Educacin intercultural para todos? La experiencia escolar de nios indgenas en tres contextos educativos en AncashElizabeth Rosales y Alexandra CussianovichGradeAgradecimientos:AgradecemosaVanessaRojasyNataliaStreuliporsuayudaeneldiseo deesteestudio;aMarioRamrez,porsuapoyodurantelapreparacinde manuales y la recoleccin de informacin; a Silvia Velasco y Diana Marchena, por la recoleccin de informacin en campo; a Paola Sarmiento, por su apoyo en la fase de anlisis; y a Santago Cueto y Gabriela Guerrero, por supervisar el desarrollo de esta investgacin.Recibido 22.08.12 Revisado 10.09.12Aprobado 10.10.12R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I N E D U C A T I V A2 0 1 2 , N o . 4 , p p . 1 0 5 -1 3 7106 IelizabethrosalesyalexandracussianovichEducacin intercultural para todos? La experiencia escolar de nios indgenas en tres contextos educatvosResumenEsta investgacin cualitatva se realiz en el marco del proyecto Nios del Milenio. El objetvo de este artculo es analizar la pertnencia de la experiencia escolar de un grupo de estudiantes indgenas de acuerdo a sus caracterstcas lingstcas y cultura-les. La metodologa empleada fue un estudio de casos comparatvo en tres escuelas pblicas en la regin Ancash. Para estudiar la pertnencia de la experiencia escolar de los estudiantes, se emplearon tres ejes de anlisis: el uso de la lengua originaria en el aula, la incorporacin de conocimientos locales en el currculo y la partcipacin comunitaria en el entorno escolar. Los hallazgos nos llevan a sostener que la expe-riencia escolar de estos nios no se ajusta a sus necesidades lingstcas ni culturales, y que la partcipacin de la comunidad en la educacin se restringe a la intervencin de los padres de familia en cuestones econmicas y materiales de la insttucin es-colar.Palabras clave: educacin intercultural, educacin bilinge, diversifcacin de la educacin, partcipacin comunitaria.Intercultural educaton for all? The educaton experience of indigenous children in three educatonal contextsAbstractThisqualitatveresearchwasconductedundertheYoungLivesproject.Theaimof this paper is to analyze how pertnent is the schooling experience of indigenous stu-dents for their linguistc and cultural characteristcs. The methodology was based on a comparatve case study in three public schools in the Ancash region. To study the adequacy of the school experience for students, we used three lines of analysis: the use of natve language in the classroom, the incorporaton of local knowledge in the curriculum, and the community involvement in schools. The fndings lead us to argue that the school experience of these children does not meet their language and cultu-ral needs, and community partcipaton in educaton is restricted to the involvement of parents in economic and material requirements of the school. Keywords: intercultural educaton, bilingual educaton, diversifcaton of educa-ton, community partcipaton.I 107educacininterculturalparatodos?IntroduccinLa presente investgacin forma parte del proyecto Nios del Milenio1. Den-tro de este marco, en el ao 2011, se realiz una Encuesta Escolar con la intencin de conocer los procesos educatvos de los nios a los que sigue el proyecto. El presente artculo est basado en los hallazgos del subcomponen-te cualitatvo de dicho estudio. El objetvo central de este estudio es analizar comparatvamente la per-tnencia de la experiencia escolar de estudiantes indgenas2 en tres contextos educatvos en la provincia de Huaylas, en Ancash. Asimismo, los objetvos se-cundarios son comprender en qu medida las interacciones pedaggicas se adaptan a las caracterstcas lingstcas y culturales de los estudiantes ind-genas, y analizar de qu forma la relacin escuela-comunidad fomenta cam-bios que permitan a la escuela responder a las caracterstcas de estos nios.En este sentdo, formaron parte de esta investgacin tres escuelas pbli-cas que atenden a estudiantes indgenas: una urbana, una rural y una rural EIB. Para estudiar la pertnencia de la experiencia escolar de estos nios, se emplearontresejesdeanlisis:elusodelalenguaoriginariaenelaula,la incorporacin de conocimientos locales en el currculo y la partcipacin co-munitariaenelentornoescolar.Estostrestemasestructuranelanlisisde resultados que presentamos a contnuacin, luego de la revisin de literatura y la descripcin de la metodologa empleada.Revisin de literaturaEl Per es un pas pluritnico, pluricultural y plurilinge. En l, habitan 77 et-nias y se hablan 68 lenguas indgenas, adems del castellano (Indepa, 2010). Lalegislacinnacionalreconoceyponderaestadiversidad,entendindola como un recurso para la construccin de una sociedad democrtca. En este sentdo, una de las medidas orientadas a promover el dilogo y el reconoci-miento entre las distntas culturas desde el campo educatvo es la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). 1.ParaobtenermayoresdetallessobreelproyectoNiosdelMilenio,verhtp://www.ninosdelmilenio.org/ y/o htp://www.younglives.org.uk/2.Sibienreconocemosqueexisteunampliodebaterespectoaloscriteriosempleados para defnir el carcter indgena tanto de individuos como de colectvos, para fnes de esta investgacin, el criterio elegido para determinar la indigeneidad de los partcipan-tes ha sido la lengua.108 IelizabethrosalesyalexandracussianovichSi bien an no existe un concepto nico y acabado de EIB (Zavala y Cr-dova, 2003), es posible afrmar que esta modalidad de educacin est basada en el mutuo reconocimiento, respeto y valoracin de la diversidad cultural en sociedades donde conviven distntas culturas. La EIB propone un modelo in-tegral, que busca generar canales de intercambio, adquisicin y reproduccin de saberes y conocimientos entre los miembros de los grupos en contacto, adems de impartr una enseanza bilinge empleando los idiomas de am-bas culturas.DeacuerdoalapropuestapedaggicaEIBdelMinisteriodeEducacin (MED2012,enconsulta),unaescuelaEIBdebetenercomomnimolassi-guientescaracterstcas:docentesformadosenEIBqueconocenyvaloran laculturadesusestudiantesymanejansulengua,ademsdelcastellano; un currculo que considera los conocimientos, tcnicas, historia y valores de la cultura de los estudiantes, as como los conocimientos de otras culturas y de las ciencias; y materiales educatvos para las diferentes reas, tanto en la lengua originaria de los estudiantes como en castellano.Enelao2003,conlaLeyGeneraldeEducacin28044sepropusoel enfoque intercultural como principio rector en todo el sistema educatvo de maneratransversal.Conello,sepretendiuniversalizarlainterculturalidad entodoslosniveles,mbitosyescuelasperuanas,apuntando,entreotras cosas, a la superacin de los prejuicios, los estereotpos, la discriminacin y el racismo (Ministerio de Educacin del Per, 2004). No obstante, este discurso no ha llegado a transformarse en realidad pues, en la prctca, esta modali-dad se ofrece bsicamente a algunas poblaciones indgenas de zonas rurales y en el nivel primaria (Ziga, 2008). Sinembargo,conlarecientedirectvadelaDigeibirparaconstruirun nicoRegistroNacionaldeInsttucionesEducatvasdeEIB(RM0008-2012-EI), se ha abierto la posibilidad de incorporar escuelas en zonas urbanas. Tal eselcasodelaI.E.ComunidadShipibadeCantagallo,ubicadaenLimay recientementereconocidaeincorporadaenelregistrodeescuelasEIBdel MinisteriodeEducacin.SibienelpadrndeescuelasEIBannohasido ofcializado. Esperamos que la escuela de Cantagallo no sea un caso aislado y que haya una ampliacin de esta modalidad educatva a zonas urbanas; y es que para que el dilogo entre culturas se torne efectvo, es importante con-siderar a las poblaciones indgenas, pero tambin a la poblacin de la cultura mayoritaria,esdecir,castellanohablante(Zavala,CuencayCrdova,2005). Tal como sostene Carmen Lpez, ofcial de educacin de Unicef: poner una lengua en la escuela no nos garantza una educacin intercultural. Tenemos que ir ms all de la lengua en el sentdo que debemos artcular estos univer-sos culturales distntos a los nuestros (2012, 12 de junio). I 109educacininterculturalparatodos?De lo que se trata, en ltma instancia, es de dejar de mirar la intercul-turalidadyelbilingismosolocomountemaruralydeextenderestamo-dalidadmsalldelosespaciostradicionalmenteindgenas.Amodode ejemploparadjico,undatobastanteilustratvoesqueLimaconsttuyela ciudad con mayor poblacin quechua hablante de todo el contnente (Zi-ga,2008).Ademsdelaaltamovilidaddelaspoblacionesindgenas,urge que la EIB sea extendida a contextos urbanos, debido a que esta modalidad educatva apunta a generar un proceso de democratzacin social y ninguna democracia funciona con la partcipacin de unos pocos. A pesar de los esfuerzos desplegados tanto desde las insttuciones pbli-cas como de organismos de la sociedad civil en torno al tema, vemos que an no existe un consenso sobre lo que la interculturalidad implica en la prctca. De acuerdo a los lineamientos de poltca de la EIB emitdos por el Ministe-riodeEducacin,laeducacininterculturalapuntaapromoverlainclusin de saberes, conocimientos, valores y prctcas que provienen de diferentes tradiciones culturales, as como el desarrollo de nuevas formas de aprender yensear.Sinembargo,esnecesariotenerencuentaquelainterculturali-dad,msqueunacuestnmetodolgica,esunacuestnideolgica.Por ello, debe apuntar a descolonizar el saber y combatr discursos hegemnicos que sostenen la desigualdad, el racismo y la exclusin en la sociedad (Zavala, Cuenca y Crdova, 2005).En este sentdo, la ltma propuesta pedaggica sobre EIB del Ministerio deEducacin(2012)plantealanecesidaddepromoverunainterculturali-dadcrtcatransformadora,orientadaageneraruncambioenlasociedad nacional. Adems de valorar y preservar la diversidad, este enfoque pretende ayudar a visibilizar las asimetras existentes respecto a la poblacin que habla una lengua distnta al castellano o forma parte de una comunidad campesina o indgena. Ahora bien, en relacin con la implementacin de la EIB en las escuelas, existen tres aspectos que resultan centrales: el uso de lenguas originarias en el aula, la inclusin de saberes tradicionales en el currculo y la partcipacin de las familias y la comunidad en la educacin de los nios. En cuanto al uso de las lenguas vernculas en los procesos de enseanza, los estudios realiza-dos en escuelas EIB a inicios del ao 2000 reportan que las clases se daban en la lengua local y en castellano de forma alternada (Lpez, 2002; Tapia, 2002). Ms recientemente, el informe de la Defensora del Pueblo sobre EIB a favor de pueblos indgenas (2011) seala que el uso de lenguas originarias est cir-cunscrito a las clases de Comunicacin y aun cuando ya no se prohbe a los estudiantes hablar en lengua indgena, parece mantenerse la idea de que la escuela es un espacio en el que solo deben hablar en castellano (Defensora 110 IelizabethrosalesyalexandracussianovichdelPueblo,2011,p.521).ParaZiga(2008),detrsdelapriorizacindel castellano en el espacio escolar, se encuentra un modelo que busca que los estudiantesseconviertanenmonolingesenlalenguademayorprestgio, el castellano. LarecientepropuestapedaggicadelMinisteriodeEducacin(2012) busca el desarrollo de la lengua materna de los estudiantes y presta mucha atencinalasformasoralesparalaadquisicindelasegundalengua.Asi-mismo,aspiraaquelosalumnosdominensulenguamaternaylasegunda lengua en sus formas escritas y orales al fnalizar la primaria. Sin embargo, la situacinreportada por estudios cualitatvos en los ltmos aos da cuenta del largo camino para lograr estas metas. En cuanto a los usos especfcos de lalenguaoriginariaenlaescuela,elaymarayelquechuasonusadospara iniciar la clase en actvidades como cantos, preguntas sobre los temas de la claseorecapitularlovistoenlaclaseanterior(Sanga,2006;Tapia,2002). Incluso, este momento era denominado como la hora del quechua por una de las docentes estudiadas por Tapia (2002). Asimismo, Sanga (2006) encontr que las lenguas originarias en los pro-cesos de enseanza estn circunscritas a facilitar la comprensin de los con-tenidosdelaclaseeindicacionesdelasactvidadesacadmicasdichasen castellano.Estemismoautorsostenequelalenguaoriginaria,tambin,se emplea para motvar la partcipacin de los estudiantes, as como para con-trolar la disciplina en el aula. En muy pocas situaciones se fomenta el uso de la lengua originaria en su forma escrita, orientndose ms bien su uso hacia las formas orales (Sanga, 2006). La priorizacin del castellano en los procesos de enseanza a nios ver-nculohablanteslimitasusposibilidadesparadesarrollarsuscapacidades (Hornberger, 2003). Al comparar losprocesos educatvos de niosquechua hablantes en una escuela EIB frente a una escuela monolinge en castellano, Hornberger(2003)resaltalamayorcomprensindelostemastratadosen clase que logran los nios en el contexto EIB. Resulta innegable que mientras ms usen los nios su lengua materna en la escuela no solo mejorarn su ren-dimiento acadmico, sino que tambin incrementarn su autoestma y ten-drn una acttud ms positva hacia la escuela (Ada y Baker 2001, en Zavala y Crdova 2003). En suma, es necesario contextualizar la educacin bilinge ycomprenderquenoexistenfundamentosuniversalesparaesta.Porello, resulta esencial analizar las condiciones y caracterstcas que enmarcan la EIB en nuestro pas y en cada escuela en partcular. Asimismo, otro aspecto fundamental para una implementacin exitosa de la EIB es la inclusin de saberes tradicionales en la escuela. El modelo pro-puesto por el Ministerio de Educacin (2012) plantea incorporar los saberes I 111educacininterculturalparatodos?locales a la escuela para contextualizar y hacer ms efectvos los aprendizajes. A travs de ello, se busca que los estudiantes se desenvuelvan con pertnen-cia en su entorno y en otros contextos socioculturales. De este modo, se evita entre otras cosas la prdida de conocimientos locales y el debilitamiento de la identdad sociocultural de los estudiantes, y se fortalece su autoestma. Puntualmente,lapropuestasugiereconsiderarlosaportesdelossabiosy expertosdelacomunidadentemascomoelmanejodelmedioambiente, la produccin de alimentos, el uso de plantas medicinales, la elaboracin de diversosobjetoseinstrumentosdetrabajo;ascomosaberesrelacionados con diferentes expresiones de arte y de espiritualidad.Aesterespecto,sehaobservadoqueenmuchasescuelasEIBlosdo-centessonconscientesdelaimportanciadelosconocimientosyprctcas locales de las comunidades, y las incorporan en sus prctcas de enseanza (Lpez,2002).ElrecienteinformedelaDefensoradelPueblo(2011)daa conocer que los docentes de escuelas EIB incorporan principalmente saberes referidos al entorno natural, como las fores, animales y plantas. Asimismo, abordan temas que aluden a la historia local y las prctcas sociales y, en me-nor medida, incorporan las visiones del mundo indgena en el aula. Si bien esto demuestra un reconocimiento hacia los aspectos culturales, el discurso de los docentes se estructura a partr de los conceptos e interpre-tacin que se encuentran en los libros de texto o en las guas didctcas con las que orientan su trabajo, y presentan los conocimientos y visiones locales a partr de dicho marco interpretatvo (Defensora del Pueblo, 2011, p. 518). Esdecir,enlasescuelasEIB,sepresentanelementoslocalesdentrodela estructuraylgicadelconocimientooccidental.Asimismo,seobservaque el valor pedaggico de los saberes locales resulta menor al de los contenidos formales que promueve la escuela (Zavala, 2001). Para que ocurra una incorporacin efectva de los saberes locales en la escuela, que deje de lado el tamiz de la matriz occidental, es necesaria una partcipacin actva y efectva de las familias y otros miembros de la comu-nidad en la escuela. Justamente, es este el tercer aspecto central de la EIB. Lalegislacinvigentesealaquelasociedadtenelaresponsabilidadyel derecho de contribuir al desarrollo de la educacin, as como de partcipar en ladefnicindelaspoltcaseducatvas(segnlaLeyGeneraldeEducacin 28044). Para complementar, en el Convenio 169 de la Organizacin Interna-cional del Trabajo, se establece que los pueblos indgenas debern ser con-sultadosparaeldesarrollodelosprogramassocialesyeducatvos.Apesar deello,enlaprctca,lapartcipacindelospueblosindgenasycomuni-dades campesinas o natvas en la defnicin de las poltcas educatvas y las propuestas pedaggicas es bastante reducida. Frente a ello, observamos que 112 Ielizabethrosalesyalexandracussianovichla actual gestn ha empezado a llevar a cabo algunas iniciatvas para hacer efectva la partcipacin de estos grupos en el mbito educatvo, como la Co-misin Nacional de Educacin Intercultural y Bilinge Coneib (, que surge de la Resolucin Ministerial0246-2012-ED).A este respecto, cabe destacar que, segn lo sostenido en el Informe de laDefensoradelPueblo(2011),sibienun83%delospadresymadresde familia consultados afrmaron que mantenen una coordinacin con la inst-tucineducatvadesushijos,estascoordinacionesestnmsrelacionadas aactvidadesdendolematerialyeconmica(refaccin,mantenimientoy construccin de infraestructura escolar, etc.) que a aspectos educatvos y for-matvosdelosnios(enlosquelospadrespodranpartciparactvamente en el aprendizaje de sus hijos). Adems, en este informe, se sostene que la existencia de un grupo de padres vinculados a la insttucin educatva e invo-lucrados con los aprendizajes de sus nios consttuye una oportunidad para desarrollar un trabajo conjunto orientado a fortalecer la EIB.Afortunadamente,enlaactualidad,existenbuenosindiciosrespectoa la valoracin de la partcipacin de las familias y la comunidad en la escuela. La propuesta pedaggica de EIB del Ministerio de Educacin (2012) sostene que el enfoque de educacin intercultural tene como aspecto central la in-corporacin de los saberes locales en los procesos educatvos escolares. Ello implicaquelospadresymadresdefamilia,ademsdelossabiosyautori-dades de la comunidad, tengan un rol fundamental de apoyo al docente en el desarrollo de estos contenidos culturales. Igualmente importante, resulta que sus demandas y expectatvas respecto a la educacin de sus nios sean recogidas e incorporadas por las autoridades educatvas. En esta propuesta, setomaencuentaquelapromocindelapartcipacindelospadresde familia implica tambin desarrollar metodologas de trabajo que posibiliten un proceso permanente de anlisis y refexin, y permita recoger sus expec-tatvas y demandas. SibienlaEIBcompetedirectamentealostresaspectosmencionados anteriormente, se trata tambin de pensar lo intercultural ms all de la es-cuela y del mundo indgena, pues la interculturalidad nos involucra a nios, adolescentes y adultos en distntos espacios. En este sentdo, resulta impres-cindible que exista una correspondencia entre la poltca educatva para la EIB y el marco poltco, social y econmico que le otorgue sustento para lograr un cambio en la sociedad en su conjunto. Por ello, los fnes de la EIB no deben mantenerseaisladosdereformasenotrossectorespblicos,comolosde EconomaoSalud,ydecambiospoltcosacordesconlospostuladosdela EIB para que deje de ser una propuesta marginal (Zavala y Crdova, 2003).I 113educacininterculturalparatodos?MetodologaEsta investgacin se ha guiado por el mtodo de estudio de casos. Se part de la comparacin de tres escuelas y se han incorporado las perspectvas de lospropiosestudiantes,susmadresyprofesoresrespectoalaexperiencia educatva de los nios. Lainformacinfuerecogidaentreoctubreynoviembrede2011.Se emplearonprincipalmentecuatromtodosderecoleccincualitatvos:en-trevistasaestudiantes,entrevistasamadres,gruposfocalesadocentesy observaciones de escuela3. Todos estos instrumentos fueron piloteados pre-viamenteycontaronconguasqueorientaronsuuso.Dostrabajadorasde campofueronentrenadasparalarecoleccindelainformacin,quedur unasemanaencadaescuela.Caberesaltarqueunadelastrabajadorasde campo dominaba el quechua y se encarg de aplicar las entrevistas a estu-diantes y madres que preferan realizar la entrevista en su lengua materna. En total, se entrevist a 13 estudiantes indgenas entre los 9 y 10 aos) y sus madres; tambin, se realiz 3 grupos focales con docentes4 y 12 observacio-nes de aula5 en 3er y 4to grado de primaria. Adems, se recogi informacin cuanttatva a travs de cuestonarios a docentes6, directores y alumnos7.Posteriormente,losaudiosdelasentrevistasygruposfocalesfueron transcritos, y se prepararon registros detallados de las observaciones de es-cuela. Toda esta informacin fue analizada con ayuda del programa Atlas t durante los meses de enero a marzo de 2012. La data cuanttatva fue proce-sada y complement los hallazgos cualitatvos.Como ya se mencion, para fnes de este estudio el criterio elegido para defnirlaindigeneidaddelospartcipanteshasidolalengua.Sibieninicial-mente nos propusimos trabajar nicamente con nios que tuvieran al quechua como lengua materna, durante el recojo de informacin decidimos incorporar tambin a algunos estudiantes castellano-hablantes cuyas madres tenan como lengua materna el quechua. Esto se debi a que consideramos que el contexto familiarydomstcoenelqueestosniossedesenvuelvencotdianamente puede ser entendido como indgena en tanto las madres reproducen sus cos-3.La observacin de escuela implic el registro de la jornada escolar completa y el recreo.4.Se llev a cabo un grupo focal por escuela, salvo en la escuela de Huaylas 03, donde se realiz una entrevista a la Directora a partr de los temas del grupo focal.5.Se realizaron 5 observaciones de aula en las escuelas de Huaylas 02 y 04. En la escuela de Huaylas 03 solo se realizaron 2 observaciones de aula.6.Se aplic un total de 11 encuestas a docentes: 3 en Huaylas 02, 2 en Huaylas 03 y 6 en Huaylas 04.7.Se realizaron un total de 54 encuestas a estudiantes: 17 en Huaylas 02, 18 en Huaylas 03 y 19 en Huaylas 04.114 Ielizabethrosalesyalexandracussianovichtumbres, saberes, creencias y otros elementos culturales partculares. As, del total de estudiantes partcipantes, ocho tenan como lengua materna el que-chua, mientras cinco eran hijos de madres quechuahablantes.Para la seleccin de insttuciones educatvas, se defnieron cuatro grupos de estudio de acuerdo al tpo de escuela a la que asistan los nios del pro-yectoNiosdelMilenio:PrivadaUrbanaMonolinge,PblicaUrbanaMo-nolinge,PblicaRuralMonolingeyPblicaRuralEIB.Posteriormente,se seleccion intencionalmente una escuela de cada uno de los tres grupos de escuelas pblicas en la regin Ancash8. En cada una de ellas, se busc tener un equilibrio entre nios y nias partcipantes.A contnuacin, presentamos una descripcin de los tres contextos educa-tvos donde se realiz la investgacin. Los datos de las localidades provienen delaEncuestadeComunidadaplicadacomopartedelproyectoenel2009, mientras la informacin de las escuelas fue proporcionada por sus propios Di-rectoresdurantelaEncuestaEscolar(2011).Cabemencionarque,sibienlas tresescuelasseencuentranenlocalidadesdistntas,todaspertenecenaun mismo distrito, ubicado en la provincia de Huaylas, en la regin Ancash.Escuela de Huaylas 02LaescueladeHuaylas02estubicadaenunpequeopobladorural conformadopor700habitantes.Granpartedelapoblacinesque-chuahablante, mientras el resto es bilinge en quechua y espaol. Las principales actvidades econmicas son la agricultura, la ganadera y la minera de carbn. Esta localidad cuenta con tres insttuciones educa-tvas: un Pronoei, una escuela primaria y un colegio secundario. La escuela de Huaylas 02 es una insttucin educatva EIB, polidocente completa, pblica y mixta de nivel primario y secundario9. El nmero total de alumnos en primaria es de 77. En general, esta escuela est construida con paredes de adobe, techos de metal corrugado y pisos de concreto. Sin embargo, tambin cuenta contresaulasdemadera,contechosdemetalcorrugadoypisosde terra.Respectoalosserviciosbsicos,cuentaconluzelctricayco-nexin a internet. El suministro de agua es de un ro o un manantal y los baos tenen pozo negro sin tratar. 8.No se identfcaron estudiantes indgenas en el tpo de escuelas privada urbana mono-linge. 9.Si bien algunas de las escuelas que formaron parte de este estudio tenen tanto primaria comosecundaria,lainformacincontenidaenestainvestgacinestreferidasoloal nivel primario.I 115educacininterculturalparatodos?Laescuelatenealgunosespaciosparaactvidadesespecfcas,tales comounabiblioteca,unacocinayuncomedorparaestudiantes,as como una ofcina para el director. Asimismo, cuenta con los programas Una laptop por nio y Desayunos Escolares del Gobierno Central, y tambin con un servicio de almuerzos escolares fnanciado por la Mu-nicipalidad Provincial. Escuela de Huaylas 03La escuela de Huaylas 03 se encuentra en una localidad rural mediana queteneaproximadamente1500habitantes.Lamayorpartedeellos sonquechuahablantes,mientrasalgunossonbilingesenquechuay espaol. La poblacin est organizada en una comunidad campesina y sededicabsicamenteaactvidadesagropecuarias.Enlacomunidad, existe un centro de educacin inicial, un Pronoei y una escuela primaria. Hasta 2009, Huaylas 03 contaba con el programa de alfabetzacin Pro-nama. Para cursar estudios secundarios, los estudiantes deben caminar 45 minutos hasta la capital distrital o hasta la Escuela de Huaylas 02.La escuela de Huaylas 03 es una escuela pblica, mixta, multgrado, de nivelprimarioqueatendeauntotalde78alumnos.Cuentaconun total de 5 docentes, y uno de ellos atende a 5to y 6to grado. No tene personal administratvo y la maestra de 3er grado, tambin, se desem-pea como directora de la insttucin. Esta escuela tene paredes de adobe, techos de metal corrugado y pi-sos de concreto. Cuenta con luz elctrica, suministro de agua de ma-nantalmediantetuberasyunpozociegoenlosbaos.Adems,la escuela tene tambin una ofcina y una cocina. Recibe apoyo del go-bierno central a travs del programa Una laptop por nio y el servi-cio de Desayunos Escolares.Asimismo, recibe acompaamiento pedaggico del Programa Estrat-gico de Logros de Aprendizaje (PELA) del Ministerio de Educacin. Sin embargo,losdocenteshanacordadoconelSutepquenadiepuede entrar a las aulas a hacer observaciones, y han negado el acceso a los acompaantes.Enestalnea,esimportantesealarqueestafuela escuelaquemostrmayoresresistenciasduranteelrecojodeinfor-macin en campo. nicamente, la directora colabor con el estudio y de manera muy renuente. Por ello, no fue posible llevar a cabo todas lasobservacionesplanifcadasnielgrupofocalcondocentesenesta insttucin.116 IelizabethrosalesyalexandracussianovichEscuela de Huaylas 04La escuela de Huaylas 04 est ubicada en un centro poblado urbano, quetenealrededorde300habitantes,algunosdeloscualeshablan tanto quechua como espaol, mientras otros solo hablan espaol. Las principales actvidades econmicas de la poblacinson la agricultura y la ganadera. La localidad cuenta con servicios educatvos en los tres niveles principales: preescolar, primaria y secundaria, y tambin existe un Pronoei en la zona. La escuela de Huaylas 04 es unainsttucineducatva pblica, mixta, de nivel primario y secundario. La primaria atende a un total de 227 estudiantesyteneuntotalde11secciones:2seccionesporgrado, con excepcin del 2do grado que tene solo una seccin. Tiene un total de 11 profesores, uno para cada seccin, adems de un bibliotecario y 5 personas que se desempean como personal administratvo. Lasparedesdelaescuelasondeladrilloycemento,tenetechosde calaminaypisosdeconcreto.Estaescueladisponedeluzelctricay lnea telefnica. La provisin de agua es a travs de un pozo y los baos cuentan con un pozo ciego. Por otra parte, cuenta con algunos espa-cios para realizar actvidades especfcas, como una librera, un labora-torio, una cancha deportva y un auditorio, as como una ofcina para el director. El Municipio Distrital contribuye con personal docente para la insttucin educatva, que adems cuenta con el servicio de Desayunos Escolares. Enlneasgenerales,observamosqueapesardequelastresescuelas atendena niosquetenen alquechuacomolenguamaterna, lanica es-cuela EIB es la de Huaylas 02. De las tres escuelas de la muestra, la escuela de Huaylas 04 es la ms grande y est ubicada en un centro poblado urbano, mientraslasotraspertenecenalmbitorural.Lasescuelasdembitosru-ralesseencuentranenlocalidadesdondeelquechuaconsttuyelalengua preponderante. En correspondencia con ello, en Huaylas 04, se observa una mayor proporcin de habitantes que solo habla castellano. ResultadosPara observar la pertnencia de la experiencia escolar decidimos enfocarnos en las interacciones pedaggicas. Partcularmente, el anlisis se centr en las lenguasusadaspordocentesyestudiantesenlasprctcasdeenseanza-I 117educacininterculturalparatodos?aprendizaje, y en la inclusin de saberes locales en los contenidos curricula-res. La relacin escuela-comunidad ha sido abordada desde el dilogo entre ambaspartes,entantoellopuedeincidirenlosobjetvoseducatvosque puedan facilitar la adaptacin de los estudiantes a la educacin formal.Sobre las lenguas indgenas y la cultura local en el aulaApartrdelasobservacionesdeaula,podemossealarqueelespacioque ocupa la lengua originaria de los estudiantes en las escuelas visitadas es m-nimo. En los tres casos estudiados, el castellano es la principal lengua de co-municacin para la enseanza. El quechua es usado con muy poca frecuencia y solo por algunos de los docentes que observamos. Espordicamente, el quechua era usado durante el inicio de las sesiones de clases para responder preguntas del profesor y en situaciones coloquiales ono-acadmicasdentrodelaula.Aspues,seobservadosnioscantar huaynosenquechuaparadarinicioalaclase,ascomoaotroniocontar una adivinanza en su lengua materna. Asimismo, durante las explicaciones de los docentes, se observ a algunos pocos nios responder a las interrogan-tes de los docentes en quechua. Se registraron algunos momentos en que el quechua era usado en algunas interacciones coloquiales entre nios, y entre los nios y el docente, para comentar las inasistencias, situaciones familiares o los motvos de ria entre los nios. A contnuacin, presentaremos algunos ejemplosdeestassituaciones.Laprofesoralepreguntaaunania:qu hace tu mam?. La nia responde puchka (hilar). Luego, la profesora pre-gunta a los dems nios sobre los quehaceres de sus mams y les dice que eso son los verbos. (Observacin de aula, Huaylas 03). En otro caso, La profe-sora pregunta a los nios que faltaron el da anterior la razn de su ausencia. Marcela responde en quechua y dice que no asist a la escuela, porque tuvo que cuidar a su hermana menor, ya que su madre fue a la ciudad. La profeso-ra le pregunta en castellano por qu no trajo a su hermana menor con ella a la escuela. La nia responde nuevamente en quechua y la profesora mante-ne una breve conversacin en quechua con la nia. La profesora, tambin, le pregunta en quechua a la nia si no tene fro, puesto que no viste chompa (Observacin de aula, Huaylas 03).Sin embargo, la mayor parte de las situaciones registradas sobre el uso del quechua en el aula se dieron durante los momentos de exposicin o ex-plicacin del tema de la clase. En estas situaciones, el docente traduca del castellano al quechua las explicaciones y/o indicaciones que no estaban sien-do comprendidas por algunos estudiantes. Este uso de la lengua materna de 118 Ielizabethrosalesyalexandracussianovichlos nioses similar a lo observado por Sanga, quien seala que la funcin delaimaraenlosprocesosdeenseanzayaprendizajeespararepetrlos contenidosqueseenseanencastellano,elaimaraescomounmediode reforzamiento en la comprensin (2006, p. 80). Ello coincide con lo observa-do en campo. Durante la clase de Comunicacin Integral, luego de la lectura de un texto, la profesora pregunta si la lectura habla de nombres o caracte-rstcas. Como ningn alumno contesta, pregunta nuevamente de qu trata lalectura.Unnioresponde:delasbolitasdulces.Laprofesoraseimpa-cienta: Pero qu dice! Dice que es rico las bolitas? No, a ver piensen de las cualidades no habla, de los nombres tampoco. Frente al silencio de los nios, ella responde que la lectura nos dice cmo se hacen las bolitas y con qulashacen.Luego,laprofesorapreguntaenquechuaconquhacenlas bolitas y los nios responden espontneamente en castellano (Observacin de aula, Huaylas 03).Demaneracomplementaria,enlosdiscursosdelosestudiantesydo-centes, fue posible notar que existe una plena conciencia de esta funcin del quechuacomolenguafacilitadoraparalacompresindelainstruccinen castellano:Entrevistadora:[]Yellacuandoteensea,enqulenguateensea? En castellano o en quechua?Marcela: Tal vez en quechua, tal vez en castellano.Entrevistadora: Usa las dos?Marcela: S.Entrevistadora: Y para qu cosas usa quechua, por ejemplo?Marcela: Tal vez usa quechua, tal vez no.Entrevistadora:Pero,porquaveces hablaquechua?Paraqulout-liza?Marcela: Tal vez no entendes me dice.Entrevistadora: Ah, les dice tal vez no entenden y ah les habla en que-chua?Marcela: S.(Entrevista a estudiante, Huaylas 03)Entrevistadora: [] Tambin los nios, digamos, partcipan en castellano en clase o tenden a partcipar en quechua?Docente 1: Generalmente, ellos partcipan en castellano. A veces usted o uno, para que lo puedan entender, tenes que hablarle en quechua, por-que no te entenden bien, pero ellos hablan no? No s si a ustedes les ha pasadoDocente 2: S.I 119educacininterculturalparatodos?Docente 1: pero a veces que yo les he explicado algo y los veo perdidos y les hablo quechua, me entenden mejor, pero ellos generalmente te con-testan en castellano.[]Docente 3: Se entende ms porque quien te contesta en castellano, peroDocente 1: Te entende ms en quechua.Docente 3: En quechua te entende(Grupo focal con docentes, Huaylas 04)A pesar de que dentro del aula el quechua ocupa un espacio restringido, durante los recreos, los nios conversan y juegan empleando su lengua ma-terna. Los docentes con los que conversamos han percibido el cambio de len-gua de sus alumnos en los dos espacios (aula y pato), adems de un cambio en su comportamiento. As, cuando la comunicacin tene lugar al interior del aula en castellano, los nios se muestran poco comunicatvos, tmidos y ha-blan con un volumen de voz muy bajo. En contraste, durante los recreos, los estudiantes interactan fuidamente en su lengua materna, juegan y hablan en un volumen de voz fuerte.Elcomportamientodelosniosindgenasdentrodelaulaestvincu-lado a lo que los docentes comentan sobre sus caracterstcas. Para ellos, la principal caracterstca de los nios quechuahablantes es que son cohibidos, tmidos e introvertdos, lo cual se manifesta principalmente dentro del con-texto del aula, en donde hablan bajito y con miedo. Llama la atencin que los mismos docentes sealen que esta caracterstca desaparece cuando los mismos nios estn en el recreo o en las clases de arte o educacin fsica. Docente: [] cuando uno programa actvidades dentro del aula, hay cierta resistencia,ciertatmidezeintroversindelosniosaactuarno?Pero loque me he dadocuenta es que cuandoel profesor sale del aula, esos nios que supuestamente son tmidos, soneste un poco introvertdos, cambian totalmente.Entrevistadora: S?Docente: De la misma forma he podido observar a la hora de recreo. A ese nio que lo saco a leer, este un texto, apenas su voz hay que, todos hay que hasta dejar de respirar, creo para queEntrevistadora: para escucharlo.Docente: S! Para que se pueda escuchar su voz que es un hilito as. A la hora del recreo que bien grita, a la hora de educacin fsica es el que ms bulla hace.(Grupo focal con docentes, Huaylas 04)120 IelizabethrosalesyalexandracussianovichPara los docentes, el espacio de interaccin (acadmico versus no-aca-dmico) es lo que estara determinando la diferencia en el comportamiento de los estudiantes. Sin embargo, se puede deducir de los comentarios de al-gunos docentes de Huaylas 03 y 04 que la lengua de interaccin resulta clave para comprender las diferencias en los comportamientos de los nios. Entrevistadora: Qu me podra decir de los nios indgenas? Cmo son?Docente: Ah ya. Son cohibidos, no? Tienen el autoestma baja tambin. [Silencio corto] Pero cohibidos ms que todo con la gente extraa o con la gente que le habla castellano, porque si le hablas en su idioma materno se sueltan un poco ms de lo acostumbrado, no? Se expresan ms, porque ser la difcultad de pronunciar las palabras en castellano no? No dicen lo que piensan o lo que quieren. Es ms fcil, cuando t les hablas en que-chuaentoncesagarranconfanzayellostambintehablanenquechua ytehacenlaspreguntasoteconversandealgntema,no?Conpoco miedo ya, no?(Grupo focal con docentes, Huaylas 03)Apartrdeello,notamosquelacaracterstcadecohibidootmido atribuida al nio indgena tal vez est vinculada a las limitaciones lingstcas del nio en una escuela que prioriza el castellano como va principal de co-municacin. Como seala Hornberger, Amenudosedicequelosniosquechuas,yengeneralloseducandos indgenasdecualquierpartedelmundo,sondenaturalezatmidayre-tcente; y que sa es la razn por la que rara vez hablan en clase. De ah que se nos recomiende no interferir con sus patrones culturales de com-portamiento al pedirles que hablen ms. A la luz de mis observaciones, sin embargo,piensoquedeberamospreguntarnossiesqueesaretcencia nosedebe,engranmedida,aquelalenguadelaescuelaesunidioma totalmente extrao para el nio. (2003, p. 176)Si bien la escuela prioriza el castellano, se observan pocas prctcas do-centes que responden a las caracterstcas lingstcas de los estudiantes que-chuahablantes. Principalmente, observamos que las modalidades reportadas anteriormente eran empleadas por las profesoras de 3er grado de Huaylas 02 y 03. Es interesante observar que, en los cuestonarios aplicados, los docen-tes de las tres escuelas declararon que los nios aprenden mejor cuando se les ensea en castellano y quechua, y que consideran que es mejor ensear-les usando ambas lenguas. A pesar de ello, en la prctca solo las dos docen-tes mencionadas hacen uso efectvo del quechua en el aula.I 121educacininterculturalparatodos?En la escuela EIB, nos llam la atencin que solo uno de los dos docentes observadosusaraelquechuaensusinteraccionespedaggicas.Paracom-prender esta diferencia, analizamos algunos aspectos a nivel individual de los docentes y tambin aspectos a nivel insttucional. A nivel individual, podra-mos decir que los dos docentes observados de Huaylas 02 son muy similares encuantoasuformacininicial,susaosdeexperienciaenladocenciay el dominio del quechua. Sin embargo, la docente que s emplea el quechua lleva 16 aos ms que su colega trabajando en dicha escuela y vive en la mis-ma comunidad donde esta se encuentra ubicada. Ambos elementos podran indicar que la profesora de 3er grado tene un conocimiento ms cercano de los estudiantes y sus necesidades, y ello podra motvarla a usar el quechua en el aula. A nivel insttucional, tambin, encontramos aspectos que nos ayudaron a comprender mejor las diferencias observadas en las prctcas pedaggicas de ambos docentes. Durante los grupos focales, al abordar los temas sobre el uso de la lengua materna de los estudiantes y el proceso de diversifcacin del currculo ambos aspectos centrales para responder a las caracterstcas de los estudiantes indgenas y de la propuesta EIBnotamos discrepancias entre los docentes de Huaylas 02. En sus discursos, no se identfc una pro-puestapedaggicanicaparalaescuela,sinoporelcontrario,propuestas individuales. Entrevistadora:Peroustedesmemencionaban,porejemplo,parauste-des, profesora, era bien necesario el quechua en los primeros aos no? Primero, segundo, terceroDocente1:S,porqueelniomayormentealprimergradollegaconsu lengua materna, que es el quechua.Entrevistadora: Uhm.Docente 1: Y como vienen de diferentes hogares, bueno pues, en el hogar por ms que los padres sepan el castellano, no a la perfeccin, por lo me-nospuedendefenderse,perodentrodelgrupofamiliarlacomunicacin siempre es a travs del quechua.Entrevistadora: Uhm.Docente2:Encambio,enmicasoyoloplanteodeotramanera[].Yo, en primer grado, lo que suelo hacer eshacerles unaun bombardeo de palabrasqueellosconocencomoobjetos.Loquehiceenprimergrado, objetos: olla, madera, cucharones, plato, as. Bombardearlos a su vez que conocen, pero ponerles su nombre en castellano y ir alimentando su lxico en castellano. Es mi enfoque no?Entrevistadora: Claro.Docente 2: Obviamente, es diferente al de la profesora.Docente 1: Pero es de una manera paulatna profesor.122 IelizabethrosalesyalexandracussianovichDocente 2: No, yo no utlizo quechua, no he utlizado yo quechua, por eso yo le digo.Docente 1: Bueno, yo s, por eso le digo de una manera paulatna, porque siempre la comunicacin ha sido en quechua en los primeros grados; eso s le digo.(Grupo focal con docentes, Huaylas 02)Como vemos en este extracto del grupo focal de Huaylas 02, los docen-tesdiscutensobreelusodelquechuaaliniciodelaprimaria.Mientrasla Docente 1 considera que es necesario introducir el castellano de una manera paulatna, el Docente 2 considera que se debe bombardear al nio con palabras en castellano desde el inicio de su escolaridad. Otro de los aspectos donde se observ diferencias entre ambos docen-tes de la escuela EIB fue en la inclusin de conocimientos de la cultura local en las prctcas de enseanza. Mientras que en las clases de la profesora de 3er grado se observ el uso de algunas experiencias cotdianas vinculadas al cultvo de la terra as como los saberes de los nios sobre el valor medicinal de las plantas, en la observacin del 4to grado no se registr ninguna situa-cin en la que el docente hiciera referencia a algn conocimiento o prctca local.Lasdiscrepanciasobservadasnuevamentepuedensercomprendidas alaluzdeloscomentariosvertdosenlosgruposfocales;enestecaso,en losdiscursosreferidosalprocesodediversifcacincurricular,unodelos ejes ms importantes para el programa de EIB. Como se puede apreciar en la siguiente cita, los profesores sealan que no ha habido una planifcacin a nivel insttucional en cuanto a la incorporacin de los conocimientos de la cultura local. As, el proceso queda en manos de cada docente. Docente 2: [] Nosotros hicimos [la diversifcacin curricular], tuvimos en un grupo de trabajo la profesora y quien le habla en un grupo de trabajo que fue convocado por el Ministerio de Educacin.Docente 2: Y lo hicimos entre siete docentes []. Entonces Qu pasa? De lossiete,tratamosdeverloquetenamosencomn[].Yhicimosuna diversifcacin. Solamente con las cosas comunes.Entrevistadora: Comunes? Y estos siete docentes pertenecan a qu...a qu zona?Docente 1: A toda esta zona.[] Docente 2: Acabado el ao usted hace una evaluacin de su diversifcacin y tene que hacer un reajuste.Docente 1: Reajuste.Entrevistadora: Ya.I 123educacininterculturalparatodos?Docente2:Paraquedecir,qulefuncion,qunolefuncionyqule falta.Entrevistadora: Claro.Docente 2: Esa parte, hasta ahora no se ha hecho []. Seguimos as traba-jando con la que se tena, ahora.Entrevistadora: No se ha revisado?Docente2:Claro,elaopasadoloquisimoshacer,valgalasinceridad, pero el problema es queDocente 1: Tiempo.Docente 2: los maestros nos resistmos hay veces por las cuestones de tempo.Docente 1: S, no? Docente 2: Que llegan las vacaciones, que ya nos vamos. Por lo tanto, los maestros,imaginoqueparaesteaohancogidoesadiversifcacinyla estn aplicando de acuerdo a su punto de vista personalDocente 1: Uhm.Docente 2: cuando esto debera de ser a punto de vista de la insttucin.(Grupo focal con docentes, Huaylas 02)Esta situacin es un claro ejemplo de lo sostenido por Ziga al respecto.La diversifcacin, por lo tanto, qued librada al juicio de los docentes de aula,quienesnohanrecibidomayorpreparacinparallevarlaadelan-teylahaninterpretadobsicamentecomolaincorporacindealgunos elementos de la cultural local (danzas, tradiciones) y el uso de productos (generalmenteplantas)delazonaparaactvidadesyconfeccindejue-gosymaterialesdidctcos.Enzonasdehablaindgena,porejemplo,la diversifcacin bajo la restriccin del 30% para realizarla no genera una refexinsobrelossaberesindgenasyellugarquedebenocuparenel currculo. (2008, p.80)LosdocentesdeHuaylas02reconocenlanecesidaddecontarconun currculo diversifcado y evaluarlo anualmente. Adicionalmente, reclaman la artculacin entre primaria y secundaria en este tema especfco, tal y como lo sugiere la nueva propuesta de EIB. Empero, los docentes son conscientes de la necesidad de un liderazgo del director para lograrlo.Docente 1: Eso [evaluacin anual de la diversifcacin] falta hacer creo.Docente 2: Nos falta hacer.Entrevistadora: Uhm.Docente 2: Pero eso todo depende de, de ac de la Direccin pues.Entrevistadora: Claro.124 IelizabethrosalesyalexandracussianovichDocente2:Porquelosmaestrosnomsnopodemosaventurarnos.Por qu le digo? Porque esto no es un problema de primaria, esto es un pro-blema de la insttucin.Entrevistadora: Ya.Docente2:Entoncescomoinsttucintenemosquehacerindicadores desde primer grado hasta que termine quinto de secundaria.Docente 1: Quinto de secundaria.Docente 2: Si no nosotros lo hacemos hasta sexto grado como la profesora aqu.Docente 1: Tener en claro es en lo que nos hemos propuesto No?Docente 2: Aja, Cmo vas a saber si funciona o si no funciona?Entrevistadora: Claro.Docente 2: Si hemos diversifcado bien o diversifcado mal? Docente1:Yesohemospedido,hemospedidonosotrosadireccin[] cuandohemospedidoaladireccindequeestotambin,ladiversifca-cinquehemoshecho,quefaltareajusteymuchascosas[]Quese aplique en secundaria, dijo. S, s se va hacer, pero yo no los he visto a los profesores que se han reunido, es ms, que hayan visto de nosotros lo que hemos avanzado y en base a ello tambin quizs crear nuevas ideas.(Grupo focal con docentes, Huaylas 02)EsposiblesealarentoncesqueenlaescueladeHuaylas02existe una falta de coordinacin a nivel institucional que se observa claramen-te en los dos aspectos centrales de la propuesta EIB antes expuestos que permitecomprenderlasdiferenciasenlosprocesospedaggicosenel aula de los dos docentes observados. Es decir, la situacin de esta escuela da cuenta de cmo las dificultades a nivel de la gestin institucional y del liderazgodeldirectorconllevanaque,enlaprctica,cadadocentema-neje una propuesta pedaggica individual e incluso discordante con la de otros docentes. La inclusin de conocimientos de la cultura local en las prctcas pedag-gicas, tambin, fue un aspecto observado en las otras dos escuelas. Mientras que en la clase de 3er grado de Huaylas 02 los conocimientos de la cultura localfueronusadosparaeldesarrollodelaclase;enHuaylas03y04,este tpodesituacionesseregistraronaliniciodelasesinyaisladasdeldesa-rrollodeltemadelaclase.Asimismo,enestasdosescuelas,loselementos introducidos fueron huaynos, lo que supone restringir la inclusin de los co-nocimientos de la cultura local a elementos ms bien folclricos. A pesar de estas diferencias, cabe resaltar que un aspecto transversal a las tres escuelas es que dichos conocimientos son incluidos muy espordicamente.I 125educacininterculturalparatodos?Los comentarios de los docentes en cuanto a la diversifcacin curricular que es el proceso que orienta la inclusin de conocimientos de la cultura lo-cal en los documentos de planifcacin educatva nos dan cuenta de un dis-curso muy similar en las tres escuelas. Los docentes comentan la importancia de incluir las costumbres, tradiciones, conocimientos y valores locales. Los docentes de la escuela EIB (Huaylas 02) plantearon que podran presentarse dosdifcultadesenelprocesodeincluirdichossaberesalaula.Enprimer lugar,senombrlafaltadetempo,tantodelosdocentespararecogerla informacin de los pobladores de la comunidad, como de los padres de fa-miliaosabiosdelacomunidadparahacerdemostracionesdesussaberes tradicionalesenlaescuela.Unsegundoproblemaeslabarreralingstca: losdocentes que nodominan la lengua originariade lospobladores tenen difcultades para recoger informacin en la comunidad. Entrevistadora: [] Cmo es, cmo es el trabajo con los sabios? Se tra-baja? O solo digamos, se menciona, se conoce Cmo se integra esto?[Silencio]Docente 1: Yo no lo integro.Docente 2: En papel [] En el diseo curricular, est.Docente 1: S, est en el diseo curricular, pero no. Yo al menos, por eso, digo:no,nolohagoextensivo.Porquedeberascogeraellosparatu proceso de enseanza, pero por el tempo y a veces ya cuando lo solicitas ellos te dicen tal da no? Pero no puedo.[] Docente 1: O para recolectar sus tradiciones, por ejemplo, ellos saben bas-tante de sus mitos, sus costumbres, pero, para plasmarlo pero es, esDocente 2: el problema es la comunicacin.Entrevistadora: Ya, claro.Docente 2: Fue una yo me quedaba ms antes, trabajaba y me quedaba a dormir aqu.Entrevistadora: Uhm.Docente 2: Toda la semana viva ac y ese era mi problema, pues, no sala de mi cuarto, porque cuando yo me comunicaba con ellos, ellos me habla-ban un quechua fuido [] que me hacan volar.(Grupo focal con docentes, Huaylas 02)Apesardeestasdifcultades,seobservaqueladocentede3ergrado de Huaylas 02 presenta algunos conocimientos de la cultura local durante el desarrollo del tema en su clase. Empero, cabe refexionar si dicha espordica incorporacin responde a las prctcas del Nuevo Enfoque Pedaggico (MED) o si responden a los principios de la EIB. Como lo menciona Lpez,126 IelizabethrosalesyalexandracussianovichCabe preguntarse si el hecho de que los docentes recurran ahora a las ex-periencias previas de los estudiantes es ms bien un resultado de la apro-piacin de uno de los principios medulares del nuevo enfoque pedaggico y no de la asuncin de uno de los sustentos del enfoque intercultural. [] desde ambas perspectvas, se subraya la recuperacin y aprovechamiento de losconocimientos previos de los educandos. Ello nos obliga a ofrecer sugerencias especfcas a los maestros y maestras sobre cmo operatvizar tal nocin [la de interculturalidad]. (2002, p. 154)En lneas generales, a partr de la informacin recogida podemos sealar quelaexperienciaescolardelosestudiantesindgenasenlastresescuelas observadas no responde a sus caracterstcas lingstcas ni culturales. Las si-tuaciones observadas y reportadas por los docentes dan cuenta de un uso es-pordico del quechua, centrado en facilitar la instruccin en castellano, len-gua que se prioriza en las tres escuelas. Del mismo modo, los conocimientos de la cultura local son incorporados para el desarrollo de los contenidos de la clase solamente por una de los cinco docentes que observamos. Como men-ciona Rosales, Los nios se acomodan a la escuela, con difcultades eviden-tes, pero la escuela no se adapta a sus necesidades (2012, p. 13). La cita que presentamos a contnuacin muestra cmo los nios se afanan en ajustarse a un espacio donde se espera se comuniquen en castellano. Durante la obser-vacin de aula en Huaylas 02, se pudo notar la siguiente interaccin: mientras los nios estaban haciendo un trabajo grupal, la profesora se acerc a uno de los grupos, puesto que not que tena problemas para escribir una idea. Le dice a uno de los nios: Dime qu quieres decir en quechua y yo te ayudo. Dime en quechua. El nio intenta decir su idea en castellano, pero la profe-sora insiste en que lo diga en quechua y le dice: No te afanes en que querer decirlo en castellano. El nio se queda callado por unos segundos y, luego, habla en voz baja una mezcla de quechua y castellano. La profesora traduce lo dicho por el nio al castellano y se lo dicta a otro nio que toma nota en el papelgrafo: Las plantas nos sirven para lea. Enestamismaescuela,seobservunasituacinque,sibienaislada, resulta bastante relevante e ilustratva. Durante una sesin de clase, la profe-sora de 3er grado llev a sus alumnos al huerto de la escuela con la intencin dereconocerlasplantaslocaleseidentfcarsususos.Alorquelosnios conversabanenquechuayllamabanalasplantasporsunombreeneste idioma, un grupo de alumnos de 4to de secundaria que se encontraban tra-bajando en el huerto empez a rer y burlarse de ellos. Al percatarse de esto, la profesora de 3er grado exclam en tono burln y de reprimenda: Es que ellos [los de 4to de secundaria] ya no hablan en quechua.I 127educacininterculturalparatodos?Ms all de lo anecdtco, lo preocupante de ambas situaciones es que tenen lugar en una escuela EIB, espacio educatvo pensado para ajustarse y responder a las caracterstcas y necesidades de los estudiantes indgenas. En este escenario, una situacin en la que un nio indgena no se siente cmodo o confado para expresarse en su lengua materna o en la que los estudiantes mayores se burlan de los menores por usar el quechua resulta muy preocu-pante. Sin embargo, cabe destacar que la demanda y necesidad de una edu-cacin pertnente a las caracterstcas de los nios indgenas no debera ser un privilegio de aquellos estudiantes en las escuelas EIB. Volvemos, entonces, a la pregunta que ttula este texto: educacin in-terculturalparatodos?Apartrdelostrescasosestudiados,encontramos queelrespetoyeldilogoentrelaculturalocalyoccidentalestausente, apesardequecomosesealaenlaLeyGeneraldeEducacin28044el principiodeinterculturalidadrigeparatodaslaescuelasdelPer.Estamos convencidas de que una educacin que respete las lenguas de los estudiantes y los saberes de sus comunidades facilitara la adaptacin de estos nios a la escuela, adems de que motvara sus procesos de aprendizaje. Ello se mani-festa en una de las situaciones observadas en la escuela urbana (Huaylas 04): Un nio toma un libro del Ministerio de Educacin de la caja y se lo muestra al profesor. Es un libro de cuentos en quechua. El profesor lee un prrafo del cuento mientras el nio parece emocionado por escuchar un cuento en que-chua y abraza a otro nio que tambin est a su lado. Luego, el nio deja el libro en la caja y encuentra un cuento en castellano y lo comenta en quechua con otro nio.Sobre la partcipacin de la comunidad en la escuelaDe acuerdo al marco normatvo vigente, los miembros de la sociedad tenen eldeberyelderechodecontribuiraldesarrollodelaeducacinypartci-par en la defnicin de las poltcas educatvas (Ley General de Educacin No. 28044, art. 3 y 22). Detrs de este postulado destaca la concepcin de que la educacin no es una responsabilidad restringida a los docentes o a las insttu-ciones educatvas, sino tambin de la familia y de la sociedad en general. En el caso de la EIB, la partcipacin actva de las familias y otros miembros de la localidad en la educacin consttuye un aspecto central, vinculado a la incor-poracin de saberes locales as como a la democratzacin de la educacin. A pesar de ello, los casos analizados nos permiteron constatar que lle-varestasnormasyrecomendacionesalaprctcanoestareafcil.As,en ningunadelastresescuelasestudiadasseregistruninvolucramientode 128 Ielizabethrosalesyalexandracussianovichmiembros de la comunidad ajenos a las familias (autoridades, sabios, lderes, especialistas,etc.).Porotrolado,aunquelaescuelapromueveactvidades que estn pensadas para el involucramiento de los padres en el aprendizaje de los nios, como veremos ms adelante, estos espacios no estn alineados con las capacidades de los padres ni con sus responsabilidades laborales. Por otro lado, existen otras actvidades a las que los padres son convocados con el fn de que brinden aportes econmicos o de fuerza de trabajo. Las actvidades de partcipacin diseadas para el involucramiento en el aprendizaje de los nios consisten en las reuniones de padres de familia con los docentes y el seguimiento pedaggico en el hogar. Segn lo sostenido por los docentes entrevistados, las reuniones con los padres de familia se convo-can por lo menos una vez por bimestre, lo que hara un promedio de cuatro reuniones por ao escolar. Por lo general, asisten ms madres que padres, y, dado que estas son mayoritariamente quechuahablantes, en las tres escue-las las reuniones se llevan a cabo en quechua o en quechua y castellano. En tanto la mayor parte de familias realiza actvidades vinculadas a la agricultura y/oganadera,elcalendarioagropecuariomarcalapautadesudisponibili-dad de tempo para asistr a estas reuniones.Entrevistadora: Mamita, y usted, esteva a la escuela de Marcela?MadredeMarcela:Awmi.Tiempukaptn,manatempokaptnmana aywatsu. [] Kay tempo, ari, ms tiempo kan kay trigu muri, ari, mu-rikunapaq tumpu kanllatsu // S. Cuando hay tempo acudo, pero cuan-do no alcanza el tempo no voy [] Este tempo, pues, ms tempo tene-mos cuando es tempo de siembra de trigo, pues, para nuestra siembra, no hay tempo (Entrevista a madre de familia, Huaylas 03)Madre de Miguel: Hay veces no ms voy colegio, casi no voy a su colegio.Entrevistadora: Casi no van?Madre de Miguel: No. Entrevistadora: Por qu as?Madre de Miguel: Con mis animales no puedo pues, les tengo que pastear.(Entrevista a madre de familia, Huaylas 04)En las tres escuelas estudiadas, se registr el uso de multas como san-cin ante la inasistencia de los padres a las reuniones escolares. Por ejemplo, enHuaylas02,estemontoasciendeaS/.12porreunin,loquepuedere-presentar una cantdad signifcatva para el presupuesto de ciertas familias. I 129educacininterculturalparatodos?Aesterespecto,algunosdocentesconsideranquelospadresacudenalas reunionesporpresineconmicaynoporquerealmenteexistauninters de su parte. Sin embargo, tambin, sostenen que no recurrir a esa medida, los padres estaran alejados de la escuela: Eso [su asistencia a las reuniones] viene no porque realmente haya ese inters o por tomar conciencia frente a responsabilidad que tenen como padres sino es, mayormente por temor a la multa [] o sea son factores que condicionan pues para que el padre asista (Grupo focal con docentes, Huaylas 02).Como sealbamos al inicio, a pesar de que las reuniones son espacios para el involucramiento de los padres en el aprendizaje de sus hijos, los do-centes manifestaron que las intervenciones de las madres de familia durante las reuniones son mnimas o inexistentes, y que cuando intervienen, mayor-mente, es para indagar por las contribuciones econmicas a la escuela (cuo-tas y actvidades profondos) y no por el rendimiento de sus hijos. Las madres entrevistadas corroboraron estas afrmaciones y, como se ilustra a contnua-cin, algunas de ellas sostuvieron que no se atreven a partcipar durante las reuniones debido a que se sienten avergonzadas. Entrevistadora:Mamita,yestekaptnchayreuninkuna,imakunata parlayanki chay reuninkunapi? // Mamita, y este cuando hay esas reu-niones, de qu cosas hablan en aquellas reuniones? Madre de Marcela: Noqa, mamita? // Yo, mamita?Entrevistadora: Aj. MadredeMarcela:Mana,niimapisnoqaparlapatsu,penqakumiparla-papt. // No, yo no hablo nada, me avergenzo cuando hablo. Entrevistadora: Penqakunki? // Te avergenzas?Madre de Marcela: Awmi. Wakinkuna parlakuyan, noqa parlakutsu. // S. Los dems s partcipan, pero yo no hablo.(Entrevista a madre de familia, Huaylas 03)La poca intervencin de las madres durante las reuniones y el hecho de que no indaguen por los aprendizajes de sus nios pueden deberse a barre-raslingstcasy/odegnero,perotambinalavertcalidadconlaquese erigelarelacinentredocentesymadresdefamilia,sobretodoenlosen-tornos rurales. En este sentdo, vemos que, segn a las encuestas aplicadas a los docentes, la asistencia voluntaria de los padres para informarse sobre el rendimiento de sus hijos sera mayor en la escuela urbana (Huaylas 04) que en las dos escuelas rurales. Frente a ello, es necesario tomar en cuenta que, al matricular a sus nios en la escuela, los padres hacen un voto de confan-za en los docentes, pues los perciben como los que saben. De esta manera, 130 Ielizabethrosalesyalexandracussianovichmuchospadresesperanquecumplansulaborpedaggicaalsabersepoco capacitados y desprovistos de poder en este mbito. Entrevistadora:Ymanachuaywankikuparlakunaykipaqprofesoranwan, Jaimeprofesoranwan.//Ynovasparaconversarconlaprofesoracon la profesora de Jaime?MadredeJaime:Mana.Kayiratsillay,ni,kaynolichitapuatsikaywapt, mamita, mana aparte aywachu. // No. Hazle comprender, le digo, cuan-do as voy a hacer hervir la leche mamita, despus aparte no voy.(Entrevista a madre de familia, Huaylas 03)Losdocentesesperanquelospadresnosoloindaguenporelrendi-miento de sus hijos en la escuela en las reuniones, sino que tambin brin-den seguimiento pedaggico, es decir, que apoyen a los nios en casa con las tareas escolares, supervisen sus avances y absuelvan sus dudas. Segn lasencuestasrealizadas,losdocentesdeambasescuelasruralessemos-traron en desacuerdo o muy en desacuerdo ante la afrmacin los padres de mis estudiantes apoyan a sus hijos para que tengan xito en la escuela. En Huaylas 04, por su parte, no se registr un consenso entre los docentes, aunque la mayor parte de ellos consideraba que los padres no apoyaban a sus hijos. Complementariamente, es interesante observar la importancia que asig-nanlosdocentesdeestasescuelasalafaltadeapoyodelospadresalos nios. A este respecto, se observ una gradiente: en la escuela urbana (Hua-ylas 04), esta situacin fue considerada un problema serio; en Huaylas 03, un problema moderado; y, en la escuela EIB (Huaylas 02), lo consideraron como un problema menor. Sera interesante explorar las percepciones que los do-centes tenen de los padres de familia para comprender mejor el rol que se les asigna en los diferentes contextos educatvos.Losdocentesencuestadosdelastresescuelascoincidieronenquelos PP.FF.pocasvecesonuncarevisanloscuadernosylibros,olasprctcasy exmenes de sus hijos. As, cuando los padres fallan en cumplir este rol, los docentes los califcan de indiferentes, irresponsables, despreocupados, etc.Sinembargo,ensusjuiciosycalifcatvos,pocosconsideranquetanto lospadrescomolasmadrestenenunniveleducatvomuybajoeincluso sonanalfabetosfuncionales10.Estaindiferenciaodesintersdelospa-dres muchas veces se debe a que no se encuentran en capacidad de apoyar 10.Algunas madres, a pesar de haber cursado algunos aos de primaria mencionaron que no saban leer y escribir.I 131educacininterculturalparatodos?o supervisar la realizacin de las labores escolares de sus nios en casa por falta de conocimiento. A este respecto, observamos que, salvo tres casos ex-cepcionales11, los padres y madres tenen como mximo nivel educatvo 6to de primaria, y en promedio tenen cuatro aos de escolaridad.Entrevistadora: Mamita y este usted va a la escuela de su hijo?MadredeJuan:Ari,aywanyseorita,chaymyprofesorayachanshu wamrayky manam nimuwanry // Pues, s voy seorita; por eso, la profe-sora me dice que mi hijo no sabe.Entrevistadora: Nishunky // Le dice?Madre de Juan: Chaynam uqaa ya preocupakuny mana lein, ymaynama kayna explikeyta puedenshu // As pues, yo me preocupo, porque no lee; as pues, no puedo explicarle.Entrevistadora: Qam, mana yachankichu? // Usted no sabe?Madre de Juan: Aja, mana yashatshu leyta, mana kayanshu chayna, kayna manayachayanshu,uqamanakayny//Aja,nosleer.Nopuedoas; como yo no s, no puedo.(Entrevista a madre de familia, Huaylas 02)Ademsdelniveleducatvodelospadres,elseguimientopedaggico que brindan a sus hijos est limitado por el poco tempo disponible que te-nen dadas sus actvidades laborales vinculadas a actvidades agropecuarias o al trabajo en las zonas urbanas aledaas. Si bien los estudiantes manifestaron en las encuestas y entrevistas que sus fuentes de soporte en el contexto del hogar son sus padres y hermanos, la tendencia general es considerar a estos ltmos como soporte principal, sobre todo, en las escuelas rurales. De esta forma, se observ que los nios recurren a sus hermanos mayores para que lesexpliquenalgoquenoentendenolesayudenaresolveralgunatarea. En cierto sentdo, tanto las madres como los nios dejaron entrever en sus discursos que el brindar apoyo a los hermanos menores en cuestones acad-micas es una de las funciones que los hermanos mayores deben asumir como parte de su rol.Entrevistadora:Ah,yatambin.Este.yacentufamilia,entucasa, quin te puede ayudar?Marcela: Mi hermana.Entrevistadora: Ah, ya. Y cmo te ayuda ella? Por ejemplo, si t no sabes hacer un problema de matemtca ella cmo te ayuda?Marcela: As haces, me dice; y s, est bien, me dice el profesor.11.En Huaylas 04, una madre alcanz el 2do de secundaria, mientras que un padre comple-t estudios secundarios. En Huaylas 02, un padre curs estudios tcnicos. 132 IelizabethrosalesyalexandracussianovichEntrevistadora: Pero ella te explica o ella lo hace?Marcela: Me explica noms.Entrevistadora: No lo hace por t?Marcela: No.(Entrevista a estudiante, Huaylas 03)Las otras actvidades escolares a las que se invita partcipar a los padres de familia tenen relacin con sus aportes econmicos y de fuerza de trabajo. En ciertos casos, los padres organizan actvidades para obtener fondos para diversos fnes: la reparacin de la escuela, la festa de fn de ao de sus hijos o la compra de algn material o equipo, entre otros. Asimismo, para ciertas celebraciones o actvidades contribuyen con cuotas en dinero o especies, tal como se pudo observar en Huaylas 02, cuando un nio entreg una bolsa de papas a la profesora a cuenta de su cuota del mes.Entrevistadora: Y en las reuniones qu cosa tocan?Madre de Miguel: En el colegio, a veces, nos dicen para preparar para, ce-lebran para Virgencita, esas cosas. No puedo, dicen. Un sol noms, dos soles, as nos dicen, as pagando estoy a la profesora. []Entrevistadora: Celebran a la Virgen?MadredeMiguel:S.Paraquepreparencomidape.Porqueesedalos nios tenen que comer. Por eso nos dice a veces es la cuota o el cuy nos dice. Pero es de la madres acordando cuy o plata, qu cosas comprar se han de acordando.Entrevistadora: Ese cuy es para que coman los nios?Madre de Miguel: S, los nios, y las profesoras.(Entrevista a madre de familia, Huaylas 04)Adems, la escuela exige cuotas econmicas que los padres deben abo-narmensualmenteparafotocopiasyotrosmaterialeseducatvos.Algunas de las madres entrevistadas manifestaron su malestar respecto al cobro de cuotas que consideran excesivas, y mencionaron que muchas veces exigen la rendicin de cuentas de estos fondos durante las reuniones. En ciertos casos, seidentfcquelosniossonvctmasdeamenazas,maltratosycastgos fsicos por parte de los docentes por no cumplir con el pago de estas contri-buciones.Hay veces me dice cuando no llev platahay veces me dijo: mami, mami me va pegar, me va a molestar. Ayer tambin me dijo: mami dice I 133educacininterculturalparatodos?que no voy llevar un sol para tnta, me dijo. Por eso, yo le he molestado: para qu vas a llevar plata?. Porque nosotros le hemos dado cada uno veinte soles y para qu va a necesitar plata, y cuando le he dicho, me va jalar, me va jalar diciendo as llorar ac. Le he dicho: cuando te molesta vienes y yo voy a ir, le dije.(Madre de Horacio, Huaylas 02)Porotraparte,lapartcipacinenfaenasderefaccin,mantenimiento y construccindelaescuelaes otradelasformasenlasquelospadres de familia colaboran con la escuela. En cuanto a la partcipacin de los padres de familia en el entorno escolar, se ha identfcado cierta divisin por gnero. Segn algunos entrevistados, por lo general, son los padres quienes partci-pan en las faenas y las madres quienes asisten a las reuniones. Los padres se organizanengruposdetrabajoparalasfaenasysuinasistenciaconllevaal pago de una multa, que por ejemplo en Huaylas 02 asciende a S/. 20.Entrevistadora:YChaytrabajokunamejorankuqamkunachurinkichiq ustedes van a trabajar // Y esos trabajosmejora ustedes van a tra-bajar? Madre de Jaime: Achay, mamita // S, mamita. Entrevistadora: en la escuela?Madre de Jaime: Awmi, mamita. Espusuymi aywan trabajakmi. // S ma-mita, mi esposo va a trabajar. Entrevistadora: Ah l trabaja?Madre de Jaime: Awmi. // S. Entrevistadora: Imatakunata ruwanku? // Qu cosas hace? Madre de Jaime: Tsaynu pisunkunata, shumaq mejorayan, pintayan Ari, tsay jaridinkunata hina mejorayan. Tseykunaman trabajayashka, mamita. // Los pisos bonito lo mejoran, pintan S, los jardines tambin lo mejo-ran. En esas cosastrabajan mamita.(Entrevista a madre de familia, Huaylas 03)Finalmente, encontramos que en los programas de asistencia alimenta-ria disponibles en las escuelas la partcipacin de las madres resulta crucial. ObservamosquelastresescuelasestudiadascuentanconelProgramade DesayunosEscolaresmedianteelcualelProgramaNacionaldeAsistencia Alimentaria (Pronaa) distribuye los insumos para los desayunos y las madres colaboran con su preparacin y repartcin en la escuela. Para estos efectos, ellas se organizan por turnos rotatvos.134 IelizabethrosalesyalexandracussianovichEntrevistadora: Mamita, y usted vas a la escuela de Elsa? Madre de Elsa: Awmi. Visitarekami. Awmi. // S estoy visitando, s.Entrevistadora: Ima ruraqta? // Para hacer qu? Madre de Elsa: A veces aywa, litsita tsuraqoq, niyamaptn... // A veces voy a poner a hervir la leche, cuando me dicen(Entrevista a madre de familia, Huaylas 03)Debidoaltpoderelacionesquesehanestablecidoentrelasescuelas ylascomunidades,enningunodeloscasosanalizadosselogridentfcar cambios promovidos desde la comunidad para la adaptacin la escuela a las caracterstcasdelosestudiantesindgenas.Adems,nosehaidentfcado una relacin entre la escuela y actores comunales ms all de los padres de familia. En general, la partcipacin de los padres en estas escuelas est ms enfocada en cuestones econmicas y en el apoyo que ellos pueden brindar consutempoytrabajoalainsttucin,queenlosaprendizajesdesushi-jos. Esta situacin coincide con lo reportado en el informe de la Defensora del Pueblo sobre la EIB (2011), en el que se sostene que las coordinaciones entre los padres de familia y la escuela estn mayormente relacionadas a ac-tvidades de ndole material y econmica, en lugar de aspectos educatvos y formatvos de los nios. Ello no debera sorprendernos si tomamos en cuenta que los padres tendern a involucrarse en aquellas cuestones que manejan mejor,y,dadosubajoniveleducatvo,elmbitoacadmiconoconsttuye una de sus fortalezas. Sinembargo,lospadresdefamiliatenenungranconocimientodela lenguaindgenaydelaculturalocal,yhaciaellodeberaapuntarsupar-tcipacinenlaescuela.Lejosdecentrarnosensuscarencias,setratade identfcar sus posibles aportes a la educacin de sus hijos. As pues, la par-tcipacin de los padres y otros miembros de la comunidad debera girar en tornoalaincorporacindelossabereslocalesenlaescuela.Ellopermitr un involucramiento mucho ms actvo y efectvo de los padres de familia en elsoporteacadmicodelosestudiantes;unempoderamientodelapobla-cin local a partr de sus propios saberes, conocimientos y habilidades; y el establecimiento de una nueva relacin padre-docente mucho ms horizontal y democrtca, en la que se valoren los conocimientos y capacidades de los padres de familia.I 135educacininterculturalparatodos?Refexiones fnalesAlolargodeesteartculo,hemospresentadoalgunasevidenciasquenos permiten sealar que la experiencia escolar de los estudiantes indgenas en los tres casos investgados no responde a sus caracterstcas lingstcas y cul-turales, ni se promueven espacios reales para que los padres de familia cola-boren en la educacin de sus hijos. Apartrdeloshallazgos,podemossealaralgunoselementosquepo-dran favorecer a la adaptacin de nios indgenas al espacio escolar. Un pri-meraspectoesquelalenguamaternadelosniosocupeunrolefectvo enelaulaynosolounrolfuncionalalcastellano,comoseobservenlas escuelas estudiadas. Un segundo aspecto sera el de la consideracin de los conocimientoslocales,quedeberanserincorporadosenelcurrculoms all de los elementos folclricos de las comunidades. En tercer lugar, resulta necesario que la escuela proponga nuevos espacios para la partcipacin de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad, pero sobre todo que refexione sobre sus formas de relacionarse con los padres y las madres. Ensuma,lapuestaenmarchadeestostresaspectossuponepensar cambioscoordinadosentredocentes,ydelosdocentesconlospadresde familia.Consideramosvitalquelosdirectores,profesores,padresymadres compartanlasmetasalasqueesperanquelosnioslleguenyquesedis-cutan las mejores estrategias de enseanza para los estudiantes. Solo as la experiencia educatva de los nios indgenas podr ser pertnente y acorde a sus caracterstcas. Reconocemos que este es un reto amplio, sobre todo, donde las carac-terstcaslingstcasyculturalesdelosniosysusfamiliassonvariadas. Sinembargo,esteretonopuedeserdejadodelado.Actualmente,desde elMinisteriodeEducacin,sevienenrealizandoaccionesclarasenposde ello.EjemplodeelloeselplanestratgicodeEIB,eldocumentodelapro-puestapedaggicadeEIB(enconsulta)yeldesarrollodelprimercurrculo intercultural. Esperamos que estas y otras iniciatvas sean incorporadas por las escuelas y permitan brindar a los estudiantes indgenas una experiencia educatva ms acorde con sus necesidades y, as, desarrollar plenamente sus capacidades.136 IelizabethrosalesyalexandracussianovichReferencias Defensora del Pueblo (2011). Informe Defensorial N 152: Aportes para una Poltca Nacional de Educacin Intercultural Bilinge a favor de los pueb-los indgenas del Per. Lima: Defensora del Pueblo.Hornberger, N. (2003). 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