected]

PresentaciónEl Ministerio de Educación presenta, a la sociedad salvadoreña, un nuevo currículo de la primera infancia, como una expresión de la vital importancia que �enen los primeros años de vida para la formación del ser humano.

El currículo se sustenta en los nuevos conocimientos de la neurociencia, la psicología, la pedagogía, la sociología y otras ciencias cuyos hallazgos demuestran que las niñas y los niños inician el desarrollo de sus capacidades y competencias claves para integrarse al mundo, para desarrollar a plenitud su mente y su cuerpo, desde el período de gestación y durante los primeros años de su vida. De allí que la educación inicial es fundamental en el desarrollo de la personalidad que incidirá decisivamente en las subsiguientes fases de infancia, adolescencia y juventud.

Tiene un enfoque de valores que se sustentan en el respeto a los derechos humanos, el cual posibilita, a los niños y a las niñas, desde su temprana edad, adquirir una formación que les permita dar respuestas equilibradas y respetuosas a sí mismos, a sus semejantes y a su medio ambiente; además, los capacita para enfrentar las dificultades que acompañan los cambios impulsados por la mundialización, las nuevas tecnologías y los fenómenos vinculados.

Este currículo busca lograr un desarrollo integral per�nente, profundo y con�nuo, reconociendo que el entorno de la niña y el niño debe construirse de manera que “el mundo cogni�vo esté en contacto con el mundo afec�vo y relacional”, es decir, cuando se combinan aspectos relacionales de gran trascendencia, como su relación con la familia, con otros niños y niñas, con las personas adultas y con la comunidad.

El currículo para la primera infancia es la respuesta a un proceso de movilización social, generado a par�r del desarrollo del Plan Social Educa�vo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, el cual plantea la necesidad impostergable de dar una respuesta integral y un nuevo significado al tema del desarrollo de la primera infancia en El Salvador. Este es parte fundamental del nuevo proyecto educa�vo global, la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que junto a otros programas transformarán al sistema educa�vo tradicional y, en el mediano y largo plazo, impactarán todos los ámbitos de nuestra sociedad: la producción, el conocimiento, la realización de la persona humana y la convivencia social armónica.

El diseño del currículo de la primera infancia ha sido un proceso colec�vo y de par�cipación intersectorial, que tuvo como referente la Ley Nacional de Protección Integral para la Niñez y Adolescencia (LEPINA), la Polí�ca Nacional de Educación y Desarrollo de la Primera Infancia, la Polí�ca Nacional de Educación Inclusiva y el Plan Social Educa�vo “Vamos a la Escuela”. En este proceso, es importante reconocer y dar las gracias por los significa�vos aportes dados por el personal asistente técnico pedagógico y docente, los centros educa�vos pilotos, y los siguientes organismos no gubernamentales: Fondo de las Naciones Unidas parala Infancia (UNICEF), Centro de Referencia La�noamericano para la Educación Preescolar (CELEP), Save the Children, Plan Internacional, Fundación Privada Intervida, Visión Mundial, Ayuda en Acción, Gran Ducado de Luxemburgo, Junta de Andalucía, Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social (CIDEP), Fundación de Apoyo Familiar (FUNDAFAM), ins�tuciones de educación superior, centros educa�vos privados, Mesa Técnica Intersectorial para la Educación y el Desarrollo Integral de la Primera Infancia, Red de Educación Inicial y Parvularia de El Salvador (REINSAL); y organismos gubernamentales, como el Ministerio de Educación (MINED), Ministerio de Salud (MINSAL), Ins�tuto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia (lSNA).

La concreción de este proceso es la entrega de un documento curricular actualizado, integral y fundamentado en la concepción cien�fica del desarrollo del niño y de la niña como sujetos de derecho, protagonistas y centro del modelo pedagógico de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que está desarrollando el Ministerio de Educación. La puesta en marcha del currículo exige una eficaz y fuerte coordinación e integración de diferentes instancias y sectores con alcance local y nacional, fortaleciendo el papel protagónico que el personal docente, la familia y la comunidad �enen en lograr significa�vos avances en la educación integral de la primera infancia.

El currículo orientará el desarrollo programá�co de la educación inicial, desde la concepción a los 3 años, y de la educación parvularia, desde los 4 a los 6 años y 11 meses de vida; define los obje�vos que buscan ampliar las posibilidades de atención integral y desarrollo del área biosicomotora, socioafec�va y cogni�va, a par�r del desarrollo de ac�vidades lúdicas, en contextos cálidos y garantes de derechos, en los que las niñas y los niños crezcan y se desarrollen de manera feliz y en el marco de la protección integral. Reconoce que es la etapa más significa�va del ciclo vital, en que se desarrollan las más diversas formas de: expresión y comunicación, el pensamiento, la imaginación creadora, el razonamiento, la formación moral y los valores é�cos, las normas de convivencia, el amor hacia el medio ambiente, la iden�dad y autonomía, el disfrute hacia todas las manifestaciones culturales y, fundamentalmente, se sientan las bases de la personalidad, para la construcción de un nueva ciudadanía social en paz y con jus�cia social.

El currículo se implementará a través de dos vías: una ins�tucional y otra familiar comunitaria, para lo cual el MINED debe atender a los principales actores de este proceso: las niñas y los niños, las personas adultas significa�vas, madres, padres de familia y otros encargados, y al personal direc�vo, docente y asistente educa�vo de los centros escolares.

Por primera vez en la historia educa�va del país, el Ministerio de Educación, orientado por el programa de gobierno de la República, ins�tucionaliza la Educación Inicial y la asume como Estado; a la vez, fortalece el enfoque de derechos y desarrollo integral de la Educación Parvularia, tal como se hace en la Educación Básica, Media o Superior en nuestra organización educacional.

En ese marco, es relevante destacar el reconocimiento a docentes de educación parvularia y a diversos agentes comunitarios que, día a día, con dedicación, esmero y amor, a�enden a los más pequeños del sistema educa�vo y cuya noble labor es de alta significación social por el impacto beneficioso en la formación de niñas y niños, que se conver�rán muy pronto en ciudadanos y ciudadanas con mejores condiciones para ges�onar su vida social y el desarrollo del país.

Asumamos este nuevo reto del Plan Social Educa�vo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, implementando el currículo con la mo�vación, la crea�vidad y el entusiasmo que caracteriza al personal educa�vo de este nivel -cuyos esfuerzos contribuyen a la construcción de un nuevo país-, y enriqueciéndolo con sus propios saberes y experiencias.

Fundamentos curriculares

de la primera infancia

ÍndiceFUNDAMENTOS CURRICULARES DE LA PRIMERA INFANCIA

Introducción ...........................................................................................13

Antecedentes de la Educación Inicial y Educación Parvularia en El Salvador .............................................................................................15

Capítulo I. Marco conceptual que orienta el currículo nacional de la primera infancia ............................................................17

1.1 Concepción curricular de la primera infancia ........................................................ 171.1.1 Concepción de la niña y del niño de 0 a 6 años y 11 meses ................................. 171.1.2 Concepción de la etapa de la primera infancia .....................................................211.1.3 Vías de implementación ins�tucional y familiar-comunitaria ............................... 231.1.4 Comunidades educa�vas de aprendizaje .............................................................25

1.2 Fundamentación curricular .................................................................................. 271.2.1 Fundamentación legal .......................................................................................... 271.2.2 Fundamentación filosófica y epistemológica ........................................................311.2.3 Fundamentación sociológica ................................................................................ 321.2.4 Fundamentación biológica .................................................................................... 331.2.5 Fundamentación psicopedagógica ....................................................................... 34

1.3 Enfoque curricular de la primera infancia ............................................................. 381.3.1 Enfoque del currículo nacional ............................................................................. 381.3.2 Enfoque del currículo de Educación Inicial y Educación Parvularia ......................40

1.4 Principios de la educación de la primera infancia ................................................. 441.4.1 Centrado en la niña y el niño ................................................................................ 451.4.2 Seguridad, afecto, autonomía y confianza ............................................................451.4.3 Lúdico ................................................................................................................... 451.4.4 Intersectorialidad .................................................................................................. 451.4.5 Globalizador .......................................................................................................... 461.4.6 Inclusión ................................................................................................................ 471.4.7 Experiencia, descubrimiento y relación con el medio .......................................... 471.4.8 Flexibilidad, relevancia y per�nencia .................................................................... 48

1.5 Rol mediador de los agentes educa�vos ............................................................... 481.5.1 La familia ............................................................................................................... 481.5.2 Personal docente y directores .............................................................................. 491.5.3 Asistentes técnicos de la primera infancia (ATPI).................................................. 491.5.4 Personas educadoras ............................................................................................ 49

1.6 Orientaciones para los agentes educa�vos mediadores ........................................ 491.6.1 Orientaciones generales ....................................................................................... 501.6.2 Orientaciones para personal docente, direc�vo y educador de los niveles de Educación Inicial y Educación Parvularia en la vía ins�tucional .................................... 501.6.3 Orientaciones para asistentes técnicos de primera infancia y educadores en la vía familiar comunitaria ........................................................................................ 511.6.4 Orientaciones para madres, padres o familiares cuidadores ................................ 51

Capítulo II. Organización curricular de la Educación Inicial y Educación Parvularia ..........................................................53

2.1 Finalidad .............................................................................................................. 53

2.2 Obje�vos generales de la etapa de la primera infancia ......................................... 53

2.3 Áreas de experiencia y desarrollo ......................................................................... 542.3.1 Desarrollo personal y social ............................................................................... 552.3.2 Expresión, comunicación y representación .......................................................562.3.3 Relación con el entorno ..................................................................................... 58

2.4 Sugerencias para la metodología y u�lización de recursos .................................... 592.4.1 Caracterís�cas de la metodología en Educación Inicial y Educación Parvularia............................................................................................. 592.4.2 Principio globalizador: un proceso integrador en la educación ............................ 61

2.5 Organización del ambiente y el espacio educa�vo ................................................ 69

2.6 Organización del �empo ...................................................................................... 75

2.7 Sugerencias para la evaluación en Educación Inicial y Educación Parvularia .......... 762.7.1 Caracterís�cas del proceso de evaluación ............................................................772.7.2 Momentos o períodos idóneos para realizar procesos de evaluación ..................782.7.3 Uso de la información ........................................................................................... 782.7.4 Técnicas e instrumentos de evaluación ................................................................792.7.5 La comunicación y la par�cipación de la familia ................................................... 812.7.6 Sugerencias para la evaluación de proceso en Educación Inicial y Educación Parvularia ............................................................................................. 81

2.8 Planificación didác�ca y adaptaciones curriculares ............................................... 822.8.1 Barreras para el aprendizaje y la par�cipación .....................................................842.8.2 Adaptaciones curriculares .................................................................................... 852.8.3 Orientaciones para la planificación ....................................................................... 87

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL ................................................................................89

ORIENTACIONES GENERALES PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL ......91a. Orientaciones para agentes educa�vos mediadores ................................................... 91b. Orientaciones para la atención a la diversidad ............................................................. 95c. Orientaciones metodológicas ...................................................................................... 98d. Orientaciones para la evaluación ................................................................................. 99e. Secuencia de obje�vos de Educación Inicial y Educación Parvularia ...........................101

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL LACTANTES (0 a 12 meses) ........................................................................................107

1. Introducción .................................................................................................................1092. Obje�vos ....................................................................................................................... 1103. Contenidos ...................................................................................................................1104. Indicadores de logro ..................................................................................................... 113

Algunas sugerencias metodológicas globalizadas. Situaciones de aprendizaje y desarrollo para cada eje globalizador ........................................................................... 116

Quién soy, así soy, yo soy en mi entorno familiar• .......................................................... 117Descubro, siento y me divierto en mi mundo de fantasía• ............................................. 135

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 1 ..........................1531.Introducción ..................................................................................................................1552. Obje�vos ...................................................................................................................... 1553. Contenidos ...................................................................................................................1564. Indicadores de logro ..................................................................................................... 159


Quién soy, así soy, yo soy • .............................................................................................. 162Había una vez… • ............................................................................................................. 171Descubro, siento, aprendo y me divierto • ..................................................................... 177Viajando por el mundo• .................................................................................................. 184

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 2 .................................1911. Introducción .................................................................................................................1932. Obje�vos ....................................................................................................................... 1933. Contenidos ...................................................................................................................1944. Indicadores de logro ..................................................................................................... 197


Quién soy, así soy, yo soy • .............................................................................................. 201Había una vez…• .............................................................................................................. 213Descubro, siento, aprendo y me divierto • ..................................................................... 220Viajando por el mundo• .................................................................................................. 227

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 3 .........................2371. Introducción .................................................................................................................2392. Obje�vos ....................................................................................................................... 2393. Contenidos ...................................................................................................................2404. Indicadores de logro ..................................................................................................... 244


Quién soy, así soy, yo soy • .............................................................................................. 247Había una vez… • ............................................................................................................. 258Descubro, siento, aprendo y me divierto • ..................................................................... 264Viajando por el mundo• .................................................................................................. 273

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................... 283

GLOSARIO ..................................................................................... 297

ANEXOS ........................................................................................ 309

Fundamentos curriculares de la primera infancia

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IntroducciónLos avances inves�ga�vos interdisciplinarios sobre los factores que condicionan o favorecen el sano crecimiento y desarrollo integral de la primera infancia demuestran la relevancia crucial de la educación en este periodo de la vida.

El Sistema Educa�vo Salvadoreño, en consecuencia, ha dedicado, desde hace algunos años, grandes esfuerzos para garan�zar una atención educa�va de calidad a las niñas y los niños de estas edades. Estos esfuerzos, hoy por hoy, �enen su culminación en el Plan Social Educa�vo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, el cual se fundamenta en las siguientes premisas:

La edad comprendida desde el momento del nacimiento hasta el término • del sexto año de vida y once meses es el período de mayor vulnerabilidad �sica y de suscep�bilidad a los agentes patógenos del medio, así como también de la mayor dependencia de niñas y niños hacia las personas adultas para la sa�sfacción de sus necesidades básicas.

La interacción con el medio brinda elementos fundamentales para • el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales, que cons�tuyen la base para el desarrollo de las capacidades y habilidades del individuo.

Es un período clave para la formación de las bases de la personalidad, los • hábitos esenciales para la vida personal, la relación con los demás y con el medio circundante, y se inician e instalan ac�tudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso cognosci�vo.

La alimentación y nutrición es primordial en función de garan�zar la salud • para su óp�mo crecimiento y desarrollo, por lo que la can�dad y calidad de los nutrientes requeridos deben ser los adecuados y necesarios para el organismo.

El desarrollo integral de la primera infancia es un derecho ciudadano y garan�zar ese derecho es una obligación impostergable para una sociedad que aspira a la reducción de las desigualdades, la superación de la pobreza y el logro de un desarrollo humano sostenible.

El Gobierno de El Salvador, a través del Ministerio de Educación (MINED), ha tomado como uno de sus principales desa�os elevar a niveles superiores la calidad de la educación en todo el sistema educa�vo nacional, ocupando

un lugar estratégico la educación y el desarrollo integral de la primera infancia. Su compromiso y voluntad polí�ca y social responden a la toma de conciencia acerca de la necesidad de dar respuesta a la deuda social que, durante años, se ha tenido con las niñas y los niños de este grupo etario en materia del derecho a la educación.

Las estadís�cas sobre la cobertura en atención educa�va, indican que solo el 57 % de la niñez de 4 a 6 años recibe educación parvularia, y de esta, el 80 % es atendido en el sector público y el 19 % en el sector privado. En el país, existen más de 147 000 infantes sin cobertura en educación parvularia, según datos de la Encuesta de Hogares y Propósitos Múl�ples (EHPM, 2009). En cuanto a la población de 0 a 3 años, hay poca inves�gación estadís�ca, pero se es�ma que, para los más de 433 500 infantes registrados, solo el 1.8 %, par�cipa en programas de atención que brindan ins�tuciones de la sociedad civil.

En relación al nivel de educación parvularia, el currículo ha estado orientado hacia la preparación de las niñas y los niños para su ingreso a la escuela primaria (primer grado), de ahí que los instrumentos curriculares se denominaran Programas de Estudio y se enfa�zaba el desarrollo de los aspectos cogni�vos de lenguaje y matemá�ca; la organización del ambiente educa�vo también se correspondía con un enfoque escolarizado; por tanto, las niñas y los niños se organizaban en aulas de clase y las ac�vidades consis�an en permanecer sentados en sus pupitres, resolviendo ejercicios en material impreso. Esta situación, por supuesto, no responde ni es per�nente con las necesidades de educación y desarrollo integral de la niña y del niño. Este modelo de atención tampoco consideraba la capacidad potenciadora que el contexto social y cultural �ene en el proceso evolu�vo de los infantes.

En consecuencia, el Plan Social Educa�vo “Vamos a la Escuela” 2009-2014 establece, como una de sus principales prioridades, cubrir las necesidades de atención integral de la primera infancia. En este marco, y para dar cumplimiento a este compromiso, se establecen, en la Polí�ca de Educación y Desarrollo Integral de la Primera Infancia, las siguientes estrategias:

Estrategia 3

Estrategia 4

Estrategia 5

Estrategia 7

Currículo per�nente para la educación y desarrollo integral de la primera infancia.

Formación permanente y profesionalización de agentes educa�vos para la primera infancia.

Educación inclusiva y atención a la diversidad.

Creación e implementación del modelo de educación y desarrollo integral.

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En coherencia con los convenios internacionales, la Ley General de Educación, en su ar�culo 16, determina que:

La Educación Inicial comienza desde el instante de la concepción del niño y la niña hasta antes de que cumpla los cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo psicomotriz, sensopercep�vo, socioafec�vo, de lenguaje y cogni�vo, por medio de una atención adecuada y oportuna orientada al desarrollo integral de la persona… La Educación Inicial desarrollará sus acciones a par�r de la familia, mediante programas de orientación para padres, madres o tutores, fortaleciendo de esta manera el rol central que la familia �ene como núcleo de la sociedad.

Sin embargo, la atención educa�va en estas edades ha estado orientada más al cuido y resguardo de los infantes; y la labor ha sido desarrollada por niñeras o madres cuidadoras, en muchos de los casos voluntarias o con alguna remuneración económica simbólica. La mayoría de este personal se caracterizaba por su escasa escolaridad y una formación básica enfocada primordialmente a garan�zar el cuido y protección de los infantes.

En el marco de esta realidad nacional es que se materializa este empeño de diseñar los fundamentos curriculares para la primera infancia que responden a los siguientes requerimientos:

Actualización, reorientación y enriquecimiento de las oportunidades de • desarrollo integral que se ofrecen a la niñez. El desarrollo económico, social y polí�co del país demanda, cada día más, una educación para la primera infancia que responda a la necesidad de establecer las bases afec�vas, motoras, morales, cogni�vas y mentales que favorecerán los futuros aprendizajes que harán los niños y las niñas en los niveles siguientes.

Garan�zar la igualdad de oportunidades de educación para todos • los salvadoreños y todas las salvadoreñas, con una mayor cobertura educa�va por diferentes modalidades de atención, con un enfoque de salud y nutrición, derechos, género y medio ambiente, como condición para potenciar el máximo desarrollo integral posible de todos los niños y todas las niñas hasta finalizar sus 6 años con 11 meses de vida.

Integrar y ar�cular, en un mismo instrumento curricular, la educación • inicial y parvularia para todas las ins�tuciones, modalidades de atención y regiones del país.

Aunar esfuerzos ins�tucionales y de organismos involucrados para la • implementación del modelo de educación y desarrollo integral, con par�cipación ac�va de la familia y la comunidad.

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Antecedentes de la Educación Inicial yEducación Parvularia en El SalvadorEl primer reglamento de enseñanza primaria en El Salvador data de 1832, y en él se establecía la creación de escuelas primarias en cada municipio del país, financiadas por la municipalidad o por las familias; los programas de estudio eran prác�camente inexistentes, pues las clases se impar�an a par�r de una lista de contenidos que dependía de la Subsecretaría de Instrucción Pública del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Jus�cia.

El Ministerio de Educación se crea en 1841 y con él el sistema educa�vo nacional compuesto de tres niveles de educación: primaria, media y superior. En este mismo año, se funda la Universidad Nacional de El Salvador y, en 1860, tres Escuelas Normales que dan inicio a la formación de personal docente que atendería el nivel primario y medio del sistema educa�vo nacional. Hasta este momento un alto porcentaje del personal docente tenía únicamente una formación empírica.

En 1940, se da la primera reforma educa�va en el país, la cual crea los primeros programas de educación parvularia. Esta reforma impacta el nivel de educación primaria, al sus�tuir los listados de temas del currículo por planes y programas de estudio, lo que permi�ó dar con�nuidad y secuencia didác�ca al año escolar. También modificó los programas de las Escuelas Normales de acuerdo a sus obje�vos.

En 1945, se modificaron los planes y programas y se definieron fines, obje�vos y propósitos comunes para los niveles educa�vos de parvularia, primaria y media. Uno de los acuerdos estableció que todos los niños de 7 a 14 años debían recibir educación primaria, y esta tendría carácter obligatorio.

La educación pública surge fuertemente influenciada por el método lancasteriano, cuyo sistema de creencias y valores �ene un fuerte carácter ver�cal y religioso que asigna gran importancia al aprendizaje y requiere mantener a las niñas y los niños ordenados, disciplinados y entretenidos. Además, la escuela estaba controlada por una serie de requisitos, órdenes, premios y cas�gos. La primera ac�vidad al entrar a la escuela en la mañana era la formación en línea de los niños y las niñas, por grado, para la inspección de limpieza de cara, manos, uñas, ropa, zapatos o pies.

1 Antecedentes de la educación parvularia en El Salvador. Recuperado de: http://wwwisis.ufg.edu.sv/wwwisis/documentos/TE/372.241-M565i/372.241-M565i-Capitulo%

La educación primaria, hasta el siglo XX, u�lizará el método lancasteriano de enseñanza mutua en el cual un docente atendía dos o tres secciones diferentes. Las niñas y los niños de mayor edad y más avanzados apoyaban en la enseñanza de los menos avanzados.

En cambio, la educación parvularia ha recorrido un camino de más de un siglo y la inspiración froebeliana ha cons�tuido un elemento importante en ella. Contribuyó a desarrollar el pensamiento y la prác�ca pedagógica diferenciada de la educación básica, a par�r de concepciones pioneras que consideraban a las niñas y los niños con sus caracterís�cas e intereses, e impulsaba su rol ac�vo en los aprendizajes.

Este antecedente fue introducido en El Salvador en 1886 por la educadora Augusta Charvin 1 (francesa), quien fundó cuatro jardines de infantes que trabajaban con el método propuesto por Fröebel; eran centros educa�vos privados y cons�tuyen los primeros antecedentes de la escuela parvularia.

Desde 1950, la Educación Parvularia ha estado tensionada por dos exigencias importantes: la ampliación de la cobertura y la preparación para la educación primaria.

En cuanto a la Educación Inicial, la reforma educa�va de 1940 no la tomó en cuenta y se desarrolló a par�r de una concepción de guarda y tutela para niñas y niños desamparados”, atendida en el marco de la labor social que se realizaba en oficinas de proyección social al margen del sistema educa�vo nacional.

En 1990 se produce otra reforma que sí incorpora la Educación Inicial (0-3 años) en la Ley General de Educación, y establece que, en El Salvador, “la educación Parvularia y Básica serán obligatorias para todos y juntamente con la educación especial serán gratuitas, cuando las imparta el Estado”. Sin embargo este nivel educa�vo se desarrolla al margen del Ministerio de Educación.

En 1993, por decreto legisla�vo, se crea el Ins�tuto Salvadoreño de Protección al Menor (ISPM), presidido en ese �empo por la Secretaría

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Nacional de la Familia, permeado por la cultura tutelar de derechos y cuyo origen se vincula a la creación de hogares y correccionales. En 1996, se promulgó la Ley de Jurisdicción Tutelar de Menores que precisa una relación jurisdiccional con el ISPM.

Los centros de guarda y de desarrollo infan�l no estuvieron al margen de la ins�tucionalización doctrinaria irregular; de hecho, son expresiones de los mismos procesos educa�vos ins�tucionalizados. La ley del ISPM le manda velar por el establecimiento y funcionamiento de las en�dades privadas, municipales y estatales que a�enden a niñas y niños de 3 meses a 6 años 11 meses de edad, durante el �empo en que sus padres desarrollen ac�vidades laborales.

Así, el Estado estaría transitando de una arraigada prác�ca social y legisla�va de “situación irregular” a la de protección integral, en la cual el Estado es el garante de derechos. Este proceso de ins�tucionalización, iniciado en 1993, culmina con la promulgación de la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA), el 27 de marzo del 2009.

Por mandato de la LEPINA se diseña la polí�ca, cuyo énfasis es realizar “un conjunto de acciones, polí�cas, planes, programas que con prioridad absoluta se dictan y ejecutan desde el Estado, con la firme par�cipación y solidaridad de la familia y la sociedad para garan�zar que todas las niñas y los niños gocen de manera efec�va y sin discriminación los derechos humanos…”. 2 En ese sen�do, el sistema educa�vo deberá realizar las transformaciones ins�tucionales que sean necesarias para garan�zar el nuevo enfoque de protección integral y derecho a la educación de la niñez y adolescencia.

El Ministerio de Educación diseña la Polí�ca Nacional de Educación y Desarrollo Integral de la Primera Infancia acorde al nuevo enfoque de protección integral y derechos, la cual establece el marco norma�vo para la creación del Departamento de Educación Inicial y Parvularia y la definición de procesos orientados a ins�tucionalizar la educación inicial como el primer nivel del sistema educa�vo nacional.

Los procesos realizados hasta el momento son: a) la legalización del nivel inicial; b) el desarrollo de los sistemas de registro y legalización de centros educa�vos; c) la creación del plan de estudios de profesorado y licenciatura en Educación Inicial y Parvularia; d) la formulación del modelo pedagógico de atención y el diseño de los indicadores de seguimiento al desarrollo integral de la primera infancia.

La creación de un nuevo currículo que fomenta el desarrollo pleno de la niña y el niño de la primera infancia, a par�r de un enfoque de derechos acordes a su desarrollo evolu�vo con la corresponsabilidad de los diversos sectores de la sociedad, es fundamental, pues solo así se podrán facilitar los procesos de crecimiento, desarrollo y formación del niño y de la niña como sujetos con plena ciudadanía social.

El currículo posibilitará el derecho al juego, a la expresión libre y creativa y a participar en un estimulante contexto de interacción socioemocional, que les permitan construir conocimientos a partir de un sistema de influencias pedagógicas variadas, ricas, planificadas de acuerdo a la edad del niño y de la niña, para que construyan aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que viven.



2 LEPINA comentada por la Escuela de Formación de la Fiscalía General de La República.

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1.1 Concepción curricular de la primera infancia

La primera infancia, según definición de UNICEF, es la etapa del ciclo vital que transcurre desde el nacimiento hasta los 8 años de edad. Con el propósito de garan�zar el pleno desarrollo de las niñas y los niños, el Ministerio de Educación retoma el reconocimiento “como persona humana a todo ser humano desde el instante de la concepción”, tal como se establece en la Cons�tución de la República de El Salvador, y define –para efectos de la concepción curricular– que la atención educa�va para la primera infancia comprenderá desde la concepción hasta los 6 años y 11 meses de edad, aproximadamente.

Para fines de enfa�zar la significación de la etapa y no limitarla únicamente a la preparación de la educación básica, nos referiremos a niñas y niños de la primera infancia, en vez de preescolares, estudiantes o alumnos.

El término “primera infancia” hace referencia a las singularidades de esta etapa de la vida, cuyas caracterís�cas par�culares de crecimiento, desarrollo y maduración requieren un abordaje psicopedagógico diferenciado, que contribuya a la construcción de una sociedad democrá�ca, equita�va, par�cipa�va, protagónica y pluricultural.

El proceso educa�vo con�nuo, oportuno, sistemá�co y per�nente se estructurará a par�r de las áreas del desarrollo biosicomotora, cogni�va y socioafec�va para favorecer el desarrollo integral, mul�lateral y armónico de la personalidad infan�l; teniendo en cuenta las par�cularidades propias de la edad y las caracterís�cas, necesidades, mo�vaciones, intereses y valoraciones de las niñas y los niños. Así mismo, es importante considerar la periodización, las crisis y las ac�vidades directrices de cada período evolu�vo. 3

Los procesos educa�vos se organizarán en función de los derechos, intereses y caracterís�cas de la niña y el niño, con el fin de potenciar su desarrollo

CAPÍTULO I Marco conceptual que orienta el currículo nacional de la primera infancia

integral y aprendizajes significa�vos; para ello, el acompañamiento de la familia, la comunidad y el contexto social y cultural son elementos intrínsecos de su organización.

1.1.1 Concepción de la niña y del niño de 0 a 6 años y 11 meses

Para efectos de la comprensión de lo que es la niña y el niño de la primera infancia, se presenta la siguiente definición: “Las niñas y los niños de la primera infancia son seres biológicos en intenso crecimiento; seres sociales y culturales por su origen que devienen individuales a par�r de la apropiación ac�va de las experiencias aportadas por su medio específico; seres afec�vos y dependientes, con capacidad para transitar al autovalidismo; con extraordinario potencial de desarrollo; y portadores de derechos para el alcance de una vida plena”. (Ríos Leonard I, 2007).

El trayecto entre la gestación y el nacimiento hasta concluir la primera infancia es una sorprendente y maravillosa experiencia. Según el documento Promoción del desarrollo fetal óp�mo. Nutrición para la salud y el desarrollo (OMS, 2006).

La atención prenatal, la educación de la madre y la familia, la adecuada nutrición, la es�mulación temprana y la asistencia sanitaria durante la gestación son factores que repercuten decisivamente en la supervivencia y la calidad de vida, mejorando el desarrollo del país. Las niñas y los niños �enen mejores probabilidades de sobrevivir y crecer a lo largo de la transición neonatal y el primer año de vida y de estar preparados para que los efectos nocivos no repercutan nega�vamente en su ciclo vital.

La concepción de la niña y el niño se sustenta en el enfoque de derechos, sin exclusión, al derecho a una educación integral y de calidad, con carácter global y holís�co, donde el juego, la autonomía, el placer por explorar el mundo y lo lúdico �enen una significación par�cular; por tal mo�vo, es importante ir construyendo comunidades de aprendizaje para fortalecer la corresponsabilidad de derechos y deberes del padre y de la madre en la gestación, el cuido y la crianza del niño o de la niña, fortalecer el desarrollo

3 Adaptado de Dr. Franklin Martínez Mendoza. La estimulación temprana: enfoques, problemáticas y proyecciones. CELEP.

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local, la par�cipación ciudadana y la corresponsabilidad social para reducir las brechas de la exclusión y los riesgos que generan inequidad, especialmente para los niños y las niñas, pues es fundamental considerarlos “sujetos de plenos derechos”. (MINED, 1990).

La niña o el niño nace con aproximadamente 100 billones de células cerebrales llamadas neuronas, pero el 95 % aún no están conectadas entre sí. El recién nacido �ene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida y el doble de las que tendrá como adulto. Después del nacimiento, al interactuar con las personas y su medio, ocurre una extraordinaria interconexión neuronal, que se mul�plica rápidamente llegando a alcanzar hasta mil billones de neuronas.

Siendo la primera infancia el período de desarrollo cerebral más intenso de toda la vida de un ser humano, es fundamental, durante los tres primeros años de vida, proporcionar una es�mulación y una nutrición adecuada para el desarrollo, ya que la niña y el niño son más sensibles a las influencias del entorno exterior. La plas�cidad cerebral les posibilita un elevado desarrollo biológico, psicológico, social y cultural, así como asimilar y apropiarse de la experiencia social. A los 6 años, el cerebro posee ya el tamaño que tendrá el resto de la vida, pues ha transcurrido un rápido desarrollo cerebral que ya ha afectado al desarrollo cogni�vo, social y emocional, que ayuda a garan�zar que cada niño o niña alcance el potencial que le favorecerá por el resto de su vida.

Las prác�cas pedagógicas tradicionales son métodos inadecuados y perjudiciales para el desarrollo integral y la salud mental de las niñas y los niños.

Lo anterior plantea el desa�o de transformar las prác�cas tradicionales docentes y sensibilizar a la familia y a la sociedad sobre la relevancia de esta etapa de la vida y su responsabilidad sobre la misma.

Es importante, sobre todo en dicha fase del ser humano, cues�onar la educación tradicional y valorar socialmente la educación en función del desarrollo integral, ya que se presentan oportunidades únicas para incidir pedagógicamente en el desarrollo y la expresión de sen�mientos y emociones; la construcción de la autoes�ma, la iden�dad y la progresiva autonomía; la capacidad de imaginar, crear, reproducir, inventar, recrear y comunicarse; el disfrute y goce de la belleza; las bases de una formación moral y é�ca para una convivencia social y democrá�ca; y para el desarrollo del pensamiento reflexivo y las capacidades cogni�vas.

Considerar esta etapa únicamente como preparación para la educación básica, centrada en los aprendizajes de lectoescritura y matemá�ca, es reducirla y simplificarla con el riesgo de acelerar procesos metacogni�vos sin la maduración necesaria. Esto con frecuencia resulta fas�dioso y ru�nario para el alumnado, generando desgana, aburrimiento y rechazo hacia situaciones, lugares, ac�vidades y personal del centro educa�vo.

Así mismo, si durante los primeros años, de manera adversa se man�enen privadas las influencias ambientales necesarias para su desarrollo, se podrían ocasionar daños irreversibles, precisamente por incidir en las estructuras neurofisiológicas y psicológicas que están en pleno proceso de formación. La socialización en un ambiente de seguridad, afecto y confianza durante los tres primeros años de vida son defini�vos para el crecimiento �sico, la nutrición y la interconexión neuronal convir�éndose en un período significa�vo para potenciar el desarrollo integral de la primera infancia.

La niña y el niño son vulnerables a los perjudiciales efectos de la malnutrición crónica y grave. Si se produce antes de alcanzar los 6 años de edad, se asocia a graves problemas de crecimiento (baja talla), a problemas de bajo peso al nacer, diabetes y correlacionada con aumentos en la presión sanguínea, enfermedades pulmonares crónicas y otras cardiovasculares. El centro educa�vo velará por la adecuada nutrición infan�l, implementando el programa de salud y alimentación.

La niña y el niño requieren de alimentación exclusiva de leche materna, al menos durante los primeros seis meses de vida, ya que esta con�ene la proporción ideal de nutrientes que protege contra las infecciones respiratorias, diges�vas y de las vías aéreas superiores; la diges�ón es más fácil y eficiente; previene la obesidad y enfermedades; �ene factores específicos para la mielinización de las neuronas y favorece el desarrollo cerebral por aporte nutricional óp�mo de aminoácidos esenciales. Es el mejor y más completo alimento. 4

Otro aspecto relevante en este proceso de desarrollo es la proximidad; el contacto piel a piel facilita el apego, generando una integración más cálida. Este vínculo socioafec�vo le proporciona seguridad y estabilidad emocional.

4 Consultar la normativa del Ministerio de Salud sobre el tema.

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La familia, considerada en su diversidad, cons�tuye el núcleo central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus significados más personales. El sistema educa�vo apoyará la labor forma�va insus�tuible que realiza, pues en ella establecen los primeros y más importantes vínculos afec�vos, incorporan las pautas y hábitos de su grupo social y cultural a su propia estructura cogni�va, desarrollan los primeros aprendizajes y realizan sus primeras contribuciones como integrantes ac�vos en su medio.

Bronfenbrener (2002) considera que todo lo que rodea afecta, directa o indirectamente, a los niños y las niñas: la familia, los centros educa�vos, los adultos significa�vos, la comunidad, la garan�a de sus derechos, la cultura, los medios de comunicación social, las previsiones y acciones para la protección y el desarrollo integral, además de los espacios �sicos y naturales que condicionan su desarrollo infan�l.

En general, no toda experiencia o interacción social es promotora de desarrollo y de aprendizaje. Son especialmente efec�vas, en términos de desarrollo integral, las que con ayuda y apoyo de la familia, comunidad y personal docente, más el propio accionar de la niñez, les permitan avanzar más allá de sus posibilidades iniciales.

A con�nuación, se establecen los logros del desarrollo en los perfiles de salida de educación inicial y educación parvularia.

a. Perfil de salida de la niña y del niño de educación inicialAl término de sus tres años de vida, los niños y las niñas que egresan de la educación inicial man�enen un estado de ánimo alegre y ac�vo, son curiosos, manifiestan sen�mientos de cariño hacia las personas adultas cercanas y hacia sus pares.

El desarrollo del área socioemocional está centrado en su círculo familiar inmediato y en sí mismos: muestran sen�mientos de simpa�a, afecto y solidaridad ante situaciones dolorosas o penosas de las personas de su entorno familiar o con sus pares; reconocen su imagen corporal y sus posibilidades y limitaciones; ya se evidencian rasgos de la formación de valores atendiendo a su propio contexto personal, social, cultural y nacional.

En cuanto a la construcción de su iden�dad, logran determinar algunas caracterís�cas y atributos para definirse a sí mismos como personas con caracterís�cas propias, muchas de ellas diferenciadas de los demás, pero aún no logran plenamente definir su iden�dad. Saben su nombre completo, experimentan con intensidad los sen�mientos de aprobación y admiración; cuando no son plenamente valorados, desarrollan sen�mientos de inestabilidad emocional que afectan sensiblemente su conducta.

Otro logro importante es la tendencia a demostrar su mayor autonomía e independencia; por tal mo�vo, se integran con alegría y sa�sfacción a realizar las dis�ntas ac�vidades y tareas en el centro educa�vo y en el hogar; toman algunas decisiones como elegir prendas de ves�r, juegos y juguetes; además, se atreven, en muchas ocasiones, a modificar las reglas de acuerdo a sus necesidades, deseos e intereses.

Logran reconocer su esquema corporal: dis�nguen algunas partes del cuerpo y el lugar que ocupan en el espacio. Ya controlan es�nteres durante el día y, generalmente, también por la noche; disfrutan realizar pequeñas tareas, pueden alimentarse sin ayuda derramando pocos alimentos, pueden servirse de un jarrón pequeño sin derramar líquidos, u�lizan bastante adecuadamente la cuchara y el vaso, y, a su manera, el tenedor y el cuchillo, es decir, logran cumplir normas elementales de conducta social. Necesitan poca ayuda para lavarse manos y cara, cepillarse los dientes, quitarse la ropa, los zapatos, desabrocharse los botones de adelante y de costado, pero les cuesta abrocharlos; relacionan las ac�vidades y horarios establecidos para alimentarse, ir a dormir, jugar, guardar los juguetes. Logran y disfrutan realizar juegos simbólicos de manera individual en solitario o en compañía, pero sin interacción (juego paralelo); los roles son casi siempre los mismos; progresivamente, transitarán a los juegos de roles.

Han aumentado su capacidad de desplazamiento, disfrutan realizando juegos que impliquen destrezas motrices, �enen mayor dominio de la carrera, la velocidad, pueden dar vueltas más cerradas, frenar con facilidad ante es�mulos, mantener el equilibrio con la punta de los pies durante algunos segundos, pararse en un solo pie, caminar hacia atrás, saltar con los dos pies juntos, tomar una pelota grande y lanzarla. Al subir las escaleras, lo hacen con mayor seguridad, alternan los pies cuando bajan y les gusta pedalear (triciclo o bicicleta con ruedas de apoyo).

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Han desarrollado una manipulación más fina, toman el lápiz de cera o “crayola” o el lápiz en pinza, construyen torres, �enen mayor dominio de la coordinación en la dirección ver�cal; casi siempre respetan el contorno de la hoja, realizan un garabato controlado, dibujan líneas ver�cales y horizontales, pueden copiar el círculo o una cruz a par�r de un modelo, aún no pueden dibujar un rombo no cuadrado. Realizan dibujos realistas de intención, monigotes y renacuajos, figuras cerradas; definen su lateralidad.

Logran evocar, representar, verbalizar y reconstruir sus propias experiencias y conocimientos mediante una comunicación bastante entendible por las personas adultas, sobre todo aquellas de su entorno familiar; disfrutan los cuentos, el teatro, las historias, las rimas infan�les. En cuanto a la estructura del número, han logrado establecer relaciones con elementos concretos; dis�nguen muchos, pocos, todos y ninguno; logran clasificar de acuerdo a un criterio de color, forma y tamaño a la vez.

Las niñas y los niños también logran descubrir las propiedades de los objetos y sus propias cualidades, estableciendo relaciones que les permiten iden�ficar, clasificar y comparar objetos; percibir diferencias y semejanzas en situaciones, personas y formas; diferenciar tamaño y peso: grande, mediano, pequeño, pesado y liviano; conocen los colores primarios.

A par�r de su cuerpo como referencia, organizan la orientación espacial, dis�nguen arriba de abajo, delante de atrás, cerca de lejos, adentro de afuera, pero aún no �enen sen�do de la perspec�va, creen que los objetos más cercanos son más grandes que los que se ubican a mayor distancia; pueden ordenar objetos que les son significa�vos en pequeñas secuencias; indagan la función de los objetos: ¿qué es?, ¿para qué?, ¿por qué? Confunden aún el espacio y �empo, pero sí diferencian el día de la noche.

Tiene un vocabulario mayor a 500 palabras, u�lizan palabras bisílabas (gato), de tres sílabas (bonito) o dífonos vocálicos (dos vocales seguidas en una misma sílaba: jaula). Arman frases simples de tres a cinco palabras, como “la gallina come”; usan presente, pasado, y singular y plural. Van adquiriendo las reglas de la sintaxis, es decir, ordenan y enlazan las palabras para formar oraciones y unen estas entre sí; u�lizan el género y el número en sustan�vos y ar�culos.

b. Perfil de salida de la niña y del niño de Educación ParvulariaTomando siempre la salvedad del contexto y la par�cular de cada niño y niña, podemos afirmar que, al egresar de la primera infancia (nivel parvulario), en general muestran independencia y seguridad al actuar en situaciones que requieren mayor autonomía que en la epata inicial; se reconocen como niña o niño, conocen e iden�fican mayor número de las partes del cuerpo humano, sus funciones más elementales y coordinan las habilidades motoras básicas.

Reconocen y dis�nguen las emociones y sen�mientos en sí mismos y en los demás; su autoes�ma y el sen�do de pertenencia a la familia, la escuela, la comunidad se ha fortalecido. Manifiestan seguridad en sí mismos y, si el ambiente es propicio, un estado emocional posi�vo de manera constante; establecen relaciones afec�vas posi�vas y nega�vas; reconocen sus emociones e intentan regularlas.

Par�cipan en ac�vidades individuales y grupales con entusiasmo, muestran mayor control de su ac�vidad y han iniciado la jerarquización de mo�vos. Ahora pueden tener un comportamiento menos impulsivo e inhibirse según el grado de logro de un propósito. Disfrutan del juego en grupos, en los cuales pactan o establecen reglas y procedimientos sencillos, lo que les permite reducir los conflictos durante el juego; las relaciones con otras niñas y niños son más estables; prac�can normas de convivencia social, con un buen grado de flexibilidad, tales como: generosidad, cooperación, tolerancia y solidaridad; muestran interés, respeto y aprecio por otras personas, aceptan y manejan en gran medida la diversidad. Así mismo, ya �enen nociones sobre lo correcto e incorrecto relacionado a su pequeño mundo; realizan valoraciones sencillas sobre su comportamiento y el de los demás.

Con�núa la consolidación de prác�ca de hábitos de alimentación, higiene, orden, descanso y recreación; par�cipan ac�vamente en medidas para el autocuidado y seguridad personal; saben que deben concluir las tareas iniciadas.

Demuestran curiosidad, crea�vidad y espontaneidad en sus acciones. Han aumentado considerablemente sus posibilidades de movimiento y expresión del cuerpo: mayor control, coordinación y equilibrio en las ac�vidades motrices gruesas y finas, ejecutando ejercicios combinados que requieren de una mayor coordinación.

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Han iniciado el desarrollo del pensamiento lógico matemá�co; la habilidad para establecer relaciones causales y comprender estructuras espaciales y temporales. Aplican el pensamiento lógico en las diversas situaciones y problemas de su vida diaria.

Como consecuencia de poseer una mayor conciencia de su cuerpo en el espacio y en el �empo, dominan de manera prác�ca y progresiva las relaciones de orientación espacial en relación a su cuerpo y a un punto externo: ubicación, dirección, distancia y posición.

En cuanto a la comunicación, disfrutan sus posibilidades de expresión en diversas situaciones y contextos para comunicarse con las demás personas y el entorno, para comprender y ser comprendidos, para resolver pequeños problemas en su ac�vidad habitual. Dialogan espontáneamente, comprenden los significados del lenguaje verbal y no verbal, lo cual los ayuda a expresar con bastante claridad sus ideas, experiencias, intereses, sen�mientos, emociones y necesidades, siguiendo un orden grama�cal con mejor lógica; u�lizan el pasado, el presente y el futuro interpretan y u�lizan representaciones, códigos y símbolos de su entorno; disfrutan la es�mulación sensorial del lenguaje audiovisual mul�media y otros elementos tecnológicos relacionados con su edad que les faciliten su desarrollo.

Se expresan, además, mediante los lenguajes gráficos, plás�cos, musicales, corporales y audiovisuales, estableciendo relaciones de causa-efecto, de espacio y �empo con relación a su cuerpo y necesidades, de cuan�ficación y elementos tecnológicos relacionados con su edad y nivel de desarrollo; memorizan mediante procesos lúdicos, reproducen gráficamente y con modelaje diferentes composiciones plás�cas, poemas cortos y canciones, u�lizando en coherencia la expresión corporal.

Disfrutan y par�cipan en juegos interac�vos, canciones, cuentos y otras formas de expresión ar�s�ca estructuradas en la lengua extranjera; hacen uso de expresiones y palabras de este lenguaje diferente, siempre y cuando hayan sido es�mulados en esa lengua extranjera.

Se inician en la iden�ficación, interpretación y reproducción del lenguaje escrito; u�lizan la mayoría de los sonidos, pero se les pueden dificultar algunos como: l, r, s, ch, y, v, z, los cuales podrían controlarse por completo a los 7 u 8 años de edad.

Demuestran sensibilidad, amor y cuidados ante la naturaleza, las personas y su entorno particular cuando manifiestan interés y valoración de diversos hechos y acontecimientos del medio natural y la realización de acciones para su cuido y conservación; en cuanto a hechos y fenómenos climáticos relacionados con la vida de las personas, seres vivos o inanimados, son capaces de identificar sus características o elementos significativos.

Disfrutan las costumbres, tradiciones locales y otras de su iden�dad comunal y nacional; les gusta par�cipar en ac�vidades lúdicas, recrea�vas y depor�vas del centro educa�vo, el hogar y la comunidad.

Pueden realizar clasificaciones sencillas de objetos, animales u otros elementos con caracterís�cas visibles similares, según requerimientos de la situación; iden�fican caracterís�cas par�culares como forma, color y tamaño y sus variaciones. Han desarrollado las relaciones con los objetos que les permiten conocer can�dades hasta el 20, dominando la correspondencia de elemento a elemento como vía para establecer relaciones cuan�ta�vas entre grupos de objetos y la habilidad de contar.

1.1.2 Concepción de la etapa de la primera infancia

La primera infancia, período que va desde el nacimiento hasta los 6 años 11 meses, es una etapa trascendental para el desarrollo integral de las niñas y los niños. Según Franklin Mar�nez:

La primera infancia es considerada por muchos el período más significa�vo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las par�cularidades biológicas, fisiológicas y �sicas, y las formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas se perfeccionarán.

Otros autores e ins�tuciones afirman que el desarrollo de las estructuras del cerebro inicia desde la Gestación, y subrayan que los cuidados, la educación y es�mulación que reciben son determinantes para el desarrollo y la calidad de vida presente y futura. Así lo expresa UNICEF en el informe de Estado Mundial de la Infancia 2001:

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Los efectos de lo que ocurre durante el período de embarazo y los primeros años de vida de un ser humano suelen ser duraderos y en algunos casos, permanentes. Durante el úl�mo trimestre de la gestación y hasta los 3 años de vida, se desarrollan muchas de las estructuras del cerebro y se establece todo un sistema de interconexiones esenciales para su correcto funcionamiento y el de todo el sistema nervioso central. Componentes tan fundamentales como la confianza, la curiosidad, la capacidad para relacionarse con los demás y la autonomía dependen del �po de atención y cuidado que reciben los niños por parte de ambos padres y de las personas encargadas de cuidarlos.

Lo anterior confirma el papel relevante de la educación desde la concepción, pero no de una educación escolarizada, sino de procesos que tengan como centro y protagonista al niño y la niña, que favorezcan la exploración y descubrimiento del mundo que les rodea, en un ambiente lúdico, de afecto y confianza.

La atención educa�va en esta etapa está orientada a aprovechar el máximo potencial del niño y la niña, respetando el ritmo y las par�cularidades del desarrollo individual a través de variadas experiencias y situaciones tendientes a internalizar valores, desarrollar autonomía, iden�dad individual y colec�va, y otras habilidades básicas para desenvolverse como miembro de una familia, comunidad y sociedad.

Con el propósito de asegurar el derecho a una atención de calidad y de lograr el desarrollo integral de las niñas y los niños, el MINED implementa el modelo de educación y desarrollo para la primera infancia fortaleciendo el rol de la familia y la comunidad en la atención de la niñez, en las áreas de educación, salud, nutrición y protección, trabajando de manera coordinada e intersectorial con el MISAL, ISNA y otras ins�tuciones como la alcaldía, PNC, ONG, etc.

El sistema educa�vo nacional establece dos niveles educa�vos para la educación de la primera infancia: Educación Inicial y Educación Parvularia.

a. Nivel de Educación InicialEl MINED concibe la educación inicial como un derecho inherente a todo niño y toda niña, por lo que asume el reto de ins�tucionalizarla para dar atención oportuna, permanente y de calidad a nivel nacional. Se asume como un proceso con�nuo que facilita la sa�sfacción de las necesidades básicas de juego, interacción social y experimentación propias de este período

evolu�vo, así como de las necesidades de salud, nutrición y protección que aseguren su bienestar �sico, emocional y social y que posibiliten a cada niña y niño el desarrollo de su máximo potencial.

La atención de la niñez en este nivel se realiza a través de centros educa�vos públicos y privados a los que asisten niñas y niños desde los 3 meses hasta antes de cumplir los 4 años y a través de círculos de familia a los que asisten mujeres embarazadas y familias con sus niños desde el nacimiento hasta antes de cumplir los 4 años de edad.

b. Nivel de Educación ParvulariaLa Educación Parvularia tiene como objetivos: estimular el desarrollo integral, fortalecer la identidad y la autoestima, y desarrollar las habilidades básicas de las niñas y los niños de 4 a 6 años para lograr su adecuada incorporación a la educación básica (art. 18 y 19 de la Ley General de Educación).

Al igual que la Educación Inicial, la Educación Parvularia potencia el desarrollo integral de las niñas y los niños considerando las áreas de la personalidad socioafec�va, cogni�va y psicomotora a par�r de sus espacios vitales: familia, escuela y comunidad.

La labor pedagógica parte de las capacidades, necesidades e intereses de las niñas y los niños, y respeta el ritmo individual y natural de desarrollo, privilegia la exploración, experimentación y la ac�vidad lúdica en el proceso educa�vo.

Los programas propuestos en ambos niveles se han organizado en las siguientes áreas de experiencia y desarrollo: desarrollo personal social; expresión, comunicación y representación; y relación con el entorno.

En este nivel, en el área de experiencia y desarrollo de expresión, comunicación y representación, además de potenciar el desarrollo de la comprensión y expresión a través de los dis�ntos �pos de lenguaje, se inicia el desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura.

Como un elemento nuevo, en este nivel se incorpora, a par�r de los 4 años, una propuesta programá�ca para la iniciación en el uso del idioma inglés,

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manteniendo el mismo enfoque de desarrollo integral y de derechos.

Un aspecto relevante que se presenta en la primera infancia es el ingreso de las niñas y los niños a la escuela, ya sea en los niveles de educación inicial y parvularia o al pasar de parvularia a primer grado. Esto puede ser mo�vo de ansiedad, confusión y trastornos en el comportamiento, ya que se enfrentan a nuevos ambientes, personas y exigencias.

Para minimizar los efectos que pueda producir la transición, será necesario conver�r el espacio educa�vo en un espacio agradable y familiar, en el cual las niñas y los niños se sientan bienvenidos y en confianza, y realicen ac�vidades que permitan mantener el vínculo con la familia.

Así mismo, se debe prestar especial atención en el proceso de adaptación de las niñas y los niños al entorno escolar, facilitando ambientes y situaciones lúdicas, así como el conocimiento de ru�nas y espacios para la sa�sfacción de necesidades básicas. Además, la docente o el docente deberá estar atento para detectar tempranamente las dificultades de adaptación que puedan presentar las niñas y los niños, a fin de apoyarlos de forma oportuna en un ambiente en el que se sientan acogidos y queridos.

Para apoyar a las niñas y a los niños que transitan de la parvularia al primer grado, se pueden realizar, entre otras, las siguientes acciones:

Visitas de intercambio para familiarizar a las niñas y los niños con el • ambiente y el personal que los atenderá en el siguiente nivel.

Informar a la docente de la siguiente sección, sobre el progreso, • dificultades o par�cularidades del desarrollo de las niñas y los niños.

Promover la con�nuidad, es decir, procurar que se mantenga el ambiente • lúdico, de interacción y de organización del �empo experimentado durante la parvularia.

1.1.3 Vías de implementación ins�tucional y familiar-comunitaria

La Polí�ca de educación y desarrollo integral para la primera infancia nace como una inicia�va de país diseñada con el propósito de orientar y ar�cular

esfuerzos coordinados para garan�zar a la niñez el derecho a una educación y un desarrollo integral. De esta manera, se implementan estrategias que se orientan, principalmente, a fortalecer y recuperar el papel primario de la familia como agente educa�vo en el contexto comunitario, con la finalidad de sensibilizar a todos los actores sociales acerca de la importancia de la educación y el desarrollo integral en los primeros años de vida. En este contexto, se diseña el modelo de educación y desarrollo integral para la primera infancia, el cual se implementa mediante dos vías: ins�tucional y familiar-comunitaria.

a. Vía ins�tucionalLa vía ins�tucional hace referencia a la atención educa�va que se brinda de manera directa a niñas y niños, tanto de educación inicial como de educación parvularia, en horarios regulares durante un año lec�vo, y se realiza en los centros educa�vos públicos o privados bajo la orientación de profesionales de la docencia con el propósito de garan�zar el desarrollo integral.

Para atender el nivel de Educación Inicial, los centros educa�vos públicos y privados garan�zarán las condiciones de espacio, personal docente y recursos necesarios atendiendo a las caracterís�cas y necesidades propias de esta etapa de vida; por ejemplo, el espacio debe permi�r el desplazamiento seguro, gateo, juego, alimentación, descanso, etc.

De la misma manera, para atender el nivel de educación parvularia, se requieren espacios seguros que permitan la interacción, la exploración, el juego, la alimentación y el descanso.

Otro criterio que tomar en cuenta para la calidad en la atención es el número de niñas y niños por docente. A con�nuación se presenta la can�dad de niñas y niños sugerida para un docente en cada grupo etario con el soporte de una persona de apoyo, según el acuerdo ejecu�vo nº 15-0758 del instruc�vo del MINED (2013).

Según el desarrollo evolu�vo por edades, la organización del personal de apoyo para la atención de niñas y niños es la que se detalla a con�nuación:a. Por cada 5 niños o niñas menores de un año, deberá haber una persona

de apoyo.b. Por cada 10 niños o niñas de uno a dos años, deberá haber una persona

de apoyo.

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c. Por cada 15 niños o niñas de dos a cuatro años, deberá haber una persona de apoyo.

d. Por cada 24 niños o niñas entre cuatro a siete años deberá haber una persona de apoyo.

Las personas de apoyo a las que se refiere el presente apartado son aquellas que prestan servicios al proceso de desarrollo integral a la labor docente de forma voluntaria o remunerada, que por sus cualidades y ap�tudes favorables al desarrollo infan�l serán seleccionadas, cuando sea en forma voluntaria, por el docente del aula y el director del centro escolar. En el caso de las ins�tuciones privadas, deberá de garan�zarse este servicio por la administración del centro escolar.

Tomando en cuenta que las niñas y los niños desde el nacimiento hasta los 12 meses (etapa de lactancia) �enen como ac�vidad rectora la relación afec�va y la comunicación emocional con la madre o persona significa�va, se atenderá este año de vida solo cuando la situación familiar demande de este servicio y en los casos que sea necesario se les recibirá desde los 3 meses en el primer grupo etario.

En el caso de aulas integradas en educación inicial, se sugiere que si hay diez o más niñas-niños menores de 3 años, se necesita, además de la docente, el apoyo de una educadora o familiar.

Las secciones se organizan por años de vida y se establece un programa como propuesta pedagógica que presenta obje�vos, contenidos, orientaciones metodológicas e indicadores de logro para cada grupo etario; estos son flexibles, ya que pueden modificarse tomando en cuenta el contexto y las par�cularidades del desarrollo de las niñas y los niños.

A con�nuación, se presentan los grupos etarios y secciones por nivel educa�vo en la vía ins�tucional.

Nivel educa�vo

Educación inicial

Educación parvularia

Grupos etarios

Desde los 3 meses hasta los 12 meses de vida 5

Primer año de vidaSegundo año de vidaTercer año de vidaCuarto año de vidaQuinto año de vida

Sexto año de vida

Secciones

Inicial lactantes

Inicial 1 Inicial 2Inicial 3Parvularia 4Parvularia 5

Parvularia 6

b. Vía familiar-comunitaria

Es la vía de implementación del Modelo de Educación y Desarrollo integral para la Primera Infancia para atender a la niñez desde la concepción hasta los 6 a 7 años en el seno de la familia y en espacios alterna�vos de la comunidad, busca garan�zar la atención con calidad en el marco de derechos de la niñez que no �ene acceso a una ins�tución de educación y desarrollo infan�l. (MINED, 2012).

Se enfoca, principalmente, en la población desde la concepción hasta antes de cumplir los 4 años (nivel de educación inicial), por ser la población con menor acceso a la educación, pero integra a la niñez entre 4 y 6 años de edad que no �ene acceso a un centro educa�vo.

La vía familiar comunitaria organiza círculos de familia que se reúnen dos veces por semana en espacios de la comunidad, durante dos horas. En estas sesiones, las familias intercambian experiencias y reciben formación tendiente a modificar posi�vamente los es�los de vida y prác�cas educa�vas, fortaleciéndolas para atender a sus hijos e hijas en función del desarrollo integral. Una caracterís�ca esencial de la vía familiar comunitaria es que promueve la par�cipación, organizada y coordinada, de diferentes sectores e ins�tuciones de la comunidad, en función de lograr la atención integral a la primera infancia en los componentes de salud, nutrición y protección.

El número de círculos dependerá de la can�dad de familias existentes en la localidad, cuyos niños o niñas no reciben atención en Educación Inicial o Educación Parvularia. Cada círculo cuenta con una par�cipación de niños y niñas de diversas familias. Los círculos pueden organizarse con grupos integrados y también por grupo etario, dependiendo de la can�dad de niños-niñas existentes.

Se sugiere que el asistente técnico de primera infancia promueva el liderazgo y el voluntariado entre madres, padres u otros familiares que brinden el apoyo necesario como personas adultas significa�vas,6 para que se logre el desarrollo integral de las niñas y los niños.

5 En la vía institucional se sugiere a partir de los 3 meses de edad porque en este tiempo se requiere un mayor acercamiento y vínculo con la madre; además, es un derecho fundamental de la niña y el niño.

6 Persona adulta significativa es la persona que cuida al niño o la niña y con la que mantiene el vínculo afectivo.

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Todos los círculos de familia cons�tuyen aulas integradas en educación inicial. Se sugiere que si hay diez o más niñas-niños menores de 3 años, además de la ATPI se necesita organizar educadoras de familia voluntarias como apoyo en las sesiones.

Con el propósito de favorecer las condiciones óp�mas para el desarrollo de las niñas y los niños desde la edad gestacional, el Ministerio de Educación en coordinación con el Ministerio de Salud organizarán los círculos de madres embarazadas. Por otra parte, las niñas y los niños hasta los 12 meses de vida se atenderán, preferentemente, mediante visitas domiciliares.

A con�nuación, se presentan los grupos etarios y secciones por nivel educa�vo en la vía familiar-comunitaria.

Nivel educa�vo

Educación inicial

Educación parvularia

Grupos etarios

Desde los 0 meses hasta los 12 meses de vida7

Primer año de vida

Segundo año de vida

Tercer año de vida

Cuarto año de vida

Quinto año de vida

Sexto año de vida

Secciones

Inicial lactantes

Inicial 1

Inicial 2

Inicial 3

Parvularia 4

Parvularia 5

Parvularia 6

7 En la vía familiar comunitaria se sugiere desde el embarazo porque se pueden organizar círculos de familia en los que participen madres embarazadas y se les dé las orientaciones para ese período.

El currículo responde a las dos vías de implementación para la atención y el desarrollo integral de la

primera infancia

Vía ins�tucional Vía familiar comunitaria

Centros educa�vos públicos y privados

Atención integral y educación de las niñas y los niños

Desde los tres meses de vida hasta los 6 años 11 meses de edad

Círculos de familia

Atención integral y educación de las niñas y los niños con sus familias

Desde la concepción hasta los 6 años 11meses de edad

Organización y par�cipación intersectorial

Familia, MINED, ISNA, alcaldía, líderes, comunidad, ADESCOS,

red de ONG locales, MINSAL, PNC, empresa privada, etc.

Educación inicial y parvularia

1.1.4 Comunidades educa�vas de aprendizaje

En El Salvador, la Educación Inicial se está instaurando como uno de los niveles de mayor importancia dentro del sistema educa�vo porque en ella se asientan las bases fundamentales para la consecución de todas las potencialidades �sicas y psíquicas de las niñas y los niños. Al respecto, Campos, A. L. (2010), plantea que:

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Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo del ser humano debido a que las experiencias tempranas perfilan la arquitectura del cerebro y diseñan el futuro comportamiento. En esta etapa, el cerebro experimenta cambios fenomenales: crece, se desarrolla y pasa por períodos sensibles para algunos aprendizajes, por lo que requiere de un entorno con experiencias significa�vas, es�mulos mul�sensoriales, recursos �sicos adecuados, pero, principalmente, necesita de un entorno potenciado por el cuidado, la responsabilidad y el afecto de un adulto comprome�do.

Así mismo, en el documento “Metas educa�vas 2021, la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, también se plantea que:

La infancia es la etapa evolu�va más importante de los seres humanos, pues en los primeros años de vida se establecen las bases madura�vas y neurológicas del desarrollo. La evolución cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental y �sica como el comportamiento por el resto de la vida. Para qué, qué, cómo, cuándo y cuánto aprenden después los niños en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionales y cogni�vas que hayan desarrollado en sus primeros años de vida. La interacción que se produzca con su entorno, la calidad del cuidado que reciben durante su primera infancia, incluidas la nutrición, la salud y la es�mulación temprana, �enen efectos de largo plazo en el desarrollo cerebral. (Citado de Eming Young, 2002).

En el marco de estas consideraciones, el currículo que orientará la atención de la primera infancia par�rá del respeto a las par�cularidades, necesidades e intereses que se manifiestan en esta etapa, y asegurará un sistema de influencias que contemple a la familia, la escuela y la comunidad, así como la coordinación con las diferentes ins�tuciones que a nivel local realizan labores a favor de la niñez en áreas como la salud y la protección de derechos, entre otras, para lograr una atención que asegure el desarrollo integral de las niñas y los niños.

A par�r de esta visión de trabajo, se construyó, en conjunto con ins�tuciones gubernamentales y no gubernamentales comprome�das con la niñez salvadoreña, la Polí�ca nacional de educación y desarrollo integral para la primera infancia. la cual �ene como propósito orientar y ar�cular esfuerzos coordinados para garan�zar el derecho a una educación y a un desarrollo pleno, porque, pese a la existencia de todo el marco legisla�vo que favorece la incorporación de las niñas y los niños en los sistemas de atención, aún existen causas que impiden, a este sector de la población, el acceso al sistema educa�vo o a los programas de atención infan�l. Una de las que �ene fuerte

impacto en la falta de cobertura es el hecho de que los centros educa�vos públicos no alcanzan a llegar a los lugares más lejanos, principalmente en las zonas rurales; por lo tanto, la distancia entre las viviendas de las familias y los centros educa�vos es un factor determinante.

Otra de las condicionantes es el costo económico que implica ejercer el derecho de la educación, tanto por el gasto familiar en transporte para el desplazamiento hacia los centros de atención, la obtención de insumos fundamentales para el estudio, como los ú�les, libros y uniformes, entre otros, así como por los costos de la oferta privada en educación para aquellos lugares donde no llega el servicio público.

Por otra parte, existen causas que responden a mo�vaciones culturales, también relevantes, y que son de dos �pos: en primer lugar, se encuentra el hecho de la falta de deseo de sus padres para que los infantes asistan a los centros educa�vos o a los programas de atención dirigidos a la primera infancia, seguida de la consideración de las madres y los padres de que sus hijos e hijas están muy pequeñas o muy grandes como para asis�r. (MINED, 2010a).

Dadas estas condiciones, el Ministerio de Educación en coordinación con las ins�tuciones y sectores sociales que trabajan a favor de la niñez, ha impulsado acciones de sensibilización y concien�zación de las familias sobre la importancia de la oportuna es�mulación y educación en esta etapa de la vida. También se ha promovido la organización y la par�cipación de la comunidad a través de la conformación, a nivel local, de comités intersectoriales, con el obje�vo de “fortalecer la ges�ón ins�tucional e interins�tucional, la corresponsabilidad y la ar�culación de acciones de carácter integral, que refuercen las intervenciones, op�micen los recursos humanos, financieros, materiales y de capacidad instalada”. (MINED, 2010a).

A pesar de estos esfuerzos, sigue siendo necesario fortalecer las acciones de incidencia para modificar patrones culturales que orienten la intervención de las familias en la educación de sus hijas e hijos; y como se plantea en el documento de la OEI, Metas educa�vas 2021:

El apoyo a las familias para que a�endan las necesidades, el desarrollo […], y la incorporación progresiva de los niños (y las niñas) en situaciones educa�vas organizadas que contribuyan a su maduración y aprendizaje.

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Se destaca, además, que:

… los programas de atención a la infancia han de integrar la dimensión social y la dimensión educa�va, y que es muy di�cil que el solo trabajo en el ámbito educa�vo alcance sus obje�vos si, al mismo �empo, no hay una atención específica al interior del contexto social y familiar en el que el niño (y niña) se desarrolla. Este planteamiento requiere la coordinación de las diferentes ins�tuciones responsables de la salud, de la vivienda, de la formación de las personas adultas, de la educación infan�l y del apoyo a la familia, para desarrollar inicia�vas coordinadas que se lleven a la prác�ca en un ámbito territorial y en una población determinada.

Ante estos desa�os, el Ministerio de Educación aspira a trascender a la construcción de comunidades de aprendizaje (Elboj Saso y cols. 2006), una propuesta que brinda las bases pedagógicas para alcanzar la transformación social y cultural, en la que:

… El centro y el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierten en un eje educa�vo de toda la comunidad, que supera la limitación de las tareas escolares. Los familiares y toda la comunidad hacen suyo el centro para su propia formación, para ayudar y ayudarse, para compar�r y para formarse como madres y padres y como personas, lo que implica un cambio de los hábitos de comportamiento habituales para familiares, para el profesorado, para el alumnado y para las comunidades; una transformación cultural porque intenta cambiar la mentalidad de la recepción de un servicio público por la mentalidad de protagonismo de la ges�ón pública.

Lograr que la sociedad en su conjunto asuma la responsabilidad de garan�zar el cumplimiento de los derechos de los niños y las niñas es la única posibilidad para superar las enormes brechas del acceso a oportunidades de educación de calidad y de desarrollo integral. Por tal mo�vo, se requiere de un currículo basado en un enfoque que “a�enda y sa�sfaga los derechos de la primera infancia en cuanto a supervivencia, desarrollo, protección y par�cipación, en correspondencia con las etapas evolu�vas del desarrollo. (MINED. 2010a).

1.2 Fundamentación curricular1.2.1 Fundamentación legal

A par�r del marco legal nacional e internacional, se crean las condiciones favorables para promover la construcción de una ciudadanía plena con enfoque integral de derechos. La Educación Inicial y Educación Parvularia

se fundamenta en este marco de referencia para orientar la actuación en función de la educación y el desarrollo integral de las niñas y los niños en el sistema educa�vo nacional.

El Gobierno de El Salvador �ene la obligación de respetar, proteger y realizar los derechos contenidos en las convenciones y los tratados internacionales de los cuales es signatario. A con�nuación, se destacan algunas disposiciones y compromisos establecidos en estos:

En la Declaración de los Derechos del Niño (1924), se reconocen los derechos especiales de las niñas y los niños, así como la responsabilidad de los adultos en garan�zarlos. En el principio 7, se establece:

… El niño �ene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus ap�tudes y su juicio individual, su sen�do de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro ú�l de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes �enen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.

Y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el art. 1 establece:

… Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos y los otros.

En el inciso segundo del art. 26, se determina que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) considera que:

... El niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en par�cular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.

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Y recomienda tener presente que, “el niño, por su falta de madurez �sica y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”. En el inciso 2 del art. 6, se establece: “Los Estados Partes garan�zarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño”.

La Declaración Mundial de Educación para Todos (UNESCO, 1990) y el Marco de Acción para Sa�sfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados en Jom�en, Tailandia, en marzo de 1990, plantea, en el art. 5, lo siguiente:

La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: el aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas des�nadas a la familia, la comunidad o las ins�tuciones, según convenga…

El art. 6, referente a mejorar las condiciones de aprendizaje, establece:

El aprendizaje no se produce en situaciones de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo �sico y afec�vo general que necesitan para par�cipar ac�vamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres) –u otras personas encargadas de ellos– se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y es�mulante.

El Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000) brindó el marco de actuación a los Gobiernos de los países par�cipantes para alcanzar los obje�vos y finalidades de la educación para todos. En el Informe Final UNESCO 2000 de este foro se afirma lo siguiente:

La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para par�cipar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI.

En ese sen�do, se comprome�eron a trabajar por

… extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

En este Foro, se señala, además:

… la necesidad de realizar planes de acción desde una visión intersectorial para aumentar las posibilidades de incidencia y de comprensión de la trascendencia que �ene para el avance de un país la instauración de programas que garan�cen la protección y el desarrollo integral de las niñas y niños de la primera infancia. [Y se enfa�za la] conveniencia de “promover la alfabe�zación funcional de los padres para que comprendan cada vez más la importancia de los años preescolares, [así como]. La necesidad de incluir alumnos discapacitados en esos programas educa�vos, que han de dirigirse tanto a las niñas como a los niños.

El propósito de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) es:

Promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. [El art.7 establece] los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas. [El art. 24 reconoce] el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efec�vo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida…

Esta Convención incita a los Estados Partes a hacer las adecuaciones per�nentes en función de las necesidades individuales, con el fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades y de las habilidades sociales, de las personas con discapacidad, que faciliten su plena y efec�va par�cipación en la sociedad.

A nivel nacional, existen instrumentos jurídicos que establecen la responsabilidad del Estado en función de garan�zar el pleno desarrollo y el bienestar de las niñas y los niños.

En primera instancia, la Cons�tución de la República de El Salvador (1983), la cual en sus ar�culos 1, 53, 54, 55 y 56 establece que:

Art. 1. El Salvador reconoce a la persona humana como el origen y el fin de la ac�vidad del Estado, que está organizado para la consecución de la jus�cia, de la seguridad jurídica y del bien común. Asimismo reconoce como persona humana a todo ser humano desde el instante de la concepción.

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En consecuencia, es obligación del Estado, asegurar a los habitantes de la República, el goce de la libertad, la salud, la cultura, el bienestar económico y la jus�cia social.

Art. 53. El derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana; en consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y difusión. El Estado propiciará la inves�gación cien�fica.

Art. 54. El Estado organizará el sistema educa�vo para lo cual creará las ins�tuciones y servicios que sean necesarios. Se garan�za a las personas naturales y jurídicas la libertad de establecer centros privados de enseñanza.

Art. 55. La educación �ene los siguientes fines: lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democrá�ca más próspera, justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes; comba�r todo espíritu de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e iden�ficarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo centroamericano.

Los padres tendrán derecho preferente a escoger la educación de sus hijos.

Art. 56. Todos los habitantes de la República �enen el derecho y el deber de recibir educación parvularia y básica que los capacite para desempeñarse como ciudadanos ú�les.

Por otra parte, la Ley General de Educación (MINED, 2005) expresa, en su ar�culo 1:

La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

La presente ley determina los obje�vos generales de la educación; se aplica a todos los niveles y modalidades y regula la prestación del servicio de las ins�tuciones oficiales y privadas (art. 4, 5, 16):

Art. 4. Será obligación del Estado el fomento del pleno acceso de la población apta al sistema educa�vo como una estrategia de democra�zación de la educación. Dicha estrategia incluirá el desarrollo de una infraestructura �sica adecuada, la dotación del personal competente y de los instrumentos curriculares per�nentes.

Art. 5. La Educación Parvularia y Básica es obligatoria y juntamente con la Especial serán gratuitas cuando la imparta el estado.

Art. 16 La Educación Inicial comienza desde el instante de la concepción del niño y la niña hasta antes de que cumpla los cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo socio-afec�vo, psicomotriz, senso-percep�vo, de lenguaje y de juego, por medio de una adecuada es�mulación temprana.

El art. 17 plantea, como obje�vos de la Educación Inicial, los siguientes:

a Procurar el desarrollo integral de niños y niñas por medio de la es�mulación armónica y equilibrada de todas las dimensiones de su personalidad; y,

b. Revalorizar y fomentar el rol educa�vo de la familia y la comunidad a través de la par�cipación ac�va de los padres como primeros responsables del proceso educa�vo de sus hijos.

En relación al nivel de Educación Parvularia, el art. 18 dice que esta comprenderá “tres años de estudio y los componentes curriculares propiciarán el desarrollo integral en el educando de cuatro a seis años, involucrando a la familia, la escuela y la comunidad”, y los obje�vos definidos en el art. 19 son:

a. Es�mular el desarrollo integral de los educandos, por medio de procesos pedagógicos que tomen en cuenta su naturaleza psicomotora, afec�va y social.

b. Fortalecer la iden�dad y la autoes�ma de los educandos como condición necesaria para el desarrollo de sus potencialidades en sus espacios vitales, familia, escuela y comunidad; y

c. Desarrollar las especialidades básicas de los educandos para garan�zar su adecuada preparación e incorporación a la Educación Básica.

En reconocimiento de sus obligaciones con la primera infancia, el Ministerio de Educación presentó, como una inicia�va de nación , la Polí�ca Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia, en 2010. El obje�vo de este documento es “garan�zar la educación y desarrollo integral de la primera infancia, de manera coordinada, integrada y par�cipa�va, por parte de las diferentes instancias de alcance nacional y local, gubernamentales y no gubernamentales, incorporando a la sociedad civil y reforzando el papel protagónico de la familia y la comunidad, contribuyendo así a una mejor preparación para la vida de las niñas y niños desde la concepción hasta los siete años de vida, mediante directrices generales que orienten los diferentes planes, programas y proyectos”. (MINED, 2010a).

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De igual forma, presentó la Polí�ca de Educación Inclusiva que busca “contribuir a la transformación gradual y efec�va del sistema educa�vo en términos de polí�cas, cultura, prác�cas pedagógicas e inversiones estratégicas que garan�cen el cumplimiento del derecho a la educación para todas y todos”. (MINED, 2010b).

La Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia (LEPINA) 8 entró en vigencia en Enero de 2011, y en su presentación afirma:

... Cons�tuye la adecuación al derecho salvadoreño de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y marca una conexión con los diferentes instrumentos internacionales sobre derechos de niñez y adolescencia. Toda esta legislación aglu�na la Doctrina de la Protección Integral de la Niñez y Adolescencia que los reconoce como sujetos plenos de derechos, rompiendo así el paradigma del modelo tutelar o de la situación irregular que prevaleció por mucho �empo en nuestro país.

Por mandato de la LEPINA, se cons�tuyó el Consejo Nacional de la niñez y la Adolescencia (CONNA) en el año 2013, el cual elaboró, de forma par�cipa�va, la Polí�ca Nacional de Protección de la Niñez y la Adolescencia. Esta describe los principios que fundamentan la LEPINA para regir toda ac�vidad social, familiar y estatal que se desarrolle en relación con las niñas, los niños y adolescentes (NNA):

a. Principio del rol primario y fundamental de la familia. Reconoce a la familia como el medio natural e idóneo para garan�zar la protección integral de los NNA; ese papel implica la responsabilidad de la familia en brindar una orientación adecuada, educación y formación moral y social, que permita a los NNA desarrollarse y desenvolverse en la sociedad.

b. Principio de ejercicio progresivo de las facultades. Reconoce a los NNA el ejercicio directo y progresivo de sus derechos, el cual debe ser dirigido y orientado de manera apropiada por s padre, madre o representante legal. La orientación adecuada debe hacerse en concordancia con su nivel de desarrollo y aprendizaje.

c. Principio de igualdad, no discriminación y equidad. Establece la igualdad de los NNA ante la ley, prohibiendo la existencia de dis�nción, exclusión,

restricción o preferencia basada en cualquier criterio que tenga por objeto menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de sus derechos fundamentales. Aunado a los anteriores, este principio posibilita el establecimiento de medidas especiales de acción posi�va definidas en la LEPINA como “aquellas disposiciones, polí�cas o prác�cas estatales orientadas a remover los obstáculos sociales, polí�cos y económicos que impiden o restringen el ejercicio de los derechos reconocidos, medidas que pueden establecerse a favor de determinados grupos o colec�vos de niñas, niños y adolescentes”.

d. Principio del interés superior de la niña, el niño y adolescente. Se conceptualiza como toda situación que favorezca el desarrollo físico, espiritual, psicológico, moral y social para lograr el pleno y armonioso desenvolvimiento de su personalidad. Constituye una obligación y un principio orientador para toda autoridad judicial, administrativa o particular. Es considerado como “un principio jurídico garantista y una limitación a la discrecionalidad, en tanto obliga a que, en cualquier medida que se tome respecto de los niños, las niñas y adolescentes, se adopten solo aquellas que protejan sus derechos y no las que los transgredan o vulneren”. Dicho principio no significa “lo que los adultos o las instituciones crean o consideren más conveniente o de mayor beneficio para los niños, las niñas y adolescentes en una situación particular”, sino todo lo contrario: que toda decisión se tome de tal manera que garantice de manera efectiva los derechos de los NNA.

e. Principio de corresponsabilidad. Establece que los obligados a garan�zar los derechos de los NNA son la familia, el Estado y la sociedad, dando al Estado una obligación de carácter indeclinable e ineludible consistente en la formulación de polí�cas, planes, programas y acciones que generen las condiciones para que la familia desempeñe adecuadamente su rol. De igual manera, la sociedad en su conjunto, dirigentes comunitarios y sociales, organizaciones no gubernamentales, cualquiera que sea la forma de organización o de par�cipación individual que se asuma debe exigir la plena vigencia y respeto de los derechos de los NNA. La par�cipación de la sociedad implica, además, la par�cipación conjunta con las en�dades públicas tanto en el diseño de propuestas y la evaluación de las polí�cas como en la prestación de programas dirigidos para la efec�vidad de los derechos de este grupo etario.

8 Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia. DL: 839 del 26 de marzo del 2008. DO: 68, Tomo 383 del 16 de abril del 2009.

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f. Principio de prioridad absoluta. Implica que el Estado debe garan�zar de forma preferente todos los derechos de los NNA, considerando que esta prioridad se traduce en las siguientes acciones: a) la preferente consideración de los NNA en las polí�cas públicas, b) en la asignación de recursos públicos, c) en el acceso a los servicios públicos, y d) en la prestación de auxilio y atención en situaciones de vulnerabilidad y, en cualquier otro �po de atención que requieran.

Los derechos, reconocidos en la LEPINA, pueden ser clasificados en cuatro grandes categorías:

a. Derechos de supervivencia y crecimiento Integral, considerados como derechos de carácter universal, parte fundamental y a la vez origen de los derechos humanos, pues su obje�vo es garan�zar y preservar la vida de la persona humana en condiciones de dignidad y calidad de vida. Entre ellos cabe mencionar el derecho a la vida, la salud, seguridad social y a gozar de un medio ambiente sano y saludable.

b. Derechos de protección, orientados a la iden�ficación de situaciones que representan amenazas o vulneraciones a los derechos universales de los NNA y que, por lo tanto, requieren de un abordaje especial mediante mecanismos, instrumentos y estrategias que se ac�ven con el objeto de prevenir, atender y reparar vulneraciones a sus derechos. Dentro de esta categoría se encuentra la protección frente al maltrato y la explotación laboral, abuso y violencia sexual, entre otras.

c. Derechos de desarrollo son todas aquellas condiciones necesarias para que los NNA puedan desenvolverse y crecer de manera plena en la familia y la sociedad, y que contribuyen a mejorar la calidad de vida desde sus primeros años. Entre otros, están los derechos asociados a la iden�dad, personalidad y al reconocimiento y protección legal de los vínculos familiares, los derechos a la educación, cultura y recreación.

d. Derechos de par�cipación, que se configuran como transformaciones sustanciales en las formas tradicionales de concebir a la niñez y la adolescencia. Parten del reconocimiento de que los NNA son sujetos de derechos y ciudadanos sociales, capaces de ejercer por sí mismos sus derechos de manera progresiva y responsable.

Estos derechos facilitan verdaderas herramientas para que los NNA intervengan de manera ac�va en los espacios de su interés y en los asuntos que les afectan tanto en la familia, como en la escuela y la sociedad en general. También promueven el ejercicio de la ciudadanía social a través del ejercicio de derechos como el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión, a la libertad de expresión e información, opinión y asociación.

Todos estos derechos forman parte de ese nuevo paradigma en el cual los Estados deben enfocar sus esfuerzos, tanto para emi�r polí�cas públicas des�nadas a generar condiciones sociales, económicas, culturales y de otra índole para la sa�sfacción de los derechos de todos los NNA como parar generar polí�cas especiales des�nadas básicamente a atender circunstancias de grupos de niñas, niños y adolescentes en condiciones especiales de vulnerabilidad. (CONNA, 2013).

1.2.2 Fundamentación filosófica y epistemológica

… Los niños están empezando a abrirse camino en el mundo y se sienten confusos, perplejos, pero también admirados, curiosos, asombrados, ante una mul�tud de cosas y situaciones que no acaban de entender y cuyo significado o sen�do se les escapa todavía. […] No dejan de preguntarse constantemente no solo qué son las cosas que están ahí a su alrededor, sino también por qué y para qué están (Lebrero Baena, María Paz y otros. 1995). “Es desde la pregunta, y no tanto desde la respuesta, desde donde la educación comienza a emerger”. (Mª Carmen Sáinz y Javier Argos, 1998)

Es a este ser curioso, ávido de experiencias y conocimiento, al que la educación debe responder. Cada niña y cada niño es una infinidad de potencialidades de desarrollo, pero concre�zarlas depende en demasía de las oportunidades que se le faciliten y de la finalidad con la que se oriente el hecho educa�vo.

La ac�tud innata y pura del niño –caracterizada por una vivísima curiosidad, una imaginación fér�l y el amor a la inves�gación experimental– se aproxima mucho, muchísimo, a la ac�tud del espíritu cien�fico” y “únicamente si la mayor parte del pensamiento es ya un factor ac�vo en las experiencias de la infancia hay alguna promesa o garan�a de la emergencia, en la adolescencia o en cualquier etapa posterior, de una capacidad reflexiva superior. (Dewey, 1989)

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La comprensión de las potencialidades innatas que �enen las niñas y los niños y el riesgo de minimizarlas si no se les brindan experiencias de aprendizaje y desarrollo es esencial para planificar una intervención educa�va oportuna, per�nente, es�mulante y enriquecedora.

Reconocer la etapa infan�l como un período significa�vo para el desarrollo permite construir una visión curricular que respeta y toma en cuenta las par�cularidades que las niñas y los niños presentan en cuanto a necesidades, intereses, ritmos, habilidades y destrezas, observando y ac�vando sus posibilidades de avance, pero sin violentar ni presionar el proceso.

Por otra parte, Vigotsky, citado en Chilina, establece:

El ambiente es el facilitador ac�vo del desarrollo del niño, quien aprende primero en interacción con otros para luego internalizarlo. Su concepción responde a una teoría instrumental, histórica y cultural. Instrumental porque los procesos superiores, atención dirigida, memoria inmediata y formación de conceptos, �enen un carácter de mediadores de es�mulos exteriores e interiores. Estos recursos permiten al ser humano dirigir su conducta […]. La adquisición de estos instrumentos depende del medio social en el que vive el niño y de su interacción con adultos o con otros niños más competentes. Por ello es histórica y cultural. (León, Chilina. 2012)

En este sen�do, la interacción humana se convierte en el motor que impulsa el desarrollo de las “funciones mentales complejas, como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción y la memoria” (León, Chilina, 2012). En este marco, la figura del personal docente como mediador es fundamental para que las niñas y los niños logren pasar de un nivel de desarrollo ya adquirido (lo que pueden hacer por sí solos) a un nivel de desarrollo potencial. El proceso educa�vo debe actuar para “ayudar a lograr en los infantes algo que aún no está presente en su desarrollo”. (García Sobrevilla y otros, 1994).

Desde esta perspec�va, “el aprendizaje y el desarrollo están en con�nua interacción desde los primeros momentos de la vida. Cuando las niñas y los niños llegan a la escuela, ya �enen su historia previa con una serie de conocimientos adquiridos de manera informal en casa, en el barrio, con iguales y con adultos...” (García Sobrevilla y otros, 1994).

En razón de estos planteamientos y en coherencia con la finalidad y los obje�vos educa�vos determinados en la Cons�tución de la República,

la escuela debe trascender a una pedagogía que promueva la ac�vidad reflexiva, el desarrollo integral y el respeto a los derechos de las niñas y los niños, así como al establecimiento de vínculos significa�vos con la familia y la comunidad, para posibilitar la construcción de una ciudadanía con juicio crí�co, con autonomía personal y sen�do é�co; con valores democrá�cos y con responsabilidad social para trabajar por el bienestar común.

1.2.3 Fundamentación sociológica

“Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces”. Platón.

La educación infan�l ha estado, durante algún �empo, totalmente orientada al cuidado y al entrenamiento de hábitos socialmente aceptados y a la transmisión mecánica de conocimientos, sin considerar el potencial de la ar�culación de los factores gené�cos y ambientales para incidir cualita�vamente en el desarrollo integral de las niñas y los niños.

Diferentes autores y estudios coinciden en señalar que los primeros años “cons�tuyen una etapa significa�va en la vida del individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman y regulan una serie de mecanismos fisiológicos que influyen en el desarrollo �sico, el estado de salud y en el grado de adaptación al medio”. (Mar�nez F. y otros, 2001).

Los avances en el conocimiento de los procesos evolu�vos nos exigen la estructuración de un sistema de influencias educa�vas de calidad, que considere las par�cularidades y las necesidades de esta etapa de la vida para asegurar las bases del futuro desarrollo de las niñas y los niños.

Sin embargo, se debe tomar en cuenta que “la educación es un proceso que se lleva a cabo en los dis�ntos ámbitos sociales” (Bartolomé Cuevas, R. y otros, 1997) que rodean a la niña y al niño, y por ello es importante tener presente la índole de las influencias del entorno familiar y del ambiente socioeconómico y cultural.

La educación como hecho social se ha concebido desde dos perspec�vas: la de un proceso individual, dominado por la relación educador-educando, y la un proceso social. Paulo Freire afirmaba que “no existe educación sin

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sociedad humana y no existe hombre fuera de ella” y que “nadie educa a nadie, ni se educa solo, el individuo se educa en conjunción con otros hombres”. (Bartolomé Cuevas, R. y otros, 1997).

En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, La educación encierra un tesoro, se establece que la educación:

… Es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prác�cos, (y que) esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse.

La Comisión también señala que uno de los pilares de la educación es:

... aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a par�r de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compar�do de los riesgos y retos del futuro. (Delors, J. y otros, 1996).

Es oportuno preguntarse si la educación está siendo orientada en función de las necesidades y demandas de la sociedad actual, y si el �po de influencias que la familia y la sociedad están ejerciendo sobre las niñas y los niños contribuyen al desarrollo de los valores y las habilidades sociales y de comunicación fundamentales para insertarse adecuadamente para la vida en la comunidad y la sociedad a la que pertenecen.

La familia es el primer espacio que, con sus prác�cas de crianza, condiciona la configuración de la estructura fundamental de la personalidad de los niños y las niñas. De ahí la importancia de fortalecer y apoyar a la familia en su responsabilidad formadora, ya sea a través de programas que fortalezcan los conocimientos y habilidades para educar a sus hijos e hijas, así como de la creación de oportunidades para elevar su nivel educa�vo, social, económico y cultural, dado que es inevitable que la situación par�cular de cada familia, en relación a estos aspectos, incida significa�vamente en la can�dad y calidad de es�mulación general en el hogar y, por ende, en el logro de un desarrollo integral.

Vigotsky sos�ene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en que vive, que individuo y sociedad están ín�mamente ligados y que la estructura del funcionamiento individual se deriva y refleja

la estructura del funcionamiento social […]. Individuo y sociedad se están determinando mutuamente. (Citado en Delval, J., 1995).

En consideración a estas ideas, se debe analizar si la sociedad actual, en su conjunto, está haciendo lo suficiente para favorecer las oportunidades de desarrollo de la niñez salvadoreña y qué expecta�vas �ene respecto a este grupo poblacional.

Las personas desarrollan “ac�tudes de par�cipación, autonomía, tolerancia, respeto y aprendizaje de normas de convivencia” (María Lebrero Baena y otros, 1995) en función de las influencias y de las expecta�vas que sobre ellas �enen los miembros del grupo social al que pertenecen. En este sen�do es fundamental el papel de los agentes educa�vos en la organización de los ambientes cálidos, acogedores y seguros. Con ello se logrará que las niñas y los niños desarrollen una imagen ajustada y posi�va de sí mismos, establecerán relaciones adecuadas y se mostrarán independientes para regular su propio comportamiento y para tomar parte en la modificación de su ambiente y de los procesos que estén afectando su vida, convir�éndose en personas plenamente conscientes de sus derechos y de sus capacidades para ejercer y construir ciudadanía.

En el documento de las Metas Educa�vas 2021, se plantea que “no es suficiente con que la educación apueste por los valores democrá�cos, la jus�cia, la par�cipación y la equidad, si al mismo �empo, no existen inicia�vas polí�cas, económicas y sociales que avancen en la misma dirección”. Entonces, sin ello, no será posible avanzar como sociedad en los niveles de desarrollo humano, la superación de las desigualdades y la expansión de la paz y del pleno respeto de los derechos humanos.

1.2.4 Fundamentación biológica

El ser humano es un ser biopsicosocial que presenta una serie de cambios somá�cos y funcionales en su desarrollo biológico, psicológico y social que se producen desde la concepción hasta la adultez. Estos cambios son eminentes, sobre todo, en la etapa de la niñez; por ello, es fundamental e imprescindible tomarlos en cuenta en el proceso educa�vo.

El crecimiento y el desarrollo del ser humano son procesos dinámicos, interac�vos, evolu�vos, progresivos y construc�vos con una gran influencia

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de factores gené�cos y del entorno. Sobre todo, durante la primera infancia; son procesos de cambios muy intensos y acelerados.

El crecimiento es el incremento de la masa de un ser vivo que se produce por el aumento de número de células o de la masa celular (OPS, 1994). Este proceso de crecimiento se ve reflejado en la cuan�ficación de medidas biométricas como el peso y la talla.

El desarrollo está determinado por múl�ples factores gené�cos, biológicos, sociales, ambientales; durante la primera infancia las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, por tanto, es par�cularmente significa�va la es�mulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, así mismo, de las cualidades, procesos y funciones �sicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás, el momento de la vida del ser humano en el cual la es�mulación, la educación, es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración.

El desarrollo implica la aparición de nuevas propiedades, de una nueva cualidad, una nueva función, una estructura cuan�ta�va y cualita�vamente diferente y superior. Esta concepción del desarrollo es de gran importancia para el enfoque adecuado de las relaciones entre la educación y el desarrollo, entre el desarrollo y la ac�vidad. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro, está condicionado no solo por causas externas sino también internas. (Adaptación de Dr. Franklin Mar�nez al concepto de desarrollo).

De acuerdo al proceso de crecimiento y desarrollo desde la concepción y nacimiento hasta los 3 años, el cerebro crece exponencialmente más rápido que en otras etapas de la vida. Con�núa hasta los 6 años y, ya a esta edad, alcanza el 90 % del tamaño del cerebro adulto. Por lo tanto, esta etapa es una oportunidad de es�mulación a través de ac�vidades específicas y propias para la edad, que se pueden desarrollar tanto en el centro educa�vo, en la familia como en la comunidad.

Hay que reconocer que los factores propios del ser humano y los factores del entorno son básicos, ya que cada niño o niña es un ser individual, por lo que cada uno tendrá su propio ritmo de aceptación, adecuación y adaptación, de acuerdo a cada proceso madura�vo individual. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que el organismo presenta una tendencia a poder recuperar lo perdido debido a diferentes situaciones de la vida y a las caracterís�cas individuales de cada niña o niño.

La plas�cidad cerebral, o capacidad de asimilación, se refiere a la adaptación que experimenta el sistema nervioso ante cambios en su medio externo e interno; además, puede reflejar la adaptación funcional del cerebro para minimizar los efectos de las lesiones estructurales y funcionales (Aguilar, F. 1998). Por lo tanto, es la capacidad que se presenta en esta etapa para asimilar la experiencia humana.

Cada fase superada es base de la siguiente fase que superar, el desarrollo va en dirección céfalo-caudal y de proximal a distal (OPS, 2008). La es�mulación del exterior es básica para que madure el cerebro y se formen las interconexiones neuronales que favorecen la capacidad de responder a los es�mulos del medio y las condiciones necesarias para el desarrollo integral, individual y social.

El origen de las lesiones de niños o niñas con lesiones motoras o sensoriales o con riesgo comprobado no está del todo claro, pero se ha asociado a falta de oxigenación durante la etapa prenatal, sufrimiento fetal y problemas severos durante el primer mes de vida y, en otras ocasiones, a accidentes durante la niñez.

Cabe destacar la relevancia del papel del agente educa�vo en la detección temprana y referencia oportuna de situaciones iden�ficadas, así como en la ges�ón de apoyos intersectoriales para la atención.

El diagnós�co debe ser realizado por profesionales en la salud especializados. Muchas veces implicará la realización de exámenes y pruebas diagnós�cas específicas, además de tomar en cuenta los riesgos biológicos, sociales y ambientales. Sin embargo, el proceso de es�mulación oportuna y es�mulación específica de áreas de trabajo deben llevarse a cabo con el fin de llegar a metas determinadas en beneficio de la niñez de manera individual, familiar y comunitaria.

1.2.5 Fundamentación psicopedagógica

El Currículo Nacional de la Primera Infancia está orientado al logro del máximo desarrollo de todas las posibilidades de la niñez en el hogar, en el centro educa�vo y en la comunidad. Se basa en la concepción construc�vista del conocimiento con una orientación histórico-social, en el aprendizaje significa�vo, la globalización de los aprendizajes y el rol mediador del

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agente educa�vo, ya sea docente, familiar o persona educadora voluntaria que acompaña su proceso de desarrollo integral.

Desde los planteamientos rousseaunianos, se manifiesta la crí�ca al funcionamiento de la escuela, bien en sus aspectos metodológicos o bien en los organiza�vos. Centran su crí�ca en la falta de conexión entre los intereses de los niños y las niñas y las ac�vidades y contenidos que se realizan en la escuela, en la disciplina rígida, el autoritarismo del personal educador y el uso de los cas�gos tanto morales como �sicos propios de la pedagogía tradicional. Proponen, por tanto, una metodología renovadora basada en el respeto a las capacidades individuales y a los intereses propios de las niñas y los niños.

A par�r de Rousseau, se considera, por primera vez, a la infancia como una etapa con sen�do en sí misma, por introducir en el proceso de aprendizaje la necesidad de adaptar los contenidos y el �po de metodología a las etapas evolu�vas de la niñez. La libertad y espontaneidad son dos valores fundamentales en su concepción educa�va que será un pilar fundamental para las experiencias pedagógicas renovadoras del siglo XX. Para Montessori, Ferriere y Decroly, las figuras más representa�vas de la Escuela Nueva, la educación debe ofrecer a los niños y las niñas las posibilidades y los instrumentos para poder desarrollar por sí solos todas sus ap�tudes. Muchas de las ideas introducidas por la Escuela Nueva, como la concepción educa�va de aprender a aprender, el respeto a los intereses del niño, el rechazo al cas�go �sico y psicológico, con�núan vigentes en la actualidad. (Ayuste, A. y otros, 2005).

Por otra parte, las experiencias y teorías an�autoritarias proponen renovaciones pedagógicas con la idea de provocar cambios sociales a través de la organización democrá�ca y asamblearia. Rechazan la autoridad del docente y organizan la escuela, los horarios, los contenidos, etc., en función de las necesidades e intereses de la niñez, aunque estas a veces �enen una visión idealista. Entre sus aportes destacan:

El respeto a las caracterís�cas individuales de la persona, favorecer la autoes�ma y la Autonomía personal, la organización democrá�ca, la par�cipación de padres y de estudiantes en la ges�ón del centro, el funcionamiento asambleario para decidir colec�vamente y por consenso todas las cues�ones referentes a la vida escolar […]. Otras valiosas aportaciones son el concepto de educación integral, la conexión de la escuela con el mundo social y el valor de la cooperación, el trabajo en grupo y las

técnicas de comunicación como la imprenta escolar de Freinet.(Ayuste, A. y otros, 2005, pp. 23-25)

Autores como Decroly, Dewey, Froëbel, las hermanas Agazzi, Reggio Emilia, entre otros, presentan a la niña y al niño como el centro del proceso educa�vo y al docente como mediador o guía de dicho proceso. Se respeta y valora la libertad, la personalidad, el ritmo de aprendizaje, las habilidades y capacidades de la niñez.

Aunando a estas innovaciones, el enfoque comunica�vo basa el desarrollo del proceso educa�vo en la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y la par�cipación crí�ca y ac�va en espacios comunica�vos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje y lo cimienta en la creación de comunidades educa�vas que aprenden colec�vamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que par�cipan contribuye desde la diversidad de su propia cultura. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunica�vo. En este sen�do, se intercambian los roles (emisor- receptor) y todas las personas implicadas en el diálogo �enen las mismas oportunidades de par�cipar. La educación desde esta perspec�va está implicada con el contexto sociohistórico del estudiantado y de educadoras y educadores.

Autores como Freire, Giroux, Apple, Willis, Bernstein y Habermas en�enden la educación como un proceso de diálogo más allá de las fronteras del aula, favorecedora, en determinados contextos, de acciones de cambio social. El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los par�cipantes (educadores y educandos), y a todos los ámbitos organiza�vos y estructurales del centro. Así mismo, el aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emo�vos, empá�cos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal; la autoes�ma y la consideración de las aportaciones subje�vas de los par�cipantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje.

De allí que es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los par�cipantes puedan aportar y enriquecerse a par�r de sus bagajes culturales y experiencias. (Ayuste, A. y otros, 2005).

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Por su parte, Freire afirma que no se trata de aprender a repe�r palabras, sino de aprender a decir la propia palabra. Su pedagogía se basa en saber “leer la palabra”, pero también en “leer el mundo”, a fin de actuar como sujetos en la creación de una sociedad democrá�ca.

La psicología cultural considera que la educación es base en el futuro de las personas como fuente de liberación y de iden�dad, como manera de que cada quien encuentre su propio camino para realizarse y pueda aportar a un contexto cultural determinado y, en defini�va, a una comunidad.

Los aportes de la psicología gené�ca de Piaget, el aprendizaje significa�vo de Ausubel, la psicología sociocultural de Vigostky, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner y las inteligencias múl�ples de Gardner orientan a que las niñas y los niños son sujetos ac�vos y constructores de sus propios conocimientos que parten de los intereses y las mo�vaciones personales. También, buscan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas con la nueva información obtenida, de manera coopera�va o individualmente, a través de la inves�gación y del descubrimiento, la cual modifica y se ve influenciada por las estructuras individuales, sociales y culturales inherentes a cada individuo.

Para Vigotsky, el medio social en que se mueve una persona es primordial para entender cómo va construyendo su conocimiento y su conciencia. Los instrumentos de la sociedad (iglesia, escuela, medios de comunicación, etc.) influyen en la interrelación entre ellos y los nuevos conocimientos de la persona, de modo que se convierte en un “construc�vismo dialéc�co”, pues destaca la interacción entre la persona y su entorno.

Dis�ngue entre el nivel evolu�vo real –aquello que puede hacer una persona de manera Independiente– y el nivel evolu�vo potencial –aquello que puede hacer una persona con la ayuda de otra más capaz– e introduce la “zona de desarrollo próximo” entendida como la diferencia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Trilla, J. y otros, 2007).

En 1996, Jacques Delors y otros, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, para la UNESCO, presenta los cuatro

pilares de la educación en los que se han basado las reformas educa�vas de diversos países.

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente • amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional • sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las dis�ntas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la • percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflicto– respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en • condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sen�do esté�co, capacidades �sicas, ap�tud para comunicar...

Mientras los sistemas educa�vos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educa�vas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas polí�cas pedagógicas.

Por lo tanto, en coherencia con las tendencias que se presentan en estos fundamentos acerca del aprendizaje y desarrollo infan�l, el currículo concreta su base psicopedagógica en una concepción construc�vista del conocimiento, el aprendizaje significa�vo, la globalización de los aprendizajes y la definición de la persona agente educa�va de educación inicial y parvularia como mediadora en el proceso de desarrollo integral, todo ello en un entorno histórico y sociocultural desde donde se construye el saber. Esto conlleva la integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación que orienta el Informe a la UNESCO.

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En cuanto a la evaluación del proceso educa�vo en la primera infancia, al personal docente le corresponde generar un ambiente pedagógico flexible, favorable y es�mulante para el desarrollo integral de la niñez, en que se a�enda y respete la diversidad de ritmos de aprendizajes y la individualidad de cada quien. (Asociación Madrileña de Educadores Infan�les, 2005).

Par�endo de esta base epistemológica y desde una visión holís�ca, en el proceso educa�vo, la niña y el niño actúan sobre la realidad para conocerla y transformarla. Es decir, construyen de manera significa�va su conocimiento a medida que interactúan, desde sus experiencias previas, con la cultura y el entorno en el que se desenvuelven. Se propicia el desarrollo del niño y la niña como seres individuales y sociales con derechos y, desde los primeros años, se orienta a la toma de decisiones y a la búsqueda del bienestar y calidad de vida. Por lo tanto, la metodología que se u�lice debe tomar en cuenta los conocimientos previos y los intereses y potencialidades de las niñas y los niños.

La globalización, como componente didác�co, consiste en organizar el conocimiento desde estas potencialidades, intereses y niveles de desarrollo de los niños y las niñas, para que puedan resolver problemas en situaciones futuras. Se trata de que adquieran habilidades, ac�tudes y capacidades desde la percepción de la realidad total, sin fragmentar, y atendiendo a la diversidad existente. Zabalza (2001) plantea que el aprendizaje significa�vo es un aprendizaje globalizado que posibilita la formación de un significa�vo número de relaciones entre lo nuevo que se aprende y la estructura cognosci�va del alumno o alumna. La globalización supone una ac�tud ante el proceso aprendizaje-enseñanza que �ene que ver tanto con la “técnica didác�ca” como con la ac�tud con que se aborda el hecho educa�vo.

Como ejemplos de metodologías basadas en el principio globalizador, destacan los centros de interés, los rincones, los talleres y el método de proyectos.

Decroly, creador de los centros de interés, impulsador del juego educa�vo y estudioso de la función de globalización en la niñez, plantea lo siguiente:

La globalización está ín�mamente relacionada con el interés. Sin interés no se da el aprendizaje, del mismo modo que no se produce ninguna ac�vidad humana. Decroly sos�ene además que los intereses profundos de los niños y las niñas nacen de sus necesidades y son la manifestación directa de los ins�ntos. Para conseguir aprovechar de manera efec�va y real el interés del alumno y conver�rlo en programa escolar, considera que ha de dotarse a los individuos de dos �pos de conocimientos: primero, los que se refieren al conocimiento de sí mismo, a sus necesidades, posibilidades y aspiraciones; y, en segundo lugar, los conocimientos sobre el medio natural y social donde viven y donde han de sa�sfacer aquellas necesidades, posibilidades y aspiraciones. (Trilla, J. y otros. 2007)

Las propuestas de ejes o temas globalizadores en el currículo de la primera infancia �enen un propósito integrador y ar�culador. Parten de elementos del entorno para relacionarlos con las otras áreas de experiencia y desarrollo o áreas curriculares, ya que siempre están presentes de una manera integrada en el proceso de aprendizaje y desarrollo de la niña y el niño. Estos ejes globalizadores del currículo son puntos de referencia a nivel didác�co y de clima relacional, para el trabajo docente y de otras personas adultas significa�vas con niñas y niños de 0 a 6 años y 11 meses.

La ac�vidad lúdica es fundamental en el currículo y la acción pedagógica, pues propicia la inicia�va, imaginación y crea�vidad de las niñas y los niños, más si se desarrolla en un ambiente de afec�vidad y confianza y en el que se fomenten las potencialidades, el esfuerzo y la dedicación.

El agente educa�vo mediador orientará estrategias didác�cas que promuevan el placer de jugar y aprender de manera lúdica mediante la interacción entre las niñas y los niños y la expresión crea�va de sus intereses, emociones y sen�mientos.

La ar�culación de los ejes globalizadores del currículo se produce de forma coherente en la realización de las estrategias globalizadas que van desarrollando, de manera secuencial y lúdica, las diversas áreas curriculares. Estas situaciones de aprendizaje y desarrollo promueven el conocimiento de sí mismo y de los demás, la comunicación con el medio y la resolución de problemas de la vida co�diana, para el logro de un desarrollo integral de la niña y del niño.

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1.3 Enfoque curricular de la primera infancia

1.3.1 Enfoque del currículo nacional

El currículo nacional de El Salvador se caracteriza por ser humanista, construc�vista y socialmente comprome�do. Los Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia retoman estos enfoques para sentar sus bases y hacer un cambio respecto a la concepción educa�va tradicional.

Es humanista, ya que �ene como propósito contribuir en el desarrollo de la persona para que se le facilite el aprendizaje. Es un enfoque global que busca la libertad responsable de la persona. (Rogers, C., 1973) El Humanismo surge en la Edad Media y muy unido al Renacimiento con el fin de cambiar la visión que consideraba al ser humano como un producto en el que se depositaba todo el conocimiento.

Cambia la visión tradicional o bancaria de la educación y busca la integración y unicidad en la diversidad, evitando el conocimiento fragmentado y de forma unilateral, como tradicionalmente se había hecho en las escuelas salvadoreñas mediante la enseñanza directa y dirigida en la que el centro era el docente y no el ser humano.

Se interesa por atender incluso las necesidades emocionales y sociales, por ayudar a desarrollar las destrezas que son indispensables para una educación para la vida, en donde no predomina la can�dad de conocimientos y se respetan al niño y la niña como seres únicos; el personal docente y la comunidad educa�va respetan las diferencias individuales y buscan estrategias que se ajusten a las necesidades de la niñez que está bajo su responsabilidad en la ins�tución educa�va.

Entre los humanistas más destacados figura Carl Rogers, quien sostenía que todo organismo nace con capacidades o potencialidades innatas y que el ser humano busca su iden�dad individual. Señalaba, también, que la educación debe buscar que el alumnado sea su propio guía, que sea crea�vo y nazca en él o ella una mo�vación intrínseca. Consideraba que en la escuela ideal el rol del personal docente no debe de ser autoritario, sino de facilitador, por ende, debe proporcionar recursos a los niños y las niñas de acuerdo a sus intereses y necesidades. (Cloninger, 2003).

Según Rogers (citado en Morris y Maisto, 2001):

Los seres humanos se conver�rán en personas con funcionamiento óp�mo si reciben consideración posi�va incondicional, es decir, la experiencia de ser tratados con calidez, respeto, aceptación y amor.

La mayoría de autores humanistas coinciden en que dicho enfoque se caracteriza por los siguientes aspectos:

El personal docente debe tratar con empa�a a los niños y las niñas.•

El enfoque concibe a la niñez en todas sus dimensiones (�sica, intelectual, • espiritual, emocional, lenguaje, é�ca y social).

El ambiente educa�vo para la niñez debe promover una experiencia • global que desarrolle los cuatro pilares básicos para hacer frente a la realidad salvadoreña en la que se vive: aprender a conocer (su entorno, el medio social en el que se desenvuelve), aprender a actuar y a influir en el entorno (aprender a hacer), aprender a vivir juntos (aprender a convivir con sus pares y con otros adultos) y aprender a ser persona (aprender a ser).

Se analiza al ser humano en su totalidad bajo un enfoque holís�co, cuyo • obje�vo es estudiar a la niñez en su totalidad y no fragmentada como en la educación tradicional.

Este enfoque considera que cada niño y niña es diferente; por lo tanto, se • deben de respetar las diferencias individuales y atender sus necesidades e intereses.

Según los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional (MINED, 1997), este enfoque se caracteriza porque:

Considera sus dimensiones histórica, social y cultural.•

Enfoque del currículo nacional:

HumanistaConstruc�vistaSocialmente Comprome�do (con una orientación histórico-social)

Enfoque del currículo de Educación Inicial y Educación Parvularia:

Enfoque de derechosEnfoque de desarrollo integral

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Enfa�za en el sistema de valores respecto de la persona en sí y su entorno • social y natural.

Propone un desarrollo cien�fico y tecnológico al servicio del ser humano • y la sociedad.

Orienta el proceso pedagógico para responder a las necesidades de la • población beneficiaria.

Es construc�vista, porque establece una diferencia entre lo que el estudiante puede hacer por sí solo y en lo que necesita ayuda. El estudiante construye su conocimiento de la realidad a par�r de un conocimiento previo y nuevas experiencias.

El construc�vismo aparece en 1915 bajo la influencia del suizo Jean Piaget, pionero del construc�vismo gené�co. Según este, los niños y las niñas atraviesan cuatro etapas de desarrollo caracterizadas por maneras de pensar cualita�vamente dis�ntas: etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años), preoperacional (2 a 7 años), operacional concreta (7 a 12 años) y operacional formal (11 años en adelante) (Berk, 1999). Sin embargo, es relevante aclarar que los niños y las niñas no son unos seres está�cos; por lo tanto, no necesariamente �enen que atravesar esas etapas en las edades que se señalan.

Otro de los representantes de este movimiento fue Vygotsky, pionero del construc�vismo social. Enfa�zó el rol del niño y la niña como el centro del proceso de aprendizaje-enseñanza, es decir, que la niñez es capaz de construir su propio conocimiento a par�r de la interacción que el medio le ofrezca y de la docente como guía. La teoría de Vigotsky contempla el desarrollo en función de la ac�vidad y la interacción social, en donde el niño y la niña irán desarrollándose de manera integral.

La “zona de desarrollo próximo” consiste en el proceso por el cual el niño o la niña con la ayuda de un adulto u otro niño o niña como mediador puede llegar a resolver situaciones que por sí solo aún no lo podría hacer.

Ausubel es otro representante del construc�vismo que elaboró la teoría del aprendizaje significa�vo en contraposición al aprendizaje memorís�co por repe�ción. Dicha teoría sos�ene que el ser humano ya posee conocimientos previos y estos cobrarán significado en la medida en que relacione los previos con los nuevos. Situándonos en el aula de la primera infancia,

… la vida diaria, el juego o la exploración del medio son situaciones que pueden dar lugar a aprendizajes significa�vos, ya que en ellas el niño parte siempre de lo que ya sabe y puede relacionar sus conocimientos con los progresos que realiza. (Requena, M y Sainz, P., 2009)

En síntesis, el construc�vismo es una postura psicológica y filosófica que argumenta que los seres humanos construimos gran parte de lo que comprendemos o aprendemos, cuyo supuesto es que los niños y las niñas son par�cipantes ac�vos y, por tanto, �enen la capacidad de construir su conocimiento. (Schunk, 1997).

Es un currículo construc�vista (MINED, 1997) porque de las fuentes filosófica, epistemológica, psicológica, sociológica y antropológica, derivan las siguientes caracterís�cas:

Considera al niño y la niña como eje, actor protagónico y constructor de • sus aprendizajes.

Considera el aprendizaje un proceso personal que se da en interacción • con la experiencia socio-cultural previa y en desarrollo.

Concibe al personal docente como mediador y promotor de los • aprendizajes.

Organiza los procesos de aprendizaje respetando las etapas del desarrollo • evolu�vo.

Busca la relevancia, en la medida en que el aprendizaje es significa�vo • para el sujeto; y la per�nencia respeta las caracterís�cas del ser y sus expecta�vas, intereses y necesidades. Relevancia y per�nencia se ar�culan para el logro de aprendizajes significa�vos.

Garan�za flexibilidad en la organización de los procesos de aprendizaje.•

Considera al trabajo y la ac�vidad crea�va, en todos sus niveles y • manifestaciones, como elementos de humanización y dignificación.

Enfa�za en que el sujeto realice un trabajo y una ac�vidad organizados, • como generadores de conocimientos.

Promueve el debate y el diálogo como fuente de aprendizaje interac�vo • y socializador.

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Considera al nivel empírico del conocimiento y a la manifestación • obje�va (externa) del pensamiento como apoyos importantes para la construcción teórica del conocimiento.

Es socialmente comprome�do, porque considera que el desarrollo de la persona contribuye al desarrollo de la sociedad. Esta afirmación reconoce que en educación es necesario conocer el contexto del estudiantado porque parte del proceso histórico y social específico del país y de la comunidad; de esa manera, el estudiantado se sen�rá capaz de transformar su realidad, involucrándose en su desarrollo.

Mediante el desarrollo de habilidades y destrezas globales que trabajen la perspec�va psicosocial y cultural histórica busca establecer la formación integral de la personalidad, para mejorar la calidad de vida del niño y la niña.

Por lo tanto, a�ende al desarrollo del individuo para contribuir a la transformación de la sociedad, promoviendo la prác�ca de valores en interacción con el fomento de todas las habilidades y capacidades del ser humano en torno a mantener una cultura pacífica, solidaria y justa.

Reconoce a la persona como sujeto de la historia y protagonista responsable en la formación del bien común y la equidad en las sociedades. El papel que esta ejercerá tendrá, en primer lugar, el fomento de las competencias ciudadanas que aportan a la autonomía y la formación integral de la personalidad del educando; y, en segundo lugar, la proyección transformadora y par�cipe de todos los procesos que involucran los cambios sociales en la búsqueda del bienestar social, fomentando los aspectos cien�ficos, tecnológicos y produc�vos al servicio del ser humano.

En esta perspec�va, el agente educa�vo como mediador debe estar en constante búsqueda para sa�sfacer las necesidades del estudiantado, tarea que se vuelve imprescindible, y conocer el contexto sociohistórico cultural para ayudar a lograr un aprendizaje significa�vo y asumir una ac�tud socialmente comprome�da.

El currículo nacional (MINED, 1997) es socialmente comprome�do y �ene las siguientes caracterís�cas:

Asume al sujeto como un ser histórico y social en permanente búsqueda • para la sa�sfacción de sus necesidades globales.

Desarrolla un sistema global de valores respecto de cada persona, de su • entorno social, cultural y natural.

Parte del conocimiento del contexto histórico y social específicos en que • se desarrolla el país y sus comunidades.

Propende a potenciar el desarrollo de los individuos, de sus comunidades • y del país.

Busca responder a las caracterís�cas socio-culturales de los seres en sus • dimensiones individual y colec�va.

Genera ac�tudes de búsqueda e intercambio cultural.•

1.3.2 Enfoque del currículo de Educación Inicial y Educación Parvularia

El currículo propone un cambio de concepción y actuación para lograr el desarrollo integral de la niñez en su primera infancia, cambio que se inspira en “el planteamiento holís�co de la UNESCO, basado en los derechos humanos, y que propugna una educación inclusiva de calidad, que sa�sfaga las necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca la vida de todos los educandos, cualesquiera sean sus orígenes o circunstancias, con especial hincapié en los grupos más vulnerables o marginados” (UNESCO, 2008-2009). Y en el holismo que según Ramiro, 1998. (citado en Fredy H. Wompner G., Osorno 2008)

… pone énfasis en el desa�o de crear una sociedad sustentable, justa y pacífica en armonía con la �erra y sus formas de vida. Trata de expandir la manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relación con el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intui�vo, emo�vo, �sico, imagina�vo y crea�vo, así como lo racional, lógico y verbal.

En este sen�do, el currículo para la primera infancia está basado y sustentado en un enfoque de derechos y de desarrollo, superando la visión de etapa preparatoria del ingreso a la escuela básica, y ampliando su propósito al incremento de las posibilidades de desarrollo de todas las potencialidades de los niños y las niñas.

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a. Enfoque de derechosEl mundo globalizado al cual las sociedades actuales se están enfrentando debe incluir programas para el desarrollo de los pueblos y exigir el cumplimiento del bienestar común mediante la jus�cia y la paz social. Esto ha llevado a las polí�cas actuales a plantearse nuevos paradigmas que establezcan una mejor calidad de vida. Es así como el vínculo entre desarrollo y derechos humanos quedó claramente explicitado en el Informe sobre desarrollo humano 2000, del PNUD:

“Los derechos humanos y el desarrollo humano comparten una visión y un propósito común: garan�zar la libertad, el bienestar y la dignidad de cada ser humano”.

Para ello, en enero de 2011, se realizó el Primer Taller Interagencial, el cual contó con diez agencias bajo el auspicio del Grupo de las Naciones Unidas. Estableció de forma primordial la implementación de un enfoque basado en derechos humanos, razón por la cual, las Naciones Unidas, mediante los siete tratados sobre derechos humanos, cons�tuye lo siguiente:

El enfoque basado en los derechos humanos es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que desde el punto de vista norma�vo está basado en las normas internacionales de derechos humanos y desde el punto de vista operacional está orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos. Su propósito es analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prác�cas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo.(Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. 2006)

En relación con dichos tratados, la ONU establece los siguientes principios del enfoque de derechos (Naciones Unidas, 2003):

Ar�culación con los estándares de derechos humanosEl enfoque de derechos define los obje�vos del desarrollo en términos de realización de los derechos establecidos en los instrumentos nacionales, regionales e internacionales de derechos humanos.

Igualdad, no discriminación y atención a grupos en mayor situación de vulnerabilidadEl principio de igualdad de resultados demanda prestar atención preferente a aquellas personas y grupos que sufren discriminación: mujeres, personas con necesidades especiales, población LGBT (lesbianas, gays, bisexuales,

transexuales y transgénero), personas jóvenes y ancianas, población rural, pueblos indígenas y afrodescendientes, etc.

Rendición de cuentasLa opera�vización de este principio implica iden�ficar las brechas de capacidades de los �tulares de obligaciones para cumplir con sus deberes, y las brechas de capacidades de los �tulares de derechos, especialmente los más desfavorecidos y discriminados, para exigir sus derechos de manera eficaz.

Par�cipaciónTodas las personas y grupos sociales �enen derecho a una par�cipación ac�va, libre y significa�va en el desarrollo de cuentas. El enfoque de derechos concibe la par�cipación como un fin en sí mismo, y como un medio para exigir a los �tulares de obligaciones el cumplimiento de sus responsabilidades.

EmpoderamientoEl enfoque de derechos concibe a las personas como sujetos de su propio desarrollo, más que como beneficiarias pasivas de las intervenciones de desarrollo. Desde este enfoque , se busca dar a las personas, especialmente a las más desfavorecidas, el poder, capacidades y acceso a los recursos que les permitan exigir sus derechos y tener control sobre sus propias vidas.

A su vez, el análisis realizado por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para la Defensa de los Derechos Humanos, da dos argumentos principales que fundamentan el enfoque basado en los derechos humanos:

a. El argumento intrínseco, que reconoce que el enfoque basado en los derechos humanos es lo correcto desde el punto de vista moral o jurídico.

b. El argumento instrumental, que reconoce que un enfoque basado en los derechos humanos conduce a resultados mejores y más sostenibles en materia de desarrollo humano.

Teniendo en consideración el informe de las Naciones Unidas en El Salvador, la Comisión Nacional de la Niñez y la Adolescencia, CONNA, mediante la construcción de la Polí�ca Nacional de Protección Integral de la Niñez y la

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Adolescencia, PNPNA, asume al niño y a la niña como sujetos plenos de derecho y de jus�cia, es decir, son personas con capacidad progresiva de expresar sus sen�mientos, ideas, opiniones y pensamientos, con derecho a ser escuchados y a que se les tome en cuenta, en todo lo relacionado a su desarrollo y bienestar integral. Se parte de la consideración de que cada niña y niño debe conocer sus derechos y reclamarlos cuando sean violentados o estén en situaciones de vulnerabilidad. Todo esto con la intencionalidad de proporcionar ambientes favorables de crecimiento mediante el ejercicio pleno del cumplimiento de los derechos humanos.

De igual forma, la LEPINA (2011) plantea, en el ar�culo 5, que la niñez es sujeto de derecho:

Los derechos y garan�as en la presente ley son aplicables a toda persona desde el momento de la concepción, hasta que cumpla 18 años, y son ejercidos directamente por los niños y las niñas, tomando en cuenta el desarrollo evolu�vo según sus facultades, la dirección y orientación apropiada de los padres y madres y las limitaciones establecidas por la presente ley.

A par�r de este enfoque, se asume al niño y la niña como sujetos de derechos; lo anterior genera obligaciones legales para las personas adultas que integran la familia, los centros de atención, la comunidad, el gobierno municipal y central, y otros organismos de incidencia nacional y local.

Concebir el currículo de primera infancia desde esta perspec�va implica, según Rosa Blanco (2012), para el sistema educa�vo, que:

El niño es el centro de los procesos pedagógicos, lo cual significa construir a par�r de lo que es, siente y sabe. Una enseñanza centrada en el niño significa promover su inicia�va, crea�vidad y par�cipación, u�lizando estrategias que es�mulen el juego, la experimentación, la observación y la interacción con los adultos y sus pares. La creación de entornos afec�vos y seguros es un derecho fundamental de los niños y cons�tuye un nutriente tan importante como la alimentación.

Por lo tanto, el enfoque de derechos humanos pretende propiciar un bienestar social, en donde todas las personas convivan para potenciar sus capacidades y desarrollarse plenamente con todos los factores que involucren una calidad de vida, basada en una educación que favorezca el goce y la realización de derechos, y, en este sen�do, acrecentar las responsabilidades, para que cada quien cumpla con sus deberes establecidos construyendo sociedades pacíficas.

b. Enfoque de desarrollo integralEstructurar un proceso educa�vo desde esta perspec�va compromete a seguir un marco de intervención en el que se contemple la diversidad y se valore la incidencia de las par�cularidades biológicas y del contexto sociocultural en el nivel y calidad del desarrollo que cada niña y niño alcance. Peralta, V. (2009), plantea que “a menudo, la desigual historia evolu�va, está marcada por la riqueza o la pobreza de afectos, experiencias, es�mulos, cuidados y alimentos”.

En consideración a la complejidad del proceso de desarrollo, el obje�vo en el ámbito educa�vo debe ser lograr el máximo potencial posible en las capacidades de las niñas y los niños a través de una mediación curricular que incluya, “el desarrollo de los sen�dos, la importancia del juego y del descubrimiento, el fomento de las experiencias comunica�vas y esté�cas, el cuidado de la dimensión afec�va y el fomento de las señas de iden�dad cultural, lingüís�ca y personal de cada niño”. (OEI, 2010).

Aunado a lo anterior, Mary Eming Young, en el documento Desarrollo integral del niño en la primera infancia. Desa�os y oportunidades, afirma:

La capacidad de aprendizaje de un niño depende de un proceso interac�vo de salud, nutrición e interacción entre el niño y la persona que presta la asistencia. La inves�gación reciente sobre la relación entre la salud, la nutrición y la es�mulación demuestra convincentemente que el suministro suficiente de alimentos no basta para lograr la supervivencia de un niño. El crecimiento y el desarrollo se fomentan cuando todas estas variables están presentes dentro de un ambiente favorable.

Las estrategias de trabajo a par�r de este enfoque incluyen la par�cipación y el apoyo intersectorial para lograr la ar�culación de acciones de los componentes de salud, de nutrición y de protección, necesarios para posibilitar el desarrollo y la atención integral de la primera infancia. En este marco se precisa de la suma y puesta en común de las capacidades y recursos, principalmente del Ministerio de Educación, del Ministerio de Salud, y del Ins�tuto Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia, en su calidad de actores clave para el avance en la educación y desarrollo integral de las niñas y los niños del país.

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También se fortalece la par�cipación de la familia, por considerarla, como:

… la organización más importante para lograr este desarrollo, y a la comunidad como el espacio de interacciones sociales que proporciona el contexto sociocultural para el mismo. En este sen�do, es preciso el acompañamiento y la formación a los padres, madres, así como a otros familiares o responsables que integren el grupo familiar de las niñas y los niños, fortaleciendo sus conocimientos y habilidades para el cumplimiento efec�vo de sus roles y responsabilidades en función del desarrollo integral infan�l”. (MINED, 2010)

Los programas para la educación y el desarrollo integral de la primera infancia se fundamentan en las áreas del desarrollo de la personalidad de la niña y el niño que a con�nuación se describen:

Área del desarrollo biosicomotorDe acuerdo a Piaget (citado en Davis, S. y Paladino, J., 2008) el área sensoriomotriz, (del nacimiento a los 2 años de edad) es la etapa en que los niños y las niñas aprenden a coordinar sus sen�dos y su comportamiento motor. La niñez experimenta el mundo de una manera directa, y aprenden lecciones básicas antes de adquirir pensamientos más complejos; no u�lizan símbolos e imágenes para representar objetos del mundo externo, por lo que su mundo gira alrededor de lo que experimentan de forma directa: el sonido de una sonaja, el sonido de la voz de su madre, padre u otro familiar cercano, el movimiento de un móvil colgado en la cuna, etc.

Zabalza (2012) define que la maduración funcional del cerebro (estructuras neuronales) y el desarrollo �sico corporal (estructuras musculares) posibilitan que el niño vaya progresando en cuanto a sus recursos motores y en cuanto a la integración psicomotriz de sus componentes. La idea de psicomotricidad se refiere a la conexión existente entre mente y cuerpo, entre el sistema nervioso y el muscular, entre pensamiento y movimiento: la ac�vidad motriz como manifestación, en palabras de Goldstein, es un diálogo entre el organismo y el mundo que le rodea.

Se cons�tuye en una de las áreas del desarrollo referida al aspecto biológico y psicológico que experimenta el ser humano, están implicados el desarrollo cerebral, el desarrollo óseo y muscular.

En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías: la motricidad gruesa y la motricidad fina.

El desarrollo motor depende principalmente de la maduración global �sica del desarrollo esquelé�co y neuromuscular, y de la es�mulación oportuna y adecuada de las posibilidades motrices, expresivas y crea�vas del cuerpo.

Las niñas y los niños van conquistando la estructuración espacio temporal, la lateralidad, la coordinación dinámica y óculo manual, el tono muscular, el equilibrio, entre otros. Son muy importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno.9

Área del desarrollo socioafec�voEl área del desarrollo socioafec�vo comprende las emociones y sen�mientos que las niñas y los niños experimentan en el medio familiar y, paula�namente, en el entorno comunitario y social en general. Un clima emocional cálido y seguro es fundamental para el fortalecimiento de relaciones de apego, la construcción de la autoes�ma, la autovaloración, la autonomía y, fundamentalmente, para el desarrollo de una personalidad integral, equilibrada y armónica.

En los procesos de socialización se deben fomentar la solidaridad y la resolución de problemas de la vida co�diana, lo cual le aproxima a la autoregulación emocional de una manera socialmente adecuada, sin agredir ni tratar de someter a los demás a su voluntad, sino expresando de forma directa, honesta y respetuosa lo que siente. La familia, el centro educa�vo y la comunidad juegan un papel muy importante en el desarrollo socioafec�vo y en la formación de valores, hábitos, normas de convivencia que van configurando la ciudadanía social. Así mismo, para alcanzar un desarrollo personal y social pleno se deben significar las costumbres y tradiciones de la cultura a la cual se pertenece.

Las niñas y los niños están en proceso de desarrollo emocional y es fundamental que las personas adultas conozcan los diferentes procesos de transición y adaptación que el organismo expresa en situaciones de emergencia; por tal mo�vo, se deben abordar pedagógicamente las emociones como la tristeza, la agresividad, el temor, el miedo y otros

9 Adaptación de Carmen Maganto Mateo y Soledad Cruz Sáez. Desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil.

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cambios drás�cos de conducta. Además, fomentar la exaltación, sorpresa y alegría, las cuales son emociones intensas que surgen de la exploración del ambiente y que traen como consecuencia el aprendizaje.

Área del desarrollo cogni�voEl área cogni�va se refiere a los procesos psicológicos, como el pensamiento, la resolución de problemas, el razonamiento, el lenguaje, la atención y la evocación, entre otros que contribuyen al desarrollo integral de la personalidad.

Los procesos cogni�vos se expresan en acciones tales como reconocer, comprender, clasificar, agrupar, organizar y usar la información recibida a través de los sen�dos. Por tal mo�vo, la relación con el medio sociocultural, la es�mulación mul�sensorial y ambientes ricos en experiencias significa�vas permiten que las niñas y los niños perciban, transformen, sinte�cen, elaboren, almacenen, recuperen y desarrollen el pensamiento que les posibilite transformar su realidad.

En la concepción de Vygotsky, el desarrollo cognosci�vo en la niñez depende de las interacciones con los demás. Vygotsky plantea que, a través del compañerismo con otras personas –pares, padres, madres, docentes y otros adultos–, los niños y las niñas pueden desarrollar completamente su conocimiento, procesos de pensamiento, creencias y valores (Kitchener y otros. Citados en Feldman, 2008).

El enfoque de derecho y el enfoque de desarrollo integral posibilitan el establecimiento de un currículo per�nente y único.

Per�nente• , porque garan�za la atención y sa�sfacción de los derechos de las niñas y los niños de la primera infancia en cuanto a supervivencia, educación, protección y par�cipación, en correspondencia con las etapas evolu�vas del desarrollo, los diferentes contextos socioculturales y las demandas de la sociedad. Así mismo, se sustenta en los avances cien�ficos sobre el crecimiento y el desarrollo infan�l; las ciencias biológicas y la neurociencia; los aportes en los ámbitos cultural, social, de género, ambiental y antropológico de las Ciencias Sociales. (MINED, 2010a).

Único• , porque la educación para la primera infancia integra, desde sus fundamentos, a la educación inicial y parvularia; además es el currículo

para el sector público y privado y para las vías de atención: ins�tucional y familiar-comunitaria y las modalidades que asuman estas vías. (MI-NED. 2012a).

1.4 Principios de la educación de la primera infancia

Se derivan de posiciones teóricas que emanan de la fundamentación filosófica, biológica, sociológica, psicológica y pedagógica que se asumen como esenciales en la educación de las personas menores de 7 años y que deben orientar, como plataforma esencial, la elaboración de una teoría pedagógica para estas edades. Entre estas posiciones, se destaca la comprensión de:

La ac�vidad como fuente del desarrollo psíquico.•

El pensamiento, que �ene su aceleramiento en la adquisición del lenguaje • y la comunicación, como elementos trascendentales en la formación y funcionamiento de la personalidad.

La educación como guía del desarrollo, pues crea las condiciones para • que se desplieguen y manifiesten las estructuras mentales del niño y la niña.

Los principios declarados en el currículo de la primera infancia están referidos tanto a los factores que favorecen el proceso educa�vo, como a la relación que el niño y la niña �ene con su medio; tomando en cuenta las par�cularidades y caracterís�cas generales e individuales de cada una de las personas. En tal sen�do, contextualizan los principios del currículo nacional. (MINED, 2012a).

Los principios más significa�vos y orientadores del proceso educa�vo, tanto por la vía ins�tucional como por la familiar comunitaria, son:

Centrado en el niño y la niña.• Seguridad, afecto y autonomía.• Lúdico.• Intersectorialidad.• Globalizador.• Inclusión.•

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Experiencia, descubrimiento y relación con el medio.• Flexibilidad, relevancia y per�nencia.•

1.4.1 Centrado en la niña y el niño

Es un principio básico para lograr el desarrollo del niño y la niña, puesto que son los actores, protagonistas y constructores de su propio aprendizaje y desarrollo. Desde su concepción merecen atención y seguridad, lo que prevalecerá desde el nacimiento a par�r de sus exigencias y demandas como seres biopsicosociales que expresan sen�mientos, descubren y experimentan, lo que los convierte en inves�gadores, ar�stas, etc., a lo largo de su vida.

El niño y la niña deben ser el centro de todo el proceso educa�vo, los sujetos ac�vos, garan�zando siempre que los es�mulos del ambiente den respuestas a sus intereses y necesidades de acuerdo a la edad y respetando las diferencias individuales. Por tanto, son la niña y el niño quienes se involucran ac�vamente en el proceso educa�vo para desarrollar de forma integral todas las áreas, ya que son seres que piensan (cogni�vo), sienten (socioafec�vo) y actúan (motor) en las diversas ac�vidades a través de la mediación de las personas adultas, siendo importante la experiencia vivencial que se logra con la ac�vidad educa�va y que le permite el cambio interno. (Fundación Integra, 2008).

1.4.2 Seguridad, afecto, autonomía y confianza

Es fundamental que la niña y el niño puedan percibir, experimentar, descubrir y manipular a través de los sen�dos; esto les permi�rá crear seguridad, autonomía y la sensación de ser amados.

En este período, es de gran relevancia la adquisición de hábitos higiénicos, de salud y nutrición que les permitan sa�sfacer sus necesidades básicas. Poco a poco, irán consiguiendo independizarse de las personas adultas, logrando una mayor seguridad que fortalezca su autonomía.

El personal docente debe propiciar un ambiente adecuado que dé respuesta a las necesidades e inquietudes que niños y niñas tengan en estas edades, pero, sobre todo, debe mantener una ac�tud posi�va, que le permita recibir y apoyar a cada niño y niña par�endo de sus caracterís�cas y cualidades,

y en esta perspec�va, propiciar ac�vidades que involucren la par�cipación ac�va, la solución de problemas y la toma de decisiones, que faculten a la niñez en la seguridad y confianza en sí mismos.

De igual forma, la familia �ene un rol primordial, ya que ha de mantener una constante comunicación con la comunidad educa�va que ayude a fortalecer el proceso de autonomía en la niña y el niño.

1.4.3 Lúdico

El juego es una necesidad propia de niños y niñas que les permite expresarse, comunicarse y sa�sfacer sus necesidades de curiosidad e imaginación. Mediante el juego logran desarrollarse de manera integral e ir adaptando sus conductas para integrarse a la sociedad en la que se desenvuelven.

La ac�vidad del juego presenta dos dimensiones: una es el entretenimiento y, la otra, la educa�va. Al jugar, los niños y las niñas se recrean y se desarrollan de forma sensoriomotora, afec�va, social y cogni�vamente. El juego les brinda la oportunidad de poder adquirir nuevas habilidades y de desarrollar las que tenían previamente; además, es una fuente significa�va para fortalecer los valores y la cultura que experimentan del entorno.

Lo lúdico “cons�tuye un método de intervención basado en el juego entendido como una ac�tud que caracteriza la ac�vidad de aprendizaje de la infancia” (Gu�érrez Landeira, D. y otros, 1997). Por tanto, la relación juego lúdico significa que, en la experiencia de jugar, se vivencia un aprendizaje y desarrollo integral de la niñez.

La ac�vidad lúdica permi�rá al niño y a la niña expresarse libremente abriendo posibilidades nuevas para el desarrollo de la crea�vidad, la libertad, las relaciones con el medio; además de potenciar habilidades sociales, respeto a todas las personas, es�mulación del lenguaje y aparición de la conciencia, entre otros aspectos.

1.4.4 Intersectorialidad

El proceso educa�vo garan�zará el desarrollo integral si se realiza desde una perspec�va social, donde se involucran diferentes sectores sociales en la consecución de su obje�vo a par�r de la coordinación de las acciones

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que habrán de desarrollar; implica la unión de esfuerzos encaminados a alcanzar determinados propósitos a par�r de la coherencia entre todas las acciones que se realicen.

Par�endo de que la educación inicial y parvularia requieren de una atención de calidad que garan�ce el desarrollo integral de las potencialidades de la niñez, y tomando en cuenta que, en los primeros años de vida, el ambiente y la educación son determinantes para lograr ese desarrollo integral, se plantea como parte del proceso educa�vo la intersectorialidad, que busca la par�cipación y el involucramiento ac�vo de los diferentes sectores de la sociedad que ayudan a fortalecer las bases que servirán a los niños y las niñas a lo largo de su vida para su desarrollo pleno.

La intersectorialidad también garan�za el uso eficiente y coordinado de los recursos humanos, materiales y financieros de cada sector en función de la atención integral del niño y la niña. Se manifiesta de dos maneras: la primera, referida a unir las acciones correspondientes a un solo sector, ya sea salud, educación u otros; en tal sen�do, se habla de coordinar acciones de diferentes ins�tuciones pertenecientes a un mismo sector; y en la segunda, la coordinación se realiza entre los representantes de los diversos sectores, que también deberán orientar sus acciones para lograr un exitoso desarrollo de los infantes.

Los sectores e ins�tuciones que se pueden involucrar en este proceso son: familia, comunidad, Iglesia, municipalidades, Ministerio de Educación, Ministerio de Salud, Ins�tuto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de los Niños y la Adolescencia, organismos autónomos y organizaciones de la sociedad civil. Con la par�cipación de todos estos sectores, se busca contribuir a mejorar la calidad de vida de la primera infancia.

Incorporar la intersectorialidad en las estructuras del gobierno local será garan�a para, aprovechando las potencialidades de la comunidad, ampliar cobertura de atención integral por la vía comunitaria y fortalecer los servicios de las ins�tuciones educa�vas de la primera infancia. (MINED, 2012a).

1.4.5 Globalizador

En este período, los niños y las niñas avanzan de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje y desarrollo, par�endo de lo concreto (conocido) a lo abstracto

(desconocido), experimentando con los elementos que se encuentran disponibles a su alrededor para potenciar sus propias capacidades.

Para diseñar ac�vidades de formación integral, hay que tomar en cuenta los intereses y las necesidades que más se adapten a la diversidad de las capacidades y ap�tudes. De acuerdo con Gervilla (2006), la percepción de la globalización de las situaciones de educación se puede concebir de la siguiente manera:

El proceso globalizador supone, ante todo, que el aprendizaje no se produce por la suma de acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee el niño o niña que estudia, sino es el producto del establecimiento de múl�ples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya conocido, experimentado o vivido. Es pues un proceso global de acercamiento del niño y la niña a la realidad que quiere conocer y que será tanto más fruc�fero en cuanto a que permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Según Ana María Machado (2007):

La globalización debe entenderse como una perspec�va que orienta, impregna y condiciona el trabajo en la escuela infan�l tanto en lo que concierne a la planificación de la intervención educa�va como al modo en que niños y niñas deben acercarse a conocimientos para aprehenderlos. Se refiere pues, este principio, tanto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje.

En lo rela�vo al proceso de enseñanza, el enfoque globalizador permite que los niños y niñas aborden las experiencias de aprendizaje poniendo en juego, de forma interrelacionada, mecanismos afec�vos, intelectuales, expresivos. Este principio afecta tanto a la formulación de los obje�vos como a la selección, secuenciación, planificación y presentación de los contenidos, así como a la definición de los modos de trabajo. Alude a la conveniencia de aproximar a los niños y niñas a lo que han de aprender desde una perspec�va integrada y diversa.

En lo concerniente al proceso de aprendizaje, el enfoque globalizador guarda estrecha relación con la significa�vidad de los aprendizajes. El aprendizaje se produce por múl�ples conexiones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen. Adoptar un enfoque globalizador permite poner en marcha un proceso ac�vo de construcción de significados que debe par�r necesariamente de la mo�vación y de la implicación de los niños y niñas.

Esta autora manifiesta que las ventajas de adoptar un principio globalizador serían las siguientes:

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La enseñanza debe facilitar el desarrollo integral de la persona y esto • solo se consigue a través de aprendizajes que sean significa�vos y funcionales.

Introduce contenidos del contexto experiencial del niño y niña.•

Responde al interés del niño y niña.•

Da sen�do y significa�vidad a los aprendizajes.•

En cuanto a las propuestas de trabajo o unidades de programación, desde el principio globalizador, estas pueden adoptar diversas formas: proyectos de trabajo, centros de interés, pequeñas inves�gaciones, zonas de ac�vidad, unidades temá�cas, talleres, tópicos, etc.

Adoptar un principio globalizador que propicie la detección y resolución de problemas de la realidad, lo lúdico-crea�vo y la integralidad de las áreas del desarrollo cons�tuirá un proceso ac�vo de construcción de significados en el que las niñas y los niños se mo�ven implicándose en el proceso educa�vo.

1.4.6 InclusiónPar�endo de un currículo con enfoque de derechos, el principio de inclusión se basa en la atención a la diversidad, lo cual significa atender a cada niño y niña según sus necesidades específicas, experiencia vivida, origen social, capacidad económica, desarrollo cultural y religioso; así como sus capacidades cogni�vas y las destrezas adquiridas que le permitan construir de manera personal las caracterís�cas que lo definen.

En el Plan Social Educa�vo “Vamos a la Escuela” (MINED, 2012c), se manifiesta que la educación inclusiva busca brindar oportunidades equita�vas de aprendizaje para niños y niñas independientemente de sus diferencias sociales, culturales y de género, así como de sus diferencias en las destrezas y capacidades. La inclusión de la diversidad en la educación supone la eliminación de las barreras ins�tucionales, pedagógicas, curriculares y culturales que excluyen o discriminan.

Una inclusión efec�va se logra mediante la generación de ambientes inclusivos basados en el respeto, la comprensión y la protección de la diversidad.

El niño o la niña es un ser único que �ene que lograr autonomía. La individualidad consiste en reconocer lo valioso que es, respetar sus gustos, habilidades y preferencias, así como su grado de desarrollo y su ritmo educa�vo, cuidando de no afectar su autoes�ma y la imagen de su ser como persona.

En este sen�do, cada docente debe observar cuidadosamente las ac�tudes y procesos de cada niña y niño, permi�éndoles par�cipar ac�vamente en la toma de sus propias decisiones e intereses, para que toda ac�vidad que elijan sea disfrutada al máximo.

La Polí�ca de Educación Inclusiva presenta que:

En términos generales, la educación inclusiva es aquella que promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educa�vo en condiciones de igualdad a todas y todos, teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, sexo, condición social y económica, opción polí�ca, etc. La educación inclusiva está basada en el reconocimiento de las diferencias y en la adecuación de los sistemas y respuestas educa�vas a la diversidad de necesidades y demandas por parte de la población… Este modelo educa�vo reduce gradual, pero efec�vamente, los mecanismos de admisión que puedan discriminar a las y los estudiantes y privarlos del derecho a la educación, proponiendo un nuevo marco de igualdad de oportunidades y par�cipación donde disfruten y se beneficien del “aprender juntos” como una experiencia significa�va para sus vidas…

La educación inclusiva se entenderá como el conjunto de respuestas educa�vas orientadas a la eliminación gradual y efec�va de las barreras de acceso y par�cipación que faciliten el cumplimiento del derecho efec�vo a una educación oportuna, integral, de calidad y en condiciones de equidad, en el marco de un esfuerzo constante de transformar y fortalecer el sistema educa�vo, empoderar la escuela y facilitar la par�cipación de la comunidad en todo el hecho pedagógico. (MINED, 2010a).

1.4.7 Experiencia, descubrimiento y relación con el medio

Este principio se basa en el descubrimiento de experiencias nuevas por la niña y el niño que les permitan organizar sus aprendizajes de forma variada fortaleciendo sus relaciones con el medio social, natural y los objetos que les rodean.

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La relación con el entorno en estas edades es crucial para que puedan relacionarse de una forma adecuada con las personas. El entorno es determinante, ya que les propiciará la capacidad para tomar sus propias decisiones al resolver problemas que se les presenten a diario.

En esta etapa, el niño y la niña experimentan relaciones de convivencia pasando del medio familiar al medio educa�vo ins�tucional, logrando así no solo una socialización amplia, sino también experiencias y relaciones nuevas; es por eso esencial que las relaciones que establezcan con el medio social y ambiental les ayuden a fortalecer el desarrollo de los procesos de iden�dad, autoes�ma, autonomía y la expresión de emociones y sen�mientos.

En este período, el ser humano aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, animales y personas. En contacto con su medio, con su �empo y con su espacio –en un acercamiento a su realidad– siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y, al apropiarse de ella, se enriquece y se desarrolla. Se trata de vincular el proceso educa�vo con la interacción con el medio que dará lugar a una acción transformadora de los objetos del conocimiento.

Es responsabilidad de los agentes educa�vos propiciar un ambiente adecuado para que la niña y el niño puedan fortalecerse y crecer de forma integral en su proceso educa�vo. Este se desarrolla a través del descubrimiento de las caracterís�cas, capacidades y habilidades �sicas, cogni�vas y sociales que les permi�rán enfrentarse de forma posi�va, con valores y con mayor seguridad a su entorno educa�vo, familiar y social.

1.4.8 Flexibilidad, relevancia y per�nencia

Según el currículo nacional de El Salvador, este principio se adecua al nivel evolu�vo y a las caracterís�cas socioculturales de cada niño o niña. Parte de sus necesidades y ritmos vitales de crecimiento y desarrollo. (MINED, 1997).

En la medida en que se adecua y se vuelve flexible el currículo, se logra orientarlo hacia la integración de las diferentes experiencias educa�vas que se desarrollan en la ins�tución educa�va, la familia y la comunidad.

Se promueve así que niños y niñas tengan autonomía propia, seguridad en su persona y, sobre todo, sean capaces de enfrentarse a una sociedad en constante cambio, es decir, una educación para la vida.

Solo a través de un currículo flexible, relevante y per�nente se podrá dar una respuesta adecuada a la diversidad de la niñez en los contextos educa�vos del país. Esto permi�rá realizar, a los agentes educa�vos de educación inicial y parvularia, adecuaciones curriculares que posibiliten dar respuesta a las necesidades educa�vas específicas iden�ficadas en la niñez salvadoreña a su cargo.

1.5 Rol mediador de los agentes educa�vos

Agentes educa�vos son todas las personas comprome�das con el proceso educa�vo de la primera infancia, que ar�culan acciones y esfuerzos para lograr el desarrollo integral de la niñez.

Se concibe al agente educa�vo como mediador del proceso educa�vo, que pone en contacto al niño y la niña con experiencias significa�vas en su entorno social y natural; �ene un papel ac�vo en la ar�culación de esfuerzos para la sa�sfacción de las necesidades básicas y para la atención integral de la primera infancia.

Los principales agentes educa�vos mediadores que intervienen en el modelo de educación y desarrollo para la primera infancia son: la familia, el personal docente, asistentes técnicos de la primera infancia, educadoras, etc.

1.5.1 La familia

La familia es el núcleo básico de atención integral a la primera infancia; es la primera responsable de proporcionar, a las niñas y los niños, protección, afecto, apoyo emocional y cuidados básicos.

La introducción a la cultura, la comprensión y prác�ca de valores y normas sociales se inician en la familia, por lo que los miembros del grupo familiar se cons�tuyen en los potenciales modelos para las niñas y los niños.

Tomando en cuenta las caracterís�cas básicas de niñas y niños en esta etapa, es de vital importancia proveerles un ambiente de alegría, amor,

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comprensión, respeto, tolerancia y equidad. Esto les permi�rá adquirir una imagen posi�va de sí mismos, una adecuada autoes�ma y, en consecuencia, un desarrollo armónico. La función educadora de la familia es complementaria con la de los otros agentes educa�vos, por lo que debe exis�r una comunicación estrecha entre todos.

1.5.2 Personal docente y directores

Son profesionales de la educación que a�enden a las niñas y los niños de los niveles de educación inicial y parvularia en el seno de una ins�tución educa�va.

Tienen como rol fundamental estructurar las situaciones pedagógicas y organizar el ambiente de aprendizaje, tomando en cuenta los obje�vos, las necesidades, las par�cularidades de desarrollo de las niñas y los niños y el contexto social en que se desenvuelven. En el caso de los directores, también ges�onar y dar seguimiento a los procesos pedagógicos y administra�vos.

Complementan la función educadora de la familia promoviendo la par�cipación de esta en el proceso educa�vo de sus hijas e hijos, e influyendo en la modificación posi�va de las prác�cas o es�los de vida en función del desarrollo integral de la niñez. Promueven y par�cipan en espacios de coordinación en función de facilitar el cumplimiento de los derechos de la niñez y de sa�sfacer las necesidades básicas de salud y protección.

1.5.3 Asistentes técnicos de la primera infancia (ATPI)

Son las personas responsables que organizan y a�enden a las niñas, los niños y sus familias en los círculos de familia, son profesionales de la educación graduados de Licenciatura en Educación Parvularia o carreras afines.

Tienen entre otras funciones:

Orientar a las familias para que desempeñen con calidad la función • educa�va en los hogares.

Planificar la acción educa�va basándose en los documentos orientadores • de la vía familiar comunitaria, adecuando la intervención al contexto y a las par�cularidades del desarrollo de las niñas y los niños que a�enden.

Ar�cular y canalizar esfuerzos de atención a la niñez de manera • coordinada y planificada a través de la organización y formación de un comité intersectorial en la zona de trabajo, fortaleciendo así la capacidad de ges�ón intersectorial en función del desarrollo de las niñas y los niños.

Formar y capacitar a las personas educadoras, que apoyan la educación • en la vía familiar comunitaria, en aspectos relacionados con el desarrollo de la niñez y elementos didác�cos que permitan proveer situaciones pedagógicas y lúdicas en función del desarrollo del niño y de la niña.

1.5.4 Personas educadoras

Son mujeres y hombres, generalmente de la comunidad, que apoyan el proceso educa�vo de la primera infancia tanto en la vía ins�tucional como en la vía familiar comunitaria. En su mayoría, el trabajo que realizan es de carácter voluntario; no se requieren profesionales, sino personas que tengan voluntad de servicio y que sean aceptadas por la comunidad.

El rol de la persona educadora es fundamental porque se generan capacidades y el empoderamiento de la comunidad para atender a la primera infancia.

Entre otros roles se les asignan:

Acompañar y apoyar a otros agentes educa�vos en la organización y • atención de los círculos de familia para la vía familiar comunitaria.

Par�cipar en la planificación y preparación de materiales para el • desarrollo de la acción pedagógica en ambas vías.

Promover la par�cipación coordinada de la atención a la niñez de la • primera infancia.

1.6 Orientaciones para los agentes educa�vos mediadores

Como se ha mencionado en apartados anteriores, el rol de los agentes educa�vos es el de mediar entre el conocimiento y el aprendizaje de la niñez para el logro de su desarrollo integral. En este sen�do, se convierten

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en acompañantes y animadores del proceso que buscan, junto con los niños y las niñas, temas de interés a par�r de los cuales se dialoga, se explora, se descubre, se inves�ga y conoce la realidad.

Para lograrlo, será de mucha u�lidad tomar en cuenta las siguientes orientaciones.

1.6.1 Orientaciones generales

Diagnós�co. Par�r del conocimiento de la situación de la niñez, de las familias par�cipantes y de la comunidad para planificar el proceso educa�vo y otras acciones que favorezcan el desarrollo integral de las niñas y los niños. Para ello será necesario realizar un diagnós�co que permita iden�ficar el nivel de desarrollo alcanzado en las diferentes áreas, la situación de salud, nutrición y protección de los niños y las niñas, así como la condición socio económica de las familias y de la comunidad.

Planificación an�cipada. Las ac�vidades o situaciones pedagógicas que desarrollar, tanto con las niñas y los niños en la vía ins�tucional como con las familias en la vía familiar comunitaria, deben ser planificadas con an�cipación y tomar en cuenta las caracterís�cas del desarrollo, el contexto y las familias que par�cipan.

Preparación an�cipada del ambiente y de los materiales que u�lizar. Esto permi�rá que el proceso se desarrolle con mayor calidad. Cada agente educa�vo será responsable de seleccionar y organizar el material didác�co acorde a los intereses y necesidades del niño y de la niña, tomando como criterio la edad de estos; así mismo, debe cuidar de que los recursos que se seleccionen sean siempre vinculados a “situaciones naturales”.

Mantener y fortalecer el vínculo entre la familia, agente educa�vo, ins�tución educa�va y comunidad. Es indispensable la coordinación y la par�cipación ac�va de la familia y la comunidad en el proceso educa�vo para favorecer la adaptación de las niñas y los niños a nuevos ambientes de aprendizaje, la con�nuidad del proceso educa�vo en el hogar, así como la coordinación de acciones para el desarrollo integral de las niñas y los niños. La ges�ón con ins�tuciones o redes ins�tucionales que apoyen en la atención de niñas y niños con necesidades educa�vas específicas será una tarea permanente.

Ac�tud equilibrada, impregnada de afec�vidad y disponibilidad. Tanto en la vía ins�tucional como en la vía familiar comunitaria, esta ac�tud es necesaria para las relaciones con las niñas y los niños y cercanía con la familia. Así mismo, se requiere de la observación y escucha ac�va, que capte y responda a las necesidades e intereses.

1.6.2 Orientaciones para personal docente, direc�vo y educador de los niveles de Educación Inicial y Educación Parvularia en la vía ins�tucional

El proceso de ingreso de la niñez a la educación inicial y parvularia cons�tuye la salida de su mundo seguro a uno totalmente desconocido; por ello, los agentes educa�vos deberán proveer un ambiente agradable y seguro que privilegie la ac�vidad lúdica, para reducir los temores y angus�as de los niños y las niñas; y crear, en madres, padres, familias o personas cuidadoras, expecta�vas posi�vas hacia la adaptación de sus hijos e hijas. Será fundamental que este personal pueda:

Reconocer e informar a la familia que la adaptación a nuevos ambientes, • horarios o ru�nas dis�ntas, y el desarrollo de la autoafirmación y socialización con otras personas de la niñez es un proceso paula�no y sistemá�co.

Orientar la adquisición de hábitos de autonomía y normas de convivencia • para favorecer el proceso de adaptación del niño y la niña. Por ejemplo, los primeros días, reforzar más las entradas que las salidas y promover una relación posi�va y de seguridad con los agentes educa�vos.

U�lizar una metodología lúdica basada en el juego, con ac�vidades • variadas y flexibles adecuadas a las caracterís�cas, capacidades e intereses de las niñas y los niños, respetando los ritmos individuales y favoreciendo así valores y aspectos emocionales, intelectuales y sociales.

Las ac�vidades deben orientarse al desarrollo de la autonomía; para • ello, se planificarán, de forma gradual, situaciones en donde se propicie el desarrollo de capacidades en el niño y la niña, para realizar diferentes acciones de forma independiente.

Fomentar la manipulación, exploración, observación, experimentación, • de objetos del entorno inmediato a par�r de situaciones de interés de las niñas y los niños en donde se integren todas las áreas del desarrollo.

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Par�r siempre de los conocimientos previos de los niños y las niñas a • fin de hacer una conexión con los nuevos aprendizajes. Es fundamental enriquecer los conocimientos previos de los niños y las niñas para promover nuevos aprendizajes.

Reconocer las diferencias individuales y atender la diversidad, • propiciando un ambiente de respeto y aceptación de las diferencias. Estar conscientes de que cada niño y niña �ene su propia singularidad; por lo tanto, tendrán que conseguir un equilibrio entre lo que debe ser igual para todos y lo que debe ser individual y diferente para cada uno, con el propósito de brindar una educación inclusiva y equita�va.

Por otra parte, de acuerdo al art. 36 del Reglamento de la Carrera Docente, una de las atribuciones y obligaciones del director o de la directora de la ins�tución educa�va es “dar seguimiento pedagógico a los maestros en las aulas, con propósitos de observar su desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria”. (MINED, 1996).

1.6.3 Orientaciones para asistentes técnicos de primera infancia y educadores en la vía familiar comunitaria

La atención que se proporciona en los círculos de familia es orientada a las familias con el propósito de que estas desarrollen acciones que es�mulen integralmente el desarrollo de sus hijos e hijas en el hogar. Por ello, se modelarán situaciones pedagógicas directamente con las niñas y los niños, situaciones que sean replicables o fácilmente sus�tuibles.

U�lizar materiales de bajo costo o del entorno de la comunidad para el • desarrollo de ac�vidades, de modo que la falta de materiales no sea un obstáculo para el desarrollo de las acciones pedagógicas en el hogar.

Par�r de los conocimientos previos de quienes par�cipan y fortalecerlos • con los aportes del grupo, en las acciones forma�vas con las familias.

Facilitar el intercambio de experiencias, entre las personas par�cipantes, • que les permita valorar su rol dentro de la familia y los mo�ve a replicar los aspectos posi�vos de otras familias.

Modelar y desarrollar acciones que promuevan la prác�ca de valores • como la solidaridad, colaboración, empa�a, respeto y tolerancia, entre otros.

U�lizar una metodología lúdica que permita el disfrute tanto de las niñas • y los niños como de las personas adultas, y la valoración del juego como medio para el aprendizaje y el desarrollo.

Involucrar ac�vamente, en la capacitación, a las familias y a otros actores • de la comunidad, acerca de la relevancia de la atención integral de la primera infancia para lograr su empoderamiento.

U�lizar la visita domiciliar como recurso para sensibilizar, conocer la • situación de la familia, mo�var a par�cipar y orientar acerca de prác�cas posi�vas en función del desarrollo de las niñas y los niños.

Facilitar espacios educa�vos y de sensibilización en la comunidad • –asambleas, videos, ferias y encuentros, entre otros–, como medios para la información, sensibilización y capacitación.

Organizar y acompañar al comité intersectorial en el proceso de • diagnós�co, planificación, ejecución y evaluación de acciones coordinadas.

Informar de manera oportuna a padres, madres o familiar cuidador, • de los avances, oportunidades y otros aspectos de relevancia en el desarrollo de sus hijos e hijas y establecer acuerdos que permitan lograr su máximo potencial.

1.6.4 Orientaciones para madres, padres o familiares cuidadores

La familia �ene un rol mediador muy relevante en el proceso educa�vo; por ello, se �ene el propósito de potenciar su labor educa�va u�lizando métodos y procedimientos efec�vos para la es�mulación del desarrollo en correspondencia con los logros que �enen que alcanzar los niños y las niñas en estas edades. Los obje�vos que se proponen para la acción mediadora de la familia, tanto en la vía ins�tucional como en la vía familiar comunitaria, son:

Asumir un rol protagónico en la es�mulación del desarrollo integral de • sus hijos e hijas.

Tomar conciencia de las transformaciones o logros del desarrollo que • deben alcanzar los niños y las niñas en estas edades y, en correspondencia con ellos, orientar sus acciones educa�vas en los diferentes momentos de la vida co�diana.

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Aprovechar los diferentes momentos de la vida co�diana para lograr los • obje�vos de la educación de la primera infancia, u�lizando métodos y procedimientos efec�vos para es�mular el desarrollo de sus hijos e hijas. La familia debe asumir el compromiso de desarrollar acciones educa�vas en el hogar, por lo que puede solicitar asesoría donde le corresponda, ya sea en el centro educa�vo o en el círculo de familia.

Mostrar preocupación e interés por perfeccionar su labor educa�va a • par�r de la búsqueda de ayuda y orientaciones en los diferentes agentes comunitarios, colaborando de manera intersectorial.

Garan�zar un clima emocional posi�vo en el hogar que contribuya a la • construcción de relaciones de equidad entre los géneros, a través de la valoración de lo femenino, el entrenamiento equita�vo en las labores domés�cas y el respeto a la integridad �sica y emocional de los niños y las niñas, de modo que se sientan amados, seguros y respetados independientemente de su género.

Par�cipar y hacer uso de los diferentes recursos y espacios que ofrecen • las ins�tuciones de la comunidad en función de favorecer el desarrollo y elevar la calidad de vida.

Desarrollar adecuada comunicación y relaciones de respeto y • colaboración con las personas profesionales que dirigen los programas de atención educa�va.

Se sugieren las siguientes orientaciones para los agentes familiares mediadores:

Promover que la familia se mantenga en comunicación constante con el • centro educa�vo para el caso de la vía ins�tucional o par�cipar en las sesiones de los círculos de familia de la vía comunitaria.

Aprovechar las ac�vidades co�dianas y los recursos del hogar para • realizar las acciones de es�mulación del desarrollo de sus hijas e hijos.

Tomar en cuenta que, para lograr el desarrollo armónico, la niñez necesita • que su familia le acompañe, por lo que la familia debe par�cipar en las

ac�vidades educa�vas y sociales que los centros educa�vos o círculos de familia promuevan. Y tomar en cuenta las opiniones de las niñas y de los niños en la toma de decisiones en la familia.

Atender las necesidades básicas de educación, salud y protección de las • niñas y los niños, asis�endo a los controles de niño sano, consultando cuando se encuentre enfermo y cumpliendo con los esquemas de vacunación.

Establecer espacios para el juego, el estudio, el descanso y la recreación, • así como horarios tomando en cuenta las necesidades e intereses que, de acuerdo a la edad, manifiestan las niñas y los niños.

Asumir la responsabilidad compar�da en la educación de la niñez • mediante el involucramiento ac�vo en ac�vidades específicas, tales como, el acompañamiento en las tareas, en el juego, en las labores de cuido y otras que el agente educa�vo recomiende para el desarrollo del niño y la niña. Además la familia debe par�cipar en las ac�vidades educa�vas y sociales que los centros educa�vos o círculos de familia promuevan.

Mo�var a que la familia se mantenga en comunicación constante con el • centro educa�vo para el caso de la vía ins�tucional o par�cipar en las sesiones de los círculos de familia de la vía comunitaria.

La familia debe asumir el compromiso de desarrollar acciones educa�vas • en el hogar, por lo que puede solicitar asesoría donde le corresponda, ya sea en el centro educa�vo o en el círculo de familia.

Aprovechar las ac�vidades co�dianas y los recursos del hogar para • realizar las acciones de es�mulación del desarrollo de sus hijas e hijos.

Atender las necesidades básicas de educación, salud y protección de las • niñas y los niños, asis�endo a los controles de niño sano, consultando cuando se encuentre enfermo y cumpliendo con los esquemas de vacunación. (MINED, 2012a, 2012b).

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2.1 FinalidadLa educación de la primera infancia �ene como fin contribuir al desarrollo integral de los niños y las niñas como sujetos de derechos, favoreciendo el desarrollo �sico-sensorial, afec�vo-emocional, social e intelectual en función de sus necesidades, intereses, valores y formas de comportamiento en los diferentes contextos sociales y culturales en que se desenvuelven.

El propósito es promover una educación de calidad, oportuna y per�nente, que propicie el desarrollo integral en función del bienestar y el desarrollo pleno de la niña y del niño como personas, creando una relación y corresponsabilidad entre la labor educa�va de la familia y la comunidad, propiciando a la vez su con�nuidad en el sistema educa�vo, en un marco de valores humanos compar�dos, y considerando los derechos de la niñez y la atención a la diversidad, hacia la construcción de una sociedad salvadoreña más inclusiva.

La educación inicial y parvularia desempeña un papel esencial al cons�tuirse en un proceso mediante el cual el niño y la niña se apropian ac�vamente de la cultura de su época y del contexto sociocultural en par�cular, y se inician como integrantes y constructores de una sociedad justa, próspera y humana.

En ambos niveles se promoverá el desarrollo afec�vo-emocional mediante vínculos y relaciones que favorezcan la creación de una imagen posi�va y equilibrada de sí mismos y la construcción gradual de la autonomía personal como seres únicos. Se facilitará el descubrimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento y control corporal. Se promoverá el desarrollo de la expresión, comunicación y representación en los dis�ntos lenguajes y el desarrollo de comportamientos y ac�tudes respetuosas hacia los demás como aspectos básicos de convivencia, así como el descubrimiento y la exploración de los elementos �sicos, sociales y culturales del medio.

Todo esto contribuye al desarrollo de personas par�cipa�vas y con valores, capaces de pensar posi�vamente sobre sí mismas, los otros, otras culturas

y contextos; seres que toman decisiones para resolver los problemas que se presentan y para convivir en armonía con las demás personas y con el entorno.

Debido a la responsabilidad fundamental que �enen, en esta etapa, padres, madres o tutores legales en la educación de sus hijos e hijas y la necesidad de acomodar la vida familiar con la laboral, se establece una relación muy estrecha de la familia con docentes o asistentes técnicos de la primera infancia para la es�mulación del desarrollo de la niñez en el proceso educa�vo.

2.2 Obje�vos generales de la etapa de la primera infancia

Al finalizar la etapa de educación inicial y parvularia o primera infancia, el personal educa�vo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

Iden�ficar las partes de su cuerpo y de los otros, sus posibilidades de • movimiento y desplazamiento, las habilidades sensoriales y motrices que contribuyen a un buen estado de salud y bienestar personal.

Adquirir una imagen posi�va de sí mismos, iden�ficando progresivamente • las caracterís�cas de su cuerpo, sus roles de género, cualidades personales, así como sus potencialidades y limitaciones.

Asumir roles protagónicos con una mayor autonomía, autoes�ma, • independencia, seguridad, inicia�va, perseverancia, responsabilidad y respeto a las diferencias mostrando confianza en sí mismos y en las personas que les rodean.

Expresar libremente ideas, vivencias, sen�mientos y emociones en un • clima de afecto, confianza y respeto a los derechos.

Comprender y comunicar mensajes mediante los diferentes lenguajes • de expresión verbal, corporal, musical, plás�ca, audiovisual y tecnológica.

CAPÍTULO II Organización curricular de la Educación Inicial y Educación Parvularia

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Manifestar sen�mientos de iden�dad personal y social como integrantes • de la nación salvadoreña mediante el conocimiento de los símbolos patrios, disfrute, apreciación y par�cipación en diferentes manifestaciones del arte y la cultura, costumbres familiares y de su entorno.

Mostrar progresos en la adquisición y prác�ca de hábitos de higiene, • alimentación, salud, recreación, descanso y seguridad.

Disfrutar del juego y ac�vidades lúdicas en las relaciones con sus pares • y con el medio, en las que actúen con crea�vidad e imaginación como situaciones agradables y de crecimiento personal.

Manifestar interés y curiosidad, a través de preguntas y opiniones • propias, sobre algunos acontecimientos co�dianos relevantes que se producen en el entorno en que se desenvuelven.

Buscar soluciones a problemas de la vida co�diana como resultado de • sus representaciones acerca de las caracterís�cas de los objetos, hechos y fenómenos del mundo natural y social.

Manifestar interés y habilidades para la lectoescritura y la coordinación • óculo-manual.

Mostrar habilidades de pensamiento y expresión lógico-matemá�ca al • observar, iden�ficar, comparar, seriar, clasificar, modelar y planificar.

Explorar y par�cipar del medio natural manifestando ac�tudes de • respeto, cuidado y conservación del medio ambiente.

Expresar en su desarrollo personal y las relaciones con las demás personas • cualidades como la bondad, hones�dad, cooperación, solidaridad, laboriosidad, equidad, disposición y responsabilidad ante las diferentes

tareas de la vida co�diana y en su comportamiento en correspondencia a su edad.

Disfrutar de la belleza y de las manifestaciones ar�s�cas del entorno y • u�lizar los recursos de la literatura, música, danza, expresión corporal y plás�ca al expresar de forma creadora sus vivencias.

Comprender y expresar oralmente, en lenguaje extranjero, palabras y • expresiones conocidas, juegos y canciones.

2.3 Áreas de experiencia y desarrolloEl currículo de la etapa de primera infancia se organiza en tres áreas de experiencia y desarrollo:

Desarrollo personal y social.• Expresión, comunicación y representación.• Relación con el entorno.•

Estas cons�tuyen las áreas curriculares que responden a las áreas del desarrollo de la personalidad de la niña y del niño: biosicomotora, socioafec�va y cogni�va.

La estructura curricular pretende establecer relaciones entre los diversos elementos para integrarlos de tal manera que la realidad no se represente parcializada, sino en su globalidad. De allí que sea una propuesta para lograr el fortalecimiento del desarrollo integral en la niñez adaptándose a las necesidades par�culares, promoviendo el respeto a las diferencias individuales, considerando la madurez y ritmos propios, y potenciando las habilidades de cada niño y niña para aprender.

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Los contenidos de la educación inicial y la educación parvularia se organizan en estas áreas de experiencia y desarrollo o áreas curriculares y se abordarán por medio de estrategias globalizadas que sean de interés y tengan significado para las niñas y los niños, de tal manera que les permitan el descubrimiento, la espontaneidad y la exploración de sí mismos en interacción con su familia, agentes educa�vos y pares, propiciando una constante interacción con el entorno.

2.3.1 Desarrollo personal y social

En educación inicial y parvularia, se establecen las bases para el desarrollo personal y social de la niñez. Cada niña y niño es un ser único e irrepe�ble; por lo tanto, es esencial que desde su singularidad, frente a la singularidad de los otros, se le apoye en el fomento de la confianza, autonomía,

autoes�ma, el reconocimiento de su iden�dad y, el respeto y cumplimento de sus derechos de protección, seguridad, salud y educación.

La iden�dad del propio ser implica la capacidad que la niña y el niño van adquiriendo de reconocimiento de sí mismos, desde sus caracterís�cas par�culares, el amor propio, el cuido y autocuido, la iden�ficación de su género, el desarrollo de su sexualidad en ambientes de seguridad y protección; y desde los vínculos afec�vos que se van consolidando en relación con su familia, cuidadores, educadores, pares y la interacción con su medio natural y social, que les permiten sen�rse cuidados, amados, escuchados y aceptados.

La valoración, el control y la autonomía que van adquiriendo de sí mismos les permite descubrir y tomar conciencia de su cuerpo, las sensaciones que experimentan y disfrutan. Lograr el control del cuerpo se considera como

Área de experiencia y desarrollo: Desarrollo personal y social

Bloques de contenido

El cuerpo y su movimiento.Construyendo la iden�dad y la autonomía personal.Convivencia social y valores.

Área de experiencia y desarrollo: Expresión, comunicación y representación

Bloques de contenidoNos expresamos y comunicamos con:

El lenguaje verbal.El lenguaje corporal.El lenguaje plás�co.El lenguaje musical.El lenguaje audiovisual y tecnológico.El lenguaje extranjero.

Área de experiencia y desarrollo: Relación con el entorno

Bloques de contenido

Interactuando con el mundo natural.Interactuando con el mundo social.Explorando el mundo de las relaciones y expresiones lógico matemá�cas.

SOCIOAFECTIVA

COGNI

TIVA

BIOSICOMOTORA

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el espacio básico de integración de las diferentes funciones y niveles del desarrollo del sujeto y es, a la vez, el referente privilegiado de significación de sus experiencias.

Zabalza, (2012) señala:

En el cuerpo y a través del cuerpo convivimos con nosotros mismos, nos expresamos y elaboramos nuestra iden�dad, nos relacionamos con los demás, entramos en relación con el entorno, manejamos los objetos y las ideas, etc. El cuerpo es el contenido didác�co permanente de la escuela infan�l.

Por lo tanto, se trata de es�mular a cada niño y niña a vivir aceptando su cuerpo, cuidarlo, disfrutar de él, representarlo, valorarlo, etc.

Al explorar y representar el cuerpo, la niña y el niño construyen su propia imagen y, a través del movimiento, exploran el entorno y van construyendo estructuras mentales cada vez más complejas al ir interiorizando sus experiencias. Por ello, es necesario crear atmósferas en las cuales sientan aceptación, confianza, seguridad, bienestar y que logren vivenciar el amor, el respeto y el cuido. De esta manera, se irá consolidando su autoes�ma, independencia, un desarrollo afec�vo óp�mo y la capacidad de cierta libertad para valerse por sí mismos de forma gradual y ac�va.

Además, aprenden a convivir en la interacción social de los ambientes familiar, educa�vo y en la comunidad a la que pertenecen. Es en esta convivencia donde se potencia el descubrimiento de los valores humanos, las normas sociales, los deberes y derechos que son inherentes a su desarrollo integral.

Para lograr un desarrollo coherente y equilibrado de la niñez, es relevante la corresponsabilidad entre las diferentes ins�tuciones que les brindan atención, estableciendo vías de comunicación y coordinación intersectorial que fortalezcan la atención integral, par�cularmente en lo referente a la protección de su integridad �sica, psicológica, social y familiar, así como, a la atención en salud y nutrición.

En todo proceso educa�vo de la niñez, es prioritaria la ac�vidad lúdica que fomente alegría, disfrute, admiración, espontaneidad, descubrimiento, exploración. El atrac�vo de los niños y las niñas es jugar y es a través del juego que se potencian las áreas de desarrollo evolu�vo, emocional, motriz,

cogni�vo y social. El juego permite el desarrollo de habilidades como el uso de la imaginación, el control del cuerpo, el desarrollo del lenguaje, la crea�vidad, la espontaneidad, el desarrollo del pensamiento, la resolución de conflictos, el seguir y cumplir normas, el vivenciar valores, el goce de experimentar placer o disfrute de cada ac�vidad que le invita a jugar y recrearse.

Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques: el primero se refiere al descubrimiento y control progresivo del cuerpo y su movimiento; el segundo, a la construcción de la iden�dad y autonomía a través de las vivencias diarias y el juego; y el tercero, a los procesos de interacción social, colaboración y respeto a las normas que permiten la convivencia en armonía con los otros y el entorno.

2.3.2 Expresión, comunicación y representación

La comunicación es el proceso mediante el cual niños y niñas, desde los primeros años de vida, intercambian y construyen significados con los otros. La interacción con el medio, a través de los diferentes lenguajes, permite la expresión de vivencias, emociones, pensamientos, acceder a costumbres y situaciones culturales, producir mensajes cada vez más elaborados y ampliar progresivamente la comprensión de la realidad a través de las representaciones que el niño y la niña van creando en la interacción y conexión con los seres vivos y objetos en su entorno. Esto contribuye a regular la propia conducta, enriquecer el es�lo y habilidad para comunicarse en la relación con los otros.

Niñas y niños inician desde el nacimiento una comunicación corporal y gestual que responde a necesidades básicas, la cual se va ampliando a través del desarrollo de otros lenguajes, principalmente el oral, por la interrelación afec�va con las personas en su entorno. Así, niños y niñas van construyendo el conocimiento de sí mismos y del mundo, y la comprensión crí�ca de la realidad, a través de las posibilidades de comunicación y representación que ofrecen los diversos lenguajes.

La comunicación puede ser verbal y no verbal y estas adoptan muchas formas. La comunicación verbal se puede realizar en forma oral (signos y palabras habladas) y en forma escrita (representación gráfica de signos, códigos). La comunicación no verbal se realiza a través de imágenes sensoriales, íconos, señales, sonidos, gestos, movimientos corporales, etc.

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A través de los diversos lenguajes, y en relación con las otras áreas, el niño y la niña van adquiriendo gradualmente la ac�tud crí�ca en la percepción y comprensión de los mensajes y las experiencias ar�s�cas, contribuyendo a su desarrollo integral mediante la expresión y comunicación que les permite relacionarse e intercambiar con las personas y su entorno.

Los contenidos de esta área se organizan en los siguientes bloques:

Lenguaje verbal: El desarrollo del lenguaje sigue un patrón que es predecible desde los arrullos, balbuceos, holofrases.10 En el segundo año de vida, la niñez disfruta de nombrar todo lo que ve, aunque en ocasiones no de manera comprensible para los demás. Durante el tercer año de edad, forma oraciones de dos y tres palabras, como “veo papi,” “bebé llora”, “mi pelota”. Después de los tres años de edad comienzan a completar sus oraciones y la producción del lenguaje se incrementa de manera notable, así también comienzan a u�lizar el �empo pasado como el presente. Entre los 4 a 6 años de edad comienzan a hacer más preguntas. La verbalización de lo que piensan y sienten ayuda a ir configurando la iden�dad. Es esencial crear un ambiente es�mulante y de confianza en que se ayude a ar�cular cada vez más palabras y cómo usar el vocabulario y estructuras del lenguaje más avanzado.

La lectura y la escritura en el nivel de parvularia son fuentes de exploración del mundo y de placer y fantasía al conseguir información y poder iniciar la comunicación y representación por escrito. Se sugiere que se realice a través de un acercamiento a la literatura infan�l que es�mule, mediante el juego y el cuento, el deseo de leer y de integrarse en su contexto cultural u otros.

Lenguaje corporal: El niño y la niña se expresan a través del cuerpo, los gestos y el movimiento, descubren sus posibilidades comunica�vas, esté�cas y representa�vas a través de la imaginación y la expresión de necesidades, estados de ánimo, vivencias. Van ampliando las posibilidades de exploración y ubicación en el espacio y en el �empo según adquieren mayor independencia.

El lenguaje corporal se desarrolla mediante ac�vidades como el juego de roles, el juego simbólico, el juego de imitación el mimo, la drama�zación de cuentos entre otras. Estas establecen el desarrollo integral y la expresión corporal de sen�miento emociones, ac�tudes y vivencias. El lenguaje corporal favorece también el trabajo con niños y niñas que �enen necesidades educa�vas específicas, principalmente sensoriales.

Lenguaje plás�co: Se plasma a través del dibujo, pintura, estampación, modelado, construcción y otros que contribuyen a que el niño y la niña observen, exploren y comprendan la realidad; expresen sus sen�mientos, pensamientos, estados de ánimo, habilidades ar�s�cas, crea�vas, su imaginación, fantasía, incluso, los cambios o transformaciones en lo que progresivamente produce y el descubrimiento de sus talentos. Se trabaja la manipulación de diversos recursos con texturas, colores y formas variadas, favoreciendo la espontaneidad, la sensibilidad esté�ca y la crea�vidad, además del acercamiento a producciones plás�cas del entorno y a manifestaciones culturales del contexto.

Lenguaje musical: La música puede ser una aliada para ayudar al niño y la niña al desarrollo de su comunicación oral, escrita, expresiva, ar�s�ca, emocional y cogni�va, debido a que propicia disfrute, encantamiento, en las ac�vidades lúdicas y juegos con sonidos, ritmos, sencillas melodías o canciones, audiciones, danzas, etc., u�lizando objetos, juguetes sonoros, instrumentos musicales, gestos y movimientos corporales.

Se sugiere explorar las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de los objetos, del entorno y de instrumentos musicales al producir sonidos y esquemas rítmicos sencillos. Propiciar la manifestación de acciones como la concentración, atención, crea�vidad, espontaneidad y sensibilidad esté�ca mediante la expresión y comunicación de manifestaciones ar�s�cas musicales propias o del entorno cultural.

Lenguaje audiovisual y tecnológico: El uso de las tecnologías para la información y la comunicación (TIC) han propiciado cambios sustanciales en la interacción de la niñez con su entorno, ya que estos, desde que nacen, se encuentran inmersos en la sociedad de la información y el conocimiento. A nivel familiar, del sistema educa�vo y de la comunidad social hay que estar consciente del uso adecuado y estratégico que se puede hacer de estos recursos para que fortalezcan la comunicación armoniosa y no dependiente,

10 Holofrases: oraciones de una palabra (palabra-frase) usadas por lo regular por los niños y las niñas menores de dos años de edad. Ejemplos: ¡Mamá–ché! (mamá dame leche), ¡upa!, ¡agua!, ¡más!, ¡no quelo!, ¡la chichí!

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que corresponde a la unidad e interrelación humana y no a una sus�tución de esta por los medios tecnológicos de comunicación.

Los otros lenguajes, verbal, musical, plás�co-visual, corporal-cinesté�co, etc., fortalecen el lenguaje audiovisual y, en concreto, el de las TIC. Dependerá de la destreza y el discernimiento de las personas adultas el orientar su uso y adecuarlas a las necesidades reales de desarrollo en el niño y la niña, para lograr aprendizajes significa�vos en y para su vida. Niños y niñas con necesidades educa�vas específicas adquieren increíbles habilidades de expresión y comunicación con estos recursos.

Lenguaje extranjero: Al sensibilizar al niño y a la niña hacia formas de expresión y lenguajes en otros contextos y culturas, se es�mulará el acercamiento al idioma extranjero. En educación parvularia, se promoverá la compresión oral del lenguaje extranjero a través de situaciones lúdicas de escucha con canciones, cuentos, tarjetas palabra-dibujo, juegos, �teres, movimientos, drama�zaciones, etc., de tal manera que se favorezca una ac�tud posi�va y de disfrute ante esta forma de expresión y comunicación.

La introducción del idioma extranjero se vinculará con las áreas del currículo, tomando en cuenta el principio globalizador de la etapa y procurando que los temas sean co�dianos y de la realidad de la niña y el niño. El personal docente será especialista en el idioma y tendrá prác�ca educa�va en el nivel de parvularia. El horario se establecerá en tres sesiones semanales de aproximadamente media hora. Se tendrá en cuenta que el apoyo de recursos visuales, corporales, musicales y tecnológicos facilitará el desarrollo de la comprensión y expresión oral de mensajes en el idioma extranjero.

2.3.3 Relación con el entorno

Esta área favorece situaciones y vivencias en los diversos contextos del entorno �sico, natural, social y cultural, que se convierten en situaciones de aprendizaje y desarrollo que complementan contenidos de esta área con las otras áreas desde estrategias globalizadoras.

Las niñas y los niños observan, manipulan, exploran, experimentan, verbalizan, representan y generalizan a otras situaciones similares. Estas acciones sobre los objetos, sus propiedades �sicas, funciones, sensaciones que producen, y su u�lidad en el medio y la cultura, generan relaciones

de convivencia con las personas y grupos con los que interaccionan y transforman el conocimiento del medio. Observan y exploran animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza, �enen experiencias en las que con libertad, pueden expresar sus sen�mientos, afectos y vivencias con valores autén�cos hacia sí mismos, los demás y el respeto a la naturaleza, prestando atención a la diversidad y riqueza del medio natural, par�cipando en el cuidado y la preservación del medio ambiente.

Se favorece su integración a su medio natural y social, a través de sus vivencias con otras personas, familia, amigos, barrio, centro educa�vo, comunidad, etc., como un proceso de descubrimiento que les ayude a construir progresivamente la interpretación de la realidad y de la iden�dad cultural, compar�endo costumbres y tradiciones del contexto.

Así, van construyendo sen�mientos de pertenencia y seguridad afec�va que son básicos para la formación de valores de colaboración y solidaridad y el respeto a las normas sociales. Por ello, se procura promover condiciones que favorezcan a las familias la libertad de pertenencia a diversos grupos sociales, por medio de procesos de inclusión, a fin de respetar sus derechos como seres humanos y contribuir a la socialización de la niñez.

Las niñas y los niños, en las situaciones de la vida co�diana, vivencian las primeras experiencias Lógico-matemá�cas. Encuentran semejanzas y diferencias de color, tamaño, texturas, grosor, altura, longitud, etc.; comparan, agrupan, clasifican, ordenan, serian, realizan correspondencias y análisis de elementos concretos estableciendo relaciones con objetos y colecciones del entorno. Poco a poco, van estableciendo relaciones espaciales y temporales, van generalizando, e inician las relaciones de cuan�ficación y de orden en la serie numérica, pues los números se encuentran presentes hoy en todas las acciones diarias.

Es necesario abrir el centro educa�vo o círculo familiar comunitario al medio para es�mular la curiosidad del niño, la niña y las familias, promoviendo una interacción permanente con su entorno, realidad a la que pertenecen sobre la que aprenden y se desarrollan como seres integrales. Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques que abordan: la interacción con el mundo natural, la interacción con el mundo social y la exploración del mundo de las relaciones y expresiones lógico matemá�cas.

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2.4 Sugerencias para la metodología y u�lización de recursos11 La prác�ca educa�va en educación inicial y parvularia se caracteriza por ser dinámica, crea�va y enriquecedora. El juego, el movimiento, la exploración y la expresión de sí mismo y del entorno son las formas de actuar y pensar que �ene la niña o el niño; estrategias que buscan su bienestar, la percepción posi�va de sí mismo y oportunidades de par�cipación en la familia, el centro educa�vo o la comunidad.

Si la ac�vidad es significa�va para ellos, posibilita el disfrute y la expresión de sus pensamientos, emociones y sen�mientos. Estas formas de actuar propias de la niñez se toman en cuenta al planificar y poner en acción las situaciones de aprendizaje y desarrollo, de una manera holís�ca, observando a los niños y las niñas, construyendo la secuencia de ac�vidades en la comunidad de educadores y en interacción con la niñez, y preparando los espacios y el ambiente necesarios.

A pesar de la variedad de enfoques y estrategias didác�cas, es esencial en la planificación considerar aspectos determinantes que han de respaldar la acción didác�ca, en cuanto a cómo es y cómo aprende la niñez en estas etapas, sus necesidades e intereses y contextualizar el proceso de aprendizaje con situaciones de la realidad que posibiliten experiencias significa�vas. Estos aspectos permi�rán tomar decisiones metodológicas para que la intervención pedagógica resulte adecuada y favorezca oportunamente el desarrollo integral de la niñez.

En El Salvador, la mayoría de los centros de educación inicial y parvularia �enen secciones integradas con niños y niñas de varios grupos etarios. El currículo ha tomado en cuenta esta par�cularidad y propone la metodología basada en el principio globalizador, que permite atender con un mismo tema a niñas y niños de diferentes edades simultáneamente. Al planificar, el equipo docente podrá complejizar el desarrollo de dicho tema para cada grupo etario de acuerdo a los indicadores de logro que se proponen en cada programa.

11 Consultados para este apartado: Zabala, A. (2006); Machado, A.M. (2007); Dimensión Nubaris (2012); Gutiérrez Landeira, D. y otros, (1998); y Trueba, M. (2000)

Metodología para Educación Inicial

y Educación ParvulariaSustentada en el principio

globalizador

Diversas propuestas:Centros de interésRincones lúdicosTalleresProyectos diver�dosAulas abiertasOtras

Caracterís�cas:Observación y experimentaciónExpresión y comunicaciónEl juegoLa par�cipación de la familia y la comunidad

2.4.1 Caracterís�cas de la metodología en Educación Inicial y Educación Parvularia

Las experiencias educa�vas podrán par�r de una planificación que genere la ac�vidad y la interacción entre la niñez, las personas adultas y el entorno natural. La metodología reunirá las siguientes caracterís�cas que forman parte de un adecuado proceso de crecimiento y desarrollo que posibilita un mejor bienestar a cada niño y niña:

Observación y experimentación. El niño y la niña u�lizan los sen�dos para percibir sensaciones diversas que les facilitan establecer contacto con las personas y el medio que les rodea. La experimentación con objetos y diferentes materiales les permite observar y descubrir un conocimiento de los elementos de la realidad desde una perspec�va integradora que conjuga los procesos sensoriales, emocionales, motores y afec�vos.

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Para que el anterior proceso se dé, es necesario ofrecer oportunidades de realizar ac�vidades de forma autónoma, crea�va, diver�da y crezcan descubriendo el mundo desde la acción de observar y experimentar. Hay que crear un ambiente de confianza y seguridad, que provea una gran variedad de es�mulos para la exploración, par�cipación, manipulación, clasificación, transformación, colaboración y toma de inicia�vas.

Expresión y comunicación. El centro de atención infan�l debe tener una gama de propuestas educa�vas que incluya los diferentes lenguajes para que el niño y la niña se comuniquen potenciando al máximo sus capacidades lúdicas y crea�vas. La danza, el dibujo, la pintura, el drama, la literatura infan�l, la música son experiencias ar�s�cas básicas para enriquecer su crecimiento y fortalecer su desarrollo en aras de apreciar y sensibilizarse ante un mundo esté�co, lleno de colores, formas, tamaños, texturas, sonidos y movimientos.

El arte es un medio de comunicación diver�do, en el que se potencian habilidades para el desarrollo de la crea�vidad, la imaginación, el pensamiento lógico, la memoria, la atención, concentración, la lectoescritura, inteligencia, entre otras. Brinda oportunidades para fortalecer la personalidad, permi�endo la expresión de pensamientos, sen�mientos con seguridad, confianza y autonomía.

La planificación de ac�vidades ar�s�cas en la educación inicial y parvularia es fundamental para la integralidad en el proceso educa�vo.

El juego. Es un comportamiento universal e intrínseco en esta etapa de la vida, los niños y las niñas lo realizan constantemente y lo manifiestan de forma espontánea, crea�va y dinámica. Lo u�lizan para comunicar ideas y sen�mientos, diver�rse, expresarse y comprender la realidad desde su percepción del medio en el que habitan. Es una herramienta óp�ma de intervención educa�va que favorece tanto los procesos del pensamiento crea�vo como la imaginación, la imitación y los lenguajes ar�s�cos, como el desarrollo de la lógica, la atención y la memoria; es decir, procesos de desarrollo cogni�vo, psicomotor, afec�vo y social, permi�endo a la vez acrecentar el conocimiento del contexto social que les rodea.

El juego es necesario en todas las edades. Es más una ac�tud que una ac�vidad determinada, ya que lo que para una niña o un niño puede significar un juego para otro no lo es. En educación inicial y parvularia, se

dará énfasis a la es�mulación de juegos: de imitación, de roles, de tradiciones culturales, simbólicos, dramá�cos, entre otros. Por ejemplo, para un niño o niña entre 1 y 2 años, será conveniente realizar juegos heurís�cos, que consisten, mediante la crea�vidad, en orientarles a descubrir y explorar por sí mismos su cuerpo, las cosas, los objetos, el espacio, etc. Para la parvularia se aplicará una variedad de juegos que es�mulen el desarrollo motor y promuevan la cooperación, la par�cipación y la interacción social. Todo lo que ven, escuchan y experimentan forma parte del juego, pues imitan y crean cosas nuevas. Todo lo que les parece significa�vo del mundo real y del mundo de la fantasía lo convierten en lenguaje de juego.

Un elemento de suma relevancia es eliminar del juego las penitencias, las burlas y la compe��vidad.

Estas acciones, usadas tradicionalmente y vistas como naturales, inhiben la par�cipación de las niñas y los niños porque temen ser humillados, golpeados o se les refuerza la conducta nega�va de tener que pelear porque es importante ganar.

Por ejemplo, con el tradicional juego de las sillas,12 podemos hacer el siguiente ejercicio. Se les pide que con su imaginación recreen cuántas veces lo han jugado y que respondan a las siguientes preguntas: ¿en qué consiste?, ¿quiénes ganan siempre?, ¿qué le dicen a la niña o al niño cuando pierde?, ¿cómo se sin�eron cuando perdieron o ganaron?

Se tendrán diversas respuestas, como que ganan siempre los más fuertes, los que pelean, los que empujan, al perder te hacen burla, muchos niños y niñas están tristes porque solo uno gana.

Esta clase de juegos desfavorece una educación construc�vista, inhibe y genera violencia. Al planificar los juegos hay que tomar en cuenta que estos sean coopera�vos, donde todos ganan, se divierten, ríen, disfrutan, aprenden y se ayudan mutuamente. Por ejemplo: hagamos el mismo ejercicio del juego de la silla, pero la regla será que todos deberán, al terminar la música, estar sentados; si hay 5 par�cipantes y 2 sillas, tendrán que pensar en equipo y ayudarse para que todos se puedan sentar en las

12 Juego en el cual se colocan menos sillas que participantes y tienen que luchar entre sí para sentarse y ganar, quien no consigue silla pierde.

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dos sillas al parar la música. ¿Quiénes ganan? Ganan todos. ¿Hay burlas, penitencias, violencia? No, porque todos se ayudan, todos buscan el mismo obje�vo. ¿Se compite? No, porque se fomenta el trabajo en equipo y el compañerismo. Al final, todos ganan, aprenden a ayudarse, y se fomenta la cultura de solidaridad y de paz.

La par�cipación de la familia y la comunidad. Es de destacar que el proceso de aprendizaje- enseñanza se logra plenamente en la medida en que las ac�vidades planificadas involucren a la familia y la comunidad. La niña y el niño aprenderán con mayor facilidad en un contexto de confianza y seguridad creado por las personas con las cuales conviven diariamente. De esta forma, las experiencias serán más significa�vas y la colaboración permi�rá la par�cipación ac�va, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de la intersectorialidad. Los agentes educa�vos promoverán que el niño y la niña perciban el mundo desde la compañía de sus progenitores, personas queridas, compañeros y la comunidad con la cual comparten vivencias de crecimiento y bienestar integral.

2.4.2 Principio globalizador: un proceso integrador en la educación 13

La metodología a trabajar en Educación Inicial y Educación Parvularia ha de ayudar a las niñas y los niños a percibir la realidad en su globalidad, relacionando todos los elementos que la componen, integrándolos en un todo; no basta con buscar estrategias innovadoras, sino que el énfasis estará en establecer relaciones significa�vas entre los elementos y situaciones que se presentan.

El enfoque globalizador mo�va a los niños y las niñas a aprender presentando el conocimiento desde sus dis�ntas realidades de forma ac�va, dinámica e interrelacionada con el medio circundante, acentuando la prác�ca de la observación y experimentación y a través de los diversos lenguajes de expresión y comunicación, como la plás�ca, la música, la danza y el teatro, entre otros. Todo esto con el fin de proporcionar las herramientas necesarias que la niñez necesitará para su desarrollo personal, cogni�vo, psicomotor y afec�vo.

Este enfoque se fundamenta en que se aprende de forma integrada y no parcializada, por ejemplo: un bebé percibe el afecto de su madre cuando está lactando, a la vez está succionando y es�mulando sus músculos faciales e inicia un conocimiento de las partes del cuerpo humano; también se interesa por los elementos del entorno que rodean esta ac�vidad, los es�mulos sonoros, colores, formas, etc.; es un aprendizaje que integra diversas realidades.

De igual forma, la niñez entre las edades de 4 a 6 años y 11 meses ya comprende que vive en una familia, la cual está dentro de una comunidad y que las personas trabajan y se relacionan entre sí y con otras. Jugando amplía la es�mulación de los cinco sen�dos, el movimiento y la expresión.

Si afirmamos que el niño y la niña perciben integradamente la realidad circundante, entonces, ¿por qué la escuela �ene que parcializar la educación, separando todos los elementos que componen al conocimiento? Esto debe cambiar, debe darse una prác�ca educa�va que permita seleccionar, explorar, descubrir y transformar, de forma tal que cada niño y niña inicie una interpretación del mundo de manera comprensiva e integradora.

El carácter globalizador de la acción educa�va –situaciones de aprendizaje–aborda las áreas de experiencia y desarrollo desde los obje�vos y los diferentes �pos de contenidos de tal manera que potencia las experiencias significa�vas mediante secuencias didác�cas que integran las tres áreas y enlazan con la realidad de los niños y las niñas, provocan su interés y dan sen�do, desde un proceso lúdico y natural, al nuevo aprendizaje, relacionándolo con experiencias previas y fortaleciendo el desarrollo integral.

En defini�va, el ambiente escolar y el familiar comunitario deben contar con una planificación que tome en cuenta el enfoque globalizador para que se cons�tuya en un espacio de bienestar, afec�vo y es�mulante en la interacción con el medio en el cual se desenvuelven los niños y las niñas. Toda la ac�vidad que efectúan a lo largo de la jornada diaria es potencialmente educa�va y debe ayudar al crecimiento y al desarrollo integral en la educación de la primera infancia.

A con�nuación, se brindan diversas propuestas metodológicas que con�enen estrategias o situaciones de aprendizaje y desarrollo con enfoque globalizador. El personal docente o de los círculos de familia �ene la

13 Consultados para este apartado: Zabala, A. (2006); Dimensión Nubaris (2012); y Machado, A. M. (2007).

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libertad y crea�vidad, según el contexto en el cual trabaje, de combinarlas, recrearlas, crear otras nuevas y planificar con base en ellas el proceso de aprendizaje-enseñanza.

A manera de ejemplo: Elizabeth es una docente de tercer año de vida (Inicial 3) que �ene la intención de organizar “rincones lúdicos”. Ella primero observa a los niños y las niñas en su desempeño en el aula para determinar los “centros de interés” que más pueden mo�var al grupo. Con esta información, ha organizado los “rincones Lúdicos” dentro y fuera del salón de clases. Ha pensado que los rincones los puede u�lizar también para organizar “talleres” que trabajan la colaboración en equipos, uno por semana. Después de cierto �empo de brindar talleres, ha decidido idear un pequeño “proyecto diver�do” tomando algunas ideas de la metodología de Regio Emilia que involucra a toda la comunidad y trabaja diversos valores y ac�tudes. Así, Elizabeth ha terminado el año potenciando las capacidades y destrezas de la niñez para su adecuado desarrollo. Este ejemplo puede dar ideas de cómo se podrían u�lizar diversas metodologías al momento de realizar las planificaciones didác�cas para la Educación Inicial y Educación Parvularia.

a. Centros de interésIdeados por Ovide Decroly, consisten en organizar los contenidos sobre la base de un eje central elegido en función de las necesidades e intereses de la niñez. Esta herramienta didác�ca permite acercar a niños y niñas a la adquisición de capacidades a par�r de sus necesidades, deseos e intereses vitales que están ín�mamente ligados a la etapa de desarrollo correspondiente a su edad, y a su par�cular forma de vincularse con el mundo familiar y escolar. El personal docente o del círculo de familia podrá adecuar los centros de interés del grupo a las tres áreas de experiencia y desarrollo de los programas escolares.

El centro de interés, si es elegido adecuadamente y refleja las inquietudes de la niñez, mo�vará permanentemente el proceso de inves�gación y adquisición de la información. Es un instrumento básico para mo�var la curiosidad por aprender algo nuevo, diferente, interesante, ú�l en el sen�do de su aplicación concreta o funcional en la vida co�diana; desarrolla en los niños y las niñas la estructuración lógica del pensamiento, la asimilación de la realidad como un fenómeno global, y de elementos que contribuyen a la formación de personas independientes, responsables de sí mismas, crí�cas,

crea�vas, inves�gadoras y ar�stas. El centro de interés es es�mulante en cuanto sitúa al niño y a la niña en el centro del proceso educa�vo como protagonistas y constructores de su propio aprendizaje y desarrollo.

Los centros de interés se establecen según las siguientes necesidades de los niños y las niñas:

Alimentación: nutrición, respiración,...•

Protección: de la intemperie, calor, frío, humedad, viento,...•

Defensa contra los peligros y enemigos varios: limpieza, enfermedad, • accidentes,...

Acción, alegría y vida en sociedad, actuar y trabajar solidariamente, • descansar.

Para desarrollar el centro de interés, se sugieren tres �pos de ejercicios:

De observación: el contacto directo con los objetos, la experimentación, • por observación directa o indirecta.

De asociación: en el espacio, en el �empo, en las necesidades humanas, • en la relación causa-efecto.

De expresión: lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual.•

¿Cómo organizar los centros de interés? Se debe tomar en cuenta, en la planificación, lo siguiente:

Pensar en la • mo�vación de los niños y las niñas, la finalidad que se persigue para definir los obje�vos, algo diferente que despierte curiosidad e interés.

El tema:• es el núcleo que concentra a su alrededor todos los contenidos y ac�vidades; tanto para la educación inicial como parvularia, cubrirán criterios significa�vos y de per�nencia para manejarlos en forma flexible y global.

El espacio y el �empo de los centros de interés:• los espacios deben ser reconocibles y amplios, puede u�lizarse el pa�o, la cancha y los pasillos o corredores. El �empo depende de la amplitud o de la mo�vación que muestren los niños y las niñas; puede ser flexible.

Preparación de las ac�vidades:• generalmente, se trabajan los contenidos a par�r de ac�vidades de observación, asociación, expresión

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y experimentación. Las ac�vidades no deben ser largas ni exhaus�vas y deben estar incorporadas a los ritmos habituales de cada niño y niña, ya que dependen de la calidad y can�dad de los contenidos que se proponen.

Desarrollo de las ac�vidades:• es fundamental repe�r varias veces la misma acción, pues es placentero para los niños y las niñas reencontrarse con cosas que ya han conocido o experimentado.

Teniendo en cuenta la organización de los centros de interés, a modo de ejemplo, el personal docente o del círculo de familia puede dividir el salón y los corredores en tres espacios: el primer centro de interés puede presentar el área sensorial psicomotora, en él se colocan juguetes de diferentes colores y texturas, recipientes para sacar y meter objetos, colchonetas para el gateo y muebles que les permitan caminar con apoyo. Un segundo puede representar la expresión y comunicación, en él se pudiera montar un teatrillo de �teres para relatar historias con personajes. Y un tercero de imágenes de niños, niñas, mamá, papá, hermanos, hermanas, abuelas y abuelos, amigos, animales diversos y un espejo colocado en la pared para que el niño y la niña se observe. Se recomienda ir agregando algo nuevo o diferente a cada centro de interés que mo�ve la curiosidad e interés.

b. Rincones lúdicosEsta metodología se basa en crear espacios lúdicos y simbólicos, dentro o fuera del aula, con ayuda de la comunidad, el personal docente y las niñas y los niños. Se pueden desarrollar tanto para la educación inicial como para la parvularia, se necesitará crea�vidad y mo�vación por parte del equipo docente para adaptarlos a las necesidades y al contexto.14

Cada rincón de aprendizaje se define por una temá�ca que trabajar y se construye con materiales con los que cuenta el centro escolar y el entorno social. La interacción en estos espacios se hace primero con trabajo individual, en donde el niño y la niña experimentan con los diversos objetos, inventan y transforman las cosas en otras; segundo, con grupos de trabajo,

14 Se ha considerado que los rincones son una metodología lúdica y se pueden ubicar en diferentes espacios o zonas, incluso, una zona puede incluir varios rincones e ir alternanando otros en el año escolar.

los cuales permiten la interacción con las demás personas y entre sus pares. De esta manera, se favorece la autonomía, la confianza, la cooperación y la solidaridad entre pares.

Existe variedad de posibilidades para la realización de estrategias metodológicas en rincones lúdicos, entre las que se encuentran las siguientes:

Rincón de juegos simbólicos. Estos se refieren a temá�cas relacionadas con la manipulación de objetos, la lógica matemá�ca y la lectoescritura. Para educación inicial, lo que interesa es que manipule y experimente con los objetos, es�mulando la sensopercepción de todos los sen�dos, por ejemplo: observar y manipular figuras de colores y de diferentes texturas, variedad de comidas sencillas para que degusten, disfrutar del agua en el baño diario y de los objetos que se sumergen y los que no lo hacen, masajes con esponjas, toallas, aromas, y la música como herramienta relajante, entre otras ac�vidades. Dependiendo de la edad, ya sea un año, dos o tres, será fundamental modelar con barro o plas�lina; construir con bloques, cartones, pedazos de madera; jugar con disfraces; imitar roles en ac�vidades diarias, cuidando siempre de no reproducir los roles sexistas y estereo�pados, etc.

Para la parvularia, si se quiere trabajar con el pensamiento y la expresión lógico-matemá�ca se puede montar una �enda, un mercadito o un banco; este rincón se puede ubicar dentro o fuera del salón. Comunidad, docentes y niñas y niños lo preparan para que en él se desarrollen ac�vidades sencillas para manejar can�dades, iden�ficar los números, iniciarse en las operaciones básicas, la moneda nacional; a la vez estos promueven procesos de pensamiento crea�vo.

En este campo también se ubica el rincón de biblioteca recrea�va. En él se coloca una diversidad de libros interesantes, ya sea en cajas o estantes muy llama�vos, se pueden poner a la sombra de un árbol, en el centro de la escuela, a la entrada, según la crea�vidad de cada docente. Con este rincón se interactúa, tanto en inicial como en parvularia, con la vista o lectura de imágenes, escuchar o cantar canciones, la elaboración de �teres de personajes que estén en los libros u otras ac�vidades plás�cas y se puede iniciar la ac�vidad del cuenta cuentos.

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De igual manera, se pueden idear otros rincones sobre el juego simbólico que potencien las capacidades, habilidades y destrezas según las áreas del desarrollo a tratar. Por ejemplo, tomar en cuenta las ins�tuciones sociales de la comunidad: hospital, alcaldía, escuela, casa de la cultura, etc. Con el juego de roles, se puede hacer un rincón de teatro, disfraces y �teres. O un taller de peluquería, de la clínica, de la casita o de cocina donde se preparen pla�llos �picos del país y se aproveche para conversar sobre las tradiciones y costumbres de El Salvador, entre otras ac�vidades.

Rincón de experimentación. Permite la inves�gación y la transformación de los materiales y de algunos elementos del entorno, es�mulando la observación, el pensamiento lógico, la independencia, la crea�vidad y la resolución de problemas, mediante la experimentación directa con los objetos.

Dependiendo de la edad, así serán los experimentos propuestos, que pueden ir desde observar cómo crece una planta, los insectos con lupas hasta simular una erupción volcánica.

Rincón de construcción. Al estar en contacto con bloques de armar, trozos, cajas, piezas de madera, etc., se es�mulan los juegos que desarrollan el equilibrio, la coordinación motora fina, la ubicación espacial, la discriminación de tamaños, formas y colores, y el trabajo en equipo con niños entre 3 y 6 años. Se recomienda la u�lización del piso para este espacio con algún material que soporte la caída de objetos y los bloques deben ser manejables para cada edad. Se puede dejar la construcción libre o sugerir un tema concreto, como la casa, el parque, la ciudad, los medios de transporte, aparatos, etc.

Rincón de arte. Permite el goce y disfrute de ac�vidades esté�cas como la música, el drama, la pintura, la mímica, el baile, entre otras. Favorece el desarrollo de habilidades lingüís�cas, la percepción del �empo y del espacio, despierta la crea�vidad, la imaginación y las habilidades motoras fina y gruesa. Entre los materiales que puede tener este rincón se encuentran: disfraces, pintura de dedos y otras, barro o plas�lina, �teres, juguetes, instrumentos musicales, objetos manuales hechos con material reciclable, música, entre otros. Para la niña o el niño, el personal docente o del círculo de familia u�liza este rincón para diver�rse junto a ellos, disfrazándose, poniendo música, bailando, cantando, enseñando a hacer pequeñas muecas como el tradicional “viejito”, a mover la boca de diferentes formas,

a hacer “ojitos”, despedirse moviendo la mano, movimientos con partes del cuerpo siguiendo la música, hacer estampaciones con dedos u objetos, modelado, etc.

Rincón de otros juegos. El juego es un elemento educa�vo primordial en la etapa de la niñez, por eso, este espacio, además de generar diversión, se u�liza para fortalecer las relaciones cordiales, la convivencia pacífica y contribuye a fortalecer las áreas del desarrollo. En este rincón, cualquier espacio es ú�l para desarrollar la crea�vidad y el ingenio, desde jugar con las manos, los dedos, los pies, los sonidos para los más pequeños, y para los más grandes, moverse libremente por el salón o fuera de él creyéndose un ave, una hormiga, un elefante o imitando transportes o trabajos de su comunidad; entre infinidad de juegos más que el personal docente puede u�lizar para generar alegría y aprendizaje.

Se sugiere organizar ambientes de carácter abierto que lleven al mundo de la fantasía, creando situaciones no estructuradas, en las que niños y niñas disfruten y encuentren los apoyos materiales y humanos necesarios, desde la alfombra llena de cojines hasta lugares debajo de la escalera, la rampa, el jardín, la arena, etc. Los juegos pueden ser de arrastrarse, persecuciones, de trepar o caer, de aparecer y desaparecer, de llenar y vaciar, de subir y bajar, de oler o tocar, movimientos al ritmo de una canción, juegos de palabras, etc. Hay variedad de juegos espaciales, sensoriales, de exploración, de relajación o juegos de mesa, incluso, juegos audiovisuales o en la computadora.

En los rincones, se juega en pequeños equipos lo que favorece una interacción más personal, el respeto al ritmo propio, elegir a las compañeras y compañeros de juego, establecer normas y acuerdos, etc. La niña y el niño �enen derecho a jugar y recrearse sin tener la necesidad de acceder a un aprendizaje de contenidos concretos.

c. Metodología de talleresLos talleres se organizan en un espacio dentro del aula donde el rol de la persona docente o del círculo de familia es trabajar de manera integral favoreciendo todas las áreas del desarrollo mediante la par�cipación ac�va del niño y de la niña. Estos les permiten experimentar y comunicarse, y fomentan la interacción y la expresión de ideas y opiniones. Los talleres están ín�mamente relacionados con los proyectos, son la vía para lograr la realización óp�ma de estos. Por ejemplo, si montamos un proyecto

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llamado “El mercadito”, se pueden desarrollar talleres de elaboración de recursos para la venta, dinero para la compra, ornato para el mercado, etc. Esto permite el involucramiento de forma directa de todo el grupo mientras se realiza el proyecto.

Los espacios se disponen según las ac�vidades planteadas y los materiales deben ser suficientes y estar en buen estado y al alcance de los niños y las niñas. Se sugiere u�lizar materiales reciclables que permitan la es�mulación de los sen�dos y el cuido del medio ambiente y, sobre todo, que tengan relación con los obje�vos que se persiguen. El uso del �empo ha de ser flexible y adaptable a las edades de los niños y las niñas y a sus intereses. Pueden organizarse uno o dos talleres por semana de acuerdo a las necesidades y la adecuación de la planificación al contexto.

Se dan tres momentos clave durante el desarrollo de un taller (Nubaris. 2012):

Planificación:• se organizan los pasos para la realización de la ac�vidad, los agrupamientos, el espacio, el �empo y se distribuyen los materiales.

Acción:• es el momento de mayor ac�vidad; el agente educa�vo observa los aciertos y las dificultades en su realización, mo�vando la interacción entre el grupo para resolver las dificultades y ofrecer la orientación y los apoyos necesarios.

Recogida, evaluación y cierre:• se realiza la recogida del espacio y los materiales, el orden y la limpieza y una valoración del trabajo realizado con los indicadores de logro que responden a los obje�vos planteados. Es recomendable valorar con los niños y las niñas lo que han alcanzado o aprendido, las dificultades que se presentaron, etc.

Se pueden desarrollar talleres de psicomotricidad, de experiencias sensoriales, de sesiones de masaje, de barro, de máscaras, de material de desecho, de juegos tradicionales, de fiestas concretas, de baile, etc. El trabajo coopera�vo es el obje�vo fundamental del taller.

El papel de las y los agentes educa�vos:

Su rol es facilitar los materiales y crear las condiciones necesarias para que cada niño y niña prac�que la autonomía, la crea�vidad, el pensamiento crí�co y el desarrollo de las habilidades propuestas. Un clima organizado y

mo�vante será clave para el desarrollo de la autoes�ma que contribuirá al equilibrio de su personalidad.

La observación será una de las ac�vidades más importantes en el rol del agente educa�vo durante el taller. Registrará aquellos aspectos que le sean ú�les para valorar el desarrollo de las niñas y los niños. Dicha información se analiza posteriormente para que el equipo educa�vo realice las adecuaciones necesarias a la programación de los talleres y de otros aspectos curriculares para facilitar una evaluación de proceso.

Es fundamental buscar la par�cipación ac�va de las familias en los talleres; con ello se fortalece el vínculo entre la escuela y la comunidad.

d. Proyectos diver�dosEsta metodología se caracteriza por organizar el currículo en torno a temas globalizadores que ser resueltos en equipos de trabajo; rompe con un currículo cerrado y propicia la relación entre las diferentes áreas. Parte de problemas de la realidad y busca soluciones. Las ac�vidades son espontáneas, coordinadas por los niños y las niñas y deben responder a sus intereses. El rol principal del personal docente o del círculo de familia es ofrecer oportunidades que les ayuden a pensar, inves�gar, confrontar con otros sus ideas, llegar a acuerdos, aprender del error y trabajar lo aser�vo.

Los principios metodológicos, para esta etapa de educación inicial y parvularia, son: aprendizaje significa�vo, iden�dad y diversidad, aprendizaje interpersonal ac�vo, inves�gación sobre la prác�ca, evaluación procesual y globalidad. Incita a usar múl�ples lenguajes: oral, corporal, escrito, plás�co, matemá�co, y pone en juego muchas capacidades: conversar, argumentar, consensuar, sinte�zar, elegir, optar, planificar, seleccionar, comprender, etc.

Según Kilpatrick (Nubaris 2012), se pueden diferenciar cuatro �pos de proyectos:

1. Proyectos de creación o de crea�vidad, que �enen como fundamento la elaboración de una idea o un plan; por ejemplo, construir una maqueta de la comunidad o lugar donde viven, hacer tarjetas para conmemoraciones o representar una drama�zación.

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2. Proyectos de apreciación y recreación, cuya idea fundamental es disfrutar de una experiencia esté�ca, como escuchar una narración o apreciar una obra de arte.

3. Proyectos de solución de problemas, que obedecen al propósito de darle una respuesta a una interrogante intelectual, como por qué los objetos pesados se hunden o cuál es la causa de los cambios del �empo.

4. Proyectos para la adquisición de un aprendizaje específico o de entrenamiento de determinada habilidad, como el análisis sonoro de la palabra, el establecimiento de relaciones cuan�ta�vas o la u�lización de instrumentos para la resolución de un problema.

Los proyectos se pueden adaptar al desarrollo y caracterís�cas de los niños y las niñas. Podrán durar todo el año o podrán ser trimestrales, mensuales, etc., de manera más sencilla. Los pasos que seguir en la metodología por proyectos son los siguientes. (Kilpatrick. 2010):

1. Intención. En este primer paso, las niñas y los niños (a par�r de 3 años), en compañía del personal docente o del círculo de familia, definen el problema con la mayor precisión a través del diálogo y buscan la manera más idónea para organizarse. Precisan y clasifican las caracterís�cas generales de lo que quieren hacer y los obje�vos que se pretenden cumplir. Por ejemplo: la agente educa�va María ha observado que a su grupo de niños y niñas les fascinan los animales, así que decide preguntarles cuáles son los animales favoritos, cómo podemos cuidarlos, cómo viven, si �enen mascotas, etc. Con esta información, se dispone a diseñar un pequeño proyecto sobre este tema de interés.

2. Preparación. Diseñar con mayor precisión el proyecto de inves�gación a seguir, planificar y programar las ac�vidades a realizar para resolver el problema, organizar los materiales, los espacios y �empos que se emplean para dicha ejecución. Con�nuando con el ejemplo de los animales: el grupo de niños y niñas, junto a María, decide montar un zoológico en el centro educa�vo con animales elaborados por ellos mismos. Pueden ser �teres, peluches, algunas mascotas de la escuela como gallinas, zompopos, perros, pájaros, tortugas, etc. Se les pide que inves�guen para que pongan nombre a cada animal, que preparen el lugar donde vivirán: un bosque, un río, la selva, el desierto,… Todo elaborado con tela, mantas, papel o materiales de

desecho, o adaptando un lugar real dentro de la escuela, como la cancha, el corredor, los jardines, el gimnasio, etc.

3. Ejecución. Una vez diseñado el proyecto, el proceso que seguir y obtenidos los medios, se inicia el trabajo según lo planificado: búsqueda y recolección de información, reflexión, experimentación, juegos y ac�vidades del proyecto, etc. Es relevante la par�cipación de la familia en la inves�gación.

Siguiendo el ejemplo de la docente María, los niños y las niñas buscan un nombre para su zoológico, limpian y decoran el espacio donde estarán los animales, colocan a cada uno donde debe estar y se organizan para cuidarle y darle de comer, incluso, si es posible pueden añadir animales de verdad como sus mascotas: sapos, arañas, conejos, tortugas, pericos, peces, etc., entre otras tareas, para que lo visiten sus familiares y personas de su comunidad. Estas ac�vidades son integradoras, pues desarrollan la motricidad fina al dibujar, colorear o diseñar los animales; explorando descubren nuevos conocimientos, se comunican con lo que observan, conocen variados elementos referentes a los animales (hábitat, alimentación, cuido, reproducción) de forma dinámica y diver�da, se interesan por cuidar el medio ambiente, imitan sonidos de los animales de manera onomatopéyica, bailan y juegan con ellos, entre muchas cosas más.

4. Evaluación. Una vez acabado el proyecto será momento de ver las conclusiones a las que se llega y comprobar la eficacia y validez de lo realizado (Zabala, A., 2006). La docente María se reúne con las niñas y los niños en asamblea para dialogar sobre el trabajo que se ha realizado en el zoológico y ver de qué manera se puede mejorar y mantener. También puede reunir a la comunidad y conversar sobre los cambios que se han suscitado en los niños y las niñas a par�r del proyecto. Se tomarán como base los indicadores de logro correspondientes.

Para finalizar el proyecto, se podrán montar exposiciones, bole�nes, murales, ferias, pequeños museos, presentaciones mul�media, etc., en las que se comparta lo aprendido, se presenten los resultados de la inves�gación y las conclusiones a las que se han llegado, para que el aprendizaje sea más significa�vo. Es esencial la par�cipación de la familia en la inves�gación y cierre del proyecto.

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e. Aulas abiertasLa metodología de aulas abiertas de Reggio Emilia se caracteriza por la convivencia y la interacción social entre las personas adultas y la niñez. Crear un espacio para que la niña y el niño lleguen sin la carga de cuadernos, sino con ganas de descubrir, experimentar y aprender en armonía con la naturaleza y su contexto a través del juego, la ac�vidad lúdica y la compañía de las demás personas (docentes, familiares, comunidad y otros profesionales). Estas escuelas están basadas en una ley fundamental: “El aprendizaje surge a par�r de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales” (Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. Eds. 1993). Es decir, que debe propiciarse un ambiente para manipular, hacer y construir, dando como resultado la adquisición de conocimiento y cómo dicho conocimiento deberá influir en la co�dianidad de cada niña y niño.

El enfoque de esta metodología consiste en permi�r al niño y la niña que desarrollen capacidades, habilidades, destrezas e intereses; comprometerse en interacciones sociales y negociar con todo lo que el ambiente les ofrece, no de forma aislada, sino en conjunto con otros niños y niñas, con la familia, con el grupo docente, con el ambiente escolar, con la comunidad y el resto de la sociedad. La par�cipación de los familiares, sobre todo de los más significa�vos, es esencial, para que valoren la relevancia que �ene su involucramiento en el proceso de aprendizaje-enseñanza, empleando una prác�ca comunica�va, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con sus hijos e hijas y su evolución. Este escenario de par�cipación ofrece a los niños y las niñas interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.

Entre las estrategias u�lizadas para unificar las relaciones entre los sujetos par�cipantes, está el establecer una organización que contenga contenidos, funciones, procedimientos, mo�vaciones e intereses acordes a la comunidad con la cual se está trabajando. Se pretende hacer una pedagogía relacional que consiste en tratar al niño y a la niña desde sus diferencias individuales y sus capacidades en conjunto con la par�cipación de todos y todas. Por ejemplo: encuentros previos con las familias y la comunidad para definir y analizar la estructura del proyecto a trabajar, los contenidos, la evaluación, entre otros aspectos.

En Reggio Emilia, los programas estatales de educación son solo una guía, no requieren de una programación curricular, ni de cumplimiento

a una determinada temá�ca, sino que cada docente, consciente de la importancia de su labor y siendo autodidacta, parte de la realidad en la cual se encuentra, transformando cada cosa en otra, viviendo con los niños y niñas, trabajando con la certeza, la incer�dumbre y el error como gran recurso de aprendizaje.

Lo nuevo es mo�vo para inves�gar, par�endo de ideas, cues�onamientos, curiosidades y problemas que surgen del alumnado. Y en esta sintonía, se realizan pequeños proyectos educa�vos basados en las experiencias provenientes de los intereses que las niñas y niños desean profundizar. Un requisito imprescindible, en esta metodología, es que la mo�vación para enseñar parta del niño y la niña. Se crea, de esta manera, un ambiente cordial, de amistad y seguridad entre docentes, familiares, comunidad y niñez.

Los espacios son abundantes y cualquier lugar es propicio para el aprendizaje. Estos pueden ser: el pa�o, el jardín, debajo de un árbol, la calle, el parque de la comunidad, la casa de alguien, el circo, un río, un museo, todo lo que la comunidad ofrezca.

Esta metodología propone un área común para la cocina y el comedor, se considera fundamental comer todas y todos juntos. Los salones procuran dar una sensación agradable para descubrir algo interesante y nuevo, propiciando un clima relajado y agradable. Dentro de ellos, encontramos paredes blancas para dar paz y tranquilidad, sin decoraciones para evitar la distracción. Y cuando se u�lizan las paredes es para exponer los trabajos realizados por niñas, niños y familiares. A la vez, no hay pupitres, ni mesas, sino colchonetas, cojines, toallas y material recolectado en la comunidad, como: piedras, hojas, barro, conchas, madera, leña, envases desechables, entre otras, con los cuales los niños y niñas transforman y construyen sus propios objetos, ya que la ciudad, el campo, la montaña y la playa son elementos didác�cos importantes.

Es necesario destacar que cada docente y comunidad prepara el aula, abierta al mundo, según las necesidades e intereses existentes. El personal docente trabaja en equipo y hace los proyectos en conjunto con las familias, manteniendo una reunión semanal o quincenal para discu�r y profundizar sobre los proyectos establecidos.

“Aulas abiertas”, de Reggio Emilia, es una visión del trabajo en grupo que ofrece múl�ples oportunidades para la comunicación social y el intercambio

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de ideas. A cada centro infan�l se le permite orientar el proceso de aprendizaje y desarrollo desde su propia historia, conflicto y experiencia, teniendo mucha confianza en las potencialidades y capacidades de cada niña y niño.

Esta propuesta educa�va afirma que cada docente irá al centro de atención a aprender con las y los estudiantes; como diría Loris Malaguzzi, “las cosas de los niños y para los niños se aprenden solo de los niños”. (tomado de Cadwell, L., 1997).

Cuadro Resumen de algunas propuestas metodológicas globalizadas

Rincones lúdicos

Centros de interés

Talleres

Proyectos diver�dos

Aulas abiertas

Lugares interac�vos dentro o fuera del salón con una temá�ca fija para aprender y enseñar. Enfa�zan mucho el trabajo en equipo y la colaboración, y en ellos se pueden desarrollar diferentes contenidos de manera lúdica, incluso, se pueden realizar talleres en algunos rincones. El rincón se u�liza según la necesidad del grupo de niños y niñas y el personal docente guía y orienta este proceso.

Se elige un tema de interés para los niños y las niñas y que despierte su curiosidad y sobre éste se trabajan todas las ac�vidades globalizadas durante un bimestre o trimestre, de acuerdo a la planificación de cada equipo docente.

Espacios y momentos pedagógicos de experimentación y creación, a par�r de diversas situaciones y materiales, que promueven la cooperación y la solidaridad. Parten de experiencias en las que se resuelven problemas y situaciones de la vida co�diana. En la interacción, el niño y la niña aportan opiniones y sen�mientos, analizan y toman decisiones.

Par�endo de un problema de la realidad o un tema común y de interés, se planifica un proyecto de inves�gación que servirá para indagar, experimentar y trabajar las diversas áreas de experiencia y desarrollo, con par�cipación de la niñez, la familia y la comunidad.

En las aulas abiertas (metodología de Reggio Emilia), se trabaja en equipo con las familias y la comunidad. Alude al principio de intersectorialidad. Las temá�cas a trabajar emanan del contexto actual y de la realidad en la cual viven los niños y las niñas; los programas de educación y desarrollo nada más son una guía, se basan en la co�dianidad y las experiencias que ofrece el lugar donde se desarrollan los niños y las niñas.

PlanteamientoMetodología

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2.5 Organización del ambiente y el espacio educa�vo 15 La educación en la primera infancia potencia el adecuado desarrollo de las áreas biosicomotora, cognosci�va y socioafec�va de manera gradual e integral, logrando que los niños y las niñas pasen de conductas de dependencia hacia conductas, habilidades, capacidades y emociones cada vez más autónomas.

Este proceso será exitoso si da respuesta a las necesidades individuales y de grupo (fisiológicas y afec�vas, de autonomía, de socialización, de movimiento, de juego, de expresión y representación, de comunicación, de experimentación y descubrimiento), en un ambiente �sico que es�mule adecuadamente dichas áreas de desarrollo y proporcione seguridad �sica, psicológica y emocional.

Los espacios y ambientes del centro educa�vo deben “proveer un conjunto de condiciones �sicas básicas que garan�cen la integración, la seguridad” (MINED, 1997), la exploración y el bienestar de las niñas y los niños entre 0 y 6 años con 11 meses.

El espacio debe tomar en cuenta a quienes �enen alguna discapacidad, por lo que se sugiere que el salón se encuentre en la planta baja o disponer de rampas que faciliten el acceso y el libre desplazamiento para favorecer una atmósfera confortable y de inclusión.

Las zonas son espacios de juego-trabajo que pueden mantenerse durante todo el año escolar, se pueden cambiar cada tres meses o hacerlo en el �empo que el personal docente o del círculo de familia considere necesario o le permitan las condiciones de infraestructura.

En ellas se puede trabajar de manera individual, en pequeños o en grandes grupos. Las niñas y los niños pueden elegir, explorar, crear, experimentar, socializar y aprender a resolver problemas de manera ac�va y autónoma que les permitan acceder a conocimientos de diversos contenidos, para reorganizarlos con sus saberes previos y construir su propio aprendizaje.

El agente educa�vo se comprometerá, en todo momento, a observarlos y orientarlos oportunamente, respetando la inicia�va, la elección independiente, los intereses, las habilidades, los ritmos de aprendizaje de cada quien al interactuar con sus pares y con los materiales lúdicos.

La buena condición, la can�dad y variedad adecuada de mobiliario y de materiales es de gran relevancia, ya que el no contar con suficientes materiales o que se encuentren en malas condiciones, desfavorece la intención educa�va, mientras que al disponer en exceso, no se u�lizan debidamente, se desperdician y restan espacio en las diversas ac�vidades. Por ello, el personal educa�vo debe analizar y velar que estos cumplan con las condiciones adecuadas, reu�lizar y reciclar material o renovarlos con base en las adecuaciones per�nentes, facilitando a los niños y las niñas descubrir otras formas de uso y desarrollar conciencia y par�cipación en el cuido de los mismos y del medio ambiente.

Además, deben ser armónicos, dando especial énfasis al diseño y decoración, cuidando la esté�ca al añadir formas, texturas, colores, tamaños y elementos del entorno natural, procurando u�lizar imágenes acordes a la edad y a la realidad próxima (no estereo�padas o infan�lizadas), pintar las paredes con blanco o con colores cálidos que procuren un estado emocional adecuado, entre otros elementos.

Los espacios internos y externos deben adaptarse a las diferentes ac�vidades pedagógicas como a los obje�vos planteados según las edades. Cada espacio educa�vo debe diseñarse y organizarse con una intencionalidad educa�va, de forma estable, variable y flexible, tomando en cuenta que se pueden u�lizar todos los espacios con los que cuenta la ins�tución (entrada, corredores, pa�os, jardines, canchas, baños, salón de clases, salones mul�usos, laboratorios, gimnasio, auditorio, sala de audiovisuales o informá�ca, biblioteca, huerto, etc.), según la ac�vidad que desarrollar. Dichos espacios deben contar con la iluminación, ven�lación, insonorización e higiene necesarias para que la población infan�l se desplace con seguridad y libertad.

Algunos espacios externos necesarios que se sugieren son:

Corredores o pasillos: deben facilitar el tránsito libre de los niños y las niñas en un caso de emergencia, por lo que no debe haber mobiliario innecesario ni obstáculos que lo entorpezcan o impidan.

15 Consultados para este apartado: Trueba, M. (2000); Gutiérrez Landeira, D. y otros (1998); Rocío Bartolóme Cuevas y otros (2005); y Sela (2013).

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Zona de deporte: un área amplia, de preferencia al aire libre, provisto de materiales adecuados para lograr desarrollar las habilidade s y destrezas de la motricidad gruesa. Si es posible, se debe contar con una pequeña bodega donde se guarden los implementos.

Zona de recreo: un área, de preferencia al aire libre, con columpios y juegos diversos de madera o plás�co, tales como figuras, cilindros, rectángulos, animales, etc. Se pueden tener bancas para sentarse o realizar ac�vidades más relajadas. Si el espacio fuera de cemento, se pueden dibujar en él juegos pintados de colores, por ejemplo, un caracol, una peregrina, círculos del más grande al más pequeño, líneas rectas, curvas, zig zag, etc. Este espacio responderá a la crea�vidad de los agentes educa�vos y la comunidad.

Zona de cocina: aunque no es un espacio puramente educa�vo se u�lizará como fuente de aprendizaje donde los niños y las niñas podrán observar diferentes alimentos, analizar los nutrientes y realizar algunos platos sencillos. Estará situado lejos de las zonas de circulación y cerca de una salida y del comedor para facilitar el traslado de la comida y mantener máximas condiciones de seguridad e higiene.

Zona de comedor: es un espacio generalmente u�lizado en centros de atención infan�l en donde se realizan los refrigerios o �empos de alimentos. Este espacio debe estar iluminado, aseado e higiénico, cómodo, acogedor, provisto con mesas y sillas acordes a la edad de quienes lo u�lizan.

La distribución del mobiliario, de los materiales y los objetos, también forma parte de la organización de los espacios y del ambiente. La disposición accesible, bien clasificada, ordenada y almacenada en armarios o estantes nombrados o simbolizados según la edad y las necesidades e intereses de la niñez, favorecerá tanto la u�lización correcta de estos como el libre desplazamiento dentro del espacio.

Es esencial tener presente que El Salvador se localiza en una región con intensa ac�vidad sísmica y lugares propensos a inundaciones, por lo cual es necesario favorecer el desarrollo de hábitos de orden, autonomía e independencia en los niños y las niñas, para facilitar la respuesta adecuada a cualquier evento que se presente.

El personal docente y de agentes educa�vos prepararán an�cipadamente el ambiente que responda a las necesidades de los niños y las niñas; su

rol es de mediadores. Explicarán las reglas, límites y acuerdos de cada zona de manera clara y especificando la funcionalidad de estas, el uso y cuidados de los materiales que se encuentran en su interior. Observarán al grupo permanentemente favoreciendo la autonomía y la socialización y le brindarán apoyo únicamente cuando sea necesario.

Criterios generales para la organización del aulaLa ins�tución debe proveer un ambiente �sico que garan�ce las condiciones básicas, tales como: ven�lación, espacios de esparcimiento e iluminación adecuada. Algunos criterios que tomar en cuenta son:

Los espacios (salón u otros lugares más) que se diseñen deberán ser • limpios, agradables, ordenados y adecuados tanto en tamaño como en forma.

Realizar adecuaciones en la estructura �sica que favorezcan espacios en • donde se beneficie a los niños y las niñas con discapacidad, promoviendo la inclusión educa�va y la equidad.

Crear un ambiente que favorezca la exploración, crea�vidad y seguridad • en el niño y la niña, para lo cual se sugiere contar con material didác�co de acuerdo a las edades y a la es�mulación integral.

El material didác�co estará dispuesto de tal manera que facilite su • acceso a los niños y las niñas, para un mejor desarrollo de su autonomía y libertad para la toma de decisiones.

El diseño del ambiente brindará oportunidades para favorecer la • curiosidad y crea�vidad; es recomendable u�lizar materiales reciclables y cambiar cada cierto período los materiales didác�cos.

Generar un ambiente gra�ficante y significa�vo para la niñez en donde • se sientan iden�ficados por su ser individual en interacción con la diversidad que el entorno les ofrece.

Se recomienda que las mesas y sillas de trabajo estén pintadas de colores • primarios, deben tener la altura adecuada a la edad con la que se trabaja y con bordes redondeados.

Para la edad de 0 a 12 meses, se recomienda cunas con rodos y espacios • que no permitan sacar la cabeza y sin movimiento de mecedora para evitar posibles accidentes, que estén ubicadas en espacios de menor

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luminosidad, teniendo el cuidado de revisarlas permanentemente. Para evitar picadas de mosquitos, moscas y zancudos, deberán disponer de mosquiteros.

Las colchonetas deberán tener el grosor necesario para evitar golpes, • pero que permitan el movimiento y el descanso de los niños y las niñas.

Es recomendable que el salón de clases esté organizado en espacios personalizados, llamados zonas de ac�vidad lúdica, que delimitan las áreas en donde se desarrollarán ac�vidades, rincones, talleres, proyectos, etc., que engloban varias temá�cas; como el caso de los espacios de pensamiento lógico-matemá�co, expresión plás�ca, sensorial, iniciación a la lectoescritura, cuentos, medios audiovisuales y tecnológicos, experiencia con el entorno, entre otros. Cada agente educa�vo podrá considerar la per�nencia de cada espacio que desarrollar, pero en cada zona se sugiere colocar material acorde a los contenidos a trabajar y a la edad de los niños y las niñas.

Algunas zonas de juego-trabajo que se pueden desarrollar dentro del salón son:

Zona libre: es un espacio amplio, sin mobiliario u objetos fijos, que se puede marcar con una elipse o un rectángulo con pintura en el suelo para delimitarlo. En él se puede desplazar todo el grupo, de pie o sentándose en el suelo siguiendo la elipse, para realizar ac�vidades varias, como conversaciones, presentaciones de temas nuevos, dinámicas, puestas en común, ejercicios o ac�vidades mo�vadoras. En educación inicial, se puede situar una alfombra o colchoneta de forma permanente o colocarla en el momento que se necesite para ejercitar el gateo y la marcha de los niños y las niñas. Se recomienda que las mesas de trabajo se agrupen en forma de “U” y el mobiliario se ubique en el salón formando una especie de “U” más exterior, quedando en el interior la zona libre y, alrededor, las demás zonas de trabajo.

Ej. Educación inicial(de 0 a 24 meses)

Zona libre

Ej. Educación inicial y parvularia(de 2 a 6 años)

Zona libre

Rincón de construcción

Existen algunas experiencias que las nombran de “espacios abiertos” y consisten en una gran aula formada por tres salones que se comunican con un gran espacio libre (que es el espacio abierto).

En los tres salones, se encuentran tres secciones con sus tres docentes. Cada vez que hay una ac�vidad común se juntan todos los niños y las niñas de las tres secciones en el espacio libre, por ejemplo, en el saludo de la

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jornada, psicomotricidad, presentaciones de temas, puestas en común, conversaciones y evaluación de la jornada u otro �po de ac�vidades.

Otra posibilidad podría ser ubicar cinco o seis salones en “U”, cada uno sería una sección con su docente, con un espacio abierto en el centro para las ac�vidades comunes planificadas.

En ocasiones, se podría rotar el personal docente por los salones, pero esto hay que valorarlo Bien, pues puede perderse el vínculo afec�vo con el personal educador tan necesario en estas edades. En cambio, es muy enriquecedor que cada docente se encargue de orientar ac�vidades que se desarrollan en el espacio libre con las tres secciones juntas, turnándose de acuerdo a la planificación que vayan realizando.

Zona libre

Zona

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Todo lo que se está proponiendo lleva a considerar que es necesario tener una nueva concepción del “aula”. Este concepto ya no se limita a las 4 paredes del salón de clases, sino que es mucho más amplio. Recordemos que, en numerosas escuelas, los salones son pequeños para el elevado número de niños y niñas que suelen estar matriculados. El espacio queda muy reducido para poder montar zonas, rincones o tener sesiones en el pleno o que impliquen movimiento. Además, es es�mulante, para niñas y niños, que haya otros salones o espacios donde puedan llegar y realizar otras ac�vidades; por ejemplo, ir al salón de descanso, de alimentación, o al de juego, al de audiovisuales, al de plás�ca, al de música o al de psicomotricidad.

Si no hay suficiente espacio en la ins�tución, se pueden acomodar corredores, canchas, salón mul�usos u otros lugares, de manera permanente o temporal, para realizar diversas ac�vidades crea�vas y mo�vadoras. También pueden salir del salón para ir al parque, a un museo, a la comunidad, etc.

Se recomienda que, cada vez que se muevan las niñas y los niños a otros espacios diferentes del salón, la educadora se mueva con ellos a estos otros espacios, para que el vínculo afec�vo tan necesario en estas edades nunca se pierda.

Que se hagan realidad estos procesos de cambio en la concepción del espacio y del “aula” requerirá un trabajo colabora�vo en el equipo docente para organizar, en la planificación anual, los espacios y �empos que se necesiten para la realización de las situaciones de aprendizaje y desarrollo propuestas.

Zona libre

Salón de clasesSalón de descanso

Salón de juego o de

psicomotricidad Corredor

Rincón de lógica matemá�ca

Rincón de juegos simbólicos

Rincón de construcción

Rincón de arte

Rincón de experimentación

Bibl

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Rincón de drama�zación

Cancha Comedor

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Zona de aprender a pensar (lógico-matemá�ca): aquí se podrá poner material para asociar, comparar, ordenar, clasificar, medir, seriar y contar. Se sugieren: piedras, hojas, corcholatas, chibolas, paletas, botones, cajitas, semillas, etc., lo que el personal docente o del círculo de familia tenga a su alrededor y los elaborados de material reciclable como periódico, revistas, cartón de huevos, botellas, láminas y otros. Además, habrá material concreto más elaborado como rompecabezas, analogías, dominós, loterías, bloques, torres, figuras geométricas, pesas de diversos tamaños, regletas, números de lija u otro material, tablas posicionales, etc. Se sugiere graduar la dificultad según la edad y la planificación de cada momento.

En esta zona se pueden disponer, por ejemplo, para los niños y niñas del primer año de vida, una cajita con telas de diversos colores y texturas, chinchines, sonajeros, juguetes y libros de tela con diferentes formas, texturas y sonidos para que toquen, manipulen y conozcan. Para la niñez de 2 años en adelante, la misma caja puede tener figuras, botones, paletas de diferentes colores que podrán clasificar de acuerdo al tamaño, forma o color; posteriormente, podrá ver el grosor, colocar la paleta a la par de un objeto del salón que tenga el mismo color, comparar, contar, ordenar y hacer series de paletas, objetos o de figuras geométricas, etc.

Zona de expresión oral y escrita: se podrán colocar secuencias lógicas graduadas según la edad, como colección de imágenes, historias en imágenes secuenciadas, loterías, libros de cuentos, páginas con ejercicios de aprestamiento a par�r de cuentos, páginas en blanco, páginas con imágenes para colorear o pintar, moldes para dibujar, lápices, colores, crayolas, pintura, yeso o plumón, etc.

El niño y la niña pueden tomar alguna colección de imágenes y comenzar a crear un cuento o a describir lo que ven. Para los primeros años, el personal docente o del círculo de familia puede elaborar una calendarización de todos los cuentos que les leerá o de las imágenes que les mostrará.

Para este mismo grupo de niños y niñas, también se pueden tener cuentos de plás�co, de tela con texturas, de cartón duro, de material impermeable e interac�vos (son aquellos en que los dibujos de la historia hacen sonidos o se mueven, etc.), para que los manipulen, perciban y se mo�ven al descubrir imágenes, colores, formas, historias significa�vas, animales y personajes, etc. Se sugiere ubicar, en esta zona, una alfombra o colchoneta para realizar

la “hora del cuento” diario. Además, tener un estante con libros apropiados para estas edades, con muchas imágenes, colores y muy es�mulantes.

Zona de expresión plás�ca: esta zona debe estar dotada de papel de diferentes �pos, pinturas de diversas clases y colores, plumones, pinceles, barro, plas�lina, cajas, cartones, pegamento, �rro, telas de diversas texturas, tapones, etc., para facilitar la expresión de sus pensamientos, sen�mientos y emociones a través de las diferentes formas de arte. Será interesante para el personal docente o del círculo de familia idear ac�vidades progresivas para la niña y el niño en esta zona, donde manipule papel de diferentes colores; experimente jugando con la pintura de dedos y el estampado; o con el modelado en barro, masa o plas�lina; o juegue con material de diverso grosor, forma, textura, color, entre otros.

Zona de experiencias con el entorno: se puede desarrollar dentro o fuera del salón, creando un espacio donde el niño y la niña puedan convivir con su medio y sen�rse parte ac�va de la naturaleza. Dentro del salón, se podría disponer de un espacio para tener, por ejemplo, una planta o una pecera con uno o varios peces, invitando a cada niño y niña a interactuar con dichos elementos, creando convivencia y consciencia de la importancia de estos para los seres vivos y el mundo, de su cuidado y conservación.

Para la niña y el niño de educación inicial, puede ser una zona basada en la observación, donde se detengan a percibir detalladamente los colores, las formas y los sonidos de los elementos de la naturaleza. Por ejemplo, salir a dar un paseo y cada día detenerse en algo diferente como el sonido de un pájaro o un grillo, la planta que está dentro del salón o en los corredores, el árbol de mango enfrente del salón, el color del cielo, el día soleado o nublado, la diversidad de insectos en el jardín, de rocas y minerales, el �empo, la temperatura, etc. A par�r de los 3 años, ya se pueden realizar ac�vidades más complejas, incluso fuera del salón se podría crear un huerto escolar o una mini granja en donde se deleguen responsabilidades a cada niño y niña. Se pueden organizar responsables en el grupo para que cada día, por ejemplo, rieguen las plantas o las limpien, vayan al huerto o vivero a realizar las ac�vidades correspondientes, den mantenimiento y limpieza al lugar de las tortugas, conejos u otras mascotas, etc.

Zona de vida prác�ca: se pueden poner materiales de la vida co�diana agrupados en charolas, bandejas o azafates: botes para abrir y cerrar,

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tapetes para doblar, tornillos de plás�co de diferente grosor para atornillar, granos para trasladar con cuchara, puño o pinzas, “chuchitos” de ropa de diferentes colores, llenar vasos con agua de una jarra, marcos de prendas de ves�r para abotonar o abrochar, pasar agua con gotero de un recipiente a otro, con cuchara o esponja, etc.

También se pueden realizar ejercicios de la vida co�diana con ellos como abrir y cerrar puertas, colocar o cerrar una silla, barrer y recoger con pala, trapear, limpiar la mesa con un trapo, transportar una silla, lavar los vasos, platos y cubiertos, poner la mesa con sus utensilios para cada persona al comer, etc. En cuanto a los hábitos de higiene, se puede trabajar el lavarse, peinarse, cepillarse los dientes; también ves�rse, abotonarse, amarrarse los zapatos, etc., incluso se puede prac�car todo esto frente a un espejo. Todos estos ejercicios fortalecerán su autonomía así como la motricidad fina y gruesa de niños y niñas.

Zona de cuentos: está cons�tuida por libros de cuentos acordes a la edad de los niños y las niñas. Se recomienda delimitar esta zona con una alfombra o tapete, incluso con cojines, para que puedan sentarse y disfrutar de la lectura y de las ilustraciones, colores, textos, texturas, móviles, etc., de los libros propios de las edades en las que se encuentran. En algunos casos, esta zona puede tener un lugar con telas y disfraces para representar personajes y situaciones que aparecen en los cuentos. Se sugiere que haya momentos en que todo el grupo vaya a esta zona con ac�vidades concretas como la de contar cuentos o lectura de cuentos. Pero también se recomienda que haya momentos diarios en los que se les deje libremente para que puedan llegar a disfrutar de la zona de los cuentos, un buen recurso de animación a la lectura.

Zona de medios audiovisuales y tecnológicos: su función principal es la búsqueda y presentación de información adecuada a la edad, así como jugar con programas didác�cos, ver películas, escuchar música, en fin, desarrollar sus conocimientos, capacidades y habilidades mientras se divierten y entre�enen con estas herramientas. Se recomienda u�lizar una computadora para estas ac�vidades, y en caso que no se tengan las posibilidades de tener una, puede valerse de un televisor, DVD o VHS, grabadora, etc. Para inicial y parvularia se sugiere la estrategia de los

“pequeños tutores”, es decir, aprovechando una computadora en el salón de clases con dos sillas, primeramente inicia la persona educadora y orienta el juego didác�co a una niña o un niño. Posteriormente, llegará otro al que le orientará el anterior. De esta manera se trabajará en parejas hasta que todo el grupo haya desarrollado esa ac�vidad lúdica, que habrá sido elegida anteriormente de acuerdo a las necesidades e intereses de desarrollo de niños y niñas.

Zona de descanso: pensada para niños y niñas de educación inicial principalmente, estará ubicada de preferencia en un espacio tranquilo, un ambiente confortable, sin exceso de iluminación y lista para algunas ru�nas diarias. Se sugiere que esté dotada de colchonetas o alfombras, cojines, cestas con objetos diversos, móviles, etc.

Zona de limpieza: es un lugar para el aseo, debe contar con un espacio para el cambio de pañales o ropa, de preferencia que tenga un espejo a la altura del cambiador en donde el niño o la niña se puedan ver, un baño donde se puedan realizar diversas ac�vidades de higiene en el cual se encuentren como mínimo un chorro con su respec�vo lavamanos, un inodoro, de la altura de los pequeños preferiblemente, así como gaveteros para colocar los materiales a u�lizar y basureros con tapadera.

En síntesis, es esencial que el equipo docente o de educadores del círculo de familia analicen y diseñen los espacios en función de las caracterís�cas propias del centro y de los diferentes miembros de la comunidad educa�va, teniendo en cuenta la ubicación del mobiliario, materiales y objetos, para que estos sean escenarios adecuados y es�mulantes en el proceso educa�vo y promuevan el desarrollo integral de las niñas y los niños.

La distribución del espacio será flexible de manera que responda a las necesidades de cada grupo y de la ac�vidad lúdica. No existe una organización como modelo único. Las zonas son espacios bien delimitados que no deben ser obligatoriamente cerrados, sino más bien accesibles, en los que se puede variar el material y modificar el mobiliario. Es relevante la distribución de acuerdo a la valoración de cada centro y es cada agente educa�vo quien buscará el modelo más conveniente que responda a las caracterís�cas y condiciones para el grupo de niñas y niños.

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2.6 Organización del �empo16

En la primera infancia, todo “momento” de la vida de la niña y el niño debe considerarse como una oportunidad pedagógica, por supuesto sin excesos y respetando su ritmo, sus necesidades e intereses. La organización y la distribución de las ac�vidades en el �empo, responden a una determinada concepción. La orientación en este currículo es que la intencionalidad educa�va debe atender y responder a las par�cularidades del desarrollo y a la individualidad de cada niña y niño, de manera que puedan percibirse a sí mismos como seres únicos y especiales en esta etapa evolu�va.

En los primeros años de vida, el �empo es un concepto subje�vo, orientado en primera instancia por las necesidades biológicas (sueño, descanso, alimentación, higiene) y luego, a medida que crecen y se desarrollan, por las necesidades de �po social y por otras experiencias externas a su individualidad. Esto significa que es necesario desarrollar procesos que posibiliten en los infantes la estructuración de la noción temporal; para ello se debe considerar que la conceptualización se logra a par�r de:

la sucesión de acontecimientos (después, antes…)•

la duración de intervalos (largo, corto…)•

las secuencias temporales (días, semanas...)•

Establecer una programación diaria (ru�na) que permita iden�ficar la sucesión ordenada de los eventos co�dianos —como la hora de entrada y de salida del centro educa�vo, el momento de la alimentación y de la higiene, el inicio y finalización de una ac�vidad— se convierte en un medio relevante para que las niñas y los niños interioricen y comprendan las relaciones elementales de �empo: antes, después, lo permanente, lo esporádico, lo simultáneo y lo sucesivo. Además, la constancia y la regularidad de la ru�na, les proporcionan la capacidad de prever y an�cipar los hechos, lo que incide en el sen�do de seguridad personal, necesaria para avanzar en el conocimiento de sí mismo y la exploración del entorno.

Factores que considerar para la organización del �empoPara la organización del �empo en la jornada, es preciso tomar en consideración algunos aspectos que pueden tener una incidencia par�cular en el funcionamiento de la misma. Entre estos se encuentran:

La edad cronológica y el nivel madura�vo de las niñas y los niños.•

Las caracterís�cas individuales y de grupo.•

El �empo de duración de la jornada.•

La can�dad de niñas y niños.•

La disponibilidad de personas de apoyo en la jornada.•

La organización, las caracterís�cas y disponibilidad de espacios en el • centro educa�vo o en el círculo familiar comunitario.

Las épocas del año y condiciones climá�cas.•

El contexto sociocultural de la comunidad a la que pertenecen las niñas • y los niños.

Las habilidades personales y la formación profesional.•

Los recursos materiales.•

Criterios para organizar el �empo de la jornada diariaPara lograr los obje�vos en torno a la educación y al desarrollo integral de las niñas y los niños, se precisa de una adecuada distribución de las ac�vidades en el �empo que dura la jornada. A con�nuación, se plantean algunos criterios que considerar:

La capacidad para mantener la concentración y el interés en una • ac�vidad. Cuanto menor sea la edad, menor debe ser el �empo que se planifique para las interacciones con las niñas y los niños. Entre las recomendaciones para el �empo de las intervenciones, en un mismo �po de ac�vidad, independientemente si es globalizadora o específica, se sugiere que: hasta los 12 meses de vida no deben exceder de 3 a 5 minutos de duración en cada momento de la misma; de 8 a 10 minutos en el período de 1 a 2 años; 15 minutos de los 2 a 3 años de vida y, para los 3 a 4 años, se indican intervenciones de hasta 20 minutos.

En relación a las niñas y los niños del nivel de parvularia, se sugieren �empos promedio para la duración de las ac�vidades globalizadoras

16 Consultados para este apartado: Bartolóme Cuevas, Rocío y otros (2005); Fernández Gutiérrez, Josefa A. y otros, (2003); Martínez Mendoza, Franklin y otras (2001); García Sobrevilla, Flor y otras (2000); y Smirnov, A.A., Rubinstein, S.L. y otros (1995).

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o específicas: de 4 a 5 años hasta 25 minutos; de 5 a 6 años hasta 30 minutos y; de 6 años a 6 años con 11 meses hasta 35 minutos.

Se considera que cualquier exceso en la duración de las intervenciones puede tener un efecto nocivo para la niña y el niño, en el caso de que la sobrecarga de excitación exceda la capacidad funcional de sus neuronas; así, la persona educadora debe estar atenta a las señales de interés y desinterés para iniciar o finalizar una ac�vidad. Esto significa que se deben aprovechar al máximo los breves períodos de atención que presentan las niñas y los niños en el transcurso de la jornada diaria.

La niña y el niño perciben la realidad de manera global; por lo tanto, se • deben planificar experiencias que respondan a la necesidad de es�mular el desarrollo integral de las áreas que configuran su personalidad a nivel biosicomotor, socioafec�vo y cogni�vo. Es importante evitar la segmentación de ac�vidades atendiendo a cada área del desarrollo.

La planificación de experiencias globales permite es�mular las áreas que • configuran la personalidad de la niña y del niño a nivel biosicomotor, socioafec�vo y cogni�vo, de manera integral, y evita la fragmentación excesiva de las intervenciones pedagógicas.

El respeto al ritmo individual es fundamental para que cada niña y niño • viva y desarrolle plenamente sus procesos mentales y sa�sfaga sus necesidades e intereses. En este sen�do, se alude a la importancia de equilibrar, en la organización del �empo, los momentos para la ac�vidad, la exploración del entorno, el descanso, el juego individual y colec�vo, así como para las experiencias de interrelación y comunicación. Esta consideración nos remite a la disposición que debe mantener la persona educadora para flexibilizar la programación o la ru�na diaria en función de priorizar el bienestar absoluto de las niñas y los niños. (ver anexo 1).

La planificación y organización del �empo para compar�r ac�vidades en • común, en conjunto, tanto en el mismo grupo etario como en grupos mul�grado, es muy favorable para el desarrollo de los procesos de socialización y para fomentar la cultura de respeto a los derechos y el cumplimiento de los deberes ciudadanos.

La comprensión de la relevancia que �ene para el desarrollo de la niña y del niño la organización del �empo en una ru�na diaria, por parte de sus familiares o responsables, es fundamental para lograr su apoyo y la con�nuidad de la ru�na básica del �empo que permanecen en el hogar.

Considerar la organización de ac�vidades para la celebración de fechas • o momentos significa�vos durante el año escolar contribuye tanto a la construcción de la noción témporo-espacial como al desarrollo del sen�do de pertenencia e iden�dad.

El proceso de socialización, la ac�tud hacia el centro educa�vo y hacia • las experiencias de aprendizaje, dependerán, en gran medida, de cómo se desarrolle el proceso de adaptación de las niñas y los niños en su ingreso por primera vez al centro educa�vo. La variación de la ru�na y el ambiente familiar al del centro educa�vo, representa, en un primer momento, un cambio drás�co en la etapa infan�l, por ello se requiere que, en la organización temporal del año escolar, se contemple este período, como una fase que amerita una atención especial y una programación de acciones que favorezcan la transición escolar.

2.7 Sugerencias para la evaluación en Educación Inicial y Educación ParvulariaLa evaluación es parte esencial del proceso educa�vo y debe vincularse no solamente a los progresos obtenidos por las niñas y los niños, sino a todos los elementos que lo configuran, como la actuación de la persona educadora, los obje�vos propuestos, los materiales y recursos didác�cos, la metodología u�lizada, la organización de los espacios, etc. Esto significa que la evaluación cons�tuye el medio para ajustar, retroalimentar y mejorar el desarrollo del proceso pedagógico, pero también para replantearse la visión curricular de todo el sistema educa�vo en cuanto a su per�nencia y calidad.

Esta consideración se ampara además en las ideas de que “la educación no es un sistema cerrado de respuestas adecuadas” (O.C.D.E. Informe Internacional, 1991) y que “cada proceso de mejora escolar debe estar establecido según el contexto, el profesorado, las caracterís�cas del alumnado, es decir, teniendo en cuenta a toda la comunidad educa�va y local”. (Parrilla, 2007, citado en Meléndez Rodríguez, L., 2012).

Respecto a la mejor manera de evaluar, algunos autores señalan que, en el campo de la evaluación Educa�va, es prác�camente imposible tratar de unificar una visión, porque la existencia de una gran variedad de modelos y prác�cas se origina en una combinación de aspectos epistemológicos,

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psicológicos, ideológicos, técnicos y económicos que determinan las diferentes propuestas.

Por lo general, en el ámbito educa�vo se ha confundido siempre el evaluar con el medir; comprobar el rendimiento o cualidades de un alumno a través del uso de métodos específicamente cuan�ta�vos, es una prác�ca común en la actualidad; sin embargo, la evaluación va más allá de las teorías y prác�cas de medición psicológica u�lizadas desde los años 60, las cuales daban respuesta a la realización de exámenes demandados por el sistema. (Shmieder, 1966; Stocker, 1964; Titone, 1966. Citados por Córdova Islas, Ma., 2010)

En el nivel de inicial y parvularia, surge la necesidad de transitar de una prác�ca suma�va a un enfoque cualita�vo de la evaluación, de manera que se valore el progreso como parte de un proceso con�nuo, enmarcado en una concepción integral de las niñas y los niños, vistos como seres portadores de capacidades, conocimiento, ac�tudes, valores, hábitos y destrezas.

Y en este sen�do, se podría determinar que la opción más per�nente y coherente con la perspec�va del enfoque de derechos y desarrollo integral del currículo es la evaluación forma�va. Esta es:

... el �po de evaluación que permite una doble retroalimentación, porque por una parte, nos indica la situación de las niñas y los niños respecto de las dis�ntas etapas por las que debe pasar para lograr un determinado aprendizaje y desarrollo; y por otra parte, indica a la persona educadora cómo se está desarrollando el proceso educa�vo, el nivel de logro de los obje�vos y las dificultades más significa�vas que puedan estar interfiriendo en el mismo. (Tomado por el autor de Coll, C. y otros, comp., 1991)

Esto posibilita la elaboración de juicios de valor para adoptar las decisiones necesarias para mejorar el proceso y superar posibles deficiencias.

En coherencia con este modelo se iden�fican, a con�nuación, los ámbitos y aspectos que son sujetos del proceso de evaluación:

Aspectos rela�vos a la individualidad de cada niña y cada niño, para • conocer los obje�vos y el nivel del desarrollo alcanzado en relación a su condición inicial, y no en comparación con sus compañeras y compañeros; así como también las dificultades o situaciones de riesgo �sico, psicológico y social.

Aspectos personales rela�vos a los agentes educa�vos, en cuanto • al desempeño y la efec�vidad con que se ha desarrollado el proceso educa�vo; y la mo�vación hacia el trabajo con las niñas y los niños; su rol como mediador de los procesos educa�vos.

El proceso educa�vo en relación a los progresos logrados, las dificultades • iden�ficadas y las adecuaciones realizadas para superarlas; calidad de la atención individual, la organización de los espacios y grupos de trabajo; relación con las familias y comunidad; la planificación didác�ca y los programas de intervención.

Componentes materiales, vinculados a las condiciones de las instalaciones • o el espacio �sico, los recursos y medios pedagógicos que se u�lizan.

Aspectos organiza�vos referentes al personal, al espacio �sico, al • �empo, al desempeño de los agentes educa�vos, a la distribución de las secciones, a la par�cipación de la familia y la comunidad, con el fin de op�mizar al máximo los recursos, definir criterios comunes de actuación y favorecer procesos de autoevaluación ins�tucional.

Es básico, entonces, tener siempre presente que “el aprendizaje del niño, el nivel de consecución de sus obje�vos, está determinado por la interdependencia de todos los elementos del proceso educa�vo”. (Bartolomé Cuevas, Rocío y otros, 2005)

2.7.1 Caracterís�cas del proceso de evaluación

En los niveles de inicial y parvularia, los procesos de evaluación deben cumplir las siguientes caracterís�cas:

Con�nua y permanente• a lo largo del �empo, lo cual significa que debe programarse en correspondencia con la duración del período escolar, para que se convierta en una guía orientadora del proceso educa�vo.

Sistemá�ca• , porque debe ejecutarse con rigor y regularidad a par�r de una metodología determinada. Para que los resultados sean confiables y de u�lidad, es necesario que todo esfuerzo de evaluación se realice en un ambiente natural, en las ac�vidades co�dianas o espontáneas.

Integral• , porque se deben considerar todas las dimensiones de la personalidad de las niñas y los niños, sin fragmentación, limitación o

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sobrevaloración de un área sobre otra. Además, debe incorporar en el análisis la actuación pedagógica de la persona educadora y la incidencia de todos los elementos que forman parte del proceso educa�vo.

2.7.2 Momentos o períodos idóneos para realizar procesos de evaluación

Se ha señalado que la evaluación debe ser un proceso permanente; sin embargo, es necesario enfa�zar la relevancia de implementar la evaluación en algunos momentos que, por su naturaleza, �enen un valor significa�vo en el proceso evolu�vo de las niñas y los niños.

Al comenzar el proceso escolar• , es importante realizar una “evaluación diagnós�ca”, para obtener información relevante sobre la historia individual de las niñas y los niños, sobre sus caracterís�cas, sus gustos y pasa�empos, su salud, su ru�na diaria en casa, así como sobre su ambiente familiar, las experiencias educa�vas previas y otros aspectos que la persona educadora considere necesarios. Esta información permi�rá contar con el perfil inicial de cada niña y cada niño y será la base fundamental para orientar y planificar la intervención pedagógica.

Durante y al final del período de adaptación• , puesto que supone un cambio trascendental para las niñas y los niños, para la familia y para la persona educadora, porque presume la separación de un ambiente conocido y la acomodación a un entorno nuevo. Es un proceso delicado y, por ello, se vuelve fundamental mantener un proceso de observación tanto en el centro educa�vo como en casa, con la colaboración de la familia, para determinar si la adaptación se ha logrado.

El momento de llegada y salida del centro educa�vo• es valioso porque permite recoger información sobre la relación que, las personas familiares o responsables, establecen con las niñas y los niños.

Los momentos de construcción y elaboración de conocimientos• son fundamentales: observar, iden�ficar y analizar los procesos (interpretaciones, generalizaciones, organización de ideas…) que realizan las niñas y los niños, para lograr determinados aprendizajes, habilidades, destrezas, producciones, etc. Así, por ejemplo, hay que tener en cuenta lo que se pretendía al comenzar la tarea, estrategias que se han u�lizado para llegar al final, elementos u�lizados, grado de interacción y de colaboración que se ha recibido.

El momento del juego libre (recreo) o dirigido• , es la ac�vidad más global que realizan a esta edad. A través de ella, las niñas y los niños expresan toda su crea�vidad, desarrollan y fortalecen sus capacidades, así que se convierte en el momento por excelencia para observar e iden�ficar los progresos y algunas dificultades.

El momento de compar�r en colec�vidad (conversación, círculo, • asamblea, etc.) es el espacio en el cual la persona educadora reúne a todas las niñas y a todos los niños para compar�r, establecer diálogos, desarrollar juegos o planificar una ac�vidad. En estas circunstancias, se presenta la oportunidad para observar una variedad de conductas, habilidades, conocimientos, capacidades y dificultades, tanto a nivel individual y en relación al grupo, como la configuración de relaciones del grupo en general.

La posibilidad de hablar y escuchar a las niñas y los niños, individualmente y en colec�vo, permite recoger una importante can�dad de información, relacionada con ac�tudes, sensaciones y emociones, sobre el concepto de su propia imagen, sobre los demás, a par�r del relato de sus experiencias y vivencias diarias.

Los momentos de alimentación y cuidado personal• son situaciones que permiten realizar observaciones en cuanto a determinadas habilidades, hábitos, autonomía, valores, etc.

2.7.3 Uso de la información

La evaluación del desarrollo es el proceso de observación, registro y documentación del desarrollo del niño y la niña. Esta información ayuda al agente educa�vo a conocer el avance en su desarrollo, las mejoras que debe hacer en el desarrollo del currículo y la iden�ficación de sus necesidades.

Esta información, de las niñas, los niños y las familias �ene un carácter reservado, por lo que es muy importante un manejo confidencial y discreto.

Otras fuentes de información:

Muestras de trabajos realizados.• Estas se convierten en un medio para una valoración general del proceso de desarrollo de las niñas y los niños. Se hace una revisión y análisis de los trabajos de forma periódica. Los

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trabajos se pueden organizar y presentar a través de exposiciones, álbumes, portafolios, etc., de manera que se visualicen los progresos que se van obteniendo en el transcurso del �empo del período escolar.

Informes.• El expediente o ficha con información personal en relación a su estado de salud, alimentación y nutrición, situaciones de protección o vulneración de derechos, y de experiencias o desempeño escolar, es un recurso valioso de comunicación para atender oportunamente las necesidades par�culares de las niñas y los niños.

En el caso en que ya haya estado en el mismo centro educa�vo, será muy valiosa la información que aporte el registro de las evaluaciones realizadas por la persona educadora del año de vida anterior.

2.7.4 Técnicas e instrumentos de evaluación

La observación es un método o una manera de recoger información de una realidad o situación concreta, e integra la elaboración de un juicio valora�vo que posibilita la intervención en ella.

Esta técnica es la más valiosa e imprescindible para evaluar el proceso educa�vo en el que par�cipan las niñas y los niños del nivel de inicial y de parvularia, porque es una “técnica que responde a un proceso cien�fico, riguroso y obje�vo, de obtención, registro y análisis de datos que posee las caracterís�cas de naturalidad, intencionalidad, presencialidad (del observador) y sistema�smo” (Jiménez Vivas, A., 2003). Son estas caracterís�cas las que hacen posible desarrollar la observación de las niñas y los niños de manera permanente y totalmente natural o de manera estructurada, en los dis�ntos espacios y momentos de su vida co�diana (Anguera 1998, citado en Jiménez Vivas, A., 2003); también destaca la ventaja de la técnica; en cuanto a su función evaluadora, puede incluir tanto a la niña y al niño como a la persona educadora.

Para que la observación sea de u�lidad es necesario que el agente educa�vo tenga claros los obje�vos y los indicadores de logro, la intencionalidad de la observación y los elementos en los que centrará su atención, tanto en el momento de la observación como en el análisis de la información recabada.

El proceso de observación (adaptado de Jiménez Vivas, A., 2003) puede realizarse a par�r de dos modalidades:

Observación sistema�zada-observación no sistema�zadaLa observación es sistemá�ca (estructurada) cuando ha pasado por un proceso previo de planificación para definir el objeto de estudio, el �po de instrumento para el registro, el �empo de duración, el momento conveniente para recoger la información, el responsable de realizar la observación, etc. Por el contrario, la observación no sistema�zada sería la ocasional, la no planificada o controlada.

Observación par�cipante-observación no par�cipanteLa par�cipación se refiere a la intervención directa de la persona evaluadora en la ejecución de la ac�vidad que sirve como medio para desarrollar el proceso de observación, por ejemplo, la realización de un juego determinado para observar las relaciones entre iguales en un grupo.

En la observación no par�cipante (indirecta), la persona inves�gadora (evaluadora), se dedica exclusivamente a observar y registrar los datos o resultados que le interesan, no interactúa y se ubica en un lugar apartado del grupo. En esta modalidad, la información también se puede obtener a través de documentos y de los datos que proporcionen otras personas.

a. Recomendaciones para u�lizar la observación como una técnica del proceso de evaluación 17

Definir el obje�vo de la evaluación para clarificar la intencionalidad, el • para qué de la observación, así como los elementos y las conductas a observar.

Determinar el método y el instrumento en correspondencia con el • obje�vo de la evaluación y prepararse para emplearlos, también el momento y el lugar más indicados para el desarrollo de la observación.

Desarrollar la observación en el ambiente natural de las niñas y los niños, • y evitar las situaciones que provoquen inquietud o curiosidad ante el hecho de sen�rse observados.

El instrumento de registro debe contener los datos de iden�ficación • de la persona evaluadora, los datos y principales caracterís�cas de la

17 Adaptado de Bartolóme Cuevas, Rocío y otros (2005).

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niña observada o el niño observado, y la fecha, lugar y el momento de realización de la observación.

Las conductas o aspectos observados deben registrarse en el momento • en que se producen, no es recomendable dejarlas para después o confiar en la capacidad de memoria, pues incidiría en la confiabilidad y validez de la información. Estas deben realizarse al final del proceso y en relación al contexto, las circunstancias y el momento en que se realizaron las observaciones.

Las anotaciones de la observación deben realizarse u�lizando un lenguaje • claro, concreto y preciso, para evitar inadecuadas interpretaciones o ambigüedades.

Conservar la obje�vidad en las observaciones y su registro; es é�camente • necesario garan�zar la confiabilidad y la protección de la integralidad de las niñas y los niños.

Evitar interpretaciones an�cipadas y subje�vas.•

b. El rol de la persona educadora y demás agentes educa�vosGaran�zar la calidad de la información y su valiosa u�lización para analizar los procesos, iden�ficar dificultades y precisar las intervenciones apropiadas para asegurar el progresivo desarrollo de las niñas y los niños requiere que la persona educadora se convierta en una observadora permanente, experimentada y comprome�da con el proceso educa�vo.

c. Instrumentos de registro de la observaciónLos instrumentos de registro �enen una función trascendental en el proceso de la observación, puesto que es el medio que nos permite recoger y conservar la información para registrarla, analizarla y emplearla oportunamente. Entre los instrumentos de registro más comúnmente u�lizados, se encuentran:

El diarioEn este instrumento, la persona educadora registra las conductas o comportamientos que considera interesantes por ser nuevos o recurrentes; también registra hechos, interpretaciones, impresiones y valoraciones respecto a determinadas situaciones que inciden posi�va o nega�vamente

en el ambiente del aula y en el proceso de desarrollo de las niñas y los niños. Las anotaciones se pueden realizar al finalizar la jornada diaria.

Registros anecdó�cosSon fichas en las que se describen los acontecimientos relevantes en cuanto al comportamiento o acciones específicas que se susciten en los diferentes momentos pedagógicos. Para asegurar su validez y obje�vidad, los hechos o la situación deben registrarse apegados a la realidad (lo que ocurrió, cómo ocurrió y cuándo ocurrió) y diferenciarse de las valoraciones que haga la persona que realiza el registro.

Las situaciones anecdó�cas deben registrarse en el momento mismo en que se producen. Las intervenciones verbales de las niñas y los niños deben anotarse exactamente como se expresaron. También se debe presentar brevemente la descripción del contexto ambiental en que la situación anecdó�ca se produce. Las anécdotas se recogen a lo largo del �empo y se archivan según el orden cronológico en que suceden.

Listas de control y escalas de es�maciónEstos instrumentos requieren un guión estructurado de observación, en el que se iden�fiquen las conductas que se van a observar. En las listas de control, el obje�vo es registrar si una determinada conducta se presenta o no en un período de �empo establecido; estas se u�lizan para observar conductas que no ocurren con frecuencia o presentan muy variadas expresiones.

En las escalas de es�mación, el propósito es registrar la forma o grado (criterio cuan�ta�vo) en que se presentan las conductas definidas para la observación. Su función es brindar un valor cuan�ta�vo a los rasgos de los comportamientos observados.

EntrevistaLa existencia de una relación directa con las madres, los padres o personas encargadas, permite no solo obtener una información relevante sobre las niñas, los niños y sus familias, complementaria a la que ob�ene directamente la persona educadora, sino que también posibilita la creación de un clima de cooperación y de par�cipación en el proceso educa�vo de las niñas y los niños.

Realizar una entrevista al comienzo del año �ene como finalidad establecer los primeros contactos y obtener información del perfil de entrada de niñas

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y niños. La entrevista se puede desarrollar a par�r de un guión determinado an�cipadamente o de una manera libre, abierta e informal.

2.7.5 La comunicación y la par�cipación de la familia

La información que aportan las personas responsables de cada niña y niño puede recogerse a través de entrevistas e informes periódicos. También, el diálogo permanente facilita el intercambio de información importante para llevar el seguimiento de sus desempeños.

Se sugiere que los informes a las familias sobre la evolución y el progreso de las niñas y los niños se realicen en tres momentos (diagnós�co, intermedio, final) o cuando se considere necesario.

Estos deben ser documentos de fácil comprensión que ayuden a visualizar y apoyar el proceso educa�vo que se está realizando. Es importante cuidar los juicios y apreciaciones que se hacen en los mismos. La información que se entregue debe ser significa�va, enfa�zando los avances, las fortalezas y las potencialidades. Brindar una visión posi�va de los niños y las niñas potencia su autoes�ma y fortalece la confianza en sus capacidades.

Es fundamental explicar, a las familias o a las personas responsables, el esfuerzo conjunto que amerita el proceso para alcanzar el óp�mo desarrollo posible de niñas y niños, la necesidad de generar y adoptar una ac�tud de alerta para detectar precozmente las posibles dificultades o los retrasos en el desarrollo y, de esta manera, brindar oportunamente la atención requerida.

2.7.6 Sugerencias para la evaluación de proceso en Educación Inicial y Educación Parvularia

a. Evaluación de entrada y período de adaptaciónEn la mayoría de ins�tuciones, ya se realiza este �po de evaluación recabando información general en instrumentos como la ficha de matrícula. Se propone incorporar aspectos relacionados con el desarrollo de las niñas y los niños por nivel educa�vo o edad, aspectos relevantes de los componentes de salud, nutrición, protección, el contexto familiar y comunitario, entre otros.

La recolección de la información se realiza mediante entrevista con la familia. Esta se puede llevar a cabo durante la matrícula o en otro momento que al representante de la familia le sea fac�ble.

Posterior a la recolección de la información, se requiere de un análisis de las caracterís�cas individuales y colec�vas, y determinar de allí las necesidades y aspectos que tomar en cuenta en la planificación del proceso educa�vo.

De la misma manera, en el período inicial se hace necesaria la observación del comportamiento relacionado con el proceso de adaptación de cada niña o niño, para determinar, a par�r de la información, las acciones de apoyo individual, así como las ac�vidades colec�vas que favorezcan la adaptación. En los anexos se presenta un ejemplo, pero el o la docente puede hacer cambios que considere per�nentes, de acuerdo al contexto.

b. Evaluación permanente: forma�va o con�nuaObservación y registro de comportamientos o situaciones especialesPara esta evaluación, se propone el registro simple, en un cuaderno o libreta, de aspectos relevantes par�culares de cada niña o niño que se observen en los diferentes momentos de la jornada, como la alimentación, la higiene, el descanso, el juego, ac�vidades individuales o grupales, etc.

Entre los aspectos que considerar, se proponen:

Fecha.• Nombre del niño o niña.• Momento.• Situación o comportamiento observado.•

La información recopilada tendrá una u�lidad inmediata, ya que, si se ha registrado alguna dificultad o equivocación por parte de una niña o un niño, la persona educadora modelará o dará las orientaciones para corregir la dificultad a más tardar el día siguiente, verificando la comprensión y la consecución del obje�vo.

Listas de chequeo de indicadores u obje�vos alcanzados a par�r de las estrategias globalizadoras diarias o semanalesCada estrategia o ac�vidad globalizadora se diseña hacia la consecución de obje�vos específicos, contenidos e indicadores, algunos de los cuales se

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lograrán en un día, otros al final de la semana y otros necesitarán de más �empo.

Por ello, se propone una lista de chequeo que contenga los indicadores u obje�vos que se esperan cubrir por cada estrategia globalizadora, aunque estos sean en algunos momentos repe�dos. Los indicadores que se planteen en la lista de chequeo serán correspondientes a la edad de cada niña y niño.

Momentos de evaluación: entrevista, entrega de reporte a la familia y compromisosBasándose en el registro de las listas de chequeos semanales o por estrategias globalizadoras, así como en las observaciones realizadas y registradas por el personal docente de situaciones o comportamientos relevantes, se verifica en el listado general de indicadores los que cada niña o niño ha alcanzado. Este instrumento de chequeo servirá para hacer el reporte a la familia.

Se proponen tres momentos de evaluación, una al inicio, otra intermedia y una al final del período escolar. En la entrevista con la familia, se darán a conocer los logros alcanzados, los aspectos posi�vos, así como las dificultades iden�ficadas a par�r de las cuales se establecerán compromisos con la familia.

Tomando en cuenta que los indicadores serán todos los esperados para la edad, estos se evaluarán en los tres momentos ya que, si no se han logrado, deberán con�nuarse es�mulando y, si las niñas y los niños los han logrado, se buscará trabajar por los que aún están pendientes de lograr. Los indicadores que tomar en cuenta serán los propuestos para cada año de edad o grupo etario (ver anexos de evaluación).

2.8 Planificación didác�ca y adaptaciones curriculares

El currículo nacional (MINED, 1997) se concreta en tres niveles según el marco de acción, de tal manera, que el proceso de toma de decisiones sobre cada uno de los componentes curriculares se desarrolla en estos niveles de concreción:

Dimensión macrocurricular o primer nivel de concreción• , que corresponde al Ministerio de Educación, quien define las polí�cas educa�vas y se expresa en los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional y los Programas Nacionales.

Dimensión mesocurricular o segundo nivel de concreción• , que corresponde al centro educa�vo y se expresa en el Proyecto Educa�vo Ins�tucional (PEI), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y el Proyecto Educa�vo Anual (PEA), con las adaptaciones curriculares de centro.

Dimensión microcurricular o tercer nivel de concreción• , que corresponde a la programación de aula y se expresa en la planificación didác�ca, con las adaptaciones curriculares de aula e individuales.

Por su parte, el currículo de educación inicial y parvularia se explicita en los programas de cada nivel, en los que se recoge el marco nacional de orientaciones, aprendizajes y experiencias que sirven de referencia para la implementación en los centros educa�vos o en la vía familiar comunitaria.

Este currículo �ene un sen�do de unidad y coherencia en toda la etapa de la primera infancia. Declara, por parte del Estado, su responsabilidad ante el derecho de la niñez a la educación y al desarrollo personal y social que �enda a la equidad de oportunidades.

Cada centro o grupo de educadores adecua este currículo general a las necesidades y caracterís�cas de la niñez y del contexto concreto, mediante una propuesta pedagógica que incluye la planificación estratégica o PEI, PCC y la vinculación con la comunidad.

Por lo tanto, la Propuesta Pedagógica incluye el PEI que con�ene una parte integral curricular que es el PCC. En este, se desarrolla la planificación de etapa o de ciclo en la ins�tución, como en este caso, la de educación inicial y parvularia o de Primera Infancia. Esta planificación es ins�tucional y la elabora el equipo docente correspondiente al ciclo o nivel educa�vo, adecuándola al contexto de la comunidad educa�va.

Por otra parte, cada docente �ene que adecuar la planificación del PCC de su ciclo a la realidad y necesidades de niñas y niños. Pero ¿cómo se concreta esto en el aula?

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Entonces, ¿dónde quedan las planificaciones de aula? En los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional, aparece que la dimensión Microcurricular de Aula se expresa en las planificaciones didác�cas de los docentes. Se puede afirmar que es la úl�ma concreción del currículum y que debe estar en una con�nua reelaboración desde la prác�ca diaria, mediante un proceso colabora�vo del docente con el equipo de especialidad y el coordinador académico del área (MINED, 2000).

En la planificación de la acción educa�va en los centros, se adecuan las orientaciones generalesdel programa oficial de inicial y parvularia, desde las situaciones y condiciones específicas de la comunidad educa�va. Además, se reorientan, a las condiciones del contexto, las propuestas pedagógicas globalizadas que se desarrollan en cada nivel.

Así es como, en el centro educa�vo, interactúan de manera dinámica la concepción curricular del programa y la interpretación que, de manera autónoma e innovadora, realiza el equipo docente o el equipo de educadoras y educadores comunitarios orientados por la asistente técnica de la primera infancia. A través de la planificación, en el proceso de mediación educa�va, se da paso a la programación de una educación contextualizada y abierta al territorio, con iden�dad propia.

Fortaleciendo el equilibrio entre el programa nacional y la planificación ins�tucional o de aula, se logrará valorar el desarrollo de inicia�vas y de proyectos educa�vos que buscan la mejora de la calidad educa�va en los centros o en los círculos de inicial y parvularia, e incluso, en los sistemas integrados de la primera infancia.

Par�endo de que el niño y la niña son los sujetos protagonistas y ac�vos del proceso educa�vo, la educación en la etapa de la primera infancia se concibe como una acción compar�da que se realiza tanto en la ins�tución como en la familia o en la comunidad. Por lo tanto, se construye una planificación en la que se organizan situaciones de aprendizaje y desarrollo globalizadas en las que par�cipan ac�vamente personal docente, educador, niñez, familia y comunidad.

Todo diseño y desarrollo curricular en el aula implica un cambio de roles y una toma de decisiones que se promueven desde planteamientos generales que se encuentran en el PCC y en el PEI. Esta es la adecuación curricular que se realiza de los programas nacionales de cada nivel, a la realidad del contexto ins�tucional y a la realidad de los niños y las niñas. Se trata de un

currículo flexible que se adecua a diferentes contextos educa�vos y a la diversidad del estudiantado.

En el PCC se evalúa la propuesta curricular del ciclo y se toman las decisiones curriculares per�nentes de acceso al centro y al aula y de los elementos básicos del currículo.

La adecuación curricular busca un mayor grado de concreción en: obje�vos, secuencia de contenidos, organización de estrategias metodológicas, organización de los espacios y los �empos, criterios para la selección de recursos, acciones para la par�cipación ac�va de la familia, evaluación del proceso educa�vo, acciones intersectoriales, etc. Todo ello ha de responder al principio de inclusión para atender a la diversidad de la niñez, que se basa en procesos de desarrollo con�nuos en los que se respetan los diferentes ritmos y se adecuan a las necesidades y caracterís�cas individuales.

Es de considerar que el desarrollo de la planificación ha de ser flexible y debe tomar en cuenta la individualidad, aún más en las primeras edades. Cada comunidad educa�va, con base en los enfoques y principios curriculares presentados en este documento, definirá y aplicará el desarrollo de ejes organizadores y globalizadores, como juegos, temas, proyectos, problemas, centros de interés, etc., de acuerdo a las caracterís�cas, posibilidades e intereses del grupo de niños y niñas. Además, hay que considerar los �empos de duración de las ac�vidades que serán más cortas cuanto más pequeños sean los niños y las niñas.

Currículo Nacional

Propuesta Pedagógica (PEI-PCC)

Planifi cación de aula

Adaptaciones curriculares individuales

Adecuación del currículo nacional hasta el aula atendiendo a la diversidad

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2.8.1 Barreras para el aprendizaje y la par�cipación18

La Polí�ca de Educación Inclusiva de El Salvador (MINED, 2010a) promueve una educación que a�ende a la diversidad de estudiantes, de acuerdo a sus intereses, mo�vaciones, ritmos de aprendizaje y diferencias individuales.

La educación inclusiva se basa en reconocer y atender la diversidad adecuando las respuestas educa�vas a las necesidades del estudiantado, dotando de los apoyos pedagógicos necesarios y evitando modelos homogéneos, ya que los y las estudiantes �enen dis�ntos es�los de aprender. Se orienta a la eliminación gradual de las barreras de aprendizaje y par�cipación, de tal manera que se favorezca una educación de calidad y equidad, garan�zando el cumplimiento del derecho a la educación para todos y todas. La educación inclusiva:

Promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educa�vo en igualdad de condiciones para todos y todas, teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, sexo, condición social, económica, opción polí�ca, etc.” (MINED, 2010a).

Puigdellívol (2009) manifiesta que el concepto de educación inclusiva empieza a generalizarse en los años noventa, asociado a otro concepto de gran trascendencia internacional, la “educación para todos” (EPT), de tal manera que supera la concepción anterior de integración educa�va en los siguientes tres puntos:

Se dirige a toda la población excluida de la educación o con riesgo de 1. serlo.

Se focaliza en la escuela y, por extensión, en el sistema educa�vo.2.

Se concibe la inclusión como una tarea comunitaria.3.

Booth y Ainscow M. (2002), en el Index for Inclusion, afirman:

La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración del “Alumnado con Necesidades Educa�vas Especiales” (ACNEEs). Implica un enfoque diferente para iden�ficar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros.

El concepto “Necesidades Educa�vas Especiales” no se u�liza en este documento debido a que consideramos que el enfoque con el que se asocia �ene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educa�vas y puede ser una barrera para el desarrollo de prác�cas inclusivas en los centros educa�vos.

Ello ocurre porque al “e�quetar” a un alumno con NEE, se generan expecta�vas más bajas por parte de los docentes, y porque además esta prác�ca se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están “e�quetados”, lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Por otro lado, �ende a reforzar en los docentes la creencia de que la educación del alumnado clasificado como” con Necesidades Educa�vas Especiales” en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista.

Surge un nuevo concepto que permite iden�ficar los obstáculos que se encuentran al aprender y al par�cipar, las “ barreras para el aprendizaje y la par�cipación” (BAP), que son aquellos factores que aparecen a través de la interacción entre estudiantes y contexto: las personas, las polí�cas, las ins�tuciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.

Estas barreras dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje. Cualquier niña o niño que se encuentre desmo�vado o que no encuentre sen�do a lo que le enseñan en la escuela, experimenta el aprendizaje como desagradable. Una manera en que podemos remover barreras y encontrar nuestras posibilidades de acción como docentes es transformando las aulas en espacios mo�vadores, los aprendizajes en interesantes y ú�les para todos y todas, tanto a nivel ins�tucional como comunitario.

Según Puigdellívol (2009), se presentan cuatro �pos de barreras para el aprendizaje y la par�cipación. En ellas se toma en consideración la dimensión comunitaria, pues “en el contexto social actual no podemos concebir el aprendizaje como algo limitado a la escuela o con un alto grado de independencia del entorno” (Aubert y otros, 2008., citado en Puigdellívol 2009).

18 Consultados para este apartado: Bartolóme Cuevas, Rocío y otros (2005); Fer-nández Gutiérrez, Josefa A. y otros, (2003); Martínez Mendoza, Franklin y otras (2001); García Sobrevilla, Flor y otras (2000); y Smirnov, A.A., Rubinstein, S.L. y otros (1995).

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Barreras ac�tudinales. Se refieren a las ac�tudes de las y los actores que interactúan con el estudiantado, como el acoso o rechazo de compañeros o de personal de la escuela; ac�tud sobreprotectora o de descuido de padres-madres, de docentes o compañeros; muy bajas o muy altas expecta�vas de padres-madres; ac�tud nega�va o de indiferencia del docente hacia las dificultades del niño o la niña.

Barreras metodológicas. Destaca la creencia de que es imprescindible en clase trabajar con niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado, idea que está alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la información. Estas barreras se refieren a: la escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes; material u�lizado poco comprensible; falta de estrategias que faciliten la mo�vación del estudiante; falta de ampliación o creación de recursos que faciliten el acceso al currículo; currículo no adecuado a sus caracterís�cas de aprendizaje (cognición, ritmo y es�lo); poca o ninguna u�lización de apoyos para el aprendizaje; exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo �sico y psicológico de algunos niños y niñas; contenido curricular poco relacionado con sus experiencias previas y la vida diaria; currículo rígido, poco o nada flexible.

Barreras organiza�vas. Hacen referencia a las diferentes formas de agrupación de los niños y las niñas y de las posibilidades de intervención de la comunidad en diferentes formas de apoyo a la escuela. También de la nueva organización del trabajo del personal de apoyo. Por ejemplo: falta de funcionamiento del CDE; poca o ninguna coordinación y fluidez entre las diversas etapas del proceso educa�vo cuando se realizan en centros escolares dis�ntos; ausencia de una persona especialista que planifique las acciones para la inclusión; dificultades en el proceso de matrícula de estudiantes de la comunidad; falta de coordinación con las en�dades comunitarias para la búsqueda y u�lización de recursos.

Barreras sociales. Hacen especial énfasis en el papel de las familias. Los prejuicios sobre ellas cons�tuyen una de las barreras más relevantes para el aprendizaje de muchas niñas y muchos niños con y sin discapacidad. Por ejemplo: discriminación, sobreprotección, ignorancia, prejuicios, carencia de es�mulación en los primeros años, ambientes comunitarios de riesgo, escasa o nula accesibilidad a centros o ac�vidades extraescolares, falta de recursos para el aprendizaje, deficientes condiciones de vivienda, pobreza que les obliga a trabajar y desertan de los centros escolares, lejanía a centros escolares.

Entre las barreras de acceso, se encuentran las barreras �sicas y arquitectónicas, como por ejemplo: cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido; bancas inapropiadas para estudiantes con problemas motores, zurdos o hiperac�vos; aulas mal ven�ladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de ac�vidades y movilización segura; ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con pérdida de la visión o de la audición; dificultad para el uso de servicios como los higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, la �enda de alimentos, etc.; ausencias de vías de acceso adecuadas para personas con problemas de movilidad.

Hay que tomar en cuenta que cada niño y niña necesita la ayuda pedagógica que se ajuste a su propia individualidad y que se establece, también, en la interacción con los factores ambientales. Los apoyos que se vayan determinando para la intervención, en el centro y en el aula, deberán tender a eliminar dichas barreras, principalmente la de la falta de sensibilidad hacia lo diferente, que es una de las mayores barreras que existen y que no permite el cumplimiento del derecho a la educación de todos y todas.

2.8.2 Adaptaciones curriculares19

Las adaptaciones curriculares son las estrategias de adecuación del currículo general a las necesidades individuales del estudiantado. Se considera que adaptación curricular es cualquier ajuste o modificación que se realice en el currículo con el obje�vo de dar respuesta a las necesidades educa�vas específicas del estudiantado; es decir, en un sen�do amplio, se en�ende como las sucesivas adecuaciones que, a par�r de un currículo abierto, realiza un centro o un docente para concretar las directrices propuestas por la administración educa�va teniendo presentes las caracterís�cas y necesidades del estudiantado y de su contexto.

En un sen�do más restringido, se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en el estudiantado con necesidades educa�vas específicas y que no son necesarias para el resto del alumnado.

19 Adaptado de: Arrimadas, I., Ramos, S., Díaz, A. (2010); Aranda, Rosalía (2004); INTEF. Orientación educativa.

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Se pueden dis�nguir los siguientes niveles de adaptaciones curriculares:

Adaptaciones curriculares del centro. Son el conjunto de modificaciones o ajustes referidos al centro en su conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el PEI y el PCC. Por ejemplo: evaluación del centro y del ciclo, toma de decisiones para dar respuesta a la diversidad, adaptaciones de acceso al currículo y de elementos básicos del currículo.

Adaptaciones curriculares de aula. Son el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los dis�ntos elementos de la acción educa�va que compar�r por un grupo concreto de niñas y niños en el proceso de aprendizaje- enseñanza, y que se plantean específicamente para responder al estudiantado con necesidades educa�vas que estén en ese grupo. Por ejemplo: ubicación del alumnado en el aula, cambios en ac�vidades grupales que el personal docente debe asumir y recoger en su planificación, �pos de agrupamiento, �pos de ac�vidades de ampliación y de refuerzo, dis�ntas modalidades de evaluación, toma de decisiones para dar respuesta a la diversidad, adaptaciones curriculares de aula en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo: obje�vos, contenidos, metodología, evaluación.

Adaptaciones curriculares individuales. Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educa�va desarrollada para un determinado niño o niña, con el fin de responder a sus necesidades educa�vas específicas y que no pueden ser compar�dos por el resto del estudiantado. Pueden ser no significa�vas, si no afectan a obje�vos y contenidos básicos, y significa�vas, si suponen la eliminación o modificación sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas. Por ejemplo: observación del estudiante, valoración interdisciplinar, toma de decisiones de atención externa a la escuela y de ubicación escolar, orientaciones para la toma de decisiones curriculares en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo.

Por tanto, la adaptación curricular implica iden�ficar las necesidades y capacidades de cada niño o niña y, además, establecer los apoyos necesarios para conseguir el acceso al currículo común a su edad. En resumen, son los ajustes o estrategias de cambio que se realizan en el proceso educa�vo para dar respuesta a la diversidad y que deberían plantearse por el personal docente y, preferiblemente, por el equipo mul�disciplinario.

Según Arrimadas y otros (2010), entre los �pos de adaptaciones curriculares se pueden dis�nguir:

Adaptaciones curriculares de acceso al currículo. Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos estudiantes con necesidades educa�vas específicas puedan desarrollar el currículo, o en su caso, el currículo adaptado.

De acceso �sico:• recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, personal de apoyo especializado, etc.

De acceso a la comunicación:• materiales específicos de aprendizaje-enseñanza, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alterna�vos. Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, etc.

Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI). Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos del proyecto curricular para responder a las necesidades educa�vas específicas de un niño o una niña en concreto.

No significa�vas: • no afectan el currículo; modifican elementos no prescrip�vos que no son básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los �empos de duración de las ac�vidades, el �po de ac�vidades que ejecutar, la metodología empleada, las técnicas e instrumentos de evaluación, etc. En un momento determinado, cualquier estudiante, tenga o no necesidades educa�vas específicas, puede precisar estas modificaciones. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización del aprendizaje-enseñanza y, por tanto, �enen un carácter preven�vo y compensador.

Significa�vas:• afectan el currículo; son modificaciones que se realizan de la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescrip�vos del currículo oficial por modificar, introducir o eliminar obje�vos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respec�vos indicadores de logro para la evaluación. Estas adaptaciones pueden consis�r en: adecuar o priorizar determinados obje�vos, contenidos y criterios de evaluación; cambiar la temporalización de

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los obje�vos y criterios de evaluación; eliminar obje�vos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente; introducir contenidos, obje�vos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores; adaptar obje�vos a una secuencia de contenidos según la edad y adaptar los �empos; establecer diferentes criterios de promoción en los procesos de evaluación.

La adaptación curricular que se realiza para una niña o un niño concreto debe realizarse por el equipo mul�disciplinario de profesionales que intervienen en el proceso educa�vo. Se sugiere que las decisiones tomadas se recojan por escrito en el documento llamado Adaptación curricular individual , que al menos debe incluir:

Información personal y familiar de la niña o del niño.•

Datos de iden�ficación del documento: fecha de elaboración, duración, • personas implicadas y función que desempeñan, etc.

Información sobre la historia personal y educa�va del niño o la niña.•

Nivel de competencia curricular: áreas que evaluar, criterios de • evaluación, grado y �po de ayuda que necesita.

Es�lo de aprendizaje y mo�vación para aprender.•

Contexto escolar y sociofamiliar.•

Necesidades educa�vas específicas.•

Propuesta curricular adaptada.•

- Adaptaciones de acceso al currículo: de especialistas que apoyan, espaciales o de infraestructura, horarios, materiales, recursos y ayudas técnicas.

- Adaptaciones del currículo: en secuencia de obje�vos y de contenidos, metodología y �pos de ac�vidades, proceso de evaluación criterial y forma�va en función de los obje�vos.

Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones • curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, en los indicadores

de logro y proceso de evaluación, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción, etc.

2.8.3 Orientaciones para la planificación

Se sugiere que el formato de planificación didác�ca sea lo más sencillo y amigable posible, para que esta labor docente de adecuación curricular sea de u�lidad y de calidad en la organización de la acción educa�va en el aula y en la ins�tución.

Se propone usar un solo formato semanal o de temas globalizadores, de tal manera que se incluyan, en cada situación de aprendizaje y desarrollo, contenidos de diversas áreas curriculares, procurando que se trabajen en los diferentes períodos de las jornadas de una manera flexible.

De esta manera, se podrán generar propuestas basadas en el “aprender descubriendo y explorando” con un enfoque lúdico, y en el que niños, niñas y personal educador disfruten aprendiendo y fortaleciendo el desarrollo integral.

Se sugiere que la planificación contenga los siguientes componentes:

a. Obje�vos y contenidos que desarrollar.

b. Ambientes y situaciones de aprendizaje y desarrollo.

c. Recursos que u�lizar.

d. Indicadores de logro y criterios de evaluación.

En el anexo 7, aparecen dos formatos que se sugieren para la realización de la planificación en el aula y que �enen los mismos componentes curriculares. Cada docente podrá elegir el que le resulte más adecuado y fácil de usar, al realizar la planificación de las situaciones de aprendizaje y desarrollo del nivel en el que se encuentre trabajando. Además, se presentan orientaciones para elaborar las adaptaciones curriculares individuales.

Programas de educación y desarrollo

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

a. Orientaciones para agentes educa�vos mediadores

Procurar el desarrollo integral de las niñas y los niños implica una atención de calidad en todas las áreas y ámbitos de sus vidas y registrar en el proceso los avances, las dificultades y las acciones de seguimiento que se realicen. Para ello es necesario que desde el momento de la inscripción se elabore un expediente que contenga la documentación más relevante y necesaria de los componentes de atención: Educación, salud, nutrición, lactancia materna y protección o garan�zar que la información recolectada en el libro de registro sea u�lizada para atender a cada niña y niño según sus necesidades y derechos.

De la misma manera, el enfoque de derechos requiere que el personal educa�vo tenga criterios, conocimientos y habilidades que garan�cen el goce pleno de los derechos de las niñas y los niños en todo momento del proceso educa�vo.

Se proporcionan algunas orientaciones que pueden ser de u�lidad.

Orientaciones relacionadas con el componente de educación

El establecimiento de ru�nas parte de concebir a la familia como el ✦

núcleo base para un sano desarrollo integral de las niñas y los niños, por lo tanto, es necesario que al inicio del ingreso al centro educa�vo se establezca una relación cercana entre las personas educadoras y la familia o personas responsables para socializar ru�nas de higiene, descanso, alimentación y recreación. Esto permi�rá que se asegure realizar las adecuaciones necesarias para garan�zar la con�nuidad de la ru�na tanto en el hogar como en el centro educa�vo, favoreciendo el proceso de adaptación de las niñas y los niños.

El diseño del ambiente educa�vo debe estar en función de favorecer el ✦

desarrollo de todas las capacidades de las niñas y los niños, éste será el mejor criterio a tomar en cuenta para definir la organización del espacio y los materiales.

Los ambientes y las personas cercanas a la niña y el niño, promoverán ✦

un clima de confianza, seguridad y armonía, que facilite relaciones de colaboración y corresponsabilidad entre la persona educadora y la familia.

La par�cipación de la familia en el proceso educa�vo puede ser ocasional ✦

o más permanente, de cualquier manera, su implicación es valiosa y enriquecedora. Al respecto, siempre es recomendable que se realice de manera organizada, planificada y con la debida claridad sobre lo que se espera de ellas y ellos.

Para que la par�cipación de la familia sea fac�ble, es fundamental tomar ✦

en consideración su realidad social y laboral, pues son situaciones que determinarán el nivel de colaboración. En este marco es recomendable definir diferentes formas de cooperación, de tal manera que cada familia pueda contar con alterna�vas que se adapten a sus posibilidades. Las oportunidades de par�cipación se deben ofrecer a todas las familias por igual, sin hacer diferencias entre unas y otras.

Es de suma relevancia tener presente que, en los primeros años de vida, ✦

los sen�mientos de autoes�ma se generan a par�r de las opiniones, conductas y ac�tudes de las personas que rodean a las niñas y los niños. Para fortalecer posi�vamente la autoes�ma se sugieren algunas prác�cas como:

Aceptar a las niñas y a los niños tal como son, sabiendo apreciar y →

disfrutar sus diferencias individuales.

Es�mularles a través del reconocimiento de conductas o tareas →

concretas y específicas que realicen sa�sfactoriamente.

Reconocer el esfuerzo de las niñas y los niños aunque no se haya →

logrado el éxito, porque para fortalecer la autoes�ma es necesario

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Orientaciones generales

comprender que a veces se puede fallar y cometer errores. Animarles en las situaciones de aprendizaje que les resultan di�ciles es esencial para que avancen.

Mantener una ac�tud de respeto hacia sus decisiones y ofrecerles →verdaderas oportunidades para elegir es imprescindible cuando se trabaja con niñas y niños.

Mostrarles respeto ante sus dificultades o conductas y no humillarles →frente a otras personas fortalece su autoes�ma.

También, para fortalecer la autoes�ma de las niñas y los niños, →es conveniente demostrar respeto e interés por sus emociones, sen�mientos y experiencias personales. Es necesario brindarles oportunidades para expresar y aliviarse de los sen�mientos frustrantes o dolorosos.

Para es�mular el sen�miento de seguridad y confianza en sí mismos, →la persona educadora debe ofrecer muchas oportunidades y una variedad de experiencias que aumenten sus posibilidades de éxito.

Uno de los propósitos principales debe ser que, cada niña y cada →niño, desarrollen sen�mientos internos de autovaloración, de manera que no dependan del reconocimiento externo para cimentar una autoimagen posi�va, y para lograrlo es necesario brindarles las oportunidades de desarrollo que les preparen para desempeñarse con efec�vidad e independencia en su entorno.

Es importante que en la planificación se tome en cuenta que las ✦

ac�vidades e intercambios entre iguales potencian el desarrollo y el aprendizaje. Para lograr organizar propuestas educa�vas que favorezcan las interacciones posi�vas y produc�vas se considera fundamental:

Generar un clima afectuoso, acogedor y seguro, que incen�ve las →relaciones construc�vas con sus compañeras, compañeros, y la persona educadora. Un clima de este �po permite afrontar con seguridad los retos con�nuos y los posibles conflictos que se presenten en la interacción con el medio social.

Tener presente que las normas y obligaciones deben ser acordes a →las posibilidades reales de cumplimiento por parte de las niñas y los niños, y además deben ser u�lizadas de manera consistente, pero sin perder la flexibilidad. Un ambiente relajado y armonioso no significa ausencia de normas, por el contrario, los deberes y límites adquieren un mayor valor educa�vo en este �po de ambiente.

Que se explique la razón de cada norma o regla; en la medida que →las niñas y los niños las comprendan, las posibilidades de lograr su colaboración serán mayores.

Fomentar, en la medida de lo posible, su par�cipación en la →elaboración de las normas que regirán la convivencia del grupo, así se avanza paula�namente hacia la interiorización de las mismas y el autocontrol personal.

Que en la intervención educa�va se incorporen ac�vidades que →es�mulen la interacción coopera�va entre iguales. La importancia de la colaboración para el logro de obje�vos comunes la alcanzarán a comprender en la medida que se les involucre en la delegación de pequeñas responsabilidades o se les mo�ve a la resolución de un problema, a par�r por supuesto de las posibilidades de cada niña y niño.

S ✦ e sugiere fomentar la prác�ca de hábitos de orden como recoger y poner en su lugar juguetes o materiales u�lizados, y de limpieza como depositar la basura en su lugar. Es necesario crear las condiciones de organización del espacio y de equipamiento elemental, para que las niñas y los niños asuman e implementen estas prác�cas.

Es recomendable que en los primeros años se establezcan las bases ✦

para desarrollar los hábitos que faciliten el trabajo personal y de grupo, porque éstos les proporcionarán los recursos emocionales y cogni�vos para sen�rse seguros y capaces. Para ello se deben aprovechar todas las situaciones co�dianas de la vida.

Para favorecer la comprensión y expresión verbal de forma gradual, en ✦

las niñas y los niños, es relevante proveer siempre un modelo correcto de lenguaje. Es esencial que se les hable u�lizando un lenguaje claro, preciso, con adecuada pronunciación y entonación variada.

Para es�mular el desarrollo del lenguaje, tanto a nivel de comprensión ✦

como de producción, se podrán aprovechar con�nuamente las dis�ntas situaciones de la ru�na diaria: el momento de llegada, de la alimentación, del cambio de pañal o ropa, del baño, etcétera.

Es importante tomar en cuenta que para la construcción de los ✦

aprendizajes, las niñas y niños, necesitan descubrir y actuar sobre su propio cuerpo, el de los demás y sobre los objetos, así como de la experimentación de diferentes acciones y movimientos.

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Orientaciones relacionadas con el componente de salud y nutrición

Tanto el libro de registro como la ficha de matrícula incluyen un ✦

apartado para registrar la información del esquema de vacunación con el propósito de asegurar el derecho a la protección ante las enfermedades prevenibles. En caso de iden�ficar esquemas de vacunación incompletos se recomienda ges�onar, ante la instancia de salud más cercana o con la persona promotora de salud de la comunidad, el apoyo para atender la necesidad y actualizar los esquemas respec�vos. (Esquema Nacional de Vacunación, 2012).

Orientar a la familia para que solicite las vacunas pendientes en el centro ✦

de salud más cercano. El carnet deberá ser actualizado cada 3 meses durante el primer año de vida, cada 6 meses durante el segundo y tercer año de vida, y luego cada año.

Si es posible, coordinar con la instancia de salud correspondiente, acciones ✦

de prevención contra el dengue, enfermedades gastrointes�nales, infecciones respiratorias y otras, que por las caracterís�cas de la comunidad o la época pongan en riesgo la salud de las niñas y los niños.

Coordinar, también, con la instancia de salud local para la atención y ✦

seguimiento de problemas de salud �sica, psicológica, o de crecimiento y desarrollo que se iden�fiquen en la población atendida.

Promover y prac�car medidas preven�vas como: lavado de manos con ✦

agua y jabón después de ir al baño, después del cambio de pañales, antes y después de comer; uso de mascarillas en caso de enfermedades respiratorias, limpieza de materiales y de espacios internos y externos, manejo adecuado de letrinas o servicios sanitarios, tratamiento integral de los desechos sólidos, protección y conservación del medio ambiente, entre otras.

Se recomienda cumplir con las ✦ normas sanitarias relacionadas con la conservación, manipulación y preparación de alimentos establecidas por el Ministerio de Salud. Entre otras medidas, las personas que preparan y manipulan alimentos deberán de gozar de buena salud, mantener las manos limpias, uñas cortas y limpias, recogerse el cabello con redecilla o pañuelo, garan�zar que los alimentos crudos y cocidos estén tapados y protegidos de toda clase de vectores y llevar un estricto inventario y

registro de fechas de vencimiento de los alimentos perecederos y no perecederos.

Se sugiere tomar en cuenta, en la ru�na diaria, la programación de ✦

experiencias que incluyan ac�vidades �sicas como caminatas, gimnasia, prác�cas depor�vas, juegos al aire libre y bailes, a fin de prevenir la obesidad infan�l. En este sen�do es esencial la coordinación con las familias y la comunidad para la con�nuidad y la promoción de estas ac�vidades. (MINSAL, 2010).

Orientaciones relacionadas con los procesos de alimentación, higiene y descanso

Alimentación

Se recomienda la lactancia materna exclusiva, con especial énfasis, en ✦

los niños y las niñas desde el nacimiento hasta por lo menos los 6 meses de edad. (MINSAL 2010).

En niños y niñas mayores de 6 meses, su alimentación estará cons�tuida ✦

por leche materna y la introducción de alimentos semisólidos, iniciando con una verdura o fruta (que deberá consumir por 3 días consecu�vos), puede introducir carnes, frijoles, cereales infan�les, dejando hasta después del primer año los mariscos, jugos de cítricos, lácteos, huevo y la leche entera, de esta manera se evitarán posibles alergias y problemas gastrointes�nales. Después de los 9 meses de vida, el niño y la niña podrán irse introduciendo en la dieta familiar evitando la miel hasta los 2 años de vida.

Se sugiere promover hábitos alimen�cios saludables según la edad, para ✦

ello es necesaria la formación de la familia acerca de las ventajas de una alimentación sana desde la primera infancia para la prevención de enfermedades, y el �po de alimentos que pueden integrar una lonchera saludable.

Fomentar en los niños y las niñas la importancia de consumir dis�ntos ✦

alimentos naturales como verduras, frutas, hortalizas, carnes, lácteos y otros.

Es necesario que los centros educa�vos cuenten con un menú cíclico que ✦

provea una alimentación balanceada, suficiente y nutri�va, basado en las necesidades nutricionales de cada grupo etario y de casos especiales

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de nutrición o intolerancias, así como en la disponibilidad de alimentos del centro educa�vo y la comunidad. Este menú puede ser elaborado con el apoyo de un nutricionista del centro de salud más cercano.

Se recomienda el uso de agua segura en todo alimento proporcionado a ✦

la comunidad educa�va y cumplir con las normas sanitarias relacionadas con el saneamiento básico.

Para el momento de la alimentación es necesario adecuar un espacio ✦

cómodo, ven�lado e higiénico que permita establecer un momento agradable y es�mulador para las niñas y los niños.

Procurar que los alimentos se sirvan en un horario definido, estableciendo ✦

momentos de alimentación según edad, evitando los largos �empos de espera.

El momento de la alimentación es clave para el desarrollo de hábitos, ✦

normas de cortesía y valores.

Higiene

Para fortalecer la formación de hábitos habrá que considerar, en la ru�na diaria, momentos para las prác�cas higiénicas como el lavado de manos, cepillado de dientes, cambio de ropa y el baño diario, cuando las condiciones y el �empo de permanencia en el centro educa�vo lo requieran. Para ello se sugiere:

Procurar las condiciones ✦ para el lavado de manos: colocar en un lugar accesible y a la altura de las niñas y los niños los implementos necesarios como el agua, jabón y toalla individual, y orientarles para que lo realicen antes y después de comer y después de usar el servicio sanitario.

Iden�ficar los cepillos dentales de cada niña y niño, disponerlos en un ✦

lugar accesible y realizar el cepillado de los dientes después de cada comida.

Es primordial conversar sobre la importancia de realizar el baño diario, ✦

el cambio y uso ordenado del vestuario (considerando las condiciones y recursos que se posean), la limpieza de la nariz, las orejas y la cara, entre otros.

Instalar una zona de aseo personal en la que las niñas y los niños, además ✦

de lavarse las manos o cepillarse los dientes, puedan verse al espejo, arreglarse la ropa, lavarse la cara, peinarse, etcétera.

Mo�varles a través de cantos, poemas y juegos para que prac�quen las ✦

ac�vidades de higiene de manera agradable.

Pasar a las niñas y los niños, por turnos y en pequeños grupos según ✦

vayan finalizando la ac�vidad que antecede, al lavado de manos para evitar filas innecesarias y largos �empos de espera.

Facilitar y mo�var para que par�cipen en recoger los trastos u�lizados ✦

durante la comida, limpiar mesas, etcétera.

Acompañarles de manera con�nua y sistemá�ca en la ejercitación del ✦

uso del servicio sanitario y de limpieza de genitales y ano.

Descanso

Es esencial que las personas adultas que a�enden a las niñas y los niños faciliten la adquisición de hábitos adecuados de descanso y sueño desde los primeros meses de vida, ya que esta prác�ca favorece el desarrollo armónico e integral, y la buena salud. Por ello es necesario que el centro educa�vo programe, en la ru�na diaria, el �empo de sueño y descanso, así como el acondicionamiento de un espacio que permita una siesta confortable y reparadora.

Para establecer los �empos de pausa y sueño, se pueden considerar algunos parámetros generales en correspondencia con las necesidades de descanso que por edad se presentan, tomando en cuenta que estos no cons�tuyen normas rígidas y que siempre habrá variaciones individuales que deberán contemplarse.

Necesidades de sueño según edad:

El recién nacido requiere dormir ciclos de 3 a 4 horas sin dis�nción del ✦

día o de la noche.

El niño o niña de seis meses duerme dos siestas durante el día, una por ✦

la mañana y otra por la tarde.

Al cumplir el año se suprime la siesta de la mañana, pero se sus�tuye ✦

por una ac�vidad tranquila que le permita la relajación y la recuperación de energía, y se man�ene una siesta de una a dos horas después del almuerzo.

De 2 a 5años se debe considerar un momento de descanso durante la ✦

mañana y por la tarde una siesta de una hora aproximadamente.

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Otros aspectos a considerar para el momento del descanso:

El descanso debe realizarse en un ambiente tranquilo y ven�lado ✦

procurando que haya poca luz y el menor ruido posible. Se pueden colocar mantas o colchonetas y mo�varles, según la edad, para que par�cipen en la preparación de las condiciones para el descanso.

Es necesario orientar y apoyar a las niñas y los niños según la edad, para ✦

que se quiten los zapatos y los ubiquen en un lugar adecuado, se aflojen la ropa y tomen una posición cómoda para el descanso.

Para inducir al descanso, se sugiere u�lizar ya sea música tranquila, ✦

preferentemente de �po instrumental, narración de pequeños relatos, ejercicios de relajación y respiración, etc. Además es recomendable evitar regaños y señalamientos a quienes se muestren inquietos en ese momento, es preferible ofrecerles otras alterna�vas para realizar la pausa y el descanso, siempre y cuando respeten el descanso de los demás (no hacer ruido, hablar en voz baja).

Orientaciones relacionadas con el componente de protección

Es necesario que se mantenga una vigilancia sistemá�ca sobre el ✦

respeto a los derechos de las niñas y los niños, de tal manera que se puedan iden�ficar situaciones de vulneración y contribuir a eliminarlas orientando a la familia, y según la naturaleza del caso, referirlo oportunamente a la instancia correspondiente (comités locales de derechos, PNC, Centros de salud).

Se debe garan�zar la integridad personal de la niña o el niño que haya ✦

sido vulnerado en sus derechos, asegurando el manejo confidencial y responsable de la información, evitando la revic�mización, los señalamientos, las burlas o la discriminación.

Mantener una coordinación permanente con las instancias garantes de ✦

los derechos de los componentes de salud, nutrición y protección de los derechos.

Ges�onar la formación y capacitación del personal del centro educa�vo ✦

y de las familias sobre el enfoque de derechos para garan�zar el cumplimiento de los mismos.

1 Para este apartado fueron consultadas las siguientes fuentes: Puigdellívol, I. (2009). SONORA. Barreras para el aprendizaje y la par�cipación. Arrimadas, I., Ramos, S., Díaz, A. (2010 pp. 159-162). MED (2005). Dimensión Nubaris (2012).

Con relación a la prevención de riesgos y accidentes:

Durante la jornada educa�va se pueden presentar algunos accidentes por lo que es imprescindible la implementación de medidas de prevención como:

Evitar distracciones en el momento que se a�ende a las niñas y los ✦

niños.

Mantener siempre bajo el campo visual a todo el grupo. ✦

An�ciparse al riesgo que puedan representar algunos objetos o ✦

juguetes.

Mantener fuera del alcance materiales o sustancias peligrosas, ✦

etcétera.

Para ampliar información al respecto consultar el Instruc�vo “Normas para la creación y funcionamiento de centros que a�enden educación Inicial y Parvularia en los sectores Oficial y Privado”, acuerdo ejecu�vo No. 15- 0758.

b. Orientaciones para la atención a la diversidad 1

El currículo toma en cuenta la diversidad social y cultural que se manifiesta en los contextos y comunidades rurales, urbanas, urbano-marginales, fronterizas, indígenas, costeras, etc., del país. Éstas implican una atención per�nente a la diversidad de idiomas, formas de vida, ambientes comunitarios y concepciones educa�vas sobre la Primera Infancia.

En este contexto, la educación inclusiva y las adaptaciones curriculares que se realizan, para que sean de calidad, tendrán como principio fundamental el derecho de todas las niñas y niños a recibir una educación de calidad que sa�sfaga las necesidades de aprendizaje y desarrollo integral.

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En El Salvador, la Polí�ca de Educación Inclusiva (2010) promueve oportunidades educa�vas para toda la niñez respetando condiciones de discapacidad, credo, raza, condición social, económica, opción polí�ca, etc. Procura adecuar las respuestas educa�vas a las necesidades de las niñas y los niños, dotando de los apoyos pedagógicos necesarios y evitando modelos homogéneos. Se orienta a una educación de calidad y equidad garan�zando el cumplimiento del derecho a la educación para todos y todas y a la eliminación gradual de las barreras de aprendizaje y par�cipación.

Todo ello debe ser ajustado al entorno social, cultural e histórico de la familia y la comunidad, desde el ambiente de desarrollo, la planificación y la evaluación hasta el rol del equipo educador como mediador del desarrollo y aprendizaje de la niña y el niño en el aula, centro, familia y comunidad.

Es necesario fomentar la par�cipación ac�va de la familia y la comunidad desde las dos vías de implementación, mediante procesos de formación y orientación, para que las familias asuman su función y sean conscientes de su responsabilidad en su rol de promoción del desarrollo infan�l. Para eso, los centros y círculos comunitarios �enen que ac�var comunidades educa�vas de manera que complementen los procesos de aprendizaje y desarrollo iniciados en el hogar. Es aquí donde las ONG y otras ins�tuciones locales colaboran de manera intersectorial para favorecer el desarrollo pedagógico, cultural, social, depor�vo, de recreación, de salud y bienestar, etc., en la comunidad.

Hay que tomar en cuenta que tanto el �empo como el espacio en que se desarrollan los diferentes �pos de atención han de ser flexibles de acuerdo a las caracterís�cas, necesidades e intereses de la niñez y las familias, así como de las posibilidades de los contextos. Así se pueden tomar las decisiones oportunas y adecuadas que prevengan situaciones en que la salud o el desarrollo de la niña o el niño estén en peligro o no estén promovidas adecuadamente. También, que procuren evitar riesgos sociales, psicológicos y �sicos que puedan afectar el desarrollo integral. Por ello, es fundamental la reflexión de los procesos pedagógicos integrales, comunitarios y sociales que impliquen compromiso, par�cipación ac�va, iden�ficación histórico-cultural y per�nencia comunitaria de todos los actores involucrados.

Para el período de adaptación de las niñas y los niños, se sugiere planificar procesos de acogida que ayuden a su incorporación al grupo de manera afec�va y mo�vadora, de tal forma que favorezcan la adaptación desde la primera semana de inicio. Se recomienda:

Realizar reuniones con padres-madres-personas responsables para ver ✦

cómo funciona el nivel, el centro, la metodología que se u�liza, los logros a alcanzar, etcétera.

Pensar en la posibilidad de una persona educadora que apoye este ✦

período de adaptación en cada una de las clases de la primera semana, en la comida y el aseo.

Señalar con los nombres de niños y niñas los materiales, asientos, ✦

lugares en los estantes, casilleros, etcétera.

Orientar sobre el uso de los servicios, el material, el espacio y cómo ✦

moverse, cómo adaptarse al juego libre y espontáneo, etcétera.

En el recreo procurar zonas de juego propias para este período y evitar ✦

que lo compartan con los mayores hasta que logren adaptarse y puedan compar�r la cancha o pa�o.

Adaptarse a las ru�nas de la jornada para facilitar la orientación ✦

temporal. Esto les ayuda a tener mayor confianza y seguridad de lo que va a pasar durante el día.

También es recomendable contar con un diagnós�co de la situación de desarrollo de la niña o el niño cuando ingresa al centro educa�vo. En el caso que se detecte alguna par�cularidad se deberá llevar a cabo el proceso de referencia con el personal especializado, con quienes se coordinarán intervenciones educa�vas y de salud que puedan aportar al desarrollo integral de la niñez.

Por otra parte, después de diagnos�car los �pos de barreras para el aprendizaje y la par�cipación que existan en el grupo de niñas y niños y de la comunidad educa�va, se irán determinando los apoyos y orientaciones para la intervención en el aula, en el centro o círculo de familia, que �endan a eliminar esas barreras (ver apartado 2.8 de los Fundamentos Curriculares).

Para realizar los cambios per�nentes y atender ala niña o al niño mediante una intervención educa�va individualizada, se debe tomar en cuenta el entorno �sico, la estructura organiza�va del centro, del �empo, y del personal, así como la par�cipación de la familia.

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Las adaptaciones curriculares pueden ser a nivel de centro, de aula o individuales, y éstas pueden ser significa�vas o no significa�vas. Las adaptaciones de acceso están más relacionadas con el ambiente, mobiliario, �empo, espacios, equipo, etc., y las adaptaciones en la organización son tareas del centro y del agente educa�vo, después de haber realizado el diagnós�co y estudio del entorno.

A con�nuación se proponen sugerencias para realizar adaptaciones curriculares, de acuerdo al diagnós�co del contexto, a las evaluaciones, entrevistas, etc., que el agente educa�vo puede realizar previo a la elaboración de la Propuesta Pedagógica y el Plan Opera�vo Anual.

Entre las adaptaciones recomendadas para facilitar el acceso se encuentra que:

La distribución del mobiliario debe permi�r la visibilidad y movilidad de ✦

las niñas y los niños.

El mobiliario se organiza de tal forma que no ofrezca riesgo para los ✦

niños o las niñas, sobre todo si �enen dificultades en el equilibrio o en el tono muscular.

Los ambientes deben contar con iluminación suficiente y estar libres de ✦

ruidos, para mantener la atención y concentración.

Los juguetes y juegos didác�cos se ubican al alcance de niños y niñas, ✦

independientemente de su control motriz.

En cada espacio se contará con mobiliario y equipo adecuado, que ✦

también funcione para acomodar a niños y niñas con tono muscular débil o inestabilidad motriz.

En cada espacio se u�lizarán medios o recursos que faciliten la ✦

discriminación visual, tác�l, olfa�va, gusta�va y audi�va, de acuerdo al contexto de cada centro.

El centro debe contar con pasamanos que faciliten el desplazamiento ✦

y el equilibrio en pasillos, gradas y espacios abiertos; con rampa o mobiliario para niños y niñas con dificultades motrices o visuales; y con códigos audi�vos como �mbres, campanas, sonajeros que orienten al niño o niña con dificultades visuales.

Algunas adaptaciones no significa�vas que se pueden tomar en cuenta son:

Los espacios contarán con imágenes sus�tu�vas del lenguaje oral ✦

para facilitar la comunicación y expresión de intereses, necesidades y emociones.

Propiciar y organizar ru�nas de juego e interacción entre pares. Los ✦

�empos se organizan en ru�nas diarias pero con flexibilidad.

Disponer de recursos de metalenguaje como carteles, láminas, rotafolios, ✦

etc., como medios de comunicación entre pares y adultos.

U�lizar diferentes opciones metodológicas como rincones, talleres, ✦

proyectos, aulas abiertas, etc., para la expresión de intereses, necesidades, ideas y emociones del niño o la niña permi�endo diferentes ritmos y mo�vaciones.

Aprovechar recursos como agua, arena, lija, barro, telas, y otros más, ✦

como recursos tác�les para desarrollar las sensaciones y percepciones en los niños y niñas con dificultades sensoriales.

Organizar �empos extra por parte de los agentes educa�vos para ✦

acompañar al niño o niña hacia el logro indicado a su edad madura�va.

Las adaptaciones significa�vas se refieren a:

Priorizar, eliminar o establecer obje�vos y contenidos individuales ✦

adecuados a las necesidades específicas, en común acuerdo con la familia, así como con los alcances de cada programa.

Definir el sistema de evaluación más adecuado, enfa�zando la evaluación ✦

de procesos, a par�r del diagnós�co y evaluación psicopedagógica del niño o la niña.

Es relevante mantener comunicación entre los especialistas, el agente educa�vo y la familia, para realizar un esfuerzo coordinado y mul�disciplinario en la atención individualizada del niño o niña.

En el equipo mul�disciplinario se planteará qué �po de adaptaciones curriculares individuales darán respuesta a la diversidad, ya sean adaptaciones de acceso al currículo como del propio currículo. Las decisiones que se tomen para cada niña o niño se podrán recoger por escrito en el documento Adaptación Curricular Individual, que puede contener, en su formato, los aspectos que se proponen en el apartado 2.8. de los Fundamentos Curriculares.

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Este plan individual ha de elaborarse en colaboración con la familia y ser evaluado de manera permanente y conjunta para actuar en coherencia y de acuerdo a las necesidades individuales. El personal educa�vo observará de manera sistemá�ca el desarrollo de la niña o del niño y tomará en cuenta esta observación, y la realizada por la familia, para planificar las estrategias y las pautas de colaboración necesarias para fortalecer el proceso de intervención educa�va.

Hay que tener en cuenta las experiencias, necesidades actuales, intereses y fortalezas del niño o la niña, así como las necesidades individuales de apoyo y orientación. En las reuniones con la familia es fundamental basarse en los aspectos posi�vos que promueven el desarrollo integral, para ir buscando soluciones de manera conjunta.

c. Orientaciones metodológicas

Tomando en cuenta que las niñas y los niños son seres integrales y que estos aprenden y se desarrollan en interacción con su medio, en las relaciones con sus pares y con personas adultas, se presentan a con�nuación orientaciones que describen una de las múl�ples formas de definir y estructurar situaciones de aprendizaje integrando aspectos de desarrollo personal, cogni�vo, psicomotor y afec�vo, y que de manera lúdica y natural faciliten el desarrollo integral de las niñas y los niños.

Para ello se proponen 4 ejes globalizadores para el nivel (a excepción de 0 a 12 meses en el que solo se proponen 2), como herramientas que permi�rán organizar las situaciones de aprendizaje y desarrollo. (Ver metodología en los Fundamentos Curriculares).

Pasos que se sugieren para estructurar las situaciones de aprendizaje y desarrollo:

Hacer una revisión de los obje�vos e indicadores de logro vinculándolos ✦

con los 4 ejes globalizadores.

Realizar una relación y comparación entre los obje�vos, indicadores y ✦

contenidos contrastándolos con el diagnós�co de las niñas y los niños.

A con�nuación, iden�ficar los propósitos para cada eje globalizador (lo ✦

que se pretende) y, a par�r de ellos, asignar un �empo a cada eje para organizar la planificación del año (jornalizar).

De acuerdo a lo que se pretende en cada eje, se van definiendo ✦

situaciones de aprendizaje y desarrollo, par�endo de las necesidades e intereses de las niñas y los niños. Se selecciona la metodología más apropiada a la situación (taller, proyecto, etc.) y se asigna un �empo a cada situación de aprendizaje y desarrollo.

Se sugiere seleccionar los contenidos de cada una de las tres áreas de ✦

experiencia y desarrollo que se irán trabajando para cada situación de aprendizaje y desarrollo.

Se irá realizando la secuenciación de contenidos de manera que se ✦

logren distribuir los contenidos del programa en los 4 ejes. Se pueden relacionar contenidos de las diferentes áreas tomando en cuenta la afinidad entre ellos o las posibilidades que ofrece la situación.

Se diseña la situación, iden�ficando obje�vos específicos, indicadores, ✦

contenidos que se retomarán en esa situación de aprendizaje.

Se revisan las situaciones de aprendizaje y desarrollo y se van ✦

enriqueciendo o ajustando a par�r de nuevas revisiones de obje�vos, contenidos e indicadores. Este es un proceso dinámico y flexible, las “experiencias de aprendizaje y desarrollo” deben considerar la realidad y las condiciones del contexto educa�vo.

A par�r de los pasos enumerados se estructuraron situaciones de aprendizaje y desarrollo que se presentan en los programas para cada año o grupo etario. Éstas �enen como propósito orientar y proporcionar sugerencias para la elaboración de la propuesta pedagógica y la planificación de aula, que será más efec�va en la medida que se elabore en equipo mediante un trabajo colabora�vo.

En cada eje globalizador se podrán trabajar diversas sugerencias metodológicas globalizadas, que son las situaciones de aprendizaje y desarrollo, (ver Fundamentos Curriculares). El número de las mismas dependerá de la planificación que realice el equipo docente del nivel.

El �empo que se asigne a cada eje globalizador dependerá también de la planificación que se haga en el nivel y grupo etario, el cual estará adecuado al contexto y a las caracterís�cas e intereses de las niñas y los niños. Por lo tanto, un eje podría durar mes y medio, mientras que otro podría durar dos meses o más; dependerá de la flexibilidad en la planificación didác�ca que se haya adecuado.

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Para el año de 0 a 12 meses, se destaca la par�cularidad que �ene el trabajar con las niñas y los niños de esta edad, pues cada mes es un proceso específico de desarrollo. Por las caracterís�cas de la niñez y los períodos de �empos tan concretos y cortos que se sugieren para los primeros meses de vida, se han hecho adecuaciones específicas en el programa y, por lo tanto, en la secuencia metodológica que se propone para esta edad.

d. Orientaciones para la evaluación

En estas edades se evalúa a par�r de la observación del desarrollo de la niña y el niño. El proceso de evaluación se puede resumir y organizar a par�r de la respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar y a través de qué?, ¿quiénes par�cipan en el proceso de evaluación?, ¿cuándo evaluar?

¿Para qué evaluar?

Para conocer y valorar el nivel de desarrollo y aprendizaje de las niñas y ✦

los niños, así como los apoyos y adecuaciones necesarias para fortalecer los avances y superar algunas dificultades.

Para iden�ficar aciertos y desaciertos de la actuación docente y asegurar ✦

los ajustes necesarios en función del desarrollo integral de las niñas y los niños.

Para adecuar las propuestas de actuación educa�va y orientar la ✦

colaboración de la familia en función del progreso de las niñas y los niños.

¿Qué evaluar?

Avances y aspectos a fortalecer en el desarrollo de niñas y niños, ✦

expresados en los obje�vos y los indicadores de logro.

La actuación de la persona educadora y las condiciones en que se lleva a ✦

cabo el proceso educa�vo: metodología, materiales u�lizados, apoyos/ayudas pedagógicas proporcionadas grupal e individualmente, el clima socioafec�vo generado en el ambiente del aula, organización del �empo, organización de los espacios y los materiales.

Par�cipación, comunicación y relación con la familia. ✦

La situación de salud y nutrición, y su incidencia en el proceso de ✦

desarrollo integral de las niñas y niños.

La situación de protección o vulneración de derechos y su incidencia en ✦

el proceso de desarrollo integral de las niñas y los niños.

¿Cómo evaluar y a través de qué?

A ✦ través de la observación permanente y el registro oportuno en un diario de campo o ficha de situaciones, conductas u otros aspectos importantes del proceso educa�vo de las niñas y los niños.

Dialogando y escuchándoles con�nuamente, considerando el nivel de ✦

las capacidades comunica�vas desarrolladas.

Valorando diariamente las situaciones observadas y definiendo ✦

actuaciones educa�vas en función de las mismas.

La organización de ac�vidades globalizadoras que permitan la evaluación ✦

de indicadores de logro, hábitos, conductas, etc., para su registro en los diferentes instrumentos (considerar los modelos de instrumentos propuestos en los anexos).

Desarrollando experiencias que faciliten el ejercicio de la coevaluación ✦

y autoevaluación.

En relación a las técnicas e instrumentos de evaluación, remi�rse al ✦

apartado de “Sugerencias para la evaluación en educación Inicial y Parvularia del documento Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia”.

¿Quiénes par�cipan en el proceso de evaluación y cómo?

Además de las personas educadoras y el personal de apoyo (si lo hubiere), es fundamental la par�cipación de:

Las niñas y los niños porque se favorece su desarrollo y formación ✦

integral. Para facilitar esta par�cipación, se puede organizar un espacio de asamblea o reunión de todo el grupo para orientar procesos de coevaluación y autoevaluación a par�r de preguntas generadoras que permitan conocer las valoraciones que las niñas y los niños hacen sobre el desarrollo de la jornada y sobre ellos mismos.

Algunas preguntas podrían ser: ¿Qué ac�vidades o tareas hemos realizado? ¿Cuáles me gustaron más? ¿Cuáles no me gustaron o me gustaron menos? ¿Qué fue lo más di�cil? ¿Qué podemos hacer para mejorar? ¿Qué fue lo más fácil? ¿En qué colaboramos?, etcétera.

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Por supuesto, la par�cipación de las niñas y los niños dependerá de las capacidades comunica�vas logradas para expresar lo que sienten y piensan. Es importante garan�zar la par�cipación de cada niña y cada niño, en este proceso porque les permite fortalecer su autoes�ma, reconocer sus logros y dificultades, iden�ficar sus gustos y preferencias, desarrollar la responsabilidad y la construcción de un concepto de sí mismos.

Los procesos de coevaluación y autoevaluación se pueden programar para el final de la jornada, al terminar una ac�vidad globalizadora, al final de la semana o ante un evento o suceso crí�co para valorar los hechos, aprender y tomar acuerdos en común. Por ejemplo, las peleas, la pérdida de objetos, situaciones de peligro, etcétera.

La familia puede par�cipar aportando información sobre aspectos del ✦

desarrollo observados en el entorno familiar. La persona educadora puede programar períodos trimestrales para realizar entrevistas con los familiares y/o personas responsables de las niñas y los niños.

Durante la entrevista se puede:

Solicitar datos para complementar el informe de evaluación trimestral. ✦

Explorar la valoración que se �ene sobre el desarrollo de la niña o el niño. ✦

Desarrollar un proceso de reflexión sobre la atención que ha estado ✦

brindando a la niña o el niño, así como de las fortalezas y los aspectos que puede mejorar.

Compar�r la valoración que la persona educadora �ene respecto a los ✦

logros y dificultades (si los hubiere) del desarrollo de la niña o el niño.

Orientar la forma en que puede apoyar el desarrollo de la niña o el niño ✦

para dar con�nuidad al trabajo pedagógico que se realiza en el centro educa�vo.

Explorar la opinión de la familia o persona responsable sobre la atención ✦

que la persona educadora brinda a favor del desarrollo de la niña o el niño.

¿Cuándo evaluar?

Al comenzar el proceso educa�vo. ✦

Durante y al final del período de adaptación. ✦

En el momento de llegada y salida del centro educa�vo. ✦

En los momentos de alimentación, higiene y cuidado personal. ✦

La persona educadora debe elaborar un documento en el que integre toda la información registrada correspondiente a cada niña y niño para valorar los logros del desarrollo, en los tres momentos de evaluación planteados para el registro (inicial, intermedio y final).

e. Secuencia de obje�vos de Educación Inicial y Educación Parvularia

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Inicial lactantes

El personal educa�vo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

Percibir las partes del cuerpo y ✦

su imagen corporal a par�r de experiencias sensoriales.

Adquirir las habilidades ✦

motoras previas a la marcha independiente como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo.

Realizar acciones de ✦

manipulación y juego con los objetos mostrando progresivo control y coordinación de sus movimientos finos.

Establecer relación con ✦

el entorno social cercano desarrollando el apego y los vínculos afec�vos con la madre, el padre, agentes educa�vos y otras niñas y niños.

Desarrollar adaptación ✦

progresiva a ru�nas básicas y hábitos de higiene, alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo.

Expresar intereses, sen�mientos, ✦

emociones y necesidades a través de los diferentes lenguajes corporal, oral, musical, plás�co y audiovisual en un clima de armonía, confianza, afecto y seguridad.

Inicial 1


Adquirir mayor coordinación, ✦

control y equilibrio en los movimientos gruesos del cuerpo como caminar, agacharse, ponerse de pie, bajar, subir, lanzar, patear, correr, empujar, halar.

Realizar acciones de ✦

manipulación de objetos que impliquen la coordinación motriz fina como: agarrar objetos, meter y sacar, hacer torres, ensamblar y encajar, u�lizar los dedos en forma de pinza, abrir y cerrar.

Disfrutar del desarrollo de ✦

ac�vidades lúdicas a nivel individual, en interacción con otras niñas y niños y con personas adultas.

Reconocer las principales ✦

partes de su cuerpo, valorar su función en la vida diaria y las necesidades de cuido.

Cooperar en algunas ac�vidades ✦

de autonomía personal como: ves�rse, desves�rse, comer y prac�car hábitos higiénicos básicos.

Expresar emociones, afectos, ✦

preferencias y necesidades ante situaciones que se presentan en la vida co�diana.

Inicial 2


Dominar diferentes partes ✦

gruesas del cuerpo en ac�vidades motrices complejas como subir y bajar gradas, caminar siguiendo una dirección y hacia atrás, saltar, lanzar y patear con dirección.

Adquirir mayor coordinación ✦

y precisión visomotora en el empleo de ambas manos al realizar acciones como enhebrar, meter objetos pequeños, encajar, enroscar, construir, romper y doblar papel.

Mostrar afecto y ac�tudes de ✦

colaboración, responsabilidad, cortesía y respeto a los derechos sin dis�nción de género en la convivencia social con otras personas.

Descubrir su cuerpo como ✦

una totalidad a par�r de las experiencias que pueda desarrollar con cada una de las partes y el conjunto del mismo.

Fortalecer la prác�ca ✦

independiente de las habilidades para la alimentación, hábitos de aseo, salud, higiene personal y la regulación de los es�nteres.

Iden�ficar y comunicar ✦

intencionalmente intereses, deseos, sen�mientos y emociones, iniciando la autorregulación.

Inicial 3


Ejecutar con mayor precisión, ✦

equilibrio, control postural y respiración adecuada, movimientos como caminar, correr y saltar superando obstáculos, alternar los pies y flexionar el tronco.

Alcanzar mayor flexión y ✦

extensión de la mano y los dedos; control de la tensión muscular y direccionalidad en acciones finas como ensartar, recortar, manejar pinceles, hacer torres, romper y doblar papel con dirección, modelar.

Prac�car valores de ✦

colaboración, respeto y convivencia en ac�vidades grupales.

Progresar en la construcción de ✦

la imagen corporal diferenciando y nombrando las principales partes del cuerpo en sí mismo y en otras personas.

Alcanzar mayor capacidad ✦

para valerse por sí mismo en la sa�sfacción y regulación de algunas necesidades básicas personales.

Reconocer emociones y ✦

sen�mientos en otras personas, y responder adecuadamente a los mismos.

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Inicial lactantes

Explorar el medio natural ✦

a través de experiencias sensoriales percibiendo elementos, fenómenos y caracterís�cas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor.

Experimentar juegos y ac�vidades ✦

lúdicas recrea�vas que inicien los primeros vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión.

Inicial 1

Disfrutar del relato de cuentos ✦

cortos, la lectura de imágenes y la expresión a través del canto, el baile, la imitación de acciones y sonidos, la producción de garabatos y trazos.

Avanzar en la comprensión ✦

y producción del lenguaje a par�r del enriquecimiento de las experiencias co�dianas y la interacción con las personas de su entorno.

Observar e iniciar la ✦

iden�ficación de elementos y manifestaciones del mundo natural y de su comunidad.

Observar e iden�ficar en ✦

fotogra�as, la imagen de sí mismo y de miembros de la familia.

Ampliar el conocimiento de ✦

las caracterís�cas y cualidades funcionales de los objetos y de los espacios de su entorno a través de la exploración y experimentación de su uso en el juego y la imitación de ac�vidades de la vida diaria.

Par�cipar en experiencias que ✦

le familiarizan con las nociones espaciales arriba-abajo, delante-detrás, iniciando con la ubicación de su propio cuerpo en el espacio.

Adaptarse con agrado a la ✦

ru�na diaria y adquirir pautas temporales elementales relacionadas con la sa�sfacción de necesidades básicas como alimentación, baño y descanso.

Inicial 2

Aumentar su habilidad ✦

comunica�va experimentando con la discriminación de sonidos, la representación de personajes, acciones y animales; las expresiones plás�cas, producción de garabatos libres e imitación de trazos sencillos.

Progresar en la sus�tución ✦

de gestos por vocablos, la comprensión de situaciones reales y la emisión de frases de tres o más palabras al par�cipar en situaciones comunica�vas referidas a datos de sí mismo, la familia y la vida co�diana.

Reconocer elementos del ✦

entorno como animales, plantas y fenómenos naturales, lluvia, trueno, vientos, frío y calor.

Reconocer miembros de ✦

la familia, lugares, medios de transporte y algunas celebraciones que se realizan en la comunidad.

Adquirir noción de can�dad ✦

todo, mucho, ninguno y reconocer caracterís�cas de color, forma, tamaño y textura, al realizar acciones de selección y comparación con los objetos.

Comprender indicaciones sobre ✦

la ubicación de un objeto y de su propio cuerpo en el espacio, arriba- abajo, delante-detrás, dentro-fuera.

Percibir nociones de �empo ✦

a par�r de la repe�ción de ac�vidades o ru�na iden�ficando, día y noche.

Inicial 3

Expresar y comunicar ideas, ✦

sen�mientos y emociones a través de los diferentes lenguajes fortaleciendo la interacción con su entorno social.

Comprender y recrear cuentos ✦

e historias cortas, poesías e imágenes sencillas.

Explorar elementos y fenómenos ✦

de la naturaleza, manifestando ac�tudes de cuidado y conservación.

Par�cipar en experiencias que ✦

les familiaricen con elementos básicos del entorno familiar y social: miembros que integran la familia, relaciones de parentesco, dependencias de la vivienda, nombre de la comunidad y sus lugares más importantes, oficios, profesiones, herramientas, medios de transporte.

Diferenciar las caracterís�cas ✦

de forma, color, tamaño y uso de los objetos en juegos de clasificación, agrupación, asociación, seriación y cuan�ficación adquiriendo nociones de can�dad, uno, mucho y pocos.

Establecer relaciones espaciales ✦

de dentro-fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás a par�r de su cuerpo y otros puntos de referencia.

Adquirir nociones temporales del ✦

día y la noche, antes, después, a par�r de situaciones de la vida diaria.

104


Parvularia 4 años

El personal educa�vo y la familia contribuirán a que la niña y el niño puedan:

Experimentar con el cuerpo sus ✦

posibilidades sensoriales y de movimiento, en el �empo y en el espacio.

Construir su iden�dad y la aceptación hacia ✦

sí mismo, reconociendo sus posibilidades y limitaciones en relación con otras personas.

Desarrollar la coordinación óculo-manual en ✦

la realización de ac�vidades co�dianas.

Realizar ac�vidades de la vida diaria con ✦

autonomía y confianza en sí mismos.

Expresar sen�mientos, necesidades y ✦

emociones propias, y respetar las de los demás con equidad de género.

Prac�car hábitos relacionados con la ✦

alimentación sana, higiene, orden, descanso, recreación y salud.

Iden�ficar y poner en prác�ca medidas de ✦

prevención de enfermedades, riesgos y accidentes.

Expresar opiniones, sen�mientos y ✦

emociones en los diversos lenguajes sobre hechos y acontecimientos de la naturaleza, la vida sociocultural y la iden�dad salvadoreña.

Explorar el medio y los fenómenos de la ✦

naturaleza mediante la observación, el descubrimiento y la experimentación.

Interactuar con el medio social y ✦

cultural, prac�cando valores y normas de convivencia.

Parvularia 5 años


Experimentar con el cuerpo y sus ✦

posibilidades sensoriales, de movimiento y de expresión.

Construir su iden�dad, autonomía y la ✦

aceptación hacia sí mismo, reconociendo las posibilidades y limitaciones de las otras personas.

Desarrollar la coordinación viso-motriz ✦

y óculo-manual en la realización de ac�vidades co�dianas en la manipulación de objetos.

Desarrollar ac�vidades co�dianas del ✦

centro educa�vo valiéndose por sí mismo y demostrando sa�sfacción al apoyar a otros.

Reconocer sen�mientos y emociones ✦

mostrando empa�a con los demás con equidad de género y respetando la diversidad.





Expresar ideas, emociones y sen�mientos ✦

u�lizando los diversos lenguajes, sobre hechos, acontecimientos de la naturaleza, la comunidad, la vida sociocultural y la iden�dad salvadoreña.

Mantener una ac�tud de interés por ✦

descubrir nuevas formas de resolver situaciones a través de la experimentación.

Parvularia 6 años


Vivenciar con el cuerpo la precisión ✦

y coordinación en ac�vidades �sicas, ar�s�cas y lúdicas.

Mostrar adecuada es�ma de sí mismo, ✦

autonomía y desarrollo de la iden�dad en ac�vidades individuales y colec�vas.

Desarrollar la coordinación viso-motriz y ✦

óculo-manual disfrutando la realización de ac�vidades de expresión: sociodrama, dibujo, modelado, pintura, música y literatura.

Demostrar autonomía con responsabilidad, ✦

inicia�va y seguridad en diferentes situaciones del centro educa�vo.

Demostrar cooperación, tolerancia, ✦

aceptación en la relación con niñas y niños y personas que le rodean, con equidad de género y respetando la diversidad.





Expresar opiniones, sen�mientos y ✦

emociones u�lizando diversos lenguajes, sobre hechos y acontecimientos de la vida sociocultural y de la iden�dad salvadoreña.

Establecer la relación causa-efecto de los ✦

fenómenos de la naturaleza mediante la experimentación.

105

Ori

enta

cion

es

gene

rale

s

Parvularia 4 años

Desarrollar habilidades de lectoescritura ✦

expresando pensamientos, emociones y sen�mientos en un ambiente lúdico.

Descubrir caracterís�cas y relaciones entre ✦

los objetos y situaciones del contexto en experiencias significa�vas que contribuyan al desarrollo del pensamiento y la expresión lógico-matemá�ca.

Disfrutar de experiencias ar�s�cas y ✦

culturales a través del lenguaje verbal, musical, plás�co, corporal, audiovisual y tecnológico.

Valorar la belleza reflejada en las propias ✦

creaciones, los objetos, en la naturaleza y en las obras de arte de la cultura nacional.

Prac�car normas de circulación y seguridad ✦

vial a través de la ac�vidad lúdica.

Parvularia 5 años

Prac�car, en el medio social y cultural, ✦

valores y normas de convivencia.

Desarrollar habilidades y capacidades para ✦

interpretar y u�lizar representaciones, códigos y símbolos mediante los diferentes lenguajes.

Realizar agrupaciones y ordenaciones ✦

de diferentes objetos de acuerdo a sus propiedades en situaciones del contexto en experiencias significa�vas que contribuyan al desarrollo del pensamiento y la expresión lógico-matemá�ca.

Expresar sus ideas, sen�mientos y ✦

opiniones a par�r de experiencias ar�s�cas y culturales a través del lenguaje verbal, musical, plás�co, corporal, audiovisual y tecnológico.

Desarrollar juegos aplicando las normas de ✦

circulación y seguridad vial a través de la ac�vidad lúdica.

Parvularia 6 años

Interactuar con el medio social y cultural ✦

prac�cando valores, normas de convivencia y cumpliendo normas de conducta social.

Desarrollar habilidades y capacidades para ✦

interpretar y u�lizar representaciones, códigos y símbolos mediante los diferentes lenguajes iniciándose en la lectoescritura.

Determinar cualidades, variaciones y ✦

relaciones entre los objetos y colecciones al agrupar, clasificar, comparar, ordenar, seriar y contar atendiendo a sus caracterís�cas y en experiencias significa�vas que contribuyan al desarrollo del pensamiento y la expresión lógico-matemá�ca.

Expresar valoraciones al apreciar la belleza ✦

de la naturaleza, el entorno y las obras de arte a través del lenguaje verbal, musical, plás�co, corporal, audiovisual y tecnológico.

Comprender las normas de circulación y ✦

seguridad vial y formas de transitar de los peatones por caminos y carreteras.


Inicial lactantes (0 a 12 meses)

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PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL LACTANTES (0 a 12 meses)

1. Introducción

El programa está diseñado para atender las necesidades de desarrollo de las niñas y los niños de 0 a 12 meses de vida. Como sabemos, el desarrollo se asienta en la relación e influencia mutua de los procesos de maduración y de aprendizaje y, estos a su vez, se ven determinados por las influencias de factores gené�cos y ambientales.

En este sen�do, es fundamental tener presente que las potencialidades de desarrollo de cada niña y cada niño, solamente se lograrán si se les provee de las experiencias de aprendizaje adecuadas y de los cuidados y alimentación apropiados a sus necesidades evolu�vas.

El desarrollo sigue etapas que son sucesivas y predecibles, pero no se debe perder de vista que siempre existe una variación individual que depende de múl�ples factores, los cuales van desde aspectos biológicos hasta aspectos de índole socioeconómicos que inciden en el �po y la calidad de influencias que se han tenido desde el momento de la concepción.

Por lo tanto, los datos o indicadores norma�vos del desarrollo deben considerarse como una guía para la intervención educa�va oportuna y per�nente a las necesidades de cada niña y cada niño, evitando caer en conclusiones y conductas erróneas a par�r de los resultados de una valoración de indicadores de logro.

Lo esencial es que, tanto la familia como las personas a cargo del proceso educa�vo, tomen en cuenta que es trascendental para el desarrollo la generación de experiencias que enriquezcan de manera integral la vida diaria de las niñas y los niños.

Entre los logros más significa�vos de esta edad, se encuentra su capacidad de desplazamiento ya sea a través del gateo o del inicio de la marcha independiente. Esta capacidad le amplía enormemente las posibilidades de exploración y de acción sobre los objetos y su entorno, y esto, unido a la progresiva capacidad para prestar atención a la diversidad de situaciones y

fenómenos, genera una es�mulación muy significa�va para el desarrollo de sus capacidades cogni�vas.

La capacidad comunica�va también logra un avance importante al final del año, su capacidad recep�va le permite comprender que hay sonidos que �enen un efecto en su entorno y las personas que le rodean. Logra decir con claridad su primera palabra y repite otras que le dicen, emite sonidos onomatopéyicos y señala para pedir o mostrar objetos. Empieza a emi�r gestos y a disfrutar de la comunicación.

Además, es capaz de reconocer algunas partes de su cara y de su cuerpo, se reconoce a sí mismo en el espejo y disfruta del juego con personas adultas que le son familiares y se vuelve un poco más sociable con las personas que le son extrañas.

El programa diseñado para atender a las niñas y niños de 0 a 12 meses de vida, se puede llevar a cabo en ambas vías de implementación del currículo. Los obje�vos y contenidos están organizados en las siguientes áreas de experiencia y desarrollo:

Desarrollo social y personal

Expresión, comunicación y representación

Relación con el entorno

Estas áreas de experiencia y desarrollo o curriculares responden a las áreas del desarrollo de la personalidad: biosicomotora, cogni�va y socioafec�va.

En el programa se brindan una serie de sugerencias y orientaciones con el propósito de guiar la toma de decisiones para una adecuada organización y uso del espacio y de los recursos, así como para el diseño de adecuaciones curriculares per�nentes y oportunas para el nivel.

110

Inicial lactantes

En las ac�vidades educa�vas se propone que se aplique un modelo globalizador que integre las experiencias de la niñez en un todo, evitando la fragmentación del proceso educa�vo y permi�endo una planificación innovadora. El programa invita a realizar ac�vidades lúdicas y crea�vas que integren las áreas de experiencia y desarrollo. Para ello, se presentan una serie de ejercicios globalizadores que se convierten en guías que apoyen la planificación de la prác�ca educa�va. Se destaca que son sugerencias flexibles, en las cuales las personas educadoras pueden efectuar cambios con libertad, promoviendo la crea�vidad para realizar adecuaciones de acuerdo a las necesidades ya las realidades de los diversos contextos educa�vos.

En los ejercicios globalizadores se describen metodologías como: talleres, rincones, proyectos diver�dos, aulas abiertas, entre otras, con el obje�vo que a través de ellas se fomenten vivencias mo�vadoras e inclusivas, integrando la par�cipación de la familia y la comunidad.

2. Obje�vos


Percibir las partes del cuerpo y su imagen corporal a par�r de experiencias ✦

sensoriales.

Adquirir las habilidades motoras previas a la marcha independiente ✦

como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo.

Realizar acciones de manipulación y juego con los objetos mostrando ✦

progresivo control y coordinación de sus movimientos finos.

Establecer relación con el entorno social cercano desarrollando el apego ✦

y los vínculos afec�vos con la madre, el padre, agentes educa�vos y otras niñas y niños.

Desarrollar adaptación progresiva a ru�nas básicas y hábitos de higiene, ✦

alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo.

Expresar intereses, sen�mientos, emociones y necesidades a través de ✦

los diferentes lenguajes corporal, oral, musical, plás�co y audiovisual en un clima de armonía, confianza, afecto y seguridad.

Explorar el medio natural a través de experiencias sensoriales ✦

percibiendo elementos, fenómenos y caracterís�cas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor.

Experimentar juegos y ac�vidades lúdicas recrea�vas que inicien los ✦

primeros vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión.

3. Contenidos

a. Descubriendo mi cuerpo

0-6 meses

Sensaciones y experiencias: reflejos de succión, búsqueda, prensión y ✦

animación; masajes y contacto con texturas.

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sostener la ✦

cabeza, girar sobre su cuerpo, rotación del cuello, flexión y extensión de extremidades, apoyándose en antebrazos levantar la cabeza y los hombros, postura de gateo, sentarse, rodar arrastrarse.

Experiencias con movimientos de motricidad fina para descubrir sus ✦

manos y moverlas voluntariamente, sostener objetos con las manos de manera voluntaria y moverlos de un lado a otro.

Imagen corporal: juegos frente al espejo, juego con las manos y los ✦

dedos.

6-12 meses

Relaciones, sensaciones y experiencias con personas, objetos y ✦

materiales de diferentes tamaños, texturas y consistencias.

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: ✦

Sentarse, gatear. →

Flexión, extensión, elevación de extremidades, torsión, arqueo del →

tronco, trepar y rodar.

Pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano (9-12 →

meses).

Desarrollo personal y social

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Caminar con apoyo (9-12 meses). →

Caminar por sí solo (9-12 meses). →

Experiencias con movimientos de motricidad fina: ✦

Alcanzar objetos de manera intencional. →

Meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos →objetos entre sí.

Lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar →el otro.

Modelar con masa o plas�lina; arrugar papel. →

U�lizar la pinza para agarrar (9-12 meses). →

Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal ✦

en el espejo.

b. Convivimos y construimos la iden�dad, la autonomía personal

0-6 meses

Fortaleciendo relaciones afec�vas con la madre, padre y otras personas ✦

significa�vas.

Iniciación a una ru�na diaria de alimentación, baño, higiene, descanso ✦

y cambio de ropa.

Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos y enfermedades. ✦

Reconociendo mi nombre y mis caracterís�cas personales. ✦

6-12 meses

Fortaleciendo el apego y relaciones afec�vas con la madre, padre, ✦

hermanos, hermanas y otras personas significa�vas.

Siguiendo una ru�na diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y ✦

cambio de ropa.

Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos, accidentes y ✦

enfermedades.

Acciones hacia la autonomía personal: ✦

Exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera →independiente a través del gateo o la marcha.

Colaboración progresiva en procesos como la alimentación y la →higiene, (toma de la taza con ayuda, intenta usar la cuchara).

Reconociendo a las personas del entorno familiar. →

Par�cipación en juegos sociales con familiares, agente educa�vo y otras ♦personas adultas cercanas.

a. Nos expresamos y nos comunicamos

0-6 meses

Experiencias de expresión comunica�va y de interacción afec�va a través ✦

de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

Experiencias audi�vas y de interacción verbal a través de: el habla, el ✦

canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

6-12 meses

Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, ✦

objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza.

Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras: adiós, aplauso, ✦

besos, abrazos, “no”, “sí”, lavar dientes, peinarse, hacer tor�llas, etc.

Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, ✦

triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, etc.

Experimentando con es�mulos sonoros y el cuerpo en movimiento: ✦

seguir el pulso y el ritmo con movimientos, palmas, etc.; cantos y juegos musicales.

Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y ✦

volumen; repe�ción de sílabas, frases y palabras.


112

Inicial lactantes

Escuchando cuentos e historias: lectura de cuentos e historias cortas ✦

nombrando y señalando las imágenes y colores, imitando voces, sonidos de animales, objetos y fenómenos naturales.

Experimentando la comunicación con materiales de expresión plás�ca: ✦

pintura, esponja, papel, crayolas blandas, etc.

Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de ✦

frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.

Mis primeras palabras con significado: Es�mular repi�endo las primeras ✦

palabras de manera correcta “aba”-agua; “peota”-pelota; interpretando el significado de las expresiones y devolviendo una respuesta.

a. Explorando el mundo natural

0-6 meses

Experiencias de exploración gusta�va: reconocimiento a través de la ✦

boca de la leche materna y de objetos diversos.

Experiencias de exploración visual: percepción de colores, rostros de ✦

personas, objetos, juguetes, animales y plantas.

Experiencias de exploración tác�l: contacto piel con piel, acciones de ✦

tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños.

Experiencias de exploración audi�va: percepción y reconocimiento de ✦

voces, sonidos del entorno, canciones y música suave.

Experiencias de exploración olfa�va: reconocimiento; percepción ✦

olfa�va de los olores del entorno.

6-12 meses

Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, ✦

plantas, animales, arena, piedras, etc.

Experiencias de exploración gusta�va: reconocimiento y diferenciación ✦

de sabores de alimentos, texturas y temperaturas; exploración de objetos a través de la boca.

Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, ✦

animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído.

Experiencias de exploración tác�l: con objetos con diversas texturas, ✦

consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, �rar y agarrar, u�lizar la cuchara, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela.

Experiencias de exploración audi�va: reconocimiento y discriminación ✦

de voces, sonidos y música.

Experiencias de exploración olfa�va: diferenciación de olores del ✦

entorno y de alimentos.

b. Explorando el mundo social

0-6 meses

Reconocimiento y fortalecimiento de los primeros vínculos afec�vos con ✦

personas significa�vas: familiares, agentes educa�vos, niños y niñas.

Experiencias de interacción con otras personas: amigas, amigos, vecinos ✦

y personas cercanas.

Incorporación progresiva a ru�nas para la sa�sfacción de necesidades ✦

básicas.

6-12 meses

Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes ✦

educa�vos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.

Incorporación progresiva y disfrute de ru�nas para la sa�sfacción de ✦

necesidades básicas.

Interacción socioafec�va con mascotas, juguetes y objetos personales ✦

preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno.

Exploración de los lugares donde se realizan las ac�vidades lúdicas y los ✦

materiales que se encuentran en cada zona.

Iniciación en el cuidado de animales y plantas del entorno cercano. ✦

Disfrutando y par�cipando en tradiciones, costumbres y fiestas de la ✦

comunidad.


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c. Explorando el mundo lógico matemá�co

0-6 meses

Experiencias de observación y manipulación de objetos: reconocimiento ✦

objeto-palabra de colores, formas, tamaño grande-pequeño.

Experiencias iniciales de ubicación espacial: arriba-abajo. ✦

6-12 meses

Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra de colores, ✦

formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación espacial: arriba-abajo, cerca-lejos, dentro-fuera, resolución de dificultades desplazándose en el espacio; experiencias iniciales de ubicación temporal: percepción de secuencias temporales de la ru�na diaria y del día y la noche.

Experiencias de relaciones con objetos y colecciones: observar y ✦

manipular, meter y sacar objetos, rodar objetos cilíndricos, colocar un cubo sobre otro, pasar un objeto de una caja a otra, introducir un objeto dentro de otro, agrupar, encontrar objetos escondidos.

4. Indicadores de logro0-3 meses

Sos�ene la cabeza erguida manteniendo el equilibrio y la levanta ✦

apoyándose en sus antebrazos.

Intenta girar sobre sí mismo. ✦

Descubre sus manos, las mueve voluntariamente y permanecen abiertas ✦

por períodos cortos.

Se alimenta cada dos o tres horas y succiona fuertemente el pezón de ✦

la madre.

Muestra tranquilidad cuando se le cambia el pañal sucio (orinado o ✦

defecado).

Se tranquiliza cuando se le baña. ✦

Reconoce visualmente y sonríe a la madre, padre o persona que le cuida. ✦

Emite vocalizaciones ante la aproximación de la madre, padre o la ✦

persona que le cuida y reacciona con protesta cuando se aleja.

Responde con movimientos de su cuerpo ante la es�mulación de ✦

masajes.

Reacciona a sonidos y voces. ✦

Mira cuando se le habla de frente. ✦

Se calma cuando lo arrullan. ✦

Comunica sus necesidades a través del llanto. ✦

Vocaliza y produce sonidos suaves cuando se le habla. ✦

Sigue con la mirada objetos o una luz que se mueve (móvil). ✦

Busca la fuente de voces y sonidos (sonajero, música, �mbre). ✦

Re�ene un objeto que se coloca en su mano. ✦

Roza objetos que toca al intentar tomarlos ✦

Manifiesta incomodidad ante los cambios de temperatura en el ✦

ambiente.

3-6 meses

Se sienta con ayuda en superficies planas y man�ene el equilibrio por ✦

períodos cortos.

Acostado logra rodar y girar su cuerpo de la posición boca abajo a boca ✦

arriba.

Acostado boca abajo, sos�ene levantada la cabeza apoyándose en sus ✦

manos.

Se arrastra hacia adelante y hacia atrás, se pone en posición de gateo. ✦

114

Inicial lactantes

Descubre y mira sus manos. ✦

Juega con los dedos de las manos. ✦

Muestra incomodidad cuando está húmedo, cansado o cuando desea ✦

que le carguen y se tranquiliza cuando se le a�ende.

Regula sus horas de sueño, descansa 2 siestas por el día y duerme toda ✦

la noche.

Se interesa en la voz de la madre, padre o de la persona que le cuida y ✦

responde sonriendo y vocalizando.

Se anima y sonríe al ver el pecho de la madre cuando le va a amamantar ✦

an�cipando la hora de comer.

Toca el seno de la madre con la mano cuando lo amamanta. ✦

Agita brevemente un sonajero (chin-chin). ✦

Sonríe y toca su imagen en el espejo. ✦

A�ende las voces que escucha y las diferencia de otro �po de sonidos. ✦

Emite vocalizaciones o sonidos guturales para que le a�endan y expresa ✦

enojo, incomodidad o alegría.

Responde a la música emi�endo sonidos. ✦

Diferencia a la madre, padre o persona que le cuida de personas extrañas. ✦

Sos�ene un objeto en cada mano y presta atención a un tercero. ✦

Sigue con la mirada un objeto que se cae. ✦

Escucha con atención los sonidos de su entorno. ✦

Sigue con la mirada objetos y personas que se mueven. ✦

Gira su cabeza buscando las voces que escucha. ✦

Da palmadas en el agua durante el baño. ✦

Se divierte jugando con objetos en el agua y a las escondidas con la ✦

madre o la persona que le cuida.

Toma objetos voluntariamente y las pasa de una mano a otra. ✦

6-9 meses

Se sienta sin ayuda, man�ene el equilibrio jugando sentado y sigue un ✦

objeto rotando el tronco.

Gatea con agilidad coordinando manos y piernas. ✦

Logra mantenerse de pie con apoyo. ✦

Mueve los dedos con cierto control y los u�liza para sacar objetos de un ✦

recipiente “boca ancha”.

Juega con su imagen en el espejo: riendo, tocándola, golpeándola. ✦

Juega con sus pies y los lleva a la boca. ✦

Acepta la introducción de otros alimentos en forma de puré además de ✦

la leche materna e intenta agarrar la cuchara.

Se lleva a la boca pedazos pequeños de pan blando. ✦

Man�ene 2 siestas por el día y duerme toda la noche. ✦

Reconoce y a�ende la voz de la madre o de la persona cuidadora aun ✦

sin verla.

Interrumpe su juego y expresa desagrado cuando su madre o la persona ✦

que le cuida se re�ra, se tranquiliza o deja de llorar cuando se acerca.

Expresa con claridad cuando no quiere más alimento. ✦

Imita gestos de adiós o aplauso y en�ende órdenes sencillas como ✦

“toma” y “dame”.

En�ende cuando hace algo bien y repite las actuaciones que le ✦

celebran.

Cuando ve un perro lo nombra como “guau-guau”. ✦

Produce sílabas para comunicarse (ma, da, ta). ✦

A�ende cuando se le llama por su nombre. ✦

Se interesa por ilustraciones grandes de un libro. ✦

A�ende a ritmos musicales. ✦

115

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Iden�fica e inicia la relación de apego con su papá y se evidencia el ✦

apego seguro con su madre o la persona que le cuida.

Explora objetos, sos�ene uno en cada mano y los choca entre sí. ✦

Busca un objeto que desaparece ante sus ojos y busca a su “mamá” o a ✦

la persona que le cuida cuando se esconde frente a sus ojos.

Se interesa por cosas pequeñas que muestra la persona educadora e ✦

intenta agarrarlas.

Mete el dedo en orificios o aberturas. ✦

Le complace y se divierte al dejar caer objetos para que se los recojan. ✦

9-12 meses

Iden�fica partes de su cara y cuerpo. ✦

Puede reconocerse en el espejo. ✦

Desde la posición de pie se deja caer sentado y con ayuda puede subir ✦

escaleras gateando.

Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose en objetos o ✦

personas.

Logra permanecer parado sin apoyarse y caminar con firmeza con la ✦

asistencia de una persona adulta.

Inicia la marcha independiente pero su desplazamiento es aún por ✦

medio del gateo.

Mas�ca y traga alimentos semisólidos y en trozos pequeños. ✦

Bebe por sí solo de la taza pero aún con supervisión. ✦

Se an�cipa a la hora del baño, mostrando diferentes conductas: llanto, ✦

inquietud; muestra alegría al prepararle para el baño; mira hacia el área donde se le baña, la señala, etc.

Colabora con movimientos de su cuerpo al ves�rlo o desves�rlo. ✦

Responde emocionalmente al tono fuerte o suave de la madre o la persona ✦

que le cuida y comprende lo que sí se le permite hacer y lo que no.

Demanda el cambio de pañal con acciones y conductas dis�ntas al ✦

llanto.

Imita ac�vidades de aseo. ✦

Logra decir claramente su primera palabra. ✦

Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “si” ✦

y “no” y las expresa moviendo la cabeza.

Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emi�r sonidos ✦

onomatopéyicos de animales.

Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran ✦

sus “gracias”.

Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. ✦

Baila al escuchar música. ✦

Imita acciones sencillas de la vida diaria con los objetos. ✦

Observa y pasa las páginas gruesas de un libro. ✦

Reconoce a sus familiares más cercanos y comienza a interesarse por ✦

personas extrañas.

Par�cipa del juego coopera�vo con adultos y disfruta las ac�vidades ✦

lúdicas como cuentos, canciones y juegos.

Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos. ✦

Puede tomar objetos pequeños u�lizando el dedo índice y pulgar. ✦

Puede tomar objetos grandes con peso ligero e introducir figuras iguales ✦

pero de tamaños diferentes una dentro de la otra.

116

Inicial lactantes

ALGUNAS SUGERENCIAS METODOLÓGICAS GLOBALIZADAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

PARA CADA EJE GLOBALIZADOR

Las niñas y los niños de 0-12 meses presentan como caracterís�ca esencial la comunicación afec�va y una marcada dependencia con la madre o persona adulta responsable como fuente de sa�sfacción de sus necesidades básicas fundamentales.

El ritmo de crecimiento y desarrollo en esta edad es intenso, presentándose cambios significa�vos en períodos cortos de �empo, con predominio del desarrollo sensorial y motriz y los inicios del desarrollo del lenguaje.

Cada momento de la vida co�diana, como la alimentación, el baño, el descanso, puede conver�rse en un momento es�mulador del desarrollo; se sugiere aprovechar el �empo de vigilia para interactuar y ofrecer experiencias de juego y exploración del entorno que favorezcan su desarrollo integral.

En la atención de las niñas y los niños en el período de la lactancia (0-12 meses) se propone tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Es necesario reconocer y responder al llanto, ya que a par�r de ✦

éste comunican sus necesidades. Para establecer una comunicación adecuada con las niñas y los niños ✦

se requiere llamarlos por su nombre, hablarles constantemente en tono suave y escucharles.Es preciso mantener un equilibro entre los juegos, ejercicios y ✦

objetos con momentos de tranquilidad para no cansarles.El niño y la niña de esta edad ve, oye, percibe, reacciona ante ✦

determinadas situaciones e impresiones y requiere de afecto, de un ambiente limpio, de alimentación del pecho de la madre, higiene, juego, descanso y afecto. Por esto, es necesario sonreír y expresarles palabras cariñosas y tonos afectuosos de voz.

Los movimientos que se realicen con la niña y el niño han de ser ✦

suaves, cuidadosos y seguros, en un ambiente tranquilo. Procurar que los ejercicios �sicos se realicen antes o después del baño, evitando corrientes de aire. Cantar o recitar mientras comen o se bañan; celebrarle sus avances y logros le da alegría y, sobre todo, les da seguridad y confianza en sí mismos.

Los ejes globalizadores que se sugieren para el año de 0 a 12 meses �enen una adaptación a las caracterís�cas propias de esta edad, por lo que solamente se trabajan 2 ejes globalizadores, que se corresponden con los del resto del nivel de Educación Inicial y con los de Educación Parvularia, estos son:

Quién soy, así soy, yo soy en mi entorno familiar1. (cuerpo y movimiento, iden�dad y autonomía, emociones y sen�mientos, interacciones sociales y valores, etc., familia, miembros, roles, la vivienda, el hogar, relaciones, etc.).Descubro, siento y me divierto en mi mundo de fantasía2. (en el centro educa�vo o círculo comunitario, comunidad, país y universo).

Tomando en cuenta las caracterís�cas del desarrollo de este período de vida, y los obje�vos, indicadores de logro y contenidos sugeridos en el programa, se presentan a con�nuación algunas propuestas de situaciones de aprendizaje y desarrollo, distribuidas en los dos ejes globalizadores.

Estas situaciones constituyen una propuesta que cada equipo educador puede recrear, ampliar o crear nuevas, tomando en cuenta el contexto, las necesidades y los intereses de las niñas y los niños.

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Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Percibir partes del cuerpo y la • concepción del “yo” a par�r de experiencias agradables de manipulación y descubrimiento desde el entorno familiar, social e ins�tucional.Experimentar sensaciones y • emociones con diferentes sabores, sonidos, texturas y formas realizando movimientos gruesos y finos.Establecer relación con el entorno • social desarrollando vínculos afec�vos con la madre, agentes educa�vos y otros niños y niñas.

Contenidos

Experiencias con movimientos de • motricidad gruesa: sostener la cabeza, girar sobre su cuerpo, rotación del cuello, flexión y extensión de extremidades.Experiencias con movimientos de • motricidad fina para descubrir sus manos y moverlas voluntariamente.

Experiencias de expresión • comunica�va y de interacción afec�va a través de: llanto, gorjeos, sonidos de alegría, juego de miradas, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

En esta situación de aprendizaje y desarrollo se sugiere como estrategia metodológica el taller, aunque la persona educadora puede u�lizar otra estrategia que considere per�nente. Al inicio de la ac�vidad, se recomienda hablarle a la niña o al niño para decirle que llegó el momento de jugar y se sugiere acompañar este momento con música clásica apropiada a la edad: “música Baby Einstein” o “música de Mozart para bebés”, como la propuesta por Escalona (2012) en su libro “Música clásica para bebés”.

Pueden cantar una canción que sea conocida, para establecer un vínculo afec�vo entre el niño o la niña y el agente educa�vo, que a su vez estará es�mulando la expresión oral y audi�va, así como el reconocimiento de su voz. Como el siguiente ejemplo tomado de la Guía de Es�mulación Temprana para Facilitadores (2009) de Perú:

“Hola bebé”Hola bebé, ya vamos a empezar,Con mis manos �biecitas muchos mimos yo te haré.Con mis manos �biecitas muchos masajitos yo te haré.

Se sugiere que en una semana se realicen ac�vidades como las siguientes:

Colocado boca arriba, sobre una superficie plana, ✦

limpia y suave, tomarle de las manos y moverlas de izquierda a derecha como si estuviera saludando, luego suba y baje los brazos en forma de marcha

y, para terminar, tómelo de las piernas y simule como si estuviera haciendo la bicicleta, es decir, alternando las piernas, una flexionada y la otra en extensión. Mientras se realizan los movimientos se puede ir nombrando las partes del cuerpo que se van ejercitando e ir describiendo las acciones que se realizan.

Coloque sus dedos pulgares entre las manos de la ✦

niña o el niño, boca arriba, sujetándole firmemente y levantándole poco a poco hasta la posición sentada para que intente sostener la cabeza. Puede mantenerlo por unos segundos con apoyo y luego bajarlo lentamente hasta la posición acostado.

Colocarlo boca abajo sobre una pelota grande, ✦

moverlo en diferentes direcciones adelante, atrás y de un lado a otro sin soltarlo.

Mientras realiza estas ac�vidades, hablarle o cantarle y acariciarle con�nuamente.

Se sugiere para otra semana:

En posición acostada boca abajo sobre una superficie ✦

plana, limpia y suave, puede ser una manta extendida en el piso o colchoneta, descubrir la espalda para rozar suavemente (acariciarle) con una bolita de algodón o una brocha de maquillaje limpia, pasándola desde el cuello hasta las caderas, con movimientos lentos, al mismo �empo que se pronuncia el nombre de las partes del cuerpo con voz suave y pausada.

“Vamos a jugar” Edad 0 a 3 meses

Eje GlobalizadorQuién soy, así soy, yo soy en mi entorno familiar

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Inicial lactantes

TiempoSe sugiere realizar estas ac�vidades tres veces por semana con una duración entre 3 a 5 minutos máximo.

EspacioDe preferencia desarrollar dentro del salón, en un espacio limpio, libre de corrientes de aire, de contaminación y ruidos, ya que a esta edad el sistema inmunológico (de defensa), está aún desarrollándose.

Esta misma ac�vidad puede realizarse cambiando el material cada día, por ejemplo, u�lizar retazos de tela de diferentes texturas o cepillo de cerdas suaves.

En posición boca arriba se pueden realizar movimientos ✦

laterales, tomándole de ambas piernas hacerle girar hacia la derecha e izquierda, repe�r esta acción tres veces, luego llamarle por su nombre y acariciar la palma de la mano en forma circular. Finalizar acariciando y es�rando cada uno de los dedos.

Acompañar estas ac�vidades con pequeñas historias y juegos que es�mulen todos sus sen�dos, susurrarle al oído, hacerle gestos graciosos cerca de su cara y hablarle acercando su rostro a unos 20 cm de la cara del niño o la niña y mostrarle, a esa misma distancia, objetos o juguetes con contraste entre el blanco y el negro.

Desde recién nacido mirará hacia el lugar de donde viene un sonido y se ha comprobado que responden a la voz humana más que a cualquier otro sonido. Disfrutará si le canta mientras le arrulla.

Se sugiere colocar un juguete, móvil o cuadro de colores fuertes y brillantes que entre en su campo visual, (a

unos 20 cm del rostro), para que cuando esté despierto disfrute de los colores y sonidos. Es recomendable que sean de diversos materiales, formas y colores, que unos sean blandos, otros duros como los sonajeros, juguetes para la den�ción, espejos, cajas de música, incluso, los puede elaborar con recortes de papeles brillantes, carrizos de hilo, metal, conchas o vasos que al chocar suenen entre sí, etc. Los móviles también se pueden elaborar con una percha o sujetapapeles y colocarle objetos colgantes de diversas formas, colores y tamaños que contrasten, como pañuelos, �ras o formas de estrellas, animales, etc., en papeles brillantes. También, el bebé puede ac�var el sonido de juguetes al golpearlos o patearlos accidentalmente, poco a poco disfrutará repi�éndolo.

Para desarrollar el sen�do del tacto, hay que darle oportunidades de contacto �sico, piel a piel, ofrecer objetos de diferentes texturas y formas aprovechando su reflejo de agarrar, alternando sensaciones cálidas y suaves de telas o frías y duras de cubiertos o juguetes de metal, comunicando afecto y cariño en todo momento, con caricias, masajes, miradas y abrazos.

Experiencias de exploración visual: • percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas. Experiencias de exploración tác�l: • contacto piel con piel, acciones de: tocar; percepción de diferentes texturas.Experiencias de exploración audi�va: • percepción y reconocimiento de voces, canciones y música suave.

Indicadores de logro:Sos�ene la cabeza erguida • manteniendo el equilibrio y la levanta apoyándose en sus antebrazos.Intenta girar sobre sí mismo.• Descubre sus manos, las mueve • voluntariamente y permanecen abiertas por períodos cortos.Reconoce visualmente y sonríe a la • madre, padre o persona que le cuida. Responde con movimientos de • su cuerpo ante la es�mulación de masajes.Reacciona a sonidos y voces.• Vocaliza y produce sonidos suaves • cuando se le habla.Sigue con la mirada objetos o una luz • que se mueve (móvil).Busca la fuente de voces y sonidos.•

RecursosSábana limpia, mesa, alfombra, petate o colchoneta, retazos de tela de diferentes texturas, bolitas de algodón, brocha limpia o cepillo de cerdas suaves, pelota grande o columpio, CD y radiograbadora. También se pude adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales con los que la comunidad y familias tengan acceso.

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Percibir las partes del cuerpo y • su imagen corporal a par�r de experiencias sensoriales, y explorar el medio natural percibiendo elementos, fenómenos y caracterís�cas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor.Establecer relación con el entorno social • cercano desarrollando el apego y los vínculos afec�vos con la madre, el padre, agentes educa�vos y otros niños y niñas.Desarrollar una adaptación progresiva • a ru�nas básicas y hábitos de higiene, alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo.

Contenidos

Imagen corporal: juegos frente al • espejo, juego con las manos y los dedos.Fortaleciendo relaciones afec�vas • con la madre, padre y otras personas significa�vas.Iniciación de una ru�na diaria de • alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa.Reconociendo mi nombre y mis • caracterís�cas personales.

Experiencias audi�vas y de interacción • verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

Las ac�vidades de los procesos de higiene, alimentación, descanso y recreación son oportunidades para el juego que ayudan al crecimiento y desarrollo integral. Para llevar a cabo las siguientes situaciones globalizadas se sugiere u�lizar rincones, tomando en cuenta que estos procesos se desarrollan todos los días dentro de la ru�na y que es mo�vador variar las ac�vidades que los es�mulan. A con�nuación se sugieren algunas entre las muchas que recrean las personas educadoras.

Higiene-BañoSe propone aprovechar el momento del baño para realizar juegos que es�mulen todos los sen�dos, que la niña y el niño disfruten de lo húmedo y lo seco, de los cambios de temperatura, del sonido del agua, del goteo, del chapotear, del masaje que lo enjabona o cuando le seca con la toalla, etcétera.

Manteniendo contacto visual con la niña o el niño, sonríale y diga algunos versos o poemas como: ”Me llamo…, y disfruto del baño, quiero saber quién soy”. Puede colocar un espejo pequeño al frente, diciéndole, “soy…, tengo pies, tengo manos, tengo ojos, tengo boca, tengo nariz…, espejito, espejito, ¿dónde está mi belleza?”.

Al concluir el baño podrá cantar…, “espejito, espejito, ¿dónde está mi belleza? Me gusta cómo soy, me gusta como estoy, me gusta, me gusta”. “Ya estoy listo, mi leche tomaré”.

Durante el baño o después del mismo, se le puede mostrar un libro de imágenes de plás�co, con imágenes de colores fuertes. Contar una historia mientras se pasan las páginas del libro, recrea fuertes sen�mientos y emociones en las niñas y los niños. Poco a poco, invítele para que par�cipe en pasar las páginas del libro.

Para alternar, se pueden u�lizar juguetes de plás�co como la familia de patos u otros animales, con los que chapotea, los hunde, los deja flotar en el agua y los hace desaparecer y aparecer.

Al finalizar el baño, secarle y acostarle frente a su móvil de colores, para que explore y se mueva a su complacencia.

Cada día puede significar un nuevo encuentro y juego en la ac�vidad del baño. Recrear este momento puede ser otra oportunidad de desarrollo. Una variante de la anterior puede estar mo�vada por un “barquito de papel”, principalmente a la edad de 3 a 6 meses.

Mientras se desviste cuidadosamente uno a uno a los niños y las niñas, se les habla con tono suave y claro, nombrándoles las partes de su cuerpo, cantando la canción: “me desvisto para jugar con mi barquito, mi barquito, mi barquito, hoy jugaré”.

Se sugiere iniciar el proceso del baño tomando a la niña o niño de espalda, rociando suavemente el agua a par�r del cuello. La persona educadora puede repe�r la canción varias veces haciendo variaciones espontáneas, como, “me baño así, me baño así, con jabón y huelo a flor, me baño así, me baño así y juego con mi barquito de papel”.

Se pueden decir los nombres de todos los elementos del entorno, repi�endo varias veces frases como: “éste es el baño, me gusta el aroma del jabón, cuando sea grande usaré uno igual… Mi cuerpo quedará limpio como mi barquito de papel… Quiero mi toalla, quiero estar seco, quiero mi barquito de papel. Ya estoy listo, mi leche tomaré”. Se sugiere invitar al niño o niña a que colabore en el orden y recogida de los materiales.

“Mi barquito de papel”Edad 0 a 6 meses

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Inicial lactantes

Experiencias de expresión comunica�va • y de interacción afec�va a través del llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

Experiencias de exploración visual, • percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas.Experiencias de exploración gusta�va: • reconociendo a través de la boca la leche materna y de objetos diversos.Experiencias de exploración olfa�va: • reconocimiento; percepción olfa�va de los olores del entorno.Incorporación progresiva a ru�nas para • la sa�sfacción de necesidades básicas.Experiencias de interacción con otras • personas.Experiencias de observación y • manipulación de objetos.

TiempoSe realizan todos los días y de acuerdo al rango de edad y al proceso a ejecutar. En el caso del baño se sugiere iniciar con 5-10 minutos y reducir a 5 minutos; en el proceso de alimentación iniciar con 25 minutos y decrecer a 15, el descanso se inicia con 5 siestas diurnas y se reducen a 2 diurnas aproximadamente.

RecursosBañera, jabón, agua, espejos, recursos para la higiene, libros de imágenes de plás�co o de tela, juguetes de diversos colores para bebés, cunas, corrales, sillas balancín, sábanas, música clásica o suave. Se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales de la comunidad y familias.

Alimentación

Se puede tomar al niño o niña en brazos e iniciar la alimentación, mientras se canta: “Qué �bia está mi leche, es blanca, es mi alimento. Leche, lechita, me harás fuerte y sano me harás enérgico e inteligente”. (bis). (Cuidar de u�lizar las palabras en el género correspondiente: sana, enérgica).

Mientras se le saca el aire proporcionando ligeras palmaditas a par�r del tronco, en posición ver�cal, ligeramente recostado sobre el hombro, se sugiere hacer el recorrido por el jardín, por el comedor, por las diferentes zonas mencionando los nombres de cada una de ellas y cantando alguna canción.

Como variante, se puede iniciar el proceso de alimentación mostrando un espejo que le refleja al tiempo que dice el poema: “Espejito, espejito, quiero ser fuerte, quiero ser sano, quiero ser yo”. Para iniciar la ingesta se coloca al niño o niña cuidadosamente en los brazos mirando fijamente al bebé tarareando la canción: “come mi niño, come mi niña, qué rico está”.

Otra posibilidad puede ser iniciar el proceso sonriéndole al �empo que toca cada uno de los sen�dos diciéndole: “así soy, tengo ojos para ver, nariz para oler, boca para degustar, oídos para escuchar, manos para tocar, tengo un nombre, me llamo…”. La niña o el niño pueden repe�r tocando las partes correspondientes con ayuda de la persona educadora.

Acostarle frente a su móvil de colores, para que explore y se mueva a su disposición.

Tomarle en brazos iniciando la alimentación, mientras se le llama por su nombre y secanta alguna tonada como: “mi leche estoy tomando, qué rica está, dame mi lechita, qué buena está”.

Una vez concluida la ingesta de la leche, se recomienda hacer el recorrido por el jardín, o lugares donde haya plantas, en el corredor, frente a las macetas, cantando la canción “en mi barquito de papel, viajaré y viajaré, quiero conocer mi jardín, quiero conocer a mis amiguitos, viajaré y viajaré en mi barquito de papel. Ya estoy aquí, veo muchas plantas, se mueven y se mueven, como en el mar, en mi barquito de papel”. Hay canciones muy conocidas que se pueden sugerir como: “Había una vez un barquito chiqui�to que no podía, que no podía navegar…!, u otras que la educadora o familiares sugieran.

“¡Ahhh!, creo que dormiré y luego jugaré”, se le invita a relajarse y a descansar. Se le coloca en posición de descanso a manera de arrullo y se conduce a la zona del dormitorio.

DescansoEn la zona de dormitorio, se dispone al niño o la niña en posición de descanso y se le induce al sueño, proporcionando ligeras palmaditas a par�r de la mitad del tronco hacia arriba, masajes en la cabeza y pies, cantando alguna canción como: “Espejito, espejito, me gusta mi familia, me gusta mi mamá, me gusta mi centro, me quiero como soy”. Para relajarle, se le pueden dar masajes lentos, suaves, con un ritmo determinado, que le relajen los brazos, el cuello, la espalda y las piernas.

Hablarle con mucho afecto esperando sus reacciones y sonrisas, frente al espejo y su imagen reflejada en el mismo. Puede ponerle música suave o cantarle una canción de cuna.

Tomar suavemente al niño o niña entre sus brazos, procurando que le salga el aire, viendo a su rostro, hablándole o cantándole, como: “sueño, sueño, quiero dormir, me llaman los pececitos, me llaman los pollitos, es hora de dormir”.

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Indicadores de logroReconoce visualmente y sonríe a la • madre, padre o persona que le cuida.(0 a 3 meses)Se alimenta cada dos o tres horas y • succiona fuertemente el pezón de la madre. (0-3 meses)Se calma cuando lo arrullan. (0-3 meses)• Vocaliza y produce sonidos suaves • cuando se le habla.(0-3meses)Reacciona a sonidos y voces.(0-3 meses)• Emite vocalizaciones o sonidos guturales • para que lo a�endan y expresar enojo, incomodidad o alegría. (3-6 meses)Escucha con atención los sonidos de su • entorno. (3-6 meses)Sigue con la mirada objetos y personas • que se mueven.( 3-6 meses)Regula sus horas de sueño, descansa • 2 siestas por el día y duerme toda la noche. (3-6 meses)Muestra incomodidad cuando está • húmedo, cansado o cuando desea que le carguen y se tranquiliza cuando se le a�ende. (3-6 meses)Gira su cabeza buscando las voces que • escucha.Escucha con atención los sonidos de su • entorno.Da palmadas en el agua durante el baño.• Se tranquiliza cuando lo bañan.• Se anima y sonríe cuando ve el pecho • de la madre cuando le va a amamantar an�cipando la hora de comer.Sonríe y toca su mano en el espejo.• Toca el seno de la madre con la mano • cuando lo amamanta.Se divierte jugando con objetos en el • agua y a las escondidas con la madre o persona que le cuida.Espacio

Estas ac�vidades se podrán realizar en los salones apropiados para el desarrollo de las ac�vidades de alimentación, baño, descanso y cambio de ropa. Cada proceso es posible realizarlo en rincones preparados y acondicionados para el fin. El baño de preferencia en bañeras ubicadas en un lugar libre de corrientes de aire directo, con suficiente luz y libre de ruidos. La alimentación en el rincón de la alimentación o área de comedor. El descanso en el rincón del sueño, en cunas o colchonetas apropiadas, ambientalizado con música, aire e iluminación tenue, libre de ruidos.

Para inducir al descanso, hay diversidad de canciones de cuna o frases sugerentes y llenas de afec�vidad, espontáneas, como: “Ya viajé en mi mundo de ilusiones, en mi barquito de papel quiero descansar, quiero reposar, adiós a mi mami, adiós a mi papi, adiós a mi centro. Dormiré.” Sería interesante inventar y contarle la historia del barquito de papel que lleva a la familia o a los amiguitos del centro, con juguetes o libros referentes a la historia.

Cambio de pañal

Durante la vigilia se les puede acoger con palabras como: “ya desperté, soñé que reía y reía, soñé que mi mami me daba un beso, soñé que todos me querían”, “¿con qué soñaste tú?”. Colocar al niño o niña en posición de higiene, re�rar el pañal sucio, limpiando cuidadosa y suavemente su cuerpo. Luego pasar al proceso de colocar el pañal, evitando el uso de talcos que puedan dar reacciones alérgicas respiratorias, u�lizando preferiblemente vaselina o crema preven�va de rozaduras.

Se puede cantar una canción o recitar poemas como: “antes de aprender, me limpiaré, quiero agua, quiero jabón, quiero estar limpio como el algodón”. La persona educadora acariciando al bebé, puede sugerir: “ya estoy listo/a”, esperando sonidos y manifestaciones de agrado.

Luego, se le puede mostrar un libro de tela con texturas, fotogra�as o imágenes de él o de ella, de la familia, de la escuela, y con su ayuda se pasa hoja a hoja para que explore y observe. Hablarle y cantarle acerca de las imágenes.

También se puede mostrar el espejo diciendo: espejito, espejito, ¿dónde está mi belleza?, al �empo que puede ir mostrando los órganos de los sen�dos diciendo sus nombres. “Soy así… Así soy, así me quiero”.

Variante: Cuando despierte se puede recibir el momento de vigilia con palabras como: “ya desperté, soñé que viajaba y llegaba a mi centro y alguien me decía: ya es hora, debes despertar”; mueve el sonajero: “debo es�rar mis brazos, debo es�rar mis pies, la campana ya sonó, inicio mi ejercicio, hoy conoceré a otros amigos, hoy es…, (el día que corresponde), hoy jugaré frente al espejo, hoy leeré”. Seguidamente, revisar el pañal y re�rarlo, si es necesario, diciéndole palabras cariñosas.

Recreando mi barquito de papel

Se puede hacer en papel plegado un barquito de papel para contar la historia y recrearla. El barquito pasará a ser algo significa�vo. Se sugiere que con crayola blanda o pintura de dedos, la educadora pueda señalar o colorear, con ayuda del niño o niña, barcos de papel de diferentes tamaños pintados en una hoja.

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Inicial lactantes

A par�r de los 3 meses el niño o la niña duerme menos, de manera más regular y, cuando está despierto, llora menos y se va adaptando más. Desaparecen los reflejos de “agarrar” y del “moro”, e inicia el control de sus propios movimientos, con más fuerza en los músculos del cuello y de los hombros. Su campo de visión es mucho más amplio y va sosteniendo la cabeza, incluso, va girando la cabeza y los ojos con el movimiento de la gente, por lo que puede llevarlo de paseo ya que lo va a disfrutar.

Se sugiere ponerle boca abajo sobre una alfombra, colchoneta o manta con juguetes variados y adecuados para su edad, pues levanta la cabeza y los hombros apoyándose en los antebrazos. Sería bueno que algunos juguetes tengan campanillas que suenen cuando los patea. Esperar y ver si ha recorrido un pequeño espacio arrastrándose o girando, al mo�varse por agarrar los objetos y por los sonidos. Observar si agarra un objeto y se lo pasa de una mano a otra, ofrecerle objetos y observar.

Acostar al niño o niña boca arriba sobre una colchoneta, cuna, o petate, acercarse sonriéndole y hablándole con voz suave y �erna, llamándole por su nombre y haciendo preguntas que le mo�ven a establecer una comunicación afec�va, por ejemplo preguntar: ¿Dónde está el niño, la niña? ¿Dónde está mamá?, etc. Cuando ya se ha establecido la comunicación, se sugiere acarrearle

suavemente los pies, haciendo pequeños masajes con los pulgares en las plantas de los pies en forma circular.

Se podrá luego hacer un masaje a los bordes de la planta de los pies siempre presionando suavemente con los pulgares en forma circular. Es necesario que la persona adulta mantenga la mirada en el rostro del niño o la niña, sin romper la comunicación. Para lograr esto, se habla suave y en forma pausada dejando un espacio en silencio permi�endo que el bebé realice sonidos guturales.

También nos podemos ayudar de un cepillo de dientes suave y pasarlo haciendo un masaje por las piernas, tobillos, talones y planta de los pies; como reflejo, hará movimientos de rotación del pie y de los dedos. Se puede dejar que empuje los pies contra las manos de la persona adulta y luego moverle de manera gradual las piernas como si fueran bicicleta.

Para terminar, se sugiere agarrar al niño o niña por un talón con una mano y con la otra la pierna, flexionar hasta acercar la pierna al abdomen; repe�r con la otra pierna. Cuando la ac�vidad termine se podrá abrazarle felicitándole por su colaboración.

Es recomendable realizar esta ac�vidad durante una o dos semanas variando los ejercicios realizados alternando entre las piernas y los brazos.


Percibir es�mulos tác�les que le • permitan ejercitar la planta de los pies.Adquirir gradualmente la coordinación • motriz al arrastrarse, girarse, agarrar, tocar.Relacionarse con los otros en un • ambiente de confianza y seguridad mediante la interacción afec�va con los otros niños y niñas y adultos cercanos.

Indicadores de logro Acostado logra rodar y girar su cuerpo • de la posición boca abajo a boca arriba.Acostado boca abajo, sos�ene • levantada la cabeza apoyándose en sus manos.Regula sus horas de sueño.• Sigue con la mirada objetos y personas • que se mueven.Gira su cabeza buscando las voces que • escucha.Emite vocalizaciones para que • le a�endan y produce sonidos y pequeños gritos cuando manipula objetos y juguetes.Toma objetos voluntariamente y los • pasa de una mano a otra.

RecursosManta, colchoneta, juguetes blandos • y duros de diferentes texturas y con campanillas.

“Jugando con mis pies”Edad de 3 a 6 meses

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Esta ac�vidad se sugiere desarrollarla u�lizando la metodología de talleres que se describe en los Fundamentos Curriculares. Se puede colocar una manta de texturas en el piso, en un lugar seguro, fresco e iluminado; agarrar al bebé en brazos, llamarle por su nombre e indicarle que es momento de jugar; colocarle sobre la manta acostado boca abajo, la persona educadora se sentará frente al niño o niña y comenzará a establecer una comunicación afec�va observando el interés por las texturas y sonidos (si los producen) y mo�vando a jugar con ellas, mencionando caracterís�cas propias de cada textura, color, cómo se siente el material y si hace sonido.

Estas ac�vidades se pueden realizar con una música clásica de fondo apropiada para bebés o con canciones de bebés que inviten al movimiento. Muchas veces se llevarán objetos a la boca, como medio para conocerlos; procurar que no sean peligrosos y estén limpios.

De no contar con una manta de texturas se puede colocar una toalla, sábana, colchoneta y sobre ella colocar diferentes objetos como retazos de tela de diferentes texturas, trozos de paste, chinchines, espejos, etcétera.

Se sugiere que el niño o la niña tengan la oportunidad de jugar solo o sola siempre con la supervisión de un adulto que pueda observar el juego a corta distancia. Puede


Percibir es�mulos tác�les por medio • de la manipulación de los mismos. Ejercitar la planta de los pies.Explorar el mundo de las texturas y • sonidos mediante el juego.Vivenciar un clima agradable • mediante la relación entre sus pares y personas adultas a fin de fortalecer la seguridad en sí mismos.Establecer una comunicación afec�va • con los adultos con el fin de contribuir al desarrollo del lenguaje.

Espacio Se sugieren desarrollar estas ac�vida-• des en un lugar iluminado, ven�lado y seguro dentro del salón de clases.

Tiempo Se sugiere de 5 a 10 minutos para la • ac�vidad.

“Jugando con las texturas”Edad de 3 a 6 meses

Contenidos

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sostener la cabeza, girar sobre su cuerpo, rotación del cuello, flexión y extensión de • extremidades, apoyándose en antebrazos levantar la cabeza y los hombros, postura de gateo, sentarse, rodar arrastrarse.Fortaleciendo relaciones afec�vas con la madre, padre y otras personas significa�vas.•

Experiencias de expresión comunica�va y de interacción afec�va a través de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de • miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

Experiencias de exploración tác�l: contacto piel con piel, acciones de: tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños.•

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Inicial lactantes

RecursosUna manta de texturas con sonidos de 1 metro cuadrado de tamaño, aproximadamente; colchoneta, grabadora, CD, cuna o petate. También se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales que la comunidad y familias tengan.

Indicadores de logroAcostado logra rodar y girar su cuerpo.• Acostado boca abajo, sos�ene levantada la cabeza apoyándose en sus manos.• Se arrastra hacia adelante y hacia atrás, se pone en posición de gateo.• Diferencia a la madre o persona que le cuida de personas extrañas.• Se interesa en la voz de la madre o la persona que le cuida y responde sonriendo y vocalizando.• Agita brevemente un sonajero.• Sonríe y toca su imagen en el espejo.• Emite vocalizaciones para que lo a�endan y produce sonidos y pequeños gritos.• Escucha con atención los sonidos de su entorno.• Sigue con la mirada un objeto que cae.•

haber varios niños en el piso sobre la manta de texturas, esto será muy es�mulante para cada uno.

Al verlos jugar, arrastrarse, girar, intentar agarrar, patear, provocar sonidos, etc., le permi�rá a usted conocer las texturas que más les llaman la atención, la forma en que se desplazan de una textura a otra, los movimientos al rodar o arrastrarse y si pueden salirse de la manta o cansarse de estar boca abajo.

Se pueden ir haciendo variaciones con las texturas, mover objetos a dis�nta velocidad, mirarse en el espejo de la manta y hacer muecas, sonar los objetos o sonajeros, etc.

También se les puede invitar a percibir diversos olores del entorno.

Les gusta mirar y escuchar un objeto que cae, por ejemplo, algo pesado y de metal o de madera; o un pañuelo, papel o globo que cae flotando y que son blandos y caen sin hacer ruido.

Cuando muestren desinterés o cansancio será conveniente re�rarlos de la manta de texturas con ternura, llamándolos siempre por su nombre, preparándolos para la próxima ac�vidad.

Contenidos

Sensaciones y experiencias: masajes y • contacto con texturas.Experiencias con movimientos de • motricidad gruesa: apoyándose en antebrazos levanta la cabeza y los hombros, postura de gateo, sentarse, rodar, arrastrarse.Imagen corporal: juegos frente • al espejo, juegos con las manos y los pies. Fortaleciendo relaciones afec�vas con personas significa�vas.Reconociendo mi nombre y mis • caracterís�cas personales.

Experiencias de expresión • comunica�va y de interacción afec�va a través de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.Experiencias audi�vas y de interacción • verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

Experiencias de exploración visual • tác�l, audi�va y olfa�va.

TiempoSe sugieren 5 minutos por ac�vidad para realizarlo por dos o tres semanas.

EspacioSe sugiere desarrollarlo dentro del aula, en una zona que pueda brindar la seguridad necesaria para poder moverse y realizar los ejercicios propuestos.

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Para realizar esta ac�vidad una posibilidad metodológica son los centros de interés. Para el momento de la alimentación, lavar las manos de bebé. Se puede u�lizar un juego de tantos crea�vos que inventan las mamás o personas educadoras, como el “Avión de aterrizaje”.

Se colocará a la niña o niño en una posición adecuada para alimentarle y se procurará hacerlo de una manera lúdica. Se sugiere lo siguiente: “Decir el nombre del bebé…”, y con�nuar, “¡ahí viene un avión con deliciosa comida y aterrizará en la boca, mmmm!”, “ahí viene un bus muy grande con deliciosa comida y llegará a la estación de buses, mmmm!”, “¡ahí llega el carro de mamá con deliciosa comida y se meterá en el parqueo de la casa, mmmm!”, etc. Se puede dejar que intente usar la

cuchara o tomar de la taza con ayuda; comentar los olores de los alimentos. Se le pueden dar indicaciones como: mira, dame, toma, agarra, busca, qué rico, come,…, pero siempre primero diciendo su nombre.

Después de que se alimente se sugiere dar unos momentos de descanso pero no en posición de acostado, manteniendo una conversación suave y afec�va, previamente se le habrá sacado el aire. Así mismo, se sugiere jugar con voces y música, usando diferentes tonadas. Para este momento previo al descanso, se sugiere que la persona educadora se acueste a la par del niño o niña y le hable para que pueda seguirla con la mirada.

“El avión de aterrizaje”Edad 6 a 9 meses


Desarrollar adaptación progresiva • a ru�nas básicas y hábitos de alimentación.Experimentar juegos y ac�vidades • lúdicas recrea�vas que inicien los primeros vínculos y pautas de convivencia.

Contenidos

Iniciación y seguimiento a una ru�na • diaria de alimentación e higiene.Acciones de autonomía personal: • intenta usar la cuchara, tomar de la taza con ayuda.Reconociendo mi nombre.•

Jugando con voces, sílabas y palabras: • voces con diferentes tonos y volumen; repe�ción de sílabas, frases y palabras. Conversando y comprendiendo • indicaciones sencillas.

Experiencias de exploración gusta�va: • reconocimiento y diferenciación de sabores de alimentos, texturas y temperaturas; exploración de objetos a través de la boca.Experiencias de exploración tác�l • y olfa�va de los alimentos y utensilios.

TiempoSe sugiere entre 8 a 12 minutos por • cada ac�vidad.

EspacioSe sugiere desarrollar en la zona de alimentación de la clase o de la ins�tución.•

RecursosAlimento para bebé, cuchara, taza, colchoneta o sábana, silla de bebé, música.•

Indicadores de logroAcepta la introducción de otros alimentos en forma de puré además de la leche materna e intenta agarrar la cuchara.• Se lleva a la boca pedazos pequeños de pan blando. • Expresa claridad cuando no quiere más alimento.• Imita gestos de adiós o aplauso y en�ende órdenes sencillas como “toma” y “dame”.• En�ende cuando hace algo bien y repite las acciones que le celebran.• A�ende cuando se le llama por su nombre.• Se interesa por cosas pequeñas que muestra la persona educadora e intenta agarrarlas.•

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Reconocer las partes del cuerpo • para que ejercite con todo su cuerpo movimientos de motricidad.Fortalecer relaciones de apego y • acciones afec�vas por medio de la relación establecida con la persona educadora.

Contenidos

Experiencias con movimientos de • motricidad gruesa:

Sentarse, gatear »Flexión, extensión, elevación de »extremidades, torsión, arqueo del tronco.

Experiencias con movimientos de • motricidad fina: agarrar, alcanzar y lanzar objetos, chocar dos objetos entre sí, meter, sacar.

Jugando a la imitación de gestos, • acciones y palabras: adiós, aplauso, besos, abrazos, “no”, “sí”, lavar dientes, peinarse, hacer tor�llas, etc.

Experiencias de exploración tác�l: • contacto piel con piel, acciones de: tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños.Experiencias de exploración visual y • audi�va.

Tiempo:Se sugiere entre 10 a 15 minutos por cada ac�vidad.

Espacio:Puede desarrollarse en el salón de clases.

Esta ac�vidad podría realizarse mediante talleres o como un centro de interés. Se podrá iniciar inmediatamente después del baño diario, se recomienda colocar al bebé sobre una sábana o colchoneta boca arriba y hacerle pequeños masajes mientras se le recita un poema, por ejemplo, “Bebé querido”, que va enumerando las partes del cuerpo que le está masajeando, así mismo, podrá realizar ejercicios de flexión, extensión, elevación de extremidades, torsión y arqueo del tronco.

Poema “Bebé querido”Mi nombre es (nombre del bebé)Soy un/a bebé querido y todos los días me cuidan a mí.Me dan cariño por aquí y por aquí.Me masajean todo mi cuerpo,qué contento/a estoy.Masaje por mi pierna,masaje por mis brazos,masaje por mi espalda (mencionar otras partes del cuerpo).Qué feliz estoy porque me cuidan y me quieren a mí.

Posteriormente al masaje, se sugiere sentar al niño o niña sobre el piso (si aún no lo puede hacer solo, colocarle almohadas alrededor), y a una distancia aproximada de un metro, se colocan materiales de diferentes colores, tamaños, texturas y consistencias para que gatee hasta donde están y pueda palparlos, chocarlos entre sí, �rarlos para que la persona educadora se los alcance. Se puede jugar a que desaparezcan y aparezcan objetos, y jugar a las escondidas para que el niño o la niña busquen con la mirada los objetos y a las personas que desaparecen, tratando de hacer un momento diver�do.

Se sugieren realizar algunos ejercicios para la coordinación de dedos. Por ejemplo, a los 6 meses, para el uso del dedo índice y pulgar:

Sentado sobre una alfombra o un tapete rodeado ✦

de cojines y acompañado por la persona educadora, ésta le mostrará una esfera para que la observe primero y después la rueda hasta donde está el bebé para que éste repita la acción.

Dos cajitas forradas de tela de colores brillantes, con ✦

una pestaña de tela para agarrarlas, que contengan semillas o cualquier otro objeto que suene, pueden hacer diferente sonido cuando el niño o la niña las sos�ene en la mano y las hace sonar.

Para la coordinación de manos y brazos a los 7 meses se recomienda:

Qu ✦ e la niña o el niño meta y saque de una taza, una pelota u otros objetos. La persona educadora le ayuda a repe�r el ejercicio de meter y sacar.

Prepare una caja de cartón fuerte en forma de cubo ✦

de 3.5 o 4cm., forrada o pintada de un color llama�vo, sin una de las caras, y un cubo de 3 o 3.5cm. Manipule la caja y tome e introduzca el cubo en ella. Muestre al niño o niña cómo hacerlo y mo�velo para que repita la acción.

Para trabajar la coordinación óculo manual se ✦

sugiere elaborar, en material de madera, una base estable, como una circunferencia que mida 20cm. y fijar en su centro una barra cilíndrica de 3.4cm. por 12cm. de altura; además, tres aros de 10 o 12cm. y 2cm. de espesor, pintados con colores primarios. Se recomienda tener un depósito para los aros. Mo�ve a la niña o niño para que manipule los aros, los mire, los introduzca en la barra fija sobre la base y después los saque.

A los 8 meses, se puede colocar sentado, al niño ✦

o la niña, en una alfombra con un cesto de unos 12cm de diámetro. Dentro habrán objetos que ya

“Jugando y moviendo mi cuerpo”Edad 6 a 9 meses

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RecursosSábana limpia o colchoneta, almohada, aceite o crema para bebé, materiales o juguetes de diversos colores, tamaños y texturas acordes a la edad del bebé. Radiograbadora o cualquier otro medio electrónico donde se pueda escuchar música.

conoce como pelotas, que no rueden mucho y que le quepan en la mano, u otros objetos significa�vos. La ac�vidad consiste en llenar y vaciar el cesto, aventar y encontrar de nuevo.

El juego de aparecer y desaparecer para desarrollar ✦

la coordinación óculo manual se puede ejercitar con una caja de madera en forma de cubo de 17cm. de lado y una rampa unida al cubo de 10cm de largo por 3cm de ancho. El cubo tendrá un orificio circular en la parte superior de 4.3cm. de diámetro. Se trata

de introducir una pelota de 4cm. de diámetro por el agujero, ésta debe entrar con facilidad y bajar por la rampa. En una de las caras del cubo habrá un agujero como puerta de salida de la pelota. Repe�r el ejercicio las veces que la o el bebé quiera.

Se sugiere jugar haciendo imitación de gestos, acciones y palabras como adiós, aplausos, cepillarse los dientes, comer, peinarse, ves�rse, hacer tor�llas, etc. Mientras, se escuchan sonidos onomatopéyicos, música, voces, etc., y seguir algunos ritmos sencillos.

Una posibilidad metodológica para desarrollar esta situación de aprendizaje y desarrollo son los rincones. Comenzar la ac�vidad inmediatamente después del baño diario, realizando un masaje, si es posible con aceite o crema con poco aroma, masajeando de arriba hacia abajo muy suavemente y con mucho cuidado, poner énfasis en las extremidades superiores e inferiores,. Se recomienda evitar dar masaje en las ar�culaciones.

Simultáneamente al masaje se aprovechará para mencionar el nombre del bebé varias veces, diciéndole que es hermoso y querido por sus docentes y cuidadoras, también podría mencionarse a la familia, como por ejemplo, ejercitar al bebé a decir mamá o papá repi�endo las palabras.

Mientras se les cambia el pañal o se les ayuda a ponerse la ropa pronunciar palabras que puedan repe�r vocalmente, hacer ejercicios de vocalización o de pronunciación de palabras que le sean familiares a su entorno. Se recomienda con�nuar este ejercicio en el momento de la alimentación por lactancia materna.

El momento de vigilia se aprovechará para hacer una pequeña caminata con ayuda del adulto sobre alfombras o mantas de diferentes texturas, para lo cual es preferible que el niño y la niña estén descalzos. Dejar que gateen y experimenten, después, ofrecerles apoyo mientras lo necesiten hasta que logren caminar por sí solos. Realizar una caminata final descalzos por el piso, (tomar en cuenta si el piso por mo�vos del clima está muy frío, entonces,

“Así soy…Un masajito para mí”Edad 9 a 12 meses


Experimentar a través del juego lúdico • el control y dominio postural en el inicio de la marcha, pararse con apoyo, para la exploración de las capacidades de movimiento del cuerpo.Fortalecer la autonomía a través de la • prác�ca lúdica con�nua de ejercicios de motricidad gruesa y juego de objetos-palabras que le permitan relacionarse con el entorno cercano.Establecer comunicación afec�va a lo • largo de las ac�vidades de desarrollo para fortalecer las relaciones sociales cercanas durante los procesos de la ru�na diaria.

Indicadores de logro: Se sienta sin ayuda, man�ene el equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco.• Gatea con agilidad coordinando manos y piernas.• Imita gestos de adiós o aplauso y en�ende órdenes sencillas como “toma” y “dame”.• A�ende a ritmos musicales.• Explora objetos, sos�ene uno en cada mano y los choca entre sí.• Busca un objeto que desaparece ante sus ojos.• Se interesa por cosas pequeñas que le muestran e intenta agarrarlas.• Imita acciones sencillas de la vida diaria con los objetos.•

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EspacioSe sugiere desarrollar en el salón en los rincones previamente preparados con los materiales a u�lizar. Se podrá hacer uso de la zona de • higiene y zona de ejercicios.

Contenidos

Relaciones, sensaciones, percepciones y experiencias con: personas, objetos y materiales de diferentes tamaños, texturas y consistencias.• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con apoyo • de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo y; d) caminar por sí solo.Fortaleciendo el apego y relaciones afec�vas con la madre, padre, hermanos, hermanas y otras personas significa�vas. • Siguiendo una ru�na diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa.• Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del • gateo o la marcha.Reconociendo a las personas del entorno familiar.•

Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, • etcétera. Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repe�ción de sílabas, frases y palabras.• Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y • personas conocidas.

Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, la arena, piedras, etcétera.• Experiencias de exploración tác�l: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, • apretar, frotar, sacudir, golpear, �rar y agarrar, u�lizar la cuchara, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela.Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra de colores, tamaño, formas y texturas.•

Indicadores de logroDesde la posición sentada intenta • pararse apoyándose de objetos o personas.Logra permanecer parado sin • apoyarse y caminar con firmeza con la asistencia de una persona adulta.Responde emocionalmente al tono • fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo que no. Demanda el cambio de pañal con • acciones y conductas dis�ntas al llanto.Logra decir claramente su primera • palabra. Logra reproducir palabras sencillas • que le repiten y emi�r sonidos onomatopéyicos de animales. Imita acciones sencillas de la vida • diaria con los objetos. Reconoce a sus familiares más • cercanos y comienza a interesarse por personas extrañas.Par�cipa del juego coopera�vo con • adultos y disfruta ac�vidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.

TiempoDespués del baño, el �empo sugerido • es de 5 minutos para realizar el masaje. Luego de la alimentación y si hay vigilia se sugiere de 8 a 10 minutos para caminar sobre las diferentes texturas. Esta serie de ac�vidades podrán realizarse a lo largo del día entre la ru�na diaria y repe�rlas al menos 2 veces por semana.

RecursosMaterial del baño y objetos • personales del niño o niña como loción, crema, pañales, ropa; alfombras o mantas de diferentes texturas. También se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales con que cuenta la comunidad y las familias.

podría realizarse únicamente en las alfombras o mantas). Las diversas texturas no deberán representar ningún peligro, por lo que se sugiere sean revisadas y colocadas con an�cipación.

Al terminar el juego lúdico se recomienda realizar una puesta en común, en la elipse del centro, con los demás compañeros y compañeras. Se compar�rá con los asistentes la experiencia que se acaba de realizar, qué han sen�do y qué han experimentado, felicitando por su par�cipación. Se puede dialogar sobre colores, tamaños, formas y texturas de los objetos con los que se encontraron, mostrándoselos y dejando que imiten

acciones. Al finalizar el día, se sugiere informar a padres, madres de familia y/o responsables del comportamiento de su hijo o hija en la ac�vidad y recomendarles repe�rla en casa el fin de semana, tomando en cuenta algunas variantes de acuerdo a los materiales disponibles en casa, la seguridad, higiene y afec�vidad necesaria que fomente el desarrollo.

Estas ac�vidades pueden adaptarse a la diversidad de metodologías y materiales disponibles en el centro educa�vo, además, los recursos pueden ges�onarse con la familia y la comunidad.

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Experimentar a través del juego • lúdico el dominio postural en posición sentada y moverse sobre el espacio próximo buscando objetos de su interés para la exploración con la motricidad gruesa y fina.Realizar acciones de manipulación • y juego con los objetos mostrando progresivo control y coordinación de sus movimientos finos.Establecer relaciones sociales con las • personas de su entorno cercano para mo�var el desarrollo de la autonomía en la prác�ca lúdica con�nua de juegos interac�vos, juego palabra y asociación de manera grupal con sus pares que inicien pautas de convivencia e inclusión.

Espacio:Se sugiere desarrollar en el aula, con los rincones previamente preparados con los materiales a u�lizar. Se podrá hacer uso de la zona de higiene y zona de ejercicios.

Recursos:Caja con juguetes de diferentes figuras • y formas, de ser posible se colocarán opuestos en la caja, colchonetas, piscina de pelotas de diferentes colores y tamaños. Se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales con que cuenta la comunidad y las familias.

Se recomienda el uso de la metodología de centros de interés para esta situación de aprendizaje y desarrollo. Se sugiere comenzar la ac�vidad después del baño diario, o en momento de vigilia, para lo que se ubicarán a grupos de 3 o 4 niños máximo frente a la caja de juguetes en donde se les hará una descripción de los objetos que se encuentran ahí, se podrán mencionar los opuestos y los de lógica matemá�ca.

Se inicia la ac�vidad invitando a las niñas y los niños a par�cipar con un tono de voz suave, la persona educadora les muestra objetos que sean de su interés, el propósito es que logren desplazarse gateando e intenten pararse con apoyo y caminar para alcanzarlos. Para ello se les llama por su nombre, se les dice el nombre de los objetos, el color u otra caracterís�ca y se les anima para que repitan el nombre del objeto.

Facilitar que la niña y el niño realicen ac�vidades como alcanzar, lanzar, rodar y �rar objetos al suelo de manera repe��va, meter objetos dentro de cajas, pasarlos de una caja a otra e insertarlos en los huecos correspondientes a su forma y tamaño, chocar dos objetos entre sí, meter unas cajas dentro de otras, colocar unos cubos sobre otros, agrupar objetos, etcétera.

Realizar junto con la niña o el niño juegos como colocar objetos: arriba-abajo, cerca-lejos o dentro-fuera mencionando el espacio dónde se colocan, animar para que repitan el juego y aplaudirles cuando lo logren. También se pueden ejercitar indicaciones sencillas con los objetos como: toma, dame o enséñame… Ya emite carcajadas cuando le celebran y en�ende cuándo está bien lo que hace o cuándo no debe hacerlo.

Posteriormente, se sugiere pasar a una piscina de pelotas previamente preparada. El grupo de niños y niñas podrá

jugar dentro de la piscina de pelotas y se volverá a reforzar el nombre de cada par�cipante, así como los colores y tamaños de las pelotas, intentando que cada pelota pueda ser tomada con ambas manos y con cada una de las manos de acuerdo a los tamaños disponibles de pelotas en la piscina, incluso cambiarla de una mano a otra. También, jugar al intercambio de pelotas entre par�cipantes, intercambiar pelotas rodando, como juego grupal, por algunos escasos segundos.

Para la edad de 10 meses, se sugiere realizar ejercicios para ejercitar la coordinación óculo manual como los siguientes:

El juego de aparecer y desaparecer se podrá realizar ✦

con una caja de 20 cm. de largo por 17cm. de altura, está colocada sobre una base que �ene una saliente de unos 7cmy en la que se han hecho tres orificios de 4.5 cm. de diámetro. Está pintada de color pastel y se juega con tres pelotas. Éstas deben entrar con facilidad por los orificios y se sugiere que estén pintadas con colores primarios.

El carro de los primeros pasos se recomienda cuando ✦

ya el niño o la niña, de 10 a 12 meses, se paran sin apoyo para jugar. Si no se dispone de un carro se sugiere elaborar uno y, si no, se puede sus�tuir con una caja o una canasta. Para elaborar el carro se recomiendan las medidas siguientes: base 40cm de largo x 30 de ancho, espesor de la base 6cm, diámetro de las ruedas 5 o 6cm, altura de la barra donde se sos�ene 49cm. En él, además de empujar y caminar puede trasladar juguetes, libros de cuentos, utensilios de aseo, objetos de uso personal como un cambio de ropa, un par de zapatos para cuando se va a bañar, etc. También puede trasladar una canasta, utensilios para cortar flores en el jardín, etc., en el

“A jugar, a rodar”Edad 9 a 12 meses

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Indicadores de logro: Desde la posición de pie se deja caer • sentado y con ayuda puede subir escaleras gateando.Desde la posición de sentado intenta • pararse con apoyo para tomar un objeto.Logra permanecer parado con apoyo.• Inicia la marcha independiente pero • su desplazamiento es aún por medio del gateo.Responde emocionalmente al tono • fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo que no. Logra entender y emplear el lenguaje • gestual; comprende la palabra “si” y “no” y las expresa moviendo la cabeza.Imita acciones sencillas de la vida • diaria con los objetos. Logra reproducir palabras sencillas • que le repiten y emi�r sonidos onomatopéyicos de animales. Disfruta que le presten atención y • emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”.Señala para pedir, mostrar y dar • objetos que conoce. Toma y levanta objetos con el pulgar y • los otros cuatro dedos.Puede tomar objetos pequeños • u�lizando el dedo índice y pulgar.Puede tomar objetos grandes con • peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de otra.Par�cipa del juego coopera�vo con • adultos y disfruta ac�vidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.

trayecto de la caminata puede cantar, siempre con la compañía de la persona educadora.

Al terminar el juego lúdico se podrá realizar una asamblea con los demás compañeros y compañeras para compar�rla experiencia que se acaba de realizar invitando a intercambiar a todos y todas; respetando materiales, turnos e ideas. Al finalizar el día, se informará a padres,

madres de familia y responsables de la ac�vidad y se recomienda que podría ser realizada por ellos en casa el fin de semana, pero con algunas variantes de acuerdo a los materiales disponibles en el hogar, tomando en cuenta la seguridad, higiene y afec�vidad que amerita. Se recomienda observar los objetos que más les atraen la atención y sus caracterís�cas, comentándolas con ellos para ir ampliando su vocabulario.

Contenidos

Relaciones, sensaciones, percepciones y experiencias con personas, objetos y materiales de diferentes tamaños, texturas y consistencias.• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con • apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d) caminar por sí solo.Experiencias con movimientos de motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de • boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) u�liza la pinza para agarrar.Fortaleciendo el apego y relaciones afec�vas con la madre, padre, hermanos, hermanas y otras personas significa�vas. • Siguiendo una ru�na diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa.• Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del • gateo o la marcha.

Expresando emociones a través de gestos y sonidos: gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera.• Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repe�ción de sílabas, frases y palabras.• Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y • personas conocidas, celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.

Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de • imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído.Experiencias de exploración tác�l con: objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: • agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, �rar y agarrar, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela.Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educa�vos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.• Interacción socioafec�va con mascota, juguetes y objetos personales preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno.• Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra, de colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación • espacial: arriba-abajo, cerca-lejos, dentro-fuera.Experiencias de relaciones con objetos y colecciones: meter y sacar, rodar, introducir, etcétera.•

Tiempo:Para esta ac�vidad se sugiere esperar al menos una hora después de la alimentación y si hay vigilia serán de 8 a 10 minutos para jugar • con juguetes de la caja y de 8 a 10 minutos para u�lizar la piscina de pelotas, luego habrá un momento de 5 minutos para permi�r jugar con el objeto seleccionado de manera individual. Total del �empo 25 minutos promedio. Esta serie de ac�vidades se recomienda que puedan realizarse a lo largo del día y podrán repe�rse 2 a 3 veces por semana.

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“Corre, corre caballito, corre sin parar”Edad 6 a 12 meses

Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la agente educa�va y la familia logren:

Percibir las partes del cuerpo y • su imagen corporal a par�r de experiencias sensoriales y explorar el medio natural percibiendo elementos, fenómenos y caracterís�cas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor.Adquirir las habilidades motoras • previas a la marcha independiente como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo.Establecer relación con el entorno • social cercano desarrollando el apego y los vínculos afec�vos con la madre, el padre, agentes educa�vos y otros niños y niñas.Desarrollar adaptación progresiva a • ru�nas básicas y hábitos de higiene, alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo.Experimentar juegos y ac�vidades • lúdicas recrea�vas que inicien los primeros vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión.

EspacioRincones o zonas de descanso o dormitorio, debidamente higienizadas verificando la presencia de luz, aire, ven�lación; rincones o zonas de higiene o duchas, rincón o zona de comedor, rincón o zona de jardín o lugares donde haya presencia de plantas o animales, pasillos, cancha o zona de juegos.

Una de las sugerencias metodológicas para el desarrollo de las ac�vidades siguientes podrían ser los centros de interés, por ejemplo, los referidos a los procesos de la ru�na diaria ya propios de la edad de 6 a 12 meses. El equipo educa�vo podrá recrear cada día otras más.

Higiene-Baño

Se puede iniciar el proceso del baño realizando pequeños ejercicios motores de flexión y extensión de las extremidades a manera de calentamiento, al �empo que se dicen los nombres de las partes del cuerpo. En la cuna o colchoneta, invitarle a gatear tras los juguetes. Luego se le desviste cuidadosamente, procurando la colaboración del bebé, y mencionando los nombres de las prendas de ves�r. Re�rar el pañal con cuidado. Y llevarle a la ducha o bañera.

Les gusta cantar durante el baño canciones como “Todos los pa�tos”, “Pim Pom”, o “Digo sí, sí, sí, digo no, no, no”, al compás del dedito para indicar sí y no.

Al colocarle suavemente en la bañera en posición de sentado y sujetándole por el tronco, invitarle a jugar con el agua y aplaudir, acompañado de movimientos suaves sobre su cuerpo, y hacer burbujas de jabón para que las toque.

Cuando se le re�ra de la bañera, se le seca suavemente con la toalla, repi�endo el nombre de cada parte del cuerpo que se va secando, al �empo que le puede decir: “Ya me bañé y ahora me ves�ré”. Una variante muy interesante para estas acciones de secarse y ves�rse es hacerlo frente al espejo, nombrando siempre cada parte del cuerpo.

Otra sugerencia para trabajar las ac�vidades de los procesos en estas edades mediante centros de interés podría ser la llamada “corre, corre caballito”.

Después de realizar la ac�vidad de calentamiento y desves�do, se le coloca de pie sosteniéndole del tronco, y se puede recitar, entre otros: “En mi caballito llegaré y mi baño tomaré, corre, corre, caballito, corre sin parar, que mi cuerpo hoy se bañará”. Colocar al niño o la niña dentro de la bañera en posición de sentado, sujetándolo del tronco, rociando agua de los hombros hacia abajo, enjabonándole con delicadeza y mencionando los utensilios para el baño. Durante éste, mostrar juguetes de plás�co de animales de la granja, (caballos, vacas, cerdos, patos y otros animales), al �empo que realiza sonidos onomatopéyicos relacionándolos. La canción tan popular “En la granja de mi �o” puede ser una fuerte mo�vación. También puede cantarle ”el pa�to va al agua, �ene ganas de nadar, una pata por delante y otra por detrás…, cua, cua, cua…”, y así con otros animales.

Al concluir el baño, se coloca en la cuna para secarlo y ves�rlo. Este es un momento muy oportuno para realizar ligeros masajes circulares en la planta del pie y manos.

Luego le re�ra secándolo suavemente con la toalla al �empo que le mo�va con frases como: “Ya me bañé, en mi caballito viajaré, corre, corre, caballito, corre, corre sin parar, que mi leche quiero, para mi cuerpo cuidar”.

Alimentación

Iniciar siempre lavándose las manos con jabón y secándolas bien.

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RecursosBañeras, duchas, colchonetas, cunas, • materiales de aseo y alimentación, juguetes para encajar, libros de cartón con imágenes, listones de colores, juguetes de diferentes formas, texturas, tamaños, pelotas, cubos o tablitas de madera, sonajeros hechos de corcholatas o llaves, CD con sonidos onomatopéyicos, láminas con figuras de animales de la granja. Los recursos se pueden adaptar a la disponibilidad de los materiales con los que cuenta la comunidad y las familias.

Tiempo Un promedio de 10 minutos por • proceso, que se podrá aumentar de acuerdo a las condiciones de descanso y vigilia de los niños y las niñas.

Antes de la ingesta de los alimentos, se puede preguntar a la niña o niño cosas como: “¿�ene hambre, qué quiere comer?, ¿qué quiere beber?”, dar a probar con la cucharita pequeñas porciones del alimento, para que deguste. Luego preguntar:” ¿le gustó?, ¿está delicioso?, ahora comeremos”. A con�nuación se le puede poner el babero o protector para no manchar la ropa y se le coloca dentro de la silla e inicia el proceso de administración de los alimentos.

Se puede cantar alguna canción sobre la mesa y los alimentos, se sugiere recordar la canción: “Digo sí, digo sí, digo no, digo no”, como momento lúdico y relajante. Durante este proceso, la persona educadora puede realizar sonidos onomatopéyicos como ¡humm!, al momento de degustar los alimentos. Cualquier juego es bienvenido, por ejemplo, ahora en lugar de ser medios de transporte que se guardan, pueden ser animales que llegan a su casa o guarida, como el perro a su perrera, la hormiga a su hormiguero, la gallina a la granja o el caballo a su potrero. Animarle a que pida “agua”, “pan”, etc., y que intente con su ayuda usar la cuchara, la taza, etcétera.

Una variante puede ser la siguiente: colocado el bebé en la silla, cuna o corral, se le viste cuidadosamente con su apoyo y se le proporcionan varios juguetes como caballitos, vacas, pollitos, para que los explore, descubra y manipule a su disposición. Durante este proceso, se pueden realizar sonidos onomatopéyicos relacionados con los animales representados. A con�nuación, se re�ran lo juguetes y le muestra los alimentos mo�vándole a tomar la cuchara y explorarlos. Inicia la alimentación, proporcionando pequeñas can�dades y esperando el �empo necesario para que mas�que y explore con sus manos los alimentos.

También se sugiere sentarle en el corral, silla o cuna proporcionándole la papilla o colados que de acuerdo a

su edad cronológica ya esté en condiciones de consumir. Luego, conversarle sobre los beneficios de los alimentos, acompañados de gestos de placer, como: ¡Humm, qué rico está, mi comidita me nutrirá!

Al concluir, puede ayudarle a limpiar los restos de alimentos de su rostro y sus manos, diciéndole: “limpio mi rostro, limpio mi boca, limpio mis manos, ¡limpio siempre estoy!” y se le lleva y apoya a lavarse las manos y la cara.

Descanso

Se puede colocar al niño o niña en posición de descanso en el rincón del dormitorio o sala de descanso cantando la canción, “con mi dedito digo sí, sí, con mi dedito digo no, no”, y este sueño empezó” u otra que usted sepa o invente… También, puede preguntarle ¿qué �ene el niño, qué �ene la niña, �ene sueño?, ¿quiere descansar?, al �empo que muestra una lámina con un bebé durmiendo, y diciéndole su nombre: “dice Rosita…, (el nombre del bebé), que quiere dormir, por eso bosteza, se frota los ojos, por eso se mueve”. Otra sugerencia es contarle un cuento apoyándose en libros gruesos de cartón con imágenes grandes y significa�vas pintadas con colores primarios fuertes.

Le arrulla y realiza masajes suaves y pausados en los pies y en la cabeza, para inducir al descanso. Este proceso se puede acompañar de música suave en un ambiente que proporcione tranquilidad.

Finalmente se le proporcionan ligeras palmaditas sobre su cuerpo (del tronco hacia abajo), realizando masajes circulatorios sobre los pies, hasta que se duerma. Las canciones de cuna les relajan y les inducen el sueño, ya sean cantadas, en CD o en cajita de música. Esto lo puede conver�r en un ritual antes de dormir.

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También, como variante, se puede dar un paseo por el jardín o un espacio libre, cantando la canción: “en mi caballito viajo, en mi caballito corro, ya me siento, ya me paro, pronto correré, como mi caballito sin parar”. Conversar sobre cómo corre el caballo sin parar, qué movimientos hace y qué sonidos onomatopéyicos, para que los repita. Seguidamente, se procede a recostar al bebé en la zona de descanso, arrullando y realizando masajes suaves y pausados en los pies y en la cabeza.

Se pueden mostrar sonajeros con ritmos de 2 y 3 sonidos secuenciados, realizando movimientos circulares con listones de colores, hasta conseguir el sueño y descanso en el bebé, dejándolo siempre en posición de descanso. Los libros de cuentos de imágenes de animales de la granja son muy sugerentes para la hora del descanso.

Cambio de pañal

Atender y sonreír al niño o la niña al momento de su despertar, diciendo palabras como: “¡Ahh, ya descansé, ahora me pararé y jugaré!”. Al recostarlo sobre la colchoneta, revisar y re�rar las excretas u orina que tenga en el pañal, se le puede volver a cantar retroalimentando: “Digo sí, sí, digo no, no, me limpio, me visto, digo sí, digo adiós”. Sería interesante realizar estas acciones frente a un espejo.

Al iniciar el proceso de higiene del pañal, se sugiere aplicar protectores de la piel que eviten las escaldaduras, luego, se re�ra la ropa sucia o sudada para aplicar cremas refrescantes. Posteriormente, se viste y peina al bebé, se le lava los dientes, etc., procurando su colaboración, frente al espejo y nombrando cada parte del cuerpo, invitándole a que las repita y cantándole la canción: “digo sí, sí, digo no, no, a la crema y al jabón.”,

para hacerle ver la importancia del aseo e higiene. También se puede jugar frente al espejo a poner cara alegre, triste o enojada, según le parezca lo que se le está pidiendo. Celebrarle todos sus logros.

Al despertar, también puede sostenerlo dándole oportunidad para contactar con el entorno, escuchar sonidos y es�mulos del medio ambiente.

Si retoma el ejemplo del caballito, al recostarlo sobre la colchoneta, cuna o manta para revisar y re�rar las excretas u orina, se le puede decir algo como: “me visto, me preparo para correr y correr, como mi caballito sin parar”, el caballito hace así: ¡ihh, ihhh, ihhh, y en él me subiré! En el caso de las niñas, el re�ro de excretas se prac�ca de la parte final de la vagina, hacia atrás, para evitar infecciones por contaminación.

Al iniciar el proceso de limpieza se le puede entregar un juguete en forma de caballo, haciéndole los sonidos y pidiéndole que los repita (¡Ihhh, ihhh!). Simultáneamente se realiza la limpieza, re�rando el pañal, colocándole vaselina, crema u aceite para prevenir escaldaduras en la piel. Al concluir, ayude al bebé a estar de pie y lo invita a salir de paseo caminando o al trote como caballo. Con el apoyo de la persona educadora, dejar que realice unos pequeños pasos sujetándolo del tronco o con un cinturón de tela, haciendo un pequeño recorrido por los espacios o rincones y realizando pregunta como: “¿a dónde quiere ir?, ¿a dónde quiere estar?, ¡que su caballito lo llevará!”.

Con la imaginación y crea�vidad de las personas educadoras y familias se recrearán numerosas situaciones para estos momentos de los procesos educa�vos de la ru�na diaria.

Indicadores de logroSe sienta sin ayuda, man�ene • equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco. (6 a 9 meses).Logra mantenerse de pie con apoyo. • (6 a 9 meses).Man�ene 2 siestas por el día y • duerme toda la noche. (6-9 meses).Explora objetos, sos�ene uno en • cada mano y los choca entre sí. ( 6 a 9 meses).A�ende ritmos musicales. (6 a 9 • meses).Se lleva a la boca pedazos pequeños • de pan blando. (6 a 9 meses).Acepta introducción de otros • alimentos en forma de puré además de la leche materna e intenta agarrar la cuchara. (6 a 9 meses).Expresa con claridad cuando no • quiere más alimento. (6 a 9 meses).Cuando ve un perro lo nombra como • “guau””guau”. (6 a 9 meses).Se interesa por ilustraciones grandes • de un libro. (6 a9 meses).Juega con su imagen en el espejo: • riendo, tocándola, golpeándola. (6 a 9 meses).Iden�fica e inicia la relación de apego • con su papá y se evidencia el apego seguro con su madre o la persona que le cuida. (6 a 9 meses).Reconoce y a�ende la voz de la • madre o de la persona cuidadora aun sin verla. (6 a 9 meses).Mas�ca y traga alimentos semisólidos • y en trozos pequeños. (9 a 12 meses).Desde la posición de sentado intenta • pararse apoyándose de objetos o personas. (9 a 12 meses).Bebe por si solo de la taza pero aun • con supervisión. (9 a 12 meses).

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Contenidos

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sentarse, gatear, flexión, extensión, elevación de extremidades, torsión, arqueo • del tronco, trepar y rodar.Fortaleciendo el apego y relaciones afec�vas con la madre, padre o responsable principal, hermanos, hermanas y otras personas • significa�vas.Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal en el espejo.• Siguiendo una ru�na diaria de alimentación, baño, descanso y cambio de ropa.• Par�cipación en juegos sociales con familiares, amistades, agentes educa�vos y otros adultos cercanos.•

Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras.• Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, • etcétera.Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repe�ción de sílabas, frases y palabras.• Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza.• Escuchando cuentos e historias nombrar y señalar imágenes y colores al leer cuentos e historias cortas, imitar voces, sonidos de • animales, objetos y fenómenos naturales.Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y • personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.Mis primeras palabras con significado.•

Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de • imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído.Experiencias de exploración tác�l: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: • agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, �rar y agarrar, u�lizar la cuchara, tapar o destapar objetos.Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educa�vos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.• Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, la arena, piedras, etcétera.• Incorporación progresiva y disfrute de ru�nas para la sa�sfacción de las necesidades básicas.• Interacción socioafec�va con mascota, juguetes y objetos personales, preferidos. Cuido y orden de los objetos del entorno.• Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra, de colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de • ubicación espacial.

Se an�cipa a la hora del baño, • mostrando diferentes conductas: demanda del baño con llanto, inquietud; muestra alegría al prepararlo para el baño; mira hacia el área donde se le baña, lo señala, etcétera. (9 a 12 meses).Colabora con movimientos de su • cuerpo al ves�rlo y desves�rlo. (9 a 12 meses).Demanda el cambio de pañal con • acciones y conductas dis�ntas al llanto. (9 a 12 meses).Imita ac�vidades de aseo. (9 a 12 • meses).Observa y pasa las paginas gruesas de • un libro. (9 a 12 meses).Iden�fica partes de su cara y cuerpo. • (9 a 12 meses).Puede reconocerse en el espejo. (9 a • 12 meses).Imita ac�vidades de aseo. (9 a 12 • meses).Logra entender y emplear el lenguaje • gestual, comprende la palabra “sí” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. (9 a 12 meses).

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Percibir el entorno próximo a través • de los es�mulos visuales, audi�vos y tác�les con el fin de potenciar el funcionamiento de los sen�dos.Establecer relaciones afec�vas con • las personas cercanas a través de expresiones tác�les, visuales, orales y audi�vas para que reconozca las formas de comunicación de su entorno.

TiempoLo ideal para realizar estas ac�vidades • es tres veces por semana con una duración entre 3 a 5 minutos máximo.

EspacioDe preferencia dentro del aula, en un • espacio limpio, libre de corrientes de aire, contaminación y ruidos, ya que a esta edad el sistema inmunológico (de defensa), está aún desarrollándose.

Recursos Sábana limpia o colchoneta, objeto • de color rojo, lámpara de luz tenue, chinchín o sonajero, bolita de algodón, móviles y juguetes de diversas texturas, movimientos y sonidos, música clásica. Los recursos se pueden adaptar a la disponibilidad de los materiales con los que cuenta la comunidad y las familias.

Se sugiere como estrategia metodológica el taller, aunque se puede u�lizar otra estrategia que se considere per�nente. Se recomienda, al inicio de la ac�vidad, hablar al niño o la niña para decirle que llegó el momento de jugar. Es conveniente acompañar este momento de “música de Baby Einstein” o “música de Mozart para bebés”, o cantar alguna canción como la de “Hermosa/o Bebé” u otra que sea conocida, para establecer un vínculo afec�vo entre la niña o el niño y el agente educa�vo, que a su vez estará es�mulando la expresión oral y audi�va, así como el reconocimiento de la voz de la persona educadora.

“Hermosa/o Bebé”2

Voy a cuidar a mi hermosa/o bebé.Voy a acariciar a mi hermosa/o bebé.Voy a abrazar a mi hermosa/o bebé.Y la pasaremos bien…

Se sugiere para una semana:

Colocado al bebé boca arriba, se sugiere pasar ✦

un dedo desde el cuello hasta las caderas, con movimientos lentos que se acompañen con gestos y frases como: “¡qué feliz estoy!, eres importante para mí, te amo, estoy triste cuando no estás”, con una voz suave y pausada. Repe�r esta acción aumentando el número de dedos cada vez.

Se puede colocar un objeto de color rojo o una ✦

lámpara de luz tenue (suave) a 30cm de la cara del bebé y cuando haya fijado la vista moverlo lentamente de un lado a otro para que lo siga con la vista e intente mover la cabeza (repe�r 3 veces). Esta ac�vidad también puede tener la variante de dejar caer pelotas color blanco, negro o rojas frente al bebé.

Con el bebé boca arriba, se puede mover un chinchín ✦

o sonajero a 15cm de su oreja y cuando busque la fuente de sonido repe�r la misma acción en la otra oreja, muéstrele el objeto y luego deje que el bebé trate de sujetarlo o jugar con éste.

Se sugiere para otra semana:

Realizar círculos alrededor de los ojos, del niño a la ✦

niña, acariciando la frente desde el centro hacia los lados y terminar rozando una bolita de algodón por toda la cara, mejillas y labios.

Con el bebé boca arriba y con los dedos índices, se ✦

sugiere dibujar una sonrisa por encima y debajo de los labios, diciendo:”eres… (nombre del bebé) y te amamos”, acompañado siempre de una sonrisa y de una caricia alrededor de la silueta simulada del corazón.

Tomados el niño o la niña en brazos, se sugiere ✦

hacerle muecas, sonreírle, abrir y cerrar la boca y los ojos o cuando el bebé haga balbuceos, contestarle y sonreírle, siempre con mucho afecto y arrullos y llamándole por su nombre. También se puede hacer frente a un espejo.

“Qué estoy descubriendo” Edad 0 a 3 meses

2 Ministerio de Salud Perú, (2009). ADRA Perú

Eje GlobalizadorDescubro, siento y me divierto en mi mundo de fantasía

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Indicadores de logroDescubre sus manos, las mueve y permanecen abiertas por períodos cortos.• Reconoce visualmente y sonríe a la madre, padre o persona que le cuida. • Mira cuando se le habla de frente.• Vocaliza y produce sonidos suaves cuando se le habla. • Sigue con la mirada objetos o una luz que se mueve (móvil).• Busca la fuente de voces y sonidos (sonajero, música, �mbre).• Roza objetos que toca al intentar tomarlos.•

Contenidos

Sensaciones y experiencias: reflejos, • masajes y contacto con texturas.Experiencias con movimientos de • motricidad gruesa y fina con las manos.Fortaleciendo relaciones afec�vas con • personas significa�vas.Reconociendo mi nombre y mis • caracterís�cas personales con amor y cariño de los seres queridos.

Experiencias de expresión • comunica�va y de interacción afec�va a través de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.Experiencias audi�vas y de • interacción verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

Experiencias de exploración visual: • percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas. Experiencias de exploración tác�l: • contacto piel con piel, acciones de tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños.Experiencias de exploración audi�va: • percepción y reconocimiento de voces, sonidos del entorno, canciones y música suave.Reconocimiento de personas • significa�vas con vínculos socioafec�vos: familiares, amigos, agentes educa�vos, niños y niñas.

Para el juego con las manos hay muchas posibilidades, ✦

como tocarle con un objeto o tela suave hasta que el bebé abra las manos, las cierre, agarre, suelte,… Si se dejan objetos livianos y pequeños cerca de sus manos, tratará de agarrarlos. Se le puede ayudar a que sostenga un sonajero que se ha colocado en sus manos y moverlo para que suene. También se le pude poner el sonajero en el pie para que descubra el sonido cuando se mueve.

Les gusta jugar al escondite, por ejemplo, si nos ✦

tapamos la cara con un libro, pañal o cualquier otro objeto, o escondemos el rostro detrás de la cuna donde no se nos vea, reaccionarán con sonrisas y gorjeos al aparecer o desaparecer. Del mismo modo, cuando hacemos que el bebé desaparezca tapándolo con algo: “¿dónde está, dónde se ha ido?” y destapándolo entre risas y afectos: “¡aquí!”.

También se pueden mover objetos de colores ✦

fuertes frente al bebé, hacia arriba o abajo, hacia la derecha o la izquierda, alejarlos o acercarlos, e incluso, se pueden esconder detrás de algún cartón y que vuelvan a aparecer. Es fácil hacer péndulos con objetos que cuelguen de una pita y se muevan. El bebé seguirá el movimiento con los ojos.

Un juego que les encanta es cuando se les va ✦

cantando o recitando la historia de una “hormiguita” u otro animal que sube por todo su cuerpo. La “hormiguita” se puede representar con los dedos

índice y corazón de la mano del adulto y “va caminando” con el movimiento de los dos dedos como pasos de la hormiguita al ritmo de la historia o canción: “¡que voy, que voy!, ¡Schischischischi!, ¡que voy, que voy!, ¡Schischischischi!, ¡que voy, que voy!, ¡Schischischischi!, ¡¡que fui!! y los dedos caminan al ritmo desde los pies pasando por todas las partes del cuerpo hasta la cabeza. Esta es una forma de que el bebé vaya percibiendo las diferentes partes de su cuerpo, entre sonrisas, caricias, carcajadas y mimos.

Cuando pierda la atención por un juego, ya sean ✦

móviles de colores fuertes u otros con sonidos, texturas o movimiento, es que están listos para pasar a otra nueva experiencia. Se pueden ir haciendo pequeñas variaciones en los juegos o en los objetos nuevos que cuelguen de los móviles (que pueden ser percheros o sujetapapeles) y darle �empo a que se acostumbre y disfrute.

Muchas veces son más atrayentes las cosas de la casa o del centro que los juguetes comprados, por ejemplo, en la cocina hay muchos objetos e imágenes que puede ver y oír. Se sugiere colocar al bebé o los bebés, en el caso de que haya 2 o 3 de estas edades, seguros sobre cojines, colchonetas o en una silla para bebés y, mientras está trabajando o haciendo cualquier ac�vidad, convérseles, diga sus nombres, muéstreles los objetos que usa, repita los sonidos que se producen haciendo énfasis en ellos, etcétera.

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La realización de esta ac�vidad puede ser algo independiente o la podrá colocar en el rincón de drama�zación.

Se sugiere colocar al bebé en una manta o en el piso boca abajo (en posición de gateo), frente a un espejo. Dejarlo solo un ra�to sin que la imagen del adulto se vea reflejada. Se le habla con voz suave y pausada: “¿Dónde está ____?, ¿aquí está_____?, está aquí, sí, sí, ¡está aquí!”. Se observa la reacción y sensación que �ene ante su propia imagen. Se pueden hacer también algunos sonidos similares a los que emite el bebé, invitándole a repe�rlos.

En un segundo momento es recomendable colocarse a la par del bebé y permi�r que observe la imagen de la persona adulta reflejada en el espejo y se establece una conversación afec�va con la imagen. La persona adulta puede levantar los brazos, mover las manos, tocar la imagen y mo�var a que la niña o el niño toque la imagen, se le muestra dónde está su nariz, sus ojos, su boca y se realizan gestos que pueda imitar, como viejita, (arrugando la nariz), abrir la boca o sacar la lengua, cambiando los sonidos. También la persona adulta se puede quitar, de tal manera que observe cómo la imagen desaparece y vuelve a aparecer.

Cuando el bebé ya se siente se podrá colocar frente al espejo y se le mostrarán y nombrarán objetos comunes,

de diversos colores, formas y tamaños, para que pueda ver la imagen de ellos reflejada; luego, se podrán esconder los objetos permi�endo que los busque. En cada momento se sugiere establecer una comunicación afec�va nombrando el objeto y preguntando, ¿dónde está? ¡Arriba!, ¡abajo!

Puede dar palmas con sus manos a diferentes ritmos y cantar una canción, moverle los brazos de un lado a otro, arriba y abajo, como si fueran las alas de un pajarito, por ejemplo, o contar 1, 2, 3,…, y,… ¡cosquillas en la pancita!

Además, se puede poner música o cantar moviendo el cuerpo (cabeza, manos, dedos, boca, ojos, etc.) e invitarle a imitar los movimientos, o realizar otras ac�vidades que el adulto crea convenientes frente al espejo y que fortalezcan el conocimiento de la imagen de sí mismo. Celebrar siempre sus movimientos, gorjeos, sonrisas, etc., con mucho afecto.

Para fortalecer el conocimiento de la imagen del propio cuerpo se puede, además, colocar una fotogra�a del bebé pegada en la pared señalándola y mencionando el nombre del niño o la niña. También se pueden ir mencionando sus caracterís�cas y aplaudiendo cada una de ellas.

“Espejito mágico”Edad de 3 a 6 meses


Reconocer gradualmente la imagen • del propio cuerpo.Expresar intereses, necesidades y • emociones en un clima de confianza y seguridad.Vivenciar juegos y ac�vidades de • movimiento que fortalezcan los primeros vínculos afec�vos entre niños, niñas y adultos.Realizar acciones que contribuyan a • un buen desarrollo motriz.

Indicadores de logroSe sienta con ayuda, en superficies • planas y man�ene el equilibrio por períodos cortos.Acostado boca abajo, sos�ene • levantada la cabeza apoyándose en sus manos.Se arrastra hacia adelante y hacia • atrás, se pone en posición de gateo.Descubre y mira sus manos.• Juega con los dedos de su mano.• Sonríe y toca su imagen en el espejo.• Emite vocalizaciones o sonidos • guturales para que lo a�endan y expresar enojo, incomodidad o alegría.Responde a la música emi�endo • sonidos.Sigue con la mirada objetos y • personas que se mueven.Gira su cabeza buscando voces que • escucha.

RecursosUna manta, un espejo grande, • objetos comunes del aula.

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EspacioUn lugar iluminado, ven�lado y • seguro dentro del salón de clases.

TiempoSe sugiere de 5 a 10 minutos, unas • dos veces por semana.


Realizar ac�vidades que involucren • agarrar diferentes objetos, con el fin de es�mular su motricidad fina.Adquirir habilidades como gatear, • pararse con apoyo e iniciar la marcha.Percibir caracterís�cas propias de los • objetos; textura, forma, color, tamaño, olor, mediante la manipulación de los mismos.Manipular objetos mostrando progresivo • control de movimientos finos.Explorar el medio natural mediante la • manipulación de objetos diversos.U�lizar el lenguaje corporal y oral para • expresar ideas y sen�mientos.Descubrir propiedades sonoras • de algunos objetos mediante la manipulación de los mismos.Iniciar los primeros vínculos afec�vos • entre sus pares y las primeras pautas de convivencia.

La siguiente ac�vidad puede realizarse dentro de un rincón o como una ac�vidad lúdica globalizada.

Se sugiere colocar una caja, un canasto o la piscina pequeña al centro del salón o en un espacio seguro afuera del salón de clases, llena con objetos. La persona educadora puede invitar al bebé o a un grupo a jugar con los objetos deseados. Se recomienda que brinde una cálida y atenta presencia, no se trata de intervenir en el juego sino más bien de observar y mantener una ac�tud disponible, comunica�va, de diálogo, de contacto visual, de atención a las necesidades individuales de cada niño y niña. Es una presencia ac�va que acompaña de manera afectuosa.

Si el infante comienza ya a sentarse se le puede colocar dentro de la caja, poniendo menos objetos y asegurándose que todos los materiales cumplan con las medidas higiénicas y de seguridad indicadas; si la niña o el niño ya gatea y se desplaza, se puede colocar afuera

de la caja invitándole a sacar o meter objetos de ella.

Se pueden llenar bolsas de tela con frijoles de diversos tamaños y pesos, o envases bien enroscados con arroz, canicas o espague�s, que no signifiquen ningún peligro pero que sean mundos fantás�cos de exploración y sonidos. También todo �po de sonajeros, cubos y piezas, pelotas, anillos de plás�co, juguetes con movimiento y sonido, chinchines, libros, telas de diversas texturas, frutas, verduras, llaves, etc. Por ejemplo, las cucharas, platos, vasos de cocina de plás�co duro, etc., son buenos para que se lleve a la boca y los muerda. Los juguetes y objetos han de ser duros pues disfruta de los sonidos al golpearlos en la pared o en la mesa, o al chapotearlos en el agua. La niña o el niño ya puede agarrar un objeto en una mano y sin soltarlo agarrar otro en la otra mano. Podrá �rarlos al suelo, lanzarlos, chocarlos entre sí, rodarlos, insertar unos en otros, pasar páginas, esconderlos entre risas, pasarlos del cofre a otra canasta, etcétera.

“El cofre de los tesoros”Edad 6 a 12 meses

Contenidos

Imagen corporal: juegos frente al espejo, juego con las manos y los dedos.• Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal en el espejo.• Reconociendo mi nombre y mis caracterís�cas personales.•

Experiencias de exploración visual: percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas.• Experiencias de exploración audi�va: percepción y reconocimiento de voces, sonidos del entorno, canciones y música suave.• Experiencias de observación y manipulación de objetos: reconocimiento objeto-palabra de colores, formas, tamaño grande-pequeño; • experiencias iniciales de ubicación espacial: arriba-abajo.

Experiencias audi�vas y de interacción verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y • vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

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Animarle para que arme una torre con cubos y ayudarle a derrumbarla, o mostrarle cómo sacar del cofre objetos o cómo caen al suelo. Siempre darle afecto, abrazos, sonrisas, subirle y bajarle, etcétera.

Con algunos de los objetos se puede crear una pequeña historia o cuento que le haga imaginar al bebé y le lleve a un mundo de fantasía. Repe�r el nombre de cada objeto despacio para que intente decirlo. Otro día, se podrá repe�r este mismo cuento con los objetos y recrear uno nuevo. Incluso, se pueden crear pequeños juegos rítmicos con palmas o movimientos de los objetos que acompañen las historias o pequeñas canciones y juegos musicales con los que le guste bailar.

En todo momento es recomendable que la persona educadora hable con una voz suave, �erna, repi�endo varias veces el nombre de la niña, del niño o de los objetos hasta captar la atención, usando diversas tonalidades y volúmenes de voz, y estableciendo al mismo �empo una comunicación afec�va celebrándole sus logros.

Esta ac�vidad puede desarrollarse varias veces variando el material según los contenidos a desarrollar, colocando objetos de diversos olores, sabores, colores, texturas, formas, etc. Todo aquel material de la vida diaria que genere interés y significado en los infantes será mo�vador para ellos y ellas y facilitará el juego coopera�vo.

Espacio El salón de clases o un lugar amplio • y seguro como corredores bien adaptados a la edad.

TiempoSegún la edad de 5 a 15 minutos cada • día. Esta ac�vidad se puede realizar dos o tres veces por semana, cambiando los recursos.

Indicadores de logroSe sienta sin ayuda, man�ene el • equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco.Gatea con agilidad coordinando manos • y piernas.Le complace y se divierte dejando caer • objetos para que se los recojan.Desde la posición sentada intenta • pararse apoyándose de objetos o personas.Señala para pedir, mostrar y dar objetos • que conoce.Se interesa por ilustraciones grandes de • un libro.A�ende a ritmos musicales.• Mete el dedo en orificios o aberturas.• Le complace y se divierte al dejar caer • objetos para que se los recojan.Observa y pasa las páginas gruesas de • un libro. Baila al escuchar música.• Toma y levanta objetos con el pulgar y • los otros cuatro dedos.Puede tomar objetos pequeños • u�lizando el dedo índice y pulgar.Puede tomar objetos grandes con peso • ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de la otra. Par�cipa del juego coopera�vo con • adultos y disfruta ac�vidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.

Contenidos

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sentarse, • gatear, caminar con apoyo. Experiencias con movimientos de motricidad fina: alcanzar • objetos de manera intencional; lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro. Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio • inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras.• Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos • y volumen; repe�ción de sílabas, frases y palabras.Experimentando con es�mulos sonoros y el cuerpo en • movimiento.

Escuchando cuentos e historias.•

Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle • de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.Mis primeras palabras con significado.• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, • formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído.Experiencias de exploración tác�l: con objetos con diversas texturas, • consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, �rar y agarrar, u�lizar la cuchara, tapar o destapar objetos.Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, • agentes educa�vos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.Interacción afec�va con juguetes y objetos personales • preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno.Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra, de • colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación espacial.Experiencias de relaciones con objetos y colecciones.•

RecursosCaja grande decorada, (puede ser un canasto) de un diámetro de 30 a 40cm y una altura de 10 a 15cm, con piedras pomas de diferentes • tamaños, 1 mascón de pita, un paste, una cuchara de madera, un sombrero de tela, una pelota mediana, conchas, plumas de aves, tapones de corcho, esponjas de baño, 1 pandereta, 1 chinchín, botes bien cerrados de diferentes tamaños con semillas, retazos de tela, manojo de llaves, juguetes, etcétera.

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Esta ac�vidad se puede realizar mediante el uso de rincones y después del baño. Se podrá llevar al bebé al rincón de drama�zación en donde se le sentará sobre una colchoneta o sábana, la persona educadora se sentará frente al bebé para realizar movimientos de motricidad fina. Se puede u�lizar el ritmo de cualquier canción con estrofas como las siguientes:

Vamos a aplaudir (3 veces)Vamos a tocar la cabeza (3 veces)Vamos a patear (3 veces)…

Luego se sienta al niño o niña frente a un espejo, para que vea su imagen corporal y se le canta alguna canción como por ejemplo: “Soy yo” o “Tengo dos ojos”, así mismo puede hacer gestos de carita asustada, alegre, triste, enojada (con el ritmo de cualquier canción infan�l) invitándole a repe�r las palabras:

Soy yoQué feliz estoyMe gusta cómo soyMira mi cabezaMira mi cuerpo…(Mencionar las partes del cuerpo).

Mo�var a la niña o niño a gatear a que se desplace al rincón de lógica matemá�ca, en donde encontrará una caja con varios objetos para que los pueda meter, sacar, agarrar o chocarlos entre sí; al mismo �empo se le permi�rá desplazarse por todo el salón y la persona educadora estará atenta cuando realice acciones que lo pongan en peligro, llamarle por su nombre y decir la palabra “no” (y se niega con la cabeza) con una cara muy “asustada” o “de desaprobación”. Aprovechar a jugar a poner caras: “asustada”, “enojada”, “alegre” o “triste”, etc. Con la ayuda de la persona educadora, se puede modelar con barro o plas�lina, pintar con crayolas blandas o arrugar papel sobre estas caras o acciones en una hoja de papel.

“Manitas en acción”Edad 6 a 9 meses


Fortalecer las relaciones de apego • mediante la interacción con la persona educadora por medio de juegos lúdicos.Iden�ficar las situaciones de riesgo • por medio de ac�vidades que el bebé realice en donde la persona educadora refuerce con “sí” o “no” y diversos estados de ánimo, para que éste pueda iden�ficar las situaciones que le generan peligro o seguridad.Manipular diversos objetos • mediante de ac�vidades de sacar y meter para que logre desarrollar su motricidad fina.

Indicadores de logro:Se sienta sin ayuda, man�ene equi-• librio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco.Juega con su imagen en el espejo: • riendo, tocándola, golpeándola.En�ende cuando hace algo bien y re-• pite las actuaciones que le celebran.Explora objetos, sos�ene uno en • cada mano y los choca entre sí.Produce sílabas para comunicarse.• Explora objetos, sos�ene uno en • cada mano y los choca entre sí.Se interesa por cosas pequeñas que • le muestran e intenta agarrarlas.Iden�fica e inicia la relación de • apego con su papá y se evidencia el apego seguro con su madre o la persona que le cuida.En�ende cuando hace algo bien y • repite las acciones que le celebran.

EspacioSalón de clases, rincón de drama�zación y lógico matemá�co.

Contenidos

Experiencias con movimientos de motricidad fina: meter y sacar • objetos; lanzar objetos, aplaudir, agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; modelar con masa o plas�lina; arrugar papel.Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos y • enfermedades.

Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras.• Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita • asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etcétera.Mis primeras palabras con significado.• Experimentando la comunicación con materiales de expresión • plás�ca.

Experiencias de exploración tác�l: con objetos con diversas • texturas, consistencias, temperaturas y formas.Exploración de lugares donde se realizan las ac�vidades lúdicas • y los materiales que se encuentran en cada zona.Experiencias de relaciones con objetos y colecciones.•

TiempoSe recomienda entre 10 a 15 minutos por cada ac�vidad.

Recursos:Colchoneta o sábana, espejo, materiales adecuados para el rincón de lógico matemá�ca y el de drama�zación, canciones y poemas, plas�lina, masa, papel, crayolas blandas, etcétera.

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Se sugiere preparar todo el material que pueda u�lizar antes de llevar a cabo esta situación de aprendizaje y desarrollo; se podría mo�var con una canción o juego relacionado con caminar y explorar que hable del jardín o de la naturaleza.

Se recomienda cantar la canción seleccionada con tono de voz y canto agradable, mientras les invita a dar un paseo por el jardín; se iniciará la ac�vidad nombrando a cada bebé por su nombre.

Se le puede sujetar de la cadera hasta que logre pararse con apoyo, tomarlo de las manos y ayudarle a caminar, permita que hayan procesos pequeños de caminata sin ayuda, la canción permi�rá que se vaya apropiando del proceso que dará inicio en el caminar sin apoyo y explorar por sí mismo. Puede ayudarse de mamás voluntarias para esta ac�vidad.

Mientras se llega al jardín, se sugiere con�nuar cantando la canción seleccionada y todavía el bebé podrá ser sostenido con la ayuda de la persona adulta si lo necesita, en algunos momentos alentar la caminata sin apoyo. Al llegar al jardín, describir todo lo que está a su alrededor, como el pasto verde, la flor roja, la flor rosada o amarilla, el pajarito pequeño o de color café, el árbol grande, la hormiga pequeña y trabajadora, etc. También se pueden hacer los sonidos onomatopéyicos de animales o aparatos que escuchen como carros, semáforos, regaderas, cortadora de grama, agua, etc.; o se pueden percibir los olores de las flores y plantas, la grama recién cortada, humos de los carros, etc. Se recomienda mencionar su nombre en todo momento y

felicitarles por lo bien que lo están haciendo. Se pueden ofrecer otros apoyos para que aprendan a pararse sobre una alfombra o ayudándose de barras paralelas o ver�cales.

De ser posible, mientras está explorando, se le permi�rá que toque alguna flor que no represente peligro, observar los animales domés�cos como tortugas, pericos, pájaros y otros; y se explicarán algunas situaciones de atención especial como escalones, huecos en la grama, cercas o plantas específicas con las que se debe tener cuidado durante la exploración, sin que esto vaya a representar de ninguna forma algún temor sino el sen�do preven�vo.

Se sugiere con�nuar cantando la canción y se le explica que cuando pueda caminar mejor (en un tono muy suave y tranquilo) podrá explorar mejor el jardín tan hermoso que se �ene y se comentará cómo debemos cuidar a la naturaleza y qué ocurre si no lo hacemos. Se realizará otra descripción breve de lo que se ha logrado explorar.

Se considera esencial observar las reacciones para su comunicación oral, gestual y corporal como resultado de la experiencia que ha vivenciado.

A con�nuación, se puede realizar una puesta en común; se compar�rá la experiencia que se acaba de realizar y lo que han descubierto. Al finalizar el día, se recomienda informar a padres y madres de familia acordando que esta ac�vidad puede ser realizada por ellos en casa el fin de semana, con las variantes necesarias de acuerdo a los materiales disponibles en casa, tomando en cuenta la seguridad, higiene y afec�vidad que amerita.

“Caminando y explorando el jardín”Edad 9 a 12 meses


Par�cipar en ac�vidades lúdicas a • través del movimiento progresivo del cuerpo en el inicio de la caminata con ayuda y el desarrollo de la caminata sin ayuda.Relacionarse con el mundo cercano • u�lizando los sen�dos mediante la observación, el descubrimiento, la exploración de elementos y sonidos de la naturaleza, como el jardín del centro educa�vo o jardín cercano disponible, viendo la necesidad de su cuidado.Expresar sus emociones y • sen�mientos de agrado y desagrado a las ac�vidades lúdicas planteadas a fin de establecer una comunicación con el agente educa�vo o cuidadora como parte de las relaciones sociales afec�vas.

EspacioSe sugiere desarrollarla en el jardín • cercano al centro educa�vo y de preferencia dentro de la misma ins�tución. En el caso que no se logre contar con un jardín podría buscarse el área de uso común con una pre-paración previa con materiales como flores, animales silvestres, se podrían adaptar sonidos de la naturaleza. Se puede ir a visitar el jardín botánico o el jardín de una casa que alguna familia quiera compar�r.

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Indicadores de logroDesde la posición de pie se deja caer • sentado y con ayuda puede subir escaleras gateando.Desde la posición sentada intenta • pararse apoyándose de objetos o personas.Logra permanecer parado sin • apoyarse y caminar con firmeza con la asistencia de una persona adulta.Logra entender y emplear el lenguaje • gestual; comprende la palabra “sí” y “no” y las expresa moviendo la cabeza.Logra reproducir palabras sencillas • que le repiten y emi�r sonidos onomatopéyicos de animales. Disfruta que le presten atención y • emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”.Señala para pedir, mostrar y dar • objetos que conoce.Imita acciones sencillas de la vida • diaria con los objetos. Par�cipa del juego coopera�vo con • adultos y disfruta ac�vidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.Toma y levanta objetos con el pulgar • y los otros cuatro dedos.Puede tomar objetos pequeños • u�lizando el dedo índice y pulgar.Puede tomar objetos grandes con • peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de la otra.

TiempoEl �empo promedio para la realización de la ac�vidad dependerá de la velocidad de la caminata, pero podría durar de 20 a 25 minutos. La ac�vidad se sugiere realizarla 1 a 2 veces por semana.

Contenidos

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con • apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d) caminar por sí solo.Experiencias con movimientos de motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de • boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) u�lizar la pinza para agarrar.Fortaleciendo el apego y relaciones afec�vas con la madre, padre o responsable principal, hermanos, hermanas y otras personas • significa�vas del centro educa�vo.Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos, accidentes y enfermedades.• Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del • gateo o la marcha.Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con • apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d)caminar por sí solo.

Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza.• Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, • llanto, etcétera.Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y • personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.Mis primeras palabras con significado.•

Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, la arena, piedras, etcétera.• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de • imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído.Experiencias de exploración tác�l: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: • agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, �rar y agarrar, u�lizar la cuchara, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela.Experiencias de exploración audi�va: reconocimiento y discriminación de voces, sonidos y música.• Experiencias de exploración olfa�va: diferenciación de olores del entorno y de alimentos.• Exploración de los lugares donde se realizan las ac�vidades lúdicas y los materiales que se encuentran en cada zona.• Iniciación en el cuidado de animales y plantas del entorno cercano.• Experiencias de relaciones con objetos y colecciones: observar y manipular, meter y sacar objetos, rodar objetos cilíndricos, colocar un • cubo sobre otro, pasar un objeto de una caja a otra, introducir un objeto dentro de otro, agrupar, encontrar objetos escondidos.

RecursosJardín dentro del centro educa�vo con flores y animales silvestres disponibles o animales domés�cos, en caso de no contar con eso se • adaptará una sala de uso común con materiales educa�vos que pertenecen a lo que posee un jardín como flores y animales, así como sonidos en grabadora de la naturaleza. También se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales que la comunidad y familias tengan.

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Par�cipar en ac�vidades lúdicas a • través del movimiento progresivo del cuerpo en el dominio de la caminata sin ayuda.

Explorar socialmente en el mundo • cercano u�lizando los sen�dos mediante la observación, el descubrimiento, la exploración para facilitar el reconocimiento, la interacción y la inclusión con sus amigos y amigas del centro educa�vo.

Expresar sus emociones y sen�mientos • de agrado y desagrado a las ac�vidades lúdicas planteadas a fin de establecer relaciones sociales afec�vas con sus pares y agentes educa�vos.

Contenidos

Experiencias con movimientos de • motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d) caminar por sí solo.

Experiencias con movimientos de • motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir, agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) u�lizar la pinza para agarrar.

Fortaleciendo el apego y relaciones • afec�vas con la madre, padre o responsable principal, hermanos, hermanas y otras personas significa�vas del centro educa�vo.

Se sugiere iniciar la ac�vidad con una historia o cuento relacionado con la amistad. Podría u�lizarse la metodología de centros de interés, preparar todo el material que u�lizará antes de llevar a cabo la ac�vidad.

Se recomienda iniciar la canción seleccionada con tono de voz y canto agradables, mientras se invita a los niños y las niñas, que ya caminan sin apoyo, a que visiten a sus amigos y amigas del otro salón. Es importante que se les llame por su nombre y que les resulte interesante la invitación.

Para la prevención de accidentes, se recomienda juntar el grupo con otro de 3 a 4 niños o niñas, con el apoyo de otra persona adulta, pueden invitarse a personas voluntarias. Caminando de la mano, se invita a saludar al llegar al salón de la otra maestra: “¡Buenos días señorita Patricia…! Estamos aquí Luisa, Tomás, Pedro y Ana visitando a nuestros amigos y amigas, pronto estaremos por acá todos los días!”.

¡Queremos conocer otros amigos y amigas!¡Queremos compar�r con ustedes!¡Pronto la Señorita…. Patricia… será mi maestra!¡Voy a aprender con mis nuevos amigos y amigas!

Con frases como las anteriores se puede incen�var a las niñas y los niños visitantes a que conozcan a los otros niños y niñas, se acepten y se sientan valorados.

Al estar dentro, se sugiere una presentación por los nombres y luego se permi�rá un espacio libre de interacción en donde los niños y las niñas exploren a los demás amigos ya sea tocándoles, hablándoles o dándoles abrazos, o mostrando interés en ellos y ellas.

Los visitantes par�cipan integrados con los demás y se podrá jugar con los amigos y las amigas a juegos para

reconocer colores o de ubicación espacial, valorando la par�cipación de todos y todas.

Es esencial observar la conducta de la integración con los demás, y la par�cipación en las ac�vidades previamente planificadas por la persona educadora del aula superior, esto nos dará información para los procesos de adaptación para el siguiente año.

Se recomienda realizar una descripción del salón y sus elementos para que los visitantes se sientan orientados en el nuevo espacio a explorar. Es fundamental observar las reacciones de cada niño y niña en su comunicación oral, gestual y corporal como resultado de la experiencia que está viviendo.

Después de 30 minutos de visita, se sugiere realizar una pequeña despedida, con frases como:

“¡Hasta luego amigo, hasta luego amiga!

¡Te veré otro día!

Ya quiero estar con�go jugando y aprendiendo con la Señorita… Patricia…

Pronto… Pronto... Regresaré a mi salón… (y se hace la señal de despedida con la mano)

¡Adiós amigos! ¡Adiós amigas!”

Al regresar al salón se sugiere una puesta en común, comentando la experiencia y preguntándoles si les gustó visitar a los amiguitos y se les felicitará por su par�cipación en la visita y por jugar con otras niñas y niños.

Al finalizar el día se recomienda informar a padres y madres de familia o responsables acerca de la ac�vidad realizada y la importancia de las relaciones sociales con otros niños y niñas de la familia y la comunidad.

“De visita a mis amigos y amigas”Edad 9 a 12 meses

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Indicadores de logroDesde la posición de pie se deja caer sentado y con ayuda puede subir escaleras gateando.• Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose de objetos o personas.• Inicia la marcha independiente.• Responde emocionalmente al tono fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo • que no. Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “si” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. • Logra decir claramente su primera palabra. • Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emi�r sonidos onomatopéyicos de animales. • Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”.• Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. • Par�cipa del juego coopera�vo con adultos y disfruta ac�vidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.• Puede tomar objetos pequeños u�lizando el dedo índice y pulgar.• Puede tomar objetos grandes con peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de la otra.•

TiempoEl �empo promedio para la realización de la ac�vidad puede ser de 20 a 25 minutos, se sugiere realizarla 2 veces por semana. En esta • ac�vidad par�ciparán niños y niñas que ya logran caminar sin ayuda por lo que podría ser un poco flexible de acuerdo al disfrute que expresen.

RecursosCoordinación con clase superior de un año de edad para llevar a cabo la visita de amigos y amigas. Coordinación para un equipo de apoyo • en la ac�vidad. Los niños y las niñas deberán incorporarse a los juegos planificados por la persona educadora de la clase superior a manera de interactuar con sus amigos y amigas mayores y los materiales para la ac�vidad gráfica o plás�ca.

EspacioSe recomienda desarrollar en el centro educa�vo con la clase superior de niños y niñas de 1 año de edad. Se hará uso de todo el espacio disponible para la exploración.

Acciones hacia la autonomía personal: • exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

Expresando emociones a través de • gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera. Experimentando la comunicación • con materiales de expresión plás�ca: pintura, esponja, papel, crayolas blandas, etcétera. Conversando y comprendiendo • indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.Mis primeras palabras con significado: • es�mular repi�endo las primeras palabras de manera correcta “aba”-agua; “peota”-pelota; interpretando el significado de las expresiones y devolviendo una respuesta.

Experiencias de exploración visual: • percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído.Experiencias de exploración audi�va: • reconocimiento y discriminación de voces, sonidos y música.Estableciendo relaciones de • convivencia y afecto con familiares, agentes educa�vos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.Incorporación progresiva y disfrute • de ru�nas para la sa�sfacción de necesidades básicas.Interacción socioafec�va con mascota, • juguetes y objetos personales preferidos. Exploración de los lugares donde se • realizan las ac�vidades lúdicas y los materiales que se encuentran en cada zona.

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Contenidos

Experiencias de motricidad fina.•

Jugando con voces, sílabas y palabras: • voces con diferentes tonos y volumen; repe�ción de sílabas, frases y palabras.Escuchando cuentos e historias: leer • cuentos e historias cortas nombrando y señalando las imágenes y colores, imitando voces, sonidos de animales, objetos y fenómenos naturales.Experimentando la comunicación • con materiales de expresión plás�ca: pintura, esponja, papel, crayolas blandas, etcétera. Experimentando la comunicación con • materiales de expresión plás�ca.

Experiencias de exploración visual: • percepción de colores, objetos, juguetes, animales y plantas.Estableciendo relaciones de • convivencia y afecto con familiares, agentes educa�vos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.

Para el desarrollo de esta ac�vidad se sugiere el rincón de biblioteca o la zona de descanso.

Después de la alimentación o del descanso se puede colocar a la niña o el niño sentados en un petate, alfombra o manta previamente colocada en el piso. Se le puede entregar un libro de tela con texturas y sonidos con figuras grandes de animales o juguetes. Para lograr un momento de atención, la persona educadora ha de colocarse sentada frente al niño o la niña. Si la realidad del centro educa�vo es tener dos o tres niños de esas edades, se procurará sentarse frente al grupo.

Se mo�vará a agarrar el libro y pasar las páginas mientras la persona educadora va nombrando la imagen varias veces de forma pausada y clara. Puede preguntar: Adivina, adivina, adivinador, ¿dónde está…?, ¿qué es?, ¿de qué color es? Para hacer la lectura de imágenes diver�da, podrá tapar la imagen jugando a que se busque o se destape la imagen sugerida.

Después de la lectura de imágenes se puede colocar un pliego de papel en el piso y crayolas blandas, invitándoles a sentarse sobre el papel y garabatear. Es recomendable que la persona educadora observe si el niño o la niña se lleva la crayola a la boca y pueda decir indicaciones sencillas como: “a la boca no”, “al papel sí,” etc. También puede experimentar con estampaciones con los dedos o con esponja u�lizando colores primarios y nombrando cada color que usa.

No hay que olvidar que el vínculo afec�vo en estas edades es indispensable, la persona educadora puede fortalecerlo mediante el diálogo, el roce piel con piel, un pequeño masaje en la espalda con frases como “Dibujas muy bien, es fantás�co, eres especial”, gestos de aprobación y sonrisas, etcétera.

Indicadores de logroSe sienta sin ayuda, man�ene equilibrio jugando sentado. (6 a 9 meses).• Logra decir claramente su primera palabra. (9 a 12).• Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. (9 a 12).• Logra reproducir palabras sencillas.• Observa y pasa las páginas gruesas de un libro. (9 a 12).• Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos.• Puede tomar objetos pequeños u�lizando el dedo índice y pulgar.• Iden�fica e inicia la relación de apego con su papá y se evidencia el apego seguro con su madre o la persona que le cuida. (6 a 9 meses).•

Espacio:Rincón de biblioteca o zona de descanso o dormitorio, debidamente higienizado verificando la presencia de luz, aire, ven�lación. En • ciertos momentos se puede realizar en espacios externos al salón.

Recursos:Libros de tela con imágenes de animales u objetos significa�vos, mantas, petate o alfombra, pliegos de papel periódico o bond, crayolas • blandas, pintura de colores primarios, esponja, música.

Tiempo: Un promedio de 5 o 10 minutos en cada ac�vidad, que podrán aumentar de acuerdo al crecimiento y desarrollo.•

“Adivina qué es”Edad 6 a 12 meses


Mostrar interés por las imágenes • grandes y de colores vivos primarios.Iniciar el reconocimiento de animales • u objetos en imágenes tratando de pronunciar el nombre de cada una de ellos.Establecer relaciones de confianza y • seguridad con las personas adultas cercanas.

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Una de las sugerencias metodológicas a u�lizar para el desarrollo de las ac�vidades sobre la comunidad podría ser el centro de interés de los animales.

Previamente, se puede solicitar que las niñas y los niños vengan con sus familias y lleven a clase sus mascotas. Se pueden colocar sobre el piso, en la zona del huerto o del jardín, por ejemplo, algún pollito, pato, gallina, conejo u otro animal común en el hábitat cercano. Se sugiere colocar a los niños y las niñas lejos para mostrarles los animales, mo�vando a que los observen. Cada familiar se hará responsable de su mascota.

Luego, se puede volver a invitar a los niños y las niñas a que jueguen a desaparecer y aparecer, u�lizando una manta y preguntando: ¿Dónde está el…?, destapándolo y nombrándolo seguidamente e invitando nuevamente a observarlos y a realizar los sonidos onomatopéyicos.

En otro momento se puede mostrar un animal y permi�r que se toque, siempre y cuando el niño o la niña no sean alérgicos, tengan miedo o el animal pueda causarles daño. La persona adulta puede nombrar al animal de forma pausada y clara mo�vando a repe�r o señalar el animal indicado. También se recomienda que la persona

educadora pueda sostener el animal y no entregarlo totalmente al niño o a la niña, mostrando y permi�endo tocar el cuerpo más que la cabeza.

Si por el contrario se considera que la edad no es adecuada aún para tocar a un animal se pueden hacer marionetas de calce�n o fieltro con la figura del animal para que el niño o la niña puedan jugar con ellas. Por otra parte, los peluches de animales suelen ser juguetes con los que las niñas y los niños �enen fuertes vínculos afec�vos, a veces son sus mascotas, y pueden ser muy mo�vadores para hacer ac�vidades sobre los animales, describir sus caracterís�cas, ponerles nombre, hacer sonidos onomatopéyicos, drama�zar sus movimientos, etc. Otra posibilidad es visitar algún zoo o safari e, incluso, ver vídeos sobre animales y comentarlos.

Cuando el niño o la niña se sientan familiarizados con el animal, en su lugar se puede colocar una fotogra�a del mismo animal en la pared. La persona educadora puede señalar la imagen y decir el nombre, luego preguntar: ¿dónde está el…?, dejando un espacio en silencio para que el niño o la niña conteste, ya sea emi�endo sonidos guturales o medias palabras, o señalando con la mano.

Indicadores de logroCuando ve un perro lo nombra como “guau-guau. (6 a 9 meses).• Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose de objetos o personas. (9 a 12 meses).• Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emi�r sonidos onomatopéyicos de animales. (9 a 12 meses).• Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “si” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. (9 a 12 meses).• Par�cipa del juego coopera�vo.•

Tiempo Según la edad en meses, puede durar de 5 a 10 minutos y mantener ese espacio por una semana.•

EspacioPuede hacerse en un espacio afuera del salón, asegurando la higiene y seguridad del lugar.•


Realizar desplazamientos cortos a • través del gateo o caminar con apoyo.Disfrutar al estar en contacto con la • vida animal.Expresar emociones y sen�mientos • con gestos y sonidos.

Contenidos

Experiencias con movimientos de • motricidad gruesa: sentarse, gatear.Pararse con apoyo de las dos manos y • luego con una mano. (9-12 meses).Acciones hacia la autonomía personal.• Exploración del espacio inmediato • y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

Mis primeras palabras con significado: • Es�mular repi�endo las primeras palabras de manera correcta. (9-12 meses).

Experiencias de exploración visual: • percepción de colores y animales.Experimentación con objetos y • elementos del entorno como animales.Interacción socioafeciva con mascota, • juguetes y objetos personales preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno.Iniciación en el cuidado de animales y • plantas del entorno cercano.

RecursosCon la ayuda de la comunidad se • pueden tener gallinas, pollos, gatos, una pecera con peces, patos, cada animal en una jaula, una alfombra, manta, imágenes de animales, �rro, marionetas, peluches.

“De viaje al mundo de los animales”Edad 6 a 12 meses

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Para el desarrollo de este tema, la persona educadora puede emplear aquella estrategia metodológica que prefiera, se sugieren talleres semanales cuyo inicio sea siempre a través de canciones, poesías o cuentos cortos, que inviten a la ac�vidad autónoma y a la vez refuercen la comprensión oral en los niños y las niñas.

Se sugiere sentar a un grupo pequeño de 3 a 5 niñas ✦

y niños en forma circular sobre una manta, petate o alfombra. Colocar frente a cada uno de ellos y ellas material de ensamble o juguetes con diversos colores sin peligro, tapaderas, trozos de madera, huacales pequeños, etc., que los vayan colocando cerca o lejos de la educadora. Posteriormente, presentar una a una láminas con rostros de niños y niñas con expresiones de “risa”, “enojo”, “tristeza”, ”llanto”, “alegría”, “susto”, al �empo que se va enunciando oralmente lo que los gestos expresan.

En el círculo, se pueden realizar movimientos de ✦

cabeza al ritmo de las palmas, carcajeándose e invitándoles a hacerlo; diciendo los nombres de cada uno de los niños y niñas, por ejemplo, “Juan está alegre”, “María está carcajeándose”, “So�a sonríe”, etc. Luego, la persona educadora tomará cada una de las láminas con expresiones de emociones, y una a una las puede ir colocando al lado de su rostro, imitando la expresión que la lámina con�ene.

Posteriormente, guardará el material y podrá concluir diciendo a todos los niños y niñas: “vamos a comer, vamos a descansar, es hora ya”. ¿Qué carita ponen ahora?

Se sugiere colocar a cada niño o niña sentados de ✦

forma que vean bien a la educadora. Tomando un espejo, se lo acerca a cada uno para que lo exploren y se vean en el espejo. Luego, realiza dis�ntas formas de expresión de sen�mientos (alegría, enojo, tristeza, llanto, temor etc.)invitando a que lo repitan y se puedan ver en el espejo las caras con las emociones que expresan.

Se colocan en forma circular 5 sillas, luego se ✦

proporciona a cada niño o niña una hoja seca, cuidando que no se la lleve a la boca. Los deja explorar, propiciar que la huela, la observe, la toque y la rompa, al �empo que la persona educadora reproduce en voz alta el sonido onomatopéyico que la hoja produce, para que ellos lo imiten. Este mismo ejercicio lo puede realizar con papel celofán, papel aluminio, colocando huacalitos con agua frente al niño o niña e invitarlo a que observe, manipule y experimente. ¿Cómo nos puede hacer reír la hoja?, ¿y si hacemos una cara en forma de hoja? ¡Qué carcajada!

“Carcajadas”Edad 6 a 12 meses


Percibir las partes del cuerpo y • su imagen corporal a par�r de experiencias sensoriales.Expresar sen�mientos, emociones y • necesidades a través de los lenguajes corporal, oral, musical, plás�co y audiovisual en un clima de armonía, confianza, afecto y seguridad.Explorar el medio natural a través • de experiencias sensoriales percibiendo elementos, fenómenos y caracterís�cas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor.

Indicadores de logroMueve los dedos con cierto control • y los u�liza para sacar objetos de un recipiente “boca ancha”. (6 a 9 meses).Juega con su imagen en el espejo. (6 • a 9 meses).A�ende cuando se le llama por su • nombre. (6 a 9 meses).A�ende ritmos musicales. (6 a 9 • meses).Se interesa por cosas pequeñas e • intenta agarrarlas. (6 a 9 meses).Puede reconocerse en el espejo. (9 a • 12 meses).Disfruta que le presten atención y • emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”. (9 a 12 meses).Par�cipa del juego coopera�vo con • adultos y disfruta ac�vidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos. (9 a 12 meses).

Tiempo Se sugiere para cada ac�vidad un �empo máximo de 5-7 minutos, durante 3 o 4 semanas.

EspacioZona de juegos, pa�o u otras que cuenten con las condiciones de seguridad para prevenir riesgos. •

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Esta ac�vidad podría realizarse por medio de rincones, por lo que se sugiere planificarla en coordinación con otras docentes del centro educa�vo.

Se requiere adecuar el salón, otros salones y, si es necesario, los corredores con diversos rincones y, dentro de cada uno, materiales alusivos a las fiestas y tradiciones populares de la comunidad; tome en cuenta que hay que contar con todos los materiales propios a cada rincón.

Se sugiere, para el primer día, hacer un recorrido por la ins�tución para que el o la bebé pueda ver todo su centro educa�vo (de preferencia estar decorado con lo propio a las fes�vidades de la comunidad) y observar diversos colores, plantas, animales, comidas �picas, vestuario, artesanías, etc., tener contacto con otros niños y niñas, sean estos de cualquier nivel educa�vo.

Trabajar pautas de convivencia y compañerismo sin hacer diferencias y comentar el sen�do de pertenencia a una cultura, costumbres y a una iden�dad propia del país y de la comunidad. Para el segundo día, poner al niño y niña en el piso para que gateando llegue hasta el rincón de su elección. Este proceso se realizará en los consecu�vos días.

A con�nuación se describen algunas ac�vidades que se podrían realizar en los rincones:

Rincón de drama�zación: en éste, los materiales que estarán serán los alusivos a las fiestas propias de la comunidad, se permi�rá al niño y niña que manipule los juguetes, disfraces, utensilios, comidas, músicas, etc. En éste puede degustar de alimentos, sen�r diversos olores y texturas, disfrazarse y manipular objetos, bailar al ritmo de danzas �picas, realizar juegos tradicionales, etcétera.

“La fiesta de mi pueblo”Edad 6-9 meses

Contenidos

Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal en el espejo.• Alcanzar objetos de manera intencional.• Modela con masa o plas�lina, arruga papel.•

Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza.• Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc., gruñidos, carcajadas, llanto, • etcétera.

Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, arena, piedras, etcétera.• Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra y de ubicación espacial.•


Fortalecer lazos de apego con las • personas cuidadoras por medio de la par�cipación en diversas ac�vidades realizadas dentro del centro educa�vo y en la comunidad.Experimentar sensaciones olfa�vas, • gusta�vas, tác�les por medio de la interacción en los diversos rincones a fin de es�mular su motricidad gruesa y fina.Experimentar juegos tradicionales • y ac�vidades lúdicas recrea�vas que inicien vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión.

Tiempo Se sugiere entre 10 a 15 minutos por cada ac�vidad.

RecursosCuentos, láminas, espejos, cubos, • cajas pequeñas, botes pequeños, trozos de madera, huacalitos, hojas secas, agua, esponjas.

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Indicadores de logroSe sienta sin ayuda, man�ene el equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco.• Logra mantenerse de pie con apoyo.• Reconoce la voz de la madre o de la persona cuidadora aún sin verla.• Interrumpe su juego y expresa desagrado cuando su madre o la persona que le cuida se re�ra y se tranquiliza o deja de llorar cuando se • acerca.Se interesa por ilustraciones grandes de un libro.• Iden�fica e inicia la relación de apego con su papá, mamá o persona que le cuida.• Explora objetos, sos�ene uno en cada mano y los choca entre sí.• Observa y pasa las páginas gruesas de un libro.• Se interesa por cosas pequeñas que le muestran e intenta agarrarlas.•

RecursosMateriales adecuados para cada uno de los rincones sugeridos, principalmente con disfraces, comidas, cuentos, músicas, artesanías, etc., • propias de nuestra cultura.

Contenidos

Experiencias con movimientos de • motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir, agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) u�lizar la pinza para agarrar.Par�cipación en juegos sociales con • otras personas significa�vas.

Escuchando cuentos e historias: leer • cuentos e historias cortas, nombrando y señalando las imágenes y colores; imitando voces, sonidos de animales, objetos y fenómenos naturales.Experimentando con es�mulos • sonoros y el cuerpo en movimiento.Mis primeras palabras con significado.•

Experiencias de exploración audi�va: • percepción y reconocimiento de voces, sonidos del entorno, canciones y música suave.Iniciación en el cuidado de animales y • plantas del entorno cercano.Disfrutando y par�cipando en • tradiciones, costumbres y fiestas de la comunidad.Experiencias de relaciones con objetos • y colecciones.

EspacioSalón de clases, rincones con • materiales acordes a la edad del niño y la niña dentro o fuera del salón, fiestas de la comunidad.

Rincón de biblioteca: aquí se colocarán libros grandes elaborados por las personas educa�vas, o los padres y madres de familia junto a sus hijos e hijas, con fotos alusivas a diversas fes�vidades (cumpleaños, fiestas patronales), plantas o animales. Se les dejará que manipulen los libros y la persona educadora les relatará las imágenes de cada libro. Puede haber también libros de plás�co, de tela con texturas, con sonidos o de cartón duro, propios para estas edades, con imágenes muy ilustra�vas con colores primarios y con páginas con móviles, referentes a nuestra cultura o las de otros pueblos.

Rincón de lógica-matemá�ca: de ser posible, este rincón contará con materiales propios de las fes�vidades en canastos, por ejemplo, para que el niño y la niña pueda manipularlos, meter y sacar objetos, �rarlos, lanzarlos, agarrarlos con una mano, chocarlos entre sí, entregárselos a la persona educadora, pasarlos de una caja a otra, insertar unos en otros, etcétera.

Rincón de alimentación: la ac�vidad de la ru�na de la alimentación se puede conver�r en esta ocasión en el

rincón de “las comidas de mi pueblo”. Se pueden llevar ciertas comidas propias de las fes�vidades y de nuestra cultura que las niñas y los niños puedan compar�r en el momento de la alimentación y, mientras tanto, disfrazados con trajes �picos, conversar con ellos sobre sus sabores, olores, texturas y lo ricos que son. Que intenten repe�r las palabras.

Rincón de descanso: En este rincón, se puede relatar una pequeña historia mientras inicia el sueño y se duermen, puede ser algún cuento, una leyenda propia de la comunidad, teniendo en cuenta que no deben de generarle miedo (en el caso de la leyenda), deben de ser historias sobre las tradiciones importantes de la comunidad. Una música relajante es muy apropiada también.

La fiesta puede con�nuar con la familia durante las fiestas en la comunidad retroalimentando lo trabajado en el centro y repi�endo las palabras nuevas aprendidas, sobre todo, par�cipando en las costumbres y fiestas de la comunidad fortaleciendo el apego y vínculo afec�vo.

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Inicial lactantes

Se sugiere como estrategia metodológica las aulas abiertas o aquella forma en que la persona educadora considere se aplique mejor a su contexto o a sus necesidades. La primera ac�vidad puede iniciarse con cantos rítmicos que es�mulen y propicien un clima agradable, con soplidos, sonidos onomatopéyicos, etc., para dar ánimo y tener ac�tud posi�va hacia la ac�vidad. ¡Somos exploradores! ¡Somos exploradoras!

Si el centro cuenta con corredores, éstos pueden ser ✦

un buen lugar que se puede delimitar en forma de camino u�lizando barreras de juguetes con colores alegres y formas llama�vas. Previo a la ac�vidad, la persona educadora puede dejar juguetes u objetos en el suelo para que los niños y las niñas jueguen libremente, como: pelotas, botellas de plás�co, cubos, juguetes grandes, etc. Después de un período de aproximadamente 5 minutos, hará sonar un maraca o sonajero hacia una dirección, tratando de llamar la atención del niño y niña, para que se dirijan hacia el es�mulo sonoro. Luego, se dirige hacia el extremo opuesto del lugar, haciendo sonar de nuevo el es�mulo para mo�varles a dirigirse hacia ese otro lugar.

Otra ac�vidad se puede iniciar esparciendo globos ✦

de muchos colores en el pa�o o zona de juego, u otro espacio, orientando a los niños y las niñas a gatear para alcanzar los globos con palabras sugeridas como “dame” y, “toma”, cada vez que el niño o niña acierte y responda efec�vamente a la solicitud de la

persona educadora, se darán aplausos acompañados de palabras como: “muy bien, sigue jugando”.

Se puede animar a los niños y las niñas a sentarse ✦

en el piso, en forma circular, con las piernas abiertas frente a una caja de cartón vacía. Luego cogerles las manitas y golpear la caja para que perciban el ruido que produce el cartón, hacerlo con cada uno de los niños y niñas; observar, mientras hace el ejemplo, si el resto del grupo intenta seguir la acción modelada. Luego, introducir un juguete dentro de la caja y mo�varles a sacarlo y explorarlo.

Sentados cómodamente en forma de círculo, la persona ✦

educadora, frente a ellos, se coloca loción o crema para bebé en sus manos, las frota y las acerca a la nariz de cada uno de ellos y ellas para observar su reacción y comentar sensaciones. ¿Qué otras partes del cuerpo nos podemos frotar? Se recomienda que las cremas o perfumes sean de aromas suaves y que se u�licen en muy poca can�dad para evitar alergias.

Colocar al centro del círculo una caja con cubos, trozos ✦

de madera, cajas pequeñas, tapaderas grandes, botes pequeños, etc., se distribuyen para que los niños y las niñas experimenten con ellos; luego, la persona educadora realiza una torre con 3 cubos y espera a que los niños y las niñas le imiten o inventen otras maneras de jugar; al mismo �empo, les puede decir “construiremos una torre”, “¿quieres?”, ”¡bien hecho!”, “tú puedes”, etc. ¿Qué te gustaría hacer con los cubos?

“A Explorar”Edad 6-9 meses


Percibir partes del cuerpo y su imagen • corporal a par�r de experiencias sensoriales.Adquirir las habilidades motoras • previas a la marcha independiente como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo.Realizar acciones de manipulación • y juego con los objetos mostrando progresivo control y coordinación de sus movimientos finos.Explorar el medio natural a través • de experiencias sensoriales percibiendo elementos, fenómenos y caracterís�cas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor.

Indicadores de logroIden�fica partes de su cara y cuerpo.• Se sienta sin ayuda, man�ene el • equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco.Gatea con agilidad coordinando ma-• nos y piernas.A�ende ritmos musicales. (6 a 9 meses).• Explora objetos, sos�ene uno en • cada mano y los choca entre sí. (6 a 9 meses).Responde emocionalmente al tono • fuerte o suave de la madre o la perso-na que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo que no. (9 a 12 meses).Disfruta que le presten atención y • emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”. (9 a 12 meses).Toma y levanta objetos con el pulgar • y los otros cuatro dedos.

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RecursosCubos, cajas, botes y trozos de • madera pequeños; globos, pelotas, juguetes; loción, crema; maraca, sonajero, ritmos, entre otros.

TiempoSe sugiere para cada ac�vidad un • �empo máximo de 5-7 minutos.

EspacioCualquier espacio que esté • disponible y cuente con las medidas de prevención de riegos y seguridad �sica e higiénica.

Contenidos

Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo.• Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la • marcha.

Experimentando con es�mulos sonoros y el cuerpo en movimiento: seguir el pulso y el ritmo con movimientos, palmas, etc., cantos y • juegos musicales.Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y • personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.

Experiencias de exploración audi�va.• Experiencias de exploración olfa�va: diferenciación de olores del entorno y de alimentos.• Experiencias de relaciones con objetos y colecciones.•


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PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 1

1. Introducción

El programa de educación inicial para la edad de un año se concibe en correspondencia con el enfoque de derechos y desarrollo que, para esta edad, se concentra en consolidar logros fundamentales del desarrollo como: la comprensión del lenguaje oral y gestual, la adquisición de hábitos determinantes para el logro personal y social, y el perfeccionamiento de la marcha. La acción mediadora de la familia, el centro educa�vo y la comunidad es, por consiguiente, fundamental en el alcance de los logros propios de la edad, de tal manera que sean potenciados.

Las niñas y los niños, como sujetos de derechos, deben recibir educación de calidad, oportuna, integral y equita�va para lograr desarrollar al máximo su potencial, bajo un clima de confianza, aceptación, respeto a la diversidad y en armonía con los valores de cuidado y protección al medio ambiente y de equidad de género; valores sin los cuales no se podría promocionar y sostener la cultura de paz.

El programa está diseñado para las dos vías de implementación del currículo y contempla las siguientes áreas de experiencia y desarrollo:

Personal y social



Estas áreas de experiencia y desarrollo o curriculares responden a las áreas del desarrollo de la personalidad: biosicomotora, cogni�va y socioafec�va.

Para desarrollar los contenidos propuestos en este programa, se brindan una serie de sugerencias y orientaciones a los agentes educa�vos bajo el principio globalizador, que pueden ser incorporadas al planeamiento didác�co, de acuerdo a las par�cularidades y previos análisis del entorno de cada uno de los centros educa�vos.

Este programa invita a promover en las niñas y los niños situaciones de aprendizaje y desarrollo basadas en la exploración, experimentación y descubrimiento; a expresar, a través del juego y ac�vidades colec�vas e individuales, las necesidades, intereses, emociones y sen�mientos, donde el entorno es el punto de par�da para el desarrollo del contenido bajo una mirada holís�ca. Con�ene, a la vez, ejemplos de sugerencias globalizadas, las cuales son flexibles y adaptables para efectuar cambios con libertad, de acuerdo a las necesidades y a las realidades de los diversos contextos educa�vos.

De la misma manera, la propuesta de evaluación cuyo sustento teórico parte de la niña y el niño en desarrollo y los alcances son observables en el �empo y con la par�cipación de las familias y la comunidad; por ello, los agentes educa�vos podrán u�lizar los métodos, técnicas e instrumentos que respondan a cada contexto.

2. Obje�vos


Ad ✦ quirir mayor coordinación, control y equilibrio en los movimientos gruesos del cuerpo como caminar, agacharse, ponerse de pie, bajar, subir, lanzar, patear, correr, empujar, halar.

Realizar acciones de manipulación de objetos que impliquen la ✦

coordinación motriz fina como: agarrar objetos, meter y sacar, hacer torres, ensamblar y encajar, u�lizar los dedos en forma de pinza, abrir y cerrar.

Disfrutar del desarrollo de ac�vidades lúdicas a nivel individual, en ✦

interacción con otras niñas y niños y con personas adultas.

Reconocer las principales partes de su cuerpo, valorar su función en la ✦

vida diaria y las necesidades de cuido.

Cooperar en algunas ac�vidades de autonomía personal como: ves�rse, ✦

desves�rse, comer y prac�car hábitos higiénicos básicos.

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Expresar emociones, afectos, preferencias y necesidades ante situaciones ✦

que se presentan en la vida co�diana.

Disfrutar del relato de cuentos cortos, la lectura de imágenes y la ✦

expresión a través del canto, el baile, la imitación de acciones y sonidos, la producción de garabatos y trazos.

Avanzar en la comprensión y producción del lenguaje a par�r del ✦

enriquecimiento de las experiencias co�dianas y la interacción con las personas de su entorno.

Observar e iniciar la iden�ficación de elementos y manifestaciones del ✦

mundo natural y de su comunidad.

Observar e iden�ficar en fotogra�as, la imagen de sí mismo y de ✦

miembros de la familia.

Ampliar el conocimiento de las caracterís�cas y cualidades funcionales ✦

de los objetos y de los espacios de su entorno a través de la exploración y experimentación de su uso en el juego y la imitación de ac�vidades de la vida diaria.

Par�cipar en experiencias que le familiarizan con las nociones espaciales ✦

arriba-abajo, delante-detrás, iniciando con la ubicación de su propio cuerpo en el espacio.

Adaptarse con agrado a la ru�na diaria y adquirir pautas temporales ✦

elementales relacionadas con la sa�sfacción de necesidades básicas como alimentación, baño y descanso.

3. Contenidos

a. El cuerpo y su movimiento

Descubriendo nuestro cuerpo

Iden�ficando y valorando la función de algunas partes de la cara: ojos, ✦

boca, oídos, nariz.

Reconociendo la función de algunas partes grandes del cuerpo: cabeza, ✦

brazos, manos, estómago, piernas y pies.

Reconociendo abdomen y espalda: con movimientos de arrastre, de ✦

rodar y girar, con juegos, experiencias tác�les y masajes.

Jugando con muecas graciosas y gestos: ejercicios de los músculos de ✦

la cara.

Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, ✦

destapando, llenando, vaciando, me�endo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.

Jugando con el cuerpo en movimiento

Experim ✦ entando el desplazamiento en el espacio: sobre rodillas y manos caminando sobre diferentes superficies, en espacio libre, en espacio delimitado, en diferentes direcciones; corriendo sobre el mismo espacio sin desplazamiento, corriendo con desplazamiento subir y bajar, trepar.

Movimientos y acciones: lanzar y patear pelotas, empujar y halar objetos ✦

pequeños, medianos y grandes.

Comparando movimiento e inmovilidad: con el cuerpo en posición ✦

acostado y sentado experimentar el movimiento y la inmovilidad de pies y manos.

Alternando múl�ples posiciones del cuerpo en secuencias: de pie, ✦

inclinado (agachado), sentado, acostado y de nuevo de pie.

Cuidados del cuerpo y seguridad personal

Mi cuerpo necesita: comer, descansar. ✦

Recreando las posturas correctas del cuerpo: jugando a sentarnos en la ✦

silla.

Cuidando mi cuerpo en las caídas: ✦

Colocando las manitas al momento de caer. →

Descubriendo lugares y objetos peligrosos. →

Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos: ✦

Iden�ficamos lo sucio y lo limpio en manos, cara, etcétera. →

U�lizando el agua, el jabón y la toalla. →

Iden�ficamos y prac�camos hábitos higiénicos. →


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b. Construyendo la iden�dad y la autonomía personal

Construyendo la iden�dad

Experiencias para la construcción de la iden�dad: ✦

Yo soy… Me gusta...: describiendo su imagen reflejada en fotogra�as, →espejo, agua, etcétera.

Jugando a las escondidas: ¿Dónde está bebé? … →

A veces me divierto solo: realizando ac�vidades que me gustan. ✦

Construyendo la autonomía

Yo ✦ puedo hacerlo solo: lavarme, beber y comer con cuchara.

Protegiendo nuestro cuerpo con prendas de ves�r: ✦

Jugamos a quitar y poner prendas de ves�r en el propio cuerpo y en →muñecos.

Iden�ficamos la u�lidad de las prendas de ves�r. →

Lavamos, secamos, planchamos, colgamos y doblamos. →

Iniciando progresivamente el control de es�nteres: ✦

Comprendiendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”. →

Comprendiendo la sensación de mojado y seco, reconociendo pañal →mojado y seco.

Conociendo y visitando el baño y/o la “bacinica” a determinadas →horas.

Aviso que: “me estoy haciendo…, pipí o pupú”. →

A veces descubro y aviso que necesito ir al baño. →

Expresando sen�mientos y emociones

Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!; diciendo: ¡Te quiero! ✦

¿A quiénes queremos? ¿A quiénes extrañamos? →

Haciendo caritas con gestos: enojadas, alegres, tristes. →

Expresando mis sen�mientos y emociones. →

c. Convivencia social y valores

Jugando a las visitas: prac�camos el saludo y la despedida; experiencias ✦

para relacionarse con otras personas del entorno familiar y escolar.

Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, ✦

etcétera.

Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera. ✦

Experimentando con juegos de reglas. ✦

Vivenciando y apreciando algunos derechos y deberes. ✦

a. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje verbal

Comprensión y expresión oral

Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos ✦

conocidos.

Nombrando y explorando juguetes. ✦

¡A mí me gusta…!: mencionar alimentos, juegos, etcétera. ✦

Jugamos a decir “sí “y “no” verbal y gestualmente. ✦

Jugando a preguntas y respuestas: ¿Cómo te llamas? ¿Qué es esto…? ✦

¿Dónde está mamá…, papá…?, etcétera.

Imitando sonidos, voces y frases como: bebé, abuelita/o, la persona ✦

educadora, la niña o el niño, una persona enojada.

Comprensión y expresión gráfica

Experimentando con diferentes superficies y materiales para garabatear ✦

y trazar.

Imitando trazos de colores de arriba abajo y de un lado a otro. ✦

Disfrutando con la literatura infan�l

Disfrutando de la lectura de cuentos. ✦

Imitan ✦ do voces y/o sonidos de personajes de cuentos.

Observando, hojeando y leyendo imágenes al pasar las páginas de libros ✦

y revistas.

Escuchando y aprendiendo a declamar pequeñas poesías. ✦

Observand ✦ o y comentando láminas ilustradas.


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b. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje corporal

Moviendo mi cuerpo al son de la música. ✦

Jugando con una cámara lenta…, una rápida: movimientos siguiendo el ✦

ritmo de la cámara.

Imitando acciones de la vida diaria: hábitos higiénicos, saludos, oficios. ✦

Reconociendo e imitando emociones de: tristeza, frustración (berrinche), ✦

asombro, temor, alegría.

c. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje plás�co

Empleando texturas y colores para expresarme. ✦

Pintando con pinceles, dedos y colores. ✦

Formando figuras con plas�lina, masa, barro. ✦

Creando un collage colec�vo con diversos materiales. ✦

Exposición colec�va y aprecio de las creaciones plás�cas. ✦

d. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje musical

Cantando y aprendiendo canciones diver�das. ✦

Iden�ficando e imitando onomatopeyas de animales y objetos. ✦

Sin�endo las vibraciones y sonidos: tocando un teléfono que suena, un ✦

reloj despertador, un aparato de música y otros.

Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas. ✦

Experimentando con instrumentos musicales: sonidos fuertes, suaves. ✦

Ubicando las fuentes de sonidos y ruidos del entorno. ✦

Moviéndose al ritmo de la música: bailando, caminando. ✦

Disfrutando y conociendo música folklórica. ✦

e. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje audiovisual y tecnológico

Experiencias iniciales con medios audiovisuales y tecnológicos: uso de ✦

pizarra, radio, grabadora, computadora.

Disfrutando la proyección de videos cortos, dibujos animados, programas ✦

educa�vos.

Conociendo y comprendiendo normas y cuidados para su uso. ✦

a. Interactuando con el mundo natural

Descubriendo el cuerpo humano

Experiencias de exploración gusta�va: iden�ficación de sabores y ✦

temperaturas.

Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca. ✦

Iden�ficando y expresando de diferentes formas las sensaciones de: ✦

hambre, dolor, sensación de frío, calor y cansancio.

Experiencias olfa�vas de iden�ficación de olores. ✦

Experiencias de exploración tác�l: reconociendo texturas, temperaturas, ✦

formas, consistencias

Explorando el mundo animal

Reconociendo e imitando animales pequeños, medianos y grandes. ✦

Conociendo y disfrutando de algunos animales domés�cos. ✦

Cuidando a las mascotas. ✦

Explorando el mundo vegetal

Admirando y conociendo algunas plantas. ✦

Vivenciando algunos cuidados para las plantas. ✦

Saboreando y conociendo algunos vegetales y frutas. ✦

Iden�ficando y asociando colores con verduras y frutas. ✦

Explorando el mundo inanimado

Experiencias de percepción visual y tác�l con objetos y elementos del ✦

entorno como el agua, arena, �erra, piedras, viento, etcétera.

Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, lluvia, ✦

frío, calor.

Valoramos y disfrutamos del contacto con la naturaleza

Beneficios y cuidos del agua. ✦

Preparando un mini huerto. ✦


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Recogiendo y agrupando hojas y flores. ✦

Cuidando y manteniendo limpio el medio natural. ✦

b. Interactuando con el mundo social

Conviviendo en familia

Les presento a mi familia: nombrando y señalando en fotogra�as. ✦

Mi casa �ene un lugar para dormir…, etc.: nombra y señala elementos ✦

de las dependencias en ilustraciones o fotogra�as.

Cuidando y ordenando mi casa. ✦

Disfrutando en el centro educa�vo

Explorando y nombrando los elementos de mi salón. ✦

Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias del centro ✦

educa�vo.

Conociendo y saludando al personal del centro educa�vo. ✦

Par�cipando y disfrutando de celebraciones y eventos del centro educa�vo. ✦

Construyendo comunidad

Conociendo algunos lugares de mi comunidad: parque, mercado o ✦

supermercado, Iglesia, molino, alcaldía.

Iden�ficando y disfrutando celebraciones de mi comunidad. ✦

Conociendo nuestro país

Mi país se llama: El Salvador. ✦

Conociendo y nombrando algunos símbolos patrios. ✦

Escuchando el estribillo (coro) del Himno Nacional. ✦

Disfrutando algunos bailes y música folklórica. ✦

c. Explorando el mundo de las relaciones y expresiones lógico matema�cas

Explorando el mundo de objetos y colecciones a través de la ac�vidad lúdica

Encajando figuras. ✦

Imitando y construyendo torres. ✦

Jugando con rompecabezas de dos piezas. ✦

Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: ✦

arriba-abajo, delante-detrás.

Escondiendo y buscando objetos colocados en diferentes posiciones: ✦

debajo de la mesa, arriba de…, atrás de…, etcétera.

Explorando el mundo de las expresiones numéricas a través de la ac�vidad lúdica

Disfrutando al agruparnos muchas niñas/niños y pocas niñas/niños. ✦

Jugando con cajas que: no �enen nada, �enen un objeto, �enen muchos ✦

objetos.

Vivenciando el orden de la ru�na diaria. ✦

Jugando a colocarnos solos y formando parejas con otra niña o niño. ✦

4. Indicadores de logro

Camina con seguridad manteniendo el equilibrio. ✦

Estando de pie se agacha para recoger un objeto del piso sin perder el ✦

equilibrio.

Sube y baja gradas con ayuda sin alternar los pies. ✦

Lanza una pelota con dirección a un punto en una distancia corta. ✦

Patea una pelota grande pero no logra seguir una dirección. ✦

Corre con mayor agilidad pero se cae algunas veces. ✦

Puede empujar objetos. ✦

Agarra objetos u�lizando los dedos en pinza. ✦

Agarra dos objetos con una mano y con la otra toma un tercero. ✦

Rompe papel intencionalmente. ✦

Tapa y destapa cajas. ✦

Abre y cierra gavetas. ✦

Juega a la par (en paralelo) con otras niñas y niños. ✦

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Saluda a familiares y personas de su entorno si se le recuerda. ✦

Se muestra amigable con las personas más conocidas de su entorno. ✦

Demanda la atención de la persona adulta para enseñarle alguna cosa. ✦

Repite las acciones que se le celebran. ✦

Señala en su cuerpo: cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies. ✦

Ubica y señala su boca, ojos, nariz, orejas. ✦

Se iden�fica en una fotogra�a. ✦

Acepta con agrado el momento de los alimentos y el descanso. ✦

Acepta que le realicen la limpieza de sus dientes. ✦

Coopera con el lavado de manos y cara. ✦

Bebe de taza o vaso sin derramar. ✦

Intenta ves�rse y desves�rse. ✦

Come solo, u�lizando la cuchara. ✦

Avisa cuándo se ha orinado y/o defecado. ✦

Exterioriza el afecto a su madre, padre y personas cercanas. ✦

Brinda abrazos y besos a personas conocidas, si se lo piden. ✦

Acepta la separación de su madre, padre o persona cercana aunque ✦

proteste brevemente y expresa alegría ante la llegada de una persona familiar.

Escucha y a�ende cuentos cortos que lee la persona adulta. ✦

Intenta repe�r canciones cortas. ✦

Baila cuando se le pone música. ✦

Imita ac�vidades de la vida diaria como peinarse, barrer, etcétera. ✦

Pasa las páginas de un libro. ✦

Hace trazos y garabatos indefinidos con crayola blanda o de cera, ✦

u�lizando su mano preferida.

Imita t ✦ razos de arriba abajo y de un lado a otro.

U�liza sonidos onomatopéyicos para referirse a objetos y animales. ✦

✦ Comprende y ejecuta una indicación sencilla.

Comprende y u�liza el “sí” y el “no”. ✦

Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de ves�r, ✦

alimentos, medios de transporte.

Señala de tres a diez figuras conocidas que se le nombran. ✦

Responde preguntas sencillas, con gestos, palabras o ambos. ✦

Construye frases de dos o tres palabras. ✦

Iden�fica al menos a cinco familiares cercanos por su nombre. ✦

Señala y acaricia animales domés�cos de su entorno. ✦

Par�cipa en ac�vidades de cuido de animales y plantas. ✦

Iden�fica los espacios del hogar y el centro educa�vo a par�r de acciones ✦

de la vida diaria.

Busca cómo alcanzar los objetos y los explora. ✦

Mete y saca objetos de un recipiente. ✦

Hala juguetes atados con una cuerda. ✦

Coloca cubos en fila. ✦

Construye torres con cinco a siete cubos. ✦

Arma rompecabezas de dos piezas. ✦

Encaja figuras en un tablero de formas. ✦

Par�cipa con agrado en juegos que indican movimientos de su cuerpo ✦

en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás.

Muestra adaptación a una ru� ✦ na.

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A con�nuación se presenta un conjunto de propuestas y alterna�vas metodológicas globalizadas que incluye obje�vos, contenidos por áreas de experiencia y desarrollo, indicadores de logro, recursos, espacio y �empo. Se encuentran agrupadas por eje según lo especificado en los Fundamentos Curriculares. La propuesta es flexible y variada, para que se pueda acomodar y adecuar a diversos contextos, necesidades e intereses de las niñas y los niños.

Cada sugerencia metodológica plantea una serie de contenidos correspondientes a las tres áreas de experiencia y desarrollo, con lo cual, se pretende abordar situaciones de aprendizaje y desarrollo holís�cas y propiciadoras del alcance de indicadores de logro acordes a los procesos madura�vos. Por tanto, pueden ser modificables, fácilmente adaptables y compar�das con las familias, a fin de enriquecer los procesos de es�mulación.

A cada área de experiencia y desarrollo se le ha asignado un símbolo para su iden�ficación:




Para concretar el enfoque de derechos y desarrollo integral en la realidad educa�va es esencial mantener el principio globalizador y la coherencia entre obje�vos, contenidos de cada una de las áreas de experiencia y desarrollo, e indicadores de logro, en la planeación de la propuesta pedagógica y en la planificación de aula. Para globalizar, se trabajarán diversos contenidos de cada una de las tres áreas en cada situación de aprendizaje y desarrollo.

Se presentan a con�nuación algunas propuestas de situaciones de aprendizaje y desarrollo, distribuidas en los cuatro ejes globalizadores.

Quién soy, así soy, yo soy 1.

Había una vez… 2.

Descubro, siento, aprendo y me divierto 3.

Viajando por el mundo 4.

Estas situaciones de aprendizaje y desarrollo son solo una propuesta que cada equipo educador puede recrear, ampliar o crear nuevas, tomando en cuenta el contexto, las necesidades y los intereses de las niñas y los niños.

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Eje GlobalizadorQuién soy, así soy, yo soy

Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y familia logren:

Desarrollar una adaptación segura.• Interactuar con las personas cercanas • con seguridad y confianza.Expresar emociones de seguridad y • afecto.Realizar movimientos con el cuerpo • tratando de seguir el ritmo de la música.Experimentar la coordinación y el • equilibrio en los desplazamientos.

RecursosUna bolsa o caja decorada, jabón de burbujas, pelotas medianas, juguetes y objetos, jabón, toalla, agua.

EspacioSe sugiere desarrollar en el salón o salir a un espacio abierto con las personas familiares.

TiempoSe sugiere un �empo aproximado de 10 a 15 minutos por ac�vidad.

El momento de llegada por primera vez al centro educa�vo habrá que planificarlo de la manera más agradable y fes�va posible ya que puede ser muy di�cil para niños y niñas, quienes pueden sen�rse abandonados y con temor hacia lo desconocido. Las familias también pueden experimentar culpa por dejar a su hijo o hija en un lugar extraño y con personas desconocidas. Para que este momento sea lo más amigable posible se sugiere crear un clima de confianza y seguridad, para lo que se proponen las siguientes ac�vidades.

Al llegar el primer día al centro, la persona educadora puede invitar a los familiares a que pasen al salón y permanezcan un momento junto a las niñas y los niños jugando y desplazándose por los diferentes espacios.

Se puede invitar a las niñas y los niños a sentarse con sus familiares en el área de recreo. Se les muestra una bolsa con colores primarios o una caja decorada. Les sugiere sacar de ella un bote con burbujas de jabón, puede descubrirlo y decir: ¡Qué diver�do! ¡A jugar!, haciendo burbujas de jabón y tratando de reventarlas junto a niños y niñas. Las personas adultas o familiares que les acompañen podrán par�cipar del juego procurando que niños y niñas se conozcan y se diviertan.

Otra alterna�va puede ser la de sacar pelotas e invitar a jugar libremente. Después, hacer un círculo y rodar una pelota hacia una niña o un niño y cuando la reciban, la toman y dicen su nombre. Posteriormente, se vuelve a rodar la pelota a otro niño o niña hasta que todos par�cipen. Si permanecen los familiares en

esta ac�vidad, dirán su nombre también par�cipando ac�vamente y podrán felicitar al niño o la niña.

Es recomendable que los nombres de cada niño y niña estén escritos o graficados en el lugar donde se van a sentar o donde van a colocar sus pertenencias, de manera que vayan aprendiendo a ubicar lugares a par�r de la imagen de su nombre o un símbolo que lo represente.

Además se pueden realizar juegos entre parejas, la persona educadora se acerca de manera cordial a la madre, padre o representante de familia que �ene el niño o la niña y le entrega un objeto o juguete diciendo el nombre del mismo. Luego, le pide que lo devuelva y lo incluya en una bolsa o caja volviendo a decir el nombre del juguete. Madres, padres o representantes de familia par�ciparán en el juego animando y colaborando en generar un clima de confianza y seguridad con las niñas y los niños.

Para que el ambiente sea más acogedor, se puede colocar música infan�l e invitar a bailar. La persona educadora puede realizar movimientos con el cuerpo al compás de la música, de ser posible cantando e invitando al grupo a imitarla.

La jornada del primer día puede ser más corta, valorando el proceso de adaptación que necesitan las niñas y los niños. Las familias pueden par�cipar la jornada entera o una parte de la misma según observen si los niños se encuentran divir�éndose y centrados en los juegos,

“Mis primeros días, qué diver�do”

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Indicadores de logro:

Camina con seguridad manteniendo el equilibrio.• Estando de pie se agacha para recoger un objeto del piso sin perder el equilibrio.• Lanza una pelota en dirección a un punto en una distancia corta.• Patea una pelota grande pero no logra seguir una dirección. • Demanda la atención de la persona adulta para enseñarle alguna cosa.• Coopera con el lavado de manos y cara.• Exterioriza el afecto a su madre, padre y personas cercanas.• Brinda abrazos y besos a personas conocidas si se lo piden. • Acepta la separación de su madre, padre o personas cercanas, aunque proteste brevemente y expresa alegría ante la llegada de una • persona familiar.

Intenta repe�r canciones cortas.• Baila cuando se le pone música.• Comprende y ejecuta una indicación sencilla. •

Mete y saca objetos de un recipiente.• Muestra adaptación a una ru�na.•

de tal manera que el momento de la separación sea un proceso agradable y que, incluso, pueda pasar desapercibido. Si la primera jornada se propone de

unas dos horas, se puede plantear este proceso para el siguiente día.

Contenidos

• Experimentando el desplazamiento en el espacio: en espacio libre, en diferentes direcciones.

• Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos: u�lizando el agua, el jabón y la toalla.Experiencias para la construcción de • la iden�dad: Yo soy… Me gusta…

Reconociendo e imitando emociones • de: tristeza, frustración (berrinche), asombro, susto, alegría.Cantando y aprendiendo canciones • diver�das.Moviéndose al ritmo de la música: • bailando, caminando.

Iden�ficando y expresando de • diferentes formas las sensaciones de: hambre, dolor; sensación de frío, calor y cansancio.

“Aprendiendo con autonomía”Se puede animar a las niñas y los niños a ir al rincón de drama�zación, cantando y modelando movimientos de escoba al barrer, movimientos para sacudir el polvo o para trapear y movimientos para lavar, tender y planchar, mo�vando con alegría la ac�vidad. Después, se puede jugar en los corredores o en la cancha a barrer y recoger la basura, mediante la operación “hormiga”, comentando la importancia de colaborar en la limpieza del centro y la higiene personal. Para finalizar, se invita a niños y niñas a colocar la escoba y el recogedor en su lugar.

Este proceso inicia con la invitación a todas las niñas y los niños a observar las plantas que están adentro del salón y en el jardín. Luego se les menciona que las plantas �enen muchas hojas. Entonces, la educadora coloca al centro de una mesa una planta pequeña, una bandeja con bolitas de algodón y un vasito con agua. Posteriormente, les invita a tomar la hoja, quedando extendida en la palma de la mano. Se le pide que tome la bola de algodón, se sacude o limpia la hoja con cuidado de un lado a otro.

Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Iden�ficar los utensilios y los • procedimientos necesarios para el aseo y cuido personal.Desarrollar la capacidad para • iden�ficar y sa�sfacer con agrado las necesidades personales.Desarrollar nociones de relación • y secuenciación a par�r de experiencias de la vida diaria.

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Se recomienda que los niños y las niñas observen la hoja limpia y que la comparen con la hoja sucia. A con�nuación se pueden formar parejas para regar la planta que haya en el salón, el jardín o pa�o. Se finaliza elogiando la acción del cuido y protección a las plantas, se aplaude a todos y todas por haber colaborado.

A con�nuación, se sugiere llevar a los niños y las niñas al área de lavado y se abre la llave del chorro para mojar las manos. Luego, cerrar la llave frente a las niñas y los niños; tomar el jabón frotando ambas manos, hasta hacer espuma, realizando la limpieza dedo por dedo, luego el antebrazo. Se guarda el jabón en la jabonera, se abre la llave del agua para enjuagar ambas manos. Se concluye cerrando la llave de nuevo y secándose las manos con una toalla, recordándoles el cuido del agua para su preservación.

En el rincón de representación la educadora propone a las niñas y los niños el juego de “caminando sin zapatos y sin calce�nes”. La persona educadora indica que se sienten en el piso formando un semicírculo. Les pide que se quiten los zapatos y calce�nes; les modela cómo hacerlo y expresa los pasos (primero desabrochamos o soltamos las cintas, etc.), observa las habilidades o dificultades que cada niño o niña presente, para dar el apoyo necesario.

Cuando lo han logrado, les pide que caminen en diferentes direcciones y superficies, comentándoles la diferencia de caminar sobre uno u otro �po de material. También podrían estampar las huellas de los pies con pintura de dedos. Luego se procede a poner los

calce�nes y zapatos, con el apoyo y modelaje respec�vo. Es necesario aclarar que amarrar o abrochar los zapatos no es una ac�vidad de fácil aprendizaje, por ello siempre se debe brindar el apoyo y las oportunidades para prac�carla sin presionarles. Se pueden u�lizar zapatos que todavía no sean de amarrar o abrochar.

Para el desarrollo de esta habilidad se sugiere iniciar con las prendas más fáciles, e ir paso a paso, a través de ac�vidades lúdicas. Otro día podría programarse un juego de disfraces, un día de piscina, un juego con muñecos, etcétera.

Para la siguiente situación de aprendizaje y desarrollo se solicita a cada niño y niña llevar un cepillo o peine para el cabello, y se comienza colocando al lado de cada niño o niña una silla en la que se les invita a sentarse. Si es niña, se le ayuda a quitarse ganchos u otros accesorios de la cabeza. Luego, se sugiere tomar el cepillo y peinarse de adelante hacia atrás, la persona educadora par�cipa también de la ac�vidad peinando su cabello, preferentemente hacerlo frente a un espejo. Se puede pronunciar en coro la frase “peino mi cabello de adelante hacia atrás” imitando diferentes voces y/o sonidos. Cerrar la ac�vidad preguntando si les ha gustado peinarse, quién los peina en casa, etc. También se pueden colocar los peines o cepillos para que las niñas y niños puedan observarlos, mientras la persona educadora comenta algunas caracterís�cas sobre los mismos. Después, se les pedirá guardar los cepillos en el organizador donde corresponde a su nombre o fotogra�a, guardar su silla.

Indicadores de logro

Camina con seguridad manteniendo el • equilibrio. Repite las acciones que se le celebran. • Coopera con el lavado de manos y • cara.Intenta ves�rse y desves�rse.•

Imita acciones de la vida diaria como • peinarse, barrer, etcétera.Comprende y ejecuta una indicación • sencilla.Comprende y u�liza el “sí” y el “no”.• Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos, prendas de ves�r, alimentos, medios de transporte. Responde preguntas sencillas, con • gestos, palabras o ambos.

Par�cipa en ac�vidades de cuido de • animales y plantas.Muestra adaptación a una ru�na.• Iden�fica los espacios del hogar y el • centro educa�vo a par�r de acciones de la vida diaria.

RecursosSacudidor, franela, recogedor, plantas, • bandeja, algodón, vaso, agua, escoba, �rro, hojas secas, basura orgánica, planchador pequeño, rociador, ropa de muñecos, jabón, jabonera, toalla, cepillo y peine de pelo.

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“La bolsa de mil colores”En las primeras edades es fundamental que la percepción del cuerpo parta de sí mismo, es por ello que se sugiere implementar, en los rincones, espacios par�cipa�vos llenos de alegría y mo�vación hacia el descubrimiento del propio cuerpo.

Cuando las niñas y los niños se encuentren sentados en el lugar para la conversación o asamblea, que puede ser en el salón o fuera de él, bajo la sombra de un árbol, etc., (se recomienda retomar las indicaciones de los Fundamentos en cuanto a medidas higiénicas). La persona educadora podrá acercarse sentándose junto al grupo, nombrando a cada uno por su nombre y estableciendo una comunicación afec�va. Se sugiere que, sonriendo

y jugando al escondelero, se tape con una man�ta y se la quite frente a cada niño o niña, de manera que se establezca una comunicación alegre y diver�da.

Luego puede cantar alguna canción conocida jugando con partes del cuerpo, haciendo movimientos según trascurra la canción. Por ejemplo: “Arriba está la cabeza, abajo tengo los pies, las manos en la cintura, la vuelta yo me daré”. El canto podrá estar escrito en un cartel u�lizando dibujo-palabra para apoyar la atención y la memoria del texto. Se recomienda percatarse de que cada niño o niña imite los movimientos y vocalice algunas palabras. Se puede luego preguntar: ¿dónde está la cabeza?, ¿dónde están los pies?,...


Iden�ficar los utensilios y los • procedimientos necesarios para el aseo y cuido personal.Desarrollar la capacidad para • iden�ficar y sa�sfacer con agrado las necesidades personales.Desarrollar nociones de relación • y secuenciación a par�r de experiencias de la vida diaria.

Contenidos

Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, • destapando, llenando, vaciando, me�endo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.Experimentando el desplazamiento en el espacio: sobre rodillas • y manos, caminando sobre diferentes superficies, en espacio libre, en espacio delimitado, en diferentes direcciones; corriendo sobre el mismo espacio sin desplazamiento, corriendo con desplazamiento subir y bajar, trepar.Recreando las posturas correctas del cuerpo: jugando a sentarnos • en la silla.Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos: iden�ficamos • lo sucio y lo limpio en manos, cara, etc.; u�lizando el agua, el jabón y la toalla; iden�ficamos y prac�camos hábitos higiénicos.Experiencias para la construcción de la iden�dad: Yo soy… • Jugamos a quitar y poner prendas de ves�r en el propio cuerpo, • en muñecos. Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, • conversamos, etcétera.

Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, • etcétera.

Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos • conocidos.Imitando sonidos, voces y frases como: bebé, abuelita/o, la • persona educadora, la niña o el niño, una persona enojada.Imitando acciones de la vida diaria: hábitos higiénicos, saludos, • oficios.Moviendo mi cuerpo al son de la música.•

Admirando y conociendo algunas plantas.• Conociendo algunos cuidados para las plantas.• Beneficios y cuido del agua.• Cuidando y manteniendo limpio el medio natural.• Experiencias de exploración tác�l: reconociendo texturas, • temperaturas, formas, consistencias.

TiempoCada ac�vidad puede tener una • duración de 10 a 15 minutos; la persona educadora puede decidir, según el estado de ánimo o interés de los niños y las niñas, la can�dad de ac�vidades a ejecutar. En su totalidad podrían tener una duración de 1 mes.

Espacio Salón de clases, zona de representa-• ción, pa�o, jardín, zona de juego, zona de limpieza, comedor.

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Después de bailar y cantar moviendo el cuerpo, la persona educadora puede presentar una bolsa decorada de tela o papel y de ella sacar un trozo de cartulina y un plumón. Se coloca la cartulina en el piso y se mo�va a que un niño o una niña pase y se acueste sobre la cartulina para trazar la silueta, la persona educadora irá dibujando las partes del cuerpo frente al grupo nombrando cada una de las que dibuje y mo�vando a repe�rlas. Se puede pegar el dibujo en la pared e invitar a que cada uno pase y toque el cuerpo representado.

Se sugiere recortar la silueta del cuerpo en cabeza, tronco y extremidades para u�lizarlo en otra ac�vidad. Además, conversar sobre cómo hay que cuidar y mantener limpias las partes de nuestro cuerpo.

Se puede iniciar otra ac�vidad portando sobre la espalda una bolsa de tela de diferentes colores Puede ser una bolsa de papel decorada en forma de matate grande. Al llamar la atención del grupo se mostrará la bolsa y se

mo�vará a que voluntariamente saquen objetos de la bolsa, nombrando todas y todos juntos lo que se sacó. Uno sacará una cabeza, otra los brazos, otros las piernas y otra el tronco del cuerpo. La persona educadora, con el apoyo del grupo, puede armar el cuerpo completo en el piso y nombrar varias veces cada parte, animando a que repitan las palabras. Se puede también apoyar de algún canto sobre el cuerpo.

También se puede realizar un “acto de magia” haciendo aparecer la bolsa de tela, incen�vando al grupo a sacar las partes del cuerpo y ayudándole a pegarlas sobre la cartulina hasta formar el cuerpo completo. Ya armado sobre la cartulina, se sugiere pegar la cartulina en la pared y trazar una línea, recta o curva, que forme un camino hacia el cuerpo, mo�vando a niños y niñas a caminar sobre la línea hasta llegar a tocar el cuerpo. Si se toca una parte se puede mo�var a pronunciar el nombre de la parte que se tocó.

Contenidos

Reconociendo la función de algunas partes grandes del cuerpo: cabeza, brazos, manos, estómago, piernas y pies.• Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos.•

Jugamos a tocar y nombrar partes de la cara, del cuerpo.• Cantando y aprendiendo canciones diver�das.• Moviendo mi cuerpo al son de la música.•

Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca.•


Señala en su cuerpo: cabeza, cara, • tronco, brazos, manos, piernas, pies. Ubica y señala su boca, ojos, nariz, • orejas. Se muestra amigable con las personas • más conocidas de su entorno.

Comprende y ejecuta una indicación • sencilla.Responde preguntas sencillas, con • gestos palabras o ambos.

Par�cipa con agrado en juegos que • indican movimientos de su cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás.Muestra adaptación a una ru�na.•

TiempoSe sugiere hacer esta ac�vidad • durante una semana, con una duración de 10 minutos por ac�vidad.

EspacioPuede realizar esta ac�vidad dentro • o fuera del aula asegurando un lugar iluminado, ven�lado e higiénico.

RecursosBolsa de tela o de papel decorada • vistosamente, cartulina, marcadores, pintura de dedos, cuartos de papel bond, yeso, partes del cuerpo dibujadas, pegamento, línea recta o curva, música, etcétera.

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Al momento de iniciar esta situación de aprendizaje y desarrollo es básico que la persona educadora establezca desde el primer momento relaciones de aceptación, afecto y confianza.

Cada niño y niña que llega al centro va sentándose en círculo aplaudiendo y diciendo su nombre, contestando a la frase: “Mi nombre es…. Y me gusta jugar, comer, dormir, lavar mis manitas y saltar”. En el momento que todos y todas hayan llegado, se puede tomar un tomate, un aguacate, un guineo, pasándolos uno a uno, pidiéndoles que los observen, huelan y toquen, acompañando de la palabra ¡qué rico!, “en mi almuerzo lo comeré”. A con�nuación, colocar retazos de papel de varios colores o �ras de tela, (se puede usar cualquier material para romper con que se cuente) y solicitarles que lo rompan en libertad y como quieran; al concluir, se coloca una caja al centro y se les invita a colocar todo el material roto dentro de la caja.

Otra ac�vidad consiste en que la persona educadora les invita a colocarse en fila, al �empo que orienta una indicación como la siguiente: “con el pie dirija la pelota suavemente hacia su compañero o compañera”. Luego, el que la recibe, la �ra en dirección a otro,… así hasta que todos y todas hayan par�cipado. A con�nuación, se invita a que cada quién se lave sus manos con jabón, limpiando dedo por dedo hasta el antebrazo; luego se enjuaga y cierra la llave del chorro y seca sus manos. Al concluir, se les solicita sentarse a la mesa para degustar su refrigerio, que pueden ser las frutas y hortalizas mostradas al inicio de esta ac�vidad. Con el ejemplo de la persona educadora, las niñas y los niños u�lizan la cuchara para comer, al �empo que se les mo�va, comentando lo bien que lo hacen, e invitándoles a disfrutar los sabores de los alimentos. A con�nuación, se conduce a niñas y niños, tomados de la mano en

parejas, hacia la zona donde se encuentran los cepillos dentales y demás utensilios de aseo personal.

La persona educadora invita a los niños y las niñas a lavarse de nuevo las manos y a cepillarse los dientes. Se puede entonar alguna melodía y hacer una demostración, por ejemplo, la canción de Enrique y Ana del “Oso Panda” o acompañar de frases como: “Mis dientes limpiaré, arriba-abajo, de un lado a otro, y luego descansaré”. También se pueden leer o contar cuentos u�lizando imágenes sobre la higiene y los hábitos que hay que prac�car.

Posteriormente, se les puede llevar hacia la zona de descanso y conversar sobre “mi cuerpo necesita comer, necesita descansar”. Se les invita a recostarse sobre una manta, colchoneta o petate. Una música suave y masajes en la cabeza y planta de los pies ayudan a relajarse. Se pueden improvisar cuentos y narrarlos de manera espontánea con ideas como: “Había una vez, en el centro, un... Los niños y las niñas tenían mucho sueño, cerraban sus ojos y aparecía el dulce caballo, que a trote les llevaba al país del sueño; al llegar, los niños y las niñas querían descansar, sus brazos se doblaban, sus ojos se cerraban y sus piernas caían al suelo, hasta quedar dormidos…”.

Para reincorporarse a las ac�vidades, la persona educadora con tono suave y tranquilo, inicia la lectura de un cuento como: “El gallo cantó, ya es hora de jugar”, “Buenos días, hora de jugar”. Incluso, cantar la canción de “El gallo pinto” u otra que conozcan. Se sugiere establecer una ru�na agradable para despertarles. A con�nuación se invita a todos y todas a sentarse, luego a ponerse de pie, para que uno a uno vayan al servicio a intentar hacer “pipí” o “pupú”, unos a otros se irán mo�vando al ver que lo van consiguiendo otros niños


Iden�ficar la secuenciación de • los hábitos de higiene, descanso, alimentación y recreación.Disfrutar e incorporar a la ru�na • diaria los hábitos higiénicos, de descanso, de alimentación y de recreación con agrado.Iniciar progresivamente acciones de • autonomía y la mo�vación para el control de es�nteres.Expresar emociones de afecto y • compañerismo entre pares.

Tiempo Un �empo aproximado de 10 a 15 • minutos por ac�vidad; se pueden realizar dos secuencias por ac�vidad o según el interés y necesidad del contexto.

Espacio Área de descanso, de juego, de • higiene, comedor. También se puede usar el rincón de drama�zación o cualquier otro espacio que disponga el centro.

RecursosPapel, retazos de tela, pelota grande, • cucharas, hortalizas, frutas, una bolsa o caja decorada, jabón de burbujas, pelotas medianas, guineo, jabón, toalla, agua.

“Ya puedo solo”

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Contenidos

Mi cuerpo necesita: comer, • descansar.Cuidando nuestro cuerpo con los • hábitos higiénicos: Iden�ficamos lo sucio y lo limpio en manos, cara, etcétera; Iden�ficamos y prac�camos hábitos higiénicos.Experiencias para la construcción de • la iden�dad: Yo soy…, me gusta…Yo puedo hacerlo solo: lavarme, • beber y comer con cuchara.Iniciando progresivamente el control • de es�nteres: comprendiendo que necesito hacer “pipí” y ”pupú”.Demostrando el afecto: ¡Jugando a • los abrazos!, diciendo: “Te quiero”.Jugando a las visitas: prac�camos el • saludo y la despedida.

Disfrutando de la lectura de cuentos.• Imitando acciones de la vida diaria: • hábitos higiénicos, saludos.

Beneficios y cuido del agua.• Recorriendo y nombrando algunos • espacios o dependencias de mi centro escolar.Escondiendo y buscando objetos • colocados en diferentes posiciones: debajo de, atrás de,…Vivenciando el orden de la ru�na • diaria.

o niñas. Posteriormente, uno a uno se lava las manos y, en grupos o en parejas, regresan a la zona de juego, para realizar una ac�vidad lúdica como por ejemplo: “Esconde el anillo”. En éste, la persona educadora invita a las niñas y los niños a colocarse en círculo con las manitas hacia atrás y solicita pasar un anillo plás�co a su compañero o compañera por la espalda. Esta ac�vidad

se puede repe�r muchas veces hasta que los niños y las niñas comprendan la secuencia de orden y turno.

Para finalizar, la educadora podrá invitar a cada quién a despedirse con un abrazo a su compañera o compañero, diciéndoles: ¡hasta mañana!, ¡te quiero!, o cualquier sen�miento que les surja de manera espontánea.


Patea una pelota grande pero no logra seguir una dirección.• Rompe papel intencionalmente.• Acepta con agrado el momento de los alimentos y el descanso. • Coopera con el lavado de manos y cara.• Acepta que le realicen la limpieza de sus dientes. • Come solo, u�lizando la cuchara.• Juega a la par (en paralelo) con otras niñas o niños.• Brinda abrazos y besos a personas conocidas si se lo piden. •

Escucha y a�ende cuentos cortos que lee la persona adulta.• Imita ac�vidades de la vida diaria come peinarse, barrer, etcétera.• Construye frases de dos o tres palabras.•

Iden�fica los espacios del hogar y el centro educa�vo a par�r de acciones de la vida diaria.• Muestra adaptación a una ru�na.•

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Cuando llega el momento del control de es�nteres, es esencial que las niñas y los niños se sientan bien y acompañados de personas que les inspiran confianza y seguridad. Hay que estar vigilantes, aproximadamente desde los 10 meses en adelante, y observar cuándo es que se mojan. Se recomienda llevar un control en el que se vaya apuntando si “hizo” o no, si se mojó o no, de tal manera que se llene una hoja en que se refleje cómo están en ese momento presente.

Se sugiere comunicar a las familias que lleven 4 o 5 mudadas al centro (calzoncillos o blúmer, sandalias de hule para que no se mojen) y que informen a qué hora llevaron al baño a la niña o niño.

Se recomienda llevar al niño y niña al baño cada 45 minutos y sugerirle que se siente en la “taza” durante unos 5 minutos para que vaya acostumbrando y agarrando confianza. Procurar hablarle siempre con amor, distrayéndole, sin presionarle ni hablarle mal o a gritos, sino con mucho afecto y haciéndole sen�r que lo puede lograr.

Al año y 3 meses, cuando ya caminan, es probable que lo vayan logrando al ver que otros compañeros y compañeras lo consiguieron. Felicitarles siempre por el logro alcanzado.

El control de es�nteres es un proceso, por ello, la inducción al uso de los sanitarios puede iniciarse con ac�vidades lúdicas, como por ejemplo, invitando a las niñas y los niños a sentarse en parejas, en el pa�o, salón u otro espacio, ubicándolos uno frente al otro. Al mismo �empo, invitarles a jugar con rompecabezas de dos piezas referentes al tema del baño y uso del sanitario, sugiriéndoles armarlos entre ambos, conversando

y dejando �empo para que los exploren e intenten encajar las piezas. Pueden seguir jugando con cubos de diferentes colores con imágenes alusivas y dejarles que manipulen y exploren; se puede ejemplificar construyendo secuencias muy sencillas con dos cubos, u�lizando una de sus caras para la ilustración o viñeta de la secuencia, o con torres de cubos.

En la zona de literatura y a manera de inducción en el uso del servicio o letrina, se les puede sentar en círculos y mostrar, en el libro de imágenes de plás�co, ilustraciones de niños y niñas explorando el tanque del servicio, jalando de la clavija para re�rar las excretas o sentándose en la taza del inodoro. Las figuras tendrán como caracterís�cas que las imágenes de los niños y las niñas se mostrarán alegres y parecidas a su realidad.

También es posible realizar esta ac�vidad en la zona de representación, u�lizando cajas de cartón o servicios de entrenamiento como simulación para el uso del servicio o letrina, de tal manera que se familiaricen y sientan que es algo propio de la vida diaria. Un muñeco o una muñeca pueden ser juguetes apropiados para simular la ac�vidad de ir al sanitario y sentarse en la “taza”, prac�cando lo que hacen las personas e imitando con el muñeco de forma afec�va. Después, caminarán hacia la zona de higiene para lavar y secar las manos, conversando sobre la importancia de la higiene personal. Este procedimiento puede realizarse hasta que la persona educadora observe en los niños y las niñas seguridad y dominio en la representación del uso del servicio o sanitario.

Cuando la persona educadora haya verificado en los niños y niñas la inexistencia de experiencias previas nega�vas hacia el uso del sanitario, puede llevarlos en grupos de

“Inicio el uso del servicio”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Cooperar en algunas ac�vidades • de autonomía como ves�rse, desves�rse, prac�car hábitos higiénicos básicos, ir al baño y usar el sanitario.Iniciarse en el control de es�nteres.• Desarrollar interés por el juego entre • pares y con adultos.Comprender órdenes sencillas.•


Intenta ves�rse y desves�rse.• Avisa cuándo se ha orinado y/o • defecado.Juega a la par (en paralelo) con otras • niñas y niños.Repite las acciones que se le celebran.•

U�liza sonidos onomatopéyicos para • referirse a objetos y animales.Comprende y ejecuta una indicación • sencilla.Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos, prendas de ves�r, alimen-tos, medios de transporte.

Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete • cubos.Arma rompecabezas de dos piezas.• Muestra adaptación a una ru�na.•

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Contenidos

Iniciando progresivamente el control • de es�nteres haciendo…”pipí” o “pupú”; comprendiendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”; comprendiendo la sensación de mojado y seco, reconociendo pañal mojado y seco; conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas horas; aviso que “me estoy haciendo…, pipí o pupú”; a veces descubro y aviso que necesito ir al baño.Cuidando nuestro cuerpo con los • hábitos higiénicos.

Nombrando y explorando juguetes.• Observando y comentando láminas • ilustradas.Imitando acciones de la vida diaria: • hábitos higiénicos, saludos.Iden�ficando e imitando • onomatopeyas de animales, medios de transporte.

Iden�ficando y expresando de • diferentes formas sensaciones.Reconociendo e imitando animales.• Vivenciando el orden de la ru�na • diaria.Jugando a colocarnos solos y con otra • niña o niño (formando parejas).

5 para que reconozcan el área de servicio, al �empo que les invita a u�lizarlo sin forzarles y ayudándoles a desves�rse, a sentarse (en el caso de las niñas) o de pie (en el caso de los niños). Les mo�va a lavarse las manos par�endo de los dedos hasta el antebrazo. Este procedimiento puede realizarse todos los días pero, en caso de iden�ficar resistencia o temor, esperar a que éste desaparezca o, si es necesario, consultar con un especialista.

Otra variante para inducir al uso de los sanitarios o letrinas puede consis�r en llevar a las niñas o los niños simulando un avión, realizando movimientos de planeo y sonidos onomatopéyicos (soplo), al �empo que se puede decir: “este avión se dirige a San Salvador …, lleva pasajeros que quieren hacer pipí, apurémonos ya”. Al llegar al servicio, se invita a cada niña o niño a

sentarse y a simular que hace pipí, después, dejar ir el agua. Luego, se les invita a lavarse las manos y regresar realizando movimientos de planeo y soplos como el avión. Este procedimiento se puede realizar durante un mes completo, cada día se puede cambiar el medio de transporte en el que se viaja y se hacen los movimientos y sonidos correspondientes durante el trayecto hasta el sanitario.

Una vez las niñas y los niños inician el proceso de excretar, la persona educadora seguirá ayudándoles para que aprendan cómo secarse y limpiar sus genitales, orientando según sean niñas o niños. Si los niños o las niñas muestran miedo o desacuerdo, NUNCA obligarles con presión, esperar hasta que ellos lo hagan por sí mismos es�mulándoles con ac�vidades lúdicas.

RecursosLáminas, libro de plás�co, rompecabezas, cubos de colores, cajas, letrinas de entrenamiento.•

EspacioSe sugiere zona de representación, aulas abiertas, sanitarios, pasillos u otros espacios abiertos.•

TiempoCada momento puede ser de 10 a 15 minutos, de acuerdo a la disposición o estado anímico de los niños y las niñas.•

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Eje Globalizador


Fortalecer las habilidades de • movimiento locomotor en el espacio. Experimentar con es�mulos audi�vos, • visuales y corporales a través de juegos colec�vos que faciliten la iden�ficación de familiares, mascotas y sonidos onomatopéyicos.Reconocer algunas partes del cuerpo. • Manifestar vínculos afec�vos con • familiares y mascotas.

RecursosPeluches, imágenes, fotogra�as de • familiares, papelería, tabla, silla, depósitos con tapadera, cajas, muebles con gavetas, rompecabezas y otros recursos que estén disponibles y accesibles en el entorno donde se desarrolla la ac�vidad.

EspacioPuede realizarse dentro o fuera del • salón de clases.

TiempoSe recomienda realizarlo 1 vez por • semana con una duración máxima de 8 minutos por ac�vidad.

Se sugiere recrear previamente un teatro de �teres con colaboración de las familias, a quienes se les solicitará apoyo en la elaboración de los personajes del cuento, por ejemplo: mamá, papá, abuelita, niño, niña y algunos animales domés�cos como perro, gato, vaca, pato, gallina, pollito y gallo. Se recomienda recrear este cuento una vez por semana con la variante de cambiar el animal cada vez que se relate el cuento. Es importante que los niños y las niñas lleven peluches de estos animales que posteriormente serán buscados y encontrados por ellos y ellas.

Al iniciar la ac�vidad se sugiere sentarse en forma semicircular y conversar sobre sus familias, quiénes las forman, con quién viven, etc., y se les dirá a los niños y las niñas que ese día, sus amigos los �teres, les contarán el cuento de “La familia de Luis”, quienes inician el relato:

Había una vez un niño llamado Luis que vivía con su mamá, papá, hermana Isabel y su abuelita, quien los cuidaba mientras mamá y papá trabajaban. Luis tenía un perro, gua-gua, y su hermana Isabel un gato, miau-miau, todos estaban muy felices con las mascotas.Un día, Luis estaba preocupado porque no encontraba al perro gua-gua y le preguntó a la abuelita por su perro gua-gua.Isabel tampoco encontraba a su gato miau-miau, entonces, la abuelita les dijo: ¡�enen que pedir ayuda a todos los niños y las niñas que están aquí para buscar al perro gua-gua y al gato miau-miau!...

Se invita a los niños y las niñas a que ayuden a Luis y a Isabel a buscar al perro gua-gua y al gato miau-miau, iniciar caminando sobre una tabla, de 30 cen�metros

de altura y 30 de ancho. Al final del camino, puede estar una caja tapada u otro recipiente. El camino para llegar puede sortear algunos obstáculos como pasar debajo de una silla y que se encuentre un recipiente con tapadera (que sea fácil de destapar), o subir y bajar las gradas donde puede encontrar un mueble con gavetas, etc. Se recomienda ir variando los caminos o rutas a seguir por los niños y las niñas y así como los depósitos que contengan al perro y al gato o el animal que se mencione en el cuento de ese día.

También se recomienda como variante de esta ac�vidad la señalización de un camino de línea recta color amarillo, por ejemplo para trabajar ese u otro color primario, o recrear un camino sobre una tabla inclinada a una altura de 10 a 30 cen�metros, con la precaución de no sobrepasar esta altura, que puede aumentarse poco a poco; al final de la tabla se colocará uno de los depósitos recomendados.

Una vez encontrado el perro o gato, mostrar a los niños y las niñas imágenes de una familia y del animal domés�co que �enen como mascota, para que los observen. También puede solicitar la imagen de uno de los miembros de la familia y conversar al respecto a par�r de preguntas como quién es, cómo es, etc., y si �enen mascota preguntar qué animal es y qué sonido hace. Si el niño o la niña no realizan el sonido, ayudar recordando el sonido onomatopéyico. Se sugiere conversar acerca del afecto y cariño que recibimos en la familia, cómo nos sen�mos, quién nos quiere, qué hacemos con la familia, etcétera.

“La Familia de Luis”

Había una vez…

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Inicial 1 Contenidos

Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando.• Experimentando el desplazamiento en el espacio: sobre rodillas y manos, caminando sobre diferentes superficies, en espacio libre, en • espacio delimitado, en diferentes direcciones; corriendo sobre el mismo espacio sin desplazamiento, corriendo con desplazamiento subir y bajar, trepar.

Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos conocidos.• Jugando a preguntas y respuestas: ¿Cómo te llamas? ¿Qué es esto…? ¿Dónde está mamá…, papá…? • Disfrutando de la lectura de cuentos.• Iden�ficando rostros de personajes conocidos.• Observando y comentando láminas ilustradas.• Cantando y aprendiendo canciones diver�das.• Moviendo mi cuerpo al son de la música.• Iden�ficando e imitando onomatopeyas de animales.• Iden�ficando rostros de personajes conocidos.• Observando y comentando láminas ilustradas.• Cantando y aprendiendo canciones diver�das.• Moviendo mi cuerpo al son de la música.• Iden�ficando e imitando onomatopeyas de animales.•

Les presento a mi familia.• Reconociendo e imitando animales pequeños, medianos y grandes. • Conociendo y disfrutando de algunos animales domés�cos.• Jugando con rompecabezas de 2 piezas.•


Camina con seguridad manteniendo el • equilibrio. Sube y baja gradas con ayuda sin • alternar los pies.Tapa y destapa cajas.• Abre y cierra gavetas.• Juega a la par (en paralelo) con otras • niñas y niños.Repite las acciones que se le celebran.• Ubica y señala en su cuerpo: cabeza, • cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies.Exterioriza el afecto a sus padres y • personas cercanas.

Escucha y a�ende cuentos cortos que • lee la persona adulta.Intenta repe�r canciones cortas.• Baila cuando se le pone música.• U�liza sonidos onomatopéyicos para • referirse a objetos y animales.Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos, prendas de ves�r, alimentos, medios de transporte. Responde preguntas sencillas, con • gestos palabras o ambos.Construye frases de dos o tres • palabras.Iden�fica al menos a cinco familiares • cercanos por su nombre.

Señala y acaricia animales domés�cos • de su entorno. Par�cipa en ac�vidades de cuido de • animales y plantas.Mete y saca objetos de un recipiente. • Arma rompecabezas de dos piezas. •

Por otra parte, se puede observar qué partes del cuerpo tenemos los miembros de la familia y nombrarlas, y se puede preguntar si las mascotas �enen también esas partes del cuerpo. ¿En qué nos diferenciamos? ¡Tienen cuatro patas, rabo, etc.! Para concluir la ac�vidad, se sugiere despedirse con una canción que invite a realizar movimientos con partes del cuerpo, como por ejemplo: “Mueve, mueve”, animando a los niños y las niñas a hacer los movimientos de las partes del cuerpo al ritmo según se vayan mencionando. “Mueve, mueve”Mueve, mueve la cabeza (mover cabeza)

Mueve, mueve los brazos (levantar los brazos)Mueve, mueve las manos (mover las manos)Mueve, mueve los pies (mover los pies)Mueve, mueve la boca (abrir y cerrar la boca)Mueve, mueve los ojos (abrir y cerrar los ojos)…

Después, se puede entregar un rompecabezas de dos piezas con imágenes de la familia, mascotas o de partes del cuerpo mencionadas en la canción, dejando un espacio para que en parejas observen las imágenes y armen el rompecabezas. Para finalizar preguntar: ¿qué es esto?, e invitar al diálogo sobre las imágenes que observan.

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Se sugiere dar inicio a esta situación de aprendizaje y desarrollo con el uso de la metodología de zonas o rincones adaptados a la ac�vidad que se va a realizar. Puede comenzar un poco antes del momento del refrigerio y llevarla a cabo en grupos de seis niños y niñas máximo, con el apoyo de personas adultas voluntarias de la ins�tución o de la comunidad misma.

Preparar tres frutas previamente lavadas y con su cáscara, como por ejemplo: manzana, guineo, papaya, que se sugiere pudieran ser aportadas por la comunidad.

Se puede iniciar con la conformación de los equipos, cada uno contará con un agente educa�vo o persona adulta voluntaria. Se pasarán, una por una, las frutas para que las puedan tocar cada uno de los niños y las niñas. Después, se podrá oler la fruta, intercambiándola unos con otros. Durante este proceso se observarán las expresiones gestuales y corporales de las y los par�cipantes y se harán comentarios de los colores, consistencias y tamaños, como: ¡Mmm, ¿huele bien?, Mmm, ¿huele rico?, ¡ahh, parece que es muy dura!, ¡ahhh, creo que está blanda de este lado!, ¡la papaya es más grande que la manzana!, ¡la banana es amarilla!, ¡la banana es más pequeña que la papaya!, etcétera.

Se espera que los niños y las niñas tengan la oportunidad de repe�r estas caracterís�cas que se van comentando, repi�endo con�nuamente para fomentar sus expresiones y palabras. Durante este momento en el que comparten con sus amigos y amigas se espera que existan momentos de alegría, agrado y cooperación, además, se sugiere verificar la comprensión de las indicaciones de la ac�vidad a medida que ésta vaya transcurriendo.

Al terminar esta parte se recomienda una canción sencilla que hable de las tres frutas sugeridas que

forman parte de la dieta de la niñez de esta edad, y donde se puedan mencionar los colores. Podría ser una canción ya existente o una canción espontánea. El libro salvadoreño “La ronda de las frutas” de E. Galindo puede ser una sugerente mo�vación. Luego de la fase del canto, se sugiere pasar a la fase de preparar una ensalada con las tres frutas, para lo cual se invitará a los niños y las niñas a lavarse las manos antes de preparar los alimentos, previo a comerlas, así como lavar las frutas. Un equipo las lavará y otro equipo las secará, intentando que se apoyen en grupos o parejas para fomentar el compañerismo entre pares, supervisado por las personas adultas que par�cipan.

Para desarrollar esta ac�vidad pueden llegar a par�cipar personas adultas invitadas, así como miembros de la familia como hermanos, padres o madres de familia, �os, abuelas, etc., o puede realizarse con la variante de invitar a los niños y las niñas del nivel superior, como Inicial 2, fomentando momentos de convivencia con sus pares del centro educa�vo.

Se entregarán las frutas a las personas adultas par�cipantes o invitadas especiales, quienes prepararán la ensalada frente a los niños y las niñas para que conozcan el proceso, agradeciéndoles por su colaboración en el lavado y secado de las frutas que pronto van a compar�r. Para ello, se trasladarán al lavadero de la cocina y les mostrarán el lavado correcto de las frutas y verduras, además de la importancia de lavarlos para evitar enfermedades del estómago.

Así mismo, pueden indicarles aspectos de seguridad que hay que tener con los cuchillos y otros materiales para la preparación de alimentos, como medidas de seguridad para evitar accidentes, que pueden ser aplicables tanto en el centro educa�vo como en el hogar. También se

“Me encantan las frutas”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Experimentar a través de los órganos • sensoriales las caracterís�cas de las frutas.Vivenciar la cooperación en la • organización, el proceso de compar�r, el orden y aseo en equipo con sus pares.Fortalecer la autonomía a través de • la prác�ca de ac�vidades de la vida diaria y de hábitos de aseo personal, orden y limpieza.

Contenidos

Jugando con muecas graciosas y gestos: • ejercicios de los músculos de la cara.Descubriendo la diversión con • las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, me�endo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.Alternando múl�ples posiciones • del cuerpo en secuencias: de pie, inclinado (agachado), sentado, acostado y de nuevo de pie.Cuidando nuestro cuerpo con los • hábitos higiénicos: Iden�ficamos lo sucio y lo limpio en manos, cara, etc.; u�lizando el agua, el jabón y la toalla; iden�ficamos y prac�camos hábitos higiénicos.Disfrutando en equipo: pintamos, • bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.Colaborando en equipo: ordenando, • limpiando, recogiendo, etcétera.

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Jugamos a tocar y nombrar: partes • de la cara, del cuerpo, objetos conocidos.¡A mí me gusta…!: mencionar • alimentos, juegos.Cantando y aprendiendo canciones • diver�das.Imitando acciones de la vida diaria: • hábitos higiénicos, saludos, oficios.

Experiencias de exploración • gusta�va: iden�ficación de sabores y temperaturas.Experiencias e iden�ficación de • sabores y olores. Experiencias de exploración • tác�l: reconociendo texturas, temperaturas, formas, consistencias.Saboreando y conociendo algunos • vegetales y frutas.Iden�ficando y asociando colores con • verduras y frutas.Recorriendo y nombrando algunos • espacios o dependencias de mi centro escolar. Jugando a colocarnos solos y con otra • niña o niño (formando parejas).

TiempoEl �empo sugerido es de 10 minutos • para realizar la fase de reconocimiento y diferenciación de las frutas en equipo. Luego, de 7 a 10 minutos para la fase de preparación y colaboración para realizar la ensalada de frutas, y 3 a 5 minutos para la puesta en común. Total del �empo 25 a 30 minutos promedio. Esta serie de ac�vidades podrán realizarse a lo largo del día, entre la ru�na diaria, y podrán repe�rse de 2 a 3 veces al mes.

RecursosTres �pos de frutas, materiales de • cocina y limpieza para preparar y consumir la ensalada de frutas y los depósitos o platos donde comerán los niños y las niñas.

sugiere preparar una zona ambientada, como la cocina del hogar, donde preparar la ensalada de frutas.

Para salvaguardar todos los aspectos de seguridad al momento de la preparación de los alimentos, se tendrá especial cuidado con los cuchillos, además debe asegurarse, preguntando previamente a los familiares responsables si existe alguna alergia a las frutas con las que se realizará la ac�vidad.

Al tener la ensalada lista se les pedirá que en equipo colaboren trayendo sus pla�tos de la zona de cocina, ambientada previamente, para servirles su porción de ensalada de frutas. Se les podrá preguntar: ¿es rica la banana?, ¿te gusta la manzana?, ¿es sabrosa la papaya?... Se espera que se es�mule la expresión verbal como la expresión corporal y gestual, ya que es una gran oportunidad el poder repe�r expresiones

verbales y corporales con el apoyo de personas adultas par�cipantes e invitadas especiales.

Al terminar el proceso de compar�r la ensalada de frutas, y de recoger y ordenar todo con el apoyo de los niños y las niñas, se recomienda realizar una puesta en común para socializar con las personas asistentes y los niños y niñas, la experiencia que se acaba de realizar. Al finalizar el día, se sugiere informar a los padres, madres de familia y/o responsables que no hayan estado presentes sobre la importancia de realizar esta ac�vidad, que podría llevarse a cabo también en el hogar el fin de semana. Para ello, se tomarán en cuenta algunas variantes de acuerdo a las disponibilidades en el hogar, la seguridad, higiene y la afec�vidad que se manifieste. Todo esto es necesario para fomentar el desarrollo del niño y la niña y la aceptación de las frutas como alimentos básicos y nutri�vos en la dieta diaria.


Agarra dos objetos con una mano y con la otra toma un tercero.• Juega a la par (en paralelo) con otras niñas y niños.• Acepta con agrado el momento de los alimentos y el descanso.• Coopera con el lavado de manos y cara.•

Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Comprende y u�liza el “sí” y el “no”.• Nombra juguetes, animales, objetos conocidos•

Busca cómo alcanzar los objetos y los explora.• Iden�fica los espacios del hogar y el centro educa�vo a par�r de acciones de la vida diaria. • Muestra adaptación a una ru�na.•

EspacioSe sugiere el salón o zonas previamente preparadas con los materiales a u�lizar. Se hará uso de la zona de higiene, alimentación y zona • de ejercicios.

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Se sugiere dar inicio a esta situación de aprendizaje y desarrollo, con el uso de la metodología de rincones o zonas, después de haber tomado el refrigerio.

Se podrá iniciar con la canción “Tor�llitas” para que existan movimientos de manos y coordinación visomotriz al realizar la demostración de hacer las tor�llitas mientras se cantan las estrofas. También se sugiere mencionar el nombre de los niños y las niñas a manera de sorprenderlos durante la canción:

“Tor�llitas para mamá, tor�llitas para papá”“Tor�llitas para mi hermano, tor�llitas para mi hermana”“Tor�llitas para la abuelita, tor�llitas para el abuelito”, …

Se con�nuará con un juego con colores, para lo que se colocará pintura de dedos de tres colores primarios en can�dad suficiente para pintar cada mano. Se colocan páginas de papel bond y los colores frente a cada niño y niña. De acuerdo a la disponibilidad de la comunidad, ponerles gabachas a los niños y las niñas para evitar manchar su ropa.

Se iniciará haciendo la demostración de cómo ir estampando la huella de la mano con cada uno de los tres colores. Para ello, se puede poner una música rítmica y se iniciará mostrando las manos sin pintura y, luego, la mano con pintura. Se sugiere que cada niño o niña levante las manos a indicación de la persona educadora, para que iden�fiquen sus manos, las cuales van a u�lizar en esta ac�vidad, se sugiere que los niños y niñas tengan la oportunidad de ir me�endo la mano en el recipiente con pintura del primer color, y ahí se mencionará repe�damente: Esta manita está de color ¡ROJO!

Luego se meterá la otra mano en el otro recipiente y se les indicará: Esta manita está de color ¡AZUL! Al ir presentando los colores se espera que puedan tener la

oportunidad de repe�rlos e iden�ficar dicho color en sus manos ya pintadas.

Si se considera conveniente, se podrá repe�r la acción con el tercer color. Esta manita está de color ¡AMARILLO! Se recomienda que se juegue con los colores primarios para llevar a cabo la ac�vidad, cada día se puede presentar un solo color y, al final, puede realizar esta ac�vidad con los tres colores.

También se espera que puedan empezar a pintar las huellas en el papel que se les ha proporcionado, a manera de arte libre, luego de haber descubierto los tres colores presentados en sus propias manos. Se recomienda siempre poner una música instrumental de fondo.

Después se dará un espacio para el arte libre con estos colores y arte gráfico con pintura de dedos. A manera individual, se les felicitará por su maravillosa pintura, y se tendrá especial atención en las expresiones de los niños y las niñas al momento de llevarla a cabo. Se es�mulará la repe�ción de palabras, sobre todo las que iden�fican los colores, las manos, los nombres de los compañeros y compañeras involucrados en la ac�vidad, etc. En el transcurso de la ac�vidad se sugiere verificar la comprensión de las indicaciones de la ac�vidad a medida que ésta va transcurriendo.

Luego de haber finalizado el espacio de arte gráfico libre, se tomarán las páginas que han realizado y se les escribirá el nombre correspondiente de los y las par�cipantes. Se colocarán en una pared a la que se sugiere llamar: “La galería de arte de 1 año: Mis manos de colores”.

Sería muy sugerente que personas familiares también pusieran la huella de su mano y se formaran las familias de las manos, con el nombre escrito debajo de la mano

“Jugando con colores en mis manos”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Experimentar a través de la vista y • el tacto con las manos los colores primarios.Experimentar la realización de arte • gráfico con las manos y la pintura de dedos con colores primarios.Descubrir progresivamente los • colores y los nombres propios de sus pares, en la experiencia compar�da de arte gráfico.

RecursosPintura de dedos de los tres colores • primarios, papel bond o páginas de cartulina, cinta adhesiva, música puntual, depósitos o tapaderas para colocar la pintura de colores y, de ser posible, gabachas para los niños y las niñas. Los materiales podrían variar de acuerdo a la disponibilidad de la comunidad en la realización de estas ac�vidades.

EspacioSe puede desarrollar en el salón o • fuera del mismo, con los rincones previamente preparados con los materiales a u�lizar. Se hará uso de la zona de trabajo y zona de uso común.

TiempoEl �empo sugerido es de 5 minutos • para realizar la fase de iniciación y coordinación, luego de 3 minutos para la fase de preparación y demostración de cómo podríamos pintar, y 15 minutos para el arte libre. Finalizar con 10 minutos para la galería de arte de 1 año. Esta serie de ac�vidades podrá realizarse a lo largo del día entre la ru�na diaria, y podrá repe�rse 2 veces al mes con otros materiales.

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Contenidos

Iden�ficando y valorando la función de algunas partes de la • cara: ojos, boca, oídos, nariz.Reconociendo la función de algunas partes grandes de su • cuerpo: cabeza, brazos, manos, estómago, piernas y pies. Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y • cerrando, destapando, llenando, vaciando, me�endo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.Recreando las posturales correctas del cuerpo: jugando a • sentarnos en la silla.Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, • conversamos, etcétera.Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, • etcétera.A veces me divierto solo: realizando ac�vidades que me • gustan.

Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, • objetos conocidos.Imitando trazos de colores de arriba abajo y de un lado a otro.• Observando y comentando láminas ilustradas.• Cantando y aprendiendo canciones diver�das.• Moviendo mi cuerpo al son de la música.• Pintando con pinceles, dedos y colores. • Exposición colec�va y aprecio de las creaciones plás�cas. •

Experiencias de exploración tác�l: reconociendo texturas, • temperaturas, formas, consistencias.Experiencias de percepción visual y tác�l con objetos.• Les presento a mi familia.• Explorando y nombrando los elementos de mi salón.• Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias de • mi centro escolar.

correspondiente. Se puede jugar a contar historias con los personajes de esas manos.

Se recomienda hacer un espacio por la tarde o en otro momento de la ru�na donde se muestren las artes que cada quién realizó, y repitan el nombre de quien lo hizo. También se sugiere que padres, madres de familia o familiares responsables puedan pasar a ver la exposición de la galería de arte, para que admiren los trabajos de los niños y las niñas, y de las familias.

También puede tener disponible la pintura de dedos de los tres colores trabajados para que los familiares puedan experimentar, junto con los niños y las niñas, su consistencia, color, olor, etc., repi�endo los nombres de los colores. Se recomienda poner papel en una zona de trabajo conjunta y cercana a la zona preparada para la galería de arte, esto permi�rá que se comparta la experiencia con los familiares cercanos, y los niños y las niñas expresen sus emociones sobre lo que han realizado. Juntos y juntas podemos recoger y ordenar.

Para finalizar, podría ser de mucho interés realizar una puesta en común con los demás compañeros y compañeras en asamblea, en la que pueden par�cipar otros niños y niñas, ya sea porque se trata de un aula integrada o porque se invite a otros grupos etarios. Comentar lo maravilloso que es jugar con los colores en las manos y las experiencias y sen�mientos que han surgido. Observar las manos y los estampados en el papel y observar si hay otros colores nuevos, aplaudir si es así y comentar los descubrimientos. Al finalizar el día se sugiere informar a los padres, madres de familia y/o responsables sobre esta ac�vidad, e invitarles a que la lleven a cabo en casa con la familia, el fin de semana, tomando en cuenta algunas variantes de acuerdo a las disponibilidades en el hogar, la seguridad, higiene y afec�vidad necesarias, de tal manera que se fomente el desarrollo de una mayor autonomía.


Agarra dos objetos con una mano y • con la otra toma un tercero. Juega a la par (en paralelo) con otras • niñas y niños.Se muestra amigable con las perso-• nas más conocidas de su entorno.Repite las acciones que se le celebran.• Demanda la atención de la persona • adulta para enseñarle alguna cosa.Señala en su cuerpo: cabeza, cara, • tronco, brazos, manos, piernas, pies.

Intenta repe�r canciones cortas.• Hace trazos y garabatos indefinidos • u�lizando su mano preferida.Comprende y ejecuta una indicación • sencilla. Comprende y u�liza el “sí” y el “no”.• Responde preguntas sencillas, con • gestos, palabras o ambos.

Par�cipa con agrado en juegos que • indican movimientos de su cuerpo en el espacio. Muestra adaptación a una ru�na.•

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Eje Globalizador


Desarrollar la motricidad fina y • gruesa por medio de ac�vidades lúdicas.Prac�car saludos “buenos días, • buenas tardes, buenas noches, por favor y gracias” y demostrar afecto a personas significa�vas.Iden�ficar nombres de plantas, • animales y objetos.Representar conductas relacionadas • con el día, noche, lluvia, frío y calor.Iden�ficar miembros de la familia y • la historia familiar respetando las de los otros.Discriminar sonidos de su entorno • familiar.

EspacioSalón de clases y un espacio exte-• rior. Recorrido por todo el centro educa�vo.

TiempoSe sugiere realizar cada ac�vidad en • lapsos de diez minutos.

RecursosLibros de cuentos gruesos, • recipientes para tapar, desenroscar, meter y sacar, cubos, ensambles, crayolas, plas�lina, esponjas, sonidos previamente grabados de objetos comunes al entorno de la niñez, imágenes de miembros de la familia.

Se sugiere decir a los niños y las niñas que este día viajarán en el “carrusel mágico”, que se necesita que se sienten en el suelo formando un círculo. Luego, se les pide que se pongan en pie y comiencen a girar (hacia la derecha) abriendo y cerrando las manos. Puede modelar diversas acciones como: “ahora todos y todas vamos a aplaudir con un dedo, luego con dos, con tres, cuatro y cinco”.

Ahora nuestro carrusel mágico se ha detenido, “hagamos un alto” (inmovilidad), el carrusel mágico nos ha llevado a un lugar donde hay muchos juguetes, “observen a su alrededor y miren que hay cubos, libros de cuentos, bloques, ensambles”. Solicitarles que jueguen con el material que está previamente preparado (tener libros de cuentos de imágenes de cartón grueso; recipientes para destapar, pelotas para patear; apilar cubos, armar rompecabezas, garabatear con crayolas es�mulando el movimiento de “pinza”).

Así mismo, por medio del carrusel mágico se podrá hacer un recorrido por todo el centro educa�vo para que conozcan los otros salones y otras personas educadoras, personal administra�vo, cocineras, personal de limpieza si lo hubiera, etc. En cada estación, el carrusel para de girar y hace movimientos y sonidos diversos.

Posteriormente, preguntarles si les gustó viajar en el carrusel mágico, luego se les puede decir que nuevamente lo u�lizarán para viajar a otro lugar muy bonito en donde se van a diver�r muchísimo y descubrir cosas interesantes.

Se sugiere que esta vez la parada sea en “Jugando nos respetamos”. Forman un círculo y empiezan a simular

viajar en el carrusel, se sugiere pedir a niñas y niños que, mientras giran, bajen y suban con su cuerpo (como si fueran los caballitos de su carrusel). Una vez finalizado el viaje imaginario, la persona educadora dice: “Hemos llegado a… Jugando nos respetamos”, y se desplazan hacia otro espacio que podría ser el pa�o o cualquier espacio al aire libre. Entonces, inicia el cuento:“Jugando nos respetamos”“Había una vez, un lugar muy lejano llamado “Jugando nos respetamos”, un lugar donde todas las personas son muy amables, cada vez que se ven, se saludan diciendo “buenos días”, “buenas tardes”, “buenas noches”, y dicen palabras mágicas como: “por favor” y “gracias”. La persona educadora pregunta: ¿cómo se saludan las personas?, ¿cuáles son las palabras mágicas?Un día, Chiflín Chiflón salió de “Jugando nos respetamos” hacia “la ciudad de la tristeza” y al llegar a ese lugar se dio cuenta que los niños y las niñas estaban muy tristes porque solo pasaban peleando y discu�endo, nadie decía las palabras mágicas ni se saludaban, así que Chiflín Chiflón decidió enseñarle a los niños y las niñas cómo se vivía en “Jugando nos respetamos”. Entonces, los niños y las niñas comenzaron a saludarse y a usar algunas palabras mágicas. Todo cambió y todos y todas se volvieron muy felices y cambiaron el nombre de la ciudad por “la ciudad de la felicidad”. ¿Qué es lo que hizo que fueran felices?, ¿qué creen que hacían y se decían?, ¿debemos usar las palabras mágicas nosotros?, ¿por qué?

En la próxima sesión, se les puede decir a los niños y las niñas que el carrusel los transportará a otro lugar, pero �enen que ir diciendo nombres de objetos, animales, plantas, miembros de la familia, mientras hacen su recorrido en el carrusel mágico. La persona educadora les dice “muy bien, ahora vamos a girar en nuestro carrusel,

“Aventuras en el carrusel mágico”

Descubro, siento, aprendo y me divierto

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Lanza una pelota con dirección a un • punto en una distancia corta.Patea una pelota grande pero no • logra seguir una dirección. Puede empujar objetos.• Agarra objetos u�lizando los dedos • en pinza. Tapa y destapa cajas.• Se muestra amigable con las • personas más conocidas de su entorno.Exterioriza el afecto a su madre, • padre y personas cercanas.Brinda abrazos y besos a personas • conocidas si se lo piden.

U�liza sonidos onomatopéyicos para • referirse a objetos y animales.Comprende y ejecuta una indicación • sencilla. Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos, prendas de ves�r, alimentos, medios de transporte. Señala de tres a diez figuras • conocidas que se le nombran.Responde preguntas sencillas, con • gestos, palabras o ambos,

Iden�fica los espacios del hogar y el • centro educa�vo a par�r de acciones de la vida diaria. Busca cómo alcanzar los objetos y los • explora. Mete y saca objetos de un recipiente. • Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete • cubos.Hala juguetes atados con una cuerda.• Arma rompecabezas de dos piezas. • Encaja figuras en un tablero de formas. • Muestra adaptación a una ru�na.•

pero hay que decir nombres de animales y los sonidos que producen”. Así se va preguntado por nombres de animales, luego de plantas, más tarde de objetos, “y ahora díganme, ¿quiénes viven con ustedes en casa?...”

Se les felicita por haber par�cipado y se puede anunciar: “como recompensa nos daremos un fuerte abrazo”. Bajamos del carrusel mágico porque hemos llegado a un lugar donde nos diver�remos jugando con plas�lina, esponjas, crayolas. (Se sugiere tener el material previamente listo). ¿Qué es lo que más les gustó?

Otro día se dice a los niños y las niñas que ya no viajarán en el carrusel mágico, pero que harán cosas muy diver�das. Se les puede decir: “Este día jugaremos a que somos el sol, si yo digo la palabra “sol”, todos nos pondremos de pie, si digo la palabra “noche”, todos nos acostaremos en el piso, si digo la palabra “lluvia” todos comenzaremos a aplaudir. Otras sugerencias de indicaciones pueden ser: si digo “frío” haremos ruido con nuestros dientes y temblaremos, si digo “calor” u�lizaremos nuestra mano

como abanico, etc. Se sugiere que la agente educadora modele la ac�vidad y realice con los niños y las niñas cada uno de los movimientos. Comentar el significado de las palabras.

Al siguiente día, una variante puede ser presentarles un libro de cuentos grande, elaborado con papel bond, cartulina y dibujos sobre las personas que trabajan en el centro o círculo de familia. Puede ser un libro viajero que pasó por todas las casas y en el que cada familia, junto a su hijo o hija, escribió algo de la historia escolar e ilustró con un dibujo o fotogra�a. Se mostrará a los niños y las niñas las imágenes y se preguntará de quién se trata, en qué trabaja, qué hace. Posteriormente, se les solicitará que escuchen con atención ciertos sonidos como ruido de carros, risas y gritos, puertas, televisión, música, pájaros, sonidos de pelotas, etc., sonidos comunes a su entorno, que también pueden ser grabados previamente. Se podrán hacer preguntas como: ¿qué objeto es o qué creen que es lo que está sonando?, ¿cómo hace? Hagamos silencio, ¿qué sonidos escuchamos?

Contenidos

Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, • destapando, llenando, vaciando, me�endo, sacando, rompiendo, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.Comparando movimiento e inmovilidad.• Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!; diciendo: ¡Te • quiero!Jugando a las visitas: prac�camos el saludo y la despedida; • experiencias para relacionarse con otras personas del entorno familiar y escolar.Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, • conversamos, etcétera.

Experimentando con diferentes superficies y materiales para • garabatear y trazar.

Disfrutando de la lectura de cuentos. • Formando figuras con plas�lina, masa, barro.• Exposición colec�va y aprecio de las creaciones plás�cas.• Iden�ficando e imitando onomatopeyas de animales.• Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas. • Ubicando las fuentes de sonidos y ruidos del entorno.•

Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca.• Reconociendo e imitando animales pequeños, medianos y • grandes. Conociendo y disfrutando de algunos animales domés�cos.• Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, • lluvia, frío, calor.Les presento a mi familia: nombrando y señalando en • fotogra�as. Encajando figuras. • Imitando y construyendo torres. • Jugando con rompecabezas de dos piezas.•

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Progresar en la construcción de su • imagen corporal y adquirir mayor coordinación del cuerpo al agacharse y ponerse de pie.Desarrollar interés y agrado por el • juego entre pares y con personas adultas.Expresar emociones y afecto entre • pares y adultos.Comprender órdenes sencillas.• Iden�ficar imágenes que representan • a la familia y así mismo.Par�cipar en experiencias que le • familiarizan con nociones espaciales

EspacioZona de drama�zación, zona de literatura, zona de construcción, zona de juego libre.

TiempoCada sesión puede tener un �empo máximo de 10 minutos, además de los 5 minutos del traslado hacia cada zona.

RecursosGlobos, láminas, espejo, cuerda o cin-• ta, silbatos, panderetas, latas llenas de semillas o piedrecitas.

“El globo reventón”Esta situación de aprendizaje y desarrollo podría u�lizar como estrategia metodológica las zonas de drama�zación, construcción o de literatura. La persona educadora invita a moverse al grupo de niños y niñas para ir a la zona de literatura.

Para mo�var e incen�var posi�vamente al grupo, se sugieren movimientos en pie, saltando, agachándose, moviéndose en zigzag, imitando el conejo, el canguro, una paloma o un perico, etc., acompañándolos con sus respec�vos sonidos onomatopéyicos.

Se puede comenzar en la zona de literatura; al llegar, la persona educadora invita a sentarse a los niños y las niñas en círculo, previamente se habrán colocado libros con diversas imágenes de color rojo. La persona educadora les muestra las imágenes de color rojo y les anima a señalar y a nombrar el color y a que con�núen observando las imágenes. Cuando se les hable se sugiere llamarles por su nombre, sonreírles y animarles con frases como: “¡qué bien!”, ¡te felicito!”, “sigamos jugando”, etcétera.

Posteriormente, se les invita a pasar, de uno a otro, un globo de color rojo, acompañado del ritmo de una pandereta, silbato u otro objeto que suene. Al sonido del instrumento, se solicita a los niños y las niñas pasar el globo a su compañero o compañera; al suspender el sonido, el niño o la niña que se ha quedado con el globo para y no pasa el globo. La persona educadora puede decir al niño o niña, “�enes un globo en tus manos, es

de color…, ¡rojo!”. En ese momento le solicita tráeme o dame otro objeto rojo como el globo, si el niño o niña en ese momento no desea hacerlo puede hacerlo otro niño o niña voluntariamente. El juego se repite hasta que par�cipen todos y todas, teniendo en cuenta que tampoco se les debe forzar.

También se puede jugar a soplar los globos, se les invita a sentarse formando un círculo, la persona educadora dice: “este globo de color rojo volará y volará…”, e inmediatamente ejemplifica soplando para que le imiten. Se repite la acción cuantas veces sea necesaria para que par�cipen todos los niños y las niñas.

Después, puede ir con los niños y las niñas saltando como canguros hasta la zona de drama�zación. Al llegar, les solicita que levanten sus brazos como para “alcanzar las nubes”, los bajen para “tocar el suelo”, los coloquen adelante para “saludar a sus amiguitos” o atrás para “arrascarse la espalda”, etcétera. Luego, les invita a inflar sus mejillas como un globo, colocando un espejo al frente. Una vez las mejillas están infladas se les puede pedir que las toquen con sus dedos, “el globo reventón, ¡plof!”, haciendo el sonido onomatopéyico de explosión. Repe�r con todos los niños y las niñas.

Al finalizar, se dan fuertes aplausos por su par�cipación, se les anima para que se den abrazos y la persona educadora cierra mencionando los nombres de cada uno de los y las par�cipantes, “Me gusta jugar al globo reventón”.

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Contenidos

Alternando múl�ples posiciones del cuerpo en secuencias: de pie, inclinado (agachado), sentado, acostado y de nuevo • de pie.Experiencias para la construcción de la iden�dad: Yo soy… Me gusta...: describiendo su imagen reflejada en fotogra�as, • espejo, agua, etcétera.Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!, diciendo ¡Te quiero!•

Jugamos a decir “sí” y “no” verbal y gestualmente.• Descubriendo y haciendo ruido con objetos.• Ubicando las fuentes de sonidos y ruidos del entorno.•

Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca.• Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias de mi centro escolar•

Indicadores de Logro

Camina con seguridad manteniendo • el equilibrio.Estando de pie se agacha para • recoger un objeto del piso sin perder el equilibrio.Corre con mayor agilidad pero se cae • algunas veces.

Escucha y a�ende cuentos cortos que • lee la persona adulta.Comprende y ejecuta una indicación • sencilla.

Par�cipa con agrado en juegos que • indican movimientos de su cuerpo en el espacio arriba-abajo, adelante-atrás.

Como ac�vidad de inicio, los niños y las niñas pueden disfrutar de momentos recrea�vos al salir al pa�o, zona de recreo o corredores a jugar con pelotas, que pueden ser de papel, de goma, globos, plás�co, etc. La persona educadora podrá lanzarlas al aire para que ellos traten de empujarlas con las palmas de las manos; después, se les invitará a lanzarlas a un recipiente, un huacal u otro que esté al alcance.

Previamente, se sugiere que la persona educadora prepare cinco u ocho cajas de diferentes tamaños y coloque dentro de ellas, retazos estrujados de papel celofán, china, periódico u otros disponibles. Posteriormente, se invita a los niños y las niñas a sentarse en círculo y se colocan, al frente de cada uno, cajas tapadas y se muestra cómo

se van abriendo cada una de ellas; se les mo�va con la siguiente indicación: “abre la caja, encontrarás algo para �”. Cuando los niños y las niñas encuentran los retazos de papel, les invita a explorarlos, apretarlos, arrugarlos y extenderlos. Luego, les solicita cerrar la caja de nuevo.

Se sugiere salir al corredor con los niños y las niñas y entregarles tapas reciclables de botellas, garrafones, botes, etc., de diferentes colores y tamaños, al �empo que se les mo�va: “toquemos los pla�llos y caminemos a un ritmo”. Luego, se de�enen (inmóviles) e invita a hacer recorridos al compás de las tapitas y la señal de: “caminemos ¡rápido!, ¡alto!,…. ¡Rápido, rápido!, ¡alto!,... También podemos caminar como tortugas: ¡len-to!, ¡alto!

“Tapitas para mí”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Adquirir mayor coordinación, control y • equilibrio en los movimientos gruesos del cuerpo como caminar, agacharse, ponerse de pie.Realizar acciones y movimientos • finos que impliquen coordinación visomotora como agarrar objetos, meter y sacar, hacer torres y encajar.Comprender órdenes sencillas.• Explorar con interés elementos naturales • que se presentan en la vida diaria.

EspacioZona de construcción, pa�o, pasillos, • salón, corredor.

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Movimientos y acciones: lanzar y patear pelotas, empujar y halar objetos pequeños, medianos y grandes.• Comparando movimiento e inmovilidad.• Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera.• Experimentando con juegos de reglas.•

Nombrando y explorando juguetes.• Moviéndose al ritmo de la música: bailando, caminando.• Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas.•

Jugando con cajas que: no �enen nada, �enen un objeto.• Jugando a colocarnos solos y con otra niña o niño (formando parejas).•

Se pueden colocar dos metas; cuando los niños y las niñas llegan, se les entrega una cajita, atada a una cuerda, y se les invita a realizar una carrera con las cajas halándolas hasta llegar a la otra meta; luego se regresan. Se reciben con aplausos porque todos lo lograron, y se cierra la ac�vidad invitándoles a cantar y bailar una canción alegre reconocida en la comunidad o en el centro escolar.

También se puede incorporar un momento para explorar los objetos y tocarlos; para ello, se inicia llevando a las niñas y los niños al rincón de construcción. Colocar, en el centro del espacio, objetos como cucharas, platos,

globos, cubos, tapaderas, botellas pequeñas, goteros de plás�co, juguetes para encajar, etc.; se les invita a que vayan por ellos, dejando �empo para que los exploren y descubran sus propiedades. La persona educadora se acerca, muestra y anima a poner cubos en fila, a armar torres, encajar, nombrar los objetos y a jugar con ellos según el interés de cada niña o niño. Después de unos 10 minutos, se les puede invitar a colocarlos dentro de una caja, recogiendo uno a uno, hasta completar todos. Al finalizar, se les aplaude y felicita por la acción realizada.


Puede empujar objetos.• Tapa y destapa cajas.•

Baila cuando se le pone música.• Comprende y ejecuta una indicación • sencilla.Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos.

Busca cómo alcanzar los objetos y los • explora.Mete y saca objetos de un recipiente.• Hala juguetes atados a una cuerda.•

RecursosRetazos de papel celofán, periódicos, • china, globos, huacales, tapas de botellas, de botes, de garrafones, cubos, cajas de cartón, goteros de plás�co, cucharas, juguetes de encajar.

TiempoCada ac�vidad puede durar de 5 a 7 • minutos o de acuerdo a las condicio-nes del grupo.

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Reconocer acciones que se pueden • realizar de las que no.Iden�ficar plantas, animales y objetos.• Reconocer miembros de la familia • y dependencias de la ins�tución educa�va.Iden�ficar la temperatura en objetos • y materiales del medio Ejercitar movimientos de motricidad • fina y gruesa.


Agarra objetos u�lizando los dedos • en pinza.Rompe papel intencionalmente. • Tapa y destapa cajas.• Saluda a familiares y personas de su • entorno si se le recuerda.Se muestra amigable con las personas • más conocidas de su entorno.

Intenta repe�r canciones cortas.• Baila cuando se le pone música.• Hace trazos y garabatos indefinidos • con crayola blanda o de cera.Comprende y ejecuta una indicación • sencilla. Comprende y u�liza el “sí” y el “no”.•

Iden�fica los espacios del hogar y el • centro educa�vo a par�r de acciones de la vida diaria. Mete y saca objetos de un recipiente. • Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete • cubos. Arma rompecabezas de dos piezas. •

Se puede formar un círculo para cantar la canción de “Los movimientos locos” u otra tonada que invite al movimiento. Se les puede invitar a hacer lo que dice la canción, como que todos empiecen a saltar mientras aplauden, que todos se acuesten en el piso mientras abren y cierran las manos, que muevan la cabeza de un lado hacia otro, levanten y bajen brazos, etcétera.

“Los movimientos locos”Este es el baile de los movimientos locosNiños y niñas salten, salten, sin pararAplaudan, aplaudan no parenTodos y todas al sueloAbran y cierren sus manos, un, dos, tresArriba, arriba, y sigan sin pararMuevan su cabeza, giren y giren sin pararDemos abrazos sin parar que llegó el momento de descansar.

Una vez finalizada la canción, se invitará a las niñas y los niños a respirar, que se relajen y luego a que se desplacen hacia donde están los bloques, libros de cuentos, cajas para abrir y cerrar, frascos para enroscar, rompecabezas, cubos para apilar, donde podrán jugar tranquilamente con los objetos realizando la ac�vidad que deseen.

Después de terminar la ac�vidad, la persona educadora les dice que tendrán la visita de la VAQUITA PREGUNTONA y que ella les hará unas preguntas; puede ser un peluche o un �tere que les hará unas preguntas a las que ellos y ellas responderán: “sí se puede” o “no se puede”.

Diálogo de “La vaquita preguntona”“Buenos días niños y niñas ¿Cómo están? Mi nombre es Lola y tengo muchas preguntas que ustedes me ayudarán a contestar. ¿Quieren ayudarme?__ Entonces me tendrán que decir: “Sí se puede” o “no se puede”, según crean conveniente. ¿Saben ustedes si los perros pueden andar en bicicleta?____ ¿Saben si mamá puede volar?______ ¿Saben si los niños y las niñas pueden jugar?____ Se sugiere añadir más preguntas de acuerdo al contexto en que viven.

Se sugiere u�lizar el personaje para hacer preguntas sobre la ins�tución educa�va, reconocimiento de rostros de compañeros y compañeras, otras agentes educa�vas del centro, etcétera.

Se puede, para esta ac�vidad, invitar a personas voluntarias o familiares para que par�cipen y animen a las niñas y los niños a responder las preguntas.

Si se decide elaborar un collage con las dependencias del colegio, plantas o animales, esta ac�vidad se puede realizar entre todos los niños y niñas con la ayuda de “la vaquita preguntona”. Para ello, se pueden u�lizar recortes de periódicos, revistas o imágenes impresas sobre estos lugares, texturas diversas, semillas, etcétera.

Al siguiente día se vuelve a u�lizar al personaje de “la vaquita preguntona” para hacer otro �po de preguntas, para ello se u�lizarán láminas de animales, de plantas, miembros del centro, sol, luna, lluvia u objetos, y todo aquello que la persona educadora considere apropiado de acuerdo al contexto. La persona educadora les

“La vaquita preguntona”

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Jugando a las visitas: prac�camos el saludo y la despedida; experiencias para relacionarse con otras personas del entorno familiar y • escolar.Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.•

Experimentando diferentes superficies y materiales para garabatear y trazar. • Creando un collage colec�vo con diversos materiales.• Exposición colec�va y aprecio de las creaciones plás�cas.•

Experiencias de exploración tác�l: reconociendo texturas, temperaturas, formas, consistencias• Experiencias de percepción visual y tác�l con objetos y elementos del entorno como el agua, arena, �erra, piedras, viento, etcétera.• Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, lluvia, frío, calor.•

RecursosUn peluche o un �tere, bloques, • libros de cuentos, cajas, frascos, rompecabezas, cubos, láminas de animales, plantas, miembros de la familia, sol, lluvia, día, noche, objetos con diferentes texturas, revistas, periódicos, imágenes impresas sobre las dependencias del centro escolar.

EspacioSalón de clases, el centro educa�vo y • sus dependencias.

TiempoCada ac�vidad diaria podría tener • una duración de 15 a 20 minutos.

solicita que se sienten formando un círculo y les dice que “la vaquita preguntona” estará nuevamente con ellos y ellas.

“La vaquita preguntona” dice a los niños y las niñas: “Hola, ¿cómo están?, este día les voy a mostrar unas imágenes y me dirán qué es lo que ven”. Presentará las imágenes o fotos del centro previamente elaboradas por la persona educadora con ayuda de familiares. También les dirá que van a formar un tren, pero que antes van

a experimentar al lavarse las manos las sensaciones de frío y caliente, me�endo sus manos en dos depósitos que con�enen agua fría o �bia. Irá conversando con cada niño y niña sobre cómo siente el agua, cómo es y sus beneficios.

Regresan en el tren haciendo los sonidos onomatopéyicos y saludando a las personas con las que se encuentran. Luego, podrán dibujar, pintar, experimentar con diversas texturas, hacer garabatos u�lizando crayolas, expresando lo que vieron y sin�eron.

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Eje Globalizador


Iden�ficar sonidos onomatopéyicos.• Prac�car movimientos de motricidad • gruesa y fina.Reconocer miembros de la familia.• Iden�ficar lugares peculiares del país.• Que el niño o la niña con ayuda de • la persona educadora y la familia logren:Iden�ficar sonidos onomatopéyicos.• Prac�car movimientos de motricidad • gruesa y fina.Reconocer miembros de la familia.• Iden�ficar lugares peculiares del país.•

EspacioSalón de clases, otros espacios de la • ins�tución, pasillos o corredores.


RecursosImágenes de animales o plantas, �rro, • ensambles, pegamento, fotogra�as o recortes, papel bond, pinturas, cajas, etcétera.

Viajando por el mundo

Para iniciar la ac�vidad, comentar a los niños y las niñas que van a realizar un viaje maravilloso alrededor del mundo o del país y que en este viaje van a hacer muchos juegos diver�dos. Antes de emprender el viaje, se propone una ac�vidad de saludo: “vamos a saludar al señor Sol, digámosle, ¡Buenos días!, y cuando el sol se va, ¿cómo le decimos? ¡Buenas noches!

Para iniciar el viaje, se puede hacer un paseo por el pasillo o el pa�o de la ins�tución en donde se encuentren diversas imágenes de animales, plantas, y también de ciertos fenómenos naturales que vivimos día a día, para que los vayan nombrando y de esa manera incrementar su vocabulario.

Una alterna�va es decir que llegamos a una granja y hacemos los sonidos onomatopéyicos de algunos animales, para lo cual la persona educadora podría preguntar a los niños y las niñas: ¿cómo hace el pato, el gato, el perro? Ellos y ellas irán imitando los sonidos onomatopéyicos y el movimiento de cada animal. Se les pueden mostrar imágenes de los animales. ¿Y si llegamos al zoológico?, ¿qué animales han visto allí?, ¿cómo son?, ¿cómo hacen? Preguntarles por qué es importante y qué pueden hacer para el cuido de animales y plantas.

Posteriormente a este ejercicio, se les puede preguntar si alguna vez han ido al Museo Tim Marín, otro museo o lugar cultural cercano a su comunidad. ¿Qué es lo que más les gustó? Pues ahora vamos a imaginar que estamos en el Tim Marín. Para ello se puede hacer una ac�vidad en la cual los niños y las niñas puedan hacer

ejercicios de motricidad gruesa, como “el cuadrado de movimientos”, que consiste en formar un cuadrado con todos los niños y las niñas, en el cual saltarán, aplaudirán, caminarán, etc. La persona educadora hará el cuadrado pegando �rro sobre el piso e invitará a los niños y las niñas a que traten de permanecer parados sobre el �rro formando el cuadrado. Así también, se colocarán diversos materiales para que puedan meter y sacar objetos, jugar con ensambles, cubos, rompecabezas, rasgar papel de manera intencionada u oler frasquitos con diversos olores, e incluso, saborear diversas frutas o verduras con los ojos tapados. En esta ac�vidad será esencial observar que los niños y las niñas prac�quen normas de convivencia con sus pares.

Siguiendo el viaje, se puede llegar hasta el “Parque de la familia” preguntando quién lo conoce. Puede elegir también cualquier otro parque cercano a la comunidad. Como ac�vidad, se puede proponer hacer un collage con imágenes de los miembros de la familia; previamente, solicitará a los padres, madres de familia o representantes, que envíen fotos reales o recortes para que los niños y las niñas puedan iden�ficar a los miembros de su familia. Se podría hacer una maqueta del parque con cajas que traigan los familiares. Puede, así mismo, decorar el paisaje, columpios, juegos, canchas, cafe�nes, etc., de manera libre, u�lizando pinturas de dedos, plas�lina, barro, esponjas, papeles rasgados, recortes o fotos de las niñas y los niños, procure involucrar a los miembros de cada familia en el desarrollo de la ac�vidad.

“El viaje maravilloso”

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Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, me�endo, sacando, rompiendo, • apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!; diciendo: ¡Te quiero!• Jugando a las visitas: prac�camos el saludo y la despedida; experiencias para relacionarse con otras personas del entorno familiar y • escolar.Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.•

¡A mí me gusta…!: mencionar alimentos, juegos, lugares de paseo.• Experimentando con diferentes superficies y materiales para garabatear y trazar. • Formando figuras con plas�lina, masa, barro.• Creando un collage colec�vo con diversos materiales.• Pintando con pinceles, dedos y colores• Iden�ficando e imitando onomatopeyas de animales y objetos.•

Experiencias e iden�ficación de sabores y olores. • Admirando y conociendo algunas plantas. • Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, lluvia, frío, calor.• Encajando figuras. • Imitando y construyendo torres. • Jugando con rompecabezas de dos piezas.•


Rompe papel intencionalmente. • Tapa y destapa cajas.• Juega a la par (en paralelo) con otra • niña o niño.Se muestra amigable con las personas • más conocidas de su entorno.Señala en su cuerpo: cabeza, cara, • tronco, brazos, manos, piernas, pies.

Intenta repe�r canciones cortas• Baila cuando se le pone música.• Hace trazos y garabatos indefinidos • con crayola blanda o de cera, u�lizan-do su mano preferida.U�liza sonidos onomatopéyicos para • referirse a objetos y animales.Comprende y ejecuta una indicación • sencilla. Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos, prendas de ves�r, alimen-tos, medios de transporte.

Par�cipa en ac�vidades de cuido de • animales y plantas.Busca cómo alcanzar los objetos y los • explora. Mete y saca objetos de un recipiente. • Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete • cubos. Arma rompecabezas de dos piezas. •

Cada día se puede ampliar esta ac�vidad visitando otro lugar del país y observando sus peculiaridades. Incluso, se puede viajar en un medio de transporte diferente a

cada si�o. Se sugiere prac�car el saludo y normas de cortesía al encontrarnos con personas en el viaje.

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Explorar caracterís�cas propias de • los objetos diferenciando texturas, formas, colores, tamaños.Mostrar interés por colaborar en • acciones sencillas, imitando a las personas adultas.Clasificar objetos por caracterís�cas • comunes con el apoyo de una persona adulta.Cooperar en acciones sencillas como • recoger los juguetes.Expresar ideas y sen�mientos a través • del lenguaje oral y gestual.Realizar acciones que fortalezcan la • imaginación y la crea�vidad.Ejercitar movimientos finos en • acciones de abrir, tapar, cerrar, encajar, ensartar, �rar.

RecursosCuando se comienza con la ac�vidad • pueden colocarse dos bolsas, cuando el niño o la niña ya se encuentra adaptado a la ac�vidad y reconoce el procedimiento pueden colocarse más bolsas con objetos diversos. Los recursos se dividen en objetos, bolsas o cajas. Se sugiere que los objetos no sean juguetes, más bien objetos comunes fáciles de conseguir. Pueden ser objetos de la naturaleza, reciclados o confeccionados.

EspacioSe sugiere que se encuentre • iluminado, ven�lado y con las medidas higiénicas recomendadas para la edad. Además, debe de tener espacio suficiente que permita el desplazamiento de un lugar a otro.

Una caracterís�ca importante de niños y niñas, en esta etapa, es el interés por descubrir lo que les rodea. Muestran una inmensa curiosidad y descubren el mundo de los objetos interactuando de forma concreta con ellos, despertando así la imaginación. Una pieza o una piedra puede conver�rse en un carro y, en un instante, pasar a ser un avión o a ser u�lizada como una herramienta. Es por ello que para facilitar este proceso se sugiere la siguiente ac�vidad que puede desarrollarse apoyándose de la metodología de zonas o de rincones.

Para iniciar, la persona adulta previamente puede colocar dos bolsas de tela (pueden ser cajas decoradas) sobre el piso o colgadas en la pared a una distancia adecuada para que niños y niñas puedan alcanzarlas. En una bolsa podrán estar objetos de la naturaleza como: conchas grandes, piñas (fruto del árbol de pino), esponjas en trozos de diferentes tamaños, pastes, semillas de mango, almendra, etc. En la segunda bolsa puede haber objetos coleccionables como: listones, retazos de tela, borlas de lana, zíperes de diferentes tamaños, etc. Para escoger los recursos se sugiere retomar de los Fundamentos Curriculares las orientaciones en cuanto a los materiales en las diferentes zonas o diversas metodologías.

Para comenzar el juego se invita a niños y niñas a ir a la zona mo�vándoles a sacar lo que está en las bolsas, permi�endo que cada uno escoja un objeto, o varios si así lo desean, y jueguen libremente despertando la imaginación, por todo el espacio. El personal educador puede involucrarse en el juego, me�endo y sacando objetos, destapando y tapando, envolviendo

y desenvolviendo, apareciendo y desapareciendo, encajando o ensamblando, pasando hojas y leyendo imágenes, apilando cubos u objetos, arrugando papel y lanzándolo a un recipiente, colocando muchos objetos o ningún objeto en una caja, halando juguetes con una cuerda, etc. Mientras tanto se pueden hacer preguntas cortas para que respondan sobre cuál es su nombre, cómo se llaman los objetos, qué hacen, cuál les gusta más, etcétera.

Es fundamental observar y, cuando se vea poco interés, invitar a recoger el material clasificándolo según se encontró. Sería interesante jugar a “Busca y busca que encontrarás”, escondiendo o tapando algún objeto que cuando lo encuentren colocarán en su lugar. Para ello se pueden ayudar de sonidos hechos con objetos, instrumentos musicales o aparatos, que orienten si andan cerca del objeto o están lejos.

Se recomienda comenzar primero con dos bolsas y, poco a poco, introducir otras dos con materiales diversos que pueden ser reciclados, como: anillos de madera de cor�nas, conos de papel higiénico, rulos, tapones de corcho o botellas, llaves, pinzas de madera, etcétera.

Antes de colocar los objetos en las bolsas revisar que no estén estropeados o rotos, es necesario tener unos 20 o 30 objetos diferentes y de 10 a 20 de cada uno de los mismos, esto dependerá del grupo. La persona educadora puede clasificar los objetos por alguna caracterís�ca común, puede ser tamaño, textura, color, forma, olor, etcétera.

“Buscando te encontré”

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Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, me�endo, sacando, rompiendo, • apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.Movimientos y acciones.• Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera.• A veces me divierto solo: realizando ac�vidades que me gustan.•

Nombrando y explorando juguetes • Jugamos a decir “sí“ y “no” verbal y gestualmente.• Jugando a preguntas y respuestas: ¿Cómo te llamas? ¿Qué es esto…? ¿Dónde está mamá…, papá…? • Observando, hojeando y leyendo imágenes al pasar las páginas de libros y revistas.• Sin�endo las vibraciones y sonidos: tocando un teléfono que suena, un reloj despertador, un aparato de música y otros.• Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas. •

Experiencias de percepción visual y tác�l con objetos y elementos del entorno como el agua, arena, �erra, piedras, viento etcétera.• Escondiendo y buscando objetos colocados en diferentes posiciones: debajo de la mesa, arriba de…, etcétera.• Jugando con cajas que no �enen nada, �enen un objeto, �enen muchos objetos.•

Tiempo Se sugiere de 10 a 15 minutos cada juego y puede realizarse una o dos veces por semana, cambiando los recursos de las bolsas.


Estando de pie se agacha para reco-• ger un objeto del piso sin perder el equilibrio.Puede empujar objetos.• Agarra dos objetos con una mano y • con la otra toma un tercero.Tapa y destapa cajas.• Demanda la atención de la persona • adulta para enseñarle alguna cosa.

Comprende y ejecuta una indicación • sencilla. Comprende y u�liza el “sí” y el “no”.• Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos, prendas de ves�r, alimen-tos, medios de transporte.

Busca cómo alcanzar los objetos y los • explora. Mete y saca objetos de un recipiente. • Hala juguetes atados con una cuerda.• Coloca cubos en fila.•

“Pulgarcito, pulgarcito”Nuestro país es reconocido como El Pulgarcito de América por su pequeño territorio pero también por su auge y fortaleza. Es por ello que todo salvadoreño y salvadoreña necesita iniciar el conocimiento de sus raíces, desde las primeras edades de su vida.

Para que este proceso sea diver�do, dinámico y alegre se recomienda realizar diferentes talleres y ac�vidades que permitan la primera relación con los símbolos patrios de nuestra amada �erra y el descubrimiento de costumbres, fiestas y tradiciones.

Una forma puede ser que cuando los niños y las niñas lleguen al salón se encuentren con diversos murales de los símbolos patrios colocados en la pared a una altura prudente que les permita ver y tocar. Colocar globos y gallardetes en colores azul y blanco, entre otros elementos decora�vos. Si unido a esto la persona educadora les recibe con cálido abrazo de bienvenida, el ambiente será más mo�vador.

Se puede comenzar la jornada con el canto “La bandera, la bandera de mi patria; solo �ene dos colores; azul como

Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con apoyo de la persona educadora y la familia logren:

Par�cipar de costumbres y • tradiciones de nuestra cultura.Enriquecer el vocabulario con nuevas • palabras.Familiarizarse con algunos la bandera • y otros símbolos patrios.Iniciar la escucha de cantos sencillos • sobre los símbolos patrios.Iniciar la coordinación de • movimientos al ritmo de la música.

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Experimentando el desplazamiento • en el espacio: sobre rodillas y manos (gateo).

Moviendo mi cuerpo al ritmo de la • música.Exposición colec�va y aprecio de las • creaciones plás�cas. Moviéndose al ritmo de la música: • bailando, caminando.Disfrutando y conociendo música • folklórica.Experiencias iniciales con medios • audiovisuales y tecnológicos: uso de pizarra, radio, grabadora, computadora.

Conociendo y nombrando algunos • símbolos patrios.Escuchando el estribillo (coro) del • Himno Nacional.Disfrutando sus bailes y música • folklórica.

EspacioSe sugiere que el espacio cumpla con • las medidas higiénicas, de ilumina-ción y ven�lación. Se puede decidir si hacerlo dentro o fuera del salón según la ac�vidad a realizar.

RecursosSe sugiere coordinar con las familias • o con la comunidad para obtener los recursos como: grabadora, CD de mú-sica folklórica, piñata de pájaro, conos de papel higiénico forrados con la imagen del Torogoz, vejigas y gallar-detes azules y blancos, cartulina con dibujo de bandera, trozos de esponja, pintura de dedo azul, etcétera.


Puede empujar objetos.• Brinda abrazos y besos a personas conocidas si se lo piden.• Acepta la separación de sus padres, aunque proteste • brevemente y expresa alegría ante la llegada de una persona familiar.

Intenta repe�r canciones cortas.• Baila cuando se le pone música.• Comprende y ejecuta una indicación sencilla. •

Hala juguetes atados con una cuerda.• Par�cipa con agrado en juegos que indican movimientos de su • cuerpo en el espacio.

TiempoSe puede realizar cada ac�vidad de 10 a 15 minutos según el • interés y mo�vación del grupo.

el cielo y blanco como la espuma de la mar”. Se mo�va a cantar mostrando la bandera, luego se puede colocar sobre el piso una cartulina con el dibujo de una bandera y mo�var a pintar con una esponja llena con pintura de dedos las franjas azules. Al finalizar, puede colocarse pegada en la pared decorando el salón o el corredor.

Cuando niños y niñas lleguen al centro, otro día, pueden encontrar una piñata con la figura de un pájaro, por ejemplo el Torogoz que gen�lmente donó la piñatería de la comunidad o un familiar. Se podrá iniciar con algún canto alusivo como: “Pajarito, pajarito, pajarito volador; vuela, vuela, vuela sin parar”, mo�vando a cantar y a imitar el volar de los pájaros. Se puede señalar la piñata y decir: ¡Hola pajarito! ¿Cómo te llamas?, acercando el oído a la piñata y haciendo como si la piñata hablara en voz baja. “¡AH!, te llamas Torogoz” y así ir creando una conversación mo�vando al grupo a repe�r el nombre del pájaro invitándolo a vivir en la clase y al grupo a cuidarlo. Al terminar, se pueden colocar en el piso conos de papel higiénico, forrados previamente con la imagen del ave nacional, el Torogoz, invitando a niños y niñas a colocarse en posición de gateo y soplarlos moviéndolos de un lado a otro. También se puede colocar lana a cada cono y mo�var a halarlo de un lado a otro por todo el espacio.

Con el apoyo de la familia se puede ves�r a niños y niñas con trajes �picos y, en el rincón de baile colocar música folklórica y mo�var a bailar. Se sugiere que las personas adultas realicen los movimientos invitándoles a que los imiten.

También con el apoyo de la comunidad se puede llevar al centro una flor de izote, la flor nacional, y mo�var a niños y niñas a tocarla, olerla, mirarla, repi�endo varias veces las palabras, flor de izote. Comentar que se cocina con huevo.

Colocar las imágenes de los símbolos patrios en las paredes del salón y conversar a par�r de preguntas como: ¿dónde está el Torogoz?, ¿dónde está la bandera?, ¿dónde está la flor nacional?, miren los colores del Torogoz, de la bandera, etc. Organizar un día junto a las familias, cantar el Himno Nacional, incen�var a que todos y todas estén ves�dos con traje �pico y compartan comidas �picas, también podría ser un buen cierre para el trabajo de iden�dad cultural. ¡Qué más es�mulante y alegre puede ser bailar con un familiar una danza �pica salvadoreña de manera espontánea!

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Iden�ficar sonidos onomatopéyicos.• Desarrollar interés y agrado por los • elementos del entorno.Establecer relaciones de semejanzas y • diferencias a par�r de lo concreto.Realizar indicaciones sencillas y • ampliar el vocabulario nombrando objetos.


Disfruta del juego con otra persona • adulta.Juega a la par (en paralelo) con otra • niña o niño.

Imita ac�vidades de la vida diaria.• Comprende y ejecuta una indicación • sencilla.Comprende y u�liza el “sí” y el “no”.• Nombra juguetes, animales, objetos • conocidos, prendas de ves�r, alimentos, medios de transporte.

Busca cómo alcanzar los objetos y los • explora. Iden�fica los espacios del hogar y el • centro educa�vo a par�r de acciones de la vida diaria.Par�cipa con agrado en juegos que • indican movimiento de su cuerpo en el espacio: adelante-atrás, arriba-abajo.

Se puede llevar a las niñas y los niños hacia la zona del comedor, e iniciar colocando varias canastas que contengan frutas, verduras, utensilios de cocina, herramientas, etc. No deben ser muy pequeñas ni peligrosas y se sugiere que haya dos iguales de cada una. Luego, colocar una alfombra, una sábana o un petate sobre el piso y solicitar a cada una de las niñas y de los niños que digan el nombre de cada objeto. Si no los reconoce, la persona educadora recordará el nombre o provocará que el grupo mencione la palabra de que se trata, así hasta agotar todos los objetos. Posteriormente, se solicita los vuelvan a colocar en las canastas de forma aleatoria.

Para con�nuar, la persona educadora puede sacar un objeto de ejemplo y, colocándolo sobre la mesa, solicita un voluntario o voluntaria que saque el elemento igual que está en el canasto, al �empo que le pregunta: ¿son iguales?, si el niño dice “no”, le solicita buscar otra pareja. Este procedimiento se podrá seguir con cada uno de los niños y las niñas.

Procurar que haya siempre canastos de diferentes tamaños y colores. Se pueden colocar dentro de ellos una variedad de atuendos para ves�r: calce�nes, ves�dos, blusas, zapatos, etc.; sentados los niños y las niñas en parejas se les puede solicitar: “Tráeme un calce�n”, “pon en la mesa el sombrero”, etc. Se puede complejizar la ac�vidad pidiendo al compañero, por ejemplo, “tráeme el calce�n que es igual a éste”. Si los niños o las niñas no aciertan, decirles el nombre del elemento que hayan tomado y se les sugiere otra indicación parecida, hasta que lo logren.

A con�nuación, se les puede pedir pasar todos los elementos a una sola canasta hasta que se den cuenta que “¡está llena!” y que la otra canasta quedó vacía. Es esencial repe�r y retroalimentar “¡está vacía!, no hay nada“. Dejemos que las niñas y los niños exploren los canastos, que les den vuelta, manipulen y experimenten.

En los canastos procurar colocar objetos reales y atrac�vos que gusten a los niños y las niñas, de acuerdo a sus intereses. Se les podrá sugerir dónde pueden colocar o esconder algún objeto, por ejemplo, encima o debajo de…, atrás o delante de…

Otra variante es colocar tarjetas con dibujos de objetos en una bandeja de 20cm x 25cm aproximadamente, los dibujos representarán a los objetos reales que se tengan y reconocidos en el contexto de los niños y las niñas. De esta manera, podrán relacionar el objeto con la imagen mental y gráfica que le corresponde. Posteriormente, se les pide sacar los objetos para colocarlos en fila. La persona educadora dirá el nombre del objeto y dará �empo para que niñas y niños señalen y repitan el nombre del objeto. Luego sacará las tarjetas para entregárselas para que las coloquen al lado del objeto.

Esta ac�vidad se puede dividir en dos momentos, en una se puede usar la palabra: “Muéstrame…“ Y en otra, “Dame…”. En el caso que se disponga de grabadora o computadora, también se pueden acompañar las analogías de imágenes o sonidos que representen a los objetos que se hayan colocado en el canasto.

“Apareando y comparando en mi canasto”

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RecursosImágenes de animales, objetos, • utensilios, personas, frutas, verduras, mobiliario. Objetos y utensilios reales, tarjetas con objetos dibujados. Canastos.

EspacioSalón y pasillo, zona de comedor, • zona de drama�zación, zona de juego al aire libre.

Contenidos

Jugamos a quitar y poner prendas de ves�r en el propio cuerpo, en muñecos.• Clasificamos y comparamos las prendas de ves�r.• Disfrutando en equipo: jugamos, conversamos, etcétera.•

Jugando a preguntas y respuestas: ¿Es igual?• Nombrando y explorando juguetes.• ¡A mí me gusta…!: mencionar alimentos, juegos, lugares de paseo.• Jugamos a decir “sí “ y “no” verbal y gestualmente.• Observando y comentando láminas ilustradas.• Experiencias iniciales con medios audiovisuales y tecnológicos: uso de grabadora, computadora.•

Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás.• Escondiendo y buscando objetos colocados en diferentes posiciones: debajo de la mesa, arriba de…, atrás de…, etc. • Jugando con cajas que: no �enen nada, �enen un objeto, �enen muchos objetos.•


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1. Introducción

El programa de educación inicial para la edad de dos años se concibe con el enfoque de derechos y desarrollo integral. En este sen�do se proponen obje�vos, contenidos e indicadores de logro que es�mulan la autonomía, la coordinación visomotora, el desarrollo cognosci�vo, la relación con el entorno, el lenguaje, la socioafec�vidad y el pensamiento lógico.

Durante este año de vida observan el mundo que les rodea y se fortalecen las áreas de la lógica y la matemá�ca por medio de la comparación y clasificación; quieren ser independientes, por tanto, la par�cipación de la persona educadora será fundamental en los procesos la mo�vación con�nua, el afecto y el respeto a su individualidad.

El rol de la familia, el centro educa�vo y la comunidad es esencial para el alcance de los logros propuestos en esta edad. En este sen�do, se procura una educación de calidad, integral, inclusiva, en un clima de confianza, respeto, aceptación, de equidad de género, que les permita sen�rse seguros en el centro educa�vo.

Este programa está estructurado para implementarse tanto en la vía ins�tucional como en la vía familiar comunitaria y contempla las siguientes áreas de experiencia y desarrollo:

Personal y social



El programa propone variadas situaciones de aprendizaje y desarrollo basadas en la exploración, experimentación y descubrimiento mediante ac�vidades lúdicas y crea�vas que es�mulen y despierten intereses en los niños y las niñas, todo bajo una visión holís�ca. Presenta ejemplos de

sugerencias globalizadoras, que pueden ser adaptadas de acuerdo a la realidad del centro educa�vo, por lo que el equipo educador �ene la libertad de realizar los cambios o adecuaciones de acuerdo a las necesidades, intereses y realidades propias de su contexto.

2. Obje�vos


Dominar diferentes partes gruesas del cuerpo en ac�vidades motrices ✦

complejas como subir y bajar gradas, caminar siguiendo una dirección y hacia atrás, saltar, lanzar y patear con dirección.

Adquirir mayor coordinación y precisión visomotora en el empleo ✦

de ambas manos al realizar acciones como enhebrar, meter objetos pequeños, encajar, enroscar, construir, romper y doblar papel.

Mostrar afecto y ac�tudes de colaboración, responsabilidad, cortesía y ✦

respeto a los derechos sin dis�nción de género en la convivencia social con otras personas.

Descubrir su cuerpo como una totalidad a par�r de las experiencias que ✦

pueda desarrollar con cada una de las partes y el conjunto del mismo.

Fortalecer la prác�ca independiente de las habilidades para la ✦

alimentación, hábitos de aseo, salud, higiene personal y la regulación de los es�nteres.

Iden�ficar y comunicar intencionalmente intereses, deseos, sen�mientos ✦

y emociones, iniciando la autorregulación.

Aumentar su habilidad comunica�va experimentando con la ✦

discriminación de sonidos, la representación de personajes, acciones y animales; las expresiones plás�cas, producción de garabatos libres e imitación de trazos sencillos.

Progresar en la sus�tución de gestos por vocablos, la comprensión ✦

de situaciones reales y la emisión de frases de tres o más palabras al par�cipar en situaciones comunica�vas referidas a datos de sí mismo, la familia y la vida co�diana.

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Reconocer elementos del entorno como animales, plantas y fenómenos ✦

naturales, lluvia, trueno, vientos, frío y calor.

Reconocer miembros de la familia, lugares, medios de transporte y ✦

algunas celebraciones que se realizan en la comunidad.

Adquirir noción de can�dad todo, mucho, ninguno y reconocer ✦

caracterís�cas de color forma, tamaño y textura, al realizar acciones de selección y comparación con los objetos.

Comprender indicaciones sobre la ubicación de un objeto y de su propio ✦

cuerpo en el espacio, arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera.

Percibir nociones de �empo a par�r de la repe�ción de ac�vidades o ✦

ru�na iden�ficando antes, después, día y noche.

3. Contenidos


Descubriendo nuestro cuerpo

Iden�ficando en sí mismo y en los demás cabeza, tronco, brazos, manos, ✦

piernas y pies.

Moviendo mi cuerpo con: flexiones de cabeza; flexiones, balanceos y ✦

elevaciones de brazos; flexiones y torsiones del tronco y elevaciones de piernas.

Moviendo los músculos de la cara: muecas, gestos de miedo, de alegría, ✦

de tristeza, etcétera.

Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ✦

ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.

Relajando nuestro cuerpo: movimiento e inmovilidad, tensión-relajación ✦

de músculos de la cara, de brazos, manos y piernas.

Sin�endo la inspiración y la espiración: inflar mejillas, inhalar y expulsar ✦

el aire lentamente, hacer burbujas.


Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando escaleras, ✦

caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección.

Experimentando desplazamientos corporales: arrastrarse, gatear, rodar, ✦

girar.

Jugando a mantener el control corporal en diferentes posturas: de pie, ✦

sentado, acostado e inclinado.

Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arriba- ✦

brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado-parado-acostado.


Me gusta comer y descansar. ✦

Protejo mi cuerpo: de los golpes o caídas, de lugares y objetos peligrosos, ✦

al caminar por la calle.

Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de boca y ✦

nariz, cepillado de dientes.



Compar�endo mis datos y caracterís�cas personales: nombre y apellido, ✦

edad, color de cabello, de ojos, estatura, etcétera.

Reconociendo diferencias �sicas entre niñas y niños. ✦


Yo puedo usar la cuchara para tomar alimentos. ✦

Prac�cando con respeto el uso de la bacinica y el baño: ✦

Comprendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”. →

Comprendo la sensación de mojado y seco, reconozco pañal mojado →y seco.

Conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas →horas.


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Aviso que: “me estoy haciendo…pipí o pupú”. →

A veces descubro y aviso que necesito ir al baño. →

¡Quiero lavar mis manos! ✦

Jugando con prendas de ves�r: abotonar, desabotonar, subir y bajar ✦

zíper, ves�rse y desves�rse.

Me divierto prac�cando el arreglo personal. ✦

Reconociendo, ordenando y cuidando los objetos personales. ✦


¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y ✦

compañeros!

¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! ✦

¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas! ✦

Comprendiendo y expresando mis sen�mientos y emociones. ✦

¡Aprendiendo a valorarme! ✦


Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, ordenar, ✦

cuidar y trasladar.

Disfrutando con juegos colec�vos y coopera�vos. ✦

Prac�cando algunas habilidades sociales: “gracias”, “por favor”, “buenos ✦

días”, “hasta mañana”, “esperar turno”, “reglas de juego”, etcétera.

Aprendiendo a respetar las diferencias individuales. ✦

Vivenciando sen�mientos de empa�a y solidaridad. ✦

Vivenciando y conociendo algunos derechos y deberes. ✦



Adivinando y reproduciendo sonidos onomatopéyicos. ✦

Jugando a descubrir y nombrar acciones, animales y objetos. ✦

Comprendiendo y expresando diferentes entonaciones en palabras y ✦

mensajes.

Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras u�lizando ✦

sustan�vos propios y comunes, adje�vos y verbos.

Comprendo y u�lizo las palabras: sí, no, yo y mío. ✦

Compar�endo situaciones de la vida diaria. ✦


Experimentando con diversos recursos y técnicas, la expresión gráfica de ✦

garabatos y trazos por imitación.

Jugando a leer símbolos gráficos de uso convencional: baño de niñas y niños. ✦

Disfrutando con la literatura infan�l

Lectura de imágenes de cuentos cortos. ✦

Hojeando y leyendo libros y revistas. ✦

Observando y comentando láminas ilustradas. ✦

Escuchando y comprendiendo textos poé�cos cortos. ✦

Representando personajes de cuentos e historias cortas. ✦

b. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje corporal

Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. ✦

Drama�zando e imitando situaciones co�dianas, roles. ✦

Bailando al ritmo de la música. ✦

Reconociendo e imitando emociones de: tristeza, frustración (berrinche), ✦

asombro, temor y alegría.

c. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje plás�co

Disfrutando de la observación de expresiones plás�cas: objetos, ✦

ilustraciones, pinturas y dibujos.


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Apreciando y representando imágenes de la naturaleza. ✦

Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión ✦

plás�ca.

Pintando con pinceles, dedos, manos y pies. ✦


Apreciando ruido y silencio: hacemos mucho ruido y guardamos silencio ✦

ante una señal.

Escuchando y reconociendo sonidos, ruidos y voces del entorno. ✦

Produciendo sonidos con algunas partes del cuerpo: golpeando palmas, ✦

sobre el dorso, sobre dedos, mano hueca o plana; palmas y muslos.

Aprendiendo y cantando canciones diver�das. ✦

Experimentando con instrumentos musicales. ✦

Disfrutando con la música y bailes folclóricos. ✦

e. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje audiovisual y tecnológico Disfrutando videos y programas infan�les cortos, y caricaturas. ✦

Experimentando y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: ✦

pizarra, radiograbadora, cámara fotográfica, computadora.

Conociendo y comprendiendo normas y cuidados en el uso de medios ✦

audiovisuales y tecnológicos.



Descubriendo sabores y olores: experiencias de exploración gusta�va y ✦

olfa�va.

Observando y comparando objetos: por tamaño, forma y color. ✦

Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, texturas, ✦

consistencias y temperaturas.

E ✦ xperiencias de exploración olfa�va: diferenciación de olores agradables y desagradables.


Explorando la vida de los animales de mí entorno. ✦

Conociendo y disfrutando de algunos animales domés�cos. ✦

Cuidando a las mascotas. ✦


Admirando y conociendo plantas diferentes. ✦

Apreciando y cuidando el jardín. ✦

Saboreando e iden�ficando algunas frutas y verduras. ✦

Asociando colores y tamaños de frutas y verduras. ✦


Experimentando con objetos y elementos del entorno natural: agua, ✦

piedras, arena, arcilla, viento, etcétera.

Observando y conversando sobre algunos fenómenos naturales: el día, ✦

la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frio, el calor.

Descubriendo qué hacer cuando hay lluvia, frío o calor. ✦


Descubriendo la naturaleza y cuidándola. ✦

Reconociendo los beneficios del agua y usando solo la necesaria. ✦

Preparando y cuidando un mini huerto. ✦

Aprendiendo a mantener limpio el medio natural. ✦



Me gusta estar en familia: mamá, papá, hermanos, abuela…, y les llamo ✦

por su nombre.

Me siento querido en casa: mi familia me protege, me quiere, me ✦

alimenta,…


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Hay un lugar para dormir y otro para comer: representación de las ✦

dependencias del hogar.

Cuidando y ordenando la casa. ✦


Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi salón. ✦

Recorriendo y conociendo espacios o dependencias del centro ✦

educa�vo.

Conociendo y nombrando algunas personas que laboran en el centro ✦

educa�vo.

Disfrutando y par�cipando de las celebraciones y eventos en el centro ✦

educa�vo.

Vivenciando normas de comportamiento en el salón y fuera de él. ✦


De paseo en la comunidad: conociendo parques, clínica, bomberos, ✦

iglesia, mercado, etcétera.

Jugando a trasladarse en los medios de transporte que circulan en la ✦

comunidad.

Conociendo y disfrutando algunas celebraciones de la comunidad. ✦


Mi país se llama El Salvador. ✦

Reconociendo y nombrando algunos símbolos patrios: Bandera. ✦

Escuchando el coro del Himno Nacional. ✦

Disfrutando de música y bailes folclóricos. ✦

c. Interactuando con el mundo de las relaciones y expresiones lógico-matemá�cas


Jugando con objetos: encajar, atornillar, enrollar, sacar y meter, llenar, ✦

vaciar, etcétera.

Disfrutando de armar rompecabezas. ✦

Jugando con cubos y bloques: construyendo puente por imitación y ✦

torres de ocho a diez piezas.

Comparando objetos por su forma y tamaño. ✦

Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba- ✦

abajo, dentro-fuera, delante-detrás.


Jugando a agrupar objetos, personas, animales o plantas por una ✦

caracterís�ca común: tamaño, forma, color o textura.

Experimentando e iden�ficando: mucho-poco- ninguno; lleno, vacío, ✦

cerrado-abierto.

¡Jugando a coleccionar objetos interesantes! ✦

Observando y diferenciando objetos rojos, amarillos, azules. ✦

¡Me divierto con juegos, canciones y cuentos sobre el día y la noche! ✦


Camina siguiendo una línea recta. ✦

Camina hacia atrás. ✦

Sube y baja gradas con apoyo alternando los pies. ✦

Corre con agilidad y se de�ene a voluntad. ✦

Salta con los dos pies. ✦

Patea una pelota siguiendo una dirección. ✦

Lanza una pelota con las dos manos levantando los brazos a la altura de ✦

los hombros.

Ensarta cuentas en una cuerda. ✦

Mete objetos pequeños en recipientes de boca estrecha y uno dentro ✦

de otro.

Rompe papel siguiendo una línea recta. ✦

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Dobla papel en dirección horizontal y ver�cal por imitación. ✦

Muestra conductas de afecto como abrazos y besos, con la familia y ✦

adultos conocidos.

Da las “gracias” y pide “por favor”, si se le recuerda. ✦

Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. ✦

Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. ✦

Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. ✦

Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, ✦

limpiar, etcétera.

Saluda espontáneamente a personas adultas que le son conocidas. ✦

Iden�fica en sí mismo y en los demás cabeza, cara, tronco, brazos, ✦

manos, piernas, pies; boca, ojos, nariz, orejas.

Manifiesta cuando un alimento le gusta o le desagrada. ✦

Iden�fica el peligro y evita algunos riesgos. ✦

Muestra sa�sfacción o alegría por sus habilidades y los resultados de ✦

sus acciones.

Comienza a ves�rse y desves�rse con poca ayuda. ✦

Avisa que �ene hambre o si no quiere comer. ✦

U�liza la cuchara para comer. ✦

Cepilla sus dientes bajo supervisión. ✦

Avisa que necesita ir al baño, pero aún no controla totalmente los ✦

es�nteres.

Muestra conductas de alegría, desagrado o enojo en coherencia con las ✦

circunstancias.

Asocia sonidos al objeto o animal que los produce. ✦

Canta una canción completa. ✦

Nombra acciones que observa en ilustraciones. ✦

Diferencia algunos sonidos de instrumentos musicales: tambor, maracas, ✦

etcétera.

Imita situaciones de la vida co�diana. ✦

Imita el trazo de una cruz. ✦

Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. ✦

Construye oraciones de tres palabras. ✦

U�liza la palabra “yo” y “mío”. ✦

Dice su nombre y apellido. ✦

Indica su edad u�lizando los dedos. ✦

Responde a preguntas como: ¿qué es esto?, ¿qué está haciendo? ✦

Nombra algunos animales y plantas de su entorno. ✦

Menciona algunos fenómenos naturales: lluvia, frío y calor. ✦

Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras ✦

personas significa�vas.

Nombra algunos lugares de la comunidad. ✦

Nombra algunos medios de transporte que observa en su comunidad. ✦

Construye puentes con bloques por imitación. ✦

Construye torres con ocho a diez piezas. ✦

Encaja formas en un tablero. ✦

Comprende y u�liza los conceptos de todo, mucho y poco. ✦

Arma rompecabezas de seis a ocho piezas. ✦

Inicia en la agrupación de objetos por color, tamaño y forma. ✦

Iden�fica el color rojo en los objetos. ✦

Iden�fica tamaño grande y pequeño. ✦

U�liza objetos como instrumentos en juegos y acciones de la vida diaria ✦

como: llenar, arena con pala, mar�llar, atornillar, desatornillar, alcanzar objetos, etcétera.

Par�cipa en juegos y acciones siguiendo indicaciones de ubicación ✦

espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

Menciona ac�vidades que realiza durante el día y la noche. ✦

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A con�nuación se presenta un conjunto de propuestas y alterna�vas metodológicas globalizadas que incluye obje�vos, contenidos por áreas de experiencia y desarrollo, indicadores de logro, recursos, �empo y espacio. Se encuentran agrupadas por eje según lo especificado en los Fundamentos Curriculares. La propuesta es flexible, variada, por lo que se puede acomodar y adecuar a diversos contextos, necesidades e intereses de las niñas y los niños.

Cada sugerencia metodológica aborda una serie de contenidos correspondientes a las tres áreas de experiencia y desarrollo, con lo cual, se pretende abordar situaciones de aprendizaje y desarrollo holís�cas y propiciadoras del alcance de indicadores de logro acordes a los procesos madura�vos. Por tanto, pueden ser modificables, fácilmente adaptables y compar�das con las familias, a fin de enriquecer los procesos de desarrollo.





Existen múl�ples factores que son esenciales en el enfoque de derechos y desarrollo integral como contar con inicia�va, crea�vidad y apropiación, para que las personas educadoras, al momento de la planeación didác�ca, mantengan el principio globalizador y la coherencia entre obje�vos, contenidos de cada una de las áreas de experiencia y desarrollo, e indicadores de logro. Todo ello se tomará en cuenta en la planeación de la propuesta pedagógica y en la planificación de aula y su entorno próximo, considerando el contexto y las necesidades e intereses de las niñas y los niños.





Viajando por el mundo.4.

Estas situaciones de aprendizaje y desarrollo son solo una propuesta que cada equipo educador puede recrear, ampliar o crear nuevas, tomando en cuenta el contexto, las necesidades y los intereses de las niñas y los niños.

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Eje Globalizador

Al momento de la matrícula es recomendable traer a los niños y niñas al centro educa�vo para que en compañía de sus familiares realicen un recorrido por las instalaciones, mo�vándoles y orientándoles con afirmaciones como ¡Tú estarás aquí! ¡Tendrás muchos amigos y amigas!, etc., para que se familiaricen con el lugar y el proceso de adaptación sea más fácil. En ese momento se aprovechará para solicitarle a la familia que el primer día los niños y niñas lleven un juguete u objeto de su agrado que les pueda generar sen�mientos de confianza y seguridad en los primeros días del centro educa�vo.

El regreso o la incorporación de los niños y las niñas al centro educa�vo deben darse, en un clima agradable, acogedor, que provea seguridad, confianza, alegría y entusiasmo para disminuir la ansiedad y temor producido por la separación de su familia o personas significa�vas.

Durante el período de adaptación se sugiere que el �empo de permanencia, de las niñas y los niños en el centro educa�vo, al inicio sea menor a lo establecido en la jornada diaria, aumentándolo gradualmente en la medida que se observe una mayor adaptación.

En tal sen�do se sugiere que durante la primera semana en la entrada principal o el lugar de recepción se genere un ambiente alegre, de fiesta donde se les proporciona la bienvenida y se invita a las familias a que puedan acceder a los diferentes espacios en compañía de los niños y las niñas.

Se realiza una presentación de las niñas y los niños acompañados de su familia, diciendo su nombre y mostrando el juguete u objeto preferido. Se sugiere que la persona educadora reconozca con respeto el vínculo afec�vo con el objeto u�lizando algunas palabras como ¡Este juguete es tuyo! ¡Es lindo y nadie lo tocará!, etcétera.

Reunidos en el pa�o o área libre, conversar con las niñas y los niños sobre algunas pautas de convivencia que permitan compar�r de forma diver�da y en un clima de armonía y confianza.

Luego iniciar una jornada de juegos interac�vos diversos que propicien la par�cipación voluntaria, u�lizando materiales y juguetes atrac�vos por su color, sonido, movimiento o textura, etc. También se sugiere animarles con cantos diver�dos que inviten al movimiento corporal. Mo�varles con frases posi�vas según la par�cipación de las niñas y niños: ¡Qué bien!, ¡bravo!, etcétera.

“Qué diver�do es regresar a mi centro educa�vo”

Quién soy, así soy, yo soy


Mostrar una adaptación segura y • progresiva.Relacionarse con las personas • cercanas al centro educa�vo en forma gradual.Vivenciar y mostrar sen�mientos de • seguridad y confianza.

EspacioSe sugiere desarrollar en el salón, en • el pa�o o jardín disponible.

RecursosPelotas medianas, juguetes, globos, • trozos de madera, arena, espuma, esponja, recipientes, u otros objetos reciclados.

TiempoPodría ser un �empo aproximado de • 15 minutos por juego.

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Se muestra amigable y busca la • compañía de otros niños y niñas.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Muestra alegría, desagrado o enojo • en coherencia con las circunstancias.

U�liza la palabra “yo”, “mío”.• Dice su nombre y apellido.•

Manifiesta alegría al relacionarse • con miembros de su familia y otras personas significa�vas.Par�cipa en juegos y acciones • siguiendo indicciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

La adquisición de hábitos de alimentación, higiene, descanso y recreación se adquieren en forma gradual en la prác�ca y con la inducción oportuna de las personas educadoras. Por ello, a esta edad, es necesario planificar y ejecutar ru�nas diarias que contengan estos procesos, tanto en el centro educa�vo, como en la familia. Para ello es conveniente tomar en cuenta los ritmos y las diferencias individuales, así como el carácter lúdico; la mo�vación, el refuerzo constante y genuino para facilitar un mayor éxito en la adquisición de la autonomía, la seguridad y la confianza en sí mismos.

La ru�na se inicia, propiciando un clima de armonía, tranquilidad y escucha, en el que se dará la bienvenida a los niños y las niñas, aceptando y realizando

demostraciones de afecto, a través del contacto �sico y la comunicación afec�va.

Alimentación

La alimentación balanceada y nutri�va es un proceso vital para los seres humanos, por lo que es importante que los niños y niñas, comprendan y acepten que al alimentarse, su cuerpo está ganando energía que les permi�rá prevenir enfermedades y crecer saludables. Además, es fundamental que iden�fiquen las ventajas que aportan al cuerpo humano alimentos como: frutas, verduras, legumbres, cereales, carnes y grasas, etcétera.

“Mis momentos importantes del día”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Llevar a cabo procesos de higiene • personal como lavado de manos y limpieza dental en colaboración de la familia.Realizar procesos de alimentación • adecuada para la edad, reforzando los hábitos que le corresponde.Progresar en el control de es�nteres • durante el día y la noche.Vivenciar en la ru�na diaria el hábito • del descanso.

Contenidos

Compar�endo mis datos y caracterís�cas personales: nombre y • apellido, edad, color de cabello, de ojos, estatura, etcétera.Jugando con movimientos y posturas en secuencia arriba-abajo, • brazos al frente y brazos abajo con abrir y cerrar piernas.¡Jugando, experimentando y colaborando con mis compañeros • y compañeras!¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!• ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras • personas!Comprendiendo y expresando mis sen�mientos y emociones.•

Jugando a comunicarme con gestos y movimientos corporales.• Aprendiendo y cantando canciones diver�das.•

Me gusta estar en familia: mamá, papá, hermanos, abuela…, y • les llamo por su nombre.Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, • texturas, consistencias y temperaturas.

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Es recomendable que la alimentación se desarrolle en un espacio agradable adecuado para este proceso, de ser posible habilitar un espacio con mobiliario para comedor (ver orientaciones del nivel). Tomando en cuenta que este momento es ideal para la adquisición de hábitos y normas de alimentación, orden, higiene y convivencia social, es fundamental la orientación, el apoyo cercano y el modelaje de la persona educadora.

Se puede realizar el juego “La olla familiar”, solicitando a la familia que cada niño o niña lleve un alimento (frutas, verduras, cualquier �po de frijoles, carbohidratos como arroz, papa, yuca, plátano, maíz, pastas etc.) para compar�r.

Después de que las niñas y los niños se han lavado las manos, se les invita a sentarse frente a la mesa de comedor. Luego, coloca la olla o cualquier recipiente espacioso donde se han depositado previamente los alimentos que las niñas y los niños han llevado. Cada integrante debe contar con su plato, su vaso o taza y sus cubiertos, mantas o servilletas, etcétera.

Luego se les invitará diciendo “frente a nosotros tenemos muchos alimentos, pueden tomar los que quieran”…, mo�vando a u�lizar las palabras de cortesía como: “con permiso”, “gracias”, “por favor”, así como, para agradecer por los alimentos y valorar el trabajo de las personas que los preparan; tomando en cuenta que las tor�llas forman parte de la cultura culinaria nacional y su valor nutricional en la alimentación, se sugiere mo�var el momento con la siguiente canción:

“Tor�llitas para mamá, tor�llitas para papá.Tor�llitas para mi hermano, tor�llitas para mi hermana.Tor�llitas para la abuelita, tor�llitas para el abuelito…”

Luego que cada niño y niña haya tomado los alimentos, se les puede preguntar: ¿Qué estás comiendo?, ¿qué color �ene?, ¿cómo huele?, ¿está caliente o frío?, ¿por

qué te gusta?, entre otras. También podría aprovecharse este momento, para establecer las nociones de can�dad, como mucho y poco. Para ello, las personas adultas pueden preguntar: ¿quieres mucho?, ¿quieres poco?, ¿cuánto vas a comer? Y esperar a que respondan.

Es preciso recordar que la alimentación debe desarrollarse en un clima tranquilo, de paz y armonía por lo que no se debe obligar a las niñas y los niños a comer sino más bien animarles a degustar pequeñas porciones, introduciendo poco a poco nuevos alimentos en diferentes combinaciones, como forma para promover la aceptación de estos.

Los procesos de alimentación son propicios para promover las medidas de autocuidado, como la prevención de accidentes con los utensilios de la cocina, para orientarles en el uso de la cuchara y el tenedor, modelando la u�lización correcta.

Al terminar se sugiere mo�var a los niños y niñas a ordenar y recoger los platos y cubiertos de manera que par�cipen grupalmente en la limpieza de la zona, haciendo énfasis en depositar la basura en su lugar.

En caso de no contar con alimentos, el juego de “La olla familiar” puede realizare con tarjetas o juguetes que representen las diversos �pos de alimentos, y representar a través del juego todo el procedimiento de la ingesta de los alimentos, los hábitos de aseo y las propiedades que ellos aportan a la salud integral.

Esta ac�vidad podría realizarse también en el hogar aprovechando los recursos que estén disponibles, las condiciones propias del hogar, y el �empo par�cular, a fin de promover la convivencia, la comunicación y el contacto por medio de la alimentación.

Para reforzar conocimientos, habilidades y hábitos relacionados con este proceso se puede u�lizar la zona

Contenidos

Me gusta comer y descansar. • Limpiando mi cuerpo: lavado de • manos, baño diario, limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes. Yo puedo usar la cuchara para tomar • alimentos. ¡Quiero lavar mis manos! • Prac�cando con respeto el uso de la • bacinica y el baño.Reconociendo, ordenando y cuidando • los objetos personales. ¡Jugando, experimentado y • colaborando con mis compañeras y compañeros!¡Me divierto y comparto con mis • amigas y amigos!¡Aprendiendo a valorarme! • Vivenciando y conociendo algunos • derechos y deberes.

Comprendo y u�lizo las palabras: sí, • no, yo y mío.Experimentando con la música.• Comparando objetos por su forma y • tamaño. Experimentando y conociendo • medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, computadora.

Me gusta descubrir sabores y olores: • experiencias de exploración gusta�va y olfa�va.Disfruto viendo y comparando • objetos: por tamaño, forma y color.Experimentando y diferenciando con • el tacto formas, tamaños, texturas, consistencias y temperaturas. Experiencias de exploración olfa�va: • diferenciación de olores agradables y desagradables.

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Saboreando e iden�ficando algunas • frutas y verduras.Reconociendo los beneficios del agua • y usando solo la necesaria. Experimentando e iden�ficando: • todo, mucho-poco.Observando y diferenciando objetos • rojos, amarillos, azules.


Manifiesta cuando un alimento le • gusta o le desagrada.U�liza la cuchara para comer.• Cepilla sus dientes bajo supervisión.• Avisa que necesita ir al baño, pero • aún no controla totalmente los es�nteres.Avisa que �ene hambre o si no quiere • comer. Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Logra estados de relajación y • descanso. Va al baño solo/a pero a veces solicita • ayuda.

U�liza la palabra “yo” y “mío”.• Comprende y ejecuta una indicación • de tres pasos.Construye oraciones de tres palabras.• Responde a preguntas como: ¿Qué es • esto? ¿Qué está haciendo?Canta una canción completa.•

Comprende y u�liza conceptos de • todo, mucho y poco.Iden�fica color rojo en objetos.• Iden�fica tamaño grande y pequeño.•

de drama�zación o representación, colocando diversos juguetes y materiales que inviten a las niñas y los niños a jugar a la cocina o al momento de la alimentación, mo�vando conversaciones acerca de las ventajas de consumir determinados alimentos, caracterís�cas de estos o simplemente agrupar los alimentos y compararlos por su tamaño, en la medida que juegan a la compra o a la venta de estos, etcétera.

Lavado de manosSe sugiere poner a disposición en los espacios des�nados a la higiene, un lavamanos, (o un depósito) con agua limpia y, jabón al alcance de las niñas y los niños a fin de prac�car constantemente el lavado de manos; especialmente, antes y después de ir al baño, antes de comer y después de jugar.

Se sugiere realizar demostraciones, a los niños y las niñas, sobre la forma correcta de hacer el lavado de manos, lavándose las palmas, el dorso, los dedos y el antebrazo. Asimismo, reforzar las prác�cas de buen uso del agua, diciendo: “el agua es para todos y todas, debemos cuidarla”; y para dar un ambiente de ánimo y ac�tud posi�va, cantar canciones cortas populares o del contexto, como por ejemplo:

“Pin pon es un muñeco muy guapo y de cartón.Se lava las manitas con agua y con jabón…”

Puede repe�rse el canto varias veces para que poco a poco vayan aprendiéndolo y asociándolo a la prác�ca higiénica o introducir nuevos cantos. Recordar y realizar el lavado de manos cada vez que sea necesario para garan�zar la formación del hábito.

Higiene bucal

Para fomentar el hábito de higiene bucal, se propone disponer de cepillos debidamente iden�ficados con

los nombres de las niñas y de los niños, colocados en organizadores de tela, cartón, o madera, o depósitos plás�cos con tapadera; para ello se puede establecer una zona de aseo atrac�va en la que los implementos de higiene estén a la altura de las niñas y los niños.

Este hábito debe prac�carse después de cada �empo alimen�cio, acompañándolo con cantos cortos, poemas o rimas que relacionen el hábito con la salud, el bienestar y la alegría.

Para mostrar la forma correcta de lavar los dientes, se puede hacer en dos momentos:

Primero, con un muñeco que tenga dentadura o con un modelo dental de los que se u�lizan en las clínicas dentales, por turnos, las niñas y los niños cepillan los dientes siguiendo la orientación de la persona educadora, realizando movimientos hacia arriba y hacia abajo, izquierda-derecha y los movimientos circulares. Este juego puede ser acompañado de cantos sobre este hábito.

Segundo, realizar el cepillado con las niñas y los niños, mostrándoles cómo hacerlo y apoyándoles según la necesidad que se observe; de la misma forma se puede animar el momento con cántos.

Además puede auxiliarse del juego de roles para que las niñas y los niños aprendan más acerca de los dientes, de las enfermedades y del cepillado como forma de prevenirlas. Para ello se puede crear la clínica dental para que drama�cen y jueguen a ser odontólogos, auxiliar o paciente, decorar la clínica con afiches que contengan imágenes relacionadas y juguetes que representen el mobiliario e instrumental de este oficio.

Se recomienda el uso de pasta dental infan�l de acuerdo a disponibilidad, también podría u�lizarse una mezcla de porciones de bicarbonato de sodio más una porción de sal disuelta en agua. Lo más importante es garan�zar

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que el cepillado se realice con agua y con la técnica correcta.

Control progresivo de es�nteres

Para esta edad, las niñas y niños ya dis�nguen las sensaciones de “seco” y “mojado” y en ocasiones avisan que quieren hacer “pipí”. La persona educadora puede con�nuar con este proceso iden�ficando horarios y frecuencias en las que la niña o el niño moja el pañal, o avisa para ir a hacer “pipí o pupú”. Al contar con esta información, puede establecer dentro de la jornada “los momentos de visita al servicio sanitario”.

Para que las niñas y los niños aprendan a controlar los es�nteres se recomienda: sentar al niño o niña una hora después de beber o comer, antes y después del descanso o sueño. Puede preguntárseles: ¿quieres hacer pipí?, ¿quieres hacer pupú? La ropa debe estar acorde a este proceso de entrenamiento. En caso de no contar con pañales desechables, la persona educadora debe vigilar, re�rar las excretas de la ropa y evitar la contaminación, aislándolas en bolsas plás�cas bien selladas.

Esta ac�vidad se inicia llevándoles a la zona e invitándoles a reconocer las partes del servicio, como: “la taza”, “la clavija”, “la tapadera” o “la letrina”; les puede invitar a usarlo, mostrando la forma correcta de sentarse y limpiarse. Si los niños y las niñas no lo aceptan, no debe obligárseles, este momento lo determina el desarrollo neurológico de cada niño o niña. Cuando no se logra controlar aún los es�nteres, debe evitarse ridiculizarlos, reprenderlos o regañarlos.

Previo a llevarles al baño, se puede realizar un canto que les llame la atención sobre este proceso.

Para la higiene en las niñas, después de usar el servicio, es importante la limpieza desde la vulva hacia el ano, es decir de adelante hacia atrás, para evitar la

contaminación de los genitales femeninos y provocar infecciones; en el caso de los niños, aunque no son tan vulnerables a infecciones, se debe tomar en cuenta que si el pene entra en contacto con heces, se puede desencadenar una infección, por lo que se sugiere lavar el pene con agua y jabón y retraer el prepucio con cuidado para una limpieza adecuada.

Luego de haber realizado la limpieza de genitales se invitará a los niños y las niñas a realizar el lavado de manos para seguir fomentando este hábito.

Sueño/Descanso

A esta edad, el niño y la niña duermen más �empo por la noche, por lo que se resisten a dormir durante el día, sin embrago, siempre necesitan el descanso y con mo�vación lograrán realizar siestas cortas.

Por lo anterior, se sugiere mantener en la ru�na diaria un momento para el descanso, de preferencia después de la alimentación; para ello, es necesario preparar un ambiente tranquilo (ver orientaciones del nivel) y ofrecer almohadas o juguetes suaves preferidos por las niñas y los niños para que les acompañen en su sueño, estos deben estar limpios y no ofrecer ninguna clase de peligro.

Se propone cantarle suavemente y varias veces un canto de cuna y desearle un buen descanso.

Un ejemplo de canto de cuna puede ser: “Arrorró mi niño, arrorró mi sol, duérmete pedazo de mi corazón”. En la medida que van conciliando el sueño se puede bajar más la voz.

También se le pueden cantar “Cuentos de nunca acabar”, como por ej.: “Este era un gato que tenía los pies de trapo y la cabecita al revés, ¿quieres que te lo cuente otra vez?”. (Avelar, B. 2006).

RecursosAccesorios de higiene personal, agua, • jabón, cepillo y pasta dental; para la alimentación se tomará lo que esté disponible en la olla familiar, cuchara, tenedor y plato individual.

EspacioEl área de higiene, baño, alimentación • y descanso. Es recomendable iniciar su desarrollo en casa con el apoyo familiar y que se fortalezca en el centro educa�vo.

TiempoEsta ac�vidad puede adaptarse en el • día a día durante todo el año lec�vo.

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Para esta situación de aprendizaje y desarrollo se sugiere la metodología de talleres.

Es recomendable solicitar previamente a la familia que las niñas y los niños lleguen con ropa y zapatos cómodos. La persona educadora traslada a los niños y las niñas hacia la zona de recreo, área libre o a un espacio que ofrezca las condiciones para la realización de ac�vidades �sicas y con desplazamiento.

Para lograr que las niñas y los niños entren en calor, se propone iniciar con una serie de dos o tres cantos y juegos populares que inviten a realizar movimientos de las partes del cuerpo al mismo �empo que las va reconociendo. Se pueden seleccionar cantos conocidos y que más ayuden a lograr el propósito; un ejemplo de ellos podría ser:

El marinero bailaEl marinero baila, baila, baila, bailaEl marinero baila, baila, baila, bienCon un pie, pie, pie; así baila el marineroEl marinero baila, baila, baila, bailaCon la rodilla, rodilla, rodillaCon un pie, pie, pie; así baila el marinero.

Con este canto se puede mo�var primero a que roten y/o que flexionen la cabeza, el tronco, las piernas, hasta conseguirlo con cada una de las partes del cuerpo.

La persona educadora puede acostarse en el suelo y realizar movimientos de flexión y extensión de piernas simultáneas o alternadamente y mo�var a las niñas y los niños para que lo hagan.

La demostración puede realizarla también ayudando directamente a un niño o una niña, mientras las y

los demás observan; se recomienda repe�r estos movimientos de 2 a 3 veces.

Seguidamente y siempre acostados en el piso, se les invita a extender las piernas y los brazos hasta alcanzar las manos de su compañero o compañera de al lado, para que entre todos formen una cadena. Una vez finalizada la ru�na, esperar unos minutos acostados, realizando respiraciones profundas para relajarse, procurando inspirar y exhalar con la nariz.

Concluir invitándoles a ponerse de pie lentamente, felicitarse por par�cipar y abrazándose entre sí con palabras mo�vadoras.

A con�nuación, proponer a los niños y las niñas sentarse en círculo para iniciar “Las olimpíadas”, tomando en cuenta que al finalizar cada juego se promuevan ejercicios de relajación y reposo:

“Siguiendo a la mariposa”. Se sugiere que una niña ✦

o un niño haga de mariposa y los demás la siguen caminando en línea recta, hacia delante, hacia atrás, saltando con los dos pies, corriendo.

Juego de “Las ranas”: se invita a que salten ✦

impulsándose con los pies y las manos, al caer al suelo se les pide se presenten diciendo su nombre.

“El globo travieso”: dejar globos por todo el espacio ✦

para que las niñas y los niños jueguen a lanzarlos, hacerlos flotar, correr detrás de ellos, etcétera. Se sugiere que otro día se realice el mismo juego con pelotas.

Juego “Soy humano”: La persona educadora ha ✦

preparado las partes del cuerpo en piezas de papel o cartulina y siluetas del cuerpo humano en pliegos de papel bond para pegar en la pared. Invita a los niños

“Vamos a las olimpíadas” Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Adquirir habilidades de • desplazamiento en el espacio para una mayor coordinación y equilibrio.Iden�ficar las partes del cuerpo y cara • a través de su propia imagen corporal y en la de los demás niños y niñas.


Camina hacia atrás.• Salta con los dos pies.• Lanza una pelota con las dos manos • levantando los brazos a la altura de los hombros.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Iden�fica en sí mismo y en los demás • cabeza, cara, tronco, brazos manos, piernas, pies, boca, ojos, nariz, orejas.

Dice su nombre y apellido.• Responde a preguntas como: ¿Qué es • esto?, ¿Qué está haciendo?

Construye torres con ocho a diez • piezas.

TiempoSe recomienda una vez por semana • con una duración máxima de 15 minutos por ac�vidad, ya sea en el período de adaptación o en cualquier momento del año lec�vo que la persona educadora considere per�nente.

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y las niñas a par�cipar proporcionando la consigna: “Busca dentro de este saco una parte del cuerpo”. Responde a la pregunta, ¿qué es esto?, y se le solicita que vaya a pegarla sobre la silueta caminando, por ejemplo, como canguro, conejo, tortuga, venado, etcétera.

Juego “La canasta de las sorpresas”: La persona ✦

educadora coloca dentro de un canasto, saco, bolsa, caja o huacal, piezas, trozos de papel, tapaderas, botellas, etc. Luego les invita a extraer de la canasta las sorpresas que con�ene dando el �empo para que las exploren y jueguen a rasgar, enroscar, armar, arrugar y encajar; hasta que lo deseen o hayan agotado el material.

Para concluir, animarles a guardar los materiales u�lizados, a través de la canción “Limpia, limpia, todo queda en su lugar…”, u otra que incen�ve a colaborar en guardar los juguetes, re�rar residuos o basura.

A con�nuación se puede preguntar ¿les ha gustado el juego?, escuchar la opinión de cada niño y niña, brindar felicitaciones por su par�cipación.

Se recomienda alternar los juegos, por ejemplo, un día por semana, durante varias semanas, mo�vando la par�cipación. Otros juegos que se pueden realizar son: lanzamiento de globos, encestar una pelota, carrera de tortugas, los peces del río, el vuelo del torogoz, etcétera.

RecursosAros, palo de escoba, cubos o cajas • de cartón forradas de papel de colores, silueta humana, mesa, papel, corcholatas, tapaderas, huacales, depósitos de plás�co, objetos, juguetes, piezas, trozos, canastos, marcos de metal; imágenes de partes del cuerpo humano, pliegos de papel bond.Los recursos pueden variar según la disponibilidad y accesibilidad al entorno donde se desarrolla la ac�vidad.

EspacioPuede realizarse dentro o fuera del • salón.

Contenidos

Moviendo mi cuerpo con flexiones de cabeza, flexiones balanceos y elevaciones de brazos, flexión y torsiones del tronco y elevaciones • de piernas.Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, • desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arriba-brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado-• parado-acostado.Compar�endo mis datos y caracterís�cas personales: nombre y apellido.• Iden�ficando en sí mismo y en los demás cabeza, tronco, brazos, manos, piernas y pies.• ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y compañeros!• ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!• Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, ordenar, cuidar y trasladar. • Disfrutando con juegos colec�vos y coopera�vos.•

Observando y comentando láminas ilustradas•

Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás.•

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Poco a poco niños y niñas van descubriendo su propio cuerpo para después pasar a reconocer el de otros, al mismo �empo nombran aquellas partes gruesas más significa�vas.

Se sugiere la siguiente situación de aprendizaje y desarrollo que invita a fortalecer el conocimiento del cuerpo de forma integral aplicando la metodología de talleres.

La persona educadora puede invitar al grupo a formar un círculo, promoviendo interés y curiosidad a través de expresiones como: ¿qué habrá aquí?, ¿qué es esto?, saca de la bolsa una marioneta de un niño o una niña, muestra la figura y manipula la marioneta en manos y pies, al �empo que les invita a cantar una canción conocida, por ejemplo:

“Muevo mis dos manos, las pongo a bailarArriba, abajo y vuelvo a empezar.Muevo mi cabeza, la pongo a bailarArriba, abajo y vuelvo a empezar…”.

La persona educadora nombra y mueve la marioneta, según la parte del cuerpo mencionada en la canción, y observa las respuestas de los niños; de acuerdo al interés que muestren, puede con�nuar con el juego por el �empo que ellos deseen. Al terminar, se puede preguntar ¿Dónde están las manos? ¿Dónde están los pies?

Para con�nuar se invitará al grupo a sentarse frente a una manta blanca, luego, detrás de la manta se colocará un reflector o foco que permita reflejar la luz en ella. La persona educadora puede preguntar ¿Conocen a la señora sombra? Mete la mano entre la sábana y el

reflector y la mueve, la saca rápidamente ¿Vieron a la señora sombra? ¿Qué parte del cuerpo les enseñó? ¿Quieren hacer una sombra?

A con�nuación, invita a pasar a cada uno de los par�cipantes, sin forzarlos y promoviendo la crea�vidad, que cada uno refleje con su cuerpo lo que desee; también puede ser movimientos sugeridos, por ejemplo “señora sombra mueva su cabeza”, “señora sombra mueva sus pies”, “señora sombra diga adiós”, “señora sombra…, etc.”, cada parte del cuerpo. En caso que alguno de los par�cipantes o todo el grupo muestren temor, se debe suspender la ac�vidad y sus�tuirla por movimientos de diferentes partes y posiciones del cuerpo.

En otro momento, en la zona de plás�ca, la persona educadora �ene ya elaboradas siluetas, que representan sombras en diferentes posturas corporales, en cartoncillo, cartulina, papel, cartón, etc. Reúne al grupo y les da la siguiente indicación: vamos a rellenar con arena, papel, semillas, piedras, trozos de hojas secas, etc., a “nuestra amiga la sombra”.

Otro día se pueden colgar en el aula o en el pa�o las siluetas y juegan a bailar con ellas, se pone música y cerca de las siluetas un ven�lador, cuando el aire mueva las siluetas mo�var al grupo a moverse. Si no se cuenta con un ven�lador y no hay viento se puede colocar el adulto atrás de las figuras y agitarlas, mo�vando al grupo a moverse al compás de la música.

En otro momento, la persona educadora prepara una grabadora con música de muchos ritmos, o puede en vez de ello usar maracas, panderetas, claves con material reciclable, entre otros instrumentos que produzcan sonidos agradables. Se puede iniciar en la zona de

“Mi amiga la sombra”Obje�vos específicos: Que el niño y niña con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Reconocer y nombrar diversas partes • del propio cuerpo y en los otros. Realizar juegos en grupos • fortaleciendo la convivencia armónica.Realizar movimientos coordinados • con el cuerpo al compás de la música.


Comparte con sus compañeras y • compañeros los materiales.Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.Iden�fica en sí mismo y los demás • cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies, boca, ojos, nariz, orejas.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.

Canta una canción completa.• Responde a preguntas como: ¿qué es • esto?, ¿qué está haciendo?

Par�cipa en juegos y acciones • siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

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recreo o cualquiera disponible, proporcionando la siguiente consigna: “nos tomaremos de las manos, para formar un círculo, al sonar el ritmo, moveremos nuestro cuerpo, así: “a mover la cabeza”, “a mover las piernas”, “a mover el tronco”, “a mover…”, hasta completar el cuerpo. Seguidamente, les invita a mantenerse siempre

en círculo, para que realicen los gestos que la persona educadora modele, por ejemplo: “cara de aburrido”, “cara de enojo”, “cara de alegría”, “cara de tristeza”; para cerrar, pedir a todos imitar “cara de alegría” y muchos aplausos.

RecursosManta blanca, reflector o foco, • cartulinas o papelones, �jeras, pega, aserrín, lana, perforador, grabadora, CD infan�l, caja decorada con órganos de los sen�dos, ven�lador.

EspacioSe puede realizar en el salón o el • pa�o.

TiempoCada ac�vidad propuesta puede tener una duración de 10 a 15 minutos según sea la necesidad del grupo.

Contenidos

Moviendo mi cuerpo con flexiones de cabeza, flexiones balanceos y elevaciones de brazos, flexión y torsiones del tronco y elevaciones • de piernas.Iden�ficando en sí mismo y en los demás cabeza, tronco, brazos, manos, piernas y pies.• ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!• ¡Aprendiendo a valorarme! •

Compar�endo situaciones de la vida diaria. • Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales.• Bailando al ritmo de la música.• Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plás�ca.• Aprendiendo y cantando canciones diver�das.• Experimentado y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, cámara fotográfica, computadora.•

Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro educa�vo.• Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás, dentro-fuera.•

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Los momentos de deportes son importante para establecer la convivencia entre pares, promover relaciones de confianza, respeto, compañerismo, ayuda mutua y tolerancia, es por eso que estas ac�vidades son propicias para introducir pautas de convivencia que permitan realizar las ac�vidades fomentando la cultura de paz, además de los beneficios que se ob�enen para el cuerpo humano con el movimiento muscular y esquelé�co, para ello la persona educadora realizará el modelaje de los ejercicios.

Se sugiere para esta ac�vidad representar un gimnasio o área depor�va para la realización de ejercicios de movimientos del cuerpo en las siguientes fases:

Caminata sobre una línea recta y en línea curva. ✦

Subiendo escaleras. ✦

Cancha de fútbol. ✦

Construcción con cubos. ✦

El puente de Oro de El Salvador. ✦

Para llevar a cabo esta serie de ac�vidades se sugiere la metodología de rincones o adaptarla a talleres de acuerdo a la temporada, para ello se puede u�lizar el rincón de drama�zación.

Antes de iniciar la ac�vidad se sugiere que los niños y niñas lleguen ves�dos y calzados con ropa cómoda y confortable para hacer ac�vidades depor�vas, si aún no se reconoce el nombre de cada uno, la persona educadora coloca un gafete con nombres y apellidos completos, para que desde ese momento, los niños y niñas sean reconocidos entre sí por sus nombres. También, se les puede preguntar ¿Cómo te llamas?, a todos y cada uno del grupo.

Caminata sobre línea recta y curva: Para llevar a cabo la fase de caminata sobre línea recta, la persona educadora traza una línea recta con color rojo; y con color amarillo, una línea curva. Luego, proporciona la siguiente indicación: “Todas y todos vamos a par�cipar, porque soy depor�sta y represento a El Salvador”, luego, les comenta: “cuando mi voz sea fuerte todos corren sobre la línea recta de color rojo”; y a con�nuación modela con el ejemplo. Luego, les dice: “cuando les hable bajo, todos caminan despacio sobre la línea curva”, y modela con el ejemplo.

Algunas variantes podrían ser realizarlo sin zapatos, siguiendo la línea recta en pun�llas siempre al ritmo del tono de voz de la persona educadora, en un momento con tonos altos y en otros con tonos bajos; hacerlo abriendo y cerrando piernas; concluir hasta que todos y todas hayan par�cipado. También podría u�lizarse la técnica de colocar música en la grabadora y, al parar la música, deberán pararse, de esta manera será una forma muy diver�da, o por medio de aplausos para seguir el ritmo al correr y, al parar los aplausos, quedarse como una estatua.

Subiendo escaleras: La persona educadora lleva a los niños y las niñas hacia el lugar donde haya escalerones, e inicia la ac�vidad diciendo: “Soy depor�sta y amo a El Salvador”, les pide que levanten sus manos para animarlos. Luego, les invita a subir y bajar las gradas tomados del pasamanos; en caso no haya escaleras en el centro educa�vo, éstas se pueden sus�tuir, con troncos de madera o cajas de madera de 10, 20 o 30cm, ubicados en forma escalonada. Después, les invita a subir cada escalón al compás del tono de la indicación de la persona educadora; cuando eleva el tono de voz suben y cuando lo disminuye bajan la escalera.

“Soy depor�sta”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Fortalecer las habilidades de • psicomotricidad relacionadas a la locomoción y relación del cuerpo con el espacio. Prac�car las habilidades de • psicomotricidad relacionadas a la construcción basada en la imitación con materiales educa�vos disponibles.Reconocer su nombre y apellido • siguiendo indicaciones sencillas en las ac�vidades que se vayan desarrollando a la vez que se provoca la comunicación y el vocabulario.

RecursosCrayones o �za, �rro, cartulina, • pelotas, cubos, juegos lego o de construcción, material de madera o diversos para la construcción de puentes, cajas grandes de madera, además de adaptar los recursos que estén disponibles y accesibles al entorno donde se desarrolla la ac�vidad.

EspacioPuede realizarse dentro o fuera • del salón de acuerdo al clima que represente seguridad para los niños y las niñas.

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Camina siguiendo una línea recta.• Corre con agilidad y se de�ene a • voluntad.Patea una pelota siguiendo una • dirección.Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

Dice su nombre y apellido.• Responde a preguntas como: ¿Qué es • esto?, ¿Qué está haciendo?Construye oraciones de tres palabras.• Comprende y ejecuta una indicación • de tres pasos.

Construye torres con ocho a diez • piezas.Construye puentes con bloques por • imitación.U�liza objetos como instrumentos en • juegos y acciones de la vida diaria: como llenar arena con pala, mar�llar, atornillar, desatornillar, alcanzar objetos, etcétera.

TiempoSe recomienda una vez por semana • con una duración máxima de 30 minutos para toda la ac�vidad y con intervalos en cada fase de 5 a 8 minutos, pudiendo hacer variantes de los ejercicios.

Cancha de fútbol: En este momento, ya los niños y las niñas reconocen la consigna “ Soy depor�sta”, por lo que la persona educadora acompaña la consigna con una imagen que representa a niños y niñas con vestuario de atletas, la cual levanta y repite “Soy depor�sta”.

A con�nuación, y previa preparación de la zona de recreo o pa�o, donde ha colocado un arco, objetos o cualquier material, que sirvan de meta de cancha de fútbol, con una distancia entre la meta y el punto de �ro de 2 metros, los ubica en fila sentados y llamando a cada quien por su nombre; les invita a �rar la pelota hacia la meta con un pie, al conseguirlo, les invita a hacerlo de nuevo con el otro pie, hasta lograr la par�cipación de todos y todas.

Es un momento propicio para observar con cuál pie realiza el �ro, para ir registrando la dominancia de su lateralidad, considerando que en esta edad los niños y las niñas u�lizan ambos pies al momento de realizar estos ejercicios. Aquí se sugiere fomentar la expresión de frases en donde describan acciones de la vida diaria, pueden realizarse preguntas que generen respuestas de “sí” y “no”, como por ejemplo: ¿te gusta jugar con la pelota?, ¿te gusta jugar mica?, ¿te gustó el juego?, etcétera.

Construcción con cubos: Para el desarrollo de esta ac�vidad, se pueden colocar cubos o bloques en el piso, e indicar a los niños y las niñas que construyan torres, apilándolos uno sobre otro. En caso de no contar con

cubos, se pueden hacer bloques con trozos de madera, cajas de cartón pequeñas, latas, etc. Esta ac�vidad se puede realizar en grupos para fomentar la cooperación o, individualmente, con ayuda y es�mulación entre los pares. Se recomienda preguntarles ¿qué estás haciendo?, ¿qué estás construyendo?, es�mulando la crea�vidad y la imaginación, y generando con ello respuestas informa�vas para la u�lización y ampliación del vocabulario.

Se puede dosificar el juego en tres momentos: primero, agrupando todos los objetos en un lugar; segundo, indicándoles tomar las piezas a su discrecionalidad; y tercero, solicitándoles armar las torres u�lizando de ocho a diez piezas.

Puente de Oro de El Salvador: La persona educadora solicita a los padres y las madres de familia, enviar materiales como legos, trozos de madera, paletas, palitos, etc., de diferentes tamaños, para construir con ayuda, de los niños y las niñas, figuras representa�vas de puentes. Antes de realizar el juego, se pueden mostrar láminas con fotogra�as de puentes o recortes de periódicos y revistas. Mientras, se aprovecha para hablar sobre los beneficios que los puentes ofrecen a las personas, así como sobre el contexto geográfico en que se u�lizan.

Se recomienda que al finalizar cada fase se les felicite por su par�cipación y por los logros alcanzados, así como es�mular el aprendizaje coopera�vo.

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Contenidos

Moviendo mi cuerpo con: flexiones de cabeza, flexiones • balanceos y elevaciones de brazos, flexión y torsiones del tronco y elevaciones de piernas.Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar • cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando escaleras, • caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección.Experimentando desplazamientos corporales: arrastrarse, • gatear, rodar, girar.Regulación progresiva del control corporal en diferentes • posturas: de pie, sentado, acostado, inclinado.Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos • arriba, brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado, parado, acostado.Reconociendo, ordenando y cuidando los objetos personales. • ¡Jugando, experimentando y colaborando con mis compañeras y • compañeros!¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!•

Jugando a descubrir y nombrar acciones, animales y objetos.• Comprendiendo y expresando diferentes entonaciones en • palabras y mensajes. Jugando a la construcción de frases de 2 a 4 palabras u�lizando • sustan�vos propios y comunes, adje�vos y verbos.Comprendo y u�lizo las palabras: sí, no, yo y mío.• Compar�endo situaciones de la vida diaria. • Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de • expresión plás�ca.

Disfruto viendo y comparando objetos por tamaño, forma y • color.Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, • texturas, consistencias y temperaturas. Imitando y construyendo puentes.• Comparando objetos por su forma y color.• Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: • arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás.

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Eje Globalizador


Reconocer y representar a los • miembros de la familia con técnicas como el modelado, dibujo, pintura entre otros.Disfrutar de cuentos y narraciones • colec�vas con especial interés en la familia.Interactuar con otras niñas y niños y • colaborar en ac�vidades colec�vas.


Comparte con sus compañeras y • compañeros los materiales.Se muestra amigable y busca la • compañía de otras niñas y niños.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

Canta una canción completa.• Nombra acciones que observa en • ilustraciones.Imita situaciones de la vida co�diana.• Responde a preguntas como: ¿Qué es • esto?, ¿Qué está haciendo?

Manifiesta alegría al relacionarse • con miembros de su familia y otras personas significa�vas.Arma rompecabezas de seis a ocho • piezas.

Había una vez…

Una de las bases para el desarrollo del sen�do de pertenencia, el amor y la seguridad es la familia. No existe en el mundo otros personajes más significa�vos para el niño y la niña como sus seres queridos, las personas que conviven diariamente con ellos y ellas por la protección, la seguridad y el amor que les proporcionan.

Es por ello que se propone la siguiente ac�vidad que puede desarrollarse con la metodología de rincones.

Al llegar al salón encontrarán un mural con fotogra�as de cada niño y niña, la persona educadora puede invitar a observarlo y expresar el nombre de quienes están ahí, preguntando: ¿quién está aquí?, ¿con quién vive?, ¿qué te gusta de tu familia?, y otras preguntas acerca de su entorno familiar.

En ese momento se sugiere que pueda llegar un cartero con una caja de regalo para el grupo (Se recomienda solicitar la par�cipación de un miembro de la familia, u otra persona del centro educa�vo para que desempeñe ese rol).

La persona educadora podría recibir la caja de regalo o solicitar el apoyo de un niño o de una niña e invitar al grupo a destaparla. Dentro de ella encontrarán un álbum grande de fotogra�as (elaborado previamente con apoyo de la familia, con fotos de los miembros de la familia de niños y niñas, cada una con su respec�vo nombre).

Se sugiere invitar al grupo a pasar a la zona de lectura o biblioteca donde la persona adulta mostrará el álbum, señalando una fotogra�a, y preguntará: ¿quién es?, ¿cómo se llama? Luego, con la par�cipación del grupo, se narrará una historia de la familia que refleje la realidad del grupo, mo�vando a que cada par�cipante nombre claramente cada fotogra�a, de ser posible, nombrará la relación de parentesco que existe entre ellos; algún niño o niña puede iden�ficar a la familia de su compañero o compañera.

Durante el momento de la conversación surgirá la diversidad familiar, lo que podría aprovecharse para fomentar el respeto a las diferencias individuales de cada niño o niña y sus respec�vas familias. Se sugiere incen�varles a conversar acerca de la importancia de la familia, del cuidado, protección, amor y otros derechos que prac�ca con los niños y las niñas.

Luego mo�varles a organizarse en cinco grupos; cada grupo selecciona un rincón de su interés, si la can�dad de niños y niñas es pequeña se pueden hacer menos grupos y menos rincones. Lo recomendable es que en cada rincón par�cipen 4 o 5 niños o niñas. A con�nuación se proponen los siguientes, pero la persona educadora puede pensar en colocar otros si así lo desea.

Rincón de modelado

En este espacio se puede mo�var al grupo a modelar a los diferentes miembros de la familia con materiales

“Te presento a mi familia”

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Contenidos

¡Jugando, experimentado y • colaborando con mis compañeras y compañeros!¡Me divierto y comparto con mis • amigas y amigos!Colaborando con agrado: recoger, • limpiar, ordenar, cuidar y trasladar juguetes y materiales. Respetando y tolerando diferencias • individuales.

Experimentando con diversos recursos • y técnicas, la expresión gráfica de garabatos y trazos por imitación. Lectura de imágenes de cuentos • cortos.Hojeando y leyendo libros y revistas. • Observando y comentando láminas • ilustradas.Drama�zando e imitando situaciones • co�dianas, roles.Pintando con pinceles, dedos, manos • y pies.

Me gusta estar en familia: mamá, • papá, hermanos, abuela…, y les llamo por su nombre.Me siento querido en casa: mi familia • me protege, me quiere, me alimenta,…

EspacioLa conversación puede realizarse • dentro o fuera del salón en un lugar tranquilo y seguro. Para la organización de los rincones • se tomará en cuenta el espacio disponible en el centro educa�vo, lo recomendable es que el espacio para cada uno esté delimitado, independientemente que unos estén dentro y otros fuera del salón.

como plas�lina, masa o arcilla, la persona educadora les apoya mostrándoles cómo usar el material y mo�vando a las niñas y los niños a comentar sobre las caracterís�cas del familiar que está modelando. Al terminar, montarán una exposición para presentar a sus familias. Se sugiere además es�mular la imaginación mo�vando a hacer a sus familiares dentro o fuera de la vivienda.

Rincón de pintura

Se sugiere crear un espacio que permita que niños y niñas escoger qué materiales desean u�lizar para elaborar un dibujo de la familia, pueden ser pinceles, crayolas de preferencia gruesas, pintura de dedos, materiales naturales o de rehúso para pintar, etc. Se mo�vará a dibujar a la familia por medio del garabateo y se les invita a decir el nombre de los miembros de su familia. Para finalizar, cada uno puede colgar en la pared o el tendedero su dibujo y se propicia un momento de conversación acerca de sus familias.


Este espacio puede estar preparado para que cada par�cipante drama�ce libremente o imite roles de los miembros de su familia o de algún familiar significa�vo; la persona adulta puede acompañar el juego invitando a niños y niñas a u�lizar de manera lúdica los diferentes disfraces y objetos que iden�fican cada rol: lentes, carteras, ropa, sombreros, gorras, delantales, ganchos, collares, etc.

Propiciar momentos de diversión, cooperación y disfrute.

Rincón de cuentos

Se puede colocar una alfombra, en ella algunos libros de imágenes de tela con texturas y sonidos o de cartón

grueso, relacionados con ac�vidades familiares. Se puede elaborar el álbum de las fotogra�as de la familia. Se sugiere es�mular a cada niña o niño para que hojeen el libro seleccionado y mo�varles a leer las imágenes señalando la palabra escrita.

Narrar la historia del libro para que las niñas y los niños lean las imágenes e intenten repe�r o señalar algunas acciones.

Rincón lógico-matemá�co

Aquí encontrarán rompecabezas sobre la familia, se sugiere que el rompecabezas sea de seis a ocho piezas. Se invita a niños y niñas a manipular las piezas a libre elección; luego, la persona adulta podrá modelar cómo realizar el ensamblaje, dejando poco a poco que lo realicen independientemente. También se puede pedir la colaboración de algunas familias y elaborar rompecabezas sencillos de dibujos del periódico o revistas. Al finalizar la ac�vidad, se sugiere que dejen expuestos los rompecabezas para que las otras niñas o niños los vean.

En los rincones se sugiere mo�var la realización de un recorrido para que vean el producto del juego de cada grupo.

Se puede tomar en cuenta la posibilidad de que los grupos roten en los diferentes rincones o permi�r que si un niño o niña desea cambiar de rincón, pueda hacerlo; en otro momento, se puede leer un cuento relacionado con la familia en la zona de biblioteca.

También, se pueden mantener los mismos rincones por una semana mo�vando al grupo a par�cipar un día en cada uno, teniendo en cuenta que algunos niños y niñas pueden par�cipar en el mismo rincón varios días de la semana. La persona educadora mo�vará a cambiarse de rincón pero evitará forzarles. En este caso, la ac�vidad

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generadora en la conversación puede cambiar retomando temas afines a la familia.

Al finalizar el juego y el recorrido por los rincones se propone cantar:“Limpia, limpia, pongamos todo en su lugar,limpia, limpia, todos vamos a ordenar”

“Limpia, limpia, pongamos todo en su lugar,limpia, limpia, todos deben cooperar…”

Se sugiere repe�r varias veces la estrofa mo�vando al grupo a recoger el material y ordenarlo.

RecursosÁlbum grande con fotogra�as de miembros de las familias. Caja de regalo grande.• Para el rincón de modelado: plas�lina, masa o arcilla, una carpeta o individual para la mesa.• Para el rincón de pintura: pinceles, crayolas gruesas, páginas de papel bond, �rro, pintura de dedos, etcétera.• Para el rincón de drama�zación: muñecas, juegos de cocina, de té, retazos de tela, mesa, silla, espejo, cocina de juguete, juegos de • herramientas, cascos, lentes, carteras, ropa, sombreros, gorras, delantales, ganchos, collares, etcétera.Para el rincón de cuentos: libros de tela o cartón, alfombra o petate; si no se cuenta con estos recursos se sugiere elaborar libros • grandes con recortes de personas diversas haciendo diferentes acciones. En el rincón lógico matemá�co: rompecabezas de la familia.•

TiempoPara la conversación se sugiere de 5 a • 10 minutos dependiendo del contexto del grupo y para el juego en rincones se proponen intervalos de 10 a 15 minutos, mo�vando a par�cipar cada día en uno durante una semana.

“¡Yo, vivo aquí!”El hogar es muy significa�vo para los niños y las niñas, aunque estén pequeños logran diferenciar su casa del centro educa�vo y reconocen poco a poco algunas dependencias, por lo que es oportuno hacer énfasis en que la vivienda es parte de los derechos de la niñez y que las personas adultas son los responsables de proveerla. Para fortalecer este aspecto se sugiere realizar la siguiente ac�vidad:

Ese día será muy especial porque con la ayuda de la familia iremos a visitar la casa de Juan (puede ser una casa de un compañero o la persona educadora puede montar dentro del salón las dependencias de una vivienda).

Al llegar a la casa se puede mo�var a cantar, realizando movimientos con el cuerpo:

“El pa�o de mi casa”El pa�o de mi casa es par�cularCuando llueve se moja como los demás ¡Agáchense y vuélvanse a agachar! Que las agachaditas No saben bailar.

Luego, se sugiere pasar a la sala donde se solicita a las niñas y los niños que voluntariamente nombren un mueble o aparato eléctrico que se encuentre, invitándoles a que coloquen sobre estos un rótulo con el nombre, hasta terminar con todos los muebles de la sala.

En este momento se conversa con las niñas y los niños acerca de algunos cuidados para los enseres del hogar, en este caso, de los sillones o sillas: evitar pararse o


Vivenciar experiencias en las • diferentes dependencias del hogar.Reconocer y nombrar muebles, • enseres y aparatos eléctricos del hogar. Prac�car hábitos higiénicos con • ayuda de la persona adulta.Experimentar momentos de • relajación y descanso.

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Contenidos

Me gusta comer y descansar.• Limpiando mi cuerpo: lavado de • manos, baño diario, limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes.Vivenciando y conociendo algunos • derechos y deberes.Protejo mi cuerpo: de golpes o caídas • de lugares y objetos peligrosos y al caminar por la calle.

Disfrutando películas, series infan�les • cortas y dibujos animados.Conociendo y comprendiendo normas • y cuidados en el uso de medios audiovisuales y tecnológicos.

Hay un lugar para dormir y otro • para comer: representación de las dependencias del hogar. Cuidando y ordenando la casa.•

RecursosCasa de una familia de un niño o • niña o el salón con dependencias recreadas y utensilios como: televisor, mesas, sillas, sillones, camas o colchonetas, cocina, platos, vasos, refrigerio nutri�vo, grabadora, CD de música instrumental, cepillo personal, pasta dental infan�l, toalla, jabón y carteles.

EspacioCasa de una familia de un niño o • niña o el salón con dependencias recreadas.

saltar sobre ellos porque se podrían caer, además de dañar los muebles. Si hay disponibilidad de un televisor podría proyectarse un video infan�l y, si no, se sugiere elaborar previamente un televisor manual para narrar una historia.

Aprovechar la situación para explicar acerca de la seguridad que hay que tener con los aparatos eléctricos y los tomacorrientes. Luego se sugiere generar preguntas como: ¿les gustó?, ¿a quiénes vieron en la televisión?, ¿qué estaba haciendo el personaje del programa?, ¿quién debe encender la televisión?, ¿qué cuidados hay que tener con los conectores de la televisión?

Durante la visita a las dependencias se sugiere realizar una conversación acerca de la ubicación en el espacio de los enseres del hogar: arriba-abajo, delante-atrás, mo�vándoles con preguntas y ejemplos como: ¿dónde está el foco?, ¿el televisor esta delante de Gabriela?, ¿el sillón está detrás de Andrea?, etc.

Posteriormente, trasladarse a la cocina y comedor, donde la persona educadora puede mostrar la mesa, las sillas y cada objeto que se encuentre en esta dependencia, solicitando la colaboración para colocar el rótulo con el nombre de cada objeto. En este espacio se sugiere mostrar láminas que contengan algunos peligros que hay en la cocina, para mo�var a que las niñas y los niños conozcan algunos peligros y precauciones a tomar en cuenta y por qué.

En el área del comedor, aprovechar para desarrollar el momento de la alimentación: invitándoles a lavarse las manos, secarse con una toalla limpia y sentarse a la mesa. En el caso de que el recorrido por las dependencias del hogar sea en el mismo centro, la alimentación estará organizada por el personal respec�vo y, en el caso de que el recorrido sea en la casa de una familia, se organizará previamente con el apoyo de las familias. Se sugiere preparar el momento con cantos o poemas

cortos. (Tomar en cuenta las recomendaciones sobre alimentación incluidas en los Fundamentos curriculares). Al terminar, entre todos y todas colaboran para recoger y ordenar la mesa.

Al terminar el momento de la alimentación, se sugiere mo�var al grupo a lavarse los dientes, la persona educadora con un miembro de la familia acompañarán este proceso explicando a las niñas y los niños cómo cepillarse. Si las condiciones lo permiten, aprovechar el espacio para hablarles sobre las sustancias peligrosas que muchas veces están almacenadas en el área del baño o limpieza, las cuales están e�quetadas, muy bien cerradas, fuera del alcance de los niños y las niñas para mantener la seguridad, por lo que deben evitar tocar, beber o u�lizar dichas sustancias; siempre deberán consultar con un adulto si �enen alguna pregunta al respecto.

Para finalizar, se puede llevar el grupo al dormitorio, señalar los muebles que allí se encuentran mo�vando a repe�r cada nombre con buena pronunciación y entonación, luego colocar el cartel del nombre del objeto que ha sido iden�ficado correctamente.

Dentro de la habitación podría mo�varse para que se acuesten en la cama o colchonetas y cantarles una canción de cuna que mo�ve a descansar unos minutos. Si el recorrido se ha realizado dentro del mismo centro educa�vo, se sugiere dar un pequeño masaje en la espalda para lograr la relajación acompañada con música instrumental de acuerdo a la disponibilidad; si el recorrido se ha realizado en la casa de una familia externa, se sugiere solo mostrar el dormitorio y realizar el momento del descanso al regresar al centro educa�vo.

Al finalizar se sugiere conversar sobre: ¿qué hicimos hoy?, ¿cuáles son las dependencias de la vivienda?, ¿de quién era la casa que visitamos?, etc.

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TiempoEl �empo para cada ac�vidad puede ser flexible, se sugiere una mañana o una tarde. Esta ac�vidad puede hacerse en grupos pequeños y en diferentes momentos.


Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños.• Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Avisa que �ene hambre o si no quiere comer. • Cepilla sus dientes bajo supervisión.• Muestra conductas de alegría, desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.• Iden�fica el peligro y evita algunos riesgos. •

Canta una canción completa.• Imita situaciones de la vida co�diana.• Nombra acciones que observa en ilustraciones.• Responde a preguntas como: ¿qué es esto?, ¿qué está haciendo?•

Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significa�vas.• Par�cipa en juegos y acciones siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo. •

“Preparándonos para un día de campo”La relación entre la familia y la persona educadora es fundamental para es�mular el desarrollo armónico e integral de las niñas y niños, por lo que para el desarrollo de la ac�vidad globalizadora se proponen los proyectos lúdicos, sin embargo, con estas edades es di�cil cumplir con todos los pasos de un proyecto, por lo que se sugiere observar las necesidades e intereses del grupo para planificar y desarrollar 3 o 4 talleres preparando previamente el material necesario para el día de campo de la siguiente manera:

El primer día se sugiere realizar el taller: “Pelotas diver�das”, que consis�rá en repar�r a cada niño y niña páginas de periódico para que las arruguen con ambas manos y formen una bola que van a envolver con las páginas de periódico para formar una pelota grande, con ayuda sujetarla con �rro o pegamento mo�vando constantemente. También podrían u�lizarse calce�nes o medias, si así se desea. Posteriormente, se recomienda invitar al grupo a cubrir las palmas de las manos con pintura de dedos de dos colores primarios y pintar la pelota, poner al sol y dejar secar. Finalizada esta ac�vidad


Disfrutar de juegos al aire libre • acompañado de sus seres queridos.Fortalecer la relación de confianza • y seguridad con los miembros de la familia y la persona educadora.Realizar movimientos de coordinación • motora gruesa.Nombrar a los miembros de la • familia, así como expresar ideas y sen�mientos u�lizando algunas palabras o gestos.

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se sugiere hacer preguntas para que se expresen sobre la experiencia, algunos ejemplos de preguntas: ¿de qué color es tu pelota?, ¿te gusta la pelota?, ¿de qué color es la pelota de....?, ¿cómo te gusta usar las pelotas?, etcétera.

En el segundo día se puede realizar el taller: “Payasito”, el cual consiste en llevar al salón una cartulina o cartón de unos 60 cm de ancho por 80 cm de largo con el dibujo de la cara de un payaso e invitar al grupo a pegar trozos de lana sobre el pelo de la silueta. Pintar el sombrero y con ayuda de la persona educadora se pueden colocar los ojos, la nariz y la boca abierta formando con ella la vocal “O”. Al terminar se sugiere perforar la boca del payaso para dejar un agujero en el que pasen las pelotas elaboradas en el taller anterior.

En el tercer día se sugiere el taller: “Mi gorra mágica”, en el que se recomienda cortar un molde de cartulina, en forma de media luna del tamaño de la cabeza de cada niño y niña, y entregarlo a cada uno para que lo decore con huellas de varios colores de pintura de dedos. Con la ayuda de la persona educadora se colocará un trozo de elás�co engrapado o se podría perforar para enhebrar el elás�co en cada extremo para sujetarlo. Luego se puede invitar a los niños y las niñas a que hagan gestos con sus caras y expresen con su cuerpo, para ello, cuando se coloquen la gorra mágica estarán: ¡alegres!, al ponérsela y ¡tristes!, al quitársela. La persona educadora modelará también gestos como asombro, temor y alegría para que las niñas y los niños los reproduzcan.

Luego se sugiere preguntarles: ¿de quién es esta gorra?, ¿quién pintó muy linda su gorra?, para generar respuestas cortas y expresiones.

Después de coordinar la ac�vidad con la familia, se puede realizar también “El día de campo”, para salir con niños y niñas, acompañados cada uno por un familiar, al campo, parque más cercano o zona verde de la comunidad. Se recomienda invitar a los niños y las niñas a ves�r ropa y

zapatos cómodos, así como a mo�var el uso de la gorra mágica elaborada por cada uno, el gafete (preparado en un taller previo) y a disponer de todo lo necesario para el viaje. También se les explicará las medidas de seguridad a tomar en cuenta por encontrarse al aire libre, como tomarse de la mano del adulto familiar, o persona educadora, no alejarse del área asignada, evitar irse con desconocidos y otras que puedan aplicar de acuerdo al contexto de la zona.

Antes de llevar a cabo los juegos, se sugiere explicar a los niños y las niñas con sus familias cuáles son los lugares que están cerca del campo, parque o zona verde seleccionada, preguntándoles: ¿por cuáles si�os hemos pasado?

Una vez se encuentren en el lugar, se invita a par�cipar enunciando las pautas que permitan desarrollar el juego como: no forzar la par�cipación, acompañarles durante el proceso y respetar si el niño o la niña no desean par�cipar; para ello, se describen los siguientes juegos:

Juego 1: ✦ consis�rá en que niños y niñas, con la ayuda de un familiar, realizarán varios intentos de lanzamiento de pelotas en la boca del payaso (elaborado previamente en el taller), que estará a una distancia moderada. Se recomienda que los familiares generen un clima de confianza y seguridad en el que se anime a los par�cipantes con frases como: ¡Tú puedes!, ¡lánzala!, ¡sigue intentándolo, que lo lograras! También se invitará a realizar lanzamientos de acuerdo al color seleccionado.

Juego 2: ✦ consis�rá en colocar aros en el piso, uno tras otro, formando un camino en el que los niños y las niñas saltarán con ambos pies en cada aro y, al final, encontrarán una colchoneta en la que podrán sentarse y descansar. Se sugiere, para hacer el juego más mo�vador, involucrar a los familiares.

Juego 3: ✦ denominado “Las estatuas”, que consiste en que familias, niños y niñas, se agarren de las manos girando al lado izquierdo o derecho y cantando:


Salta con los dos pies. • Se muestra amigable y busca la • compañía de otras niñas y niños.Saluda espontáneamente a personas • adultas que le son conocidas. Muestra conductas de alegría, • desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.

Canta una canción completa.• Comprende y ejecuta una indicación • de tres pasos.Construye oraciones de tres palabras. •

Manifiesta alegría al relacionarse • con miembros de su familia y otras personas significa�vas.Iden�fica el color rojo en los objetos.•

RecursosPeriódico, pinturas de dedos de • colores rojo y amarillo, �rro o pegamento, calce�nes o medias usadas y limpias, moldes de cartulina, aros medianos o pequeños, fruta de temporada para refrigerio, jabón, toalla, agua, cartulina o trozo de cartón con el rostro de un payaso, lana, elás�co, engrapadora, perforador, colchoneta, manta, pelotas, marcadores, siluetas de ojos, nariz y boca.

Espacio La cancha, el parque, el campo o zona • verde de la comunidad, de acuerdo a la disponibilidad y accesibilidad del entorno del centro educa�vo.

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“Las estatuas de marfilson allá y son aquíuno, dos y tres”…

Al terminar el canto, todos y todas deben adoptar una postura tensa, como una estatua, y esperar a que alguien se mueva para volver a empezar el juego. Se sugiere evitar colocar penitencia a quien pierda, sino más bien mo�var a que no se mueva.

Durante la realización de los juegos, la persona educadora preguntará a cada niño o niña: ¿quién es él?, ¿cómo se llama?, ¿quién es ella?, ¿cómo se llama?, ¿esta es tu familia? Para que iden�fiquen y nombren a los miembros de la familia. Hacer un proceso de conversación en la que se explique que la familia les quiere y protege. En este momento, se sugiere hacer un canto o juego para que

familiares, niñas y niños se abracen y den muestras de afecto.

Se recomienda observar a los niños y las niñas en sus reacciones a las diversas ac�vidades que se están realizando.

Al finalizar los juegos, se sugiere invitar a lavarse y secarse las manos, tomando en cuenta las sugerencias sobre higiene y alimentación, y colocar una alfombra o manta grande sobre el suelo para disfrutar del refrigerio. Se recomiendan estos juegos, pero la persona educadora o la familia pueden recrear otros a par�r de las necesidades e intereses del grupo. También se puede establecer una coordinación con grupos de otras edades y planificar la ac�vidad en conjunto.

TiempoLos talleres pueden tener una • duración de 10 a 15 minutos. Para la ac�vidad en el parque o cancha se sugiere una mañana o una tarde.

Contenidos

Relajando nuestro cuerpo: movimiento e inmovilidad, tensión-relajación de músculos de la cara, de brazos, manos y piernas.• Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, • desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando escaleras, caminando hacia atrás, en cuclillas y pun�llas, imitando el pedaleo, • saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección.Experimentando desplazamientos corporales: arrastrarse, gatear, rodar, girar.• Me gusta comer y descansar. • ¡Quiero lavar mis manos!• Protejo mi cuerpo: de golpes o caídas de lugares y objetos peligrosos al caminar por la calle.•

Comprendo y u�lizo las palabras: sí, no, yo y mío. • Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. • Bailando al ritmo de la música. • Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plás�ca.• Pintando con pinceles, dedos, manos y pies. •

Me gusta estar en familia: mamá, papá, hermanos, hermanas, abuela…, y les llamo por su nombre.• Me siento querido en casa: mi familia me protege, me quiere, me alimenta.• De paseo en la comunidad conociendo: parques, �endas, iglesias, mercado, etcétera.• Observando y diferenciando objetos rojos, amarillos, azules.•

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Eje Globalizador


Iden�ficar las dependencias del • centro educa�vo.Iniciar acciones de compar�r • materiales con sus compañeros y compañeras.Vivenciar experiencias de afecto y • cortesía en el centro educa�vo.Experimentar con materiales de • plás�ca el garabateo y el trazo en forma de cruz.

RecursosBloques, objetos de diversos • colores, formas, tamaños, tableros para ensamblar, láminas con las dependencias del centro educa�vo, dibujo del centro educa�vo, un �tere para narrar, materiales de plás�ca, jabón y toalla, cuerdas, cuentas para ensartar, cubos , cartel con poema.

EspacioSalón o lugar amplio e iluminado, el • centro escolar y sus dependencias.

TiempoLos talleres pueden tener una • duración de 10 a 15 minutos, esta variará dependiendo de la can�dad de niños y niñas.

Para fomentar un clima de seguridad y confianza y fortalecer el vínculo entre la persona educadora y las niñas y los niños, se sugiere trabajar a través de la metodología de talleres la ac�vidad denominada “Mi segunda casa”.

La persona educadora inicia la jornada dando la bienvenida a cada niño y niña con un abrazo cálido, al ingresar al salón o lugar des�nado para la ac�vidad. Cuando la mayoría se encuentre dentro, se sugiere colocarse en círculo y realizar el juego “Simón dice”. Para ello podría u�lizar las siguientes expresiones: “Simón dice que aplaudamos, Simón dice que hay que zapatear, Simón dice que hay que saltar, Simón dice que hagamos ruido con la boca”. Es importante que la persona adulta modele la ac�vidad al momento de ejecutarla.

Al observar que el grupo pierde el interés se sugiere mo�var a la realización del siguiente taller “Compar�endo me siento feliz”. Para iniciar colocaremos un cartel (dibujo-palabra) con un poema como el siguiente:

Compar�endo me siento feliz¡Qué lindo día!¡Qué alegría!Un nuevo día para reír.Un nuevo día para jugary compar�r.Qué felicidad, compar�r con�go.Un día especial en mi centro educa�vo.

La persona educadora leerá el poema con entonación, gestos y movimientos corporales para que el grupo los imite.

Luego les pregunta ¿Quieren jugar?..., a con�nuación les organiza en grupos pequeños y les proporciona diversos materiales como bloques, cubos de varios colores y tamaños, tableros para ensamblar, botes con tapaderas, cuerdas para ensartar cuentas; permi�éndoles el juego libre y compar�do. Durante el juego se observan las habilidades para destapar, encajar, apilar, meter, sacar, ensartar. A estas edades es conveniente es�mular la capacidad para compar�r, se sugiere mantener un papel mediador en la interacción entre los infantes.

Para finalizar, se puede solicitar la colaboración para guardar el material u�lizando expresiones como, ¿me pueden ayudar? ¡Gracias por colaborar! ¿Quieren leer otra vez el poema? Volviendo al cartel y recitando nuevamente el poema, se cierra la experiencia con preguntas que faciliten la expresión y opinión de las niñas y niños respecto a cómo se han sen�do.

Una variante para esta ac�vidad puede ser, desarrollar el taller “Mi segunda casa”, se sugiere iniciar la ac�vidad invitando a niños y niñas a visitar los diferentes espacios del centro educa�vo, formando parejas agarrándose de la mano, la persona educadora comienza una narración diciendo: “haremos un viaje diver�do en…” Se menciona un medio de transporte u�lizado en la comunidad como carro, motocicleta, carreta, caballo, balsa, etc., y se con�núa jugando con la realización de movimientos y sonidos onomatopéyicos, según el medio de trasporte escogido. En cada uno de los espacios del centro que visiten, se mo�vará a pedir permiso para entrar, se presentará al grupo y se solicitará el nombre de las personas adultas que allí se encuentren, pueden también preguntar los aspectos generales del lugar.

“Mi segunda casa”


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Al visitar el área de juegos o el pa�o se sugiere invitar al grupo a experimentar con los diferentes juegos para determinar las normas de uso y prevención de accidentes.

Al llegar al área de los baños o servicios, se invitará a entrar y la persona adulta drama�zará cómo se u�lizan, mo�vando a pronunciar la palabra “pipí”, “pupú”, mencionándola varias veces e invitando al grupo a repe�rlas. También se puede pasar por el lavamanos y colocar jabón en las manos indicando cómo frotar una con la otra, como enjuagarse y secarse.

Finalizado el recorrido, se regresa al salón y sentados en semicírculo se facilita un diálogo a través de preguntas como: ¿A dónde fuimos? ¿A quiénes encontramos/conocimos? ¿Qué les gustó?, etc., a par�r de las par�cipaciones de las niñas y los niños, la persona educadora amplía, aclara y afirma la información sobre las áreas del centro visitadas y destaca las medidas de seguridad para la prevención de accidentes en el uso de los juegos. Luego pregunta ¿Quieren que les cuente un cuento?, se con�núa con el relato del cuento “Mi segunda casa” apoyándose de un �tere de mano y de láminas que ilustran el cuento.

“Mi segunda casa”“Había una vez un niño llamado Gerardo y una niña llamada Daniela, que vivían en una casa lejos de la ciudad, donde había muchos árboles y pocos edificios. Por las tardes salían a jugar, cantar y bailar entre los árboles y flores de la comunidad. Ese día su mamá les dijo que irían a un lugar muy bonito donde

conocerían a otras niñas y niños y que este sería como su segunda casa. Daniela y Gerardo saltaban de alegría porque tendrían nuevos amigos y amigas en ese lugar especial.”

Al siguiente día se levantaron temprano y emprendieron su viaje a la ciudad, cantaban de alegría y reían sin parar. Cuando llegaron a la ciudad encontraron ese lugar donde pudieron ver a muchos niños y niñas que jugaban y se diver�an mucho. Daniela y Gerardo en compañía de papá y mamá recorrieron el centro educa�vo y vieron los siguientes lugares: el área de juegos… (Mostrar las láminas con las dependencias del centro educa�vo).

Se sugiere que la persona educadora con apoyo del �tere verifique que reconocen las dependencias visitadas, haciendo preguntas mientras se muestran la lámina: ¿Cómo se llama este lugar?...

Cuando Daniela y Gerardo finalizaron el recorrido, se sin�eron muy felices porque volverían al siguiente día a este lugar que sería como su segunda casa porque ahí pasarían mucho �empo para cantar, bailar, jugar y pintar, (la persona educadora puede agregar otras ac�vidades que se realizan en la ins�tución).

Al terminar la historia se entrega a las niñas y niños el dibujo del centro educa�vo y otros materiales de plás�ca para pintar, garabatear y/o imitar trazos en forma de cruz dentro del dibujo.

Para que niños y niñas puedan observar y valorar su esfuerzo se sugiere pegar en la pared la ac�vidad realizada.


Mete objetos pequeños en • recipientes de boca estrecha y uno dentro de otro.Ensarta cuentas en una cuerda.• Comparte con sus compañeras y • compañeros los materiales.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.Iden�fica el peligro y evita algunos • riesgos. Avisa que necesita ir al baño, pero • aún no controla totalmente los es�nteres.

Imita situaciones de la vida co�diana.• Imita el trazo de una cruz.• Responde a preguntas como: ¿Qué es • esto? ¿Qué está haciendo?

Construye puentes con bloques por • imitación.Construye torres con ocho a diez • piezas. Encaja formas en un tablero.• Inicia en la agrupación de objetos por • color, tamaño y forma.

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Contenidos

Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar • cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.Protejo mi cuerpo: de los golpes o caídas, de lugares y objetos • peligrosos, al caminar por la calle.Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de • boca y nariz, cepillado de dientes. Prac�cando con respeto el uso de la bacinica y el baño: • comprendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”; conociendo y visitando el baño y/o la “bacinica” a determinadas horas.¡Quiero lavar mis manos! • ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y • compañeros!¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!• ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras • personas!Prac�cando algunas habilidades sociales: “gracias”, “por favor”, • “buenos días”, “hasta mañana”, “esperar turno”, “reglas de juego”, etcétera.Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, • ordenar, cuidar y trasladar.

Comprendiendo y expresando diferentes entonaciones en • palabras y mensajes.Experimentando con diversos recursos y técnicas, la expresión • gráfica de garabatos y trazos por imitación.Observando y comentando láminas ilustradas.• Escuchando y comprendiendo textos poé�cos cortos.•

Disfruto viendo y comparando objetos por tamaño, forma y • color.Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi • salón. Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro • educa�vo.Reconociendo y nombrando al personal que labora en el centro • educa�vo.Vivenciando normas de comportamiento en el salón y fuera de • él.Jugando a trasladarse en los medios de transporte que circulan • en la comunidad.

Se recomienda u�lizar la metodología de rincones para el desarrollo de las siguientes propuestas de ac�vidades.

Primero se sugiere dar la bienvenida y sentarse en círculo en el piso, alfombra o petate, la persona educadora iniciará diciendo su nombre e invitará a cada niña y niño a presentarse con su nombre. Luego les entrega el nombre escrito en una tarjeta ilustrada con un objeto que sea u�lizado en las ac�vidades educa�vas, por ejemplo el nombre Marta se acompaña del dibujo de una crayola, Luis de un dibujo de una �jera…, etcétera.

A con�nuación se procede a jugar a rotular con el nombre las sillas donde comúnmente se sientan, puede solicitar a cada niña y niño que acerque la silla que u�liza y con la ayuda de todos se colocan los rótulos ilustrados en el respaldo diciendo “Esta es la silla de Marta” o esta es la silla de Luis…etc. La persona educadora también coloca su nombre en su silla.

En otro momento se puede jugar a la silla vacía, que consiste en colocar las sillas en círculo, invitando al grupo a bailar alrededor de ellas y cuando la música termine cada quien buscara la silla que �ene su nombre para sentarse.

“¿Quiénes son?”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Iden�ficar su nombre y el de sus • compañeras y compañeros.Imitar roles del personal que labora • en el centro educa�vo.Reconocer y nombrar los objetos del • salón.Iniciar el establecimiento de • relaciones de respeto y cooperación entre compañeros y compañeras.

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En los primeros momentos se apoyara del dibujo que �ene a la par y si aún no la encuentra la persona educadora puede darle pistas como, ¡tu silla �ene un dibujo de una crayola o busca dónde está el dibujo de la �jera!

Luego se puede jugar a rotular cada mueble que se encuentre dentro del aula, siempre con la colaboración del grupo, y tomando en cuenta que cada palabra debe ir acompañada del dibujo del mueble que se está rotulando.

También se sugiere realizar el juego “El Cartero” para ubicar la posición de los muebles, objetos y el propio cuerpo en relación con el espacio. La dinámica consiste en que la persona educadora, u�lizando el rol del cartero, oriente a las niñas y los niños a ubicarse de acuerdo a las consignas para recibir las cartas que les llegarán por correo, por ejemplo:

¡Hay cartas para las niñas y niños que se paren cerca de la mesa!, ¡Hay cartas para los niños y niñas que se paren detrás de la puerta!... A par�r de estas indicaciones se movilizarán junto con la persona educadora en la ubicación espacial mencionada.

Otra ac�vidad diver�da es la de invitar a otras personas que laboran en el centro educa�vo a visitar el aula para que se presenten ante el grupo con su nombre y el rol que �enen en la ins�tución, y las niñas y niños también se presentan ante el grupo que los visita. En esta también se puede prac�car las normas de cortesía.

Después de cada situación de desarrollo y aprendizaje se pueden dividir en sub grupos a niños y niñas, mo�vándoles a par�cipar en el rincón de interés. Es recomendable recordar con ellos los acuerdos de funcionamiento en cada espacio y mediar en la interacción para es�mular la capacidad de compar�r.

Rincón de plás�caSe sugiere crear un espacio adecuado en donde tengan acceso a pinturas, crayolas, lápices, diferentes �pos de papel, así como carteles ilustrados con las dependencias del centro educa�vo para que puedan decorarlo y pintarlo. Se les puede invitar a elaborar un mural o un collage con las dependencias o los objetos comunes del salón. También pueden garabatear a las personas que laboran en el centro educa�vo o a sus compañeros y compañeras. Se propone, además, colocar cerca un recipiente con agua, jabón y toalla para lavar las manos y algunos materiales que hayan u�lizado, como pinceles y otros.

Al finalizar se puede elaborar un mural con las ilustraciones decoradas en el rincón de plás�ca y hacer preguntas tales como: ¿cómo se llama este lugar?, ¿quiénes son los que trabajan en el centro educa�vo?, ¿qué es lo que más te gusta de tu centro educa�vo?

Rincón de drama�zaciónLa persona educadora puede acondicionar este lugar para que cada par�cipante pueda imitar los roles de la secretaria, la persona educadora, las personas que hacen limpieza, entre otras.

Para ello se pueden tener diferentes materiales que puedan u�lizar para representar esos roles. También se puede crear una mini aula para imitar acciones comunes del centro educa�vo.

Rincón de modeladoEn este espacio se sugiere proporcionar material como plas�lina, masa, arcilla o barro para que pueda moldear a las personas que trabajan en el centro educa�vo y algunos objetos que se u�lizan en el aula. Luego se organiza una pequeña exposición con las obras realizadas y se les reconoce posi�vamente el trabajo realizado.


Comparte con sus compañeras y • compañeros los materiales.Se muestra amigable y busca la • compañía de otras niñas y niños.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

Imita situaciones de la vida co�diana.• Dice su nombre y apellido. •

Arma rompecabezas de seis a ocho • piezas.Par�cipa en juegos y acciones • siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

RecursosSillas, rótulos con el nombre escrito • de cada par�cipante y muebles que se encuentren en el aula; pinturas, crayolas, lápices plas�lina, masa, arcilla o barro; libros de cuentos, rompecabezas y láminas ilustradas con las dependencias del centro educa�vo; objetos para drama�zar los roles del personal del centro escolar.

TiempoUn �empo de 10 a 15 minutos por • cada ac�vidad, o el que es�me conveniente la persona educadora en consideración a las caracterís�cas, intereses y necesidades del grupo.

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EspacioPara los juegos se sugiere un espacio • un poco amplio que permita el movimiento.Para los rincones se podría u�lizar un • espacio amplio, ven�lado e iluminado que permita la organización en grupos pequeños. Teniendo en cuenta que un grupo evite interrumpir al otro.

Rincón lógico-matemá�co

Se sugiere que la persona educadora se apoye en la colaboración de los padres y/o madres de familia o encargados responsables, para elaborar rompecabezas de seis a ocho piezas con las ilustraciones de las dependencias del centro educa�vo, del personal que labora en este o de los objetos del salón, para que las niñas y los niños los puedan armar.

Rincón de biblioteca

Podrían colocarse libros grandes de cuentos relacionados con las dependencias del centro educa�vo. Pueden ser libros con imágenes para que a par�r de éstas se pueda conversar y nombrar las dependencias que representan.

Después del juego en rincones se realizan algunos cantos y se mo�va a los infantes a cooperar para recoger, ordenar y colocar los materiales u�lizados en el lugar correspondiente. La persona educadora man�ene el apoyo constantemente y reconoce la colaboración en el trabajo.

Contenidos

Compar�endo mis datos y caracterís�cas personales: nombre y apellido, edad, color de cabello, de ojos, estatura, etcétera.• ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!• ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas!• Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, ordenar, cuidar y trasladar. • Disfrutando con juegos colec�vos y coopera�vos. • Limpiando mi cuerpo: lavado de manos.•

Compar�endo situaciones de la vida diaria.• Experimentando con diversos recursos y técnicas, la expresión gráfica de garabatos y trazos por imitación. • Drama�zando e imitando situaciones co�dianas, roles.• Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. • Lectura de imágenes de cuentos cortos.• Hojeando y leyendo libros y revistas.• Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plás�ca.• Pintando con pinceles, dedos, manos y pies. •

Observando y comparando objetos: por tamaño, forma y color.• Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi salón. • Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro educa�vo.• Reconociendo y nombrando al personal que labora en el centro educa�vo.• Jugando con rompecabezas. • Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás.•

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“Vamos a diver�rnos” Los niños y las niñas pasan gran parte de su �empo en el centro educa�vo, por tanto es un lugar en el que necesitan sen�rse acogidos, queridos y respetados por todas las personas que ahí conviven, además es necesario que sea un espacio que les permita desarrollarse y aprender de forma integral y diver�da.

A con�nuación se presentan algunas ac�vidades que responden a la situación anteriormente planteada.

La persona educadora dice a los niños y niñas que durante la semana van a realizar muchas ac�vidades entre todos y todas para diver�rse y aprender mucho.

Entre estas se propone el juego “Abrazos musicales”. Antes de iniciar se recuerdan algunas pautas de convivencia y se les mo�va a cumplirlas. La dinámica consiste en colocar música infan�l en una grabadora o celular, invitando al grupo a bailar al compás de la música. Cuando esta termine, la persona educadora dirá “¡abrazos al grupo!”, después de abrazarse volverá a colocar la música y se volverá a bailar, y así sucesivamente. Al observar poco interés se puede preguntar: ¿Cómo nos sen�mos jugando? ¿A quién le gusta que lo abracen?

Otra ac�vidad que se puede realizar “Uno para � y otro para mí” consiste en colocar a las niñas y los niños en grupos de cinco y repar�rles bloques, rompecabezas o cualquier otro �po de juguetes. Se repar�rán diciendo

“uno para � y otro para mí”, la persona educadora modelará la ac�vidad con cada grupo de niños y niñas y de esta manera se iniciarán en la experiencia de compar�r con los compañeros y compañeras. Luego pueden jugar a apilar los cubos, construir torres, etcétera.

Una más que se sugiere es la de “Mi canasta está llena”, la cual consiste en formar dos grupos de niños y niñas y a una distancia de tres metros se les coloca una canasta vacía, que �enen que ir llenando con todos los objetos que encuentren en el aula, cuando ya tengan la canasta llena deberán decir “Mi canasta está llena”. Posteriormente se les solicita que vayan nombrando los objetos y los vayan agrupando por color, forma o tamaño, además se pueden trabajar los conceptos todo, mucho y poco. Al terminar se solicita la colaboración para ordenar y guardar el material.

Se invita a realizar la siguiente situación de desarrollo y aprendizaje “Qué lindo mi centro educa�vo”, esta consiste en mostrar fotogra�as de las dependencias del centro para desarrollar una conversación a par�r de preguntas como: ¿Qué lugar es este? ¿Quién pasa en este lugar? ¿Qué se hace en este lugar? ¿Qué hay en el salón de clases? ¿Qué es esto?, etc. Luego se organizan ac�vidades de garabateo en papelógrafo, imitación de trazos de una cruz, doblar papel en dirección horizontal y ver�cal, romper papel siguiendo una línea recta, etcétera.


Experimentar momentos de • convivencia con la persona educadora, sus compañeros y compañeras.Iden�ficar las dependencias del • centro educa�vo y objetos del aula.Adquirir mayor coordinación viso • motora a través del desarrollo de diversas ac�vidades de plás�ca.

RecursosBloques, juguetes, rompecabezas, dos • canastas grandes, cubos, láminas o fotogra�as con las dependencias del centro educa�vo, grabadora, música infan�l, papelógrafos, materiales para plás�ca.

EspacioSe sugiere realizar las ac�vidades • dentro o fuera del salón.

TiempoCada ac�vidad puede durar un • �empo de 10 a 15 minutos.

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Comparte con sus compañeros y • compañeras los materiales.Muestra sa�sfacción o alegría por sus • habilidades y los resultados de sus acciones.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

Comprende y ejecuta una indicación de • tres pasos.Nombra acciones que observa en • ilustraciones.Responde a preguntas como: ¿qué es • esto?, ¿qué está haciendo?Imita el trazo de una cruz.• Construye oraciones de tres palabras.•

Comprende y u�liza conceptos de todo, • mucho y poco.Encaja formas en un tablero.• Arma rompecabezas de seis a ocho • piezas.Construye torres con ocho a diez piezas.• Inicia en la agrupación de objetos por • color, tamaño y forma.Iden�fica el color rojo en los objetos.•

Contenidos

Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, • enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!• ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas!• ¡Aprendiendo a valorarme!•

• Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. Comprendo y u�lizo las palabras: sí, no, yo y mío.• Bailando al ritmo de la música.•

Comparando objetos por su forma y tamaño.• Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi salón. • Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro educa�vo.• Reconociendo y nombrando al personal que labora en el centro educa�vo.• Comparando objetos por su forma y color.• Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, texturas, consistencias y temperaturas.• Experimentando e iden�ficando: mucho-poco-ninguno; lleno, vacío, cerrado-abierto.•

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Eje Globalizador


Reconocer elementos del entorno: las • plantas, algunos de sus beneficios y caracterís�cas.Reconocer medios de transporte y su • u�lidad.Percibir nociones temporales de las • estaciones.

RecursosMaterial reciclable: cajas, botones, • retazos de tela, hojas, botellas, tapaderas, llantas, recipientes de pintura, etc.; accesorios usados: ropa o trajes, zapatos, carteras, bolsones, maletas, teléfonos, sombreros, sombrillas, anteojos, etc.; radiograbadora, libros de cuentos, láminas, videos cortos; plantas ornamentales, medicinales, alimen�cias.

EspacioZona del jardín, pa�o, pasillo u otros • accesibles; zona de representación, zona de juegos de construcción.

TiempoEste eje puede cubrir hasta dos • semanas y cada ac�vidad un promedio de 15 minutos.


El respeto e interés por la naturaleza y el medio �sico circundante, se puede es�mular a través del contacto con la misma y la vivencia de los valores que las personas adultas le den; por ello, en este período es de vital importancia que las personas educadoras incorporen, en su ru�na diaria, acciones orientadas a este fin. En el centro educa�vo, se sugiere comenzar a desarrollar este eje promoviendo, con las familias, el cul�vo de un mini huerto. Si se cuenta con un jardín o área con terreno, aunque sea pequeño, se puede solicitar, a cada familia, enviar una planta de las que haya en el entorno; si es fac�ble, se pueden clasificar en medicinales, ornamentales, aromá�cas y otras. En caso que no se cuente con espacio para sembrar, se pueden colocar en macetas hechas con llantas reciclables, depósitos de pintura, botellas plás�cas, etc., ubicándolas en paredes, pasillos, pa�os, etcétera.

Se sugiere invitar a los niños y las niñas a explorar a través de los sen�dos las diversas semillas de frijol, maíz, hierbas aromá�cas, legumbres, etc., para luego invitarles a sembrarlas, u�lizando para ello los recipientes o recursos enviados por la familia, al �empo que se les podría hablar sobre los usos y beneficios de dichas plantas. Después de un �empo, se podrían realizar recorridos semanales para observar y comentar la germinación, crecimiento y reproducción de las plantas.

En otro momento se les puede solicitar llevar plantas al centro educa�vo e invitarles a sentarse en el pa�o, u otra zona al aire libre, mo�vándolos a colocar la planta al frente, para conversar sobre ellas: ¡Han traído muy lindas plantas!, ¿conocen el nombre de sus plantas?

En este momento, la persona educadora nombra cada una de las plantas y comenta sobre los beneficios de las mismas, luego escribe sus nombres y se los coloca para iden�ficarlas, termina diciendo: ¡Hemos sembrado nuestro mini huerto!, lo cuidaremos entre todos y todas. Invita a darse abrazos entre sí y aplaudir por el logro alcanzado.

Luego, les invita a sentarse frente a las plantas y les mo�va a expresarse sobre ellas. La persona educadora acompaña y complementa las frases de las niñas y niños, comenta algunas de sus caracterís�cas y los cuidados que necesitan, por ejemplo: las plantas son verdes, algunas �enen flores y otras no…, las plantas necesitan luz para crecer y mantenerse sanas. Este es un buen momento, para hacerse acompañar de la canción: ¡Que llueva, que llueva…! Se repite varias veces y se acompaña con movimientos de manos, cabeza, piernas y tronco.

En otra ocasión la persona educadora puede inicia la jornada trasladando a los niños y niñas hacia el “mini huerto” en filas y sosteniéndose por los hombros o de las gabachas. Al frente, realiza movimientos de manos simulando la lluvia, cantando la canción ¡Que llueva, que llueva…! Al llegar, les sugiere sentarse frente a las plantas, y uno a uno les ofrece una regadera (se puede hacer con botellas reciclables) e invita a regar las plantas. Cuando todas y todos hayan par�cipado, finaliza diciéndoles “Las plantas necesitan agua, son seres vivos, debemos cuidarlas”.

A con�nuación, y para cerrar este momento, invita a todos y todas a colocarse dentro de cajas que simulan

“Tenemos un mini huerto”

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Corre con agilidad y se de�ene a • voluntad. Salta con los dos pies. • Rompe papel siguiendo una línea • recta.Muestra conductas de afecto como • abrazos y besos, con la familia y adultos conocidos.Comparte con sus compañeras y • compañeros los materiales.Se muestra amigable y busca la • compañía de otras niñas y niños.Muestra sa�sfacción o alegría por sus • habilidades y los resultados de sus acciones.Muestra conductas de alegría • desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.

Construye oraciones de tres palabras.• U�liza la palabra “yo” y “mío”.• Comprende y ejecuta una indicación • de tres pasos.Canta una canción completa.•

Nombra algunos animales y plantas • de su entorno.Menciona algunos fenómenos • naturales: lluvia, frio y calor.Nombra algunos medios de • transporte que observa en la comunidad.U�liza objetos como instrumentos • en juegos y acciones de la vida diaria como: llenar, arena con pala, mar�llar, atornillar, desatornillar, alcanzar objetos, etcétera.

contenedores y cabezales, diciéndoles “estamos en un camión de carga, y llevamos frutas y verduras al mercado… llevémoslas pronto, para que los niños y niñas crezcan sanos…” Al mismo �empo, la persona educadora simulando los sonidos del claxon (pito), y el motor del camión, les invita a trotar hasta llegar a la zona de representación; ahí, juegan a la venta de frutas y verduras (puede contar con elementos reales, de plás�co o con objetos que los representen), diciéndoles, ¡es hora de vender!...

La par�cipación constante de la familia en el proceso de desarrollo y aprendizaje es valiosa y determinante, por ello, la persona educadora puede invitar a las familias para un día de compar�r, se puede aprovechar cualquier fes�vidad calendarizada, especialmente aquella que se relacione con la familia, protección, derechos, etc. Se les solicita traer material reciclable: retazos de tela, hojas, tapaderas, botones, cartones, cajas, papeles, etc., accesorios que ya no se u�licen pero que se encuentren en buen estado, por ejemplo: sombrillas, lentes, zapatos, ropa, carteras, maletas, relojes, teléfonos, cajas de cartón, de madera, botellas, recipientes, etc. Para ambientar y confeccionar trajes, vestuarios, accesorios para profesiones, ocupaciones, oficios, para que los niños y niñas los u�licen en la zona de representación.

Se inicia este momento, formando parejas, para trasladarse hacia la zona de drama�zación. El desplazamiento lo acompañan de movimientos corporales, y sonidos onomatopéyicos, de “chasquidos” como de lluvia, descargas de truenos. La persona

educadora les dice ¡Viene la lluvia! ¡Corramos a cubrirnos de la lluvia! Al llegar se u�liza una radiograbadora para simular los sonidos de la lluvia e indica a buscar un lugar donde pueden cubrirse y protegerse. En caso de no contar con ese recurso, se puede u�lizar otros objetos para producir sonidos parecidos. Al terminar el juego se sientan en semicírculo y se promueve el dialogo, preguntando, ¿les gusta la lluvia?, ¿han escuchado los truenos?, y ¿cómo se sienten cuando eso sucede?, a con�nuación conversan sobre “no temer a la lluvia y a los truenos, porque son fenómenos naturales beneficiosos para la vida”, puede acompañar el momento presentado ilustraciones, un cuento o un pequeño video sobre el tema. Para cerrar, les invita a colocarse de nuevo en pareja y trasladarse saltando hacia la siguiente zona de juego.

La persona educadora puede solicitar a las familias el apoyo en la construcción de tablas para ensartar, encajar, atornillar, desenroscar. U�lizar material reciclable y renovarse constantemente de acuerdo a las necesidades. Se sugiere que después de cada ac�vidad, se lleve a los niños y niñas hacia la zona de juego, donde haya piezas para encajar, ensartar, desenroscar, atornillar, mo�vándoles a manipularlas. Luego, les traslada hacia la zona de plás�ca y les invita a colorear, trazar líneas, romper papel y pegarlo sobre una hoja que representa la lluvia y el uso de la sombrilla. Al finalizar, los lleva hacia la zona de lavado para limpiar manos y hacer la inducción para el control de es�nter (de acuerdo a la situación par�cular de cada niño o niña).

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Contenidos

Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar • cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.Explorando habilidades motoras: Subiendo y bajando escaleras, • caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección.Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos • arriba, brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado, parado, acostado.Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras • personas.Vivenciando y conociendo algunos derechos y deberes.• ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!• ¡Jugando, experimentando y colaborando con mis compañeras y • compañeros!¡Quiero lavar mis manos! • Prac�cando con respeto el uso de la bacinica y el baño: • comprendo qué necesito hacer “pipí” y “pupú”; comprendo la sensación de mojado y seco, reconozco pañal mojado y seco; conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas horas; aviso que: “me estoy haciendo…pipí o pupú”; a veces descubro y aviso que necesito ir al baño.

Observando y comentando láminas ilustradas.• Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras • u�lizando sustan�vos propios y comunes, adje�vos y verbos.Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales.• Drama�zando e imitando situaciones co�dianas, roles.• Adivinando y reproduciendo sonidos onomatopéyicos.• Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de • expresión plás�ca.Pintando con pinceles, dedos, manos y pies. • Escuchando y reconociendo sonidos, ruidos y voces del entorno. • Aprendiendo y cantando canciones diver�das.• Disfrutando videos y programas infan�les cortos, y caricaturas.•

Admirando y conociendo plantas diferentes.• Jugando a trasladarse en los medios de transporte que circulan • en la comunidad.Jugando con formas y figuras: encajar, atornillar, enrollar, sacar y • meter objetos, llenar, vaciar, etcétera.Observando y conversando sobre algunos fenómenos naturales: • el día, la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frio, el calor. Descubriendo que hacer cuando hay lluvia, frío o calor.• Descubriendo la naturaleza y cuidándola.• Preparando y cuidando un mini huerto.•

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La metodología recomendada para el desarrollo de esta situación de aprendizaje y desarrollo es el taller y se sugiere realizarla antes del refrigerio.

Se pueden formar equipos integrados por 2 niños y 2 niñas. La ac�vidad se organizará en un espacio donde haya gradas que puedan subir (no debe sobrepasar tres escalones), para alcanzar imágenes de: luna, sol, estrellas, pájaros y nubes que estarán colgadas a una altura que no represente mayor dificultad. Luego bajarán las gradas para colocar las imágenes en una mesa, donde podrán observarlas y seleccionar las que representan el día y la noche, para esto se sugiere preguntar ¿en el día sale el sol o la luna?, ¿hay estrellas o cantan los pájaros?

Una vez diferenciados el día y la noche mostrar láminas que representen ac�vidades que se realizan diariamente, por ejemplo:

Ante la imagen del baño, preguntar: ¿qué está ✦

haciendo el niño o niña?, ¿quiénes se bañaron hoy?, ¿esto lo hacen en el día o en la noche?

Al presentar la ilustración del salón de clases ¿qué ✦

está haciendo el niño o la niña?, ¿quiénes vinieron hoy al centro educa�vo?, ¿venimos en el día o en la noche?

Respecto a la imagen de dormir, ¿qué está haciendo ✦

el niño o la niña?, ¿qué hacen antes de dormir?, ¿esto lo hacen en el día o en la noche?

Se sugiere incluir otras láminas de jugar, usar el baño o bacinica, lavarse las manos o dientes, adaptando las preguntas según la ac�vidad representada, por úl�mo enseñar la lámina de comer e invitarles a ir de compras al mercado, donde se encuentren diferentes alimentos representados por cajas vacías de leche, yogurt, botellas de agua o juguetes de frutas, verduras, mariscos, embu�dos y carne de res y pollo, donde habrá un empleado que dará las gracias al vender y el niño o niña que compra, �ene que decir “por favor” al pedir los alimentos.

Cuando terminan las compras se sientan en semicírculo y muestran los alimentos que adquirieron y proceden a comparar e iden�ficar tamaños grande y pequeño. Luego se les invita a diver�rse jugando a formar el plato de comida que “más les gusta y el que menos les gusta” con los alimentos que compraron en el mercado. Una vez formado el plato preguntar ¿por qué te gusta o desagrada esta fruta, verdura o alimento que has seleccionado?

Se recomienda como variante realizar esta ac�vidad con los tres �empos de comida: desayuno, almuerzo y cena en diferentes días y realizar la pregunta, si este �empo de comida es en el día o en la noche.

Para terminar la ac�vidad pasar al momento del refrigerio y empezar a distribuir los platos, cuchara o tenedor que pertenece a cada niño o niña, haciendo la pregunta: ¿de quién es esta cuchara, tenedor o plato?

“Un día diver�do”

Recursos

Gradas o escaleras, imágenes o formas de sol, luna, estrellas, láminas de ac�vidades, cajas vacías de leche, yogurt, botellas de agua o • juguetes de frutas, verduras, mariscos, embu�dos y carne de res y pollo, plato, cuchara, tenedor y los recursos que estén disponibles y accesibles al entorno donde se desarrolla la ac�vidad.


Adquirir habilidades y destrezas para • el desarrollo de la independencia y autonomía.Comunicar sus necesidades e intereses • de forma efec�va y en relación a su entorno.


Sube y baja gradas con apoyo • alternando los pies.Da las “gracias” y pide “por favor”, si se • le recuerda.Comparte con sus compañeras y • compañeros los materiales.Se muestra amigable y busca la • compañía de otras niñas y niños.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Manifiesta cuando un alimento le • gusta o le desagrada.U�liza cuchara para comer.• Cepilla sus dientes bajo supervisión.•

Comprende y ejecuta una indicación • de tres pasos.Construye oraciones de tres palabras. • U�liza la palabra “yo” y “mío”.• Responde a preguntas como: ¿Qué es • esto? ¿Qué está haciendo?Nombra acciones que observa en • ilustraciones.

Manifiesta alegría al relacionarse • con miembros de su familia y otras personas significa�vas.Iden�fica tamaño grande y pequeño. • Menciona ac�vidades que realiza • durante el día y la noche.

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Contenidos

Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando, • caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección.Yo puedo: usar la cuchara para tomar alimentos. • Reconociendo, ordenando y cuidando los objetos personales. • Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de • boca y nariz, cepillado de dientes. ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y • compañeros!Disfrutando con juegos colec�vos y coopera�vos. • Prac�cando algunas habilidades sociales: “gracias”, “por favor”, • “buenos días”, “hasta mañana”, “esperar turno”, “reglas de juego”, etcétera.¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!•

Comprendo y u�lizo las palabras: sí, no, yo y mío.• Jugando a descubrir y nombrar acciones, animales y objetos.• Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras • u�lizando sustan�vos propios y comunes, adje�vos y verbos.Compar�endo situaciones de la vida diaria. • Drama�zando e imitando situaciones co�dianas, roles. • Observando y comentando láminas ilustradas.•

Saboreando e iden�ficando algunas frutas y verduras.• Observando y explorando fenómenos naturales: el día, la noche, • el sol, la luna, la lluvia, el frío, el calor.

Espacio

Puede realizarse dentro o fuera del • salón de clases.

Tiempo

Se recomienda realizarlo una vez por • semana con una duración de 10 a 15 minutos por ac�vidad.

En el proceso de esta situación de aprendizaje y desarrollo, es necesario que la persona educadora elabore o solicite libros de cuentos, láminas, recortes de revistas con imágenes grandes sobre las estrellas, el sol, la luna, los planetas, el día, la noche; imágenes con experiencias de frío o calor; si�os de la comunidad como: parques, iglesias, �endas, oficinas, etcétera.

Para iniciar y provocar interés hacia el momento didác�co, se traslada a las niñas y los niños hacia el pa�o o zona de ejercicios, ahí, se canta una canción sobre el día en que están, y se comentan las acciones que se van a realizar. Se con�núa con la imitación de movimientos que realizan algunos animales como por ejemplo: Es�rar el cuello como el gallo o es�rar las piernas como simulando las patas de un perro, al mismo �empo se emiten los sonidos onomatopéyicos respec�vos; también podrían imitar a una tortuga girando su cabeza,

el aleteo de un pájaro, etc., si cuenta con grabadora se pueden acompañar estos movimientos con música, y si no, la persona educadora puede animar con aplausos y gestos de aprobación.

Posteriormente, les modela e invita a reproducir los ejercicios de respiración y exhalación, para propiciar así un momento de relajación y tranquilidad; luego solicita sentarse en forma triangular, o circular, adoptando la posición corporal que les resulte más cómoda para escuchar el cuento de: “Mi perrito”. El cuento debe ser acompañado de movimientos que se relacionen con el relato, por ej. “Tengo un perrito… (abrazarse a sí mismo), chiquito y travieso (acercar los dedos pulgar e índice); y cuando lo veo (acercar el dedo índice al ojo); se pone contento (levantar las manos y sonreír)”. Luego, les puede preguntar: ¿Has visto algún animal cerca de tu casa?, ¿qué es?, ¿qué hace?

“Qué bonita es mi comunidad”Obje�vos específicos: Que la niña y el niño con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Reconocer y disfrutar algunos lugares • representa�vos de la comunidad.Reconocer elementos del entorno • como animales y sus caracterís�cas.Adquirir mayor coordinación • entre brazos y piernas al realizar movimientos equilibrados.Iden�ficar nociones de temporalidad • día-noche.

RecursosLáminas, cuentos cortos, imágenes grandes, fotogra�as, grabadora, muñecos, vestuario.

EspacioZona pa�o, representación, zona de juegos de construcción. La comunidad.

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TiempoEste eje puede cubrir hasta dos • semanas y cada ac�vidad un promedio de 15 a 30 minutos.


Comparte con sus compañeras y • compañeras los materiales.Se muestra amigable y busca la • compañía de otras niñas y niños.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Colabora con pequeñas tareas si se le • solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.Muestra conductas de alegría, • desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.

Asocia sonidos al objeto o animal que • los produce.Imita situaciones de la vida co�diana.• Comprende y ejecuta una indicación • de tres pasos.Construye oraciones de tres palabras.• Responde a las preguntas: ¿qué es • esto?, ¿qué está haciendo?

Nombra algunos animales y plantas de • su entorno.Nombra algunos lugares de la • comunidad.Nombra algunos medios de transporte • que observa en su comunidad. Menciona ac�vidades que realiza • durante el día y la noche.

En un segunda momento, la persona educadora lleva a los niños y niñas a la zona de descanso, o de representación, pasillo, pa�o. Luego se colocan en parejas viéndose frente a frente para realizar gestos y muecas que muestren alegría, enojo, sorpresa, etc.; se finaliza preguntándoles si se han diver�do con esa ac�vidad y se comenta sobre situaciones que nos provocan esos estados de ánimo.

A con�nuación se les invita a jugar de “Ves�r y desves�r a muñecos y muñecas”, se proporcionan los materiales necesarios para que prac�quen el ves�r y desves�r, así como las acciones de abotonar y desabotonar una blusa o camisa. El juego también permite desarrollar una breve conversación en la que se aborde el tema de derechos de la niñez, se podría decir… “tú �enes derecho a ves�do, casa y alimentación…, y las personas adultas estamos obligadas a protegerte y cumplir tus derechos”. Este es un ejemplo, pero la persona educadora puede enfa�zar de acuerdo a las condiciones y exploraciones previas acerca del cumplimiento o vulneración de los derechos.

En la siguiente intervención, la persona educadora lleva a los niños y las niñas a la zona de representación, y trata de cubrirla haciendo uso de cor�nas, papeles u otros materiales para oscurecer el espacio; luego les solicita ves�rse con ropa de pijama y les acompaña con el canto, “Duerme, duerme mi niño”. En seguida juegan a representar las acciones que generalmente se hacen por la noche, haciéndoles énfasis en la diferencia entre

el día y la noche. Simulando el sonido de un gallo, de una campana, o un reloj despertador, les advierte que el día llegó y hay que despertar. A con�nuación, les invita a recoger los materiales y arreglar la cama, sábana o petate u�lizado para la representación. Cuando han terminado de ordenar se sientan en semicírculo y a par�r de las imágenes de un libro, les habla sobre el día, la noche, las estrellas y los planetas, haciendo énfasis en que nosotros vivimos en el planeta Tierra.

Para finalizar, la persona educadora con ayuda de las familias, planea un recorrido por la comunidad o alrededores (si esto fuera posible), para mostrar la iglesia, el parque, �endas y otros lugares representa�vos. Mientras realizan el recorrido, se les habla sobre los diferentes medios de transporte que se observen, sobre su u�lidad y sus diferencias. En caso de no contar con las condiciones para realizar el recorrido, la persona educadora, se puede auxiliar de libros preparados con fotogra�as de la comunidad y sus lugares representa�vos, pidiendo a cada niña y niño que hojee el libro y al mismo �empo se comentan las imágenes que se presentan. También si hay disponibilidad de recursos tecnológicos hacer uso de éstos, para mostrar imágenes de la comunidad, permi�éndoles además explorar el medio tecnológico u�lizado y conocer algunas recomendaciones para su cuidado.

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Contenidos

Moviendo mi cuerpo con: flexiones de cabeza; flexiones, balanceos • y elevaciones de brazos; flexiones y torsiones del tronco y elevaciones de piernas.Moviendo los músculos de la cara: muecas, gestos de miedo, de • alegría, de tristeza, etcétera.Sin�endo la inspiración y la espiración: inflar mejillas y expulsar el • aire lentamente, hacer burbujas.Jugando a mantener el control corporal en diferentes posturas: de • pie, sentado, acostado e inclinado.Jugando con prendas de ves�r: abotonar, desabotonar, subir y • bajar zíper, ves�rse y desves�rse.

Adivinando y reproduciendo sonidos onomatopéyicos.• Compar�endo situaciones de la vida diaria. • Reconociendo e imitando emociones de: tristeza, frustración • (berrinche), asombro, temor y alegría.

Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. • Observando y comentando láminas ilustradas.• Lectura de imágenes de cuentos cortos.• Hojeando y leyendo libros y revistas.• Drama�zando e imitando situaciones co�dianas, roles. • Experimentado y conociendo medios audiovisuales y • tecnológicos: pizarra, radiograbadora, cámara fotográfica, computadora.

De paseo en la comunidad: conociendo parques, �endas, iglesias, • mercado, etcétera.Observando y conversando sobre fenómenos naturales: el día, la • noche, el sol, la luna, la lluvia, el frio, el calor.Explorando la vida de los animales de mi entorno.• Observando y conversando sobre algunos fenómenos naturales: el • día, la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frío, el calor.

De preferencia, se puede iniciar esta situación de desarrollo y aprendizaje invitando a los niños y las niñas a una asamblea en el pa�o, cancha o cualquier lugar que sea adecuado. Previamente se ambienta con banderas, el escudo nacional y otros símbolos patrios; también colocar fotogra�as grandes de lugares como Catedral, Palacio Nacional, Parque “Libertad”, lugares turís�cos, y emblemá�cos del país. Luego, la persona educadora les guía en un recorrido para observar las fotogra�as, mientras va comentando e iden�ficando el contenido de las mismas, para ello se apoya de preguntas orientadoras como: ¿conocen este lugar?, ¿conocen estos símbolos?, proporcionando al respecto información general y básica.

A con�nuación, se les invita a la zona de plás�ca y se les puede entregar papelones u hojas con los dibujos de la bandera, la flor nacional y el mapa de El Salvador para que realicen trazos con crayolas, rellenen de papel, de semillas o cualquier otro material con que se cuente. Al concluir, se les felicita por sus obras y se coloca todo lo realizado en un “tendedero”, el cual puede servir además para decorar la zona. Luego, se les solicita sentarse y observarlas, preguntando: ¿Cómo se llama tu país? ¿De qué color es tu bandera? Tratar de que par�cipe la totalidad de los niños y niñas y felicitarles por su par�cipación.

“El Salvador”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educa�vo y la familia logren:

Reconocer y valorar los símbolos • patrios.Disfrutar y aprender el Coro del • Himno Nacional.Reconocer y valorar la cultura • nacional y la que experimentan en la comunidad.

RecursosMúsica folklórica, radiograbadora, • fotogra�as, revistas, láminas, crayolas, papeles de diferentes �pos, pintura, alimentos, vestuarios �picos, ilustraciones de símbolos patrios.

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Comparte con sus compañeras y • compañeros los materiales.Respeta y sigue normas sencillas de • convivencia.Se muestra amigable y busca la • compañía de otras niñas y niños.Se muestra confiado en su capacidad • para realizar algunas tareas.Muestra sa�sfacción o alegría por sus • habilidades y los resultados de sus acciones.Manifiesta cuando un alimento le • gusta o le desagrada.

Canta una canción completa.• Comprende y ejecuta una indicación • de tres pasos.Construye oraciones de tres palabras. • Diferencia algunos sonidos de • instrumentos musicales: tambor, maracas, etcétera.Responde a preguntas como: ¿Qué es • esto? ¿Qué está haciendo?

Nombra algunos lugares de la • comunidad.Par�cipa en juegos y acciones • siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás, en relación con su cuerpo.Manifiesta alegría al relacionarse • con miembros de su familia y otras personas significa�vas.

EspacioZona de música, pa�o o zonas libres.•

TiempoUn mes para toda la ac�vidad y cada • ac�vidad puede tener una duración de 15 minutos.

En otro momento, se puede disfrutar de música folklórica como “El carbonero”, “Las comaleras”, “El sombrero azul”, u otras disponibles, invitar a los niños y niñas a moverse libremente por el salón. Luego, pedir que se tomen en parejas y realicen movimientos de brazos al frente, brazos abajo, abriendo y cerrando las piernas, al compás de la música y siguiendo el ejemplo que da la persona educadora. Se les guía para realizar los movimientos en círculos, en filas, etc., hasta lograr armonía y desplazamientos equilibrados en la representación musical.

Posteriormente se orienta un momento de relajación con ejercicios, lentos y profundos, de inspiración y espiración de aire. Este ejercicio debe ser modelado por la persona educadora. Luego se sientan formando un semicírculo para hojear y apreciar cuentos, libros, láminas y revistas que contengan las fotogra�as e imágenes de ar�stas salvadoreños que se hayan destacado en la plás�ca, expresión narra�va o corporal, compar�éndoles sus nombres y comentando muy brevemente la obra que hayan realizado.

Otra experiencia para desarrollar los valores en relación a los símbolos patrios podría ser la siguiente:

La persona educadora guía a los niños y las niñas hacia el pa�o o zona de recreación y los invita a colocarse

en posición de saludo solemne a los símbolos patrios, dando la siguiente indicación: “vamos a escuchar el coro del Himno Nacional y al escucharlo debemos mostrar respeto“, el agente educa�vo modela la ac�tud y canta el coro. Con�nuando con la misma ac�tud de respeto, les muestra la Bandera de El Salvador, hablándoles de los colores y la forma que �ene. Esta acción se puede repe�r durante el �empo que sea necesario para que se familiaricen y reconozcan la bandera y el himno nacional. De acuerdo a su disponibilidad pueden u�lizarse medios tecnológicos para apoyar este momento.

Para el cierre, se puede convenir con las familias, la realización de una tarde o mañana �pica en la que toda la comunidad educa�va colabore proporcionando algunos platos �picos u otros materiales relacionados con la ac�vidad. Previo al evento familiar se puede colocar fotogra�as y láminas con dibujos de maíz, pupusas, atoles, etc., en las instalaciones del centro educa�vo para organizar recorridos con las niñas y los niños en los que se los que se va conversando con las niñas y los niños sobre las comidas �picas, bailes y tradiciones.

Durante la ac�vidad, se puede solicitar a los niños y las niñas ves�rse con ropa �pica. Esta ac�vidad se puede replicar de acuerdo al contexto y la disponibilidad del lugar.

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Contenidos

Vivenciado y conociendo algunos derechos y deberes.• Regulación progresiva del control corporal, de pie, sentado, acostado, inclinado.• Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arriba, brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado, • parado, acostado.Sin�endo la inspiración y la espiración: inflar mejillas y expulsar aire lentamente, hacer burbujas.•

Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras u�lizando sustan�vos propios y comunes, adje�vos y verbos.• Observando y comentando láminas ilustradas.• Lectura de imágenes de cuentos cortos.• Hojeando y leyendo libros y revistas. • Bailando al ritmo de la música.• Disfrutando de la observación de expresiones plás�cas: objetos, ilustraciones, pinturas y dibujos.• Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plás�ca.•

Reconociendo y nombrando algunos símbolos patrios: Bandera.• Escuchando el coro del Himno Nacional.• Disfrutando con la música y bailes folclóricos.• Mi país se llama El Salvador.•


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1. Introducción

El programa de educación inicial para la edad de tres años se concibe con el enfoque de derechos y desarrollo integral. Tiene la par�cularidad de proyectar la transición entre niveles educa�vos y, por consiguiente, propone contenidos para consolidar los logros del desarrollo alcanzados en cuanto a la adquisición de autonomía, iden�dad, independencia, convivencia y formación de valores; así como del pensamiento, la atención, la memoria, la percepción, la conciencia del entorno social, natural y del razonamiento lógico-matemá�co.

Son alcances propios para esta edad un mejor dominio del cuerpo, mayor control en los desplazamientos en el espacio que les permiten subir y bajar gradas; seguir patrones en diferentes líneas; reconocer las partes del cuerpo y los sen�dos correspondientes. También son capaces de jugar con sus manos ensartando cuentas, enhebrando, rasgando, enroscando, sacudiendo, picando, modelando, recortando, entre otros logros.

La expresión oral que las niñas y los niños logran a esta edad les faculta para hacer preguntas y dar respuestas, comprenden símbolos gráficos, disfrutan de los libros, realizan garabatos libres y dirigidos y se expresan con el lenguaje corporal.

Así mismo, en el área lógico-matemá�ca, son capaces de reconocer tamaños, colores primarios y formas planas diversas; reconocen el mundo circundante natural y lo clasifican de acuerdo a su u�lidad y algunas caracterís�cas.

Los niños y las niñas se reconocen a sí mismos y se valoran, reconocen las caracterís�cas de otros; conocen, valoran su entorno social y prac�can algunas normas de convivencia social.

Este programa está estructurado para la vía ins�tucional y para la vía familiar comunitaria en cuanto a implementación del currículo y contempla las áreas de experiencia y desarrollo:

Personal y social



El programa sugiere propuestas y orientaciones metodológicas basadas en el principio globalizador, por consiguiente, la planificación y didác�ca para la aplicación de contenidos es flexible y adaptable a los contextos y diversidad de entornos sociales y comunitarios.

Las situaciones o ambientes de aprendizaje y desarrollo se basarán en la exploración, experimentación y descubrimiento, a través de ac�vidades como talleres, proyectos, fes�vales, etc., con enfoque lúdico y recrea�vo; es�mulando y despertando intereses en los niños y las niñas, y con par�cipación de las personas educadoras.

El sistema de evaluación es un proceso permanente a lo largo del año. Se basa en la observación de los logros y dificultades que los niños y las niñas van presentando en su proceso de desarrollo integral.

2. Obje�vos


Ejecutar con mayor precisión, equilibrio, control postural y respiración ✦

adecuada, movimientos como caminar, correr y saltar superando obstáculos, alternar los pies y flexionar el tronco.

Alcanzar mayor flexión y extensión de la mano y los dedos; control de ✦

la tensión muscular y direccionalidad en acciones finas como ensartar, recortar, manejar pinceles, hacer torres, romper y doblar papel con

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dirección, modelar.

Prac�car valores de colaboración, respeto y convivencia en ac�vidades ✦

grupales.

Progresar en la construcción de la imagen corporal diferenciando y ✦

nombrando las principales partes del cuerpo en sí mismo y en otras personas.

Alcanzar mayor capacidad para valerse por sí mismo en la sa�sfacción y ✦

regulación de algunas necesidades básicas personales.

Reconocer emociones y sen�mientos en otras personas, y responder ✦

adecuadamente a los mismos.

Expresar y comunicar ideas, sen�mientos y emociones a través de los ✦

diferentes lenguajes fortaleciendo la interacción con su entorno social.

Comprender y recrear cuentos e historias cortas, poesías e imágenes ✦

sencillas.

Explorar elementos y fenómenos de la naturaleza, manifestando ✦

ac�tudes de cuidado y conservación.

Par�cipar en experiencias que les familiaricen con elementos básicos del ✦

entorno familiar y social: miembros que integran la familia, relaciones de parentesco, dependencias de la vivienda, nombre de la comunidad y sus lugares más importantes, oficios, profesiones, herramientas, medios de transporte.

Diferenciar las caracterís�cas de forma, color, tamaño y uso de los ✦

objetos en juegos de clasificación, agrupación, asociación, seriación y cuan�ficación adquiriendo nociones de can�dad, uno, mucho y pocos.

Establecer relaciones espaciales de dentro-fuera, arriba-abajo, cerca- ✦

lejos, delante-detrás a par�r de su cuerpo y otros puntos de referencia.

Adquirir nociones temporales del día y la noche, antes, después, a par�r ✦

de situaciones de la vida diaria.

3. Contenidos



Descubriendo mi cuerpo

Reconociendo las partes del cuerpo humano y sus funciones. ✦

Los órganos de los sen�dos y su importancia. ✦

Ejercitando el cuerpo para el movimiento: ✦

Ejercicios para el control de la respiración. →

Cabeza y tronco: flexiones, torsiones y combinaciones. →

Flexiones, balanceos y elevaciones simultáneas y alternas en piernas →y brazos.

Círculos alternos y combinaciones en brazos. →

Expresando gestos, movimientos, emociones y acciones: ✦

Abrir, cerrar, guiñar y mirar en diferentes direcciones con los ojos sin →mover la cabeza.

Inflar y desinflar las mejillas, soplar diferentes objetos, silbar, meter →y sacar la lengua, rotar la lengua alrededor de la boca, tocar la nariz con la lengua.

Reír, sonreír, enojarse, asombrarse, hacer muecas, �rar besos. →

Jugando con las manos: ✦

Ensartar cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, →golpear diferentes superficies, rascar, agarrar y soltar, frotar; rellenar

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figuras y moldear.

Rasgar papel siguiendo la dirección, doblar en diferentes direcciones, →recortar en línea recta.


Desplazamientos en el espacio de diferentes formas: ✦

Caminando sobre tablas inclinadas, sobre puente, líneas rectas, →curvas y en zigzag.

Caminando evadiendo y saltando obstáculos de una altura →determinada.

Subiendo y bajando gradas, escaleras; escalando y trepando. →

Corriendo en líneas rectas, onduladas y curvas. →

Saltando en diferentes formas y direcciones. →

Jugando con la pelota: patear, rebotar, lanzar, cachar, golpear. →

Cuadrupedia disperso, en diferentes direcciones, por debajo de →obstáculos, sobre sendas, una tabla inclinada, en el piso y sobre una escalera en el piso, arrastre disperso y por debajo de obstáculos.


Disfrutando del descanso y la relajación. ✦

Reconociendo objetos, sustancias y lugares peligrosos. ✦

Protejo mi cuerpo: de riesgos; al tropezar y caer; al cruzar la calle. ✦

Conociendo y diferenciando caricias que puede aceptar o que debe ✦

rechazar.

Prac�cando y aprendiendo los beneficios de mi cuido personal: limpieza ✦

de boca y nariz, cepillado de dientes, lavado de manos; uso del baño y limpieza de genitales.



Compar�endo mis datos, cualidades y gustos personales. ✦

El árbol genealógico: reconociendo a mi familia con imágenes. ✦

Me gusta como soy: se observa frente al espejo y aprecia sus ✦

caracterís�cas, semejanzas y diferencias con otras niñas y niños, y con personas adultas.


Me gusta comer sin ayuda: usando la taza, el vaso, la cuchara y el ✦

tenedor.

Jugando con prendas de ves�r: abotonar y desabotonar; subir y ✦

bajar zíper; ves�rse y desves�rse; quitar y poner zapatos; amarrar y desamarrar.

Disfruto elegir y prac�car mi arreglo personal. ✦

Me divierto recogiendo y ordenando los juguetes, materiales y objetos. ✦

Prac�cando con respeto, al ritmo individual, el proceso para visitar el ✦

baño sin ayuda:

Comprendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”. →

Comprendo la sensación de mojado y seco. →

Conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas →horas.

Aviso que: “me estoy haciendo…pipí o pupú”. →

A veces voy al baño sin ayuda. →


¡Descubriendo a la persona más importante del mundo! ✦

Reconociendo y apreciando el valor de las personas. ✦

Expresando y comprendiendo mis sen�mientos y los de otras personas. ✦

¡Disfrutando de dar y recibir ayuda! ✦

¡Demostrando amistad y cariño! ✦

¡Desahogando el enojo y la frustración sin dañar a otras personas! ✦


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Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social. ✦

Aprendiendo a compar�r juguetes, objetos y materiales. ✦

Iden�ficando las consecuencias de las conductas agradables y ✦

desagradables.

Iden�ficando y valorando situaciones en las que se puede ayudar a ✦

otros.

Enfrentando adecuadamente los conflictos. ✦

Disfrutando de la responsabilidad de pequeñas tareas. ✦

Apreciando y experimentando algunos derechos y deberes. ✦




Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes. ✦

Construcción de oraciones simples combinando nombres, acciones, ✦

cualidades, a par�r de imágenes o acciones.

Compar�endo vivencias y experiencias personales u�lizando los �empos ✦

verbales presente y pasado.

¡Jugando con preguntas y respuestas! ✦


Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando ✦

el trazo de un cuadrado a par�r de objetos del entorno.

Comprensión de símbolos gráficos de uso convencional: baño de niñas y ✦

niños, zona de peligro, zona de seguridad.

Acercamiento al mundo de la lectura y de la literatura infan�l

Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones ✦

gráficas.

Narraciones de cuentos conocidos, vivencias, reproducción de poesías. ✦

Disfrutando y jugando con las rimas. ✦

Declamando poesías cortas. ✦

Disfrutando y valorando libros y revistas. ✦

b. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje corporalMovimientos al compás del ritmo de la música: bailar, caminar, correr, ✦

saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones.

Representaciones pequeñas de personajes de cuentos clásicos, juegos ✦

de roles.

Representación mímica de canciones, estados emocionales, elemen ✦ tos del entorno natural.

c. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje plás�coObservación y apreciación de: la naturaleza, situaciones del medio, ✦

ilustraciones de libros infan�les, pinturas, cerámica, artesanía.

Producción de imágenes grafo-plás�cas con diferentes materiales y ✦

técnicas de forma libre o sugerida.

Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plás�ca: ✦

Arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar. →

Doblar papel. →

Pintura dac�lar o estampado. →


Escuchando y disfrutando música: infan�l, instrumental, folklórica. ✦

Aprendiendo cantos infan�les. ✦

Experimentando con los sonidos: ✦

Produciendo sonidos con el cuerpo. →

Iden�ficando y reproduciendo sonidos del entorno. →

Produciendo sonidos con algunos instrumentos musicales. →

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Caracterís�cas propias de los sonidos : ✦

Intensidad fuerte y suave. →

e. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje audiovisual y tecnológico

Experimentado y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: ✦

pizarra, radiograbadora, reproductores de imágenes, computadora.

Disfrutando videos cortos, programas infan�les y caricaturas. ✦

Conociendo y comprendiendo normas y cuidados en el uso de medios ✦

audiovisuales y tecnológicos.




Experiencias de iden�ficación y comparación de sabores y olores. ✦

Jugando a desplazarse reconociendo superficies: en grama, arena, �erra, ✦

piso de ladrillo o cerámica, alfombra.

Iden�ficando y comparando con el tacto texturas y formas. ✦

Experimentando con los cambios de colores y formas. ✦


Me gustan los animales: reconociendo y representando a diferentes ✦

animales.

Conversando sobre algunas caracterís�cas de los animales (aspecto ✦

exterior, forma de trasladarse de un lugar a otro y de alimentarse, hábitat).

Colaborando en el cuido de las mascotas y otros animales domés�cos. ✦


Degustación de alimentos de origen vegetal y asociación con las plantas ✦

que los producen.

Observando las plantas y conociendo sus partes principales: raíz, tallo, ✦

hojas, flores y frutos.

Explorando y comparando plantas ornamentales y alimen�cias. ✦


Conociendo algunas caracterís�cas del sol (forma, color). ✦

Descubriendo algunas caracterís�cas del agua: sin sabor, sin color, sin ✦

olor.

Experimentando con el aire. ✦

Iden�ficando algunos estados del �empo (día, nublado, lluvioso, soleado, ✦

caluroso, frío).


Colaborando con la limpieza del entorno natural. ✦

Iden�ficando diferentes ambientes naturales: ríos, playa, bosques, ✦

etcétera.

Cul�vando y cuidando un mini huerto. ✦



Nombrando algunos miembros de mi familia y descubriendo las ✦

relaciones de parentesco: mamá, papá, abuela, hermana o hermano.

Vivenciando muestras de amor y respeto con la familia. ✦

Representando y valorando la colaboración en algunas tareas en el ✦

hogar.

Recreando los oficios, ocupaciones y/o profesiones de los miembros de ✦

la familia.


Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro ✦

educa�vo.

Colaborando con el cuidado y conservación del centro educa�vo y sus ✦

recursos.

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Conociendo y familiarizándose con los nombres del centro educa�vo y ✦

su personal.

Par�cipación en celebraciones del centro educa�vo. ✦


Conociendo y nombrando mi comunidad y sus lugares más importantes: ✦

parque, mercado o supermercado, iglesia, molino, alcaldía, PNC, oficinas de servicio, etcétera.

Familiarización con el nombre de la comunidad, municipio donde vivo y ✦

los lugares más importantes de ella.

Jugando con herramientas de oficios y profesiones de la comunidad sin ✦

dis�nción de género.

Jugando con los medios de transporte y prac�cando algunas normas de ✦

seguridad vial.

Iden�ficando y recreando algunas celebraciones de la comunidad. ✦


Estampando huellas y manos en mi país El Salvador. ✦

Conociendo y nombrando algunos símbolos patrios: Bandera, Himno ✦

Nacional.

Escuchando con respeto el Coro del Himno Nacional. ✦

Par�cipando con agrado en bailes folklóricos y fiestas cívicas. ✦

c. Interactuando con el mundo de las relaciones y expresiones lógico-matemá�cas


Exploración y comparación del tamaño en los objetos del entorno. ✦

Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, ✦

cuadrado, rectángulo.

Jugando a crear nuevos colores a par�r del rojo, azul, amarillo: verde, ✦

anaranjado, morado.

Armando rompecabezas de ocho a doce piezas. ✦

Construyendo torres de ocho a nueve piezas. ✦

Experimentando con el cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro- ✦

afuera, cerca-lejos, delante-detrás.


Iden�ficando y jugando con las caracterís�cas de los objetos (tamaño, ✦

forma y color):

Agrupación →

Clasificación →

Seriación →

Reconociendo y jugando con can�dades: uno, ninguno, muchos y ✦

pocos.

Conversando y jugando con ac�vidades que se hacen durante el día y ✦

durante la noche.


Camina siguiendo líneas dibujadas en diferentes formas: curvas, zigzag, ✦

espiral con equilibrio y coordinación.

Camina transportando objetos sin perder el equilibrio. ✦

Sube gradas alternando los pies sin apoyarse. ✦

Logra saltar en un pie. ✦

Patea una pelota que se le lanza. ✦

Rebota una pelota grande. ✦

Atrapa una pelota de tamaño mediano que se le lanza desde diferentes ✦

direcciones.

Se desplaza salvando obstáculos. ✦

Ensarta cuentas en una cuerda. ✦

Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva. ✦

Pica con punzón siguiendo líneas. ✦

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Tapa y destapa recipientes con rosca. ✦

Dobla papel en sen�do horizontal y ver�cal. ✦

Inicia el uso de la �jera sin punta y recorta en línea recta. ✦

Modela figuras sencillas. ✦

Solicita la ayuda de una persona conocida ante un conflicto con otra niña ✦

o niño.

Par�cipa en ac�vidades o juegos coopera�vos con otras niñas y niños. ✦

Acepta y cumple con las normas o reglas acordadas. ✦

A veces espera turno sin que se le pida hacerlo. ✦

Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus ✦

compañeras y compañeros.

Comparte sus juguetes por breves momentos. ✦

A veces pide “por favor” y da las “gracias” sin que se le recuerde. ✦

Arma la figura humana con las piezas de un rompecabezas. ✦

Expresa algunas cualidades y caracterís�cas �sicas de sí mismo. ✦

Descubre diferencias y semejanzas �sicas entre una niña y un niño. ✦

Se iden�fica con su nombre completo. ✦

Iden�fica y elige preferencias de sabores y aromas. ✦

Iden�fica diferentes texturas. ✦

Iden�fica sonidos y la parte del cuerpo u�lizada para producirlos. ✦

Logra estados de relajación y descanso. ✦

Reconoce algunas medidas básicas de protección y cuidado personal. ✦

Se viste y desviste sin ayuda pero no siempre se abrocha o abotona. ✦

Se quita y pone los zapatos sin ayuda pero aún no amarra las cintas. ✦

Bebe y come sin derramar, u�liza cuchara y tenedor. ✦

Se cepilla los dientes después de cada comida si se le recuerda. ✦

Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda. ✦

Va al baño sola/o, pero a veces solicita ayuda. ✦

Iden�fica y acepta muestras de afecto de personas adultas, niñas y niños ✦

de su entorno social.

Relata un cuento corto. ✦

Inventa un cuento a par�r de una secuencia de láminas ilustradas. ✦

Recita poesías cortas. ✦

Narra experiencias personales. ✦

Realiza lectura de imágenes. ✦

Produce creaciones ar�s�cas con diferentes materiales. ✦

Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes ✦

partes del cuerpo.

Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: ✦

cabeza, pies, dedos, etcétera.

Imita el trazo de un cuadrado. ✦

Iden�fica animales y los asocia con el lugar donde viven. ✦

Observa las plantas de su entorno y reconoce sus partes principales. ✦

Par�cipa con entusiasmo en acciones de cuido y conservación de la ✦

naturaleza.

Nombra a las personas más cercanas de su familia e iden�fica algunas ✦

relaciones de parentesco.

Nombra medios de transporte de la comunidad y prac�ca normas ✦

elementales de seguridad vial por indicación.

Imita el uso de herramientas asociándolas con profesiones y oficios ✦

conocidos.

Nombra lugares que frecuenta en la comunidad. ✦

U�liza cuan�ficadores: uno, ninguno, muchos y pocos. ✦

Clasifica objetos por una caracterís�ca: tamaño, forma o color. ✦

Forma grupos de cinco objetos de la misma clase. ✦

Realiza seriaciones de dos elementos de diferente tamaño, forma y ✦

color.

Arma rompecabezas de ocho a doce piezas. ✦

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A con�nuación se presenta una serie de propuestas y alterna�vas metodológicas globalizadas que incluye obje�vos, contenidos por áreas de experiencia y desarrollo, indicadores de logro, recursos, �empo y espacio. Están agrupadas por eje según lo especificado en los Fundamentos Curriculares; son flexibles, variadas; se adaptan a los diversos contextos, necesidades e intereses de las niñas y los niños, o del grupo a quien se a�ende.

En cada sugerencia metodológica se integran contenidos de las tres áreas de experiencia y desarrollo, que facilitan procesos de aprendizaje desde una mirada holís�ca y en correspondencia con los indicadores de logro propios de esta edad.





Para concretar el enfoque de derechos y desarrollo integral, en la realidad educa�va es esencial que se mantenga el principio globalizador y la coherencia entre obje�vos, contenidos de cada una de las áreas de experiencia y desarrollo e indicadores de logro.





Viajando por el mundo. 4.

Eje Globalizador

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En los primeros años de vida se manifiesta apego y dependencia hacia las personas significa�vas separarse de ellas puede generar en las niñas y los niños mucho temor e inseguridad. Por lo anterior, durante las primeras semanas de su ingreso al centro educa�vo se debe generar un ambiente de confianza y alegría que les permita conocer y adaptarse a nuevas personas, compar�r los espacios sin romper de manera repen�na los lazos de afecto y confianza que �enen con la familia y su hogar.

Entre otras ideas se pueden crear las siguientes situaciones o ac�vidades lúdicas:

Mis primeros días asisto y juego con mi madre o familiar más cercanos al centro educa�vo

Se recomienda que los primeros días asista una persona de la familia al centro educa�vo, que permanezca durante toda la jornada; realizar cantos, rondas y juegos orientados a saludar, a presentarse y a iden�ficar los espacios en que las niñas y los niños guardarán sus pertenencias y realizarán las ac�vidades de la ru�na diaria.

Una de las ac�vidades para presentarse puede ser:

Elaborar un gafete: madre o persona significa�va elaboran junto con la niña o el niño un gafete para cada uno, en él escriben su nombre y lo decoran. Cuando ya está listo, se realiza la presentación y se ponen el gafete en el pecho, el resto del grupo aplaude y le dan la bienvenida.

Se sugiere también proporcionar juguetes atrac�vos para las niñas y los niños en esta edad, como pelotas, carros, bloques o cubos mo�vándoles para que jueguen libremente.

La mayor parte de las ac�vidades serán de recreación, para facilitar la interacción entre todos los miembros de la comunidad educa�va.

Las primeras jornadas serán más cortas que el horario establecido y se irá aumentando gradualmente.

Mi madre o familiar cercano me deja un beso en mi mano que me da confianza porque sé que me ama

Durante los primeros días, en los que se invite también a la madre o persona más cercana de la familia, se propicia que la madre o familiar cercano le pinte un beso en la mano y que le exprese que le ama, le diga que cuando se sienta triste o tenga miedo vea el beso en su mano, eso le ayudará a recordar siempre que le ama y que siempre que la necesite allí estará.

También se puede solicitar a la familia que lleven un juguete u objeto de su agrado que les pueda generar sen�mientos de confianza y seguridad en sus primeros días en el centro educa�vo. En la presentación, de las niñas y los niños acompañados de su familia, cada uno dice su nombre y muestra el juguete u objeto preferido al cual se le llamará “El amigo imaginario”. La persona educadora le permite que pueda quedarse con este mientras logra una mayor adaptación.

“Mi amigo y amiga imaginarios”

Quién soy, así soy, yo soy


Progresar en la adaptación al centro • educa�vo, disminuyendo los temores por la separación de la familia.Familiarizarse con las personas del • centro educa�vo y sus dependencias.Manifestar las emociones de • frustración o de aceptación hacia el centro educa�vo.


Rebota una pelota grande.• Ensarta cuentas en una cuerda.• Patea una pelota que se le lanza.• Acepta y cumple con las normas o • reglas acordadas.Iden�fica y acepta muestras de afecto • de personas adultas, niñas y niños de su entorno social.

Logra realizar movimientos que • involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.Mueve diferentes•

Arma rompecabezas de ocho a doce • piezas Construye torres de ocho a doce • piezas cubos.

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Escucho cuentos sobre el centro educa�vo

La lectura en voz alta de libros atrac�vos, con láminas coloridas y adecuados para su edad puede despertar interés en las niñas y los niños.

Ejemplos de algunos libros que pueden ser de u�lidad: Penn, A. Un beso en mi mano. Libros para niños e ideas para su u�lización; ¡No te comas a la Maestra! de NicK Ward, Editorial Scholas�c. Y otros de autores salvadoreños como Claudia Lars, Sara Palma de Jule, Maura Echevarría, Mercedes Trejo de Recinos, Laura Salazar, Salvador Alvarenga Ulloa, Corina Bruni, Carlos Balaguer, etcétera.

Un beso en mi mano“Chester es un mapache que sin�ó temor por asis�r a la escuela ya que sería la primera vez que lo haría. Su madre, la Sra. Mapache, le cuenta un an�guo secreto que había estado en la familia por generaciones, el cual le permi�rá vencer ese miedo. Un beso justo en el medio de la palma de su mano que le diera su mamá haría que luego, cuando se sin�era solo, triste o con temor y presionara su mano junto a su mejilla pensando “Mami te ama” le ayudaría a vencer el miedo. De esta manera ya Chester no sin�ó más temor y con gusto se fue a su primera noche de clases”.

Audrey Penn

Me divierto escuchando y cantando

Seleccionar un repertorio de cantos alegres que faciliten la interacción entre las niñas y los niños y las personas

educadoras, cantos de bienvenida, e incluso, juegos con canciones como los del libro salvadoreño “Los juegos que jugamos I y II”.

Comparto con otras niñas y niños juegos diver�dos, en los que puedo conocer y prac�car los nombres y algunas normas de convivencia

Realizar juegos que los niños y las niñas prac�can normalmente y que les son atrac�vos por naturaleza:

Jugar a las pompas de jabón…, lanzar y atrapar pelotas diciendo el nombre de alguno, halar o empujar carritos, juegos con agua y arena entre otros, mo�var para que a través de los juegos las niñas y los niños se acerquen e interactúen entre sí; además, que prac�quen las normas de los juegos y el respeto a cuando les toque el turno.

Si se trabaja en aulas integradas, se podrán fomentar juegos y ac�vidades lúdicas entre niñas y niños de los diversos grupos etarios para que se vayan conociendo y los mayores apoyen y es�mulen a los más pequeños. Todo lo que se comparta en las asambleas y ac�vidades colec�vas será de una enorme riqueza para el grupo. Se pueden organizar líderes por cada grupo etario para promover el trabajo en equipo, es�mular el trabajo individual de cada integrante y repar�r materiales. Cada cierto �empo, por ejemplo cada mes, se pueden elegir democrá�camente nuevos líderes.

Contenidos

Jugando con las manos: ensartar • cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, golpear diferentes superficies, rascar, agarrar y soltar, frotar, rellenar figuras y moldear.Desplazamientos en el espacio de • diferentes formas. Jugando con la pelota: patear, rebotar, lanzar, cachar, golpear.Compar�endo mis datos, cualidades • y gustos personales.¡Demostrando amistad y cariño!• ¡Desahogando el enojo y la • frustración sin dañar a otras personas!Vivenciando y aprendiendo normas • de cortesía y convivencia social.

Narraciones de cuentos conocidos, • vivencias, reproducción de poesías.Movimientos al compás del ritmo • de la música: bailar, caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones. Representación mímica de canciones, • estados emocionales, elementos del entorno natural.Aprendiendo cantos infan�les.•

Exploración y reconocimiento de las • diferentes dependencias del centro educa�vo.

RecursosCantos, cuentos, pompas de jabón, • globos, trozos de madera, arena, tarjetas rectangulares, crayolas, recortes de dibujos infan�les, calcomanías, lana, �rro, pegamento, grabadora, etcétera.

EspacioPa�o, pasillo o espacios abiertos con que cuente el centro educa�vo. •

TiempoSe sugiere un �empo aproximado de 15 minutos por juego, o de acuerdo al estado de ánimo de los niños y las niñas.•

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Una de las par�cularidades de esta edad es que el niño y la niña son únicos y el centro en la relación con el entorno familiar, social y comunitario. Las relaciones �enen importancia en tanto resuelven y propician los intereses y necesidades de ellos y ellas; en este momento, los hábitos de alimentación, higiene, descanso y recreación van consolidándose y conformándose en acciones estereo�padas que favorecen la autonomía, la madurez personal y social.

Alimentación: para dar con�nuidad y asegurar la consolidación de los hábitos, se realizarán al inicio del año y de cada mes, bajo la metodología de talleres o centros de interés, el fes�val “Yo puedo”. Este taller se realizará en diferentes momentos y tendrá como idea principal, desarrollar la confianza en sí mismo, con la prác�ca de hábitos de alimentación, higiene, descanso y recreación.

El Fes�val dará inicio con la ac�vidad “Verdes las frutas, verdes las verduras, verdes las hortalizas”. Se solicitará a cada familia llevar al centro educa�vo frutas, verduras u hortalizas de color verde, (por ejemplo: mangos, naranjas, limones, plátanos, guineos, lechugas, ejotes, pepinos, pipianes, etc.). La persona educadora, con el apoyo del personal administra�vo del centro, planificará por an�cipado la obtención de los alimentos mencionados en el caso de que las familias no puedan proveer lo solicitado.

Las frutas y verduras que las niñas y los niños lleven pueden colocarse y mostrarse en canastos para que las observen y puedan comparar los tamaños, las formas, así como las diferentes tonalidades del color verde (verde oscuro, verde claro, verde más claro).

Posteriormente, una persona voluntaria o el personal responsable preparan las verduras, las frutas y hortalizas y las dispone en el comedor, para ser consumidas en el momento de la alimentación (refrigerio o almuerzo).

Antes de consumir los alimentos, la persona educadora llevará a los niños y las niñas hacia la zona de lavado sugiriendo canciones que es�mulen la higiene, por ejemplo: ”antes de comer, mis manos lavaré”; al llegar, les señala los símbolos del baño para niño y niña, y les explica su significado. En otro momento puede invitar a que un niño o niña voluntaria señale el símbolo y diga “baño para niñas”: en ese momento todas las niñas van y se colocan donde está el símbolo, luego se repite la acción con los niños.

Antes de lavarse las manos en la zona de aseo, se les invita a mirarse en el espejo y decir: ¡La persona más importante, soy yo! ¡Me gusta como soy!..., agregando una caracterís�ca, por ejemplo: ¡soy morena!, ¡tengo cabello liso!, ¡tengo ojos negros!, etc. Después, cada niño o niña lava cuidadosamente sus manos y pasa en orden al comedor.

En la zona del comedor, la persona educadora les mo�va a sentarse formando grupos en forma de círculo, cuadrado, triángulos, invitándoles a elegir y a reconocer la figura geométrica que construyen con sus propios cuerpos. A con�nuación puede decir: ¡Vamos a disfrutar de las frutas, verduras y hortalizas verdes que ustedes han traído!, agregando las preguntas: ¿quién quiere comer?, ¿quién quiere frutas?, ¿quién quiere verduras?, etc. La persona educadora acompañará la selección que el niño o niña haga de cada alimento, con la frase: ¡ésa es una verdura!, ¡ésa es una fruta!

“La persona más importante: Yo”Obje�vos específicos: Que la niña y el niño con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Desarrollar y fortalecer el aprecio • y valoración hacia sí mismos, prac�cando hábitos de autonomía personal. Fortalecer hábitos de alimentación, • higiene, descanso y recreación.Reforzar pautas y valores de • convivencia, u�lizando frases de cortesía y compañerismo.

RecursosAlimentos verdes: frutas, verduras, • hortalizas; utensilios: cuchara, tenedor, platos, servilletas; rótulos para zona de servicios, colchonetas, petate, jabón, cepillo dental, espejo, láminas, libro grande, recortes, fotogra�as de niños y niñas, televisor, radiograbadora, computadora.

EspacioZona de higiene, zona de comedor, • zona de descanso, rincón de literatura, rincón de plás�ca.

TiempoEl �empo sugerido es de 20 a 25 • minutos por proceso. Toda la ac�vidad puede realizarse durante 1 mes o de acuerdo a las necesidades y condiciones del contexto educa�vo.

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A veces pide “por favor” y da las • “gracias” sin que se le recuerde.Expresa algunas cualidades y • caracterís�cas �sicas de sí mismo.Descubre diferencias y semejanzas • �sicas entre una niña y un niño.Iden�fica y elige preferencias de • sabores y aromas.Logra estados de relajación y • descanso.Bebe y come sin derramar, u�liza • cuchara y tenedor.Se cepilla los dientes después de cada • comida si se le recuerda.Se lava las manos cuando es necesario • y sin ayuda.Va al baño sola/o, pero a veces solicita • ayuda.

Inventa un cuento a par�r de una • secuencia de láminas ilustradas.Realiza lectura de imágenes.• Imita el trazo de un cuadrado.•

Reconoce figuras geométricas: círculo, • triángulo y cuadrado.U�liza cuan�ficadores: uno, ninguno, • muchos y pocos.

Antes del momento de la degustación, se puede aprovechar la oportunidad para conversar acerca de los cambios que tomaron las verduras y hortalizas en la forma y el color después de cocinarlas, haciendo preguntas como: ¿qué cambios tuvieron las verduras después de cocinarlas?, ¿qué cambios les observan en el color?, ¿tendrán el mismo sabor?, ¿�enen el mismo olor?, ¿son muchas frutas?, ¿son pocas verduras?, y mo�va a u�lizar las palabras de cortesía como: “con permiso”, “gracias”, “por favor”, “¿gustas?”, ¡Ofrécele a tu compañera o compañero! También es propicio el momento para reforzar el adecuado uso de los platos y cubiertos: tenedor, cuchara, servilleta, etcétera.

Luego que cada uno haya tomado los alimentos, se les puede preguntar: ¿cuál te gustó más?, ¿qué prefieres, frutas o verduras?; la persona educadora no juzga ni obliga al consumo de uno u otro alimento; es�mula y facilita la opción de decidir de acuerdo a los gustos personales.

Al terminar, se mo�va a los niños y las niñas a ordenar y recoger los platos y cubiertos de manera que par�cipen grupalmente, sin dis�nción de género, en la limpieza de la zona, haciendo énfasis en depositar la basura en su depósito.

Si no exis�eran posibilidades de obtener las frutas, verduras y hortalizas, la ac�vidad se puede realizar en la zona de drama�zación con objetos, juguetes y materiales que representen la diversidad de alimentos referidos anteriormente.

Mi boca limpia está

Para desarrollar el hábito de cepillarse los dientes se sugiere que se realice todos los días, para lo que se debe contar con los cepillos dentales debidamente rotulados, organizados y dispuestos a la altura de las niñas y los niños (ver orientaciones del nivel).

Se recomienda que se inicie esta ac�vidad mo�vando con cantos o poemas conocidos o inventados por la persona educadora o las mismas niñas y niños.

Un ejemplo podría ser:

Cepillito, cepillito, ven acá, ven acá.Límpiame los dientes,Límpiame los dientes, por favor, por favor.Para arriba, para abajo, así es, así es. Me enjuago la boca, me enjuago la boca y ya está y ya está.

También se puede iniciar este momento contándoles un cuento o recitando poemas sobre el cepillado de los dientes. Por ejemplo, el siguiente poema1:

El cepilloDice mi maestra que tengo que lavar siempre mis dientes con crema dental y para que limpie muy bien el cepillo,limpia arriba, limpia abajo y la miga se va.Tres veces al día tengo que lavarsiempre mis dientes con crema dental Para que limpie muy bien el cepillo,limpia arriba, limpia abajo y lo sucio se va.

La persona educadora, u�lizando el dibujo de la cara de una caricatura preferida y con la boca abierta de tal manera que los dientes sean visibles, −puede ser también un muñeco−, mo�va a las niñas y los niños para que prac�quen voluntariamente el cepillado de dientes. Antes, realiza una demostración de la técnica correcta del cepillado. Puede hacerlo frente a un espejo.

1 MINED (2002). Guía Metodológica de Educación Inicial para niñas y niños de 0-7 años. Juego, canto y Aprendo. San Salvador: MINED.

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Luego, invita a cepillarse los dientes, siempre apoyándoles y orientándoles según su necesidad. Al finalizar, se les sugiere colocar los cepillos en organizadores debidamente rotulados con el nombre de cada una de las niñas y los niños, para fomentar la lectura gráfica.

Control progresivo de es�nteres: Aunque a esta edad, las niñas y los niños ya son capaces de controlar los es�nteres; se puede reforzar esta prác�ca orientándola hacia la higiene y prevención de enfermedades. La persona educadora puede realizar ru�nas diarias con grupos de 5 a 8 niños, llevándolos al servicio sanitario o letrina donde les mostrará los pasos sobre cómo u�lizar el servicio sanitario, levantar la tapadera de la taza, excretar, limpiarse con papel y agua (si hay disponibilidad), limpiar la letrina, tapar de nuevo la taza. Posteriormente, lavarse las manos dedo a dedo, las palmas y el antebrazo. Individualmente, la persona educadora puede mostrar cómo realizar la limpieza de los genitales.

Descanso: La persona educadora invita a las niñas y los niños a reposar sobre una colchoneta, manta, petate o piso (limpio) y, proporcionándoles masajes suaves, les contará cuentos o historias inventadas sobre ellos mismos u�lizando un libro grande elaborado con imágenes o con sus fotogra�as. Les mo�vará a hacer lo mismo, tratando de hacer énfasis en las caracterís�cas individuales, las cualidades, los gustos; lo que les agrada, lo que les desagrada, las expresiones de enojo y frustración, así como de felicidad.

En los cuentos se pueden incluir valores como la amistad, compañerismo, respeto y cariño. Es recomendable elaborar “El libro grande” de estas historias, cuentos o narraciones junto con las niñas y los niños.

A esta edad es esencial mantener la zona de la Vida Prác�ca durante todo el curso si es posible, de tal manera

que se puedan ir preparando, planificando y variando rincones con ac�vidades diversas, tales como:

L ✦ avar platos y secarlos, siguiendo la dirección circular empezando hacia la izquierda.

Lavar los trapos con que han limpiado. Tender los ✦

trapos con pinzas de ropa.

Poner las pinzas de la ropa, después de tender, ✦

colocadas sobre los bordes de algún traste.

Abrir y cerrar puertas o ventanas. ✦

Mover una silla, una mesa. ✦

Pasar el agua de una jarra o envase más grande a ✦

uno más pequeño, como un vaso.

Pasar el agua de un envase a otro con un gotero. ✦

Con una esponja, pasar agua de un recipiente a ✦

otro.

Con una cuchara, pasar granos de un plato o ✦

recipiente a otro más pequeño. Procurar que trabajen con granos de diferentes tamaños como frijoles, arroz, maicillo.

Doblar servilletas en cuadrados. ✦

Lavarse las manos. ✦

Lavarse los dientes. ✦

Peinarse el pelo. ✦

Sacudir el polvo con un paño. ✦

Barrer con escoba. ✦

Ves�rse y desves�rse con ayuda. ✦

Abotonar camisas. ✦

Subir y bajar zíper. ✦

Limpiar zapatos. ✦

Quitarse y ponerse zapatos. ✦

Colar arena para que quede más fina. ✦

Regar plantas, etcétera. ✦

Contenidos

Compar�endo mis datos, cualidades • y gustos personales.Me gusta como soy: se observa frente • al espejo y aprecia sus caracterís�cas, semejanzas y diferencias con otras niñas y niños, con personas adultas. ¡Descubriendo a la persona más • importante del mundo!¡Desahogando el enojo y la • frustración, sin dañar a otras personas!Vivenciando y aprendiendo normas • de cortesía y convivencia social.¡Demostrando amistad y cariño!•

Jugando con preguntas y respuestas.• Comprensión de símbolos gráficos • de uso convencional: baño de niñas y niños, zona de peligro, zona de seguridad.Narración basada en imágenes, • ilustraciones y otras representaciones gráficas.

Experiencias de iden�ficación y • comparación de sabores y olores.Experimentando con los cambios de • colores y formas.Degustación de alimentos de origen • vegetal y asociación con las plantas que los producen.Descubriendo y nombrando figuras • geométricas planas.

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Como ac�vidades de la vida prác�ca, se puede trabajar el lavar y secar trastes; por ejemplo, al lavar o secar los platos, seguir siempre la dirección circular hacia la izquierda. En esta zona puede haber unas gabachas y gorros que se pongan para realizar la ac�vidad. Las verduras se pueden mirar, oler, tocar, gustar… También cocinar con ellas y comerlas después. Tomar en cuenta las normas de cortesía, agarrando un material cada vez,

respetando el turno en que van agarrando los materiales para jugar, aprendiendo a esperar a que el material quede libre, pidiendo las cosas por favor, etc. Un espejo colgado en la pared es básico para el reconocimiento del cuerpo y de las ac�vidades diarias que se realizan: de higiene personal, al ves�rse o desves�rse, al hacer limpieza, etc.

“Me divierto y juego con mi cuerpo”La alimentación, higiene, descanso y recreación son hábitos asociados a los procesos educa�vos por lo que deben formar parte de la ru�na diaria. El apoyo de la familia y del centro educa�vo es fundamental para el fortalecimiento de los mimos y de la es�mulación afec�va. La mo�vación diaria, acompañada de refuerzos constantes y genuinos, posibilitará un mayor éxito en la adquisición de la autonomía, seguridad y confianza en sí mismos.

Se sugiere para esta situación de aprendizaje y desarrollo, la metodología de rincones o talleres. La ru�na diaria se iniciará generando un clima agradable y de confianza para los niños y las niñas, para ello, se sugiere iniciar con el proceso de bienvenida que contengan el tono de voz y el afecto necesario para mo�var al aprendizaje, a compar�r y a convivir con sus pares.

¡Hagamos ejercicio!: Se sugiere que la persona educadora dibuje una línea recta y otra línea ondulada; luego se invitará a las niñas y los niños para que al ritmo de la música vayan caminando por la línea recta y luego por la línea ondulada, moviendo su cuerpo al ritmo de la canción:

Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos al frente…!Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos atrás…!Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos arriba….!Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos abajo…!

Se darán indicaciones y repe�rán las estrofas varias veces, a la vez que caminan y luego corren por la línea recta y por la línea ondulada previamente dibujada en el piso.

Luego de un pequeño descanso de 5 minutos, se les invitará a que suban y bajen gradas que estén disponibles en el centro educa�vo, se sugiere buscar todas la posibilidades, por ejemplo, si hubiere juegos como deslizaderos donde tengan que subir escaleras y luego pasar a deslizarse, también pueden u�lizarse cajas o tablas ajustadas en forma de escalones.

Se pueden realizar juegos en la zona de recreo o al aire libre en los que tengan que cumplir algunas reglas y aprender a esperar turno, mo�varles a que tomen agua,


Expresarse a través de diversas • técnicas plás�cas.Realizar ejercicios �sicos que les • permitan adquirir mayor coordinación y equilibrio así como autonomía en el desplazamiento personal.Familiarizarse y valorar el entorno • natural.

RecursosYeso, �rro, papel, crayones gruesos, • pintura de dedos, papel para arrugar, pegamento, salta cuerdas, diversos juguetes y objetos, cajas, depósitos, etcétera.

EspacioZona de plás�ca o representación • ar�s�ca; para la visita a la naturaleza puede realizarse en el jardín o en un lugar donde haya árboles y plantas.

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decirles que se están hidratando y algunas frases como ¡Umm, qué rica es el agua! ¡Me siento muy bien cuando tomo agua! Finalizar realizando respiraciones profundas para relajarse.

Se propone visitar un jardín o un bosque, según las posibilidades, para observar las plantas, los árboles, el aire, el sol, la naturaleza en general; durante la visita se les invita a sentarse para conversar sobre lo observado animándoles a describir lo que más les llamó la atención: una planta, un árbol, el sol, etc. La persona educadora aprovecha para reforzar caracterís�cas esenciales y beneficios de algunos elementos observados.

¡Vamos a imitar los arboles con el viento! Seles invita a que imiten el movimiento de los arboles con el viento, haciendo el sonido del viento como soplos prolongados, ¡El viento mueve los árboles!, ¡ssssss! … ¡y movió las ramas en varias direcciones! (haciendo el movimiento modelado por la persona educadora), ¡luego viene la lluvia!, y le hace shhhhhhhh (simulando con las manos la caída del agua sobre los árboles). Se puede hacer el sonido de la lluvia, de suave a fuerte a través de palmadas, desde 1 dedo a 5 dedos; luego, a la inversa, para simular la lluvia desapareciendo, ¡poco a poco la lluvia terminó! La persona educadora podría explicar la diferencia entres sonidos fuertes y suaves.

¡Ilustrando la naturaleza! Posteriormente se les invitará a formar un círculo dentro del salón, se le proporcionará papel para dibujar, papel que puedan corrugar y crayolas de muchos colores para que elaboren la ilustración diciendo: “¡ilustraremos lo que vimos en el jardín!, ¿será un árbol, será el sol, serán las flores o el caracol?”

Las crayolas podrán disponerse en pequeños depósitos o canastas para que al momento de realizar la ilustración las compartan entre sí. En una mesa de uso grupal

pueden trabajar con ellas mientras que en otra mesa pueden trabajar con pinturas con pinceles y/o pintura de dedos o cualquier material que esté disponible en el contexto.

Mientras se realiza la ilustración, de acuerdo a la disponibilidad, podría u�lizarse la grabadora para mo�varles a que canten alguna canción alusiva a la naturaleza, como:

¡Sol, solecito!¡Caliéntame un poquito!¡Hoy y mañana! ¡Y toda la semana!…

Luego de haber finalizado el proceso de pintura y después de haber colocado a cada dibujo el nombre del o la par�cipante para que se pueda iden�ficar, se acomodarán en la pared simulando un gran bosque con muchos árboles. ¡Será nuestro bosque! Puede mo�varse el momento con frases como: ¡Cuido la naturaleza para tener un mundo mejor!, ¡las plantas necesitan agua y sol!

Juego: ¡Yo tengo pocos! ¡Ella �ene muchos! Mo�vamos a jugar con objetos diversos: bloques, cubos, botellas, latas, piedritas, hojas, palitos, cajas, depósitos, representando “uno”, “ninguno”, “pocos”, “muchos”. Abrir y cerrar, tapar y destapar objetos de diferentes �pos, permanecer de cerca con las niñas y los niños para que expresen lo que piensan mientras juegan y aprovechar para mo�varles a que compartan los materiales y juguetes, así como a prac�car algunas normas de cortesía y convivencia social.

Se recomienda socializar con las familias las ac�vidades propuestas y realizadas en el centro educa�vo para que se pueda dar con�nuidad en el hogar.


Camina siguiendo líneas dibujadas • en diferentes formas: curvas, zigzag, espiral con equilibrio y coordinación.Sube gradas alternando los pies sin • apoyarse.Par�cipa en ac�vidades o juegos • coopera�vos con otras niñas y niños. Acepta y cumple con las normas o • reglas acordadas.A veces espera turno sin que se le • pida hacerlo.Comparte sus juguetes por breves • momentos.Iden�fica y elige preferencias de • sabores y aromas. Logra estados de relajación y • descanso.

Narra experiencias personales. • Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.Logra realizar movimientos que • involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.Mueve diferentes segmentos de su • cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, etcétera.

Observa las plantas de su entorno y • reconoce sus partes principales.Par�cipa con entusiasmo en acciones • de cuido y conservación de la naturaleza.U�liza cuan�ficadores: uno, ninguno, • muchos y pocos.Se ubica en el espacio: dentro-• fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los u�liza en sus conversaciones.

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TiempoSe sugiere para la ac�vidad de • caminata sobre la línea, 15 minutos; para la visita al jardín 20 minutos, pero dependerá si la visita se realiza dentro o fuera del centro educa�vo; para la ilustración de la naturaleza 15 minutos; para el juego de muchos y pocos, 15 minutos.

Contenidos

Desplazamientos en el espacio: subiendo y bajando gradas, escaleras; escalando y trepando; corriendo en líneas rectas, onduladas y • curvas.Disfrutando del descanso y la relajación.• ¡Demostrando amistad y cariño!• Viviendo y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.• Aprendiendo a compar�r juguetes, objetos y materiales.•

Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando el trazo de un cuadrado a par�r de objetos del entorno.• Producción de imágenes grafo-plás�cas con diferentes materiales y técnicas de forma libre o sugerida.• Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plás�ca:•

Arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar. »Doblar papel. »Pintura dac�lar. »

Movimientos al compás del ritmo de la música: bailar, caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones.• Representación mímica de canciones, estados emocionales, elementos del entorno natural.• Aprendiendo cantos infan�les.• Caracterís�cas propias de los sonidos: intensidad fuerte y suave. •

Observando las plantas y conociendo sus partes principales: raíz, tallo, hojas, flores y frutos.• Conocimiento de algunas caracterís�cas del sol (forma, color).• Experimentando con el aire. • Colaborando con la limpieza del entorno natural.• Experimentando con el cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro-afuera, cerca-lejos, delante-detrás.• Reconociendo y jugando con can�dades: uno, ninguno, muchos y pocos.•

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A esta edad los niños y las niñas realizan movimientos con mayor seguridad, sus habilidades motoras se ven enriquecidas, su capacidad de observación e independencia se encuentra más desarrollada, por ello se recomienda que la persona educadora es�mule, de forma lúdica y crea�va, el desarrollo al máximo potencial de cada niña y niño.

Se sugiere informar previamente a las familias que se desarrollarán ac�vidades de movimiento, para que las niñas y los niños lleguen con ropa y zapatos cómodos a la vez que se invita a las familias a par�cipar.

La metodología sugerida es la de zonas o talleres y se realizará en el pa�o, cancha o espacios techados, de preferencia amplios o en otros a los que el centro educa�vo pueda tener acceso, los cuales estarán ambientados con gallardetes alusivos a las ferias.

Antes de iniciar se proporcionarán las orientaciones y reglas de cada juego a realizar.

Se sugiere crear una zona de calentamiento, en la que todas las niñas y los niños pasarán a realizar ejercicios para preparar el cuerpo para los juegos de movimiento que realizarán durante la feria.

En la zona de calentamiento:

Se invita a las niñas y los niños a realizar dos veces los siguientes movimientos acompañados de dos o tres palmadas con la siguiente canción:

Mueve, mueve la cabeza hacia adelante Mueve, mueve la cabeza hacia atrásMueve, mueve la cabeza a los ladosY ahora haz girar la cabeza…

Comenzamos nuevamente, pero esta vez con los brazos…Brazos arriba, de lado y abajoBrazos adelante y atrás Y esta vez seguimos con el tronco…Nos inclinamos hacia adelante, hacia atrás y ahora de lado (se puede u�lizar un palo de escoba).

Mo�var a las niñas y los niños para que se acuesten y coloquen los brazos a los lados, eleven las piernas para flexionar (doblar), extender (es�rar), abrir y cerrar (cruzar) y pedalear simulando la bicicleta; finalizar realizando 3 respiraciones profundas, inspirando por la nariz y expirando por la boca.

Se recomienda que todos estos movimientos se realicen de 2 a 3 veces, si es posible al ritmo de la música y en un espacio donde se acuesten sin dificultad, sobre grama, sobre piso, alfombra o colchonetas.

Zona de juegos de correr, saltar y pedalear:

En esta zona se dirigirán los juegos de correr, saltar y pedalear proporcionando los materiales y animando a las niñas y los niños a que los realicen.

El desarrollo de estos juegos requerirá de una preparación previa en la que se puede involucrar a las familias, por ejemplo, para la elaboración de los caballos las cintas, pedirles que las niñas y los niños que tengan triciclo o bicicleta los puedan llevar, la disposición de las metas, etc.

Algunos de los juegos que se pueden realizar:

Carrera de cintas con caballos de palo. ✦

Carreras con bicicletas o triciclos. ✦

“La feria de los juegos”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Ejercitar habilidades motoras gruesas • del cuerpo en relación con el espacio.Expresar ideas, vivencias y • sen�mientos a través de técnicas grafo-plás�cas.Nombrar y representar algunos • miembros de su familia y la relación de parentesco.


Rasga papel siguiendo la dirección de • una línea curva.Inicia el uso de la �jera sin punta y • recorta en línea recta.Modela figuras sencillas.• Par�cipa en ac�vidades o juegos • coopera�vos con otras niñas y niños. Acepta y cumple con las normas o • reglas acordadas.A veces espera turno sin que se le pida • hacerlo.Muestra conductas de respeto, • colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros.Comparte sus juguetes por breves • momentos.A veces pide “por favor” y da las • “gracias” sin que se le recuerde.Logra estados de relajación y • descanso. Se viste y desviste sin ayuda pero no • siempre se abrocha o abotona.Se quita y pone los zapatos sin ayuda • pero aún no amarra las cintas.

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Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.Logra realizar movimientos que • involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.Mueve diferentes segmentos de su • cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, etcétera.

Nombra a las personas más cercanas • de su familia e iden�fica algunas relaciones de parentesco. Reconoce figuras geométricas: círculo, • triángulo y cuadrado.Se ubica en el espacio: dentro-• fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los u�liza en sus conversaciones.

RecursosColchonetas, petates, manta grande, • palo de escoba, pintura de dedos, crayolas, papel, pegamento, �jeras, plas�lina, masa, barro, ropa con botones y zíper, zapatos de cintas, láminas de niño y niña y otros que sugiera cada juego.

EspacioPa�o, cancha, espacios techados de • preferencia amplios o en los espacios del centro educa�vo.

TiempoSe sugiere para los ejercicios de • relajación y movimiento 15 minutos y para las ac�vidades de habilidades gráficas, plás�cas y de autonomía otros 15 minutos, por día, 2 veces a la semana.

Carreras de relevo y traslado de objetos. ✦

Recorrido con obstáculos. ✦

Desplazamientos con saltos, con pies juntos, con un ✦

pie e, incluso, como algún animal.

Saltar dentro y fuera de aros o círculos, etcétera. ✦

Jugar a la maroma: la maroma es un juego como ✦

el sube y baja que gira en círculo, este puede ser construido con una vara de bambú o de guarumo.

Jugar al sube y baja. ✦

Jugar a hacer pequeñas coreogra�as con ritmos, ✦

entre otros.

Zona de juegos con disfraz:

Se sugiere organizarlo con la ayuda de las familias, solicitándoles ropa que sea con botones o zíper y zapatos con cintas, carteras, sombreros, gorras…, que ya no se u�licen, así como una muñeca o muñeco, para ser u�lizados en los juegos. Puede iniciar la ac�vidad jugando a “Me visto como papá, mamá, hermanos, hermanas, abuela y otros miembros de la familia”.

El propósito es que cada quien pueda disfrazarse y representar a libre elección a un miembro de la familia que prefiera.

Con los materiales obtenidos de las familias, mo�var a los niños y las niñas a explorar qué acciones pueden hacer, abotonando y desabotonando camisas, subiendo y bajando zippers, y amarrando cintas de zapatos. Es propicio ese momento para recordarles las normas de cortesía, invitar a pedir ¡por favor!..., dar las “gracias“, esperar su turno, ¡me prestas….! y promoviendo el diálogo para compar�r.

Luego, la persona educadora, invita a la reflexión a través de las preguntas: ¿Quién eres? ¿Qué haces? Invita a par�cipar en las siguientes zonas.

Zona de plás�ca:

Se sugiere organizar esta zona con materiales como pintura de dedos, crayolas, papel, pajillas recortadas, pedazos de lana, flores de colores llama�vos perforadas en el centro para hacer collares, �jeras, papel de revistas, durapax, punzones, dibujos sencillos infan�les y de formas geométricas como: círculo, triángulo y cuadrado; el propósito es que puedan explorar los materiales de su interés y decidir qué hacer con ellos: crear collares, dibujar, recortar, rasgar, pegar, pintar, hacer dobleces o plegado, colorear, rellenar, punzar, modelar, etc. Esta ac�vidad podrá iniciar estampando huellas de dedos y manos en un mural. Posteriormente, se puede estampar en objetos como papa, zanahoria, apio, coliflor o brócoli, algodón, hojas de plantas, y otros objetos más, incluso, con pincel.

La persona educadora o una persona voluntaria acompañarán de cerca a las niñas y los niños para orientarles sobre el uso de los materiales y para conversar sobre lo que están haciendo; proporcionarles apoyo de acuerdo a sus necesidades.

Para el cierre de la feria se puede crear un espacio para mostrar y comentar lo que hicieron durante la feria, lo que les gustó y lo que no les gustó.

Cerrar con canciones de mo�vación y entregar recuerdos sencillos de la feria.

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Contenidos

Ejercitando el cuerpo para el movimiento:• Ejercicios para el control de la respiración. »Cabeza y tronco: flexiones, torsiones y combinaciones. »Flexiones, balanceos y elevaciones simultaneas y alternas en piernas y brazos. »Círculos alternos y combinaciones en brazos. »

Jugando con las manos:• Ensartar cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, golpear diferentes superficies, rascar, agarrar y soltar, frotar; rellenar »figuras y moldear.Rasgar papel siguiendo la dirección, doblar en diferentes direcciones, recortar en línea recta. »

Disfrutando del descanso y la relajación.• Jugando con prendas de ves�r: abotonar y desabotonar; subir y bajar zíper; ves�rse y desves�rse; quitar y poner zapatos; amarrar y • desamarrar.Expresando y comprendiendo mis sen�mientos y los de otras personas.• ¡Demostrando amistad y cariño!• Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.• Aprendiendo a compar�r juguetes, objetos y materiales.•

Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando el trazo de un cuadrado a par�r de objetos del entorno.• Movimientos al compás del ritmo de la música: bailar, caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones.• Producción de imágenes grafo-plás�cas con diferentes materiales y técnicas de forma libre o sugerida.• Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plás�ca:•

Arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar. »Pintura dac�lar. »

Escuchando y disfrutando música: infan�l, instrumental, folklórica. • Aprendiendo cantos infan�les•

Nombrando algunos miembros de mi familia y descubriendo las relaciones de parentesco: mamá, papá, abuela, hermana o hermano.• Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.• Experimentando con el cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, delante-detrás.•

Eje Globalizador

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Había una vez…

La realidad de niños y niñas en nuestro país es diversa, algunos viven con ambos progenitores, otros solo con mamá, papá, abuelos, �os, etc., en consecuencia, la persona educadora puede iniciar este eje observando y entrevistando a los niños y las niñas para conocer el contexto familiar individual y adaptarlo a las situaciones de aprendizaje y desarrollo; la siguiente ac�vidad se puede realizar con talleres o rincones.

En las entrevistas, la persona educadora puede coordinar con las familias para que en la primera semana, cada niño o niña, lleve al centro educa�vo, un objeto del miembro de la familia más cercano o significa�vo, puede ser una prenda de ves�r, una fotogra�a, un objeto personal, etc. Se debe cuidar que todas y todos cuenten con una prenda u objeto, para el desarrollo de la ac�vidad. La semana comenzará con un recibimiento cariñoso y cordial fortaleciendo las normas básicas de cortesía: ¡buenos días!, ¡qué tal el fin de semana!... Mo�vando a despedirse de los familiares con besos, abrazos, sonrisas y gestos de “adiós”, etc. Para iniciar, la persona educadora mo�va a colocar los objetos traídos de la casa en una caja grande decorada previamente.

Con las niñas y los niños de pie y en círculo se sugiere cantar la canción “Te quiero yo y tú a mí, somos una familia feliz, con un fuerte abrazo y un beso te diré, mi cariño es para �”2. Al terminar, se les invita a sentarse y a que pasen uno por uno a buscar, en la caja, la prenda que trajo para mostrarla, para animar se le puede preguntar: ¿qué es?, ¿de quién es?, ¿es grande o pequeña?

Mientras se pregunta, se les invita a observar, explorar, oler, tocar los objetos: prendas de ves�r, fotogra�as, accesorios, zapatos, carteras, etc. Luego, se les invita aque se los pongan y representen al miembro familiar a quien pertenecen. La persona educadora, pregunta: ¿quién eres?, ¿papá?, ¿mamá?, ¿abuelo?, ¿abuela?, ¿hermano?, ¿�a?, e invita a jugar a representar las acciones de la persona a quien modela. Luego, pide a todos y todas quitarse los objetos, prendas de ves�r, accesorios, etc., y contándolos uno a uno, se colocarán de nuevo en la caja grande decorada.

Al siguiente día, al llegar al centro educa�vo encontrarán pegada en la pared la silueta de un tronco con sus ramas, la persona educadora llevará con ella un cofre e invitará a despegar la silueta de la pared y colocarla en el piso, cerca del cofre, mo�vará al grupo a sentarse formando un círculo preguntando: ¿qué es esto?, señalando el cofre. ¿Quieren saber qué hay aquí?

Destapa el cofre y saca tres pinturas, una roja, una amarilla y una azul, pregunta ¿qué color es este? ¿Pablo, quieres señalar el color rojo? ¿Valeria puedes darme el color amarillo? Se puede invitar al grupo a llenarse la yema del dedo índice, con uno de los tres colores, y rellenar con huellas (estampado) la silueta del tronco y las ramas, siguiendo el ritmo de una música alegre. Al terminar, la persona educadora puede ayudar al grupo a limpiarse el dedo con una toalla húmeda, con un retazo de tela o a lavarse las manos. Entonces, sentados en círculo, se observa lo que ha ocurrido y se comenta: ¡hay colores nuevos que han aparecido!, ¿cuáles son? Y

“Mi árbol genealógico”

2 Barney. Canción “Te quiero yo y tú a mí”.


Reconocer y nombrar a los miembros • de la familia en la que viven.Representar diversos roles de los • miembros de la familia dentro del hogar.Expresar acciones o experiencias en • las que se sienta querido o querida en la familia.Iniciar el reconocimiento de las • relaciones de parentesco en la familia.Descubrir los colores secundarios • mediante mezclas de los primarios.


Se desplaza salvando obstáculos.• Par�cipa en ac�vidades o juegos • coopera�vos con otras niñas y niños.A veces espera turno sin que se le • pida hacerlo.Iden�fica diferentes texturas.•

Narra experiencias personales. • Realiza lectura de imágenes. • Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.

Nombra a las personas más cercanas • de su familia e iden�fica algunas relaciones de parentesco. Forma grupos de cinco objetos de la • misma clase.

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se conversa sobre las mezclas y los colores secundarios: verde, morado, anaranjado y café.

Posteriormente, solicitará uno a uno sacar del cofre hojas secas grandes o pequeñas, bajo la consigna: ¡los niños y las niñas que tomaron hojas grandes agruparse aquí!, ¡los niños y niñas que tomaron hojas pequeñas agruparse allá!

Con ayuda del adulto se pegarán las hojas grandes y pequeñas en las ramas, para ello, se sugiere invitar al grupo a colocarse en la palma de la mano la hoja y con la otra colocar suficiente pega en ella, sujetando cada hoja en el lugar indicado y sosteniéndola por unos minutos para que se pegue. Al terminar, se colocará de nuevo en la pared y se dejará secar.

En otro momento, la persona educadora puede sugerir a los niños y las niñas sentarse en el piso formando un círculo, a con�nuación presenta una caja de sorpresas que contenga recortes de fotogra�as de revistas o periódicos, de mujeres, hombres, adultos mayores, jóvenes de ambos sexos, niños y niñas o fotogra�as de los miembros de la familia; luego, les invitará a introducir su mano en la caja y tomar un recorte, el cual deberá mostrar al grupo. La persona educadora preguntará: ¿quién es?, ¿cómo se llama?, ¡haz un gesto que represente cuando está alegre!, ¡haz un gesto que represente cuando está triste!, ¿lo quieres? Cuando todos y todas hayan par�cipado expresando sus sen�mientos, se les agradecerá e invitará a guardar en la caja, los recortes o fotogra�as.

En círculos de papel o cartulina y con ayuda de los y las niñas, se pegan fotogra�as o recortes de papel de personas de diferentes edades y sexos que puedan representar a los miembros de una familia, luego, se les invita a tomar uno y colocarlo en su tórax proporcionando la siguiente consigna: “Tu representas a…”, y le invita a representar una acción que realiza en casa, tratando que todos y todas par�cipen y procurando reflexionar sobre la equidad de género en los roles familiares. A con�nuación invita a colocar los círculos que �enen las fotogra�as dentro del cofre.

En otro momento, cuando el árbol construido esté seco, la persona educadora vuelve a presentar la caja y hace un recordatorio de lo que allí se encuentra, por ejemplo: ¿recuerdan qué hay aquí?, ¿qué hicimos?, ¿quieren oír un cuento?, a con�nuación les invita a tomar los círculos que están dentro de la caja, y comienza a narrar la historia de una familia de la comunidad. Posteriormente, cada niña y niño completan el árbol genealógico con dibujos o recortes que representan a los miembros de su familia.

Después se puede dar una página con el dibujo de un árbol, y recortes de personas de diferentes edades y géneros para que cada quien escoja los que representan a los miembros de su familia y los pegue (un día anterior han rasgado o recortado las imágenes de las revistas o periódicos). Mo�var a garabatear debajo de cada figura el nombre o el parentesco de cada uno. Se colocará la ac�vidad de cada quién en la pared para exponerla. Si se puede contar con la colaboración de las familias, se solicitará que realicen, de forma crea�va, el árbol genealógico en sus casas con el apoyo de su familia.

Contenidos

Expresando gestos, movimientos, • emociones y acciones: reír, sonreír, enojarse, asombrarse, hacer muecas, �rar besos.Desplazamientos en el espacio • de diferentes formas: caminando, evadiendo y saltando obstáculos de una altura determinada.Vivenciando y aprendiendo normas • de cortesía y convivencia social.

Aprendiendo nuevas palabras: • nombrando objetos y juguetes.¡Jugando con preguntas y respuestas!• Narración basada en imágenes, • ilustraciones y otras representaciones gráficas.Familiarización con el uso de técnicas • para la expresión plás�ca: pintura dac�lar o estampado.

Nombrando algunos miembros de mi • familia y descubriendo las relaciones de parentesco: mamá, papá, abuela, hermana, hermano, etcétera.Vivenciando muestras de amor y • respeto con la familia.Representando y valorando la • colaboración en algunas tareas en el hogar.Exploración y comparación del • tamaño en los objetos del entorno.Jugando a crear nuevos colores a • par�r del rojo, azul, amarillo: verde, anaranjado, morado.

TiempoCada ac�vidad propuesta puede • tener una duración de 10 a 15 minutos según la realidad del grupo, y en total hasta 2 semanas.

RecursosRecortes de periódicos, revistas, que representen a los miembros de una familia de diferentes edades y sexos, fotogra�as de los miembros • de una familia, prendas de los familiares como: cartera, zapato, billetera, gorra, etc. Pliegos de papel bond con dibujo de un tronco y ramas, pintura de dedos de los colores primarios, tapadera de lata, pega, hojas secas grandes y pequeñas, caja sorpresa, cofre decorado en cartón o madera, páginas de papel bond, crayolas gruesas, �rro.

EspacioSe sugiere un espacio tranquilo, amplio, iluminado y con buena ven�lación, puede ser dentro del aula o fuera de ella. Zona de plás�ca, • zona de literatura.

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“Una visita especial”Para fortalecer los vínculos entre familia y centro educa�vo se sugiere organizar una visita de familiares al centro educa�vo para conocer acerca de sus oficios o profesiones. Las ac�vidades se pueden realizar con la metodología de talleres o rincones.

Las visitas pueden ser programadas una vez por semana con diferentes familias. Se solicita al familiar que prepare una representación de la profesión u oficio que realiza ante las niñas y los niños.

Esta ac�vidad se iniciará mo�vando a los niños y las niñas a través de “El baúl de los �teres”. La persona educadora les invita a sentarse frente al teatrillo y comienza manipulando el �tere (mujer u hombre que represente un oficio o una profesión) “¡Hola amigos y amigas! ¿Cómo están? … Les invitará a que todos y todas entonen cantos de las profesiones, por ejemplo:

“Envolviendo, desenvolviendo,es�ra, es�ra,pom, pom, pom,zapatero a remendar, tus zapatos sin parar.”

La estrofa se puede repe�r hasta memorizarla. Luego, comentará: “saben, tengo unos amigos que quieren visitarlos ¿Les digo que vengan? … ¿Quieren contarles en qué trabajan y qué ocupan para trabajar. ¿Los quieren ver?...”

La persona educadora incen�va a los niños y las niñas a elaborar la tarjeta de invitación que enviarán a los amigos y amigas del �tere, u�lizando hojas de papel que doblarán en 2 o 4 partes. Se llenarán la palma de la

mano con témperas de los tres colores primarios para estampar varias veces con dis�ntos colores sobre la hoja de papel, en diferentes posiciones diciendo su nombre. ¿Qué ha pasado?, ¿ha surgido algún color nuevo?, ¿cuáles? Conversar sobre el descubrimiento de los colores secundarios. Se dejará secar por un momento mientras el grupo se dirige a la zona de higiene a lavarse y secarse las manos, e ir al baño si así lo desean.

Al regresar al salón, se sientan formando un semicírculo y la persona educadora puede abrir la tarjeta y preguntar al grupo: ¿Qué le escribimos a los amigos para invitarlos? Transcribe en ella las expresiones de los niños y niñas y, con su ayuda, depositan las invitaciones en un buzón, elaborado previamente por el grupo. Ver nociones de �empo como: “ayer enviamos la carta, mañana vendrá el familiar de…, hoy vamos a cantar la canción de las profesiones”, etcétera.

El día esperado llega. Por ejemplo, un familiar de alguno de los niños o las niñas entra portando consigo una caja de herramientas reales o simuladas; se presenta al grupo comentándoles a qué se dedica, luego saca una de las herramientas y pregunta: ¿saben qué es esto? Invita al grupo a repe�r la palabra. Y así muestra una a una las herramientas. Se u�lizarán aquellas que no representen ningún peligro o se sus�tuirán por juguetes representa�vos.

Otro día puede llegar de visita una persona que trabaja en enfermería, vis�endo el uniforme y llevando la invitación que le enviaron anteriormente. Saluda cariñosamente y explica de forma breve lo que hace en su trabajo, mostrando con imágenes los instrumentos


Iden�ficar algunos oficios y • profesiones de los miembros de la familia.Disfrutar al imitar roles de algunas • profesiones de los miembros de la familia.Mostrar agrado al relacionarse con • personas ajenas al centro educa�vo.


Dobla papel en sen�do horizontal y • ver�cal.Se iden�fica con su nombre • completo.Par�cipa en ac�vidades o juegos • coopera�vos con otras niñas y niños.Iden�fica y acepta muestras de afecto • de personas adultas, niñas y niños de su entorno social.Va al baño sola/o pero a veces solicita • ayuda.Se viste y desviste sin ayuda pero no • siempre se abrocha o abotona.

Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.Narra experiencias personales.•

Nombra a las personas más cercanas • de su familia e iden�fica algunas relaciones de parentesco.Imita el uso de herramientas • asociándolas con profesiones y oficios conocidos.

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que u�liza. Cierra entregando como recuerdo de la visita una hoja con el dibujo de un bo�quín, para que lo coloreen o lo decoren a su gusto; así, cuando lo lleven a su casa podrán comentar con la familia qué es y qué con�ene un bo�quín. Las niñas y los niños dan las gracias, por ejemplo, con una canción o poema.

Las profesiones u oficios presentados pueden ser variados. Se sugiere orientar a las familias para que realicen la presentación de una forma diver�da y que les permita conocer y manipular las herramientas o sus representaciones más cercanas a la realidad.

La persona educadora lee en voz alta sobre las profesiones y oficios o sobre alguna en par�cular a par�r de la cual mo�va la conversación de las niñas y los niños. También puede leer un cuento o poema del rincón de literatura o biblioteca.

También se sugiere equipar la zona de drama�zación con herramientas, materiales y vestuario relacionado con diferentes profesiones y oficios para que las niñas y los niños jueguen con los diferentes roles de manera libre y espontánea, valorando cualquier �po de profesión y ac�vidad.

Contenidos

Jugando con las manos: rasgar papel siguiendo la dirección, doblar en diferentes direcciones, recortar en línea recta.• Reconociendo y apreciando el valor de las personas. • Expresando y comprendiendo mis sen�mientos y los de otras personas.•

Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes.• ¡Jugando con preguntas y respuestas!• Compar�endo vivencias y experiencias personales u�lizando los �empos verbales presente y pasado. • Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas.• Representaciones pequeñas de personajes de cuentos clásicos, juegos de roles no estereo�pados.• Aprendiendo cantos infan�les.•

Vivenciando muestras de amor y respeto con la familia.• Recreando los oficios, ocupaciones y/o profesiones de los miembros de la familia.• Jugando a crear nuevos colores a par�r del rojo, azul, amarillo: verde, anaranjado, morado.•

RecursosUn baúl con �teres, un teatrillo • pequeño, papel, pinturas de dedos en colores primarios, jabón, toalla, marcador, herramientas de diferentes oficios.

EspacioUn lugar iluminado, con buena • ven�lación, limpio y con espacio suficiente que permita el desplazamiento de niños y niñas.

TiempoSe puede realizar esta ac�vidad • durante una semana, la duración de cada ac�vidad dependerá del ritmo del grupo y de los familiares que lleguen.

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“Me gusta como soy”La construcción de la iden�dad es un proceso en el que interviene el entorno familiar, social y comunitario y, principalmente, el rol mediador de las personas adultas próximas a los niños y las niñas. En el proceso de crecimiento y desarrollo, a par�r de los dos años de vida, el niño y la niña comienzan a interesarse por la interacción social, por la comunicación y la convivencia. Hacia los tres años, las ac�vidades lúdicas cons�tuyen una herramienta que facilita la adquisición progresiva de las pautas de convivencia y la valoración posi�va hacia las personas que le rodean.

A con�nuación, se presentan una serie de ac�vidades que en su conjunto y guiadas por la acción mediadora de la persona educadora, facilitarán la adquisición progresiva de pautas de convivencia y relación social entre pares; se sugiere que se realicen mediante la metodología de rincones.

La persona educadora dará la bienvenida y les invitará a sentarse formando un círculo. Propondrá la ac�vidad “Abrazos musicales”, que consis�rá en ponerse de pie cada vez que inicie la música y, al parar, le darán un abrazo a su compañero o compañera; hacer un gesto como reír, mostrar asombro, hacer muecas, luego decir: “Mi nombre es…, y me gusta como soy porque (dirán una cualidad: alegre, sonriente, amable, juguetón, etc.).

Posteriormente, se invitará a los niños y las niñas a pasar a los diversos rincones; la persona educadora se asegurará de contar previamente con todo el material necesario.


Se sugiere tener un espejo para que los niños y las niñas puedan verse y hacer muecas u otro �po de gestos o

representaciones de personas que sean diver�dos para ellos y ellas.

Pueden estar un niño y una niña frente al espejo para que iden�fiquen las semejanzas y diferencias que existen, por ejemplo: tenemos ojos, nariz, boca, manos, rodillas, etc. Pero nuestro pelo es diferente, el uniforme también, ¿por qué?, ¿en qué nos parecemos?, ¿en qué nos diferenciamos? Para concluir, se recitael poema, “Me gusta como soy”. La persona educadora puede agregar otros versos de acuerdo a las caracterís�cas o cualidades propias de su grupo de niños y niñas.

Me gusta como soyTengo un cuerpo bonito que lo cuido con mucho amor.Me gusta arreglarlo para lucir genial.¡Me gusta como soy!¡Me gusta ser alegre!¡Me gusta cantar y bailar!¡Me gusta como soy!

Rincón de plás�ca

Para esta ac�vidad, la persona educadora puede solicitar a padres, madres de familia o persona encargada del niño o la niña, enviar un pliego de papel bond en el que esté dibujada la silueta del niño o niña; al momento de la ac�vidad, solicitar a los niños y las niñas observar la silueta y preguntar: ¿Quién es?, luego, invitarlos a dibujarle los ojos, nariz, boca, pelo, etc. Pueden decorarla, rellenando la figura con papel rasgado, pintura o plas�lina, posteriormente, comentar las partes del cuerpo que han colocado en cada figura y decorar los pasillos, las zonas, el área de recepción, etc., con las siluetas representadas.


Iden�ficar semejanzas y diferencias • que hay entre un niño y una niña.Apreciar sus cualidades y • caracterís�cas personales.Iden�ficar los derechos de los niños y • las niñas.Describir su imagen corporal.• Descubrir y usar los primeros • cuan�ficadores.


Muestra conductas de respeto, • colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros.Expresa algunas cualidades y • caracterís�cas �sicas de sí mismo.Arma una figura humana con las • piezas de un rompecabezas.Descubre diferencias y semejanzas • �sicas entre una niña y un niño.

Recita poesías cortas.• Narra experiencias personales.• Realiza lectura de imágenes.•

Nombra a las personas más cercanas • de su familia e iden�fica algunas relaciones de parentesco.Arma rompecabezas de ocho a doce • piezas.Reconociendo y jugando con • can�dades: uno, ninguno, muchos y pocos.

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Rincón de lógico-matemá�ca

Se invita a todas las niñas y los niños a juntarse en parejas, se comparan de pie y acostados y definen quién es más alto, quién es más bajo en un clima agradable de juego.

La persona educadora dibuja cuatro círculos en el piso. Para iniciar el juego les indica que hay dibujados cuatro círculos y que jugarán a formar las can�dades muchos, pocos, uno y ninguno; explica que al sonido del silbato correrán a colocarse en los círculos para luego descubrir la can�dad que ha quedado en cada círculo.

Se puede cantar la ronda de los pa�tos para drama�zar y contar a los pa�tos, comentando cómo podemos lograr lo que nos proponemos con el apoyo de la persona adulta y los compañeros y compañeras. Conversar sobre que nadie �ene derecho a pegar a nadie, sino que se puede dialogar y llegar a acuerdos.

“Cinco pa�tos, se fueron a nadar, el más pequeño no podía nadar, su madre enojada le quiso pegar y el pobre pa�to se puso a llorar, cua,cua–cua,cua”.

También, se puede jugar a poner caritas con los estados de ánimo de los pa�tos o de ellos y ellas cuando les sale algo bien o no saben qué hacer. Puede darles rompecabezas de rostros con expresiones para que los armen y comenten.

Realizar el juego “La mesa fantás�ca”. Se colocan varios objetos que se puedan agrupar por alguna caracterís�ca o función. Luego se les indica, por ejemplo: “Toma o enséñame los objetos que puedan contener agua”. ”Toma todo lo que se pueda comer”. “Dame los objetos redondos”, etcétera.

Rincón de biblioteca

U�lizando revistas, periódicos, libros en desuso, fotogra�as, etc., y con la ayuda de los niños y las niñas, se confeccionarán libros de cuentos grandes, cuyas imágenes representen los derechos a la: educación, salud, protección, recreación. Al momento de la ac�vidad, la persona educadora entregará a cada niña y niño, un libro diciéndole: “ahora vamos a leer los derechos de la niñez”, y les invita a hojear el libro, les hablará sobre lo representado. Es conveniente, para este momento, hablarles sobre el derecho a expresar sus sen�mientos y emociones, y además, a comprender los de los demás. Para ello y auxiliándose de los cuentos de la biblioteca, e incluso de algún vídeo, se les leerá un cuento corto, como ¡A veces me enojo, a veces otros se enojan! La persona educadora puede crearlo u�lizando los nombres de los niños o niñas de su grupo, y las situaciones probables en que se manifiesta la emoción. Conversar sobre el cumplimiento de los derechos y deberes necesarios para que vivamos en armonía.

Contenidos

Expresando gestos, movimientos, • emociones y acciones: reír, sonreír, enojarse, asombrarse, hacer muecas, �rar besos.Compar�endo mis datos, cualidades • y gustos personales.Me gusta como soy: se observa frente • al espejo y aprecia sus caracterís�cas, semejanzas y diferencias con otras niñas y niños, con personas adultas.Expresando y comprendiendo mis • sen�mientos y los de otras personas.Vivenciando y aprendiendo normas • de cortesía y convivencia social.Apreciando y experimentando • algunos derechos y deberes.

Narración basada en imágenes, • ilustraciones y otras representaciones gráficas.Disfrutando y jugando con las rimas.• Representación mímica de canciones, • estados emocionales.Disfrutando videos cortos, programas • infan�les y caricaturas.

Vivenciando muestras de amor y • respeto con la familia.Armando rompecabezas de8 a 12 • piezas.

RecursosRecortes de imágenes o rostros de personas de diferentes sexos y edades, retazos de papel, de cartón, papel bond, cartulina, plas�lina, • pintura, papel corrugado, espejo.

EspacioRincón de representación, rincón de biblioteca, rincón lógico-matemá�co.•

TiempoSe recomienda un promedio de 20 minutos por ac�vidad durante dos semanas, sin embargo, es ajustable al ritmo e interés que el grupo • desarrolle.

Eje Globalizador

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Para la primera ac�vidad se propone llevar a los niños y las niñas a un espacio fuera del salón, por ejemplo, el pa�o o un lugar fresco al aire libre con sombra, agradable y donde se considere que no se distraerán mucho.

Luego, se sientan en el piso y se les pregunta: “¿Quieren escuchar un cuento?, vamos a formar un círculo para escucharlo, el cuento se llama “La valija del abuelo”. También puede invitar a alguien de la comunidad a leer el cuento, relatar experiencias o anécdotas.

“La valija del abuelo” 3

Nuestro abuelo fue siempre un ser muy amable y jovial. A pesar de sus ochenta y tres años parecía un niño.Él nos permi�a hacer todo lo que nosotros queríamos, lo único que no debíamos hacer era tocar una vieja valija que el abuelo guardaba en su habitación. Muchas veces le preguntamos qué tenía allí dentro, pero él no nos contó nada, aunque por supuesto, nosotros queríamos saber qué había en esa valija.Así, todos los fines de semana lo pasábamos jugando con este ser tan especial, hasta que, cansados, nos quedábamos profundamente dormidos.Una de esas noches, algunos ruidos extraños nos despertaron. Escuchábamos la voz del abuelo y otras voces, parecían niños muy contentos.Luego, las voces se apagaron y nos volvimos a dormir. Al día siguiente le preguntamos al abuelo quién lo había visitado, pero él muy seriamente nos contestó que nadie había estado en su habitación.

Durante todo ese día el abuelo llevó una sonrisa en los labios, estaba muy feliz.Un día estábamos solos en la casa y no pudimos vencer la tentación; fuimos a buscar la valija y la abrimos casi sin darnos cuenta. De repente, una luz brillante nos encandiló y vimos aparecer a un duende, un ángel, un hada y un montón de juguetes viejos y relucientes al mismo �empo.El duende se levantó y dijo: “Chicos, no se asusten, nosotros somos amigos del abuelo. Hace muchos años, desde que él era pequeño, nos guarda en esta valija, que es para él como el cofre de un tesoro. Algunas personas guardan dinero, propiedades y otras cosas materiales, pero él quiso conservar al niño que un día fue. Por eso es feliz y vive bien, reuniéndose cada noche con sus recuerdos, sus juguetes, su inocencia y su niñez nunca perdida. “Todos tenemos la oportunidad de elegir. Ustedes pueden, desde ahora, empezar a guardar. Consigan una valija y a lo largo del �empo vayan llenándola con aquellas cosas que sean parte esencial de cada momento de la vida”.“Recuerden que siempre que nos necesiten nos encontrarán dentro de la valija donde guarden juguetes, recuerdos, amor y el deseo de seguir siendo niños”.Cerramos la valija y salimos al parque, estábamos muy emocionados cuando vimos al abuelo regresar por el sendero. Su rostro, nos pareció el de un niño, un niño al que recordábamos haber visto entre las viejas fotos del álbum que la abuela muchas veces nos había mostrado.

“Cuentos para niños de 8 a 108” de Pancho Aquino

A par�r del cuento, se mo�va a compar�r cómo se sin�eron al escucharlo: felices, preocupados, emocionados; algunos niños o niñas pueden expresar qué aprendieron del cuento o qué les gustó más.

3 Cuentos para niños. Bibliotecas virtuales. Educar.org. Recuperado de: h�p://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/autoresactu-ales/PanchoAquino/CuentosI.asp

“La valija salvadoreña”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Alcanzar mayor flexión y extensión de • la mano y los dedos; direccionalidad en acciones finas como ensartar, recortar, manejar punzones, hacer torres, rasgar papel con dirección, modelar.Colaborar en ac�vidades grupales, • respetando la convivencia y cuidando los materiales y el entorno. Relatar y recrear cuentos e historias • cortas, u�lizando diferentes materiales para sus creaciones plás�cas.Establecer relaciones espaciales, • dentro, fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás a par�r de la ubicación de su cuerpo.

RecursosValija, cajas, maqueta, punzones, • botellas, masa, barro, pompones, hojas de papel periódico, cuentos, revistas, plas�lina.

EspacioDentro o fuera del salón.•

Tiempo Un día para cada técnica (o lo • conveniente de acuerdo al grupo).

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A con�nuación, se propone conversar sobre la valija o maleta (es importante recordar que se puede realizar adaptación en el vocabulario u�lizado en el cuento). An�cipadamente se puede decorar una caja grande que simule una valija. Se les comenta que el abuelo ha enviado la valija a los niños y las niñas y quiere que descubran qué hay dentro de ella, ya que hay nuevas cosas que en el cuento no fueron mencionadas.

Primero se puede preguntar: ¿Qué colores �ene la valija? (puede estar decorada con los colores del espectro y los del medio) ¿Qué forma �ene la valija? ¡Sí! Es rectangular, parece un rectángulo (todos pueden repe�r varias veces ¡una valija en forma de rectángulo! Se propone mencionar que también existen otras formas de valijas, como cuadradas y hasta circulares, pueden llevarse láminas con dibujos de valijas de respec�vas figuras geométricas para realizar la comparación, “¿a cuál se parece?”. Luego se les invita a tocar la valija, ¿cómo creen que se abre? “rasquemos la valija”, “frotemos la valija”, “tenemos que golpear la valija”. Se sugiere que con�núen jugando con la caja (sin abrirla), “ahora el abuelo ha dicho que todos y todas se coloquen delante de la valija”, luego detrás, al lado, cerca y lejos de ella; también dice que saltemos en diferentes direcciones, y así, se puede con�nuar realizando otras ac�vidades de este �po. Es importante que todos los niños y niñas par�cipen en el juego a par�r de su propio ritmo y capacidad.

Después, se les invita a sentarse de nuevo pues ya se ha jugado con la valija y será diver�do inves�gar qué hay dentro de ésta. Se pide la par�cipación voluntaria (de forma an�cipada se ha iden�ficado qué niño o niña ya visita el baño y/o bacinica y avisa que se está haciendo pipí o pupú) y les puede mencionar a los demás: “Marta será la primera en pasar este día a sacar un tesoro de la valija, ¡pues ha logrado hacer algo extraordinario!”. Esta ac�vidad puede mo�varlos a avanzar en este proceso; sin embargo, se hace la mención que todos y todas par�ciparán en la ac�vidad.

El niño o niña que se haya escogido, abre la valija y dice “veo, veo,” el grupo contesta ¿qué ves?”, observa que hay muchísimas cosas pero debe elegir solamente una para sacarla. A par�r del objeto que saque, se desarrolla una conversación sobre sus caracterís�cas, colores, formas, u�lidad, etcétera.

Esta dinámica puede realizarse diariamente con diferentes objetos como cuentas, botellas con tapones grandes, pompones o porras, hojas de papel periódico, masa, plas�lina o barro y organizar diferentes ac�vidades a par�r de ellos, como: enroscar, sacudir, rasgar, modelar, etcétera.

Estas ac�vidades deberán respetar el ritmo de todo el grupo; luego de conocer sobre los objetos, se pueden brindar materiales de forma individual para que exploren, manipulen o realicen creaciones plás�cas, por ejemplo, un trozo de masa o plas�lina para modelar la valija u otro objeto.

Esta ac�vidad también se puede variar de la siguiente manera:

“La valija viajera”

La persona educadora coloca dentro de una caja, en forma de valija, objetos y materiales para elaborar una maqueta, estos pueden ser: crayolas, papel, pintura, plas�lina, �jeras punta redonda, carros, etc., y dice: ¡este día habrá sorpresas! La valija viajera llega al centro educa�vo. Sentados en círculo se les presenta la valija y se les mo�va a explorar y sacar los objetos que se encuentran en ella. Seguidamente se les pregunta: ¿Qué han encontrado dentro de la valija? ¿Para qué nos puede servir? Posteriormente, la educadora con apoyo de algunos familiares y las niñas y los niños elaboran una maqueta del centro educa�vo y sus dependencias. Una vez terminada, se pueden organizar diferentes juegos relacionados con ese contenido, por ejemplo, de ubicación espacial.


Ensarta cuentas en una cuerda.• Pica con punzón siguiendo líneas.• Tapa y destapa recipientes con rosca.• Modela figuras sencillas.• Muestra conductas de respeto, ayuda • y cortesía con sus compañeras y compañeros.Rasga papel siguiendo la dirección de • una línea curva.Dobla papel en sen�do horizontal y • ver�cal.Inicia el uso de la �jera sin punta y • recorta en línea recta.Muestra conductas de respeto, • colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros.Va al baño sola/o, pero a veces • solicita ayuda.

Narra experiencias personales.• Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.Logra realizar movimientos que • involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

Reconoce figuras geométricas, • circulo, triángulo y cuadrado.Se ubica en el espacio: dentro-• fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los u�liza en sus conversaciones.

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Contenidos

Jugando con las manos: ensartar cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, golpear diferentes superficies, rascar, • agarrar soltar, frotar; rellenar figuras y moldear.Saltando en diferentes formas y direcciones.• Me divierto recogiendo y ordenando los juguetes, materiales y objetos.• Conociendo y visitando el baño y/o la “bacinica” a determinadas horas.• Aviso que: “me estoy haciendo… pipí o pupú”.• Expresando y comprendiendo mis sen�mientos y los de otras personas.•

Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes.• Construcción de oraciones simples combinando nombres, acciones, cualidades, a par�r de imágenes o acciones.• ¡Jugando con preguntas y respuestas!• Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas.• Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plás�ca: arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar; doblar papel; • pintura dac�lar o estampado.

Iden�ficando y comparando con el tacto texturas y formas.• Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro educa�vo.• Exploración y comparación del tamaño en los objetos del entorno.• Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.•

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Para el inicio de esta situación de aprendizaje y desarrollo se sugiere planificar con las niñas y los niños un viaje por el centro educa�vo, con el propósito de descubrir sus dependencias. Se les comenta que para hacerlo se necesita u�lizar un medio de transporte y van a imaginar que viajan en un tren de madera (conversar con ellos qué es un tren y sus caracterís�cas) y que deben seguir algunas recomendaciones, como por ejemplo: prestar mucha atención a las descripciones de los lugares que se vean en el recorrido y poner en prác�ca normas de cortesía y algunos valores como el respeto y la tolerancia; también deben evitar empujar y gritar.

Aprovechar el recorrido para conversar también acerca de los medios de transporte que conocen y de los estados del �empo, pueden preguntar cómo se encuentra el día: soleado, nublado, caluroso o frío, ¿el tren también viaja de noche?, ¿cómo es la noche? Se les solicita formen una fila para iniciar el viaje y, mientras viajan, pueden cantar la canción “Mi trencito de madera”, hasta terminar el recorrido. También es posible hacer los sonidos del tren, mover los brazos y las piernas simulando ser las ruedas del tren, etc. Esta ac�vidad es muy apropiada para realizarse con niños y niñas de aulas integradas, incluso, los mayores pueden colaborar con los más pequeños. Se puede ir más rápido o más lento.

“Mi trencito de madera”Mi trencito de maderadonde quiera va a pasar,no se cansa ni descansa,chucu, chucu, por el riel. Galdemez, A. 1948.

Se recomienda comenzar el recorrido visitando la dirección, comentándoles que ahí se encuentra el director o directora y explicando su función, así sucesivamente todas las dependencias del centro educa�vo.

Al pasar cerca del baño se aprovecha para comentar que es importante hacer buen uso de ellos: bajar la palanca cada vez que se u�liza, depositar la basura en su lugar, lavarse las manos con agua y jabón cada vez que lo usan, intentar limpiarse o solicitar ayuda, hacer buen uso del agua evitando desperdiciarla y cerrando el chorro, etcétera.

Si se cuenta con una biblioteca, visitarla para ver algunos libros, contar cuentos, leer imágenes, garabatear libremente a par�r de lo observado en el recorrido, etcétera.

También, previo a esta ac�vidad, acordar con la persona encargada de la biblioteca la preparación de algún video, presentación en la computadora, fotogra�as o láminas ilustradas, etc., como recursos para mostrarles diferentes lugares de la comunidad cercanos al centro educa�vo.

El “Trencito de madera”, después de hacer el recorrido por todo el centro educa�vo, llega al salón y la persona educadora puede indicar a los infantes que tomen su botella con agua, pues están cansados, y se sienten en el centro del salón formando un círculo. A con�nuación, se les solicita que observen detenidamente el agua de su botella y se inicia una conversación a par�r de preguntas como: ¿�ene color?, ¿qué sabor �ene?, ¿qué olor �ene?, es importante escuchar sus opiniones y

“¡Disfrutando del viaje en tren!”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Iden�ficar y valorar algunas • dependencias del centro educa�vo.Reconocer algunos lugares de su • comunidad.Valorar la importancia del agua y su • uso adecuado para la vida del ser humano.Reconocer la importancia de prac�car • hábitos higiénicos.Disfrutar y apreciar el descanso con • música instrumental.

RecursosEl centro educa�vo, agua, biblioteca, • libros, recursos tecnológicos (computadora, grabadora o televisión), fotogra�as, láminas ilustradas, música instrumental.

EspacioZona del jardín, pa�o, pasillo y otros.•

TiempoSe sugiere una semana.•

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luego explicar que el agua es un líquido que no presenta color, olor ni sabor, que es muy importante para la vida de los seres vivos y que sin él no se puede vivir; por lo tanto, se debe hacer buen uso de este vital líquido para que nunca falte. Comentarles que cuando visiten algún río, lago, laguna o mar deben depositar la basura en el lugar que corresponde, para evitar la contaminación de estas fuentes de agua.

Finalmente, se recomienda invitarlos a recostarse un momento para escuchar música instrumental imaginando que el trencito ya llegó y está descansando hasta la próxima salida. Se sugiere cerrar la experiencia brindando un momento para comentar sobre el paseo.

Si el recorrido por el centro se realiza en diferentes días para visitar dependencias diversas, se sugiere u�lizar cada día un medio de transporte diferente y drama�zar en el viaje los movimientos y sonidos onomatopéyicos correspondientes. También se pueden plantear algunas preguntas que se pueden hacer a las personas que trabajan en esas dependencias del centro, viendo en qué consiste su trabajo y valorando todo �po de ac�vidad y roles. ¿Y si el tren saliera a la comunidad?, ¿qué lugares les gustaría ir a visitar?

Contenidos

Ejercitando el cuerpo para el movimiento.• Desplazamientos en el espacio de diferentes formas. • Disfrutando del descanso y la relajación.• Prac�cando y aprendiendo los beneficios de mi cuido personal: limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes, lavado de manos; uso • del baño y limpieza de genitales.Reconociendo y apreciando el valor de las personas.• Vivenciando y apreciando normas de cortesía y convivencia social.•

Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando el trazo de un cuadrado a par�r de objetos del entorno.• Observación y apreciación de: la naturaleza, situaciones del medio, ilustraciones de libros infan�les, pinturas, cerámica, artesanía.• Producción de imágenes grafo-plás�cas con diferentes materiales y técnicas de forma libre o sugerida.• Escuchando y disfrutando música: infan�l, instrumental, folklórica.• Aprendiendo cantos infan�les.•

Descubriendo algunas caracterís�cas del agua: sin sabor, sin color, sin olor.• Iden�ficando algunos estados del �empo (día, nublado, lluvioso, soleado, caluroso, frío).• Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro educa�vo.• Conociendo y nombrando mi comunidad y sus lugares más importantes: parque, mercado o supermercado, Iglesia, molino, alcaldía, • PNC, oficinas de servicio, etcétera.Jugando con los medios de transporte y prac�cando algunas normas de seguridad vial.•


Acepta y cumple con las normas o • reglas acordadas.A veces espera turno sin que se le • pida hacerlo.Muestra conductas de respeto, • colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros.Reconoce algunas medidas básicas de • protección y cuidado personal.A veces pide “por favor” y da las • “gracias” sin que se le recuerde.Logra estados de relajación y • descanso.Bebe y come sin derramar, u�liza • cuchara y tenedor.Se cepilla los dientes después de cada • comida si se le recuerda.Se lava las manos cuando es • necesario y sin ayuda.Va al baño sola/o, pero a veces • solicita ayuda.

Realiza lectura de imágenes. • Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.Logra realizar movimientos que • involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.Imita el trazo de un cuadrado.•

Nombra medios de transporte de • la comunidad y prac�ca normas elementales de seguridad vial por indicación.Nombra lugares que frecuenta en la • comunidad.Reconoce figuras geométricas: • círculo, triángulo y cuadrado.Comprende y u�liza nociones • temporales: día y noche, rápido y lento.

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Par�r de los presaberes de los niños y las niñas es una excelente forma de iniciar una ac�vidad, ya que esto permite contextualizar y adecuar la ac�vidad para lograr una retroalimentación per�nente y el desarrollo de un aprendizaje significa�vo.

En esta experiencia se comienza mo�vándoles a que se toquen diferentes partes exteriores del cuerpo hasta enfocarse en los órganos sensoriales (ojos, boca-lengua, nariz, oreja, manos-piel). Se les hacen preguntas como: ¿para qué sirven los ojos?, ¿qué objetos circulares vemos a nuestro alrededor?, ¿qué objetos cuadrados observamos?, ¿con cuál parte del cuerpo escuchamos?, ¿solo podemos sen�r las texturas de los objetos con las manos o también con otras partes del cuerpo? (hacer referencia a que la piel es la que nos permite percibir los es�mulos), etc. También se pueden presentar láminas con las partes del cuerpo y dialogar sobre los órganos de los sen�dos a las cuales corresponden.

Para es�mularlos órganos sensoriales se sugiere entregar pintura roja y una hoja de papel a cada niño y niña, animándoles a hacer trazos libres con el dedo índice y a estampar huellas haciendo círculos; luego, dar otra hoja y pintura azul para pintar libremente, hacer líneas cortas con el dedo e imitar el trazo de un cuadrado; posteriormente, u�lizar pintura amarilla para hacer trazos libres, líneas largas con el dedo e imitar el trazo de un triángulo. También sería muy es�mulante caminar sobre un papelón con la planta de los pies llena de pintura.

Es recomendable hacer preguntas constantes sobre qué color es la pintura con la que están jugando, ¿cuál es el órgano sensorial o la parte del cuerpo que les permite ver ese color o ver qué figura están haciendo?, ¿con qué parte del cuerpo estampamos?, ¿cuál les permite

olerla?, procurar que vayan asociando el color o la figura con el nombre correspondiente. La persona educadora se man�ene brindando el apoyo y el acompañamiento a par�r de las capacidades y necesidades individuales.

Se puede con�nuar con esta misma ac�vidad, pero ahora de manera colec�va. Para ello, se u�lizan papelones divididos en tres secciones, se colocan en la pared a una altura adecuada a los niños y las niñas, de preferencia en una zona amplia y al aire libre. Se organizan grupos de tres a seis par�cipantes y se les ubica frente a cada papelón, se les entregan y mencionan los colores de las pinturas que se están ofreciendo, rojas, azules y amarillas.

Se recomienda que para esta jornada u�licen gabachas o ropa vieja que se pueda manchar. Para proteger la pared y el piso, se pone plás�co o papel periódico. Es necesario conversar sobre la limpieza y el orden, para que colaboren durante la ac�vidad y, cuando termine ésta, también en la recogida. Mientras realizan la ac�vidad se puede poner de fondo música instrumental u otra que favorezca la crea�vidad y tranquilidad.

Respecto a la experiencia con la música se podría preguntar ¿Qué escuchan en este momento?, ¿les gusta la música?, ¿con qué parte del cuerpo se escucha la música?, ¿cómo se llama el sen�do que permite escuchar la música, las indicaciones de la maestra, la voz de los compañeros y las compañeras, etc.?, ¿si se apaga la música y nos callamos, qué se escucha?, entre otras preguntas.

Luego, se propone que tomen un poco de pintura roja con una mano y que hagan movimientos circulares en la parte superior (arriba) de una de las secciones del papelón, preguntar qué color es esa pintura;

“El mundo con sen�do”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Iden�ficar los órganos de los sen�dos • y las funciones de estos.Diferenciar las caracterís�cas de • forma, color, tamaño y uso de los objetos en juegos de clasificación y agrupación.Adquirir nociones de can�dad: uno, • mucho y pocos.

RecursosComputadora o grabadora, música, • láminas y carteles con imágenes de los cinco sen�dos, instrumentos, juguetes y objetos para es�mular los sen�dos, hojas de papel o cuaderno, �rro, pintura de dedos, crayolas, etcétera.

EspacioSalón, zonas al aire libre o espacios • amplios y adecuados para las diferentes ac�vidades.

TiempoSe recomienda una semana.•

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inmediatamente, con la otra mano agarrar pintura amarrilla y pintar la parte inferior (abajo) de la misma sección, preguntar qué color es la pintura. Luego, mo�varles a estampar sus manos indis�ntamente, de manera que se mezclarán los colores. ¿Qué pasó con los colores? Mientras estampan las huellas de sus manos, se puede generar un diálogo con preguntas como ¿qué color se formó? (anaranjado), ¿qué colores mezclaron para formarlo?, ¿de qué color es la naranja?, ¿con cuál sen�do percibimos el sabor de la naranja?, ¿y su olor?, ¿qué otras cosas son anaranjadas?, ¿qué sen�do nos permite ver el color?, ¿con qué parte del cuerpo están pintando?, ¿cómo se llama el sen�do que les permite sen�r la pintura en sus manos o en su cuerpo?, etcétera.

Consecu�vamente, se realiza la misma dinámica con el color azul y amarillo, formando el color verde y, de la mezcla del rojo y el azul, el morado. En el caso de que se mezclen los tres colores, descubrirán que surge el color café (marrón).

Otra alterna�va para hacer esta ac�vidad es que mientras un niño o una niña pintan la parte superior del papelón de un color, por ejemplo de azul, otro pinta la parte inferior de amarillo, y al unir sus manos que están llenas de pintura se da la mezcla y pueden observar el cambio de color (verde), entonces, ambos colocan sus huellas en el papelón. Esta experiencia se puede aprovechar para destacar y reforzar el trabajo en equipo.

Al finalizar, solicitarles la ayuda para recoger y ordenar el material u�lizado, y conversar sobre la conveniencia de cuidar los recursos, mantener limpio y ordenado cada lugar del centro. Luego, se organizan para hacer un recorrido por el centro educa�vo con el obje�vo de observar qué cosas �enen los colores y las formas geométricas con las que han estado trabajando, y cuando

los niños y las niñas iden�fiquen a su alrededor estos elementos, se les puede preguntar en qué dependencia del centro educa�vo se encuentran esos objetos y colores. El recorrido termina en el baño, donde se hace referencia a la importancia de esta dependencia. Se les pide que limpien y laven sus manos porque entre todos y todas van a preparar el refrigerio con la fruta que han llevado para compar�r.

Sentados en círculo se conversa a par�r de preguntas sobre las frutas que han llevado: ¿cómo se llama tu fruta?, ¿qué color �ene?, ¿sienten su olor?, ¿con qué parte del cuerpo olemos la fruta?, ¿cómo se llama el sen�do que nos permite oler?, entre otras preguntas.

A con�nuación se puede u�lizar la fruta para desarrollar un juego relacionado con la ubicación espacial. La persona educadora les orienta a seguir las indicaciones que propone (y además modelará las acciones): tomar (agarrar) su fruta y colocarla frente a su cuerpo, atrás de su cuerpo, arriba de la cabeza o abajo (sin colocarla en el suelo). También pueden hacerse juegos para agrupar y clasificarlas en algún recipiente, plato o manta según tengan una caracterís�ca común, por ejemplo: �po de fruta, tamaño, forma o color e iden�ficando si hay una, ninguna, pocas o muchas frutas en cada agrupación.

Seguidamente, se colocan todas las frutas en un recipiente y se conversa sobre la importancia de compar�r, así como de algunas caracterís�cas y beneficios de las frutas. Se les indica que por turno elijan la fruta que se van a comer. Cuando han terminado, se puede conversar a par�r de las siguientes preguntas: ¿de dónde provienen las frutas?, ¿la fruta es una planta ornamental o alimen�cia?, ¿con qué parte del cuerpo se come?, ¿qué parte de la boca nos permite sen�r los sabores?, ¿qué sabor tenía la fruta que comieron dulce o ácida?, ¿cómo se llama el sen�do que descubre los sabores de la comida?, etcétera.


Par�cipa en ac�vidades o juegos • coopera�vos con otras niñas y niños. Acepta y cumple con las normas o • reglas acordadas.A veces espera turno sin que se le • pida hacerlo.Muestra conductas de respeto, • colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros.Iden�fica y elige preferencias de • sabores y aromas. Iden�fica diferentes texturas.• Iden�fica sonidos y la parte del • cuerpo u�lizada para producirlos.Se lava las manos cuando es • necesario y sin ayuda.

Realiza lectura de imágenes. • Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.Logra realizar movimientos que • involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

U�liza cuan�ficadores: uno, ninguno, • muchos y pocos.Clasifica objetos por una • caracterís�ca: tamaño, forma o color. Reconoce figuras geométricas: • círculo, triángulo y cuadrado.Se ubica en el espacio: dentro- • fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los u�liza en sus conversaciones.

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Después establecer en una zona al aire libre o con espacio amplio cinco estaciones que estén iden�ficadas cada una con un cartel que muestre la imagen de uno de los sen�dos con la gra�a de su respec�vo nombre. Colocar en cada estación elementos que puedan explorar para iden�ficar las funciones de los órganos de los sen�dos. Por ejemplo:

Sen�do de la vista: dos objetos o imágenes iguales, pero con una caracterís�ca diferente entre sí, por ejemplo: el dibujo de un rostro del mismo tamaño y color, una cuadrada y la otra circular o una con dos ojos y una sonrisa y la otra solo con dos ojos; una crayola del mismo tamaño y grosor, pero de diferente color; un listón del mismo color y grosor, pero uno más largo que otro, etc. Así observarán las caracterís�cas de cada uno y las diferencias.

Sen�do del olfato: botes de plás�co con alimentos de diferentes olores, podría ser café, leche, refresco de fresa, limón, canela, etc., para olfatear e iden�ficar los aromas.

Sen�do del gusto: recipientes con trozos de comida de sabor dulce, salado, ácido, amargo, etc., para que puedan probar e iden�ficar cada uno de ellos.

Sen�do del oído: instrumento o juguete que suene fuerte y otro débil o suave, ejemplo, un silbato (fuerte) y vaina de árbol de fuego (suave), una botella plás�ca llena de agua y otra llena con pocas piedras, etc., para que escuchen e iden�fiquen los sonidos que emite cada objeto.

Sen�do del tacto: objetos o elementos con textura suave, rugosa, blanda, dura que les permitan experimentar las diferencias.

Se sugiere dividir al grupo en cinco equipos, según el número de las estaciones. Para trasladarse de una

estación a otra se les indica que se desplazarán siguiendo una misma dirección (hacia la izquierda o derecha), de modo que el que empezó en la estación uno, terminará en la cinco; el que inició en la dos, terminará en la uno y así sucesivamente). Se pueden colocar flechas que indiquen la dirección del movimiento.

Cuando ya han experimentado con sus sen�dos en cada uno de los rincones, se sientan formando un círculo y u�lizando un cubo grande (que con�ene en sus lados la ilustración y el nombre de cada uno de los sen�dos y en una las caras está un signo de pregunta). Se inicia la dinámica en la que este se lanza siguiendo turnos.

Según el sen�do que indique la cara que quede arriba, se facilitará la expresión de los niños y las niñas respecto a lo que: observó, olfateó, saboreó, escuchó o sin�ó; responder a las preguntas ¿cómo se llama el sen�do que u�liza esa parte del cuerpo (la que salió en el dado) para “ver, oler, saborear, oír o sen�r”?, si sale el olfato, ¿cuál es el aroma que más le gustó?, ¿cuál recipiente �ene aroma dulce?; si sale el gusto, ¿cuál es el sabor que más le gustó?, ¿qué alimento es de sabor ácido o salado?; si es el oído, ¿cuál objeto emite un sonido fuerte o débil?; si es el tacto, ¿cuál es el objeto suave o duro, áspero o liso?

En el caso que salga el signo de interrogación, se pueden presentar tres objetos o láminas que involucren sen�dos y caracterís�cas diferentes y hacer una pregunta que les permita discriminar en función de los cinco sen�dos, por ejemplo: ante la imagen de un pantalón azul, un libro rojo y un mar�llo, preguntar ¿cuál objeto es rojo?; un reloj, un claxon, un pez, ¿cuál objeto hace ruido?; una guitarra, un carro, una flor, ¿cuál de los objetos �ene aroma, olor?; un vaso de leche, un plato con frijoles, un limón y miel, ¿cuál de esos alimentos es ácido?, ¿cuál es dulce?, ¿cuál le gusta más?; una almohada, un ladrillo, un peluche, ¿cuál es duro?, ¿cuál es blando?, entre otras opciones.

Contenidos

Los órganos de los sen�dos y su • importancia.Me divierto recogiendo y ordenando • los juguetes, materiales y objetos. Disfrutando de la responsabilidad de • pequeñas tareas.Vivenciando y aprendiendo normas • de cortesía y convivencia social.

Aprendiendo nuevas palabras.• Construcción de oraciones simples • combinando nombres, acciones, cualidades, a par�r de imágenes o acciones.Escuchando y disfrutando música: • infan�l, instrumental, folklórica.Caracterís�cas propias de los sonidos: • intensidad fuerte y suave. ¡Jugando con preguntas y respuestas!• Experiencias de expresión gráfica: • garabatos libres y dirigidos.

Experiencias de iden�ficación y • comparación de sabores y olores.Degustación de alimentos de origen • vegetal y asociación con las plantas que los producen.Exploración y reconocimiento de las • diferentes dependencias del centro educa�vo.Colaborando con el cuidado y • conservación del centro educa�vo y sus recursos.Iden�ficando y comparando con el • tacto texturas y formas.Descubriendo y nombrando figuras • geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado.Jugando a crear nuevos colores a • par�r del rojo, azul, amarillo: verde, anaranjado, morado.

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Experimentando con el cuerpo en el • espacio: arriba-abajo, dentro- afuera, cerca-lejos, delante-detrás. Iden�ficando y jugando con las • caracterís�cas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación, clasificación, seriación.Reconociendo y jugando con • can�dades: uno, ninguno, muchos y pocos.

Una vez se dice la respuesta, es provechoso mostrarle láminas con las imágenes de las partes del cuerpo que u�lizan los sen�dos y con la gra�a respec�va de esa palabra, para que seleccione la adecuada al preguntarle: ¿qué sen�do u�lizó para descubrirlo?

Si da una respuesta diferente a la correcta, se recomienda que entre todos y todas digan ¡inténtalo de nuevo!, re�rando la lámina u objeto que mencionó, brindándole así mayor posibilidad de decir la respuesta apropiada en su segundo intento.

Para consolidar la situación de aprendizaje y desarrollo, se colocan las láminas de los cinco sen�dos en un lugar visible para que las niñas y los niños los garabateen y los recreen en una página que luego presentarán al grupo, iden�ficando su nombre y alguna función de los mismos.

Para culminar, se les puede preguntar qué han aprendido, qué fue lo que más les gustó, qué no y se reflexiona sobre cómo podemos cuidar nuestros órganos de los sen�dos.

Eje Globalizador

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Se sugiere rescatar los conocimientos previos de los niños y las niñas sobre las plantas, haciendo preguntas como ¿qué son las plantas? o ¿qué plantas conocen? A medida que respondan, se puede ir dialogando sobre si son alimen�cias u ornamentales, ¿por qué son importantes?, ¿cómo debemos cuidarlas?, ¿en qué lugares vemos que hay plantas?, ¿en qué lugar del centro educa�vo han visto plantas?, ¿�enen plantas en su casa? Conversar sobre las partes de las plantas, entre comentarios generadores de diálogo.

Seguido del conversatorio se puede realizar un recorrido por el centro educa�vo, mencionando el nombre de cada dependencia de este y haciendo una parada en las zonas donde hay plantas, para que las observen y describan cómo son, dónde están, si están al aire libre o no. Al terminar, se sugiere dialogar sobre lo que observaron, si vieron muchas o pocas plantas, cómo se sin�eron cuando estaban en los lugares con más plantas, etcétera.

Luego del recorrido, se invita a mostrar un video o presentación corta y animada que explique las partes de las plantas. Consecu�vamente, se puede realizar un juego de memoria sobre las partes de la planta, se elaboran fichas grandes con el nombre respec�vo a la imagen. Las fichas se pegan en la pizarra o en una pared, para que entre todo el grupo (pidiendo el turno al levantar la mano) se descubran las fichas y se formen las parejas.

Posteriormente, se puede leer un cuento, historia o poema corto sobre las plantas, como el siguiente poema de la autora salvadoreña Maura Echevarría:

“Verde amigo”Tengo un verde amigoque me da su sombra,tengo un verde amigoque su flor me da.Es un arbolitode frutos dorados,es el arbolitoque sembró papá.Todas las mañanasme da su alegría,todas las mañanasagüita le doy.Con su compañía de pájaro y nube,¡ay mañanita linda,qué dichosa soy!

A par�r del poema se puede conversar sobre las partes de las plantas, colores, el valor, beneficios e importancia de estas, así como el amor y cuidado que se les debe dar. Además, se propone escribir el poema en un cartel con pictogramas, en el que se dibuje, a la par de algunas palabras claves, la imagen representa�va de estas, por ejemplo:

Tengo un verde (dibujo de círculo o mancha de color verde) amigoque me da su sombra (dibujo de mancha alargada negra),tengo un verde (dibujo de un círculo o mancha de color verde) amigoque su flor ( dibujo de una flor) me da…

“El maravilloso mundo de las plantas”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Expresar y comunicar ideas, • sen�mientos y emociones a través de los diferentes lenguajes fortaleciendo la interacción con su entorno social. Observar y explorar las plantas • ornamentales y alimen�cias, manifestando ac�tudes de cuidado y conservación.Diferenciar las caracterís�cas de • forma, color, tamaño y uso de las plantas ornamentales y alimen�cias en juegos de clasificación, agrupación y cuan�ficación adquiriendo nociones de can�dad: uno, mucho y pocos.

RecursosComputadora, carteles, láminas, juego • de memoria, flores, plantas, plas�lina o barro, �rro, etc.

EspacioSalón, zonas verdes o espacios amplios • y adecuados para las diferentes ac�vidades, jardín botánico.

TiempoSe recomienda una o dos semanas.•

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Se recomienda ubicar el cartel con pictogramas en un lugar visible en el salón, recitándolo dos o tres veces a la semana, animando a los niños y las niñas a leer las imágenes acompañando con gestos y mímicas, de modo que al pasar un �empo lo puedan declamar sin necesidad de la guía.

Una vez hecha la reflexión del cuidado que se le debe dar a las plantas, se solicita colaborar llevando una planta ornamental de su casa, para adornar el centro educa�vo. Se organiza en la ru�na el cuidado diario de las plantas, regándolas al inicio de la jornada, mientras les dicen frases bonitas como: “qué linda estás este día”, “estás echando nuevas hojas”, “hoy �enes un capullo”, “me alegro ver que pronto tendrás una flor”, etc., y la ponen al sol o en la sombra según lo requiera cada planta, examinando su crecimiento.

Se propone realizar con las plantas juegos de agrupación en base a las caracterís�cas (forma, tamaño y color) de cada una. Para ello, se recomienda que, en un lugar amplio, se marquen diferentes figuras geométricas (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo) en donde las ubiquen según las propiedades.

A con�nuación, se presenta una experiencia de aprendizaje y desarrollo para jugar con las figuras geométricas u�lizando los movimientos del cuerpo. Estas se pueden marcar en el piso con �rro u otro material disponible y, siguiendo el ritmo de una música de fondo, caminar sobre su contorno haciendo énfasis en el nombre de la figura; luego, bailar al ritmo de la música alejados de las figuras geométricas y, cuando la música se detenga, gatear desde donde se esté hasta dentro de cualquiera de las figuras, quedando las figuras con diferentes can�dades de niños y niñas. Esto permite preguntar en qué figura hay uno, pocos, muchos y ninguno seguido de indicaciones como “que

den dos saltos los que están dentro del rectángulo” y contar entre todos a los niños y las niñas, “que aplaudan los que están dentro del círculo” y contarlos, y así con el cuadrado y el triángulo.

Posteriormente, preguntar en qué figura no hay nadie, en cuál hay un niño o una niña, en cuál hay pocos y en cuál hay muchos; luego, animarlos a salir de la figura, por ejemplo: “dar un paso afuera los que están dentro del círculo”, y así con las demás formas; se les invita a sentarse formando un rectángulo y dejando al centro todas las figuras geométricas.

Seguidamente, observar las caracterís�cas de su planta y sugerir que coloquen dentro del triángulo las que tengan flores de color rojo, fuera del cuadrado las más grandes, dentro del rectángulo las que no tengan flor (solo son hojas), por ejemplo, contando en conjunto cuántas hay dentro o fuera y especificando dónde hay una, muchas o pocas.

Al finalizar, y para seguir ampliando los conocimientos sobre las plantas ornamentales, se puede dialogar sobre los beneficios que nos dan, el lugar donde se pueden cul�var, cuándose regalan flores, qué sen�do se u�liza para ver su color, con qué parte del cuerpo se aprecia el olor de las flores y a qué sen�do corresponde esa parte, etc. Seguidamente, se les invita a decorar el centro con su planta, a la cual, si lo desean, le pueden poner un nombre. Seguidamente apreciar el lugar con sus plantas expuestas. Se recomienda preguntar: ¿cómo les gusta más ese lugar, con o sin plantas? y ¿por qué?, mo�vándoles a dibujar posteriormente su centro con lo que les pareció más bonito.

Se pueden leer historias, cuentos o poemas sobre plantas alimen�cias y ornamentales, como la siguiente lectura de la autora salvadoreña Aída Flores Escalante:


Par�cipa en ac�vidades o juegos • coopera�vos con otras niñas y niños. Muestra conductas de respeto, • colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros.Iden�fica y elige preferencias de • sabores y aromas. Iden�fica diferentes texturas.• Bebe y come sin derramar, u�liza • cuchara y tenedor.Se lava las manos cuando es • necesario y sin ayuda.

Recita poesías cortas.• Narra experiencias personales. • Produce creaciones ar�s�cas con • diferentes materiales.Logra realizar movimientos que • involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

Observa las plantas de su entorno y • reconoce sus partes principales.Par�cipa con entusiasmo en acciones • de cuido y conservación de la naturaleza.U�liza cuan�ficadores: uno, ninguno, • muchos y pocos.Clasifica objetos por una • caracterís�ca: tamaño, forma o color. Reconoce figuras geométricas: • círculo, triángulo y cuadrado.Se ubica en el espacio: dentro-• afuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los u�liza en sus conversaciones.

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“Un regalo para mamá”Aquí te traigo mamitauna rosa y un clavelpara que adornes tu pelo,y te verás muy bonita.

Aquí te traigo mamitaeste aguacate de clase,para hacerte un guacamolecon mis manos limpiecitas.

Se invita a las niñas y los niños a par�cipar en la drama�zación de las lecturas, ya sea que pase al frente una pareja (mamá e hija o hijo) o que entre todos y todas realicen la mímica. Luego, se pueden iden�ficar las diferencias y similitudes, haciendo preguntas tales como ¿a quién le llevó algo?, ¿qué le llevó en la primera drama�zación?, ¿qué quiere hacer con la rosa y el clavel?, ¿qué le llevó en la segunda drama�zación?, ¿qué parte de la planta es el aguacate?, ¿qué se hará con él?, ¿por qué hay que tener limpias las manos para preparar el guacamole?, ¿con qué parte del cuerpo sen�mos el sabor del aguacate y de los demás alimentos y cómo se llama el sen�do que lo representa?, ¿les gustaría regalarle a mamá una rosa y prepararle un guacamole?, etcétera.

Después de mo�varles a recrear el poema en su vida diaria, se puede invitar al centro a las mamás o a las abuelitas para preparar, junto a su hijo o hija, un guacamole. Se propone que se laven las manos antes de cocinar (preguntando cuál es la dependencia donde se realiza esta ac�vidad y dialogando sobre la forma adecuada de lavarse, de u�lizar el jabón y el agua). Luego, lavar bien los aguacates y limones a u�lizar, preparar juntos los alimentos mientras se enfa�za y se ponen en prác�ca medidas de seguridad e higiene adecuadas (como tener cuidado con los cuchillos y el agua hirviendo de los huevos, etc., botar la basura en

su lugar, manipular los utensilios para el mismo �po de alimento y lavarlos para tocar otros alimentos y así evitar enfermedades, etc.), ayudar a poner la mesa, servirle a mamá el guacamole, u�lizar los cubiertos y servilletas correctamente mientras se disfruta de tan delicioso refrigerio. Al finalizar, entregarle a su mamá o abuela una flor elaborada por ellos, agradeciéndoles por todos los cuidados y amor que les dan.

Otra ac�vidad puede ser leer el poema y después hacer un recorrido a un jardín botánico, algún parque o jardín donde puedan apreciar la diversidad de flora, haciendo hincapié en las partes de las plantas. Además, presentar láminas con las diferentes plantas alimen�cias, que muestren las caracterís�cas esenciales de cada una como las flores, frutos (frutas, vegetales, verduras, tubérculos, helechos, etc.) y dónde crecen (en la �erra, matas, árboles). Luego, jugar a agruparlas y clasificarlas en base a caracterís�cas determinadas. Seguidamente se les puede animar a modelar con plas�lina o barro diferentes frutos alimen�cios y que mencionen por qué es importante ingerirlos.

Posteriormente, se invita a sentarse formando un círculo, cada niña y niño pueden llevar un vegetal para preparar una ensalada colec�va. Primero, se sugiere observar el color, tamaño y forma de su alimento para mencionar estas caracterís�cas al grupo. Luego, se puede ubicar una silla o mesa baja al centro del círculo, para poner encima o debajo aquellos alimentos que cumplan con la caracterís�ca propuesta, por ejemplo: “colocar encima de la mesa los vegetales verdes”, “poner debajo de la mesa los vegetales redondos”, “colocar delante del pichel los vegetales que �enen semillas, hojas, etc.”, ¿dónde hay muchos y dónde hay pocos?

Cada quien lava sus manos, lava el vegetal que llevó, lo pela (con un pelador y teniendo la precaución adecuada: se recomienda vegetales largos como la zanahoria o el

Contenidos

Los órganos de los sen�dos y su • importancia.Jugando con las manos.• Disfrutando de la responsabilidad de • pequeñas tareas.

Narraciones de cuentos conocidos, • vivencias, reproducción de poesías.Declamando poesías cortas.• Observación y apreciación de la • naturaleza.Experimentado y conociendo medios • audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, reproductores de imágenes, computadora.Disfrutando videos cortos, programas • infan�les y caricaturas.

Degustación de alimentos de origen • vegetal y asociación con las plantas que los producen.Observando las plantas y conociendo • sus partes principales: raíz, tallo, hojas, flores y frutos.Explorando y comparando plantas • ornamentales y alimen�cias.Conociendo y familiarizándose con • los nombres del centro educa�vo y su personal.Exploración y comparación del • tamaño en los objetos del entorno.Descubriendo y nombrando figuras • geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.Iden�ficando y jugando con las • caracterís�cas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación y clasificación.Reconociendo y jugando con • can�dades: uno, ninguno, muchos y pocos.

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pepino para que lo agarren de un extremo y empiecen a pelar de la mitad hacia abajo, y luego, lo tomen del otro extremo y terminen de quitarle la cáscara, evitando de este modo que se las�men) y lo corta con un cuchillo plás�co; o llevar dos del mismo o diferente �po de vegetal, uno con cáscara para desarrollar la primera ac�vidad y la de la limpieza de los alimentos y otro pelado para que lo corten durante la ac�vidad; o bien, llevar un vegetal completo y otro ya par�do en un recipiente; para luego, revolver los diferentes vegetales,

agregarle limón y sal, para disfrutar de una deliciosa ensalada preparada por ellos y ellas.

Para culminar, sería importante rescatar los aprendizajes obtenidos. Se puede hacer un juego en el que respondan preguntas como ¿qué han aprendido?, ¿qué les ha gustado de la ac�vidad?, ¿qué les gustaría volver a hacer?, ¿qué hemos comido este día?, etc. Explorar las opiniones del grupo y procurar que narren sus experiencias.

Para desarrollar esta ac�vidad se sugiere crear una “Bolsa sorpresa” la cual puede ser elaborada con tela o papel de colores llama�vos y una cinta para cerrarse. La bolsa contendrá animales de plás�co de diferentes clases: acuá�cos, domés�cos, de la selva, de granja, etcétera.

Se sugiere que la persona educadora comente que les ha llegado una bolsa sorpresa y que se necesita su ayuda para descubrir qué hay dentro de la bolsa. Los mo�va a pensar qué puede haber dentro, de qué tamaño será, de qué forma (redondo, cuadrado, etc.), si es duro o suave, etc. Luego se invita a cada niño y niña a sacar de la bolsa uno de los objetos que con�ene hasta que todos y todas hayan pasado.

Al descubrir los animales, se les puede pedir que mencionen y que imiten el sonido onomatopéyico que cada animal realiza, si lo desconoce, entre todos apoyan para iden�ficar el sonido e imitarlo. Luego les indica que se desplacen en el salón imitando los movimientos y sonidos de los diferentes animales.

Sentados en círculo conversar sobre algunas clases de animales, los sonidos que hacen, la forma de desplazarse, qué comen y el hábitat en que viven. Se pueden observar en láminas los diferentes hábitats de los animales.

Con la ayuda de niños y niñas, se pueden elaborar maquetas de los hábitats de los animales, por ejemplo, las familias pueden colaborar con figuras de animales y materiales desechables para que, en equipos, construyan su maqueta.

Otro día se les puede invitar nuevamente a sacar de la bolsa sorpresa, animales u objetos y colocarlos en el hábitat que les corresponde, de acuerdo a los atributos o caracterís�cas que presenten los mismos. Mientras se desplaza, hace los movimientos y sonidos propios del animal, por ejemplo, si es un pez, unir las manos y hacer como pez hasta llegar al hábitat de los animales acuá�cos o si es un pollo hacer el sonido correspondiente que hacen los pollitos hasta llegar al hábitat de los animales de la granja y, así, se van clasificando hasta que hayan par�cipado todos y todas.

“Descubrir el hábitat de los animales”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Iden�ficar y clasificar los animales • según su hábitat.Desarrollar el lenguaje oral y ampliar • el vocabulario.Crear agrupaciones de objetos.•

RecursosBolsa sorpresa de tela o papel con • cinta, animales de plás�co, cajas con dibujos de hábitat de animales, pinturas, crayolas, poemas o canciones alusivas, grabadora, música infan�l, pelota grande, galletas, sillas, sombrero, plas�lina o arcilla.

EspacioSalón de clase o espacio abierto.•

TiempoUna o dos semanas.•

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Se invita a crear una secuencia rítmica con los niños y las niñas u�lizando sonidos onomatopéyicos de algunos animales más conocidos o que les representen mayor interés, incluso, acompañando con palmas o aplausos, por ejemplo:

Pio guau miau pio guau miau

Pio guau miau pio guau miau

Pollo perro pollo perro gato

Otra forma puede ser dar tarjetas de animales y que ellos puedan crear sus propias secuencias con sonidos, levantándolas cuando se escuchen.

Se sugiere realizar una conversación en la que se comente que todos los animales se han agrupado de acuerdo a las caracterís�cas que presentan. Se les puede explicar que así como las personas �enen familias, también los animales poseen grupos de acuerdo a ciertas caracterís�cas o lugares donde habitan. Se podría leer un poema o cantar una canción alusiva a los animales. Se sugiere el poema de la autora salvadoreña Maura Echevarría:

“Mi perrito”En mi casa tengo un perrode colita retorcida.Me dice cosas bonitascuando le doy la comida. Se alegra cuando lo baño,cuando le pongo el collar,cuando a la plaza del pueblojuntos vamos a pasear. Le ladra a la luna llena,al viento y al Cipi�oy me pide una cobijaen noches de lluvia y frío.

Después de la lectura se puede invitar a niños y niñas a repe�rlo, a comentar si �enen alguna mascota, cuál es su animal preferido, etc. También se puede mo�var a hacer una “fiesta con los animales”, en donde puedan realizar ac�vidades propias de las fiestas familiares; permi�r que ellos se expresen comentando costumbres y tradiciones que se realizan en su hogar, con su familia. Pueden decorar el lugar inflando globos para decorar y organizar juegos con música infan�l. Algunos juegos pueden ser:

Al ritmo de la música pasar la pelota al compañero o ✦

compañera rebotándola.

Colocar una galleta en la frente a los par�cipantes ✦

y hacer que la galleta se desplace hacia la boca haciendo mimos y muecas.

Saltar en un pie hasta llegar a una meta ✦

determinada.

El juego de la silla o el sombrero. ✦

Hacer el sonido de un animal y encontrarse con la ✦

pareja que �ene el mismo sonido.

En equipos, drama�zar con una manta y sus cuerpos ✦

el movimiento y sonido de un animal, etc.

Se puede solicitar la ayuda de la familia para organizar un pequeño refrigerio como parte de la fiesta y comentar qué comen algunos animales. Al terminar, se invita a proporcionar a niños y niñas plas�lina o arcilla para que puedan moldear su animal favorito y elaborar una maqueta entre todos y todas.

Contenidos

Expresando gestos, movimientos, • emociones y acciones: inflar y desinflar las mejillas.¡Disfrutando de dar y recibir ayuda!• Aprendiendo a compar�r juguetes, • objetos y materiales.

Aprendiendo nuevas palabras: • nombrando objetos y juguetes.Narración basada en imágenes, • ilustraciones y otras representaciones gráficas.Disfrutando y jugando con las rimas.• Representaciones pequeñas de • juegos de roles.Familiarización con el uso de técnicas • para la expresión plás�ca.Escuchando y disfrutando música: • infan�l, instrumental, folklórica.Experimentando con los sonidos.•

Me gustan los animales: • reconociendo y representando a diferentes animales.Conversando sobre algunas • caracterís�cas de los animales (aspecto exterior, forma de trasladarse de un lugar a otro y de alimentarse, hábitat).Iden�ficando y recreando algunas • celebraciones de la comunidad.Iden�ficando y jugando con las • caracterís�cas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación, clasificación, seriación.

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Camina transportando objetos sin perder el equilibrio.• Logra saltar en un pie. • Rebota una pelota grande.• Par�cipa en ac�vidades o juegos coopera�vos con otras niñas y niños. •

Recita poesías cortas.• Narra experiencias personales. • Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.• Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, manos, caderas, cintura.•

Iden�fica animales y los asocia con el lugar donde viven. • Clasifica objetos por una caracterís�ca: tamaño, forma o color. • Forma grupos de cinco objetos de la misma clase. • Realiza seriaciones de dos elementos de diferente tamaño, forma y color.•

Se podría planificar una visita a un lugar volcánico cercano, como por ejemplo, El Boquerón, cerca de San Salvador. Otros lugares podrían ser el Playón, el Chaparras�que, el Chichontepec, Izalco, Lamatepec, etc., de acuerdo al lugar donde se ubica el centro escolar. Inves�gar datos como: historia de formación de los volcanes (era forma�va), historia del volcán, su geogra�a y número de habitantes actualmente, etc.

Esta ac�vidad se puede realizar, incluso con aulas integradas, u�lizando la metodología de Regio Emilia o los centros de interés. Se puede solicitar el apoyo de las familias, que en coordinación con el grupo de personas educadoras, planifican la salida de la excursión: fecha, hora, transporte, refrigerio, indicaciones disciplinarias. Para la realización del viaje se sugiere llevar ropa

adecuada como pants, camiseta, abrigo, zapatos tenis, lonchera con agua y refrigerio nutri�vo, protector para lluvia, una bolsa o caja para recolectar (hojas, semillas, flores, frutos, raíces, insectos) y bolsas para la basura.

Se preparará an�cipadamente el refrigerio, un bo�quín de primeros auxilios, jabón de manos, toalla, plás�co grande que pueda usarse para asiento del grupo en caso necesario.

La persona educadora proporcionará a todo el grupo las orientaciones necesarias para la caminata y los cuidados que deben tomar en cuenta durante el paseo. Ya en el lugar se pueden desarrollar algunos juegos previstos para la ocasión, harán ejercicios de respiración, calentamiento, etc.

“La visita al Boquerón”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Conocer un lugar turís�co de El • Salvador y contactar con nuevas especies de la naturaleza.Ejercitar su cuerpo, piernas, brazos • y fomentar interés por respirar aire puro.Descubrir mercados y museos • nacionales, medios de comunicación y los beneficios que nos dan.Convivir con los compañeros y • compañeras, personas educa�vas y la familia.

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Visita al museo: se observarán las especies, se anotarán los datos necesarios y se tomarán fotos para desarrollar el álbum que se dejará en la biblioteca del centro. Valorar el cuidado de la naturaleza.

Después de esta visita, sentar a niñas y niños a tomar el refrigerio y dar un descanso de 10 a 15 minutos, haciendo que escuchen los cantos de las aves, el sonido de los árboles con el viento, que visiten el mercado de artesanías y que observen los detalles a su alrededor. Después podrán dibujar aquello que más les haya llamado la atención.

Centro de interés: la persona educadora o familiares elaboran tarjetas de botánica con la figura de la planta al frente y escribiendo, en la parte de atrás, la información respec�va. Esto cons�tuye el primer conocimiento del reino vegetal. Con estas tarjetas se pueden realizar juegos de memoria o conversar sobre las caracterís�cas de las plantas.

Realizar un juego de analogías con 8 a 10 tarjetas con frutas, verduras, raíces, hojas y su información al reverso. Un juego lleva el nombre de la figura y otro juego sin nombre. Además, hay otras tarjetas con el nombre por separado para que las puedan asociar con las imágenes. Dejar que se expresen gráficamente con libertad. Estos ejercicios se pueden relacionar además con zoología, mineralogía, lenguaje y escritura, etcétera.

En la vida prác�ca, organizar una clase de cocina con utensilios adecuados, usando vegetales traídos del volcán, por ejemplo, preparar sopa o cóctel de frutas.

En cuanto a normas de cortesía, aprender a servir y a ser servido distribuyendo a los niños y las niñas para que colaboren en la preparación, en poner los manteles,

platos, cubiertos, vasos y servir los alimentos. Todo esto se hará bajo la orientación de la persona educadora.

En el área de modelado, construirán un volcán grande (con tela de alambre, papel periódico y barro o masa de papel), como trabajo grupal.

En el área de experimentos, se simulará la erupción de un volcán, oscurecer el salón para llevar a cabo el experimento. Se puede invitar a padres y madres de familia como un apoyo y la persona educadora puede acompañar el experimento con la frase: “niños y niñas, observemos cómo hace erupción el volcán de San Salvador”. Para ello, se u�lizarán materiales como: azufre, arena, sales de bicromato de amonio, un encendedor.

Como trabajo individual en el área de modelado, recibirán el material para construir un volcán pequeño.

Como tarea, con ayuda de los padres y madres, las niñas y los niños recogerán muestras de diferentes �pos de �erra, piedras y rocas volcánicas inves�gando cómo se llaman y su procedencia, incluso, la historia del lugar.

Se les puede explicar acerca de los medios de comunicación, relacionándolos con las torres observadas en el Boquerón, ya que se buscan los lugares más altos para que las ondas puedan llegar a todos los lugares posibles. Se puede elaborar un álbum acerca de los medios de comunicación, con recortes, picado o rasgado de imágenes como TV, radio, teléfono, periódicos, revistas, internet, etc., que quedará en la biblioteca del centro. También podría realizarse un mural que se exponga en los corredores del centro. Conversar sobre los medios, sus beneficios y la ac�tud crí�ca que tenemos que tener ante ellos.

Contenidos

Ejercitando el cuerpo para el • movimiento. Ejercicios para el control de la respiración.Disfrutando del descanso y la • relajación.Me gusta comer sin ayuda.• Me divierto recogiendo y ordenando • los juguetes, materiales y objetos.Vivenciando y aprendiendo normas • de cortesía y convivencia social.

Aprendiendo palabras nuevas. • Construcción de oraciones simples • combinando nombres, acciones, cualidades a par�r de imágenes o acciones. Experiencias de expresión gráfica.• Observación y apreciación de: la • naturaleza, situaciones del medio, ilustraciones de libros infan�les, pinturas, cerámica, artesanía.Experimentando con los sonidos: • iden�ficando y reproduciendo sonidos del entorno.

Degustación de alimentos de origen • vegetal y asociación con las plantas que lo producen.Observando las plantas y conociendo • sus partes principales: raíz, tallo, hojas, flores y frutos.Experimentando con el aire. • Iden�ficando diferentes ambientes • naturales: ríos, playa, bosques, etc.Familiarización con el nombre de la • comunidad, municipio donde vivo y los lugares más importantes de ella.

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Camina transportando objetos sin perder el equilibrio.• Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva.• Pica con punzón siguiendo líneas.• Inicia el uso de la �jera sin punta y recorta en línea recta.• Iden�fica sonidos y la parte del cuerpo u�lizada para reproducirlos.• Bebe y come sin derramar, u�liza cuchara y tenedor.• Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda.•

Narra experiencias personales.• Realiza lectura de imágenes.• Logra realizar movimientos que involucren la coordinación de diferentes partes del cuerpo.•

Observa las plantas de su entorno y reconoce sus partes principales.• Par�cipa con entusiasmo en acciones de cuido y conservación de la naturaleza.• Nombra lugares que frecuenta en la comunidad.•

RecursosAzufre, arena, sales de bicromato de • amonio, encendedor, maya, barro, �erra, bo�quín de primeros auxilios, ropa y zapatos cómodos, protector para la lluvia, refrigerios.

Tiempo: Se sugiere dos o tres semanas•

Para el desarrollo de esta ac�vidad se sugiere presentar la Bandera, el ave y la flor nacional, por medio de láminas, carteles o recursos tecnológicos.

Se sugiere cantar el Coro del Himno Nacional de El ✦

Salvador y comentar por qué tenemos un Himno que nos iden�fica como país. Con la ayuda de un �tere o marioneta (que en este caso puede ser el Torogoz) se conversa y se les narra una pequeña historia sobre por qué el Torogoz es el ave nacional de nuestro país. Otra idea puede ser que el Torogoz se presenta y cuenta cómo fue que llegó allí, por qué decidió acercarse, qué le gusta de El Salvador, etcétera.

Algunas ideas podrían ser:

Volaba muy cerca de allí y observando el día tan ✦

bonito y soleado decidió acercarse para saludarlos, escuchó cómo cantaban y decidió acercarse a saludar.

Se presenta contándoles que es el ave nacional. ✦

Pensó que sería buena idea decorar el salón con la ✦

Bandera de El Salvador, que es su país. ¿Qué colores �ene nuestra bandera?

Entonces comenta que necesita de su ayuda (de los ✦

niños y las niñas) para construir una bandera.

“Visitando mi país con el Torogoz”Obje�vos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren:

Iden�ficar y vivenciar lo que • representan los símbolos patrios.Disfrutar comidas, danzas y • artesanías �picas de El Salvador.Trasladarse de un lugar a otro • siguiendo ritmos o melodías con equilibrio y coordinación visomotora.

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Posteriormente, se sugiere dibujar la silueta de la bandera en papelones y disponer en el salón cajas o recipientes que contengan por separado trozos de papel azul y blanco, para que las niñas y los niños elaboren un collage de la Bandera de El Salvador.

Mientras se realiza esta ac�vidad, se puede poner música folklórica de fondo. Después, se puede seguir el ritmo o bailar mientras se desplazan. Al finalizar, el Torogoz les felicita por entonar el Coro del Himno Nacional recordándoles el respeto que siempre deben mostrar. Agradece la ayuda de los niños y las niñas y se despide declamándoles un poema, como el de la autora salvadoreña Maura Echevarría, para que lo reflexionen y drama�cen.

Los niños de El SalvadorLos niños de El Salvadorestamos de pie ante el mundo,queremos un cielo limpio,queremos amor profundo.

Nos gusta el jardín con floresla �erra inmensa y feraz,pero lo que más nos gustaes la sonrisa de la paz.

Queremos tener graciade enarbolar nuestras manosy dibujar una patriadonde seamos hermanos.

Los niños de El Salvadorconfiamos en los mayores.Sembrando buenas acciones,cosecharemos amores.

Otra ac�vidad puede elaborar su propia bandera rasgando, picando, recortando y pegando en su collage, o estampando con los dedos o pinceles el color azul al ritmo de la música. Para trasladarse a recoger los materiales se pueden desplazar siguiendo líneas rectas o en zigzag, dibujadas en el piso procurando mantener la coordinación y el equilibrio.

Se puede facilitar también figuras de diferentes tamaños o formas, por ejemplo, preparar tarjetas rectangulares grandes y pequeñas, azules y blancas para jugar a crear series que con�núen, como azul-blanco, azul-blanco o grande azul, pequeña blanca, etcétera. Se sugiere solicitar la ayuda de la familia o comunidad educa�va para elaborar pequeños rompecabezas de los símbolos patrios y para organizar presentaciones de danzas folclóricas, etc. “El carbonero”, “Las cortadoras”, etc., para que los niños y las niñas puedan observar y aprender algunos pasos de los bailes.

Para culminar con este �po de experiencias, se propone preparar, con la par�cipación de la familia, un fes�val de pla�llos �picos para la convivencia de la comunidad educa�va y la celebración de las fiestas patrias. Aprovechando la ac�vidad, prac�car normas y hábitos higiénicos en las comidas y en la mesa.

Contenidos

Jugando con las manos: rasgar, • rellenar, estampar, moldear.Me gusta comer sin ayuda.• ¡Disfrutando de dar y recibir ayuda!• Vivenciando y aprendiendo normas • de cortesía y convivencia social.

Aprendiendo nuevas palabras: • nombrando objetos y juguetes.Disfrutando y jugando con las rimas.• Comprensión de símbolos gráficos.• Movimientos al compás del ritmo de • la música.Escuchando y disfrutando música: • infan�l, instrumental, folclórica.

Estampando huellas y manos en mi • país El Salvador.Conociendo y nombrando algunos • símbolos patrios: Bandera, Himno Nacional. Escuchando con respeto el Coro del • Himno Nacional.Par�cipando con agrado en bailes • folklóricos y fiestas cívicas.Armando rompecabezas de ocho a • doce piezas.Iden�ficando y jugando con las • caracterís�cas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación, clasificación, seriación.

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Camina siguiendo líneas dibujadas en diferentes formas: curvas, zigzag, espiral con equilibrio y coordinación.• Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva.• Pica con punzón siguiendo líneas.• Inicia el uso de la �jera sin punta y recorta en línea recta.• Modela figuras sencillas.• A veces pide “por favor” y da las “gracias” sin que se le recuerde.• Bebe y come sin derramar, u�liza cuchara y tenedor.• Se cepilla los dientes después de cada comida si se le recuerda.• Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda.•

Recita poesías cortas.• Narra experiencias personales. • Realiza lectura de imágenes. • Produce creaciones ar�s�cas con diferentes materiales.• Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.• Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, etcétera.•

Realiza seriaciones de dos elementos de diferente tamaño, forma y color.• Arma rompecabezas de ocho a doce piezas.• Se ubica en el espacio: dentro-afuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los u�liza en sus conversaciones.•

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Glosario

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Adaptación Curricular: › es un proceso que consiste en adecuar las propuestas establecidas en las expresiones del currículo nacional: programas, textos, reglamentos, circulares, etc., a las caracterís�cas de los estudiantes y las comunidades que conforman el contexto de la ins�tución educa�va. Las citadas caracterís�cas pueden ser definidas en términos de necesidades, intereses, problemas y expecta�vas.

Adaptación de acceso: › adaptaciones en los recursos espaciales, materiales y personales, eliminando barreras arquitectónicas, de iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado.

Adaptación no significa�va: › modifican elementos no prescrip�vos del currículum, son adaptaciones al �empo, ac�vidades, metodología, técnicas e instrumentos de evaluación.

GLOSARIO1

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Adaptación significa�va: › son modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y afectan a elementos prescrip�vos del currículo porque modifican obje�vos generales, específicos de cada etapa, contenidos y criterios de evaluación.

Apego: › una conducta de apego es en la se manifiesta un vínculo afec�vo, como lloros, seguimiento, abrazos, besos… Aparece una conducta de apego cuando se quiere lograr o mantener la proximidad o el contacto con la figura objeto del apego. Su ausencia, en un momento dado, no significa que el vínculo afec�vo haya desaparecido. El niño o la niña ac�va las conductas de apego cuando percibe situaciones amenazantes (enfermedad, separaciones, etc.).

Aprendizaje significa�vo: › aprendizaje significa�vo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sen�do teórico o una aplicación real para su vida; este �po de aprendizaje va mas allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y evaluación; el aprendizaje debe tener un significado real y ú�l.

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301

Atención primaria en salud: › es la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables para ellos, con su plena par�cipación y a un costo asequible para la comunidad y el país. Es el núcleo del sistema de salud del país y forma parte integral del desarrollo socioeconómico general de la comunidad.

Asistente técnico de la primera infancia (ATPI): › es un profesional de la educación que está bajo la responsabilidad del MINED, hombre o mujer que �ene como funciones sensibilizar, divulgar, organizar capacitar, evaluar, monitorear y dar seguimiento a la implementación del Modelo de Educación y Desarrollo integral para la Primera Infancia en la vía comunitaria.

Autoconcepto: › es el compuesto de ideas, sen�mientos y ac�tudes que la gente �ene sobre sí misma. Es una estructura cognosci�va –una creencia acerca de quién es uno–.

Autocontrol: › control de la propia conducta y aceptación de la responsabilidad de las propias acciones.

Autoes�ma: › Valor que cada persona otorga a sus propias conductas, ap�tudes y caracterís�cas. Esta autovaloración se ve influenciada por el reconocimiento y la valoración externa por lo que afecta la manera de ser y actuar. Si la niña o el niño son tratados con amor y respeto, y se les acepta con todas sus cualidades y limitaciones se reconocerá así mismo como un ser valioso. Es una reacción afec�va-una evaluación de quién es uno.

Autonomía: › Independencia. Es el inicio del autocontrol y la confianza en sí mismo. Cada vez es más lo que las niñas y los niños pequeños pueden hacer solos y es necesario que comiencen a asumir responsabilidades importantes para el cuidado de sí mismos, como alimentarse, controlar los es�nteres y ves�rse.

Autosuficiencia: › estado o condición del que se basta a sí mismo. Se refiere a la capacidad de una persona de valerse por sí misma, esto puede ser en el plano material, para sa�sfacer las necesidades básicas, como en el plano emocional, que no depende de otras personas porque es capaz de salir adelante en diferentes situaciones de la vida, de resolver problemas y conflictos por su propia cuenta.

Barreras para el aprendizaje y la par�cipación (BAP): › son todos aquellos factores que aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y el contexto, que limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje.

302

Cefálico: › adje�vo que se refiere a la cabeza.

Collage: › composición que combina dis�ntas técnicas para lo que se u�lizan variados materiales (bolitas de papel, piedras, botones, tela, papel, etc.). Su forma más sencilla consiste en recortar y pegar papel sobre un soporte plano; así, se puede llegar a variadas posibilidades tridimensionales.

Conducta: › manera de comportarse. Modo en que se conduce un individuo en las relaciones con el medio ambiente acorde a sus normas morales, sociales y culturales. Es una respuesta a una mo�vación, que pone en juego componentes psicológicos, motores y fisiológicos.

Corresponsabilidad: › se concibe como la responsabilidad compar�da de sectores e ins�tuciones que de manera coordinada ponen en común capacidades, experiencias y recursos para garan�zar el pleno disfrute de los derechos de la niñez así como su desarrollo integral. En este sen�do, la corresponsabilidad se retoma como un principio de la Polí�ca Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la primera infancia.

Costumbres: › f. hábito, modo habitual de obrar o proceder establecido por tradición o por la repe�ción de los mismos actos y que puede llegar a adquirir fuerza de precepto.

Crecimiento: › es el aumento de tamaño corporal de un organismo en los diferentes momentos evolu�vos. Es un fenómeno cuan�ta�vo que está determinado por factores internos (gené�cos) y por factores externos (alimentación, medio socioeconómico y cultural, etc.). Afecta a todo el organismo, pero no por igual a todos los órganos. Es un proceso global, la niña o el niño crece �sicamente y, a la vez, se desarrolla psíquicamente.

Desarrollo: › es el proceso secuencial de cambios �sicos, intelectuales, morales, etc., cuan�ta�vos y cualita�vos que ocurren en el sujeto, desde su fecundación hasta su muerte. El desarrollo está regulado por factores tanto gené�cos como ambientales y, por tanto, las capacidades potenciales del niño o la niña se desarrollan adecuadamente solo si desde su concepción recibe los cuidados, alimentos y es�mulación apropiados.

Discriminación: › acto de responder diferencialmente a es�mulos parecidos pero no idén�cos.

Educación inclusiva: › la educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor par�cipación en el aprendizaje, las ac�vidades culturales y

303

comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educa�vo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educa�vo regular educar a todos los niños y las niñas. El obje�vo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspec�va que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educa�vos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permi�r que maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desa�o y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender.

Egocéntrico: › suponer que los demás experimentan el mundo de la manera en que uno lo hace.

Egocentrismo: › disposición de ánimo de un sujeto incapaz de ponerse en el lugar de otros y que por lo mismo se centra en sí mismo.

Embelesar: › suspender, arrebatar, cau�var los sen�dos.

Es�mulo: › lo que excita o incita a un organismo o parte del mismo para que funcione, se ac�ve o responda. Suceso que ac�va la conducta.

Estrujar: › apretar una cosa blanda de manera que se deforme o se arrugue.

Expresión: › hecho o efecto de expresar o expresarse manifestándose con miradas, gestos, ac�tudes o por medio del arte.

Fieltro: › especie de paño no tejido que resulta de conglomerar borra, lana o pelo.

Flexibilidad: › disposición de ceder o acomodarse fácilmente al dictamen o resolución de otro.

Galería: › Colección de pinturas.

Garabato: › agrupación de líneas que pueden formar el esbozo de un dibujo sin llevar consigo ningún �po de significado, puede acarrear una virtud expresiva, puesto que registra reacciones emocionales.

304

Globalizador: › enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significa�vo de forma integral no parcializando la educación. Puede aplicarse en la Educación Infan�l y Primaria, de forma lúdica y dinámica, atendiendo al interés de la niñez.

Higiene Mental: › es el conjunto de las precauciones y de las medidas des�nadas a mantener el equilibrio psíquico, a prevenir los desórdenes mentales y a facilitar la adaptación del sujeto a su medio. Esta acción se ejerce tanto sobre el plano individual como sobre el social.

Iden�dad: › principio de que una persona u objeto siguen siendo los mismos a lo largo del �empo.

Iden�dad de género: › creencias sobre las conductas y caracterís�cas asociadas con un sexo en contraste con el otro.

Imitación: › se remite a la acción involuntaria o voluntaria, consciente o inconsciente, que consiste en reproducir ac�tudes, actos, gestos o sonidos de otros.

Integridad personal: › es un derecho que posee toda persona, en par�cular las niñas, niños y adolescentes, y que comprende la integridad �sica, psicológica, moral, emocional y sexual.

Interés superior de la niña, niño y adolescente: › toda situación que favorezca el desarrollo �sico, espiritual, psicológico, moral y social de la niña, niño o adolescente, para lograr el pleno y armonioso desenvolvimiento de su personalidad.

Intersectorialidad: › es la convergencia de esfuerzos de diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales para producir polí�cas integrales e integradas que ofrezcan respuestas a las necesidades generales.

Libro viajero: › es un libro que nace i�nerante y que se va escribiendo gracias a la colaboración de las dis�ntas familias a las que va llegando en su incansable viaje.

Maduración: › los cambios morfológicos y de pautas de conducta que ocurren de forma “natural”. Están determinados por la interacción de factores hereditarios (del propio sujeto y de la especie humana) y ambientales (condiciones afec�vas, alimentación…). Los procesos de maduración más decisivos para el desarrollo se producen en la etapa infan�l.

305

Maltrato: › toda acción u omisión que provoque o pueda provocar dolor, sufrimiento o daño a la integridad o salud �sica, psicológica, moral o sexual de una niña, niño o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus padres u otros parientes, educadores y personas a cargo de su cuido, cualesquiera que sean los medios u�lizados. Asimismo, es el descuido en el cumplimiento de las obligaciones rela�vas a la prestación de alimentación nutri�va y balanceada, atención médica, educación o cuidados diarios y la u�lización de las niñas, niños y adolescentes en la mendicidad.

Mediación Educa�va: › El saber carece de sen�do si no está integrado a lo educa�vo. Para Daniel Prieto Cas�llo y Francisco Gu�érrez, la pedagogía “se ocupa del sen�do del acto educa�vo y éste consiste en seres humanos que se relacionan para enseñar y aprender. Es la ciencia de esa relación (…). Cuando uno se asume como educador lo hace como un ser de relación y la pedagogía se ocupa del sen�do de esa relación”… Su concepción de la pedagogía es, por tanto, relacional; y la mediación pedagógica del acto educa�vo implica concebir a los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje como interlocutores ac�vos en la búsqueda y construcción del sen�do. Expresado con sus palabras: “En la relación presencial, la mediación puede surgir del trabajo en el aula y depende casi siempre de la capacidad y la pasión del docente. En un sistema a distancia los materiales encarnan esa pasión y son ellos los que permiten al estudiante encontrar y concretar el sen�do del proceso educa�vo”. En coherencia con esta concepción de raíces freirianas, definen la mediación pedagógica como: “el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educa�vo, dentro del horizonte de una educación concebida como par�cipación, crea�vidad, expresividad y relacionalidad”. Desde su punto de vista, la pedagogía media el acto educa�vo dotándolo de sen�do; y lo aleja de la mera transmisión y reproducción de información propio de los sistemas instruccionales, para acercarlo a una modalidad “caracterizada por el aprendizaje, por la par�cipación y la construcción de conocimientos”. La función mediadora de la pedagogía �ende un puente entre el educando y el conocimiento, entre lo que sabe y lo que no sabe, entre sus experiencias y los conceptos, entre su presente y su porvenir, dotando de sen�do al acto educa�vo. El educador es concebido como asesor pedagógico, como mediador que debe facilitar el autoaprendizaje, la construcción de conocimientos, la ac�tud inves�ga�va y la par�cipación del educando, contribuyendo a que la educación se experimente como una ac�vidad lúdica, crea�va y placentera.

Medidas biométrica: › mediciones de peso, talla, estatura, circunferencia cefálica.

Mímica: › expresión de pensamientos, sen�mientos o acciones por medio de gestos o ademanes.

306

Mo�vación intrínseca: › la mo�vación intrínseca explica las conductas que no �enen ningún �po de recompensa exterior. Se origina ante es�mulos novedosos y sorprendentes que son significa�vos para el individuo.

Motricidad: › capacidad de movimiento adquirida. Según H. Wallon, un acto motriz supone la madurez fisiológica del organismo.

Órbita: › trayectoria que, en el espacio, recorre un cuerpo some�do a la acción gravitatoria ejercida por los astros.

Percepción: › proceso por medio del cual el organismo, como resultado de la excitación de los sen�dos y con la intervención de otras variables, adquiere conciencia del ambiente y puede reaccionar de manera adecuada frente a los objetos o acontecimientos que lo dis�nguen.

Primera Infancia-definición opera�va: › es la etapa que transcurre desde la concepción y, según el Comité de los Derechos del Niño 2006, la etapa se ex�ende hasta la transición del período escolar, aproximadamente a los ocho años de edad. La gestación se atenderá en la vía familiar comunitaria considerándose un período propicio para orientar, educar a la familia en los cuidados de la salud �sica y mental de la madre, así como en la preparación del entorno familiar saludable y feliz para la futura o el futuro recién nacido, lo cual se realizará en estrecha corresponsabilidad y coordinación con el Ministerio de Salud. En referencia a la organización del sistema educa�vo nacional, la primera infancia comprende los niveles de educación inicial, educación parvularia y los primeros años de la educación básica. Otro aspecto relevante para la definición de la primera infancia es el enfoque integral de derechos, en los cuales es esencial resaltar los principios de universalidad, indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos. Por eso es importante, desde una perspec�va de ges�ón intersectorial y de corresponsabilidad social impulsar el modelo pedagógico y sus componentes: -salud, nutrición y lactancia materna, -protección integral de la niñez, y par�cularmente, el componente pedagógico que garan�ce el derecho a una -educación de calidad. Esto requiere el fortaleciendo del rol forma�vo y la par�cipación ac�va de la familia. Finalmente, el concepto está vinculado al ciclo de vida, es decir, que los procesos educa�vos en esta etapa están orientados a favorecer el máximo desarrollo atendiendo a la edad, a los acelerados períodos de crecimiento, desarrollo y maduración, a los ritmos y modalidades individuales de aprendizaje, a sus par�cularidades neurofisiológicas, lo cual establece par�cularidades relacionadas con la didác�ca infan�l relacionadas con la exploración, la experiencia, la indagación, el juego.

307

Prioridad absoluta: › significa que el Estado debe adoptar medidas hasta el máximo de los recursos para garan�zar la protección integral y, de ser necesario, recurrir a la cooperación internacional, asimismo, que se le dé prioridad al des�no de los recursos públicos, preferencia absoluta en atención y socorro en cualquier circunstancia y a protección preferente frente a situaciones de amenaza, violación o negación de derechos, y que también se cas�guen y sancionen preferentemente estas violaciones.

Proximal: › cercano a cualquier punto de referencia del cuerpo. Lo contrario a distal.

Psicomotricidad: › puede entenderse como un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo.

Rally: › es un recorrido que realizan los niños y las niñas, llevando unas indicaciones las cuales deben seguir. En cada parte del rally deben encontrar alguna pista, realizar ac�vidades varias. El ganador es el que realice el mayor número de ac�vidades o junte el mayor número de pistas. Se realiza individualmente, aunque también pueden formarse parejas e incluso tríos, dependiendo del �empo que se marque, de la can�dad de niños y de la dificultad de las pruebas.

Reflejo de Búsqueda y Succión: › se caracteriza cuando al rozar la mejilla o labio inferior del bebé con el dedo o el pezón, gira la cabeza, abre la boca y comienza el movimiento de succión.

Reflejo de Prensión: › se produce cuando al tocar la palma de la mano del bebé, el niño o la niña aprieta el puño, reflejo que aparece en el sép�mo mes de embarazo y desaparece entre el tercer y cuarto mes del nacimiento.

Representar: › hacer presente en la mente (algo) con palabras, signos o figuras. Hacer un papel en una obra de teatro.

Sensación: › fenómeno psicofisiológico provocado por la excitación de un órgano sensorial. Puede presentar predominio de la afec�vidad, o representa�vo o cogni�vo.

Sistema inmunológico: › complejo bioquímico que protege al organismo frente a los gérmenes patógenos y otros cuerpos extraños.

Sobrepeso: › acumulación anormal o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud.

308

Sujeto de derechos: › es la persona a quien se atribuyen derechos y deberes; esto es, aquel individuo sobre el que la ley efectúa imputaciones directas, arrogándole facultades y obligaciones.

Anexos

Ane

xos

311

Les invitamos a leer los siguientes ejemplos de cómo han organizado el �empo de la jornada en diversos lugares. A par�r de ello, se sugiere que reflexionen en el equipo educa�vo para hacer su propia propuesta.

Ejemplo 1: Recibimiento y saludo.• Asamblea o conversación.• Ac�vidad globalizadora o psicomotricidad.• Hábitos de higiene y alimentación.• Ac�vidad al aire libre o ac�vidad en el recreo.• Descanso.• Ac�vidad globalizadora. • Asamblea.• Despedida.•

Ejemplo 2: Acogida, recibir a cada niña y niño con un abrazo.• Hacer asamblea de bienvenida, saludo y presentación de lo que se va a • realizar en la jornada. Cada niña y niño expresa cómo se siente.Ac�vidades individuales o en grupo.• Trabajar hábitos durante la comida, higiene, descanso, orden, ves�rse • o desves�rse, etc.Juego libre, ya sea en la elipse dibujada en el suelo, por rincones o jue-• gos tradicionales y coopera�vos. dentro del salón o en la cancha.Estrategias globalizadas como: talleres, proyectos, psicomotricidad, “la • hora del cuento”, etc.Asamblea como puesta en común de lo trabajado o toma de conciencia • de lo desarrollado durante la jornada o expresión de felicitaciones a compañeras y compañeros sobre algo que hicieron bien en la jornada.

Recogida y orden de materiales.•

Despedida afectuosa y cálida.•

Ejemplo 3: (MINED, Módulo 4 del diplomado para educadoras para atender a la primera infancia, OEI)

Llegamos.•

Nos saludamos.•

Escuchamos un cuento.•

Comemos algo rico.•

Aprendemos jugando.•

Nos despedimos.•

Ejemplo 4:

Entrada y acogida.•

Asamblea.•

Zonas de juego-trabajo.•

Hábitos higiénicos y alimentación.•

Ac�vidad de recreo.•

Descanso o relajación.•

Momento del cuento.•

Talleres o psicomotricidad.•

Asamblea.•

Orden, aseo y despedida.•

Después de estos ejemplos, como equipo educa�vo, ¿qué propuesta de or-ganización del �empo para la jornada con las niñas y los niños plantearían adecuada a su realidad?

ANEXOS

ANEXO 1. EJEMPLOS DE ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO DE LA JORNADA

ANEXOS DE LOS FUNDAMENTOS

Anexos

312

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313

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Anexos

314

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Anexos

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Anexos

318

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319

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roce

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odav

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Obs

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Anexos

320

AN

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5c.

EJE

MPL

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N° de indicador de logro

Anexos

322

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Ane

xos

323

ANEXO 7a-1. PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Centro Educa�vo: Nombre de docente:

Grupo etario y sección: Fecha:

Eje globalizador: Espacio:

Estrategia o tema globalizador:

OBJETIVOSCONTENIDOS(De las 3 áreas)

METODOLOGÍA SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y

DESARROLLO(mo�vación-desarrollo-retroalimentación)

RECURSOS EVALUACIÓN TIEMPO

N°Indicadores de logro:

Ac�vidades y criterios de evaluación:

Anexos

324

ANEXO 7a-2. PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Nombre del Centro Educa�vo:

Nombre de docente:

Grupo etario y Sección:Espacio:

Tiempo:Fecha:

Eje globalizador:Estrategia o tema globalizador:

Obje�vos:

Contenidos: (De las 3 áreas)

Referencias sobre metodología. Situaciones de aprendizaje y desarrollo: (Desarrollar la mo�vación, el desarrollo y la retroalimentación)

Recursos:

N° Indicadores de logro: Ac�vidades de evaluación y criterios de evaluación:

Ane

xos

325

Información personal y familiar del estudiante.•

Datos de iden�ficación del documento: fecha de elaboración, duración, personas implicadas y función que desempeñan, etc.•

Información sobre la historia personal y educa�va del niño o la niña.•

Nivel de competencia curricular: áreas a evaluar, criterios de evaluación, grado y �po de ayuda que necesita.•

Es�lo de aprendizaje y mo�vación para aprender.•

Contexto escolar y socio-familiar.•

Necesidades educa�vas específicas.•

Propuesta curricular adaptada •

Adaptaciones de acceso al currículo: de especialistas que apoyan, espaciales o de infraestructura, horarios, materiales, recursos y ayudas técnicas.

Adaptaciones del currículo: en secuencia de obje�vos y de contenidos, metodología y �pos de ac�vidades, proceso de evaluación criterial y forma�va en función de los obje�vos.

Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, en los • indicadores de logro y proceso de evaluación, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción, etc.

ANEXO 7b. PROPUESTA PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

Anexos

326

ATENCIÓN INTEGRAL A LA EMBARAZADA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUDACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE RIESGOS

Modalidad de atención y lugar:Controles prenatales en el establecimiento de salud.Visitas domiciliares.Personal responsable:Personal de los Ecos-F y Ecos-E.Frecuencia:Atención por parte de los Ecos-F:

1º control : en las primeras 12 semanas de gestación. ✦

2º control entre 16-18 semanas. ✦



5º control 36 semanas. ✦

Atención por parte de los Ecos-E:Embarazadas sin factores de riesgo: un control trimestral por médico obstetra. ✦

Seguimiento semanal a par�r de las 36 semanas ya sea en la sede del Ecos-E o en la casa de Espera Materna, hasta las 40 semanas. ✦

A las 41 semanas referencia para inducción del parto. ✦

En el caso de las embarazadas con factores de riesgo el seguimiento estará determinado por el criterio médico-obstétrico. ✦

InstrumentosExpediente clínico individual. ✦

Hoja filtro. ✦

Ficha plan de parto. ✦

Historia clínica perinatal. ✦

Carné materno. ✦

ANEXO 1. COMPONENTE DE SALUD Y NUTRICIÓN PARA LAS VÍAS INSTITUCIONAL Y FAMILIAR COMUNITARIA

ANEXO 1a. ATENCIÓN INTEGRAL A LA EMBARAZADA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD

ANEXOS DE LOS PROGRAMAS

Ane

xos

327

Ac�vidades establecidas en la Norma materna:Consejería:Durante los controles prenatales, el personal de salud enfa�za en torno a los siguientes aspectos:

Es�los de vida saludables. ✦

Planificación familiar. ✦

Signos y síntomas de alarma en embarazo y puerperio. ✦

Lactancia materna. ✦

Sexualidad. ✦

Violencia basada en género. ✦

Componente de evaluación clínica:Llenado de hoja filtro e historia clínica perinatal. ✦

Examen �sico completo. ✦

Examen vaginal y toma de PAP si no está vigente. ✦

Componente preven�vo y de tratamiento:Administración de micronutrientes. ✦

Mul�vitaminas prenatales 1 tableta via oral cada día →Calcio (tableta 600 mg) 2 tabletas vía oral cada día →

Atención odontológica. ✦

Atención nutricional. ✦

Vacunación an�tetánica y an� influenza pandémica H1N1. ✦

Prevención y tratamiento de ITS. ✦

Prevención, detección y referencia de embarazadas viviendo con VIH. ✦

Prevención, detección y tratamiento de enfermedades crónicas ✦

concomitantes.Prevención, detección y tratamiento de complicaciones del embarazo. ✦

Atención a mujeres víc�mas de violencia. ✦

Evaluación nutricional. ✦

Evaluación de la salud mental. ✦

Toma de pruebas de laboratorio y gabinete. ✦

Detección y diagnós�co de patologías obstétricas y no obstétricas. ✦

Iden�ficación de grupos vulnerables: Adolescentes. ✦

Embarazo no planeado. ✦

Preparación para el parto. ✦

Salud bucal. ✦

Toda mujer embarazada que no ha sido ✦

vacunada contra el tétano debe recibir 2 dosis de Td durante el embarazo: Cumplir 1a. dosis de Td a par�r de las 16 semanas de ges�ón, programar la 2a. dosis en 1 mes. Se con�nuará el esquema 1 año después, según el caso. Si ya inició esquema, cumpla una dosis de refuerzo durante el embarazo.

Anexos

328

TEMÁTICAS EDUCATIVAS SUGERIDAS PARA SER ABORDADAS EN EL COMPONENTE DE SALUD Y NUTRICIÓN DE LA VÍA FAMILIAR COMUNITARIA

ATENCIÓN INTEGRAL A LA EMBARAZADA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD

ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PROMOCIÓN DE SALUD

Modalidad de atención y lugar:

Consejería individual y familiar durante los controles prenatales y las visitas domiciliares.

Ac�vidades educa�vas grupales en los Clubs de Embarazadas de cada Ecos-F, que se desarrollan en el establecimiento de salud o espacios comunitarios.Personal responsable:

Personal de los Ecos-F y Ecos-E.

Voluntarios/as de la comunidad.

Frecuencia:

Consejería individual: en cada control prenatal.Las intervenciones son realizadas por enfermera graduada, Licdo. Materno-infan�l, médico, odontólogo u otro personal de salud calificado.Consejería individual y familiar: en visitas domiciliares mensuales.Las intervenciones son realizadas por los promotores de los Ecos-F. En los casos de embarazadas con alguna situación de riesgo iden�ficada, las visitas también serán realizadas por médico y enfermera del Ecos-F.Instrumentos:

Materiales anexos contenidos en la norma materna: ✦

Anexo 16: Uso de métodos de planificación familiar en el post-parto. ✦

Anexo 17: Consejería en Lactancia Materna. ✦

Anexo 18: Relaciones sexuales durante el embarazo. ✦

Anexo 19: Detección de violencia basada en género. ✦

Anexo 20: Consejería para adolescentes. ✦

Ane

xos

329

Ac�vidades establecidas en la Norma materna:Elementos contemplados en el Componente educa�vo del control prenatal básico de la Norma materna:

Promover el involucramiento de la pareja en el control prenatal y el acompañamiento durante el parto. ✦

Enfa�zar sobre la importancia de asis�r al control prenatal. ✦

Enseñar a la mujer embarazada y su familia, a reconocer posibles complicaciones del embarazo a través de signos y síntomas. ✦

Garan�zar el Control Prenatal Especializado: Examen/evaluación o seguimiento adicionales según condición de la embarazada, en el ✦

mismo establecimiento o en otro nivel de atención. Higiene personal. ✦

Nutrición. ✦

Enfa�zar la importancia de la toma de exámenes de laboratorio durante el prenatal. ✦

Orientación sobre el uso de medicamentos y el cumplimiento de indicaciones médicas, importancia de la salud bucal y el tratamiento ✦

de patologías dentales. Salud mental. ✦

Evitar el uso de sustancias psicoac�vas y drogas, la exposición al humo del tabaco y leña. Prevención de accidentes en el hogar. ✦

Orientación sobre derechos sexuales y reproduc�vos. ✦

Prevención de la violencia basada en género (Violencia intrafamiliar y sexual). ✦

Sexualidad durante el embarazo. ✦

Preparación emocional y �sica de la embarazada para el parto, con par�cipación de la familia. ✦

Promoción del parto ins�tucional y Promoción del plan de parto para facilitar o asegurar la atención del parto en un establecimiento de ✦

salud o por personal capacitado. Promoción de las Casas de Espera Materna como una estrategia para acercar a las mujeres que viven en áreas lejanas al establecimiento ✦

de salud donde se atenderá su parto. Cuidados de episiotomía y cesárea. ✦

Cuidados del recién nacido y promoción de la lactancia materna: Preparación del pezón. Importancia de la lactancia materna exclusiva ✦

los primeros 6 meses. Planificación Familiar: importancia del espaciamiento intergenésico; métodos de PF u�lizables. ✦

Promover la par�cipación comunitaria a través de la formación de Grupos de Apoyo o Comités de salud. ✦

Par�cipación de la mujer embarazada en Clubes de madres o Círculos Educa�vos en el establecimiento de salud. ✦

Promoción de las pasan�as hospitalarias anteparto. ✦

Brindar consejería. Aclarar dudas según necesidad de la usuaria o su familia. ✦

Anexos

330

ANEXO 1b. ATENCIÓN INTEGRAL A LA PUÉRPERA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD

ATENCIÓN INTEGRAL A LA PUÉRPERA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD

ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE RIESGOS


Controles prenatales en el establecimiento de salud.

Visitas domiciliares.

Personal responsable:


Frecuencia:

Atención por parte de los Ecos-F:

1º control : en los primeros 7 días posteriores al parto.2º control entre los 7-42 días posteriores al parto.Atención por parte de los Ecos-E:

En el caso de las puérperas con factores de riesgo el seguimiento estará determinado por el criterio médico-obstétrico. ✦

Instrumentos:

Expediente clínico individual. ✦

Historia clínica perinatal. ✦

Carné materno. ✦

Ac�vidades establecidas en la Norma materna:

Consejería:Durante los controles y visitas domiciliares, el personal de salud enfa�za en torno a los siguientes aspectos:

Alimentación de la madre. ✦

Importancia de la lactancia materna exclusiva. ✦

Cuidados de mamas y pezones. ✦

Cuidados del recién nacido/a y es�mulación temprana. ✦

Ane

xos

331

Ejercicios durante el puerperio. ✦

Inicio de relaciones sexuales y uso de métodos de planificación familiar. ✦

Cuidados higiénicos. ✦

Descanso. ✦

Reconocimiento de signos y síntomas de alarma. ✦

Uso de medicamentos en base a prescripción médica. ✦

Nivel de riesgo reproduc�vo. ✦

Manejo psico-afec�vo del puerperio. ✦

Componente de evaluación clínica:Detección de signos y síntomas de alarma: dolor abdominal, fiebre, problemas para el amamantamiento, sangrado abundante y/o ✦

fé�do, dificultad para orinar o defecar, síntomas depresivos, etc.Examen �sico completo con énfasis en: Toma de signos de vitales, búsqueda de palidez en conjun�vas y zona palmo-plantar, estado de ✦

mamas y pezones, palpación de útero, estado de vulva y periné, caracterís�cas de los loquios, edemas, secreciones anormales, estado de heridas, etc.

Componente preven�vo y de tratamiento:Administración de micronutrientes por espacio de 3 meses. ✦


Orientación y oferta de métodos de planificación familiar. ✦

Anexos

332

ATENCIÓN INTEGRAL A LA PUÉRPERA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD



Consejería individual y familiar durante los controles post-parto y las visitas domiciliares.

Ac�vidades educa�vas grupales cada Ecos-F, que se desarrollan en el establecimiento de salud o espacios comunitarios.

Personal responsable:


Voluntarios/as de la comunidad.

Frecuencia:

Consejería individual: en cada control post-parto.Las intervenciones son realizadas por enfermera graduada, Licdo. Materno-infan�l, médico, odontólogo u otro personal de salud calificado.Consejería individual y familiar: en visitas domiciliares.Las intervenciones son realizadas por los promotores de los Ecos-F. En los casos de puérperas con alguna situación de riesgo iden�ficada, las visitas también serán realizadas por médico y enfermera del Ecos-F.Instrumentos:

Materiales anexos contenidos en la norma materna:Anexo 16: Uso de métodos de planificación familiar en el post-parto.Anexo 17: Consejería en Lactancia Materna.Anexo 19: Detección de violencia basada en género.Anexo 20: Consejería para adolescentes.

Ane

xos

333

Ac�vidades establecidas en la Norma materna:

Elementos contemplados en el Componente educa�vo del control prenatal básico de la Norma materna:Higiene personal. ✦

Nutrición. ✦

Orientación sobre el uso de medicamentos y el cumplimiento de indicaciones médicas, importancia de la salud bucal y el tratamiento ✦

de patologías dentales. Salud mental. ✦

Evitar el uso de sustancias psicoac�vas y drogas, la exposición al humo del tabaco y leña. Prevención de accidentes en el hogar. ✦

Orientación sobre derechos sexuales y reproduc�vos. ✦

Prevención de la violencia basada en género (Violencia intrafamiliar y sexual). ✦

Sexualidad durante el puerperio. ✦

Cuidados de episiotomía y cesárea. ✦

Cuidados del recién nacido y promoción de la lactancia materna: Preparación del pezón. Importancia de la lactancia materna exclusiva ✦

los primeros 6 meses. Planificación Familiar: importancia del espaciamiento intergenésico; métodos de PF u�lizables. ✦

Promover la par�cipación comunitaria a través de la formación de Grupos de Apoyo o Comités de salud. ✦

Par�cipación de la puérpera en Clubes de madres o Círculos Educa�vos en el establecimiento de salud. ✦

Brindar consejería. Aclarar dudas según necesidad de la usuaria o su familia. ✦

Anexos

334

ANEXO 1c. ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD

ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE RIESGOS


Controles infan�les en el establecimiento de salud.Visitas domiciliaresPersonal responsable:

Personal de los Ecos-F y Ecos-E

Frecuencia:

Atención por parte de los Ecos-F:

EDAD CONTROLES INFANTILES VISITAS DE TERRENORECIÉN NACIDO Inscripción en los primeros 7 días de vida. Semanal durante el primer mes de vidaLACTANTE: 1-12 MESES Al mes

A los 2, 4, 6, 8, 10 y 12 meses de edad.

A los 3,5,7,9 y 11 meses

TRANSICIONALES: 12-24 MESES A los 15,18 y 21 y 24 meses de edad A los 13, 16,19 y 22 mesesPRE-ESCOLARES: 2-5 AÑOS 2 veces al año 2 veces al año

Atención por parte de los Ecos-E:Valoración por pediatra del Ecos-E a los 14 días de vida. ✦

Evaluación médica a solicitud del médico del Ecos-F mediante sistema de referencia cuando se considere necesario. ✦

Instrumentos

Expediente clínico individual. ✦

Hoja de atención integral AIEPI. ✦

Gráficas de crecimiento y desarrollo: P/T, P/E, T/E, PC/E. ✦

Escala simplificada de desarrollo de niños-niñas menores de 5 años. ✦

Ficha odontológica. ✦

Carné infan�l. ✦

Ane

xos

335

Ac�vidades establecidas en la Norma de atención integral en el ciclo de la vida y la guía de atención integral de salud a niños y niñas menores de 5 años:Consejería:Durante los controles infan�les, el personal de salud enfa�za en torno a los siguientes aspectos:

Signos de peligro y los cuidados básicos del recién nacido. ✦

Lactancia materna exclusiva. ✦

Crecimiento y desarrollo. ✦

Es�mulación temprana. ✦

Vacunación. ✦

Prevención de caries y otras afecciones buco-dentales. ✦

Seguridad alimentaria nutricional. ✦

Prevención de enfermedades trasmisibles y no trasmisibles, prevalentes y prevalentes de la infancia. ✦

Alimentación complementaria a par�r de los 6 meses de vida. ✦

Orientación sobre vacunación. ✦

Importancia del cumplimiento de la medicación. ✦

Importancia del consumo de agua segura y el saneamiento básico. ✦

Orientar sobre adecuadas prác�cas de crianza a la familia y a la comunidad. ✦

Componente de evaluación clínica:Examen �sico y registro completo en la hoja de historia clínica. ✦

Toma de medidas antropométricas. ✦

Garan�zar adecuadas técnicas de amamantamiento para Facilitar el apego precoz y es�mular la lactancia materna temprana. ✦

Aplicación de la ruta de atención de los niños y niñas menores de 5 años en los establecimientos de salud del primer nivel de atención. ✦

Aplicar la Guía de atención integral en salud a niños y niñas menores de 5 años (AIEPI) en función de: ✦

Evaluar, clasificar y tratar: Crecimiento, tendencia de crecimiento, alimentación, desarrollo, suplementación con micronutrientes y vacunación. →

Evaluar, clasificar y tratar: al recién nacido menor de 8 días. →

Evaluar, clasificar y tratar: al recién nacido de 8 días a 2 meses. →

Evaluar, clasificar y tratar: al niño de 2 meses a 4 años de edad. →

Componente preven�vo y de tratamiento:Administración de micronutrientes. ✦

Atención odontológica. ✦


Vacunación acorde al esquema a aplicar durante los primeros años de vida. ✦

Prevención y tratamiento de enfermedades prevalentes y no prevalentes de la infancia. ✦

Vigilancia del neurodesarrollo y es�mulación temprana. ✦

Anexos

336

Tomado de MINSAL (2012). Esquema nacional de vacunación. Organización Panamericana de la Salud. El Salvador. Recuperado de: h�p://www.salud.gob.sv/archivos/pdf/Esquema_Nacional_de_Vacunacion_2012.pdf Consultado el 11sept13

Ane

xos

337

ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD



Consejería individual y familiar durante los controles infan�les y las visitas domiciliares.Ac�vidades educa�vas grupales cada Ecos-F, que se desarrollan en el establecimiento de salud o espacios comunitarios.Personal responsable:

Personal de los Ecos-F y Ecos-E.Voluntarios/as de la comunidad.Frecuencia:

Consejería individual: en cada control infan�l.Las intervenciones son realizadas por enfermera graduada, Licdo. Materno-infan�l, médico, odontólogo u otro personal de salud calificado.Consejería individual y familiar: en visitas domiciliares.Las intervenciones son realizadas por los promotores de los Ecos-F. En los casos de niños y niñas con alguna situación de riesgo iden�ficada, las visitas también serán realizadas por médico y enfermera del Ecos-F.Instrumentos

Materiales anexos contenidos en la Guía de atención integral a niños y niñas menores de 5 años:Guía para la alimentación del niño/a sano. ✦

Recomendaciones generales para la alimentación del niño/a sano. ✦

Recomendaciones para la alimentación de niñas y niños enfermos y en recuperación. ✦

Guía para la solución de los principales problemas para lograr una alimentación op�ma. ✦

Recomendaciones de ac�vidades para la es�mulación del niño o niña menor de 5 años. ✦

Otros materiales de apoyo:Lineamientos técnicos para la suplementación con micronutrientes en el ciclo de la vida. ✦

Manual de consejería en lactancia materna. ✦

Hoja de evaluación de riesgo social en niños menores de 5 años. ✦

Guía alimentaria para la familia salvadoreña ✦

Anexos

338

Ac�vidades establecidas en la norma�va:

Ac�vidades de consejería individual establecidas en la Norma de atención integral en el ciclo de la vida y la guía de atención integral de ✦

salud a niños y niñas menores de 5 años.Iden�ficar signos de peligro. ✦

Promoción lactancia materna y alimentación complementaria después de los 6 meses de vida. ✦

Orientar sobre la prevención de accidentes y lesiones. ✦

Orientar sobre la es�mulación temprana. ✦

Promover la educación inicial. ✦

Orientar sobre prevención de caries y otras afecciones buco-dentales. ✦

Orientar sobre el esquema de vacunación según edad. ✦

Promover la ac�vidad �sica y es�los de vida saludables. ✦

Publicación autorizada por MINSAL para coordinar esfuerzos en el componente de salud y nutrición a implementarse en la vía ins�tucional y familiar Comunitaria.

Ane

xos

339

MINSAL. (2010). “Pirámide de ac�vidad �sica para niños”. Protocolo para la atención integral de niños y niñas menores de 5 años. EL Salvador: Ministerio de Salud.

ANEXO 1d. ACTIVIDAD FÍSICA EN LA PREVENCIÓN Y CONTROL DE LA OBESIDAD INFANTIL

Anexos

340

ANEXO 1e. ALIMENTACIÓN DE LA NIÑA Y EL NIÑO SANOS

MINSAL. (2010). “Alimentación del niño sano”. Protocolo para la atención

integral de niños y niñas menores de 5 años. EL Salvador: Ministerio de Salud.

Ane

xos

341

Como afirma Lowenfeld, el aprendizaje de un niño, �ene lugar en su interacción con el ambiente que lo rodea. Mucho antes de empezar a trazar las primeras líneas en una superficie,sus sen�dos �enen los primeros contactos con el medioy reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver, gustar o escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje y ac�tudes a seguir. Desde tan temprano, el arte �ene gran importancia, ya que contribuye a desarrollar la sensorialidad y a relacionar el niño con el medio. Cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio, es la base para la producción de formas ar�s�cas.

El garabato

Señalaremos brevemente la primera expresión gráfica que desarrollará el niño/a fundamentalmente en la casa, en guarderías y en el preescolar.

La primera representación es el Garabato sin control. Es el movimiento por el movimiento mismo. El niño traza líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás, sin importarle la dirección visual. Produce trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puede estar mirando hacia otro lado mientras garabatea. Sólo le interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más amplio posible para facilitarle el control muscular del gesto.

El Garabato controlado se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya realizado para poder repe�rlo, y por el entrenamiento en la realización de figuras cerradas. En este movimiento, el niño toma conciencia de la posibilidad de controlar el grafismo que está realizando.

El Garabato con nombre es cuando el trazo adquiere valor de signo y de símbolo. El niño ya no dibuja por simple placer motor, sino con una intención; aunque el garabato no sufra en sí demasiadas modificaciones, el niño espontáneamente le pondrá un nombre. El mismo trazo o signo puede servirle para representar dis�ntas cosas y también es posible que cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha dibujado. Es una etapa de mucha trascendencia en

ANEXO 2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

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su desarrollo, es un indicio de que el pensamiento del niño ha cambiado. Pasa del pensamiento meramente kinestésico al pensamiento imagina�vo. Es ahora, alrededor de los tres años y medio, cuando se percibe una intención previa a la acción. Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una cosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo.

Una caracterís�ca importante que destaca Lowenfeld, es que los niños no están interesados en la realidad visual. Una línea ondulante, puede ser un perro corriendo, pues también �enen un significado real para el dibujante las sensaciones de movimiento, de suavidad o de velocidad.

Padres y maestros no deben forzar al niño a que dé nombre a sus garabatos, ni darles su propia versión adulta sobre el tema. Solamente se deberá mostrar entusiasmo y dar confianza por este nuevo modo de pensar.

De los úl�mos períodos del garabateo cuando, por lo general, los niños ingresan al preescolar, surge naturalmente un método diferente de dibujo: la creación consciente de la forma. A estos primeros intentos de representación Lowenfeld los denomina:

Etapa Preesquemá�ca

Al pasar a la educación Infan�l, hacia los 4 años el niño/a comienza los primeros intentos conscientes para crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la progresión lógica de la etapa anterior �enen su fundamento en la relación significante vivida por el niño. En esta etapa está buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas simbólicas, ya que cada individuo �ene su par�cular forma de expresar los elementos co�dianos como la figura humana, animales o construcciones. Es el comienzo real de una comunicación gráfica. Los trazos van perdiendo su relación directa con los movimientos corporales caracterís�cos de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se perciben a través de la vista). El conjunto indefinido de líneas, que era un garabato, va evolucionando hacia una configuración representa�va definida. A menudo un adulto es capaz de entender el dibujo, sólo si el niño/a está muy familiarizado con la técnica elegida. Es ahora cuando aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles para un adulto, ya que anteriormente, los niños daban nombres a formas totalmente incomprensibles para los mayores.

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Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se cons�tuye por yuxtaposición, inclusión y combinación de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele denominar “monigote”, “cabezudo”, “cabeza-pies” o “renacuajo”. La importancia de la representación humana es fundamental durante toda la infancia. Está comprobado que el niño no trata de copiar el objeto visual que pueda tener delante. La causa de que sólo dibuje la cabeza y los miembros, ha suscitado varias teorías: es probable que se esté representando a sí mismo desde una perspec�va egocéntrica del mundo y que trate de dibujar lo que ve de sí mismo sin mirarse en un espejo. Otro punto de vista, probablemente al hilo de ciertos análisis de Piaget - que descubrió que los niños de seis años, creen que el pensamiento �ene lugar en la boca- afirma que el monigote es la representación de lo que el niño sabe de sí mismo en ese momento. La cabeza es el lugar donde se come, se habla y donde está realmente el centro de la ac�vidad sensorial. La adición de los miembros la hace móvil y funcional. Esta teoría sin embargo no explica porqué los niños no representan todas las otras partes del cuerpoque saben enumerar verbalmente.

Un dibujo es siempre, una abstracción o esquema que resulta de una amplia gama de es�mulos complejos. En esta construcción del esquema, también juega un papel de considerable importancia la imitación de los modelos que lo rodean, como pueden ser los cómics, los personajes televisivos, las películas de animación o la influencia de las crí�cas del adulto. Progresivamente, a través de numerosas repe�ciones expresivas y vivencias de experiencias emo�vas, los dibujos se irán completando con detalles. Al mismo �empo se organizarán de manera más rígida y convencional. Hacia los 6 años, dejará de variar y modificar los símbolos representa�vos, para establecer un cierto esquema de cada cosa, que repe�rá con�nuamente.

En cuanto a la elección del color, Lowenfeld dice que los niños de esta etapa están menos interesados en el croma�smo, que en la forma. Al haber descubierto su habilidad para trazar estructuras que él elige, se deja dominar por esta circunstancia. Hay poca relación entre los objetos que pinta y su color real. La relación es más sen�mental que de otro es�lo. Probablemente elija su color favorito para representar a su madre, y un color amarillo para pintar un cuento gracioso, o marrón para una tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntos mecánicos, emplean simplemente el color que �enen más cerca, o el más espeso, o el que �ene el pincel más limpio. Aunque el niño no está interesado en establecer una

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determinada relación con el color, disfruta con su u�lización. La función del adulto es dar todas las posibilidades para que la criatura experimente, no debe nunca decir que el cielo es azul y no verde. Debe permi�r que el niño descubra por sí mismo, sus propias relaciones afec�vas con el color y su u�lización armónica en los trabajos que realice.

Entre los ar�stas adultos, la organización del espacio pictórico, difiere ampliamente de unos a otros. No sólo dentro de los mismos individuos en dis�ntas etapas de su producción sino también, teniendo en cuenta aspectos culturales. No se concibe el espacio en Occidente de la misma forma que en Oriente, ni lo concebían los egipcios como los griegos. No es más “correcta” la perspec�va geométrica del Renacimiento, que el espacio jerárquico del Gó�co. Muchos ar�stas contemporáneos prefieren u�lizar el soporte como plano bidimensional (en ancho y alto) y otros con�núan representando una profundidad que atraviesa el plano el de la imagen. Con esto, tenemos que admi�r que no hay un criterio determinado para decidir sobre la corrección de la representación espacial. Es un tema subje�vo y cultural.

Entre niños de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal. No es una organización tan caprichosa como pueden creer a simple vista los adultos. Los objetos secundarios representados, “flotan” alrededor de esa figura central porque el niño los enumera y se sitúa él como centro de la organización espacial. La incapacidad del niño para relacionar las cosas entre sí, en el espacio, es una clara indicación de que no está aún maduro para cooperar socialmente y que tampoco podrá relacionar las letras entre sí, para aprender a leer. Puesto que está en una etapa de egocentrismo, las experiencias que están relacionadas con él mismo, son las que resultan más significa�vas. Por lo tanto, Lowenfeld afirma que el niño en esta etapa está emocionalmente consustanciado con sus relaciones espaciales.

Enseñar a un niño de esta etapa, la idea que �enen actualmente los adultos del espacio, no sólo sería inú�l, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores. El niño no �ene en esta etapa un plan consciente de trabajo antes de comenzar. Para Lowenfeld el papel del esquema sólo puede comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de una larga búsqueda individual, ín�mamente ligada con la personalidad del niño.

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Etapa Esquemá�ca

Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser considerado como un símbolo o esquema de un objeto real, él lo u�liza con una significación específica: “es el concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite con�nuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie” (1972, p. 171)

Las formas en esta etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más operatorio (según Piaget); es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos hacia el desarrollo del pensamiento abstracto. La figura humana responderá al esquema o concepto que el niño se haya formado a través de su experiencia. Advierte que la diferencia entre esquema repe�do y estereo�po, es que el primero es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es siempre exactamente igual.

Las diferencias entre los esquemas de dis�ntos niños pueden depender de muchas causas. En primer lugar, nunca podrían ser iguales los esquemas de dos niños que son dis�ntos. En gran medida, la causa de que algunos esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las diferencias de personalidad, perotambién es importante la ac�vidad del maestro. El grado hasta el cual el maestro ha podido ac�var el conocimiento pasivo del niño, mientras éste estaba dando forma a sus conceptos.

El esquema �ene su desarrollo máximo alrededor de los 7 años y se refiere tanto a las personas, como al espacio y los objetos. Es de esperar que a esta edad, logren representar un esquema humano con sus detalles caracterís�cos y que para el adulto resulten fácilmente reconocibles. Como dijéramos anteriormente, las partes componentes, no �enen valor por sí mismas, los niños u�lizan líneas y formas geométricas -círculos o triángulos- como así también formas irregulares para el esquema de piernas, ojos o ropa. Sólo �enen significado cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran medida del mayor o menor conocimiento que el niño tenga del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano es algo muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.

El principal descubrimiento de esta etapa es que el niño descubre que existe cierto orden en las relaciones espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que establece relaciones entre los elementos y se considera a sí mismo como una parte del entorno. Esta evolución se expresa,

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al menos en nuestra cultura, por la aparición de lo que el autor llama la “línea de base”, al principio el niño colocará todo en el borde inferior de la hoja de papel; posteriormente dibujará una raya para simbolizar la base sobre la que se encuentran los objetos. (A. Cambier) Esta referencia de ordenación luego se extenderá a la aparición de una línea de cielo y el espacio entre ambas representa el aire o atmósfera. Aunque a los adultos les parezca extraño, la línea de �erra y de cielo es una ilusión óp�ca convencional tan válida, como la representación del encuentro de ambas líneas, en la línea del horizonte.

El esquema espacial que u�liza el niño es absolutamente bidimensional y la línea de base está considerada universal. “La … línea de base es el indicio de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el ambiente” (Lowenfeld, 1972 p.177). Algunos niños, duplican la línea de base. Sitúan la segunda más arriba, representando otra parte más alejada del mismo paisaje. Estos casos denotan un desarrollo mayor y, aunque la representación sigue siendo bidimensional, es un paso hacia la perspec�va.

Si bien esta representación espacial es la más común, en ocasiones, a raíz de alguna experiencia afec�va, pueden desviarse de este �po de esquema y usar representaciones espaciales subje�vas. Resulta muy interesante analizar lo que ha dado en llamarse el proceso de “doblado”, que significa representar los objetos perpendiculares a la línea de base, aún cuando resulte que aparecen en forma inver�da al observador. Para representar por ejemplo, ambos lados de una acera, o de un muelle, algunos niños necesitan girar el papel, o cambiar ellos de si�o y dibujar las figuras opuestas. Se comprende mejor la intención doblando el papel por la mitad para reconstruir la escena.

Otras formas de representación espacial en esta etapa pueden ser, la desaparición completa de la línea, representando la escena desde arriba. El aba�miento de un plano de apoyo, - poner en ver�cal el plano horizontalpara mostrar perfectamente lo que está ocurriendo en él, puede dar lugar a la representación de planta y elevación en el mismo trabajo. También según la necesidad, pueden aparecer líneas de base en cada lado del papel, para representar por ejemplo, la circunvalación de un espacio.

Hay una representación del espacio muy par�cular de esta etapa a la que Lowenfeld llama la representación de espacio-�empo. Es la manera que �enen los niños de señalar acontecimientos

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que tuvieron lugar en dis�ntos momentos. Puede surgir de la necesidad de comunicación. Por ejemplo, quieren “narrar un cuento y a la vez escucharlo.” Esta es la razón por la que encontramos diferentes episodios representados por una secuencia de dibujos. De alguna manera, es el sistema de los “cómics”, aunque no los separen en cuadros delimitados. También puede surgir de la idea misma de movimiento, sin un especial intento de comunicación, como el niño que se dibuja en su dormitorio y luego la escalera que ha debido bajar y, finalmente él mismo abajo, en la mesa del desayuno.

Otra de las representaciones espaciales es la de radiogra�a o “rayos x”. Es un sistema por el cual los niños, representan al mismo �empo, el exterior y el interior de algún ambiente cerrado, sin que para ellos tenga ninguna importancia, la real posibilidad visual.

Como es lógico, el niño descubre que hay relación entre el color y el objeto. Y como también es comprensible para esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre repite el mismo. El color ha dejado de ser absolutamente afec�vo como lo era en etapas anteriores. Esta circunstancia es reflejo directo de desarrollo progresivo del niño. Lowenfeld afirma que “El niño a comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones.” (LOWENFELD, 1972, p. 194) Aunque ciertos objetos son pintados con colores comunes para todos los niños, como el cielo azul o la hierba verde, cada niño desarrolla sus propias relaciones de color. Aparentemente la primera relación significa�va que un niño �ene con el color determinará la formación del esquema, que no cambiará a menos que otra experiencia significa�va así lo requiera. Al igual que en las desviaciones de espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos permi�rán ahondar en el significado de las experiencias del niño. El esquema de color es un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones, a par�r de su propia experiencia.

Puesto que en esta etapa un niño puede ver relaciones lógicas entre los objetos, y entre él mismo y su medio, es el momento oportuno para proponerle juegos en los que necesite de la cooperación y relación. También se lo considera preparado para el aprendizaje de la lectura, pues podrá relacionar las letras entre sí para descubrir palabras. Su mente en esta época se halla menos ligada al yo, por lo que está listo para interesarse por palabras y otros es�mulos del mundo exterior. El niño está buscando un modelo o una estructura dentro de su medio. El concepto de sí mismo que se desarrolle en este momento, puede ser un factor importante

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en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente. Los propósitos básicos de un programa de plás�ca para ellos, deben tender a “desarrollar una imagen posi�va de sí mismos, alentar la confianza en los propios medios de expresión y proveer la oportunidad para que se origine el pensamiento divergente construc�vo.” (D. Acerete)

Los comienzos del Realismo:

Hacia los 9 años la representación esquemá�ca y las líneas geométricas no bastarán para permi�r que el niño se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la “realidad”. Por esto tendrá que abandonar el uso de líneas geométricas, conver�das en un medio de expresión inadecuado, para seguir un medio de representación más realista, en la que los detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto.

Para Lowenfeld el concepto de realismo no significa “reproducción fotográfica de la naturaleza”, sino la tenta�va del sujeto por representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta can�dad de experiencias y de informaciones que no �enen que ver necesariamente con el ámbito visual. El autor advierte que muchos confunden el término “realismo”, con el de “naturalismo”. Pero literalmente, éste úl�mo se refiere a naturaleza y el primero a lo que es real. Tan real puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo de un compañero o la alegría por ganar un par�do de fútbol. Lo natural está y permanece aunque no lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de ello.

Es una época en que sus pares –sus iguales- adquieren una gran importancia. Descubren su independencia social. Los chicos disfrutan con sus reuniones y códigos propios, en ese mundo lleno de emociones que los mayores no comprenden. Tratan de independizarse de los adultos, que generalmente no están dispuestos a abandonar la supervisión sobre ellos, por lo que propician ac�vidades secretas. Es un momento ideal para fomentar la cooperación grupal y los hábitos de respeto y consideración. Las chicas, también se reúnen entre ellas, �enen sus secretos, se interesan por la esté�ca personal y aunque agredan a los chicos, suspiran por los de secundaria. La gran importancia que adquiere el grupo, hace que esta etapa sea conocida como “de la pandilla”.

El esquema, como apuntáramos antes, queda inadecuado pues es demasiado generalizador. Ahora, cada vez más consciente de su entorno, el jovencito necesita representar las diferencias que los caracterizan. Ya no necesita recursos expresivos que antes u�lizaba como exageraciones y

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omisiones, y debido a sucreciente conciencia visual, lo que es emocionalmente más afec�vo, lo representa con mayor can�dad de detalles. Los cambios observados resultan de la significación del plano y de la idea de recubrimiento, lo cual entraña el retroceso y luego la desaparición de los trabajos de transparencia y doblado. En esta etapa, el niño adquiere un cierto sen�do para los detalles, pero a menudo pierde el sen�do de la acción y la figura suele ser más está�ca que en la etapa anterior. Va tomando conciencia de la superposición y busca representar la tercera dimensión.

En cuanto a la u�lización del color, en poco �empo pasa de una rígida relación color-objeto, a una caracterización detallada del verde-árbol, dis�nto del verde-hierba. Sin embargo no hay lugar todavía, para la enseñanza de teorías del color, que haría que el niño despreciara su propia representación cromá�ca.

La línea de base, aunque permanece para algunos, va desapareciendo para la mayoría. Comienzan a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesión. Gradualmente, lo que era línea de cielo, va descendiendo hasta encontrarse con la línea de �erra y ser percibida ahora como horizonte. A par�r de esto, poco le cuesta comprender que un árbol puede superponerse al cielo marcando así una organización espacial más “realista”. Sin embargo, este creciente interés por la profundidad y el espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras o que haya intentos de claroscuros.

A medida que los niños acrecientan sus relaciones con el ambiente, se hace más necesario, inculcarles el sen�do de lo que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben proporcionar oportunidades para que descubran la belleza natural que se encuentra en los objetos -que por lo general coleccionan- desde piedras o caracoles, hasta mariposas o sapos. Esta caracterís�ca puede dar lugar a enriquecer su capacidad percep�va, observando, eligiendo y clasificando sus objetos preciados. Es un buen momento para ponerlos en contacto con todo �po de materiales y texturas que podrán servir de base a diseños armoniosos, siempre en función de las cualidades específicas de cada uno de ellos.

Se comienza a notar un conocimiento consciente de la decoración y el diseño, lo que no significa que se les deba enseñar formalmente el diseño. “Iden�ficarse con las cualidades de los materiales, aprender a conocer su comportamiento, es importante no sólo desde el punto de vista educa�vo, sino también é�co, pues servirá para crear un sen�miento de sinceridad y auten�cidad en el diseño” (LOWENFELD 1972, p. 235)

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Durante esta etapa, hay una fuerte presión sobre el niño para que se adapte a los adultos, a la sociedad y al grupo. Pero debería también inculcársele, la forma crea�va de hacerlo, tratando de evitar que asuma una ac�tud conformista y masificada en la u�lización de moldes impuestos. En este sen�do, es de vital importancia, favorecer los intentos individuales del niño para hallar las propias respuestas y resolver problemas. El niño es más creador, cuanto más desee experimentar y explorar nuevas soluciones. Deben ser es�mulados a u�lizar los materiales de dis�ntas maneras, para que sean más flexibles y seguros.

Brevemente, citaremos las sucesivas etapas que analiza Lowenfeld en su estudio sobre la expresión ar�s�ca en la escuela secundaria.

Pseudonaturalismo

Entre los 12 y los 13 años el producto final de la creación ar�s�ca adquirirá cada vez más importancia; se verá aparecer una dis�nción clara en las reacciones sensoriales de los niños ante su producción gráfica. Unos reaccionan más a es�mulos de orden visual, tales como los colores o la luz; se inclinan a introducir la perspec�va en la representación del espacio. Otros se interesan sobre todo en la interpretación de experiencias subje�vas y ponen el acento en las relaciones emocionales existentes entre ellos mismos y el objeto.

Para Lowenfeld sólo los niños de �po visual desean llegar a una concepción “realista”, es decir determinada por los cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo la modificación del tamaño del objeto con el alejamiento. Para esos niños el espacio, con su cualidad tridimensional, se convierte cada vez más en el centro de sus intereses: su dibujo muestra un espectáculo. Pero estos jóvenes están en pleno proceso de transformación. Este período de la vida está signado por la inhibición y la conciencia crí�ca de sí mismo más que por la libertad expresiva. Sufren cuando perciben en sus dibujos caracterís�cas infan�les, que ellos llaman deformaciones, porque se empiezan a sen�r adultos. Necesitan más �empo para la contemplación y la meditación y se han vuelto más sensibles a la belleza de la naturaleza. Están en constante enfrentamiento con la autoridad del mundo adulto, pero se sienten inseguros sobre lo que les tocará vivir después de abandonar la infancia.

El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente. Las caracterís�cas sexuales de los personajes son muy exageradas. Su creciente sen�do del humor

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y la crí�ca constante a todo lo que los rodea, los inclina a representar el mundo en forma sa�rica y a través de caricaturas. En general el joven de esta edad �ene todas las capacidades motoras y de observación desarrolladas como las de un adulto, pero su enorme autocrí�ca las inhibe en numerosas ocasiones.

La decisión

A par�r de los 13 o 14 años, Lowenfeld afirma que les llega el momento de elegir cuál de todas las ac�vidades que conoce desea dominar mejor, qué técnica va a perfeccionar y para qué lo va a hacer. En esta etapa se afirma plenamente la diferenciación, ya percep�ble con anterioridad, de dos �pos crea�vos bien diferenciados. El �po háp�co y el �po visual.

El sujeto de �po visual contempla las cosas del exterior, considera primero el conjunto, analiza después los detalles, para finalmente sinte�zar sus impresiones parciales en un nuevo todo; es un observador atento y se comporta como espectador admira�vo. Esos sujetos comienzan generalmente su dibujo por un contorno del objeto a representar, dibujo que enriquecen después con numerosos detalles.

El �po háp�co, menos preocupado por la experiencia visual, es esencialmente emocional: se proyecta en su dibujo, en el cual par�cipa como actor, y allí expresa las numerosas impresiones sensoriales, kinestésicas y tác�les que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las interpreta al capricho de sus sen�mientos, la imagen visual es corregida en función de factores personales, y las proporciones del dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los objetos.

En realidad estamos ante una manifestación de la existencia del es�lo gráfico que encontramos en la historia del arte. El �po visual privilegia las apariencias, se relaciona con el impresionismo. El �po háp�co privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista.

Para finalizar, diremos que Piaget, al estudiar el raciocinio de los niños, descubrió que hay estadios en el desarrollo que se pueden ligar estrechamente con las etapas que analiza Lowenfeld. La primera etapa, dura hasta los 2 años y ha sido llamada por Piaget como el período “sensoriomotor”, luego le sucede el “preoperacional”, que se prolonga hasta cerca de los 7 años, seguido por la etapa de las “operaciones concretas”, que se ex�ende aproximadamente hasta los 11 años. Los trabajos de Piaget vienen a demostrar que no se le hace ningún bien al

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niño cri�cándole los dibujos u otras creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma de un trabajo ejecutado por un niño, debemos primero, cambiar en él sus conceptos.(LOWENFELD 1972)

Una de las cualidades de los trabajos de Lowenfeld, es haber descrito la evolución del dibujo de una manera muy pragmá�ca, sin desdeñar ni las cues�ones concretas ni los aspectos pedagógicos que encuentra quien se interese en la educación del niño. Habla de materiales y técnicas apropiadas para cada etapa. Propone ac�tudes a seguir por los maestros y padres para favorecer el correcto desarrollo de sus niños. Los cues�onarios que propone para juzgar las cualidades y ap�tudes del niño dibujante, son originales y cons�tuyen una herramienta que obliga a los educadores, a reflexionar sobre el porqué y el cómo de la representación ar�s�ca.

Texto adaptado de:

Alcaide, C. El desarrollo del arte infan�l en la escuela. Aportaciones de Viktor Lowenfeld, Museo Pedagógico de Arte Infan�l. MUPAI, Madrid. Recuperado de:

h�p://www.ucm.es/info/mupai/lowenfeld.htm

h�p://es.scribd.com/doc/55647916/El-Desarrollo-Del-Arte-Infan�l

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Garabatos desordenado o sin control

Gu�érrez, D. y otros. (1997). Educación infan�l II. Expresión y comunicación, metodología del juego, autonomía y salud personal. Madrid: Mcgraw Hill. Interamericana de España, S.A.

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Garabato Controlado


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Garabatos con nombre

Saura, A. Garabatos con nombre: 2-3 años. UAM. Madrid. Recuperado de: h�p://garabatosconnombre.blogspot.com.es/

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“Renacuajos”. Etapa Preesquemá�ca


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“Renacuajos”. Etapa Preesquemá�ca


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Este libro se imprimió en la

Imprenta Nacional

Octubre, 2013

La edición consta de 2,000 ejemplares

Con el financiamiento del Programa de Apoyo a Comunidades Solidarias en El Salvador (PACSES)

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