Educacion Popular 23-24 (4)

CINDE EDUCACIÓN POPULAR, SUS SIGNIFICADOS Y RETOS

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CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL CONVENIO UPN-CINDE 23-24

SEMINARIO DE EDUCACIÓN

MODULO EDUCACIÓN POPULAR SUS SIGNIFICADOS Y RETOS

PROFESOR Jorge Enrique Ramírez V.

Selección de Textos:

Jorge Enrique Ramírez V.

Bogotá, febrero 2010


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PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Una formación avanzada de profesionales, como la que emprende CINDE, en los campos del desarrollo social y educativo y del que hacer comunitario, no puede pasar por alto las experiencias acumuladas por la Educación Popular, los debates educativos y pedagógicos adelantados a todo lo largo y ancho de América Latina, así como sus aportes teórico-conceptuales en estos dos ámbitos del pensamiento y de la acción política. La Educación Popular es parte sustancial de la otra historia de América Latina, de la historia no contada, la historia de los excluidos y sus experiencias cotidianas y de largo aliento por reinventar utopías que le apuestan a la esperanza, la libertad, la inclusión y la equidad; una utopía por la paz con justicia social y con una democracia real, que nos cobije a todos y todas. Desde este lugar de la utopía se define la apuesta ética de la Educación Popular, su compromiso con los pobres, marginados y excluidos; es la base que define su intencionalidad política-pedagógica como proyecto educativo y su rumbo ideológico. Es desde este lugar que constituye su plataforma de pensamiento-acción que interactúa y orienta procesos sociales de participación ciudadana, de gobernabilidad democrática, de economía solidaria y popular, de promoción, organización y movilización comunitaria, de sistematización e investigación social.

El acumulado de la Educación Popular es el resultado de diversas experiencias de los movimientos sociales latinoamericanos, constituidos en sujetos históricos, constructores de prácticas sociales e identidades colectivas autónomas, solidarias e incluyentes como alternativa a un mundo dominado por la fuerza del libre mercado, la multiplicación de las relaciones de exclusión y la ampliación de las condiciones de inequidad y de pobreza. La Educación Popular es parte de la historia del empoderamiento y visibilización pública de grupos, comunidades, movimientos y sectores sociales que se asumen como actores de su destino. La experiencia de viva del Brasil es diciente: el Movimiento de Campesinos sin Tierra, Los Presupuestos Participativos de Porto Alegre, Los gobiernos Municipales del Partido de los Trabajadores. Y esta experiencia es y ha sido abono para los profundos cambios que están removiendo las caducas estructuras y relaciones de injusticia y antidemocracia que históricamente predominaron en América Latina, particularmente en nuestro Sur de América. Luces de esperanza y caminos de justicia y redención se han instalado en los corazones y en las conciencias. Estamos demostrando que la historia no ha finalizado, como nos lo quiso presentar la hegemonía neoliberal. Otra historia ha comenzado.


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Sin embargo este acumulado no significa que la Educación Popular se nos presente como una propuesta de pensamiento educativo y pedagógico acabada y experimentada, como modelo ya a seguir y replicar. Muy por el contrario, factores como la fuerte fractura del pensamiento socialista y de izquierda, el agotamiento de los paradigmas de la modernidad y la seducción de un pensamiento posmoderno y aniquilador, la pérdida de horizonte político e ideológico de muchas de las prácticas sociales en los movimientos por la intromisión de los valores del mercado, la instalación de una economía neoliberal y del pensamiento neoconservador en la dirección de los procesos de globalización, provocaron en la Educación Popular una fuerte crisis de identidad, dando entrada, en estos últimos 15 años, a un proceso de refundamentación, como se le llamó.

Esta acción ha consistido en un proceso de reflexión y deliberación, en primer lugar sobre sus intencionalidades ético-políticas como propuesta educativa y pedagógica; en segundo lugar, sobre las re o elaboraciones conceptuales que constituyen su piso teórico; en tercer lugar, sobre las capacidades metodológicas y operativas para innovar y recontextualizar sus prácticas; y, en cuarto lugar, sobre sus posibilidades de sostenibilidad, evaluación y sistematización de sus procesos, prácticas y experiencias. En este marco se discuten problemas como los siguientes: la intencionalidad político·ética de la educación popular y la reorganización del concepto de poder en el marco de las "nuevas" exclusiones, la reconstrucción de una pedagogía y un enfoque metodológico para los procesos de intervención educativa, la formación de los educadores populares, la investigación y la sistematización de experiencias como modalidades de producción de saberes y conocimientos, la recontextualización de las prácticas de educación popular en el marco de la globalización, de los nuevos espacios y agentes educativos, la reorganización de la relación educación popular y cultura y la construcción de agendas públicas.

Aún así, la Educación Popular, como parte del pensamiento-acción crítico latinoamericano, se ha puesto en juego en diversos escenarios y espacios públicos. Algunos son de carácter gubernamental comprometidos con la formulación e implementación de políticas educativas públicas en el contexto de experiencias democráticas de gobernabilidad local y regional; otros son espacios académicos y de comunidades de educadores de investigación y de reflexión educativa y pedagógica y otros son la multiplicidad de prácticas desarrolladas en los espacios comunitarios y populares. Con esto se indica que la Educación Popular abre múltiples posibilidades de reflexión, producción, re-elaboración y orientación de procesos de intervención educativa y social, en ámbitos como la


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pedagogía, el desarrollo social, la cultura, la política, la comunicación, la educación y las nuevas exclusiones sociales.

Por si mismo, el hecho de socializar, reflexionar y deliberar asuntos básicos de la Educación Popular en esta Maestría es darle reconocimiento al papel de este pensamiento educativo y social latinoamericano en la construcción de alternativas que reconstruyan la compleja relación entre práctica educativa y teoría pedagógica; relación dominada por una racionalidad técnica e instrumental, funcional a las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión que han caracterizado las sociedades latinoamericanas.

No sobra recordar que son insumos claves para estas discusiones la presentación que se realizó en el módulo de "Las Políticas Educativas en tiempos de Globalización" y la discusión del Seminario de Pedagogía, por tanto se recomienda su relectura en sus aspectos fundamentales.

OBJETIVOS

Con el estudio del presente módulo, la realización personal y grupal de las actividades sugeridas y la participación activa en el Seminario, se pretende que los estudiantes logren:

� Una caracterización de la educación popular a partir de su reconocimiento histórico y su fundamentación conceptual y política.

� Reconocer los retos y preguntas a los que se enfrenta la educación popular en el contexto de los cambios contemporáneos.

� Una valoración crítica y argumentada del estado de la reflexión pedagógica y metodológica en el contexto de la educación popular.

LECTURAS OBLIGATORIAS DE ESTUDIO

RAMÍREZ, Jorge Enrique. Educación Popular: significados y posibilidades. Presentación del presente módulo.

CENTRO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA. Secretaría General. Educación Popular: Nuevos Horizontes y renovación y compromisos. En: La Piragua No 18, México, 2.004

NUÑEZ, Hurtado Carlos. ¿Refundamentación de la Educación Popular? En: La Piragua No 18, México, 2.004


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TORRES, Carrillo Alfonso. Ires y venires de la Educación Popular. En: La Piragua No 18, México, 2.004

SALINAS, Amescua Bertha. Aportes de la Educación Popular al proceso de democratización política. En: La Piragua No 18, México, 2.004

ALFARO, Eunice y CORVALÁN, Ramón. Educación, un espacio de poder y ética. En: La Piragua No 24, Panamá, II Semestre de 2006.

OSORIO, Vargas Jorge. Ocho ideas sobre formación ciudadana y escuelas para la democracia. Un planteamiento post movilización pingüino. En: La Piragua No 24, Panamá, II Semestre de 2006.

MEJÍA, Marco Raúl. Las metodologías en la educación popular. Una propuesta desde la negociación cultural. Tomado de Metodología de la Educación Popular. CEAAL, Bogotá, noviembre de 1.998, p.p. 53 - 90.

CENDALES, Lola. El Dialogo: Recorrido y consideraciones a partir de la experiencia. Tomado de: El diálogo en educación. Perspectivas teóricas y propuestas didácticas. Aportes No 53. Dimensión Educativa. Bogotá, abril del 2.000, p.p. 83 - 104.

Compilado de entrevistas realizadas sobre Paulo Freire aparecidas en la red virtual Comunidad Educativa, página http://www.fronesis.orglprolat.htm

ACTIVIDADES PREPARATORIAS AL SEMINARIO TALLER

Antes de iniciar la lectura y discusión del módulo seleccione, organice y argumente (argumentar las preguntas significa justificarlas) cinco preguntas claves que el grupo le haría a la educación popular. Estas se deben entregar por escrito el día de la asesoría.

Estudiados, reflexionados y discutidos grupalmente los textos de los módulos realice la siguiente actividad: cada grupo debe elaborar un documento, muy resumido (mapas, esquemas, etc.) con las respuestas que los textos ofrecen a las preguntas formuladas. El documento debe entregarse el día del seminario.

El seminario finalizará con un debate de dos posiciones argumentadas acerca de la siguiente pregunta: ¿Frente a los retos educativos que tiene América Latina, y en los contextos de cambio que estos presentan, cuál es la posibilidad y pertinencia de la Educación Popular? Para ello, en la asesoría, se seleccionarán dos estudiantes que argumentarán respuestas contrarias a la pregunta planteada.


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LA EDUCACIÓN POPULAR: SIGNIFICADOS Y POSIBILIDADES

Jorge Enrique Ramírez

INTRODUCCIÓN

En este texto de presentación de la temática del Módulo de Educación Popular vamos a detenemos, en un comienzo y con cierta puntualidad, en la relación entre educación comunitaria y educación popular. ¿Estamos hablando de las mismas experiencias sociales cuando hacemos referencia a ambas acepciones? ¿Las categorías de lo popular y lo comunitario, en un escenario educativo, están señalando los mismos sujetos educativos y pedagógicos? ¿Definen ambas categorías suficientemente una misma intencionalidad ético-política para los procesos educativos que refieren? Y, finalmente, ¿a qué nos estamos refiriendo con lo comunitario y con lo popular en contextos educativos?

Estas preguntas, y posiblemente otras, nos sirven de entrada para motivar una reflexión de más largo aliento que delimite conceptualmente estos dos asuntos, pero que también deje clara sus relaciones, diálogos y articulaciones; y proponga, al mismo tiempo, suficientes puntos de orientación a la hora de pensar el asunto de la educación popular. Esta presentación es apenas un "abrebocas", un punto de partida, nunca un punto de llegada, que motive nuevas preguntas, búsquedas y afirmaciones que le den mayor piso a la Educación Popular como propuesta político-pedagógica comprometida con una transformación educativa que involucre la participación activa de los sujetos en su propios aprendizajes y en su implicación cualitativa sobre sus procesos de vida personal y colectiva.

Nos detendremos, entonces, en esta presentación en los siguientes aspectos: lo comunitario y lo popular, sus diferencias y relaciones; los núcleos básicos de consenso que definen la educación popular y las principales significaciones pedagógicas encontradas en los principales hitos de la evolución de la Educación Popular.

1. LO POPULAR Y LO COMUNITARIO

En una primera referencia, el término de Educación Popular nos remite directamente a un conjunto de prácticas educativas nacidas en los ámbitos no formales, por fuera del sistema escolar, profundamente reactivas a sus formas de trabajo y con una expresa intencionalidad política de carácter alternativa y radical, que nacieron en los contextos revolucionarios de los años sesenta, muy ligadas a


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una razón crítica de rechazo a las estructuras capitalistas y dependientes de América Latina y sus correspondientes de atraso y sometimiento de los pueblos, que cuestionó a fondo la educación como dispositivo ideológico de alienación de clase y que, de manera particular, rompió con el extensionismo educativo, como enfoque dominante en la educación de adultos de aquella época. Esta fuerte connotación ideo-política marcó la emergencia de la Educación Popular en nuestro continente.

Sin embargo, se reconocen orígenes más remotos, estrechamente ligados a la consolidación del proyecto moderno en nuestras sociedades contemporáneas. Este origen puede encontrarse en los sistemas e iniciativas de los gobiernos y de grupos de ciudadanos y asociaciones civiles por "educar e ilustrar" a los sectores pobres y marginales de la sociedad y por esta vía construir y fortalecer nacionalidad e incorporarlos a la racionalidad occidental. Ampliar la ciudadanía era la tarea, lo que requirió de la socialización de un conjunto de valores, imaginarios y expectativas de vida que convocaran a la construcción de nación y le dieran legitimidad a una idea de ciudadanía que tomaba cuerpo en las clases o sectores sociales modernizadores de la sociedad; es decir, en las nuevas élites de dirección y dominación social.1

Como se sabe, este proceso cobra mayor urgencia y legitimidad para la dirigencia latinoamericana, a partir del período de la posguerra y del rápido crecimiento industrial vivido en los años cincuenta y sesenta. La modernización se constituyó en una tarea vital para la consolidación tardía de los estados nacionales. El tradicionalismo, la informalidad, el atraso, los excluyentes circuitos de consumo, la rigidez misma de la sociedad estamentaria, fueron obstáculos para el ejercicio de la ciudadanía y la existencia de repúblicas democráticas. Este desafío moderno, tan viejo pero nuevo al mismo tiempo, llevó a una ampliación y promoción de programas educativos destinados a los sectores sociales populares centrados fundamentalmente en el campo tecnológico, en los asuntos técnicos, en la racionalización de los procesos productivos y en la difusión de los paradigmas y valores del progreso y de la industrialización. Esto fue lo que se calificó, para la época, como "extensionismo educativo", es decir, la existencia de unos valores ciudadanos republicanos y de unos conocimientos técnicos para ser propagados,

1 Tres hitos en este sentido podemos destacar en la historia republicana de nuestro país: el proyecto de

Código de Instrucción Pública de 1834 formulado a partir de la reforma de Santander de 1826, la reforma radical de 1870, bajo el nombre de Decreto Orgánico de la Educación, y las reformas liberales de la primera mitad de la década de los 30.


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difundidos y extendidos en el conjunto de la población adulta urbana y rural. Fue este el enfoque educativo que permeó fuertemente la educación de adultos durante algunas décadas en América Latina; para el caso colombiano, el Sena y la Acción Cultural Popular - Acpo constituyeron ejemplos emblemáticos de esta perspectiva.

Este enfoque extensionista de la educación de adultos conllevó tres características, que a la postre fueron objeto de fuerte crítica de la propuesta de "educación liberadora" de Paulo Freire, ubicándose allí uno de los orígenes del movimiento de Educación Popular que hoy conocemos:

� El carácter autoritario con el que se socializaron sus contenidos, vistos estos como los únicos conocimientos posibles, y el transmisionismo como vía para esta socialización. Expresiones de lo que Freire calificó como "concepción bancaria" de la educación de adultos.

� La poca o ningún reconocimiento que el enfoque extensionista le dio a las experiencias y saberes tradicionales de los adultos inhabilitando cualquier posibilidad de diálogo de saberes.

� El funcionalismo de esta educación al no afectar las condiciones económicas, sociales y culturales de sometimiento y de exclusión en la que se sitúan las personas y grupos participantes de estos procesos.

Un componente importante de esta crítica se concentró en la relación "educación comunitaria - educación popular", mediada por los enfoques estructuralistas predominantes de la época, y que hoy se revitalizan ante los nuevos reordenamientos en el campo de las ciencias sociales que reactualizan esta discusión.

1.1 Lo comunitario

Es evidente que el término "comunidad" designa una gama muy amplia de realidades que van desde la referencia a pequeños grupos humanos circunscritos a determinadas áreas geográficas, como la comunidad barrial o veredal por ejemplo; o la referencia a una estructura social, como una comunidad gremial, profesional o académica; o a un espíritu o conciencia de pertenencia o de autorreferencia como lo pueden ser las comunidades religiosas; o aquellos significados que expresan sinónimos de sociedad. Por ello una aproximación


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posible al significado de comunidad tendría como punto de partida, según Ezequiel Ander2, los siguientes rasgos:

� Es una agrupación organizada de personas que se perciben como una unidad social, es decir, personas vinculadas entre sí; lo que también significa que no todo grupo de personas se puede considerar como una comunidad.

� Sus miembros participan de algún factor, interés, objetivo o función que es común a todos los miembros.

� Las personas expresan cierta conciencia de pertenencia a la comunidad de referencia.

� La comunidad se localiza en una determinada área geográfica.3

� El encuentro y la interacción de los miembros es más intenso en la comunidad de referencia que en otros contextos.

Siempre hay una tendencia latente, explícita a veces, a relacionar esta idea de comunidad con una comprensión funcionalista e integradora de los fenómenos de exclusión y de marginalidad, en la que estos se consideran como manifestaciones disfuncionales o productos indeseables del sistema, por tanto un propósito de la educación comunitaria es la "integración" y la "participación" de las comunidades en la sociedad global. En este sentido la educación comunitaria se puede considerar como una modalidad educativa aplicada principalmente a la población joven y adulta que no ha transitado por la educación formal, o que habiéndolo hecho son sujetos de programas de educación permanente y social, cuyo fundamento es la de generar un conjunto de enseñanzas y aprendizajes de convivencia, trabajo, recreativos, para que los participantes se integren y actúen responsablemente en los diferentes ámbitos de la vida social y comunitaria en los que les toca actuar. Así, son ejemplos de proyectos de educación comunitaria, algunos como los siguientes: los que proporcionan conocimientos y habilidades básicas de lectura, escritura y cálculo; los orientados a brindar certificados de estudio necesarios para acceder a otros niveles de formación; los que ofrecen

2 Ver: ANDER, Ezequiel. Metodología y Práctica del Desarrollo Comunitario. Unieurop. Valencia, España,

100 edición, 1980, p.p. 43-46. 3 Aquí encontramos algunas de las dificultades empíricas en la conceptualización del término: de un lado, el

fenómeno de la globalización acentúa y provoca comunidades internacionales; y de otro lado, la desterritorialización cultural provocan comunidades sin territorio o comunidades en espacios geográficos virtuales.


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capacitación técnica o perfeccionan el ejercicio de una profesión; los que amplían las capacidades artísticas y creativas; los orientados a minorías étnicas, emigrantes o discapacitados.

En este campo se pueden ubicar los espacios de educación no formal e informal, abiertos por el desarrollo informacional, cultural y tecnológico de las sociedades modernas, descritos por algunos autores españoles, que erróneamente han llamado "pedagogía social", que estrictamente son ámbitos educativos por fuera de la escuela tradicional que conocemos4. Así por ejemplo, son ámbitos, de esta, también erróneamente llamada "educación social", el ámbito formativo laboral, las acciones formativas compensatorias, los ámbitos de recuperación y reinserción social, los espacios de animación socio-cultural, los ámbitos de formación para el manejo del tiempo libre y la formación socio-cultural, así como los espacios de divulgación masiva y orientación socio-educativa.5

Sin embargo, sí se lograra una aproximación un poco más compleja a la noción de comunidad es posible situar el asunto de la educación comunitaria en un campo de acción y de reflexión que de juego a diversas apuestas educativas. En un trabajo bastante indicativo de la re-elaboración del pensamiento neomarxista y colocado en una perspectiva de la modernidad, Agnes Heller6 propone una discusión sobre comunidad que vale la pena presentar muy resumidamente.

Heller considera la comunidad como una unidad estructurada y organizada, la cual dispone de una jerarquía homogénea de valores, a la que se articula o integra el individuo, ya sea por haber nacido en la comunidad (comunidad natural), caso en el cual la comunidad proyecta la formación de la individualidad, ya sea por la elección relativamente autónoma del individuo ya desarrollado. Heller diferencia este sentido de comunidad del fenómeno de "masificación", el cual considera como el encuentro de muchos anónimos que no comparten intereses comunes. Con el término "masa" quiere significar a una sociedad dada que favorece una determinada estructuración interna en la que no se desarrolla la individualidad y la comunidad. Así la sociabilidad de los hombres se expresa como si todos constituyeran una muchedumbre manipulada en la que prima una

4 Nos referimos aquí a los trabajos por ejemplo de Sarramona, Jaume (La educación no formal) y Trilla

Bernet (La educación fuera de la escuela) 5 Ver presentación del Módulo Pedagogía Social. CINDE, junio 2002

6 Ver: HELLER, Agner. Historia y Vida Cotidiana. Aportación a la sociología socialista. Ediciones Grijalbo,

1972, pp. 97-121.


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actitud dispersadora. "Sociedad de masas" es una expresión metafórica que expresa una sociedad conformista y manipulada; por el contrario cuando la integración social del individuo cobra el carácter de comunitario, más alta es la vinculación del individuo a la sociedad, en contraposición la relación individuo - masa.

Esta noción supera el significado de comunidad natural, o sea aquella a la que se pertenece desde el nacimiento y por tanto no es objeto de elección libre. En ella la posición social del individuo, las posibilidades del desarrollo de su individualidad y la jerarquía de sus valores vienen determinados por la existencia de una comunidad estructurados desde su nacimiento, inclusive desde mucho antes. Así, la individualidad es desarrollada por la comunidad, y salvo por la extrañación o la expulsión, es imposible salir de ellas. El capitalismo entra a la historia y rompe la comunidad natural al desacralizar la relación individuo - comunidad, pues la articulación y relación de los individuos con la comunidad se impone como "casual" o accidental; se invierte la relación: no se llega a ser individuo por la comunidad a la que se pertenece, sino por la capacidad de elegir o construir la comunidad a la que se quiere pertenecer. Llegan a existir las comunidades gracias a que somos individuos. La pertenencia a una comunidad no es obligación, es una comunidad construida, libremente elegida. De esta manera la burguesía rompió las comunidades naturales.

Lo que hicieron los movimientos revolucionarios del S. XX fue reafirmar la comunidad desacralizada pero mostrando otros sentidos, de tipo emancipatorio, a la relación entre individualidad y comunidad y al rol de la comunidad en la construcción de una nueva sociedad en la que el hombre pudiera ser de nuevo ente comunitario sobre la base de la solidaridad y la cooperación. Aspiración que quedó suspendida debido a tres movimientos históricos de este mismo siglo: el culto a la personalidad en el socialismo y el derrumbe del mismo que erosionan sensiblemente la utopía de la solidaridad y la cooperación como mundos posibles, el fascismo que borró toda frontera entre estado y sociedad y por tanto, aniquiló la posibilidad de cualquier comunidad y, por último la sociedad de masas producto de las transformaciones de la cultura y del consumo en la sociedad actual que facilita la manipulación de los grupos humanos en el contexto neoliberal que vivimos.

La suspensión de esta utopía colocó de nuevo en el escenario la pregunta acerca del tipo de comunidad debe construir ó elegir el ser humano. Así se recapturó el concepto de valor en la relación individuo - comunidad, es decir, aquel complejo de factores que promueven el desarrollo de la esencia humana. Y la esencia


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humana, según Heller, consta de actividad, de trabajo (objetivación), de universalidad, de autoconciencia, de libertad. Así, sí la elección de la comunidad corresponde a la esencialidad del individuo, el contenido axiológico de este se manifiesta en el contenido axiológico de la comunidad por él elegida, es decir, "el primado del contenido axiológico objetivo de la comunidad se legitima por la individualización misma”.7. Advierte también Heller, que la sociedad no puede ser considerada como una comunidad en su totalidad, pero depende de la totalidad de la sociedad para que la posibilidad de configurar comunidades con contenido axiológico positivo y el acceso de los individuos a ellas llegue a ser una certeza.

Hasta aquí hemos referido dos conceptos de comunidad (funcionalista y esencialista) que sin ser radicalmente opuestos sí ofrecen perspectivas interpretativas distintas y por tanto pueden albergar opciones educativas comunitarias con horizontes de sentido también distintos en cuanto a las intencionalidades pedagógicas y políticas que se proponen. No es posible dejar pasar estas observaciones sin hacer referencia al debate que suscitan las posturas comunitaristas que no pueden ser negadas por un aparente y simple universalismo.

El comunitarismo

Los comunitaristas, en su pretensión autorreferenciadora, proponen como principio mediador la comunidad a la que pertenecen los individuos, con toda la carga de sus tradiciones, virtudes, valores e imaginarios y representaciones sociales que configuran y delimitan el universo de la comunidad misma. Es la vida en común la que provee de los referentes necesarios para el desempeño de los individuos en la sociedad y es la comunidad la referencia fundamental para la construcción de vida societal. Pero en esto mismo se ubica uno de los límites y debilidades del comunitarismo: el rechazo absoluto de todo universalismo, particularmente en lo moral y lo cultural, que nos coloca en los ámbitos de los particularismos y de los nacionalismos estrechos, no exentos de xenofobias, condenándose también, a un relativismo extremo como imposibilidad orgánica de la sociedad. Los límites del comunitarismo están en las fronteras de los chauvinismos, allí donde terminan los intereses directos que solidarizan y unen a las personas de la comunidad comienza el conflicto con el imperativo de reconocer también los intereses de los otros. En este sentido, toda práctica social y acción discursiva que no pueda responder por los asuntos más generales de la

7 Idem, p. 116


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convivencia, los derechos humanos, la marginalidad y la exclusión de las mayorías sociales, es necesariamente limitada, por más fuerza motivacional que despliegue entre sus allegados.

Sin embargo, es necesario resaltar del comunitarismo su afirmación en la dimensión ética y política orientadoras de las acciones en el mundo de la práctica, hecha visible en el contexto inmediato del grupo social o de la comunidad. Es en las prácticas sociales, y mediante su comprensión y comunicación, como es posible visibilizar los horizontes de sentido y los intereses puestos en juego en las prácticas mismas. También acierta en señalar que son las dinámicas, las relaciones y las fuerzas comunitarias las fuentes de construcción y reconstrucción de valores positivos, o sea aquellos que en términos de Heller -desarrollan la esencialidad humana- y de ver el origen de las fuerzas motivaciones, que mueven las acciones positivas, en el compromiso de sus allegados con su propia comunidad.

La superación de la unilateralidad en el comunitarismo está, según Guillermo Hoyos, en la posibilidad de establecer un puente comunicativo y dialógico con otros y con el mundo, y que pasa por:

� La necesidad de abrirse a otras lecturas comprensivas e interpretativas sobre el mundo de la vida, lo que implica la apertura a otras formas de vida.

� El uso contextualizador del lenguaje, lo que significa darle un carácter argumentativo y dialógico a la vida humana que nos conduzca a acuerdos y disensos. Es por este carácter contextualizador, que el sujeto se sumerge en el mundo de la vida, en la cultura, en la historicidad, en la sociedad civil.8

Consumo y comunidad

Una tercera perspectiva de lectura a la problemática de lo comunitario, que también incide en la reflexión sobre lo popular, es propuesta por García Canclini a partir de sus estudios sobre el consumo y las culturas urbanas. Desde aquí hay una pregunta clave que entra a complejizar la reflexión sobre lo comunitario y lo popular en estos tiempos contemporáneos: ¿A qué comunidad nos hace

8 HOYOS, Guillermo. Ética Comunicativa y Educación para la Democracia. Biblioteca Virtual GEL Material

mimeo.


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pertenecer la participación en una sociedad que se estructura fundamentalmente en procesos globalizados de consumo?9

Canclini considera el consumo como el conjunto de procesos socioculturales que median en la apropiación y usos de los productos. En esta perspectiva, el consumo es comprendido por su racionalidad económica, en la medida en que es un momento del ciclo de producción y reproducción social; por su racionalidad sociopolítica interactiva, en tanto es lugar de conflicto por lo que la sociedad produce y por la apropiación de sus bienes; por su racionalidad estética y simbólica, porque es lugar de diferenciación y distinción entre las clases y los grupos sociales; y por su racionalidad integrativa y comunicativa de la sociedad.

Es en el contexto de las fracturas, fragmentaciones, segmentaciones y heterogeneidades en cada nación y en las comunicaciones fluidas y transnacionales de la información, de la moda y del saber, propios de la época que vivimos, que el consumo interviene en la modificación de los códigos tradicionales (por ejemplo la etnia, la clase, la nación) que sostienen y comunican las sociedades y las comunidades actuales, reformulándolos como pactos móviles de lectura de los bienes y los mensajes. En este sentido por ejemplo, la nación definida por límites territoriales o por su historia política, se presenta como una comunidad interpretativa de consumidores que logra identificación y relación con los objetos y la información circulante en las redes internacionales. La debilidad de las comunidades nacionales, debido a la participación segmentada en el consumo lleva a la participación de circuitos transnacionales, de tal manera que tanto las élites como los sectores populares de diferentes países encuentran respectivamente, en estos circuitos, rasgos y dispositivos suficientes de identidad y solidaridad.

En síntesis, lo que Canclini nos insinúa es la pérdida del carácter comunal y territorial de la comunidad, o por lo menos muestra el tránsito, por, o hacia, un carácter transnacional de las mismas. Esto posiblemente concordaría con las tendencias a la fragmentación y a la existencia temporal que enfrentan las comunidades, particularmente urbanas.

9 Ver: GARCÍA, Canclini Néstor. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización.

Editorial Grijalbo, México, 1995, pp. 41-55.


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1.2 Lo Popular

Se suele asociar lo popular con lo atrasado o pre moderno, con lo marginal y subsidiado. Visto como lo atrasado se induce una lectura maniquea de lo popular desde los ámbitos modernizantes; así lo popular se asume como tradición y como fuerza resistente u opuesta a la modernidad, lo cual justifica su condición de ser subalterno y sometido, por tanto, lo moderno se lee como lo culto y fuerza progresista que lo justifica, a su vez, en su carácter hegemónico. Sin embargo, es evidente que las culturas populares se "modernizan", buscan y se adhieren a la modernidad en una mezcla en la que ponen en juego todas sus tradiciones y acumulaciones. A este respecto el concepto de hibridación cultural elaborado por García Canclini es bastante ilustrativo. De igual manera, la imagen marginal y subsidiaria de lo popular, desde la perspectiva hegemónica del poder, lo conduce a una de dos alternativas: a la integración en la sociedad moderna por su consideración disfuncional a la dinámica del sistema, lo cual es otra manera de exclusión, ó a la desaparición como tal por ser considerada como no viable para los circuitos del mercado (sean estos culturales, políticos o económicos). En ambas situaciones, se identifica a lo popular con una condición de fatalidad histórica e irredimible.

Lo popular es la historia de lo excluido, la vida de lo sometido, la imagen de los que no tienen patrimonio, de los que no logran ser reconocidos y conservados. Lo popular es lo que queda por fuera, ó que llegando a estar es ilegitimado e invisibilizado; es lo excluido, lo sometido. Lo popular es la circulación de sentimientos, representaciones, saberes y conocimientos subordinados y deslegitimados por el poder, manifestándose a lo largo y ancho del tejido social y transitando los circuitos de la política y la cultura. Las pistas a la conformación de esta categoría explicativa e interpretativa, como núcleo fundante en el discurso de la Educación Popular, pueden buscarse a partir de dos grandes perspectivas que las vamos a presentar brevemente: el romanticismo y la ilustración.

Lo popular en la perspectiva de la Ilustración

La ilustración elabora la categoría de lo popular en una dualidad contradictoria. Desde la filosofía política lo popular aparece como un factor legitimador del gobierno civil, como fuerza generadora de la nueva soberanía en la medida en que es parte integrante de la "voluntad general" como única posibilidad de pensar una sociedad moderna, por ello la invocación al pueblo justifica el nuevo poder de la burguesía. Desde la cultura, lo popular aparece para los ilustrados, como aquello que se debe superar porque representa la ignorancia, la superstición y la sinrazón del movimiento; es lo que representa todo aquello que debe barrer la


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razón. Es la dualidad contradictoria con la que el movimiento ilustrado hizo emerger lo popular en el escenario social: desde la política como inclusión abstracta y desde la estética como exclusión concreta, o sea legitimadora de la diferenciación social. "La racionalidad que inaugura el pensamiento ilustrado -afirma Martín-Barbero- se condensa entera en ese circuito y en la contradicción que cubre: está en contra la tiranía en nombre de la voluntad popular pero está en contra del pueblo a nombre de la razón. Fórmula que cifra el funcionamiento de la hegemonía"10. Esta dinámica gesta las categorías de lo "culto" y lo "popular"; pero lo popular no definido en un sentido positivo, por el contrario, definido por un sentido negativo, el de la exclusión, por una identidad refleja, por una definición a partir de la carencia, más no a partir de lo que se es.

Una variante de esta perspectiva ilustrada la realizó el marxismo clásico al diluir el carácter de lo popular en sus análisis dialécticos. Esta disolución tomó cuerpo en el desplazamiento de lugar, que hizo de la filosofía política a la economía, como referentes para explicar la sociedad y su contradicción fundamental, la relación capital - trabajo, ubicada ésta en la dimensión de las relaciones de producción. Este desplazamiento, por demás, no significó la negación de la filosofía política, sino, aquí estuvo el problema, su subordinación a la dimensión de la economía. En esta dinámica, todos los planos o dimensiones de la vida social se organizaron y tomaron significado a partir de las relaciones de producción, o sea a la contradicción antagónica entre el movimiento obrero y el capitalismo. Ya en este contexto interpretativo, la noción de pueblo, ó de lo popular, dejó de tener sentido; políticamente, su referencia, se convirtió en una desviación, calificada en muchas de las ocasiones, como una "desviación de derecha", de tal manera que el único actor popular reconocible era la clase obrera y el único conflicto visible era la confrontación capital - trabajo. En este sentido lo popular dejó de ser representado en el paradigma marxista y por tanto, condenado a la marginalidad social y a la condena política.11

Lo popular en la perspectiva del romanticismo

De nuevo Martín-Barbero nos parece un buen referente para este asunto. Los románticos llegan a la idea de lo popular, entre otras, como una reacción a las pretensiones políticas y estéticas de la ilustración. Desde la política, porque

10 MARTIN-BARBERO, Martin. De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. Ed.

Gustavo GiIi, Barcelona, 1987, p. 15. 11 Ver: ldem., pp. 14-26.


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reaccionaron contra el racionalismo y el utilitarismo burgués que amparados en la idea de progreso lograron desvertebrar la sociedad, oponiendo a la sociedad burguesa la sociedad comunitaria. Desde la estética reaccionaron contra el arte oficial y culto recreando el sentimiento y la experiencia de lo espontáneo como posibilidad de emergencia de la subjetividad popular. En este contexto lo popular fue reafirmado como espacio de creatividad, de actividad y de producción. Si bien es cierto los románticos ayudaron a la comprensión de lo popular y su cultura, es necesario decir que buena parte de sus posturas ha servido de apoyo a las posturas conservadoras y comunitaristas extremas en por lo menos estos puntos: uno, en el enfoque naturalista que le dan a la relación pueblo-nación en la perspectiva de conformación de comunidad orgánica, pues olvidan la historia conflictiva en la constitución de las tradiciones nacionales; dos, en la ingenuidad con que rescatan la idea de cultura popular, considerada como autónoma y original, no contaminada de la cultura oficial, negando con ello el proceso histórico de la conformación de lo popular y por tanto, desconociendo los diversos sentidos sociales que traen las diferencias culturales; y tres, este sin sentido histórico deja a los románticos como única posibilidad la mirada hacia el pasado, lo popular es convertido en patrimonio histórico y cultural, en folklore y en pieza de museo.

Una derivación importante de esta perspectiva romántica de lo popular la constituyó el anarquismo cuando politizó la idea de pueblo y la desprendió del enfoque culturalista, articulándola a las condiciones de opresión y subordinación. Barbero presenta la perspectiva anarquista de la siguiente manera: "La concepción anarquista de lo popular podría situarse topográficamente "a medio camino" entre la afirmación romántica y la negación marxista. Porque, de un lado, para el movimiento libertario el pueblo se define por su enfrentamiento estructural y su lucha contra la burguesía, pero, de otro, los anarquistas se niegan a identificarlo con el proletariado en el sentido restringido que el término tiene en el marxismo. Y ello porque la relación constitutiva del sujeto social del enfrentamiento y la lucha es para los libertarios no una determinada relación con los medios de producción, sino la relación con la opresión en todas sus formas. Ahí está el meollo de la propuesta bakuniana: entender el proletariado no como un sector o una parte de la sociedad victimizada por el Estado, sino como la masa de los desheredados".12

Para algunos autores, incluyendo algunos del campo de la Educación Popular, se reconoce que lo popular ha entrado en una red laberíntica de dislocación y

12 ldem., p. 22.


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recomposición en buena parte por la crisis de los modelos liberales, populistas y socialistas, pero también por la reestructuración de las relaciones entre consumo y ciudadanía y las transformaciones culturales que vienen afectando el mundo cotidiano y popular. Esto ha llevado a que desde algunos lugares se proponga la sustitución del término popular por el de sociedad civil debido a la multiplicidad de representaciones que hoy exhibe como por la fragmentación del sujeto social que dice encarnar (movimientos sociales jóvenes, mujeres, estudiantes, venteros ambulantes). Pero también hay que reconocer que la categoría de "sociedad civil" puede llegar a ser otra certeza totalitaria que no deje ver lo heterogéneo y fragmentario de las diversas expresiones que concurren en los diferentes escenarios de la subordinación y el sometimiento.

Esta discusión, que de ninguna manera se agota en estas reflexiones, es bastante significativa para la Educación Popular no solo porque tiene que ver con la definición de sus escenarios y sujetos de su acción educativa, sino también por su importancia para los posibles juegos de definiciones en la configuración de su intencionalidad política y pedagógica. Y en esta misma medida la Educación Popular no es posible comprenderla por fuera de una reflexión crítica de lo que constituye hoy día el sujeto popular.

2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN POPULA R

La Educación Popular tuvo sus raíces en el pensamiento de Paulo Freire y sus orígenes se articularon a las ideas y experiencias desarrolladas alrededor de las prácticas de educación de adultos y de alfabetización adelantadas en Brasil. Desde sus primeras producciones teóricas fue evidente la imposibilidad de constituir un cuerpo de significados, de carácter universal, que diera cuenta de la diversidad de experiencias y de prácticas cobijadas en esta perspectiva. Aún hoy, más que expresar un cuerpo conceptual con cierta sistematicidad y organicidad, la diversidad de prácticas y significados, que los colectivos le han dado a esta categoría, han empezado, en el marco del proceso de refundamentación, a ser reflexionados y reorganizados en función de las intencionalidades ético-políticas, de las elaboraciones pedagógicas, de las propuestas metodológicas y de sus impactos en la vida social y cotidiana de los participantes. Esta diversidad de prácticas y de saberes da evidencias de un campo de producción y de reflexión bastante extenso y múltiple, con muchas posibilidades, en las que es posible identificar un núcleo común de elementos constitutivos que identifican y definen en su esencia la educación popular:


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1. La lectura crítica y movilizadora que hace de la estructura y composición de las sociedades latinoamericanas por las relaciones injustas, inequitativas, excluyentes a las que somete a los sectores populares y al grueso de la población, negando posibilidades de ser, tener, saber, poder y actuar por sí y para sí mismo, en una perspectiva de articulación crítica y transformadora a los procesos fundamentales de la sociedad (la producción, el consumo, la representación y la circulación). Esta lectura crítica y movilizadora traduce la intencionalidad ético-política de carácter transformador que orienta las prácticas de educación popular. La pretensión transformadora se emprende desde muy diversos lugares: Para unos, los procesos de transformación deben hacerse por fuera del Estado, ya sea que se le dé prioridad a procesos organizativos alternativos, ya sea que se enfaticen en experiencias pilotos para luego ser socializadas, ya sea que se retorne a un comunitarismo autogestionario. Para otros, las posibilidades de cambio o transformación se ligan muy estrechamente a las lógicas del Estado y del mercado, y por consiguiente, la utopía de la emancipación social aparece como un imposible político. Otra tendencia se plantea lo transformativo en la medida en que sea posible construir procesos alternativos populares en el ámbito de la sociedad civil en la disputa de intereses hegemónicos, ya sea que se considere la tarea de construir sociedad civil para el ejercicio de la ciudadanía plena o ya sea que se construya sociedad civil popular.

De todas maneras, se presenta una revitalización de la apuesta ética de la Educación Popular. Una ética civil que se compromete con los excluidos, con las alteralidades, con los nuevos actores sociales, con las diversidades, con los derechos humanos, con una ciudadanía activa y participante y con transformación de una realidad injusta. Igualmente, en el contexto de la intencionalidad ético-política, hay una reafirmación de los ideales de la Educación Popular: la igualdad, la libertad, la justicia, la autonomía, la solidaridad, la autorrealización y la felicidad.

2. La intencionalidad político-pedagógica de carácter emancipatorio y por tanto transformadora de relaciones sociales de dominación en los escenarios y contextos en los que se implementa en la perspectiva de construir nuevo orden social de justicia y democracia. Es una intencionalidad que liga estrechamente la educación popular al problema del poder en tanto que busca un desplazamiento del poder hacia las amplias mayorías de la sociedad, que implica una transformación ética, de carácter civil y pública, en el ejercicio del mismo y en la medida en que crea las condiciones subjetivas favorables para un cambio radical en las relaciones de los sectores


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populares con el saber, el tener y el poder. Esta idea de intencionalidad asume variadas posibilidades: una se concreta en colocar las prácticas de Educación Popular en la perspectiva de construir poder popular; otra, las coloca en términos de la democratización del Estado integrando los sectores populares a las dinámicas generales de la sociedad.

3. El propósito de construir o reconstruir el sujeto social que interviene en las prácticas educativas como un sujeto popular histórico que adquiere protagonismo social en la dimensión del empoderamiento, es decir, en el campo de las transformaciones y desplazamientos de las relaciones de poder en los ámbitos del mundo de la vida y en ámbitos más generales en la medida en que se constituya como movimiento social hacia lugares de mayor democracia y justicia social. Esto significa que la acción de la educación popular involucra dos contextos en la configuración de este sujeto: un contexto educativo en el que se recrea un sujeto pedagógico que incorpora una subjetividad pertinente a un horizonte de sentido emancipador y un contexto social en el que recrea un sentido político. La idea de sujeto popular asume también varios matices, unos que asumen la recomposición del campo popular en términos de los procesos de fragmentación social y de ampliación del campo popular por la emergencia de nuevos actores segregados y excluidos; otros relacionan lo popular con aquellos sectores sociales que se asimilan a la carencia de posibilidades para la satisfacción de necesidades básicas, así lo popular es representado por los más pobres económica y materialmente.

4. La educación popular es una práctica social que desarrolla acciones intencionalmente orientadas a ampliar o transformar las formas de representar, de comprender y de actuar de los sectores populares. Un nivel específico de la realidad social en la que se mueve es la subjetividad popular expresada a veces como conciencia social, otras como saberes y conocimientos, otras como valores y culturas populares. La formación de sujetos sociales con un protagonismo social emancipatorio está relacionada con la formación de un sistema de representaciones, que involucra imágenes, ideas, significaciones y simbolizaciones, que le dan este sentido a sus prácticas en el mundo de la vida y en el espacio de la vida pública. Es en este campo de representaciones que actúa la educación popular con la intención de afectar otras dimensiones de la vida social de los sujetos. Parte de este asunto está en la valoración que se le da a los saberes y conocimientos en las prácticas educativas, lo que también toma diversos sentidos: quienes asumen el conocimiento como un proceso de asimilación,


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que responda a intereses técnico-productivos, lo cual exige circuitos de enseñanza-aprendizaje; de otro lado están quienes toman como punto de partida del proceso educativo las representaciones sobre las realidades o los saberes de los participantes en una dinámica de recontextualización y reorganización para la producción de conocimientos.

De todas maneras se presenta el reconocimiento de diferentes formas de entender y practicar la capacidad de reflexionar, de analizar, de plantear y resolver problemas, de sintetizar, de organizar medios de acuerdo a fines. Es el reconocimiento de diferentes lógicas y racionalidades en los procesos de construcción de saber y conocimiento.

5. Expresa una preocupación constante por generar criterios, estrategias y herramientas metodológicas consonantes con su postura crítica y su intención transformadora. En este sentido las propuestas de la concientización, el diálogo de saberes, la problematización activa y participante, la negociación cultural y la deconstrucción son, unos más, otros menos, acumulados estratégicos de carácter metodológico que enriquecen, no solo el universo del campo educativo, sino que se constituyen en piedras angulares en la reconstrucción de un discurso pedagógico para la educación popular. En términos generales, el asunto metodológico se recoge bajo la lógica de Acción-Reflexión, Acción-Práctica, Teoría-Práctica, en las que se rescatan las metodologías activas de las pedagogías modernizadoras, los enfoques constructivistas y socializadores de las nuevas pedagogías.

Los enfoques metodológicos en su diversidad se fundamentan en un reconocimiento a la diversidad y un cuestionamiento a las prácticas homogeneizadoras. El reconocimiento de la diversidad no conduce necesariamente a la fragmentación y a la desarticulación; la diversidad es fecunda en la medida en se socializa, se sistematiza y se le abren espacios para la construcción de consensos y disensos razonables.

El reconocimiento de la diversidad y su potencial fecundidad, coloca a la educación popular ante la incertidumbre de los procesos, la pérdida de control sobre la interpretación y significación sobre los mismos y la predicción segura sobre sus resultados; por tanto asume, con todas sus implicaciones, la ruptura del paradigma de la racionalidad instrumental y del cuestionamiento a la acción estratégica, es decir, a la disposición de la acción de acuerdo a fines preestablecidos.


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Con este núcleo, más o menos común a diversas manifestaciones de educación popular, vamos a recoger algunas definiciones que ilustren este campo de reflexión en la educación:

Para Alfonso Torres la educación popular se puede definir como

…”el conjunto de prácticas sociales y construcciones discursivas en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagónicos de un cambio profundo de la sociedad. De este modo hacer educación popular es reconocer el carácter político de la educación; es asumir una opción por el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos gestados por los sectores populares; es trabajar en la creación o desarrollo de las condiciones subjetivas que posibiliten su construcción como sujeto histórico capaz de adelantar su emancipación; es generar propuestas pedagógicas coherentes con las intencionalidades anteriores".13

Para Hugo Lovisolo, educador brasileño, la intervención de la educación popular está articulada a la construcción de modernidad en los sectores populares. Su cuerpo doctrinario e ideológico, empapado de los valores de justicia, igualdad, libertad, solidaridad, fraternidad, autonomía de los grupos e individuos, moviliza a los intelectuales y educadores populares a un encuentro con el "pueblo" en el que se defiende la cultura popular y se valoriza su saber. Pero en este encuentro, la intervención educativa busca también, provocar un desencantamiento del mundo y la difusión del modelo de la escritura que se articula estrechamente a la aparición de una "conciencia transitiva o reflexiva" a partir de una "conciencia mágica o no reflexiva". Este paso tiene como característica la emergencia del hombre frente a su temporalidad y a la construcción de identidad, en este sentido la educación popular es un esfuerzo de desarrollo de la modernidad al insistir, sobre todo en sus lineamientos fundamentales, en la formación de un individuo moral, de un sujeto capaz de escoger y obrar con responsabilidad.14

Para Sergio Martinic, educador popular chileno, la educación popular interviene en el dominio de lo simbólico organizando de un nuevo modo las relaciones y representaciones sociales que los participantes hacen sobre los problemas que los afectan y se toman como contenidos de trabajo en las prácticas educativas populares. Así, el objeto de trabajo de las experiencias educativas lo constituyen

13 TORRES, Carrillo Alfonso. Educación popular y lo pedagógico. Evolución reciente y actuales búsquedas.

Revista La Piragua, 2° semestre de 1993, CEAAL, San tiago, p. 26. 14 LOVISOLO, Hugo. Educación Popular: modernidad y conciliación. Revista la Piragua, 1 ° semestre de

1993, CEAAL, Santiago, pp. 9-16.


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las teorías o construcciones interpretativas que los sujetos tienen para dar sentido y orientar sus prácticas en diferentes dominios de la vida social. De este modo la educación popular tiene como premisa la de que los sujetos actúan sobre su realidad conforme a la representación que estos tienen de ella, y esto involucra cuestionar las relaciones de saber y representaciones de la realidad, lo que pasa por criticar las relaciones de poder que, en el contexto de la vida cotidiana, en las relaciones con las instituciones, subordinan a los grupos más pobres de la sociedad.15

Para Moacir Gadotti, educador popular de Sao Paulo, la educación popular no reduce la acción educativa a la formación de una conciencia ciudadana y popular, lo que expresa su función concientizadora, sino que también se orienta al fortalecimiento de las organizaciones de control público popular y comunitario sobre el Estado, lo que corresponde a su función organizadora. Esta doble función de la educación popular, en el contexto de lo público y lo ciudadano, parte de reconocer que es mediante el control político por parte de la sociedad civil, altamente organizada, sobre el Estado es lo que puede garantizar las conquistas democráticas de las sociedades latinoamericanas que vienen de las dictaduras. Es la sociedad civil la que puede garantizar el perfeccionamiento de las prácticas democráticas en nuestras sociedades y un instrumento para su concreción es el de la participación popular. La participación popular se entiende como un proceso educativo que fortalece y desarrolla la conciencia ciudadana de la población para que esta asuma efectivamente su papel de sujeto de la transformación de la ciudad.16

Estas aproximaciones están indicando la presencia de tendencias al interior de la Educación Popular que se derivan de la diversidad de interpretaciones y de los énfasis que cada una ellas presenta en su implementación práctica; algunas enfatizaran más en la intencionalidad política, otras en los asuntos metodológicos y herramientas operacionales, más allá enfatizarán en los escenarios urbanos, más acá se detendrán en la cultura y en otro punto de este universo harán fuerza en la pedagogía. Estos énfasis no implica necesariamente exclusión, muchos de

15 MARTINIC, Sergio. Relación pedagógica y conversaciones en proyectos educativos y de intervención

social. Revista La Piragua No ll. CEAAL, 2° semestr e de 1995, Santiago, pp. 13-18. 16 GADOTII, Moacir. Educación Popular y Estado: Bases para una Educación Pública Popular. En: Educación Popular en América Latina. Crítica y Perspectivas. Ceso Paperback No 12. La haya, 1991, pp. 72-104.


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ellos se complementan y se pueden presentar simultáneamente en una práctica de educativa.

3. EL LUGAR DE LA PEDAGOGÍA EN LAS PRÁCTICAS DE EDU CACIÓN POPULAR

La reflexión y discusión pedagógica arriba tardíamente a la Educación Popular producto de procesos de investigación educativa y pedagógica, de sistematización de innumerables experiencias y de la participación en múltiples escenarios académicos, sociales y políticos que han animado un proceso colectivo de reexaminación crítica y de re-elaboración conceptual en este terreno. Una reflexión sistemática de orden pedagógico en un contexto de educación popular implica un esfuerzo por articular críticamente tres asuntos: primero, un conjunto de saberes, representaciones y juicios, sistematizados y acumulados, pertenecientes al orden de las intencionalidades político-éticas otorgadas a las prácticas de Educación Popular; al orden de ciertas racionalidades metodológicas por donde transcurre la acción y movilización social generada en el proceso educativo; al orden de la crítica al poder y la construcción de legitimidad y empoderamiento en los sujetos participantes. Segundo, articula un conjunto de negaciones, resultantes de la autorreflexión crítica, que han llevado a un cuestionamiento, en ocasiones radical, al politicismo, al basismo, al populismo, al didactismo, al metodologismo y muchos otros "ismos" que la condujeron durante algunos años a un fuerte aislamiento. Tercero, la articulación de una conciencia de incompletud producto de la crisis del pensamiento marxista, crítico y alternativo, pero también de su interacción y diálogos con otras propuestas, modelos y referencias teóricas educativas y pedagógicas, lo cual marca la necesidad de un descentramiento para buscar y encontrarse también en otras fuentes.

Si bien es cierto, para la educación popular, la pedagogía se constituyó en un lugar tardío de elaboración y reexaminación conceptual, no lo es menos cierto que se erigió, aún lo es, en un espacio muy dinámico y vital del proceso de su refundamentación. Ha sido el campo de la pedagogía un lugar propicio y fértil para una variedad de encuentros, diálogos e intercambios de saberes prácticos, conceptuales y teóricos producto de múltiples procesos de investigación y de sistematización orientados hacia este campo.

Es lugar significativo de refundamentación de la Educación Popular porque la pedagogía se constituyó en centro resignificante del contenido político de sus acciones, en la reconstrucción de un sentido y lugar de diálogos críticos y


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creativos con otros discursos y propuestas educativas y pedagógicas y debates teóricos propios de las ciencias sociales. Es en este horizonte que la preocupación de la educación popular por la pedagogía trasciende el marco del debate de una cuestión disciplinar, para adentrarse en el interés por la posibilidad de reconstituir una postura ética, política y epistémica en un saber sobre las prácticas de educación popular.

Un lugar tardío porque durante décadas la pedagogía vivió en el anonimato, extrañada de unas prácticas que siempre la consideraron forastera, propia de la institucionalidad escolar e invisibilizada por los educadores populares que la valoraron como una teoría academicista desligada de cualquier pretensión práctica y por tanto, como una herramienta poco útil para entender y orientar sus prácticas. Esta invisibilidad puso de manifiesto el reemplazo de la pedagogía, como proyecto de pensamiento y acción comprometido ética y políticamente, por posturas centradas en una dimensión metodológica que desarrollaron fundamentalmente dos vertientes: quienes enfatizaron en la perspectiva de la concientización y en las prácticas de animación socio-cultural y quienes centraron su atención en una perspectiva dialéctica marxista de la metodología.

La pedagogía como una propuesta metodológica de con cientización

En esta etapa germinal de la educación popular, la reflexión pedagógica se vio circunscrita a una lectura sustancialmente metodologista a partir de la alfabetización concientizadora. Esta perspectiva surgió como una critica radical a las pedagogías bancarias y domesticadoras que predominaban en la educación de adultos. El método de alfabetización concientizador procuró que los adultos, al mismo tiempo que aprendían a leer, tomaran conciencia de su propia realidad, que establecieran una relación entre la realidad histórica y el lenguaje escrito. Se esperaba que la acción concientizadora desembocara en decisiones y prácticas organizativas y transformadoras en las comunidades.

Con respecto a la concepción bancaria de la educación y al extensionismo educativo, la alfabetización concientizadora implicó un cambio en las relaciones educador educando expresadas en esta premisa: "nadie educa a nadie; nadie se educa sólo; los hombres se educan entre sí, mediados por el mundo". Pero también implicó un cambio de las relaciones con el entorno mediado por un interés transformador. Por ello, el método construido, el método psicosocial, se consideraba como problematizador, dialógico y crítico.

Indudablemente el método psicosocial, propio de la propuesta de concientización de Freire, dio lugar a elementos potenciadores en una propuesta metodológica


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activa, tales como la realidad social como contenido, su problematización y crítica, la dialogicidad y el retomar a la realidad para su transformación. Sin embargo la lectura parcial y la aplicación lineal que se hizo de la propuesta de Freire, sumadas las influencias vanguardistas y clasistas, conllevaron a que la Educación Popular como práctica concientizadora, se entendiera como un proceso iluminista que llevaba la razón liberadora a las masas populares para sacarlas de su estado de alienación ideológica al que la sometían los poderes de las clases dominantes. Con esta intencionalidad, las prácticas educativas se convirtieron en procesos de transmisión de "la lectura científica de la realidad" para hacer conscientes a los pobres de su situación de opresión y explotación.

En su versión original, la práctica de concientización colocó el énfasis en el método psicosocial, pero en su versión posterior, se trastocó, y el énfasis se colocó en la efectividad de algunas técnicas participativas y expositivas para garantizar claridad en el mensaje trasmitido. Pero, así y todo, la esencia de la concientización se colocó en los contenidos, por demás, ideológicamente seleccionados y orientados. Según Germán Mariño, las dificultades de la práctica de concientización consistieron en: la desvalorización del saber de los educandos, la acción acumulativa y reproductiva de la información recibida y en la mirada homogeneizante con la que consideraba a todos los educandos. Esta fue una práctica bastante frecuente en las escuelas de formación sindical y política de la mayoría de las organizaciones sindicales y políticas del campo social popular.

Como respuesta a las limitaciones de la "práctica concientizadora", emerge "el dinamismo socio-cultural" al considerar que el "modelo concientizador" terminaba reproduciendo el extensionismo educativo, no como intencionalidad integradora y funcionalista al sistema de dominación, sino como propuesta crítica y transformadora. La postura socio-cultural no cuestionó el sentido y los contenidos de la perspectiva concientizadora, sino las formas, medios y mediaciones para construir estos sentidos y contenidos. Se apoyaron por tanto en una versión romántica de lo popular, consideraron a los sectores populares como depositarias de saberes y conocimientos asumidos como verdades; y en un supuesto epistemológico empirista del saber, en tanto este está en las prácticas de los sujetos. Así lo popular se constituyó como lo opuesto a lo "culto" porque este era expresión de dominio y sometimiento. Con estos presupuestos, las prácticas educativas se caracterizaron por la organización de múltiples dinámicas activas y espacios de trabajo grupal y colectivo, centradas en la exploración de saberes de primera mano, percepciones, juicios que se cruzaban y sistematizaban, en una dinámica de construcción del saber verdadero. El dinamismo socio-cultural fue una práctica bastante autorreferenciada a las opiniones de los y las participantes


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y sin un diálogo crítico con otros saberes y conocimientos circulantes en el contexto. Su carácter comunitarista es bastante claro. En esta propuesta metodológica, el educador popular se consideró entonces, como un dinamizador, un sujeto rico en técnicas grupales, cuyo rol era acompañar la expresión de las opiniones y testimonios de los participantes y finalmente ayudar a su sistematización.

La pedagogía como una metodología dialéctica y part icipativa

Ya con la emergencia y consolidación, en la década de los setenta, de diversas posturas del pensamiento marxista latinoamericano, acompañada de la radicalización de las luchas populares, puso en evidencia la debilidad de la propuesta concientizadora. De un lado, argumentó que las prácticas de concientización no consideraron la educación misma como lugar de conflicto y expresión de relaciones de poder, desconociendo su naturaleza política por tanto, las calificó como actos abstractos, voluntaristas y realizados independiente de la práctica social de educadores y educandos. De otro lado, este pensamiento marxista portador de las teorías estructuralista radicales con vocación ilustradora, enfiló ideológicamente contra la alfabetización concientizadora descalificándola como utópica e irrealizable, moralista y culturalista.

En estas condiciones arribamos a otro momento de la evolución de la Educación popular en el que la pedagogía no toma lugar de existencia y visibilidad.

Con la emergencia del pensamiento marxista y la radicalización del movimiento popular, la politización del discurso y la práctica de la educación popular, se agudiza fuertemente. El concepto de lucha de clases se tomó como paradigma ideológico y una cosmovisión clasista alimentó toda reflexión en la educación popular, de esta manera, lo popular se diluyó en la categoría "lucha de clases" y lo educativo se vio como la extensión del desarrollo de la conciencia de clase. De esta manera, la intencionalidad de la Educación Popular se ideologiza y sus contenidos se politizan al extremo. La práctica educativa fue asumida como una educación militante.

Este tipo de educación popular se identificó con el método dialéctico como única posibilidad de acceder al conocimiento y a la verdad revolucionaria. El método dialéctico se presentó como un conjunto de principios de validez universal, expresado en los principios siguientes: la realidad es punto de partida y de llegada de la educación popular, la práctica y la experiencia son puntos de partida para la organización de los aprendizajes, partir de lo concreto y próximo para ir a lo


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abstracto y distante. Postura bastante frecuente en las prácticas de las escuelas de educación sindical, por ejemplo.

Sin embargo esta perspectiva no fue única en este período. A esta postura, típica de la ilustración, se posicionó también una perspectiva basista y romántica de la educación popular. Lo popular fue considerado algo puro y no contaminado signado por un criterio de validez para todas sus expresiones. Todo lo popular es básicamente correcto, por tanto lo que debe caracterizar a la educación popular es el rescate de los saberes populares y postularlos como única alternativa ante los saberes de la burguesía. El carácter basista marcó todas sus acciones y las posibilidades del diálogo intercultural y la interacción con otros saberes ajenos a la órbita popular, particularmente con el saber científico, estaba condenada a una relación de dominio y de subordinación. Este destino fatalista marcó la existencia del saber y la cultura popular. De lo que se trataba entonces, era de preservarlo no dejándolo contaminar, volverlo folklore y convertir la educación popular en una especie de "museo" de los saberes populares. En esta perspectiva, el saber alternativo no era el producto de un diálogo abierto y plural, sino el resultado del autoconvencimiento de poseer la razón.

En este contexto de evolución y cambios en las prácticas de educación popular, la pedagogía es invisible, no tiene lugar, ni nombre. Solo es posible como una metodología que garantiza la ilustración de aquellos individuos depositarios de la verdad del pensamiento revolucionario, reducido a dogmas y consignas; o como un conjunto de herramientas, actividades y dispositivos técnicos, de naturaleza activa, que no trascendieron más allá del espacio de su propio autoreconocimiento, perdiendo la posibilidad de articularse a otros saberes y prácticas sociales que venían reflexionando y trabajando otras formas en la relación saber-conocimiento. Esta perspectiva transcurre en buena parte de la década de los ochenta y entrando a los noventas, surge la necesidad de recapturar lo pedagógico por fuera de las trampas de lo metodológico.

La pedagogía en la Educación Popular

El imaginario de la educación popular cambió sustancialmente entrada la década de los noventa, las nociones de ideología y conciencia de clase cedieron sus puestos a las nociones de cultura y hegemonía. El discurso sobre la sociedad y la política se transforman: emergen nuevos sujetos históricos y el Estado y los partidos dejan de verse como los únicos mediadores. En este contexto, la educación popular se coloca en la perspectiva de gestar una cultura política de base que fortalezca las organizaciones populares y ciudadanas, que tome puesto en la vida cotidiana de la gente y reconozca la dimensión cultural en que


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transcurre la vida de los sectores populares. En este sentido una función de la educación popular es la de comprender y ampliar las lógicas desde las cuales los sujetos populares ven, interpretan y actúan sobre la realidad.

Volvamos brevemente a nuestro concepto de educación popular para hacer más entendible el lugar de la pedagogía como proyecto ético y político.

Afirmamos que la Educación Popular es una propuesta de formación - acción cuyo escenario intencional está configurado por una postura ética y por un compromiso político. Es por la postura ética que la educación popular busca la visibilidad social y el empoderamiento ciudadano del sujeto popular; y es por ella también que las prácticas de la educación popular se construyen sobre la base del reconocimiento del otro, es por esta diversidad y por los escenarios de encuentro y de diálogo que reconstruye tejido social democrático y solidario. Es por su dimensión política que la educación popular es una crítica al poder (a todos los poderes que generan exclusión, marginamiento, subordinación y sometimiento) y un compromiso con la transformación de las relaciones de injusticia e inequidad social y con la construcción y fortalecimiento de sociedades políticamente democráticas.

A diferencia de los setentas y ochentas, asume al sujeto popular como construcción histórica, de naturaleza compleja, diversa, marginado de los circuitos de bienestar y de consumo y bajo relaciones de exclusión y dominación. Es un sujeto, los sectores populares, definido, tanto por su relación con los medios de producción y articulación a los circuitos del mercado y del consumo como por, y esto es sustancial, las condiciones de subordinación, exclusión y marginamiento a que es sometido por los poderes dominantes en la sociedad. Es un sujeto complejo porque hoy, no solamente está definido topográficamente, por la construcción estratificada de la sociedad, sino también por la existencia de fenómenos transversales, como el género, el sexo, la raza, la generación, que son portadores de nuevas expresiones de exclusión y dominación.

En coherencia con ese horizonte de sentido y la naturaleza de su sujeto, la Educación Popular propone un conjunto de dispositivos pedagógicos, de carácter activo y participativo, orientados a intervenir en el mundo representacional de los y las sujetos populares, a partir del reconocimiento de sus saberes y valores, para reorganizar prácticas y relaciones sociales en una dinámica de producción de saberes y conocimientos. Este mundo representacional está constituido por un conjunto de símbolos, de signos y saberes prácticos que le dan sentido a los hechos en que los sujetos participan y a las interpretaciones que de estos se elaboran. En estas condiciones el objeto específico de la educación popular es el


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mundo simbólico experiencial de los sujetos populares y por tanto, la acción educativa se presenta como un proceso de negociación cultural y diálogo de saberes en un ambiente educativo centrado en el reconocimiento, la tolerancia, la interacción comunicativa y la profunda participación de los actores educativos.

En este contexto, la educación como práctica social, se constituye en centro de reflexión e investigación de la pedagogía. Así, el objeto de la pedagogía está constituido por un conjunto de posibilidades que tienen que ver con la necesidad de explicar y comunicar comprensivamente el conjunto de estructuras, relaciones y dispositivos que constituyen el entramado de la práctica educativa; con la explicitación de los horizontes de sentidos otorgados a la acción educativa; con la necesidad de evidenciar los significados sociales que estas prácticas generan en los diversos actores sociales que participan de ellas y, por último, con los reordenamientos que se presentan en su desarrollo. Estas posibilidades dadas a la pedagogía rompen con la aparente con-naturalidad de la acción educativa al explicitarla a través del lenguaje y al reorganizarla en el terreno de la acción. La pedagogía es un saber-conocimiento, de carácter explicativo y comprensivo, elaborado sobre las prácticas educativas, pero es también discurso teórico-práctico, que asumiendo intereses ético-políticos, busca de manera explícita, orientar y dirigir la educación como práctica social en el contexto del tejido social. Por ello es que la pedagogía en los contextos de educación popular es también un dispositivo de mediación cultural en la medida en que permite la recontextualización y la resignificación intersubjetiva de las representaciones sociales de los sujetos populares a partir de sentidos liberadores y humanizantes.

En esta perspectiva, la pedagogía en la educación popular adquiere dos connotaciones claves: una, como discurso comprensivo sobre el proceso educativo, sobre sus dispositivos y mediadores, sobre las relaciones entre los participantes, sobre las intencionalidades, sentidos y significaciones que toma el acto educativo, sobre los impactos políticos, sociales y culturales de las prácticas educativas; esta connotación comprensiva devela el carácter emancipatorio y constructor de identidad popular de las prácticas educativas que se dicen de educación popular. Dos, como discurso reorientador de las prácticas educativas; esta connotación pone en juego el carácter ético y político de las pedagogías de la educación popular. En esta doble perspectiva, la pedagogía se articula íntimamente a la dimensión cultural como clave para entender las representaciones de los sujetos y los lugares que los definen en el tejido social, esta situación lleva a que la pedagogía se nos presente como un dispositivo en sí mismo para la mediación cultural.


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Los nuevos lugares de invisibilización de la pedago gía

La pedagogía, como vimos en el Módulo anterior, no se entiende solo en la dimensión analítico-comprensiva y proyectiva, también se entiende como dimensión instrumental y por ello articula un saber-conocimiento metodológico, como lugar que integra y hace coherente una concepción pedagógica y una estrategia racional que compromete, por lo menos, objetivos, metas - logros esperados - resultados y herramientas - técnicas, en una dinámica que compromete la relación - tensión teoría - práctica. Abordaremos, en este sentido, la discusión de tres conceptos - herramientas (el diálogo de saberes, la deconstrucción y la representación social) como posibilidades dinamizadoras de prácticas de Educación Popular; por tanto, el asunto de la metodología no la vamos a reducir a la presentación de una serie de técnicas metodológicas, como sí se tratará de un asunto meramente instrumental o de recetas para ser aplicadas.

Evidentemente no hablamos en singular de una pedagogía y de una metodología de la educación popular; no existe una única posibilidad para pensar lo pedagógico y lo metodológico, como sí se tratará de fórmulas o modelos prescritos y prediseñados para ser aplicados por los y las educadoras. Hay una diversidad muy grande en las propuestas pedagógicas al interior de las prácticas y discursos de la Educación Popular y por tanto, de alternativas metodológicas, las que no son independientes de las intencionalidades ético-políticas de las acciones educativas, ni de la elaboración pedagógica que las fundamenta

Aparte de los reduccionismos endógenos con que la Educación Popular consideró la pedagogía, las prácticas de concientización, las dinámicas socio-culturales y la educación militante, también se presentan otros factores que han obrado como "resistencias culturales, políticas y epistemológicas" obstaculizando e incidiendo en el posicionamiento de una pedagogía de la Educación Popular. Obstáculo que reconoceremos como instrumentalización de la pedagogía.

La instrumentalización de la pedagogía, particularmente en las prácticas educativas escolares17, se dio en dos lugares fundamentales: en las llamadas ciencias de la educación y en el didáctismo.

17 Por prácticas educativas escolares no solo vamos reconocer todas aquellas acciones, procesos y

relaciones educativas que acontecen en la institucionalidad escolar, sino todas aquellas prácticas educativas que en el escenario de lo No - formal asumen, como ocurre en diversas prácticas educativas de ONG(s) y de organizaciones sociales, que han asumido el esquema reglamentario básico de organización y presentación del procesos educativo que tiene la escuela: currículos, tiempos, relaciones, sujetos y evaluación.


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Las ciencias de la educación

La colonización de la pedagogía por otros saberes y discursos disciplinares probablemente tenga explicación en la imposibilidad histórica que esta desarrolló para constituirse como tal. Es decir, como posibilidad de construcción disciplinar, la pedagogía vivió un proceso de "acumulación" muy particular expresado por la carencia de aquellas características que los historiadores de la ciencia le han señalado a la constitución del conocimiento científico: la presencia histórica de unos paradigmas que orientan este proceso de acumulación, la visibilidad de unos comunidades científicas que desarrollan y agotan la capacidad explicativa de estos paradigmas, el desarrollo de procesos de investigación que validan o ponen en cuestión la capacidad de los mismos, la existencia de publicaciones especializadas de estas comunidades, etc. Es posible afirmar entonces, que la pedagogía se constituyó como saber amorfo y heterogéneo, con múltiples puntos de desarrollo y que por tanto no acumuló un conocimiento como cuerpo de doctrina, que la identificara como tal en el marco del paradigma dominante de Occidente. Hoy, ante los nuevos paradigmas emergentes, como el de la complejidad, la incertidumbre y la subjetividad, obviamente estas condiciones no pueden ser reivindicables.

Esta debilidad la hizo presa fácil de las tecnologías educativas que hicieron énfasis en los dispositivos para adelantar los programas curriculares, en el proceso instruccional y en la evaluación curricular ó de las llamadas ciencias de la educación, como concepto predominante en los planes de estudio y en los procesos de formación de las facultades de educación. En ambos casos, la pedagogía fue invisibilizada o relegada a un papel subalterno.

Se consideraron Ciencias de la Educación aquellas disciplinas sociales que tomaron como objetos de estudio aquellos problemas educativos, que en el orden micro y macro educativo, asumieron el modelo de cientificidad propio de las ciencias experimentales y adoptaron un régimen teórico que operó con nociones y conceptos propios de su propia disciplina de origen. En estas condiciones, por ejemplo, la sociología de la educación se instaló en la relación Estado-escuela; la psicología educativa se instaló en la relación maestro-alumno; la administración escolar en la relación maestro-escuela. De hecho, las preguntas ó problemas de investigación no surgieron de la pedagogía misma y por tanto no se comprometieron con la educación como realidad social y global; por ello el aporte que las ciencias de la educación hicieron a la pedagogía fue desarticulado, fragmentado y con pretensiones de legitimidad y validez única.


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En estas condiciones, la práctica educativa se constituyó en la resultante de la confluencia de varias disciplinas que se disputaron la intervención sobre ella, fragmentándola como realidad fáctica y conceptual. Esta confluencia, sin embargo, no fue un encuentro para diálogo de saberes disciplinares, por el contrario lo que se presentó fue su yuxtaposición y sumatoria impidiendo cualquier perspectiva holística y dando pie a todo tipo de reduccionismos prácticos, investigativos y epistémicos, como por ejemplo, la reducción de la pedagogía a la enseñanza y esta a su vez, a un conjunto de procedimientos dispuestos para provocar el aprendizaje.

Surge una pregunta válida en el contexto cambiante contemporáneo dominado por el mercado y los paradigmas de la productividad y la eficiencia: ¿Hasta que punto los poderes circulantes en la sociedad, derivados de las leyes del mercado, han abandonado las pretensiones colonizadoras sobre la pedagogía para impedir la posibilidad de su autonomía como saber crítico y comprometido? Hoy las prácticas educativas escolares y una serie de procesos organizativos y administrativos, que en buen sentido son también lugares de aprendizajes y socialización y por tanto, factibles de ser asumidos como lugares educativos, enfrentan una serie de intervenciones provenientes de diferentes lugares de poder y de saber (la economía, la administración, la política) que sí no son leídas y contextualizadas desde la pedagogía se corre el riesgo de repetir la historia.

Los reduccionismos didácticos

La reducción de la pedagogía a los asuntos de la enseñanza conllevó a que esta terminará confundiéndose con un discurso didáctico preocupado por la construcción o replicación de procedimientos efectivos para la realización de la enseñanza. Así la pedagogía terminó siendo una metódica, ó un procedimiento de transmisión de conocimientos mediante un quehacer instruccional, ó la administración eficiente de un paquete académico. Ser un buen pedagogo significó la capacidad para desplegar una buena didáctica. En este sentido, ambos conceptos fueron enrarecidos, la pedagogía porque perdió todo su potencial reflexivo sobre toda la práctica educativa, incluyendo las prácticas de enseñanza; y la didáctica, porque fue reducida a una dimensión técnica y procedimental.

Desde ópticas diferentes a la de la educación popular, se intentó el rescate de la pedagogía. Una de estos enfoques, recogiendo cierta tradición iluminista, la rescató en el contexto de los problemas planteados por la enseñanza, en este sentido, la pedagogía se consideró como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta, los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes


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específicos en las diferentes culturas, por tanto, le reconoce su estatuto de disciplina, o sea como un saber que posee conceptos, campos de aplicación, problemas y relaciones con otras disciplinas. En esta lógica, la enseñanza se propuso como el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber, que define relaciones con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender y la ética con la intervención mediadora de la cultura. Por su parte, la didáctica fue reivindicada como el conjunto de conocimientos metodológicos y técnicos referidos al enseñar y al aprender de un saber; por tanto, sus parámetros conceptuales se refieren a formas de conocer y de aprender, a los conocimientos que se enseñan, a las estrategias y procedimientos para su enseñanza.

La pedagogía como expresión de nuevas búsquedas

Esta instrumentalización y reducción de la pedagogía motivó en la Educación Popular varios planteamientos críticos:

(a) La necesidad de ampliar y complejizar un concepto de educación que soportará también una versión amplia y profunda de pedagogía. En este sentido cuestionó la visión de educación ligada al concepto de enseñanza; era como afirmar que las prácticas educativas de la escuela solo se veían a través de las prácticas de enseñanza. La ampliación y profundización del concepto de educación significó:

Considerar la educación como una práctica social articulada a circuitos culturales y de poder. Esto colocó la educación en los ámbitos de la socialización y de los circuitos de reproducción/producción cultural. De socialización porque amplió los espacios, escenarios y tiempos educativos y rescató su papel en la construcción de identidades sociales; y de articulación a los circuitos culturales, porque la educación se observó como una forma de transmisión cultural, como una práctica de control, reproducción y cambio cultural configurado por la estructura social. En esta perspectiva, la educación es un dispositivo social que busca intencionalmente afectar las formas de comprender y de actuar de los sujetos.

(b) Señalar, de acuerdo a la perspectiva anterior, que parte de la función de la pedagogía es explicar los principios que regulan la reproducción/producción de relaciones sociales en los procesos y circuitos culturales en los que se instalan las prácticas educativas; es decir, la pedagogía se interesa por indagar aquellos códigos, su disposición y funcionamiento, reguladores de los procesos de transmisión, reproducción y distribución simbólica y cultural en las prácticas educativas. Esto es importante porque los códigos, como


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principios reguladores, se expresan en conductas sociales y lingüísticas, es decir se expresan en procesos de comunicación e interacción socio-lingüísticos; por tanto, los códigos son principios que regulan los procesos de comunicación, que se formulan en términos de clase social, la división social del trabajo y el control social.

En este sentido develador, uno de los lugares en los que se instala la pedagogía es el de la relación saber - poder - conocimiento. No solo como posibilidad esclarecedora de los mecanismos y dispositivos de poder y de control a través del cual se produce una distribución desigual del saber/poder y se legitiman los principios culturales dominantes, en la medida en que la dimensión saber - conocimiento emerge como un lugar de control y por tanto, de disputa e impugnación política, sino también por posibilidad de la producción colectiva de un saber - conocimiento con sentido de transformación individual y social.

Estas consideraciones desplazaron teórica y metodológicamente el significado de pedagogía como metódica o como un saber sobre la enseñanza, para establecerla en el campo de las mediaciones y poder articular desde allí nuevas prácticas educativas, nuevos agentes y nuevas organizaciones del conocimiento. La pedagogía pasó a ser entonces, un dispositivo fundamental en la producción de nuevos signos / significados sociales y culturales. Se descentró, como saber disciplinario y como saber subsidiado, para repensar los procesos pedagógicos desde las transformaciones de la sociedad y la cultura. De esta manera se centra en los órdenes simbólicos que estructuran, pedagogizan y modifican la vida social; su papel se ubica en la recontextualización / transformación de prácticas sociales significantes. La pedagogía, como dispositivo de transmisión y reproducción cultural o de transformación mediante la producción de nuevos sentidos y significados, se coloca no sólo en la perspectiva de crear nuevos ordenes en el código educativo institucional, sino que se coloca como mediadora en práctica educativas, que por efecto de los procesos contemporáneos de transformación cultural, se dan por fuera de la tradicional institución escolar.

(c) La recuperación del aprendizaje como eje central en la relación pedagógica entre los actores educativos. El aprendizaje se coloca más allá de la relación maestro - alumno mediada por la enseñanza y se coloca en ámbitos más ricos y complejos, en los que emergen saberes sociales y disciplinares, prácticas, experiencias, saberes no formales, en un entramado de relaciones


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pedagógicas que responden a construcciones de conocimiento y de sentido con implicaciones para las prácticas sociales de actores y comunidades. En este sentido, se puede afirmar que el aprendizaje propuesto por la educación popular va más allá de la relación enseñanza-aprendizaje, que sin negarla, la supera. Estos aprendizajes se distancian de la enseñanza por sus resultados sociales y por su vocación como aprendizajes para la acción.

Estos aprendizajes comportan unas características importantes: se centran en las experiencias sociales, prácticas y saberes cotidianos de los individuos y grupos; operan con dispositivos orientados a reestructurar y reorganizar estas experiencias, prácticas y saberes y por tanto, operar en el mundo de la vida cotidiana y de las relaciones sociales; afectan las subjetividades individuales y colectivas; multiplican los espacios y tiempos educativos por efecto de los procesos de socialización; se colocan en la perspectiva de la reconstrucción de una subjetividad histórica con intereses transformadores; asumen al sujeto como actor activo de los procesos de aprendizaje y en este sentido, lo entiende como una construcción.

(d) La recuperación de otros sujetos para la pedagogía. Descentrar la pedagogía de la enseñanza y del maestro significó, no solamente, abrirse a otras posibilidades más allá de una reflexión sobre la palabra del maestro, ya que se centraría en el lenguaje como única mediación y oscurecería otras semiologías, así como las voces de otros actores y sus microentornos. Igualmente la reflexión pedagógica tampoco se puede reducir a la relación maestro-alumno(s) y sus mediaciones (trabajo, lenguaje, interacción -lo que comprende poder y afectividad-); debe tener en cuenta los micra y macro entornos, la articulación de la práctica educativa con otras prácticas y saberes y la inserción de estos en un sistema social.

Finalmente, recordemos algunas afirmaciones y argumentaciones planteadas en el Módulo "Aproximaciones al concepto de pedagogía" para reafirmar la perspectiva de pedagogía.

• La pedagogía es un saber - conocimiento. Es una teoría sobre las prácticas educativas.

• La pedagogía hace de la educación una acción cultural y políticamente orientada.

• La pedagogía es una teoría de la práctica educativa para la acción educativa, por lo tanto es conocimiento y es proyección.


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• La elaboración pedagógica convierte el saber implícito en las prácticas educativas en un conocimiento sobre la educación.

• La pedagogía le otorga unidad y coherencia a un discurso sobre las prácticas educativas.

• La pedagogía como teoría, que explica y orienta, determina la educación para que esta se realice como praxis humana.

• La pedagogía como conducción consciente, controla los procesos de la práctica educativa.

• La pedagogía como saber y teoría proyectiva exige de la investigación y de la sistematización.

Parte de la tarea que se le señala a la pedagogía consiste romper la connaturalidad de las prácticas educativas al ser explicitadas a través del lenguaje. Parte de esta ruptura es reconocer y evidenciar los saberes pedagógicos subyacentes que sostienen estas prácticas. Estos saberes constituyen el mundo de sentido que los y las educadoras le otorgan a su quehacer educativo. El visibilizar o evidenciar el cómo hacer y el que decir implica explorar y leer, desde los ojos de los propios actores, los sentidos que le otorgan a las prácticas educativas en el contexto del mundo social; pero también es necesario leer los significados que de estas prácticas construyen otros actores sociales en un proceso de relaciones intersubjetivas para poder examinar límites y posibilidades. Es esta la dimensión hermenéutica de la pedagogía.

Es por esta dimensión que se reconocen los diversos sentidos y significados que los actores sociales colocan en juego en la dinámica cotidiana del mundo educativo. Es una construcción comprensiva de lo que allí sucede, es un rescate de las historias diversas, en sus relaciones con el poder y en sus interacciones comunicativas para presentar un mundo tal cual es desde los ojos de los actores.

Otra tarea de la pedagogía es hacer conciencia de las prácticas educativas y explicitar su direccionalidad; por tanto se traduce en un discurso sobre la organización y conducción del proceso educativo. En este sentido, se puede afirmar que la pedagogía tiene como función comprender y sustituir los intereses espontáneos e implícitos por intereses explícitos, producidos intencionalmente, con la finalidad de darle direccionalidad al proceso educativo. Esto significa que la educación es explicada y direccionada por la pedagogía. Esta capacidad de direccionar le otorga a la pedagogía una primera característica fundamental, la pedagogía es una construcción conceptual con una base ética y política sobre el ser humano, la sociedad y las relaciones sociales. Es decir, es un saber


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comprometido e interesado; por ello mismo y en una perspectiva crítica, una función de la pedagogía es la de develar los dispositivos, relaciones y circuitos de poder que entran en juego en las relaciones con el conocimiento y la construcción de representaciones en el desarrollo de las prácticas educativas. Es esta la dimensión crítico-reflexiva de la pedagogía.

Esta dimensión no se agota en una lectura interpretativa y descriptiva que se haga de los sentidos otorgados a las prácticas educativas y de los significados construidos y contenidos en las subjetividades de los actores. La dimensión crítico-reflexiva es la búsqueda intencional de sentidos y significados mediante un proceso reflexivo para generar, a través del lenguaje, revelamientos, explicaciones y esclarecimientos. La actitud crítica es también una confrontación con el mundo de los valores, con los impactos sociales, con las relaciones sociales y con la construcción de sujeto social participante que provocan las prácticas educativas. La dimensión crítico-reflexiva no es una obra de concientización, no es un asunto de llevar claridad a quienes están en las tinieblas; no es un asunto de auto-reflexión, individual y colectiva que recupera relaciones entre la teoría y la práctica, entre la actitud ética y los comportamientos prácticos y sociales, entre el individuo y el colectivo, entre el saber práctico y la utopía. La dimensión crítico-reflexiva pone de presente que la práctica educativa precede a una reflexión sobre ella ya que las intencionalidades sólo se revelan a los sujetos después de ser objetivadas en sus respectivas prácticas.

Una tercera dimensión de la pedagogía es su dimensión instrumental. Esta dimensión articula una racionalidad estratégica y técnica con el interés de organizar la experiencia con criterios de éxito de acuerdo a las intencionalidades construidas a partir de las dos dimensiones anteriores. Esta racionalidad implica la formalización del proyecto educativo en una estructura y en un lenguaje, la formulación y diseño de procedimientos y dispositivos y la previsión de mecanismos de evaluación y de control.

Una cuarta dimensión de la pedagogía en los contextos de educación popular es la sistematización de experiencias como estrategia para la construcción de saberes y conocimientos pedagógicos desde las experiencias mismas, pero también como vía para su acumulación. Por tratarse del tema de un próximo seminario no vamos a detenemos en este punto.

En este contexto retomemos la conceptualización inicial que presentamos en el primer módulo:

a) Es un saber-conocimiento de carácter teórico-práctico. Es un saber porque en su estructuración como discurso articula saberes que los actores educativos


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acumulan, explícita o implícitamente, producto de sus prácticas educativas cotidianas, lo cual expresa niveles de competencia pedagógica de los educadores para resolver situaciones conflictivas y problemáticas que presenta el hacer educativo. Es conocimiento porque la pedagogía es re-elaboración conceptual de los saberes y producción de sentidos en contextos o ámbitos teóricos, políticos y éticos. Es una producción de carácter teórico-práctico porque implica una articulación dialéctica y compleja de estas dos dimensiones, pero también porque su finalidad es reorientar u otorgar nuevos sentidos a las prácticas educativas.

b) Es un saber-conocimiento, un discurso, que asume al educador como sujeto fundamental de su producción. Es decir, la pedagogía implica un sujeto social activo para su constitución como producción cultural, lo cual no implica negar el rol de otros actores participantes del proceso educativo.

c) Es una producción cultural resultado de procesos sistemáticos de recuperación, reflexión e investigación adelantados sobre las prácticas educativas. Es mediante estos procesos que los educadores, y en algunos casos los expertos e investigadores, rompen la aparente naturalidad de la acción educativa al explicitarla a través del lenguaje y al reorganizarla en el terreno de la acción.

d) Como producción que otorga nuevos sentidos a la acción educativa, la pedagogía manifiesta tres dimensiones, que se cruzan, interpelan y traslapan: la dimensión hermenéutica como opción interpretativa de los mundos de sentido que se generan en los ámbitos de las prácticas educativas; la dimensión crítica como posibilidad interpeladora sobre las representaciones y relatos constituidos por los actores y la dimensión reorganizadora de la acción en la medida en que propugna por otorgar nuevos sentidos a las prácticas educativas.

Como dimensión interpretativa y crítica, la pedagogía "descubre" y explícita aquellas intenciones otorgadas a la acción educativa, los sentidos que los educadores le dan a la práctica educativa y los significados que sobre ella construyen todos los actores sociales que de estas prácticas participan. Recuperar estas intenciones, sentidos y significados, mediante acciones de deconstrucción o reconstrucción, implican poner en juego el potencial comprensivo de la pedagogía. Es por su dimensión reorientadora que la pedagogía pone en juego una intencionalidad ético-político en la realización de las acciones educativas en el escenario de lo social, haciendo evidente al tiempo, la no neutralidad del discurso y la práctica educativa. Es esta situación la que


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conlleva a que la pedagogía se articule con la cultura como clave para entender las representaciones, los sentidos y significados que los participantes del proceso le dan a la acción educativa, es por ello que la pedagogía se nos presenta como un dispositivo de mediación cultural de sentidos y significados dado por los actores a la acción educativa.

En esta perspectiva, la pedagogía no se entiende como un discurso que trata sobre la provisión de un conjunto universalizado de prescripciones, criterios, reglas, normas y aplicaciones, que se disponen para el uso de los educadores como acto ya construido; es por el contrario, una práctica discursiva, en forma de saber-conocimiento, un lenguaje que explícita y aclara sentidos de las prácticas educativas, un lenguaje comunicado, por tanto ligado a la cultura, que abre múltiples posibilidades para los agentes educativos; es una elaboración que resulta de múltiples y diversos compromisos y diálogos particulares.

BIBLIOGRAFÍA

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La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política. Consejo de Educación de Adultos de América Latina - CEAAL. No 12 y 13, 1996.


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Educación popular. Refundamentación. Aportes No 46. Dimensión Educativa y CEAAL. Bogotá, 1996

El diálogo en la Educación. Perspectivas teóricas y propuestas didácticas. Aportes No 46. Dimensión Educativa. Bogotá, 2.000


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EDUCACIÓN POPULAR: NUEVOS HORIZONTES Y RENOVACIÓN DE COMPROMISOS

Secretaría General

(LECTURAS DE CIRCULACIÓN RESTRINGIDA AL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DESARROLLO SOCIAL Y EDUCATIVO, CINDE)

CENTRO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA. En: La Piragua No. 18, México 2004.


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EDUCACIÓN POPULAR: NUEVOS HORIZONTES Y RENOVACIÓN DE COMPROMISOS18

1. UN CONTEXTO QUE NOS DESAFÍA: EL MUNDO GLOBALlZAD O

Nuestros países viven la hegemonía del modelo neoliberal, con sus implicaciones económicas, políticas, sociales y culturales. Excepto Cuba, todos los países de la región están marcando sus procesos de desarrollo con base en los dictados y las recetas de los organismos financieros internacionales en particular del Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y los dispositivos bancarios regionales, en nuestro caso del Banco Interamericano de Desarrollo.

Instituciones que reciben mandatos de los siete gobiernos de los países más ricos o con poderío nuclear, bajo la hegemonía norteamericana. Gobiernos que a su vez responden a los intrincados intereses de las grandes corporaciones multinacionales.

Dichos organismos financieros han ampliado sus marcos de influencia. Empezaron dictando las políticas económicas, pasaron a regular los procesos de privatización, luego hicieron propuestas para las reformas políticas y sociales. Finalmente orientan las reformas educativas; quizá en el futuro, las políticas culturales.

Esta hegemonía neoliberal, economía de mercado, democracia política y liberalismo social resumen el proyecto mundial que todos los países deben aspirar. La eficiencia, la acumulación de riqueza, la competencia, la conquista de personas y mercados, la capacidad de disuasión aparecen como la máxima expresión de los valores fundantes del modelo civilizatorio que se nos impone. Eduardo Galeano nos ofrece un retrato de la realidad al respecto.

"Artes de magia de la era cibernética: BilI Gates, que hasta hace un rato nada tenía y, por lo tanto, nadie era, se ha convertido, en un parpadeo, en el número uno del género humano. También sus clones ofrecen un ejemplo a imitar para los niños y jóvenes del mundo, aunque sea el Tercer Mundo. En el Uruguay, el modelo es el joven empresario Fernando Espuelas, creador y propietario de StarNet, que brilla en la zona latinoamericana de los cielos de Internet. Los medios locales han difundido, con orgullo patrio, la biografía de este hombre que prueba que también

18 Este texto ha sido elaborado a partir de las reflexiones de los talleres del CEAAL que se realizaron en las seis regiones de América Latina y el Caribe.


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los uruguayos podemos ser exitosos. Fernando tenía, desde chiquito, pasta de triunfador. Comenzó su carrera a los seis años de edad, alquilando sus juguetes a los niños del barrio, con tarifas por hora o por día. A los diez años, ya había fundado una empresa de seguros y un banco: aseguraba útiles escolares contra robos y accidentes y prestaba dinero, a interés, a sus compañeritos de clase."

La globalización como fenómeno inédito en el desarrollo de la humanidad, ofrece amenazas y oportunidades. Marca una nueva etapa en el capitalismo y una nueva etapa también para las sociedades civiles y los movimientos con sentido crítico y emancipador.

La globalización como fenómeno humano es sumamente atrayente y, en muchos sentidos, benéfica. El desarrollo tecnológico, el avance de las comunicaciones, los nuevos descubrimientos en los diversos campos de la ciencia, la posibilidad de una intercomunicación casi sin límites, la interculturalidad, la riqueza de la pluralidad y de los lenguajes diversos, la afirmación de la dignidad humana como parámetro central de las sociedades, la condensación de los derechos humanos como base universal de la convivencia social y humana, los avances en la medicina para defender la vida, la preocupación ambiental, el diálogo ecuménico entre las grandes religiones. En fin, la posibilidad de sabernos y sentirnos una humanidad viviendo y con-viviendo en una casa común, el planeta tierra.

Todas estas potencialidades sin embargo, no pueden ser percibidas ni disfrutadas por igual. La lógica capitalista, concentrada en la acumulación de riqueza, ha adquirido nuevas modalidades de destrucción. Los dos negocios más rentables del planeta son el tráfico de armas y de droga. Los gobiernos que tienen el poder de veto dentro del Consejo de Seguridad de la ONU son a la vez los mayores productores de armas. El negocio de las drogas tiene sus principales ventas en los países desarrollados y muchos de sus principales aliados están en los gobiernos. La depredación de los bosques sigue siendo negocio de grandes empresas. La concentración de la riqueza y la exclusión económica y social han adquirido grados escandalosos. Hay individuos cuya riqueza supera la de países enteros. Prácticamente dos tercios de la humanidad viven la globalización como desgracia, sometidos a la supervivencia y la muerte, ya sea por que no tienen empleo, ya por que viven en la miseria o por estar en situaciones de guerra.

El poder tiene su principal fuente en el uso del conocimiento y de la información. La creación y apropiación tecnológica y científica son los ejes del desarrollo económico y de la conquista de los mercados. Sociedad del conocimiento que promete el paraíso a los inteligentes y esforzados. Las universidades del "primer mundo" se han convertido en casas de la excelencia y por ello en casas


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exclusivas. Se han creado empresas internacionales de "cazadores de talentos" para alimentar a las grandes compañías transnacionales y ahora a los gobiernos. Los medios de comunicación se afirman como un instrumento de carácter estratégico para el vínculo con las sociedades. Globalización con globalizadores y globalizadas.

En las élites financieras y políticas se perciben signos de preocupación. El negocio no marcha como ellos quisieran. El deterioro ecológico y los altos grados de exclusión económica y política son verdaderas bombas de tiempo y cuando exploten ellos también podrían pagar los costos. Por eso la revisión del llamado consenso de Washington que dio origen al Fondo Monetario Internacional. Buscan algún mecanismo de control ("que no atente contra la libertad económica") para los capitales golondrina que de un día para otro pueden colapsar una economía nacional y provocar efectos dominó. Por eso la preocupación para aliviar "los impactos negativos del crecimiento económico". Por ello las cumbres internacionales sobre temas sociales. Por ello el intento por dirigir las políticas sociales y educativas.

Al respecto transcribimos el contundente testimonio de Julius Nyerere, líder de la independencia africana, en la pluma de Eduardo Galeano:

"En 1998, en el crepúsculo del siglo y de su propia vida, Julius Nyerere conversó con la plana mayor del Banco Mundial en Washington. Este campeón de la unidad africana había gobernado Tanzania durante veinte años, desde la independencia hasta 1985, y había aplicado una política basada en la agricultura comunitaria, la propiedad social y la autodeterminación. -¿Por qué ha fracasado usted? - le preguntaron los expertos del Banco Mundial. Nyerere respondió: -El Imperio Británico nos dejó un país con un 85 por ciento de analfabetos, dos ingenieros y doce médicos. Cuando dejé el gobierno, teníamos un nueve por ciento de analfabetos y miles de ingenieros y de médicos. Yo dejé el gobierno hace trece años. Entonces, nuestro ingreso per cápita era el doble que ahora; y ahora tenemos un tercio menos de niños en las escuelas y la salud pública y los servicios sociales están en la ruina. En estos trece años, Tanzania ha hecho todo lo que el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional exigieron que se hiciera. Y Julius Nyerere devolvió la pregunta a los expertos del Banco Mundial: -¿Por qué han fracasado ustedes? -."

Entre las mismas élites hay una tensión por la magnitud del fracaso y por el futuro ominoso -de seguir así- de la humanidad. Voces lúcidas se levantan para advertir de la necesidad de cambiar de rumbo. Pero los intereses en juego son muchos y enormes. El director del FMI, destacados líderes políticos de Europa, intelectuales y escritores, académicos e investigadores, lideres civiles han ido conformando


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una voz critica frente al libertinaje económico depredador y excluyente y frente a la pretensión de un pensamiento único.

Las últimas protestas frente a reuniones de organismos económicos y comerciales internacionales en Seattle, Davos y próximamente en Quebec, revelan la emergencia de una protesta y resistencia globalizada.

En América Latina tenemos también signos de articulación de la resistencia y la búsqueda de alternativas a escala mundial. La Alianza Social Continental (precedida por la Cumbre de Los Pueblos), el Grito de los Excluidos, la Campaña Jubileo 2000 son expresiones de la crítica al neoliberalismo.

Está en curso la realización, para enero del 2001, de un Foro Mundial Social, como réplica del Foro Mundial Económico que anualmente se realiza en Davos. Dicho Foro, a realizarse en Porto Alegre, Brasil, busca reivindicar los derechos humanos (civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, ambientales, la paz) como paradigma central de todo desarrollo económico y político. Afirmar una visión que impulse políticas para promover esos derechos, que instrumente modelos de desarrollo incIuyentes y que garantice la equidad y el respeto a la diversidad.

Los documentos de la UNESCO sobre educación y diversidad cultural. Los planteamientos del PNUD sobre desarrollo humano apuntan también a cuestionar el modelo neoliberal y a proponer políticas de crecimiento y desarrollo alternativas. Temas como la identidad, la diversidad cultural, la construcción de ciudadanías, la equidad, la calidad de vida, los derechos humanos, aparecen en estos textos como piezas claves de la reconstrucción de un paradigma de desarrollo más justo e incluyente.

La globalización ha creado también condiciones para universalizar el paradigma de los derechos humanos, de la equidad y la justicia. Ha posibilitado la construcción de redes de la sociedad civil, nos ha permitido ir articulando progresivamente nuestras búsquedas y anhelos, desde las diversas geografías y culturas. Nos ha ayudado a cualificar nuestros planteamientos. Nos ha abierto los horizontes de pensamiento y construcción conceptual y política. Hemos entendido que a la resistencia y a la crítica tenemos que añadir el acercamiento político, el diálogo, la búsqueda de consensos y la influencia en torno a nuestra agenda y propuestas. Protesta y propuesta, dos caras de la misma moneda de la lucha contra una globalización neoliberal que amenaza con destruir el futuro de la humanidad y por u paradigma civilizatorio incluyente, girando en torno al cultivo de la diversidad cultural y de la democracia política social.


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2. AMÉRICA LATINA: LA BÚSQUEDA DE UNA IDENTIDAD Y U NA FUERZA DESDE LA SOCIEDAD CIVIL

Al comentar la realidad de nuestros países en los diversos talleres regionales constatamos la homogeneidad de lo proyectos dominantes basados en los dictados del FMI y del Banco Mundial. La similitud de las consecuencias sociales y la fragilidad de nuestros procesos de democratización. Constatamos preocupaciones y procesos de resistencia y afirmación de la sociedad con énfasis comunes. Algunos de los principales trazos de esta situación que compartimos son:

Economías entre la estabilidad relativa y la quiebr a nacional

Luego de las crisis financieras de mediados de los noventas en México, Rusia y Japón, las economías latinoamericanas vivieron el efecto dominó de un sistema financiero entrelazado que reparte desigualmente Ias ganancias y las pérdidas. La fragilidad de nuestras monedas nacionales y de nuestras reservas nacionales sucumbieron a la fuga de capitales y las devaluaciones de entre 50% al 200% en pocos meses.

Hoy, en proceso de recuperación, nuestras economías nacionales están caracterizadas por la recesión y el desempleo Desde economías como la chilena, uruguaya, mexicana, argentina, brasileña que han logrado controlar mínimamente variables macroeconómicas a las economías devastadas como las de Centroamérica, el Caribe y la región Andina.

El crecimiento de la pobreza en la región, de prácticamente la mitad o dos terceras partes de la población en cada país aparece como la gran prueba del fracaso del modelo económico privatizador y concentrador de la riqueza. Cuba, con excepción, ha tratado de sortear su severa crisis económica con otras políticas y mantiene índices muy bajos de pobreza

Casos como los de Ecuador, Paraguay, Nicaragua, Honduras, Venezuela., Bolivia, Colombia y Perú, aparecen como focos rojos de una crisis económica que llega a situaciones incontrolables y frente a las cuales se pretende seguir reaccionando con los mismos modelos de ajuste.

Frente a estas políticas de ajuste y privatización han surgido reacciones sociales. La reacción contra la privatización de la Industria eléctrica en México y Costa Rica, la resistencia a la privatización de la educación superior en Argentina y también en México. La insurrección cívica en Ecuador contra la pretensión de dolarizar la economía hacer recaer en los pobres el ajuste económico. El


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surgimiento y afianzamiento del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil contra la apropiación de la tierra en pocas manos. La insurrección armada de los indios en Chiapas contra la marginación secular. Las luchas sindicales contra la flexibilización laboral. La campaña Jubileo 2000 contra la deuda externa. Todos estos signos de exigencia por un cambio en el modelo económico de desarrollo.

La crisis del Estado y de la política en nuestros p aíses

El modelo de libre mercado se erigió criticando y combatiendo la intervención del Estado en la economía. Luego de la crítica intelectual implacable al Estado del Bienestar se han matizado las elaboraciones sobre el rol del Estado en nuestras sociedades. Efectivamente, no un estado empresario y patrón que establece una relación corporativa con Ia sociedad y no un estado autoritario que cultiva la relación paternalista y represiva. Pero tampoco un estado gerente que regula las relaciones sociales en función de las inversiones económicas. La búsqueda es en torno a un Estado democrático y garante de los derechos humanos.

América Latina, vive sin embargo una profunda crisis del Estado nacional que se expresa en:

a) Su falta de definición política ante el rol regulador que le han querido asignar los organismos internacionales y las grandes empresas multinacionales, olvidando su responsabilidad frente a sus sociedades.

b) Una historia de autoritarismo, sin contrapesos reales a su interior ni hacia la sociedad, que dio origen a los populismos autoritarios, que cultivó el juego entre aristocracias políticas e hizo de la función pública un negocio o un ejercicio patrimonialista. Sus expresiones más perversas, por el uso despiadado del poder, han sido las dictaduras civiles y militares que a lo largo del siglo azotaron la mayoría de nuestros países.

c) Una distancia práctica entre lo estipulado en las leyes y la defensa de los intereses de los grupos económicos y políticos más poderosos.

d) Una corrupción endémica que ha deslegitimado su función.

Por ello la idea de un Estado de Derecho, democrático, con contrapesos reales y con rendición de cuentas y garante de los derechos humanos, aparece como la imagen que orienta los esfuerzos de las fuerzas democráticas en nuestros países.

La realidad, sin embargo, aparece oscura e incierta. La crisis del Estado representa la crisis de la función pública, del andamiaje institucional para la gobernabilidad y, en su sentido más profundo, la crisis de la política como quehacer básico para la construcción de la sociedad. De ahí lo central de la lucha


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democrática en América Latina. Estamos tratando de recuperar el sentido de servicio para el pueblo, de las leyes, de las instituciones, del Estado. Estamos tratando de recuperar la dignidad de la política y la importancia de la participación de la ciudadanía. Estamos tratando de desprivatizar la función pública, de construir partidos políticos democráticos, de contar con sistemas electorales que garanticen el voto libre, de lograr que los que ejercen el poder rindan cuentas y paguen cuando agravian a sus sociedades. Estamos tratando de que la ética y la política no sigan divorciadas en el ejercicio del poder.

La lucha política por la democratización del Estado exige a su vez la lucha por cambios en la economía porque, ¿cómo hacer política con millones de excluidos cuya preocupación central es la supervivencia? y ¿qué tipo de electores podemos tener cuando el voto está asociado a prácticas clientelares que lucran con la pobreza? En este sentido, a la construcción del Estado de Derecho le es indivisible la construcción del Estado de Justicia. Un Estado que cumpliendo la ley, garantiza los derechos más elementales de las personas, en este caso, el derecho a la vida, a la alimentación, a un empleo, un salario digno, una vivienda adecuada, entre otros.

Hoy la realidad de nuestros Estados y por ende de los partidos políticos que luchan por su conducción se debate entre la legitimidad ante los electores y las presiones de la sociedad, la pugna de los grupos de poder económico por hacerse de un Estado que les facilite sus proyectos y las presiones de los organismos internacionales para que se modernicen y respondan a las directrices de la economía internacional.

Vivimos situaciones extremadamente delicadas que evidencian la profunda crisis del Estado. La fragmentación del Estado nacional en Colombia, las huellas de la dictadura militar y la sombra de los golpes de Estado en Paraguay, la dictadura cívico-militar de Fujimori en Perú, el proceso de re-institucionalización accidentada en Venezuela, la fragilidad del gobierno en Ecuador luego de dos destituciones presidenciales producto de movilizaciones nacionales, la apropiación del Estado por un pacto entre liberales y sandinistas en Nicaragua, el intento de construcción de un gobierno civil luego de los acuerdos de paz en Guatemala.

Como nunca la sociedad civil se ha ocupado de construir institucionalidad democrática. La intencionalidad de incidir en las políticas públicas tiene como trasfondo la construcción de un Estado democrático. Sin Estado legítimo las sociedades no tienen consensos en torno a su convivencia política y social, sin Estado legítimo no hay gobernabilidad ni regulación de los conflictos. De ahí la


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importancia de ocupamos de la democratización del Estado y de su fortalecimiento.

Los procesos de democratización

Lograr sociedades más justas y equitativas supone lograr sociedades más democráticas, es decir, más participativas, más educadas, más tolerantes, más críticas. Sociedades que sean el sostén de Estados democráticos. De ahí que los esfuerzos por democratizar al Estado sean inseparables de los esfuerzos por democratizar a la sociedad. En el fondo se trata de reconfigurar el espacio público como escenario de confrontación de proyectos, de debate de ideas y de construcción de consensos. Para ello hay que re-establecer las capacidades comunicativas y argumentativas en la sociedad y los mecanismos de regulación constructiva en el Estado. Se trata de pasar de un esquema de gobernabilidad autoritaria a un esquema de gobernabilidad democrática. Se trata también de hacer de la política el arte de la confrontación de ideas y proyectos para la construcción de consensos. Se trata de devolverle a la palabra su peso significante (productor de sentidos) en las relaciones sociales.

La democratización por ello, tiene marcadamente una expresión cultural que toca las costumbres y las formas de construir consensos en las comunidades y de resolver conflictos, una expresión social que reivindica la importancia de los sujetos autónomos, personales y colectivos y una expresión política que institucionaliza procedimientos de participación y de toma de decisiones colectivas.

Ello implica colocar en un nuevo mapa de posibilidades a los diversos actores que interactúan en determinados territorios. De ahí la importancia de la localidad como espacio donde la interacción y el uso del poder se vuelven más cercanos y por ello donde hay mayores posibilidades de incidencia. La idea del poder local apunta precisamente a la oportunidad de construir poder y ejercerlo para construir consensos dentro de un marco de legalidad democrática. El punto de partida de ese poder local es la desigualdad social, económica y política que marca nuestras sociedades. Por ello la opción de fortalecer a las organizaciones populares y los movimientos ciudadanos en tanto factores clave para una mayor equidad y democracia. En este sentido la lucha contra la pobreza aparece como un imperativo de cualquier búsqueda democrática.

La apertura democrática en nuestros países ha permitido que partidos y movimientos de izquierda orienten sus energías a la contienda electoral y así vivimos una tendencia de crecientes triunfos a nivel local (municipios y estados o


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departamentos) abriéndose la posibilidad de construir gobiernos democráticos con sentido de justicia. La conformación de estos gobiernos en muchos casos ha requerido a personas con liderazgo en organizaciones de la sociedad, ya sea de movimientos populares o de instituciones civiles (ONG), con implicaciones, a veces, de debilitamiento de estas organizaciones.

La educación ciudadana o cívica, la formación de autoridades en el ámbito municipal, el trabajo cultural para la participación, la asesoría a gobiernos locales, el diseño de políticas públicas, son entre otros, dinamismos que han atraído nuestra atención en estos últimos años.

La fragmentación social y el deterioro de las ident idades

Como hemos mencionado, estos esfuerzos de democratización y de construcción de un Estado de Derecho y de Justicia tienen como marco de realidad la profunda desigualdad social, los altos índices de pobreza y miseria, y por ende procesos de desintegración del tejido social, pérdida de referencias culturales y políticas que den sentido a la identidad de amplios sectores de la población y pérdida del sentido del futuro.

Los síntomas son la violencia intrafamiliar y social, la depresión, el suicidio, la dependencia de fármacos y drogas de diverso tipo, la búsqueda de escapes seudo religiosos, la delincuencia como modo de vida, los altísimos índices de migración en búsqueda de mejores condiciones de vida. Todo esto marcado por una realidad crecientemente urbana donde los parámetros culturales y comunitarios de la vida rural desaparecen y el "sálvese quien pueda" aparece como la divisa fundamental.

Desde siempre la pobreza ha estado asociada a la delincuencia y la violencia. Las experiencias de inserción popular de grupos religiosos y políticos ilustrados y solidarios desde los años sesentas fue demostrando que los pobres no sólo sobreviven sino que también viven, también celebran. Demostraron los enormes caudales de solidaridad y hospitalidad que les caracterizan. Comunicaron sus sueños y esfuerzos por vivir con dignidad. Demostraron la existencia de identidades colectivas enraizadas en todas estas prácticas y anhelos y la existencia de sujetos con capacidad de organización y movilización.

La educación popular misma nace claramente ligada al cultivo de esas identidades movilizadoras y afirmadoras de la dignidad de las personas Y de la legitimidad de las luchas por hacer valer sus derechos.


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El incremento de los procesos de anomia y desencanto social coloca a la educación popular el reto de reforzar su aporte a la construcción de identidades, de referencias comunes para la acción colectiva, de cultivo de la memoria histórica, de afirmación de los lazos de solidaridad. Todo esto en la perspectiva política de afirmar sujetos autónomos que hagan valer su palabra y visión en el entramado de la sociedad civil y de los procesos de democratización.

La afirmación de la sociedad civil como fuente de e nergías para la democratización

En este panorama latinoamericano de principios del tercer milenio occidental el concepto de la sociedad civil aparece como un detonante de reflexiones encaminadas a clarificar el tema del sujeto del cambio social y la fuente de energías culturales para impulsarlo.

Como concepto es objeto de debate teórico y de énfasis políticos. Desde una perspectiva amplia no anula los conceptos orientadores que se acumularon en América Latina en torno a los movimientos sociales pero sí los reubica en una dimensión de construcción de consensos más amplia.

La crisis epocal que vivimos ha vuelto a colocar el tema de la civilización y la civilidad en el centro de los análisis políticos. En nombre de la civilización se han cometido grandes atrocidades en nuestra historia latinoamericana. En nombre de la civilidad se ha despreciado a grandes sectores de la población empobrecida. Ello no supone que tengamos que renunciar a estas dimensiones de nuestra vida humana, sino que las llenemos de otro contenido y otras coordenadas conceptuales y políticas.

Justamente lo que entró en crisis fue un tipo de civilización y civilidad cuyas coordenadas eran el etnocentrismo, la idea de una cultura occidental y cristiana con pretensiones de universalidad, la dominación patriarcal, la concepción adultocéntrica, la marginación o eliminación de la diferencia y la diversidad, la violencia revolucionaria como ajuste último de las diferencias de clase, la idea de el sujeto histórico y la pretensión de la posesión de la verdad por un sector o clase social.

Hablar entonces de la emergencia de la sociedad civil, más allá del debate sobre la categoría conceptual, nos remite a un discurso que busca ordenar las nuevas coordenadas de una nueva civilización y de nuevas lógicas de civilidad sustentadas en la inclusión, el cultivo de la diversidad y por la afirmación de la equidad. El sujeto de esta nueva civilización y civilidad es, en términos genéricos, la sociedad civil y en términos individuales y organizativos la ciudadanía.


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Por ello la construcción de ciudadanía en América Latina no puede desligarse del nuevo paradigma civilizatorio. La ciudadanía, desde esta óptica, no es un mero rol social sino una condición jurídica que afirma los derechos y las responsabilidades de las personas, condición legal que a su vez se sustenta en el reconocimiento universal de la dignidad humana. La persona (independientemente de su edad, sexo o condición física) y los pueblos (independientemente de su raza, su etnia o su cultura) encuentran en la ciudadanía la categoría política y jurídica para hacer valer sus derechos y para desplegar sus responsabilidades. Desde este punto de vista, la idea de ciudadanía no sustituye la de los movimientos sociales o de las organizaciones populares sino que les da un horizonte mayor de lucha y un marco que busca garantizar plenamente sus derechos individuales y colectivos.

La idea de la sociedad civil nos remite también a una gran variedad de voces y rostros, de temáticas y de campos de acción, de formas de asociación y de expresión pública. A una multiplicidad de sujetos. El reto, además del respeto a la diversidad y del cultivo de la pluralidad es ir encontrando las causas comunes y los mínimos de una ética privada y pública. En una sociedad plural, por definición, no se puede pretender llegar a acuerdos sobre los máximos de felicidad o sobre los modelos ideales de moralidad. Podemos, sí, acordar los mínimos éticos y políticos que posibilitan la convivencia respetuosa y constructiva, resguardando la validez particular de las búsquedas religiosas y filosóficas para lograr la felicidad o la realización personal.

De ahí la importancia de las redes, los foros y los consorcios como forma de acción colectiva.

3. LAS ORGANIZACIONES CIVILES O NO GUBERNAMENTALES COMO SUJETOS INSTITUCIONALES DINAMIZADORES DE LA SOCIEDA D CIVIL Y DEL PARADIGMA CIVILIZATORIO INCLUYENTE

CEAAL es una asociación de Organizaciones Civiles, de ahí la importancia de preguntamos sobre nuestra identidad, nuestro carácter como sujetos y nuestra apuesta programática.

Por un lado vivimos signos de reconocimiento como actores sociales y grupos de profesionales, con un acumulado conceptual y metodológico y, por otro, percibimos signos de vulnerabilidad y debilidad.

En uno de los talleres vislumbramos que estamos atravesando por una crisis (de búsqueda) en nuestra identidad, nuestra legitimidad y nuestra sostenibilidad.


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En términos de nuestra identidad es claro que estamos en el proceso de asumirnos como sujetos sociales y políticos, luego de habernos reconocido durante muchos años como acompañantes de los movimientos sociales. El avance en nuestros procesos de institucionalización, de articulación y de presencia pública, nos ha colocado ante la exigencia de dar cuenta de nuestras propias apuestas sociales y de nuestra propia visión de la realidad. Al definir nuestro perfil institucional, hemos reconocido la necesidad de la profesionalización y la especialización en nuestro aporte. Hemos entendido que no representamos a nadie más que a nosotros mismos y temporalmente de acuerdo a los procesos en que estemos involucrados. Si bien nuestras prácticas nos hacen cuasi partidos, cuasi-universidades, cuasi-movimientos o cuasi-empresas de servicios profesionales, nos entendemos como grupos formales (con un grado de institucionalidad), de profesionales en el ámbito del desarrollo social, con una utopía y responsabilidad social y política, con capacidad para generar pensamiento critico y con disposición de generar alianzas, entre ellas concebimos la alianza con los movimientos sociales como estratégica por nuestra utopía de justicia y equidad.

En términos de nuestra legitimidad, ésta surge de sabernos sujetos autónomos, pero nos vemos atravesados por las múltiples críticas que sobre nuestro ser y quehacer emergen. En un caso somos empresas personales o grupales que se disputan los recursos de la cooperación para el desarrollo, en otros casos, somos mediatizadores de la relación con los movimientos sociales, para otros somos creación y mecanismo de compensación social del modelo neoliberal en tanto servimos para paliar la pobreza y las contradicciones sociales, para algunos partidos somos grupos políticos embozados en una supuesta neutralidad social. Para algunos gobiernos somos grupos radicales que nos adjudicamos la representación de la sociedad. En fin, todo este ambiente nos obliga a responder a la pregunta sobre qué somos y qué queremos. Lo que es un hecho es que existimos, que tenemos una institucionalidad, formas organizativas y planteamientos propios.

La crisis de sostenibilidad tiene que ver fundamentalmente con la reducción de fondos de la cooperación internacional de la cual dependemos en gran parte. Esta situación, además de obligamos a precisar el sentido de nuestro aporte y la pertinencia de nuestros proyectos nos ha lanzado a la búsqueda de nuevas formas de financiamiento y fortalecimiento institucional. Nos ha planteado también nuevas plataformas para el diálogo con la cooperación y la creación de nuevos términos en la relación con los Estados nacionales. Más allá de las licitaciones y los concursos para ejecutar proyectos de los gobiernos, el tema de fondo es si


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somos instituciones de interés público, por nuestro carácter no lucrativo y de beneficio de terceros y por ende podemos ser objeto de fomento por parte de los gobiernos. En nuestra reflexión hemos afirmado que un gobierno democrático tiene que invertir en el fortalecimiento de la sociedad civil y de sus organizaciones, ubicando a nuestras organizaciones civiles como objeto de esta promoción y apoyo. Obviamente esto nos exige nuevas responsabilidades de cara a la opinión pública y de cara a la población con que trabajamos.

A partir de estas consideraciones, la formación de los directivos de estas organizaciones y la formación de nuevos liderazgos en sus equipos de trabajo, aparecen como factores centrales para su fortalecimiento. Vivimos un cambio generacional, una afirmación de los procedimientos institucionales y una mayor exigencia en la calidad de nuestros aportes, lo que nos remite a un proceso de fortalecimiento institucional y a una afirmación de nuestro carácter de actores sociales y políticos.

La pregunta y el dilema de ser funcionales al siste ma hegemónico neoliberal o factores de su crítica y superación

En las reflexiones sobre nuestro aporte y nuestro futuro como organizaciones civiles y como CEAAL, aparecía constantemente la preocupación sobre el papel que desempeñamos y nuestra responsabilidad política frente al sistema hegemónico.

En nuestro análisis percibimos que el modelo neoliberal tiene un componente social y político que plantea la importancia de la sociedad civil, de la ciudadanía y de la participación de la población. Estos componentes aparecen como paliativos de la conflictividad social y como expresiones de una ideología que reivindica el individualismo y la competencia como factores del desarrollo personal y social. Desde el discurso hegemónico estos componentes deben evitar la conflictividad social y ubicar a los ciudadanos con capacidad de participar diferenciándolos de los pobres que deben ser objeto de ayuda social y de control político y demográfico.

Hay entonces una disputa ideológica y política en torno a estos conceptos utilizados también por el discurso hegemónico que nos exigen superar la ambigüedad y precisar el sentido que tienen dentro de un marco de pensamientos críticos y alternativos.

Por otro lado, la disputa debe darse desde fuera y desde dentro del sistema. En el caso de muchas de nuestras organizaciones civiles es posible dar la disputa desde dentro, desde la ocupación de espacios para el debate, desde la presión


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política en los parlamentos, desde la negociación de propuestas con los gobiernos, desde la lucha electoral para acceder al poder gubernamental, desde la responsabilidad de la función pública. Esta influencia no debe perder de vista la resistencia y la oposición al sistema, pero no puede reducirse a ellas.

La cuestión, entonces, no sólo es de principios sino de formas de hacer política. Salvaguardando la permanente revisión en torno a nuestra coherencia ética y a los principios que nos mueven, el tema es cómo avanzar con nuestras propuestas, cómo conquistar espacios de gobierno, cómo aprovechar oportunidades, es decir, cómo hacer política a la ofensiva. Y esto exige apertura en nuestros análisis, inventiva para propiciar oportunidades, amplitud en nuestras alianzas y capacidad de negociación lo que obviamente supone disposición para ceder.

¿Hasta dónde metemos? ¿Hasta dónde ceder? ¿Con quiénes avanzamos? ¿A quiénes fortalecemos? Son, entre otras, preguntas, que nos deben guiar permanentemente en nuestra acción política.

Nuestro aporte especifico desde la educación popula r

La educación popular es una acción cultural, pedagógica y política que tiene como principios:

• La comprensión crítica de la realidad para su transformación (humanización)

• A través del diálogo de saberes entre los sujetos que participan en el acto educativo

• Animado por la educadora o educador

• Que tiene una opción ética por los sectores de la población empobrecidos (donde las condiciones objetivas de humanización son más precarias).

• y que enfatiza la autoconstitución de sujetos autónomos.

Desde sus orígenes la educación popular ha venido ampliando y complejizando su comprensión de la realidad, sus métodos y metodologías, sus alcances entre diversos sectores de la población, sus fundamentos pedagógicos y su incidencia política.

En la medida en que los parámetros de la transformación de la realidad se han visto sometidos a la hegemonía del llamado pensamiento único que concibe al capitalismo y la democracia política como la única combinación posible y mejor de las sociedades (que tiene como correlato la derrota de opciones políticas


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anticapitalistas), la acción de los sujetos sociales y políticos ha transcurrido por nuevos caminos, abriéndose nuevos temas y nuevos enfoques en torno a los procesos de emancipación y humanización.

Esos nuevos caminos, temas y enfoques han exigido un proceso de revisión de la educación popular. A partir de 1994 en CEAAL se inició el esfuerzo de re-fundamentar nuestra acción pedagógica y política. De identificar los nuevos parámetros de la lectura de la realidad así como los términos del debate pedagógico y político. Es momento de la síntesis y de la proyección sobre bases más claras. Pasó el temporal de la desacreditación de toda propuesta conceptual crítica y emancipadora. Ahora podemos intentar reconstruir el mapa de conocimientos pertinentes para humanizar nuestra realidad, desde el acumulado de la educación popular.

La reconstrucción del paradigma humanista e incluye nte

La educación popular, durante muchos años, mantuvo una visión de la nueva sociedad y de los medios para construirla. Los parámetros de esta visión han cambiado, se han enriquecido y complejizado. La emergencia de los diversos sujetos y sus reivindicaciones han colocado perspectivas nuevas para la humanización de las personas y la sociedad. Así, ya no es posible pensar la emancipación y liberación sin la perspectiva de género, sin la reconceptualización ecológica de nuestra relación con la naturaleza, o al margen de la construcción de la democracia y la ciudadanía, o lejos de lo acumulado en torno a los derechos humanos,

Tenemos los elementos para intentar reconstruir un gran paradigma que oriente nuestras acciones pedagógicas y políticas. Un paradigma que se nutra, por primera vez, de las luchas y anhelos de los diversos sectores de las poblaciones y las culturas que conforman la humanidad. Un paradigma que se alimente de los enfoques de occidente y oriente, de norte y sur. Un paradigma para una globalización humanizante. Un paradigma cuya inspiración central no está en sus pretensiones totalizantes u omni-comprensivas, sino en la afirmación irrenunciable de la dignidad de las personas y de la búsqueda de armonía del cosmos. Un paradigma que en realidad son muchos paradigmas, unificados en torno a los mínimos éticos de justicia y legalidad.

La educación popular, por su contacto con diversos sujetos y por su sentido crítico, puede contribuir a la visualización progresiva de ese paradigma en tanto conjunto de conocimientos motivadores y pertinentes para incidir en la realidad.


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La centralidad de la educación

En la reconstrucción de esta gran visión de un desarrollo social humano, sostenible, justo, equitativo y democrático, la educación tiene un papel central. En todas las conferencias internacionales o cumbres sobre el desarrollo social durante la década de los noventas se afirmó esta centralidad. El informe mundial de la UNESCO sobre educación nos demuestra que ciertamente la educación es la llave del futuro y nos sugiere las grandes coordenadas conceptuales de este esfuerzo.

La realidad de nuestros países, sin embargo, está lejos de estos planteamientos. En el caso de América Latina los gastos mayores de los gobiernos están dirigidos al pago de las deudas externas e internas y, en muchos casos, en la compra de armas y en el reforzamiento de los ejércitos y las policías.

Las reformas educativas se han concentrado en la modernización administrativa y en la descentralización. Los salarios de los maestros siguen siendo limitados y la calidad de nuestros sistemas educativos sufre un gran deterioro.

El esfuerzo en torno a la educación se está convirtiendo en un esfuerzo de primer orden para el mejoramiento de las condiciones de vida en nuestros países. No hay proyecto de desarrollo que pueda prescindir de la educación. En este sentido, la educación popular puede volcar su acumulado conceptual y metodológico.

Así, una de las nuevas tendencias que podemos leer en nuestras experiencias tiene que ver con el acercamiento a la escuela y a las políticas educativas. La distinción entre educación formal y no formal, en esta perspectiva, poco ayuda para la conjunción de esfuerzos.

Obviamente que esto no es sencillo, requiere de nuevos dispositivos de acción y de otros horizontes de incidencia. Pero es un hecho que diversos centros afiliados ya lo están haciendo.

En este orden de la reflexión en algunos de los talleres regionales se constató que, de hecho, hay centros afiliados que ya no identifican sus esfuerzos de formación bajo la denominación de educación popular, principalmente porque esta ya no dice mucho o no refleja ni los sujetos ni los enfoques o temas con que trabajan. O se habla de educación para la democracia, o para la participación, o para la equidad, o educación ciudadana, entre otras formulaciones.

Los nuevos horizontes de incidencia apuntan, entonces, no tanto a reivindicar el sentido totalizante de la educación popular sino a intentar comprender las nuevas prácticas, sus nuevas coordenadas conceptuales y políticas, sus implicaciones


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pedagógicas y, en una perspectiva de incidencia mayor, a procurar influir en el diseño de las políticas educativas o al menos en programas que demuestren su pertinencia y validez pedagógica para sectores amplios de la población.

La sensibilidad sobre la centralidad de la educación nos abre puertas y oportunidades que debemos aprovechar.

Dentro del amplio campo de la educación, el trabajo con personas jóvenes y adultas que no concluyeron su educación básica nos toca directamente. No sólo por llamarnos Consejo de Educación de Adultos, sino porque la mayoría de nuestras prácticas educativas tienen que ver con este sector de la población. Aunado a esto, está la constatación de los altísimos índices de personas que carecen de una educación básica. ¿Qué tipo de ciudadanas y ciudadanos son o pueden ser aquellas personas que carecen de los conocimientos y habilidades consideradas básicas para enfrentar las situaciones y cambios profundos de las sociedades globalizadas? El empoderamiento de las personas pasa por un manejo de conocimientos y por un desarrollo de capacidades y habilidades mínimas para convivir y trabajar en las llamadas sociedades de la información.

Por ello, a la educación popular no puede serIe ajeno el campo de la incidencia en las políticas de educación para las personas jóvenes y adultas, tomando en cuenta no sólo la magnitud del rezago educativo sino también la marginalidad de estas políticas dentro de los sistemas educativos nacionales.

Una educación para personas jóvenes y adultas que se inscribe en la perspectiva de una educación permanente o a lo largo de toda la vida y, en este sentido, en una educación para la construcción de ciudadanías.

La afirmación de los sujetos sociales

Uno de los principales énfasis en la educación popular ha sido la constitución de sujetos sociales. Luego de mucha práctica y reflexión quizá es mejor hablar de la autoconstitución de sujetos, dado que en todas las personas y grupos existen dinámicas de intercambio de saberes y afectos que tienden a salvaguardar y reproducir las condiciones y posibilidades de humanización, independientemente de que se encuentren con experiencias de educación participativa y Iiberadora.

La educación popular, sin embargo, busca explícitamente activar esas dinámicas, reconocerlas y enriquecerlas. En esta búsqueda hay diversos factores que han cobrado relevancia en los últimos tiempos.

Por un lado la importancia de la afectividad, del manejo de sentimientos y de la consistencia psicológica de las personas y, por ende, de los colectivos que se van


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articulando. Las investigaciones en torno al cerebro y los estudios sobre expresión corporal y aprendizaje han evidenciado el componente afectivo de la inteligencia, llegando a probar que la racionalidad es apenas un componente del desarrollo humano. Así términos como inteligencia emotiva e inteligencia sintiente nos han ayudado a comprender la integralidad del proceso de aprendizaje. Los aportes de Maturana sobre la educación como cultivo de la biología del amor (del comer, del placer y del afecto) o las últimas reflexiones de Freire sobre la autonomía, la esperanza y la solidaridad, por mencionar a autores cercanos, nos han abierto a una comprensión más cabal del significado de la constitución de los sujetos.

La importancia también del diálogo y la comunicación tanto en su sentido interpersonal e intercomunitario como en su proyección más amplia de construcción de opinión pública, aparece como aspecto fundamental para la constitución de sujetos con capacidad de entender y construir significaciones que muevan a la acción común. La idea de las comunidades dialógicas y comunicativas abren todo un abanico de comprensión muy rico para la acción de la educación popular.

Imbricado con lo anterior destaca el tema del poder, de su ejercicio y de su construcción. El poder como factor de dinamización de procesos sociales, pero también como dinámica distintiva de las relaciones sociales. No hay constitución de sujetos, personal o colectiva al margen del poder. De ahí la importancia de entender cómo lo vivimos, lo recreamos, lo vigilamos, lo controlamos. En la educación popular se ha llegado a hablar de la pedagogía del poder para indicar que si queremos un poder a favor de la democracia y la equidad es necesario aprender y educarnos en su ejercicio participativo y favorecedor de las potencialidades de las personas. La política, en este sentido, es una fuente permanente de aprendizajes.

La construcción de ciudadanía

Profundamente vinculado al tema de la afirmación de los sujetos está el debate sobre la construcción de ciudadanía. La educación, en su sentido más cultural está orientada a fortalecer la autoconstitución de sujetos, sentido más político, está orientada a construir ciudadanía, en tanto condición social y jurídica para el ejercicio de derechos y de responsabilidades.

Esta construcción de ciudadanía pasa por los debates en torno a nuestro sentido de pertenencia (¿de qué apuestas sociales somos parte?), en torno a nuestra identidad (¿quiénes somos y cuáles son nuestras raíces?), y en torno a nuestro


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sentido de futuro (¿qué queremos?) y en torno a nuestra acción social (¿qué estamos construyendo?).

La ciudadanía, así, va mucho más allá del sentido liberal de la afirmación del individuo o del sentido comunitarista y se puede entender como categoría política fundamental de los procesos de democratización. La ciudadanía como factor dinamizador de la civilidad y la civilización nuevas a las que se ha hecho referencia.

La educación ciudadana o para la democracia puede enriquecerse con la perspectiva de la educación popular. En algunas experiencias, incluso es una expresión de la educación popular. El debate y sistematización entonces, de los nuevos contenidos públicos y metodologías aparece como una tarea fundamental de nuestros esfuerzos como CEAAL.

La reconfiguración de lo público

Durante los talleres el tema de la incidencia pública apareció con insistencia. Lo público en su acepción de construcción de Estado y en su acepción de construcción de opinión pública o, si se quiere, de construcción de sociedad civil. Así, la incidencia en lo público nos involucra en estas dos grandes vertientes: la de influir en el diseño y ejecución de programas y políticas públicas y la de influir en la conformación de percepciones, sentidos, prácticas, dentro de la sociedad, a favor de la tolerancia, de los derechos humanos, del respeto a la diversidad, del ejercicio democrático del poder.

Esta incidencia requiere de un enorme esfuerzo de formación y capacitación. Y los educadores y educadoras populares, inmersos en experiencias de organización social, tenemos un aporte importante en este campo.

Por un lado el conocimiento de los debates sobre el Estado, del funcionamiento de la administración pública, de los requerimientos técnicos de una política de gobierno, de los diagnósticos necesarios para su diseño, de los factores a tomar en cuenta para su instrumentación y de las dimensiones a vislumbrar para su evaluación.

Por otro lado el conocimiento de los debates sobre la opinión pública y la comunicación como dimensión constitutiva de los sentidos colectivos en nuestras sociedades, de la vinculación con los medios con sentido propositivo, (estudios de opinión, de la proyección institucional, de las metodologías para el diálogo y la construcción de consensos dentro de los grupos y organizaciones.


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La reconfiguración de lo público como gran escenario de nuestra acción pedagógica y política tiene un sentido amplio pensando en la opinión pública y tiene también espacios territoriales concretos donde el énfasis es el fortalecimiento del sentido comunitario y de la participación en espacios y acciones que benefician a los habitantes de una determinada localidad.

El acompañamiento y la alianza estratégica con los sectores populares

Toda esta reflexión sobre nuevos enfoques y ejes de pensamiento para la educación popular coloca en una nueva perspectiva nuestra vinculación con las organizaciones populares entre los diversos sectores donde desarrollamos nuestras prácticas. Todas las instituciones afiliadas del CEAAL desarrollan sus trabajos vinculados a organizaciones de mujeres de sectores populares, a organizaciones indígenas, a movimientos juveniles de barrios populares, a organizaciones urbanas o campesinas, a pobladores para proyectos ambientales o económicos, a escuelas en localidades con carencias de infraestructura.

El punto de debate no gira en torno a si seguimos trabajando o no con estos sectores, sino en torno al sentido y orientación de estos vínculos y de los proyectos que junto con ellos se desarrollan.

En algunos casos miembros de las ONG han pasado a formar parte de movimientos ciudadanos más vinculados a las clases medias o a formar parte de gobiernos, o a tener como materia de trabajo las consultorías con instituciones de asistencia y desarrollo. En los últimos tiempos se han dado acercamientos con grupos de empresarios y con fundaciones privadas que destinan recursos para el desarrollo social. Pero en la gran mayoría de los casos se mantiene como horizonte el beneficio de las comunidades locales más empobrecidas y la perspectiva del paradigma humanista incluyente al que nos hemos referido.

Más aún, los mismos proyectos con los sectores populares, han abierto los nexos con otros actores y sectores de la sociedad en la lógica de ampliar las alianzas para hacer viables los proyectos de promoción y desarrollo.

El lugar social de nuestros trabajos se convierte en un referente importante pero no definitorio de la legitimidad popular y democrática de nuestro quehacer. La complejidad de lo social nos exige nuevas perspectivas y también más audacia en nuestra capacidad de incidencia y en la posibilidad de ampliar los beneficios de nuestras acciones, sin renunciar a nuestra opción popular y democrática.


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¿REFUNDAMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR?

Carlos Núñez Hurtado


NÚÑEZ, Hurtado Carlos. En: La Piragua No. 18, México 2004.


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¿REFUNDAMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR?

Carlos Núñez Hurtado19

En la década pasada, justo después de la caída de los socialismos del Este Europeo y de la derrota electoral del sandinismo en Nicaragua, la Educación Popular (EP) se vio envuelta en un debate, a veces duro y antagónico.

Bajo el impacto causado por la crisis de paradigmas, algunos compañeros(as) plantearon la necesidad de "refundamentar" la EP. No se partió de un análisis serio de las múltiples, diversas y muy ricas prácticas concretas que se venían realizando a lo largo y ancho del continente desde décadas anteriores. Tampoco fue reclamo, cuestionamiento o búsqueda sistemática de los propios actores. Fue un interesante planteamiento de algunos intelectuales, que golpeados por las crisis de certezas, buscaron honestamente respuestas en el campo de la teoría y de la ciencia, especialmente la pedagógica

En forma explícita se llegó a plantear un conflicto -a mi juicio inexistente- entre la "dimensión política" de la EP y su "práctica pedagógica". Bajo la premisa que "La EP había sido sólo un proceso de ideologización hiperpolitizada", se aducía la necesidad de "refundamentarla" a partir de la teoría pedagógica. Y, normalmente, no había matices: "toda" la EP había sido sólo eso, un discurso ideológico-político (a veces hasta manipulador) al margen del rigor pedagógico que una práctica educativa -natural y obviamente- requiere.

Muchos artículos se escribieron al respecto. Otros tantos encuentros y seminarios dedicaron su tiempo y la energía de sus participantes, a este rico, aunque polarizado debate. La polémica produjo beneficios innegables, aunque también descuidos y "pérdidas" importantes, como la desconexión y desánimo de varios miembros del CEAAL, que se sintieron ajenos al debate y desatendidos en sus propias necesidades y prioridades.

Efectivamente, como beneficio, se cayó en cuenta de la falta de fundamentación explícita y rigurosa que la mayoría de las prácticas de la EP acusaban en relación

19 Presidente Honorario del CEAAL y Coordinador de la Cátedra Paulo Freire del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Guadalajara, México.


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con las distintas corrientes pedagógicas modernas. También, de la fragilidad pedagógica de muchas prácticas concretas. Pero esto era cierto sólo para la mayoría, pues existían -y existen, sin duda- experiencias riquísimas que sí lo hicieron. Además, el hecho asumido autocríticamente de esa reconocida limitante, no significaba que muchas de esas prácticas no contaran con un manejo pedagógico riguroso, creativo y muy eficaz.

Que no se pudiera dar cuenta y ni decir en qué corriente se enmarcaban, o con qué autor se identificaban más, no significaba que dichas prácticas fueran espontaneístas y sin rigor metodológico y pedagógico, y que cayeran solo en remedos de viejos discursos de la izquierda tradicional para "concientizar" y "politizar" -no en el verdadero sentido freiriano- a partir de consignas cargadas de contenidos ideológicos.

Seguramente más de alguna práctica fue así. No las conocimos en el nivel de simplificación señalado, a pesar de recorrer muchas veces el continente trabajando con sectores del más variado perfil y nivel educativo y cultural. Pero negar que las hubiera, seria también ingenuo. Encontramos con mucha frecuencia -eso sí- gran apertura y actitud crítica y autocrítica, ante las serias limitaciones por la falta de coherencia metodológica en relación con la buena voluntad y el discurso casi "memorizado" de los principales fundamentos de la EP. Ahí sí que había casi una "ideología" que funcionaba, no sólo por la buena voluntad, sino gracias a concepciones y presupuestos preestablecidos, confusos y con frecuencia simplificados. Con frecuencia no había fundamento sólido, crítico y contextualizado, sustentado en una rigurosa propuesta teórica, metodológica y pedagógica. La simplificación y uso abusivo de las herramientas didácticas -las famosas ''técnicas participativas"- fue un hecho innegable, a pesar de las explícitas advertencias y encuadres, que de su uso, se hicieron de mil maneras.

Pero justamente por la conciencia honesta de esos límites reconocidos es que los grupos pedían apoyo y no había resistencias ante los "descubrimientos" de sus limitaciones o carencias, Todo lo contrario, había verdadero gozo, pues al vivir críticamente las propuestas mismas que creían aplicar, descubrían sus contradicciones y, por lo tanto, la capacidad de superarlas.

Nada de esto que viví intensamente, se parece a las prácticas referidas en forma tan generalizada, para cuestionar la vigencia de la EP, "satanizar" su connatural dimensión y compromiso político, y apelar como alternativa al aporte de una ciencia: la pedagogía.

Nunca escuché ni leí a un Paulo Freire avalando tal posición. Por el contrario, siendo él el más importante pedagogo latinoamericano de los últimos tiempos -y,


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ciertamente, con un alcance universal-, de sus propios labios escuché su personal definición al decirme que "él era sólo adjetivamente pedagogo, porque sustantivamente era político".

Sin embargo, el debate permitió profundizar en los fundamentos pedagógicos -la mayor de las veces implícitos- de la EP; preocupó y llevó al estudio de los principales autores en la materia; nos acercamos más a las corrientes constructivistas; nos obligó a matizar enunciados demasiado cargados -en lenguaje y contenido- de postulados políticos e ideológicos propios de nuestra propuesta; nos volvió más tolerantes y abiertos a otras concepciones. Todo esto y más, es cierto pero sin conceder a las críticas simplistas y faltas de rigor con respecto a la supuesta hiperpolitización de la EP.

Con los años, ya en la segunda mitad de la década, se reconoció que la EP no podía renunciar a su dimensión y compromiso político, como tampoco faltar al rigor de su práctica concreta desde la perspectiva de las ciencias sociales, particularmente la pedagógica, y no hablo de un "empate" o una posición ecléctica, como resultado del debate. Hablo de una superadora interpretación, histórica y contextual, de los fundamentos de la EP. Por eso no estoy seguro que sea válido hablar de "refundamentación", como si se hubiera tratado de encontrar "nuevos" fundamentos, dejando atrás los originales y sustantivos elementos fundantes de esta riquísima práctica-teórica.

La EP -si es verdadera- no puede "congelarse" ni atarse a simples métodos, a meras fórmulas didácticas o a vulgares enunciados dogmáticos o ideológicos. Y no puede debido a su propia naturaleza, concepción y práctica de carácter dialéctico. La superación dialéctica de esta crisis de identidad, de ubicación histórica y hasta de complejos de culpas ajenas (los errores del socialismo histórico y la izquierda tradicional, normalmente no fueron identificables con la práctica de la EP latinoamericana) produjo, pues, avances significativos en la búsqueda de la superación, más que de dogmatismos ideológicos propios de otros contextos o prácticas socio políticas, de los errores y esquematismos asumidos como producto de superficialidades, entusiasmos ingenuos y más buena voluntad que rigor verdadero.

Por ello, hoy la EP ha superado la idea simple de pensar que ''todo espacio de poder, era sinónimo de indignidad y corrupción"; "que la escuela era simple aparato de reproducción de la ideología dominante"; "que toda lo academia era tan soberbia que depreciaba nuestras práctica y, por lo tanto, no había que perder el tiempo con ella"; "que los medios masivos de comunicación eran patrimonio del sistema y, por lo tanto, no había que acercarse a ocupar espacios en ellos"; "que


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la política era espacio vedado para la gente honesta, que ahí no había nada que hacer". En este espacio -al igual que en los otros- sólo había que criticados y cuestionarIos "desde fuera", es decir, desde las trincheras de nuestro heroico -y en verdad muy significativo- trabajo de base.

En pocas palabras, se sostenía una posición auténtica, honesta -a veces de carácter hasta misionero- pero francamente de "automarginación" en relación con los espacios de poder realmente operando en nuestras sociedades concretas. Hoy ya no. Los propios tiempos que vivimos, con cambios tan radicales en los contextos, en las ideas, en la tecnología, en el proceso de conocimiento, en las formas políticas "democráticas", han producido una apertura frente a los paradigmas referenciales de corte tradicional que nos inspiraban, pero sin perder la óptica y el sentido utópico de nuestro compromiso y nuestras prácticas concretas, cualquiera que sea el espacio donde ahora las realicemos.

Por ello, la preocupación actual por incidir en políticas públicas -y no sólo las educativas- y ocupar espacios en la esfera de lo público, antes autonegado. Por influir en las grandes cumbres mundiales que determinan las orientaciones de la humanidad en materia de medio ambiente, equidad de género; o de derechos humanos, de desarrollo social o hábitat. Hoy, todo ello, es una realidad. Ahí están muchos compañeros y compañeras que, viniendo de esa práctica a veces tan autodenigrada, hoy ocupan o han ocupado puestos de gran importancia en ministerios de educación (que han sido piezas claves en la formulación de muchas reformas educativas en nuestros países), que ocupan puestos importantes a nivel técnico-político, o político mismo, en muchos de nuestros gobiernos.

Y en este avance ha influido, sin duda, la capacidad de sustentar e innovar cada vez con mayor rigor nuestras propuestas. Y no sólo en lo pedagógico, sino en muchas temáticas en que realmente hemos sido pioneros, como en derechos humanos; en el tema del poder y el desarrollo local; en el trabajo de género; en la educación ambiental o multicultural, sólo por citar algunos de nuestros temas "tradicionales" con origen y sustento en nuestros "modestos" trabajos de base mismos que han sido por lo general, nuestra gran escuela.

Hoy, la EP se ha fortalecido como una propuesta eficaz y eficiente, rigurosa y audaz. Tiene, por tanto, una gran vigencia y debe seguir jugando un rol protagónico -por más modesto que sea- en la construcción del modelo civilizatorio de corte humanista que nuestro mundo globalizado reclama.

Basadas sus propuestas en el irrenunciable compromiso ético de su inspiración humanista, aporta sentido de vida, reclamo de futuro, compromiso con la verdad,


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con la justicia... aporta, como decía Freire, su "pedagogía de la indignación y de la esperanza".

Sostenida su lucha en el inclaudicable compromiso socio-político que le dio origen y sentido histórico, mantiene su opción por las causas de los excluidos, los marginados... los empobrecidos. Pero ahora no la entiende ubicada solamente en la esfera de su acción micro. Con absoluta legitimidad, la busca ejercer en múltiples espacios de lo público. Es su propuesta, según el mismo Freire, de la "pedagogía del oprimido y de la liberación".

Y materializa sus compromisos, sus análisis y sus propuestas, en original síntesis de carácter metodológico, pedagógico y didáctico, pero revestidos ahora de mayor capacidad, sentido y rigor en su enfoque estratégico. Hemos reconocido con más claridad, la necesidad de poder establecer diálogos con otros sectores y/o corrientes, desde una práctica sistematizada, sí, pero también desde las teorías y autores que dan sustento a la EP.

Es el campo de la "pedagogía de la autonomía, de la pregunta y del diálogo". Es comunicación verdadera, y no simple extensión soberbia y autoritaria del saber establecido y dominante. Es en síntesis, la triple combinación de sus valores, sus opciones y las formas de luchar por ellos, la que define e identifica, al igual que siempre, la propuesta teórico-práctica, histórica y contextual, de la EP.

Si su carácter dialéctico es verdadero, no puede dejar de reconocer, vivir e incorporar críticamente la interpretación dinámica de los cambios del contexto; los impactos y avances que la modernidad y la globalización imprimen al mundo contemporáneo. Los aportes y reclamos que el mundo cibernético actual, el del conocimiento, la informática y la comunicación, imprimen a la sociedad, la cultura y, por supuesto, a la educación misma. Esto y más, sin duda, pero sin renunciar a los elementos éticos, políticos y pedagógicos de sus propuestas "fundantes"... actualizadas siempre con sentido crítico e histórico.

No se trata de quedarnos anquilosados en propuestas que ya no son útiles para el mundo actual. Pero tampoco de "cambiar de piel" de acuerdo a las "modas" del mundo intelectual, o las manipulaciones y engaños de la ideología y el modelo dominante.

Y en todo esto, cualquiera que sea el ámbito, nivel o espacio donde se encuentren ubicados sus actores, no puede renunciarse al compromiso que los sectores más empobrecidos nos reclaman, ni aprendizaje práxico que sus prácticas nos ofrecen.


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En el largo y rico proceso de la "refundarnentaeión", desgraciadamente quedaron fuera la mayoría de los actores de base y sus apoyos orgánicos: los "educadores y educadoras populares". Fortalecer las prácticas de la EP -y a la EP misma- pasa por corregir esa falla y reincorporar a todos(as) sus actores sin excepción en los debates, en la socialización pertinente de los avances que el proceso ha dejado y en la reflexión continua y actualizada de nuestro quehacer. Si a esto le llamamos "refundamentación", entonces estoy de acuerdo con el concepto.


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IRES Y VENIRES DE LA EDUCACIÓN POPULAR

Alfonso Torres Carrillo


TORRES, Carrillo Alfonso. En: La Piragua No. 18. México 2004.


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IRES Y VENIRES DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN AMÉRICA LATINA 20 *

Alfonso Torres Carrillo21

Introducción

En este artículo pretendo hacer un balance de los desplazamientos en los componentes básicos del núcleo discursivo y prácticas fundacionales de la Educación Popular a lo largo de la última década del presente siglo. Los argumentos provienen de la experiencia del autor, la interlocución con otros educadores populares latinoamericanos y una lectura crítica de la literatura publicada con respecto a la llamada "refundamentación de la Educación Popular".

Abordar la problemática anunciada, exige hacer algunas aclaraciones previas:

1. En primer lugar, la Educación Popular no constituye una teoria o cuerpo doctrinal homogéneo. Es una corriente político pedagógica construida histórica y contextualmente, en la que confluye una diversidad de prácticas y discursos diferentes entre sí, tanto temporal como espacialmente. La Educación Popular de los 70 es diferente en sus presupuestos y prácticas a la de los años 80, y a la que hacemos hoy en día. Del mimo modo, en cada una de las regiones y países del continente la Educación Popular ha asumido matices particulares: mientras en el Cono Sur estuvo muy ligada a los procesos de lucha contra las dictaduras y a los procesos de democratización, en los países andinos como Bolivia y Perú es notorio el acento en lo étnico y lo indígena, en América Central estuvo asociada con los procesos insurreccionales, en México tuvo su nicho en las iniciativas organizativas independientes que buscaban opciones frente al partido en el gobierno.

La evidencia de los múltiples rostros de lo popular en América Latina se expresa en la persistencia y emergencia de diferentes escenarios, temáticas y sujetos educativos; así encontramos experiencias y discursos específicos en educación, en derechos humanos, educación popular de género, educación

20 Artículo publicado en la revista Práctica No. 19. Diciembre 1999. Dimensión Educativa. Bogotá, Colombia.

21 Profesor del Departamento de Postgrado en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Colaborador de Dimensión Educativa


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ciudadana, educación indígena y educación ambiental entre otras. Cada una con contenidos, metodologías y pedagogías propias.

Esta variedad y simultaneidad de tiempos, espacios, prácticas, discursos y actores de la Educación Popular ha hecho -afortunadamente- que no exista un discurso único, monolítico de la Educación Popular. Sin embargo, la Educación Popular se ha convertido en una corriente, en un campo intelectual con identidad frente a otras maneras de ver y hacer educación; desde hace unas tres décadas también la Educación Popular ha pasado a ser un referente de identidad para muchos educadores, instituciones y redes del continente. Para muchos de nosotros, una de nuestras identidades constitutivas ha sido la de educadores populares.

En fin, la Educación Popular es una realidad histórica y social con características y matices propios, que se ha institucionalizado a través de diferentes espacios e instancias como las organizaciones de base, los Centros de Promoción Popular (hoy englobados bajo la sigla ONG), de Alfabetización y Educación de Adultos y de publicaciones como Cultura Popular (Celadec), La Piragua (CEAAL), Aportes (Colombia), Educacao y Contexto (Brasil) y Tarea (Perú).

En consecuencia con lo anterior, los planteamientos que voy a compartir con los lectores es una interpretación construida desde una práctica ubicada espacial e históricamente: la de un educador popular colombiano, con experiencia en Educación de Adultos y apoyo a organizaciones populares, vinculado desde hace más de una década a una Universidad formadora de docentes -la Universidad Pedagógica Nacional- y cercano a una organización no gubernamental, Dimensión Educativa. Con dos de mis colegas, Lola Cendales y Jorge Posada, ya escribimos un artículo sobre el mismo tema22.

2. En segundo lugar, quiero poner en duda el concepto mismo de "refundamentación". La lógica de la Educación Popular como corriente educativa y como movimiento cultural no es unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento primigenio en el que se propusieron unos fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales o doctrinales, desde los cuales se generaron unas prácticas posteriores. La lógica de los movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso

22 "Refundamentación, pedagogía y política. Un debate abierto", Aportes, no. 46. Dimensión Educativa-CEAAL, octubre de 1996.


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fundacional de la Educación Popular para referirse a los rasgos que la identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen propiamente a una "fundamentación".

Lo que aquí hay, es un problema metodológico, en el siguiente sentido: la Educación Popular como práctica social e histórica se alimenta simultáneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las propias prácticas educativas. Ello es un continuo histórico donde la corriente se va configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prácticas.

En tal sentido, la expresión misma de fundamentación se queda corta, independientemente de dónde haya surgido la iniciativa. Más aún cuando esta expresión está impregnada de cierta connotación grandilocuente, cierto fundamentalismo poco pertinente a estas alturas del siglo en que hay "fundadas" sospechas frente a los "metarelatos universales".

3. Por último, pese a las consideraciones anteriores, creo que sí vale la pena contextualizar históricamente cuándo y por qué en algunos círculos de educadores populares latinoamericanos empezó a hablarse de "refundamentación" y sobre qué sentido cultural tenían esta preocupación. Ellos nos remiten a los "origenes" de la Educación Popular.

Podemos hablar de un momento fundacional de la Educación Popular a finales de los 70, en el cual ésta llegó a convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo inmediato y principal antecedente era Freire; aunque él no hablaba en sentido estricto de educación popular, sino de educación concientizadora y liberadora, su reflexión educativa y su propuesta pedagógica influyó notablemente.

Pero además, la Educación Popular como corriente educativa nació en un contexto en el que se cruzaron varios factores que marcaron su identidad inicial: una intensificación de luchas populares, una mayor presencia de las izquierdas en el mundo político, la influencia del marxismo entre éstas y diversos campos de las Ciencias Sociales latinoamericanas, la confluencia de un cristianismo que se renovaba.

En estas circunstancias históricas, conceptuales e ideológicas se fue configurando la Educación Popular, simultáneamente a otras propuestas culturales como la Investigación Acción, la Teología de la Liberación y la


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Comunicación Popular, con las cuales se ha venido mutuamente alimentando. Las similitudes entre los discursos de estas prácticas sociales y la simultaneidad de sus espacios y de sus actores, confirman su enfoque común.

Hecha esta precisión, cobra significación el hecho de que desde mediados de los 80 empezó a haber una cierta insatisfacción sobre los discursos que orientaban nuestras experiencias, éstos se quedaban cortos para lo que estábamos haciendo, los referentes teóricos con los que interpretábamos a la sociedad, a los proyectos de cambio político y social, así como a los sujetos que lo protagonizarían y no expresaban todo lo que queríamos decir, o no correspondían a la realidad sobre la cual estábamos actuando.

Otro motivo de insatisfacción era el hecho que los discursos de la Educación Popular no convocaban a nuevas generaciones; habían perdido la capacidad de atracción del pasado, más aún cuando en otros contextos se empezaban a hablar de crisis de paradigmas y de utopías sociales. Asimismo, personas que estaban ya trabajando, por ejemplo, en cuestiones de género, ambientales o de derechos humanos, empiezan a señalar que su trabajo tiene o particularidades no previstas por el discurso fundacional y que debían tomarse en cuenta.

Con esto coincidió, el colapso del socialismo soviético y europeo, las derrotas del sandinismo en Nicaragua evidencia de las fisuras de la revolución cubana. Pero no es tanto como algunos creen ahora, que refundamentación de la Educación Popular es sólo una reacción a esos cambios que sucedieron en otro lado. Ya venían dándose algunos replanteamientos o reposicionamientos que confluyeron e institucionalizan en el CEAAL, como lugar de encuentro de las organizaciones que trabajan en Educación Popular y que en algunas de las asambleas se institucionaliza y se le da el nombre -no tan afortunado- de refundamentación; en la década del 90, más o menos del 92 para acá, empezaron a aparecer documentos y publicaciones que acuden a la expresión "refundamentación"

Un punto preocupante para algunos es la lógica predominante de estos impulsos refundamentacionales: quién cómo se ha hecho; la sospecha que se ha expresado en este evento, sobre el modo como se ha asumido "oficialmente" la refundamentación es compartida por educadores en otros lugares. Más adelante nos referiremos a los "contenidos" de la refundamentación; por ahora esbozaremos algunos rasgos sobre cómo se ha dado.

La principal vitrina de la refundamentación ha sido la revista La Piragua, del CEAAL, publicación que por su carácter no circula entre todo el mundo. Y la lógica que yo encuentro es que algunos intelectuales de la Educación Popular,


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que tuvieron o tienen nexos con prácticas de la Educación Popular, pero a la vez acceso a los debates contemporáneos de la política, la filosofía y las ciencias sociales, derivan consecuencias de estos cambios para la Educación Popular. Ha sido una refundamentación más apoyada en la atracción que ejercen nuevos autores, nuevas teorías y sugerentes análisis de la realidad mundial, y poco en las prácticas y reflexiones propias de los educadores populares.

Si hacemos el ejercicio de revisar 5 ó 6 artículos que se autodefinen como refundacionales, casi siempre empiezan presentando los cambios que se están dando en el mundo, a nivel económico, político, tecnológico, cultural, desde los cuales se derivan -con cierto aire pastoral las tareas para la Educación Popular; el mundo ha cambiado, por eso la Educación Popular tiene que cambiar para adecuarse a esos cambios. La pregunta es si todo esto que cambiando tiene una repercusión directa sobre las prácticas de Educación Popular y que éstas no tienen su propia capacidad de producción de realidad, de repensarse desde sus propias limitaciones y alcances.

Las prácticas educativas populares tienen su propio horizonte de realidad y de construcción de utopías, que si está estrechamente ligado al contexto internacional y nacional, también está condicionado -a la vez condicionan- por otros factores y mediaciones a nivel local, regional y temático. Así por ejemplo, los avances de tecnologías de la comunicación afectan de modo desigual a una red de mujeres en Ciudad de México que a la cooperativa de producción en Chiapas; ésta última puede afectarse más por la coyuntura de paz o conflicto regional.

Otro motivo de preocupación es que en los discursos sobre refundamentación, casi no aparece la voz de los que están trabajando en la base, ni las discusiones tan ricas que se están dando en las redes. Es decir, la gente que está trabajando en temáticas especificas-género, derechos humanos, educación indígena- ha venido teniendo una serie de cambios en sus discursos y en la complejización de sus prácticas, y realmente no son las que están alimentando el discurso "oficial" de la refundamentación, la cual generalmente no incorpora esas reflexiones.

Igualmente, recogiendo lo que ayer presentaba la profesora Rubio en la investigación sobre estado del arte refundamentación, tampoco está siendo muy alimentada por la sistematización de las experiencias en curso. Lo que hasta ahora ha sido la refundamentación -pese a sus evidentes aportes- es algo que podría pensarse y hacerse de otras maneras.

La Educación Popular como práctica y como discurso ha estado en un permanente proceso de replanteamiento en cada país, en muchos casos sin acudir al referente de la "refundamentación". Estos reposicionamientos hoy son


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pertinentes, dada la complejidad de los cambios que estamos viviendo en cada contexto, región y campo de trabajo. Hechas estas aclaraciones, pasemos a reconocer los contenidos de los principales desplazamientos que se han venido dando ya dentro de los discursos de la Educación Popular.

Los rasgos definitorios de la Educación Popular

Como ya se señaló, no podemos hablar de un discurso homogéneo de la Educación Popular, sin embargo, sí podemos reconocer un núcleo, un mínimo de elementos comunes que atraviesan las diferentes prácticas educativas populares, así asuman connotaciones diferentes e incluso contrarias en diversos momentos y contextos. A continuación los vamos a señalar, pues ello nos permitirá identificar los desplazamientos recientes dentro de la Educación Popular23. En este núcleo básico, voy a señalar qué cosas están cambiando.

Los rasgos definitorios de toda práctica social identificada como Educación Popular son:

� Una lectura crítica al carácter "injusto" de la sociedad y del papel que juega la educación en su reproducción.

� Una intencionalidad política emancipadora

� La consideración de que son los sujetos populares los actores de su emancipación.:. Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos educativos

� Unas metodologías de trabajo apropiadas a los anteriores rasgos

Haré una breve exposición de cómo entiendo cada uno de ellos, para luego analizar los desplazamientos que se han dado a su interior.

� Lectura critica de la sociedad y de la educación pr edominante . Hay un elemento que tiene que ver con los orígenes de la Educación Popular: una insatisfacción no sólo conceptual sino valoral con lo que hay, llámese crítica al sistema de clases o indignación por la injusticia. Ningún educador popular puede decir que está satisfecho con el mundo donde está y con el tipo de educación predominante; generalmente tienen una visión critica sobre el papel que ésta ha jugado en la perpetuación del orden predominante .

23 Estos componentes del "núcleo" común de la Educación Popular se desarrollan en el libro del autor: Discursos, prácticas y actores de la Educación Popular en Colombia durante la década de los 80. UPN. Bogotá, 1996


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� Intencionalidad política emancipadora. Esta dimensión utópica es la que le da identidad a la Educación Popular; su preocupación por contribuir en la construcción de un orden social justo que supere el actual. En los años 70 y comienzos de los 80 esto se entendió muy ligado a los discursos predominantes de izquierda; hacer la revolución, construir el socialismo.

� Considera los sujetos populares como protagonistas, los actores de esa transformación o de ese cambio . Lo popular en la educación popular no es un adjetivo, sino un sustantivo. De ese modo, lo "popular" en la Educación Popular tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar social desde donde se realiza el proyecto; los actores populares, caracterizados de diversas maneras, según la imagen que de ellos nos hicimos: proletariado, clase obrera, sectores populares, movimiento popular, movimientos sociales, ciudadanos, etcétera.

� Como tarea educativa tiene un campo privilegiado: e l mundo de las estructuras de la subjetividad popular . Éstas se han entendido de maneras diferentes según el momento. En sus inicios, la referencia era la conciencia, concepto con el que confluía tanto la tradición marxista como la concientización propuesta por Freire. Esa mirada centrada sólo en la conciencia, se ha ampliado: hoy la subjetividad reconoce los elementos efectivos, culturales. De todos modos, un trabajo educativo popular lo identifica el que a través de un proceso pedagógico quiere lograr algún cambio en las estructuras de pensamiento, en la manera de ver las cosas y de actuar en la vida cotidiana, independientemente de que esté trabajando en lo productivo, en derechos humanos o cualquier otra área especifica.

� Ha buscado trabajar con metodologías educativas coh erentes con todos los criterios anteriores . El método dialéctico, las técnicas dialógicas y participativas, el diálogo de saberes, el diálogo cultural. Este rasgo de tipo metodológico que ha sido clave para la educación popular, se ha proyectado incluso hacia otros campos educativos y de trabajo popular.

Del discurso fundacional a los desplazamientos reci entes

1. La lectura de lo social. El discurso fundacional de la Educación Popular estuvo muy marcado por la lectura clasista de la realidad inspirada en cierta lectura del marxismo que influyó en América Latina. Se consideraba que la única interpretación adecuada de la realidad social la proporcionaba el marxismo que circulaba en la época. Frente al reconocimiento de los límites (teóricos e ideológicos) de otras corrientes como el funcionalismo


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norteamericano, se valora el materialismo histórico como la teoría y el método correcto desde el cual se podía abordar críticamente la injusta y conflictiva realidad latinoamericana.

Por eso el análisis que se hacía de la sociedad y de los sujetos sociales, pasaba por ese filtro clasista donde todas las dimensiones sociales (iglesia, educación, comunicación, ciencia, arte) estaban atravesadas por la bipolaridad entre clases dominantes y clases dominadas. Incluso un rito de iniciación en la formación de nuevos educadores populares era a partir del análisis estructural de la sociedad capitalista y del papel que ha jugado la educación en ésta. Ejercían gran influencia las lecturas tipo Althusser y Martha Harnecker de la educación como un aparato ideológico del Estado. Entonces se planteaba la necesidad de construir una educación que rompiera con eso; una educación que trastornara ese orden social, una educación contra la hegemonía: la Educación Popular.

¿Qué es lo que hoy aparece? Se ha ampliado el núcleo interpretativo crítico. Por un lado, el estructuralismo marxista se vio cuestionado y ampliado por otras tendencias dentro del marxismo como las provenientes de la reivindicación de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt; conceptos como hegemonía, clases subalternas, intelectuales orgánicos, movimientos sociales, sociedad civil, fueron ampliando su uso en la comprensión de los conflictos y los actores sociales.

Por otro lado el reconocimiento de otras corrientes, aparte de la marxista, que también pueden dar aportes críticos a la comprensión de la realidad social, de los sujetos, del poder, etc. Hoy se reconoce que no hay una única fuente desde la que se pueda ser crítico. Por ejemplo el análisis que hace Foucault sobre el poder, que no lo circunscribe sólo a tal tipo de sistema social o estado sino que reconoce su acción en todos los espacios de la vida social, nos dice más para entender la relación de género o para ver la relación entre generaciones.

En el mismo sentido, algunos autores ponen de manifiesto que no existe un lugar central en la sociedad (llámese economía, cultura) en el cual surja el "conflicto o contradicción principal" desde la cual un "sujeto fundamental" oriente la emancipación social hacia una meta ya previamente definida por el "sentido de la historia". La experiencia social reciente ha puesto de manifiesto que existen múltiples lugares de lucha social. Por lo tanto, existen muchos lugares desde los cuales se pueden construir alternativas al poder y al modo de acumulación dominante.


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En el mismo sentido, no hay tampoco un sujeto único privilegiado en el cambio social en torno al cual los demás actores deban subordinarse; por ejemplo, en Europa y Estados Unidos el proletariado fue perdiendo -en la medida en que sus condiciones de vida mejoraban- cualquier interés revolucionario; en consecuencia y dada la emergencia de nuevos temas y actores en el escenario latinoamericano reciente se valora, de igual manera el trabajo en derechos humanos o en medio ambiente, con mujeres, con desplazados, con jóvenes o con indígenas, por ejemplo. Ahora se comparte que existen muchos lugares de conflicto, muchos lugares de construcción del cambio social y muchos actores con potencialidad de construir cambio social.

2. En cuanto a la intencionalidad y dirección del cambio social, en el discurso de la Educación Popular confluyeron el proyecto de las izquierdas políticas y la utopía cristiana del reino de Dios. Desde la lectura clasista, había una identificación del poder con el Estado y la idea de hacer política era acumular fuerzas para tomar el poder del Estado, simbolizado en el mito del asalto del poder: hacer Educación Popular era hacer política desde la educación y era acumular fuerzas para la transformación revolucionaria.

Hoy se ha ampliado también esa mirada. Sin desconocer el lugar clave que tienen el Estado y lo público en la construcción del poder, se ve el poder como una relación que existe y se juega en todos los espacios: en la familia, en la escuela, en el mundo de las ONG. El poder es visto como una relación de dominación presente en todos los espacios, y por tanto se amplió la idea de lo político. La política ya no como un privilegio de los partidos políticos o del Estado, sino como existe en las relaciones de género, en el barrio, en el sindicato, etc. Se desarrollaron nuevas maneras de ver y entender la política, en la medida en que también surgían y/o se fortalecían experiencias de organización y lucha social en estos nuevos espacios y nuevas identidades.

Otro rasgo del desplazamiento de lo político es la valoración de la democracia como ideales políticos. Ello se ha dado especialmente en el Cono Sur, en su tránsito de regímenes militares dictatoriales a regímenes de democracia representativa; los discursos políticos de la Educación Popular en países como Chile, aunque también en otros como Colombia o Perú donde se iniciaron procesos de ampliación de la democracia política, se ha caminado de lo que pudiéramos llamar el paradigma revolucionario, hacia un paradigma reformista democrático.

Yo diría que hay un optimismo demasiado grande con las bondades de la democracia, o hay una cierta lectura de la democracia que merece ser


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ahondada y complejizada (eso lo haré al final). En los discursos predominantes de refundamentación hay unas referencias muy grandes a que hoy la tarea de la Educación Popular es contribuir al fortalecimiento de la democracia. De pronto surge la pregunta de cuál de las tantas formas de democracia es la que habría que fortalecer o construir; sí habría que fortalecer esta democracia que tenemos o habría que revitalizarla, ampliarla o construir otra.

Un tercer desplazamiento en el modo de entender lo político es el énfasis en retomar el debate sobre lo público y hacer presencia propositiva en las políticas públicas. La Educación Popular se ha planteado pasar de lo meramente contestatario a lo propositivo ("de la protesta a la propuesta" dicen algunos). Ser autónomo en los años 80 era no tener nada que ver con el Estado y estar pendientes de qué decreto o ley salía para pelear con él; ahora con la ampliación de los "espacios" de participación institucional que se da en algunos países, personajes o instituciones provenientes de la Educación Popular entran en el escenario gubernamental, parlamentario o tienen posibilidad de incidir en el debate público sobre algunas materias como la educación, los derechos ciudadanos y la política social.

3. El otro campo de desplazamiento es en cuanto a los sujetos de la educación popular: En el discurso fundacional hay una referencia muy grande, justo por la lectura clásica, a valorar la dimensión económica de los sujetos populares. La mirada que se hacía de los sujetos es que eran explotados y eran trabajadores, en su carácter de clase; en sobrevalorar la imagen de la existencia de un Movimiento Popular aglutinado en torno a la defensa de sus intereses.

En este momento queda clara, por un lado, la necesidad de reconocer que los sujetos sociales se construyen en diferentes lugares de la sociedad y que en sus identidades acuden a diferentes referentes. El trabajador es a la vez poblador, padre o madre, cristiano, indígena, negro o cholo, consumidor, etc. Y su identidad social está también marcada por eso: identidades socio-espaciales, generacionales, étnicas, identidades de género, etc. Según como se vayan configurando los conflictos en diferentes contextos y coyunturas, se afirman o diluyen estas identidades.

Otro aspecto es el reconocimiento de la singularidad e individualidad de los sujetos de la educación popular -educando(a)s y educadore(a)s, ella(o)s y nosotra(o)s-. Precisamente porque antes se destacaban lo económico y lo político, esa dimensión personal, a la de las relaciones humanas, de lo


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individual, de las relaciones cara a cara, no se le dio mayor importancia; esa dimensión "olvidada" por la educación popular, hoy es muy relevante. A pesar de que en la educación popular fundacional tuvo un papel muy clave la tradición cristiana, ese elemento de referencia a lo personal se eclipsó, o se le consideró sólo para exigirle mayor compromiso o sacrificio con la lucha social. Frente a ese vacío hoy, muchos en el mundo de la educación popular estamos con el I Ching, el tarot, en el Buda, en la era de Acuario, probando a ver si eso nos resuelve nuestras angustias existenciales.

4. El otro desplazamiento clave es sobre la manera cómo entendíamos la subjetividad. Básicamente se entendía que hacer educación popular era trabajar sobre la conciencia. Que yo era un buen educador popular si lograba que esa señora, después de trabajar conmigo en la alfabetización me dijera: "es que el imperialismo saquea nuestro pueblo"; me echaba una copla o un refrán sobre el frío que estaba haciendo o que cantaba una ranchera de moda, yo pensaba: "todavía le falta avance en la concientización".

Entonces, ahí había una referencia muy grande a que actuar sobre la subjetividad era sólo un problema de conciencia racional de la situación, y en buena medida en la capacidad de cambiar el discurso de la gente. "A la toma de conciencia de la situación, le seguiría la conciencia de la necesidad de organizarse y actuar".

El desplazamiento principal es reconocer que la conciencia es sólo uno de los tantos elementos de la subjetividad humana. Hoy de pronto pueden estar tomando más fuerza conceptos como cultura o interculturalidad. Se reconoce que la manera como los grupos sociales populares se relacionan con la realidad no es la racionalidad analítica cartesiana, sino otra más amplia donde se mezcla lo narrativo, lo argumentativo, lo sapiencial, lo mágico. También que nos involucramos en nuestros problemas y en nuestras luchas con todo: pensamiento, sentimiento, imaginarios, voluntad, cuerpo.

Ahora, un elemento clave en los discursos de Educación Popular es revisar la amplitud de lo que sería el trabajo con la subjetividad popular; se habla de la integralidad, de autonomía, empiezan a reconocérsele a la Educación Popular otras dimensiones que antes no se consideraban. Antes los talleres, seminarios, eran para ver cómo se afectaba la conciencia, eran eventos donde se hablaba mucho, había una preocupación porque todo quedara "claro", "nítido" en la mente de los participantes. Si se hacían dinámicas o se cantaba era para reforzar el mensaje y no tanto para gozamos el juego o la música, así fuera ello lo que realmente nos quedara. En otras épocas quien


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se imaginada un taller de cuerpo o de imagen de la infancia, propio de los que hoy hacen trabajo de género; eso era perder tiempo, porque de lo que se trataba era de hablar de la coyuntura, de proyecto político.

5. Y el otro elemento importante en el que creo que hay desplazamiento es el de cómo hemos entendido lo específicamente metodológico o pedagógico. Con el discurso fundacional, coherente con toda la lectura que había, se decía que el método dialéctico era el adecuado para trabajar; lo que había que hacer era operacionalizarlo en lo educativo. Igual se planteaba la investigación en la Educación Popular, se decía: "ya existe el método dialéctico". El método dialéctico preexistía a todas las necesidades posibles. Casi si alguien tenía problemas con su esposa, el método dialéctico le ayudaba a resolverlos. Estoy caricaturizando, pero es un poco la lectura que se hacia.

En el discurso fundacional además de la referencia al método dialéctico, estaba el empleo de las llamadas técnicas participativas y activas. En un afán por romper con el verticalismo y verbalismo de la educación bancaria, se buscaba a través de dinámicas grupales trabajar los temas, llevar el mensaje. En muchos casos, lo participativo no estaba en la toma de decisiones o en el sentido abierto que puede tomar un diálogo, sino en un medio, en un instrumento para "cumplir los objetivos" previamente trazados por nosotros.

Hasta hace muy poco, dentro de la Educación Popular casi no hubo una reflexión sobre el significado de lo pedagógico, que tiene que ver con elementos metodológicos e intencionalidades, con la comprensión de los sujetos; con la comprensión de la subjetividad y de los mecanismos del cómo se aprende, cómo se cambia de opinión o de perspectiva interpretativa. Tampoco queríamos tener nada que ver con la escuela; la escuela era el lugar de la reproducción del sistema, y todo lo que se había dicho o hecho no servía; había que construir un mundo nuevo por fuera de la escuela.

¿Cuáles desplazamientos se están dando? Yo creo que aquí es donde hay más cosas por desarrollar. Por una parte, una lectura que se hace es que el núcleo del método dialéctico se ha complejizado y enriquecido con elementos como lo cultural, lo subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de construcción de conocimiento y de valores, etc. En países, como Colombia se ha iniciado un diálogo con lo que se podía llamar las teorías y las tradiciones pedagógicas del mundo escolar, en particular con la tradición de la pedagogía crítica anglosajona (Giroux, Apple, Kemmis), los constructivismos y postconstructivismos.


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Hoy, la lectura que se está haciendo de la escuela, de las políticas públicas en educación es diferente. Por ejemplo ha habido acercamientos hacia los enfoques constructivistas. El constructuvismo plantea una mirada que nos permite reconocer cómo el sujeto es activo en la construcción del saber y de cómo hay propuestas metodológicas que pueden enriquecer la educación popular.

Pero las propuestas más recientes y más interesantes, tienen que ver con lo que hemos llamado de diálogo de saberes o diálogo cultural. Incluso existe una critica fuerte al constructuvismo en el sentido que a pesar de sus contribuciones no sale de la lógica racional, analítica, abstracta que hace énfasis en el desarrollo de las aptitudes y competencias intelectuales; y este lugar, que en la educación popular es muy clave el de las culturas populares y la sabiduría popular, no tienen lugar; o en el mejor de los casos lo tienen como algo que debe ser superado para llegar al nivel del pensamiento racional.

Sobre lo que hemos llamado diálogo de saberes, ya no es suficiente decir que en el saber científico y académico hay alguna verdad que puede servir para el cambio y que en el saber popular también la hay. Es necesario reflexionar sobre cuáles pueden ser las mediaciones, las operaciones y los dispositivos para que realmente haya una interculturalidad en el trabajo educativo. Porque muchas veces la discusión sobre la intercultural sólo se refería a poblaciones que evidentemente parecían tener culturas diferentes, los indígenas, los afroamericanos.

Pero hoy, toda educación podemos verla por el filtro de la multiculturalidad. El mismo trabajo que nosotros hacemos, como ilustrados -como diría Carlos- con sectores populares de un barrio o una colonia, es proceso de interculturalidad porque estamos desde lógicas culturales diferentes construyendo algo común.

Sospechas sobre algunos de estos "desplazamientos refundamentacionales"

Por último me gustaría plantear algunas sospechas sobre los giros que ha tomado el discurso de la refundamentación:

1. El efecto psicológico de la crisis del marxismo ha hecho que no se hable de las realidades que siguen ahí como la polarización social y el carácter de clase que asumen en nuestras sociedades fragmentadas las luchas étnicas,


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de género o por la defensa de los derechos humanos. Aunque las víctimas principales de la discriminación étnica, de género y de violación de derechos están entre los sectores más pobres, tiende a olvidarse esa inocultable realidad de la desigualdad e injusticia social.

Parece ya de mal gusto hablar de capitalismo, de injusticia, de imperialismo, de opresión. En 1970 había en América Latina 110 millones de pobres; en 1990 habla 180; se habla pasado de 36% a 44% de la población (Vuskovic, 1995), situación que se agrava como consecuencia de las políticas de ajuste económico de corte neoliberal. De pronto los discursos que están alimentando la refundamentación, los discursos del análisis de la sociedad, hablan de desarrollo técnico científico, de robotización, de globalización, democratización, de información, realidades que nos asombran, sin duda, pero que dejan por fuera las testarudas realidades de los empobrecidos que pese a todos esos cambios, ahí siguen interpelándonos.

Allí hay una situación que merece ser repensada: cómo la Educación Popular se refundamenta sin abandonar su análisis y su discurso crítico, cómo no se olvida de varias dimensiones estructurales de lo económico y social, generadoras de injusticia, que siguen ahí y no se resolvieron con la globalización, sino que por el contrario se ahondaron.

2. Otro eclipse cruel que yo veo en el discurso de la refundamentación es la invisibilización de lo popular. Yo creo que es un avance reconocer que lo popular, o que lo sujetos populares no son un bloque homogéneo definido solamente por lo económico y que hay identidades de género, identidades étnicas que atraviesan otras categorías sociales. Pero ese discurso de la fragmentación de las identidades ha eclipsado la referencia a lo popular, entendido como el conjunto de actores sociales que sufren un lugar de subordinación en la producción y apropiación económica y cultural, así como en las relaciones de poder.

Hay fragmentación de las identidades, pero esas identidades a su vez están atravesadas por los procesos de diferenciación y subordinación económica, social, política y cultural. Estamos lejos aún de una comunidad de ciudadanos libres en unas condiciones de homogeneidad básica que suponen los teóricos de la democracia. Si hay violación de los derechos humanos en los sectores populares, eso reviste un carácter particular y requiere una lectura específica. Hay que reivindicar la ciudadanía, pero el problema de la ciudadanía también habría que atravesarlo por el filtro de lo popular. Hay mas preocupación por lo


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ambiental, por lo ecológico, pero por esto se puede preocupar desde la IBM hasta los habitantes de una colonia junto a un río contaminado.

Este eclipse de lo popular hay que pensarlo no para volver al discurso fundacional que idealice un abstracto sujeto popular homogéneo, ni para decir: esos que están hablando de género son reaccionarios; sino para explicamos qué significa hacer trabajo de género con mujeres en sectores populares, trabajo en derechos humanos desde la educación popular, formación ciudadana desde la Educación Popular. Si no avanzan en ello, nuestro trabajo se confunde con el que impulsan nuestros gobiernos en su afán de modernizar y legitimar sus formas de dominación. Este es un elemento al que habría que prestar atención.

3. La última sospecha es sobre la lectura un poco ingenua que se hace de los procesos de democratización. Hay muchas lecturas posibles sobre el sentido que incluso las clases dirigentes le están dando en América Latina a los procesos de democratización. Tan interesados estábamos nosotros por la democratización como los grupos dominantes del modelo actual. La preocupación por la corrupción no es sólo una preocupación nuestra, sino también del gobierno para la eficacia administrativa. Pero creo que en un caso y otro deben tener sentidos distintos.

La democracia política si no está respaldada de procesos de democratización económica, social y cultural puede convertirse en más oprobiosa que la abierta dominación autoritaria. Por una parte, las políticas de ajuste económico no sólo han aumentado el nivel de pobreza de los ya previamente pobres, sino que con sus mecanismos de exclusividad y marginación, están arrojando a nuevos sectores antes vinculados como asalariados o trabajadores independientes; la polarización social que se está dando en América Latina ha sido reconocida incluso por instituciones como Banco Mundial y el BID. Para algunos autores estamos viviendo una neo-oligarquización, dado el alto nivel de concentración de ingresos que se está produciendo y el estrecho margen de participación de otros sectores en la toma de decisiones políticas estratégicas.

Y es que si por lo menos consideramos la democracia como un sistema donde los diversos actores sociales tengan posibilidad de construir y hacer viables sus proyectos y utopías, esto no está sucediendo con la ampliación de los canales institucionales de representación política. Sólo hay un proyecto que se impone y legitima, el neoliberal, impuesto incluso, por encima de los propios gobiernos y sectores de la burguesía nacional. Toda propuesta que va en contravía de la privatización y de la liberalización comercial y financiera no tiene cabida.


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Entonces, ¿cómo pueden considerar democrático o por lo menos ver con buenos ojos ese proyecto, quienes en los últimos años sólo han conocido el empeoramiento de sus condiciones de existencia y la represión de sus demandas?

A la palabra democracia, a la palabra ciudadanía, a la palabra público pueden dárseles muchos contenidos diferente Por ello, corremos el peligro de tomar prestadas nuevas palabras que, sea que estén ubicadas en el discurso previo tradicional que tenemos o que las tomemos críticamente y, de pronto, nos hagan participes de un coro de voces no muy populares que digamos.


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APORTES DE LA EDUCACIÓN POPULAR AL PROCESO DE DEMOCRATIZACIÓN POLÍTICA

Bertha Salinas Amescua


SALINAS, Amescua Bertha. En: La Piragua No. 18. México 2004.


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APORTES DE LA EDUCACIÓN POPULAR AL PROCESO DE DEMOCRATIZACIÓN POLÍTICA

Bertha Salinas Amescua24

l. Contexto e introducción

El propósito de este artículo es plantear algunos aportes y desafíos de la educación popular25 ante el proceso de democratización que viven nuestras sociedades latinoamericanas.

Para desarrollar el propósito, partiremos de algunas premisas que han sido expuestas en documentos y foros previos. Las premisas, constituyen puntos de partida que no pretendemos demostrar ni plantear de forma exhaustiva. Asimismo, exponemos algunos aportes al caracterizar el núcleo específico de la educación popular y proponer su "transferibilidad" a la sociedad. Finalmente, planteamos lo que consideramos como desafíos internos y externos para los procesos democráticos nacionales.

En el contexto latinoamericano tiene lugar un cambio en los sistemas políticos, caracterizado por la desmilitarización, gobiernos surgidos de elecciones relativamente legítimas, mayor interés de los ciudadanos por expresarse en los sufragios y tendencia hacia la separación de poderes, entre otros aspectos. Existen muchas diferencias y particularidades en los contextos nacionales de América Latina, sin embargo, esta tendencia hacia la llamada "democratización" pareciera ser un elemento común.

Dado el propósito de este artículo, conviene diferenciar tres tipos de democracia propuestos por Bengoa (1987), que consideramos de gran vigencia, y nos

24 Investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación y Directora del Centro de Estudios sobre Calidad de Vida. Universidad de las Américas. Puebla, México.

25 El término Educación Popular no se utiliza como restrictivo o exclusivo del campo de las organizaciones

no gubernamentales. En este trabajo nos referimos a la corriente pedagógica política vinculada a los intereses de los sectores populares y cuya finalidad última es la construcción de una sociedad equitativa, humanizada, ética y ecológicamente sustentable. Entendida como corriente, se expresa en la práctica de los organismos no gubernamentales y de personas individuales (dirigentes o profesionales) o de núcleos de trabajo en instancias internacionales, académicas, sindicales e incluso gubernamentales.


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permiten situar este proceso democratizador y sus límites. Los tipos de democracia de acuerdo con Bengoa son: la democracia política, (o formal) que se circunscribe al ámbito macro de los aparatos de Estado y de la democracia entendida como representación formal, apego a la legalidad y fortalecimiento de la institucionalidad. El segundo tipo es la democracia distributiva (o fundamental), que consiste en garantizar el acceso a bienes y servicios en igualdad de oportunidades a toda la población, siendo los sectores más carentes una prioridad. El tercer tipo es la democracia sustantiva, se refiere a formas de relación, de convivencia, de comunicación y de autoridad, participativas, horizontales y equitativas en todos los espacios cotidianos de la pareja, la familia, el trabajo, el comercio, la organización, etcétera.

La preocupación por los desafíos que representa la democratización suelen referirse principalmente a la democracia política, (cfr. síntesis de desafíos en Stevens, en CEAAL, 2000). Si bien ésta es necesaria para la estabilidad social, por si misma no garantiza que se logre una distribución de la riqueza, ni que se democraticen las relaciones cotidianas. Aquí proponemos que la misión prioritaria de la educación popular es fortalecer la democracia distributiva y la sustantiva. La distributiva porque representa el anhelo histórico de justicia social y opción por los pobres y la sustantiva porque está inmersa en el modo de trabajo, en el quehacer con los grupos de base. Esta misión es también anticipadora, es decir abona la proyección a futuro de la democracia política y contribuye a consolidarla.

2. Premisas

Sobre la situación de la educación popular en la última década y su ubicación, conviene sintetizar algunos hechos para abordar enseguida su contribución a la democracia.

a) Se ha diversificado el campo de actividad de la educación popular. Del énfasis en la concientización, el análisis de la realidad y la educación para la organización26 se pasó a incorporar seis dimensiones de trabajo con la irrupción de nuevos movimientos sociales: ambiental, género, ética, derechos humanos, interculturalidad, generacional (cfr. CEAAL, 2000: 9).

26 De hecho, la importancia de la organización motivó mi propio trabajo "Descripción de cinco modelos de pedagogía de la organización en el movimiento de educación popular en América Latina", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 3, CEE, México, 1992.


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b) Se ha fortalecido la sociedad civil, dando lugar al surgimiento de: asociaciones y movimientos civiles con diversas especialidades, antes las ONG de educación popular estaban casi solas.

c) En algunos países que dejaron atrás la militarización, represión abierta y confrontación, la educación popular se diluyó en otros esfuerzos más amplios o incluso "pasó de moda".27

d) Se ha demostrado la vigencia de los planteamientos humanistas, críticos y transformadores de la educación popular, a pesar de la crisis de paradigmas alternativos (agudizada por la descomposición del socialismo de Europa del Este de fines de los años ochenta).

e) Se ha avanzado en la consolidación institucional y la legitimidad a través de redes y la incidencia en las políticas y foros de la ONU.

f) Sin embargo, la acción y el debate se ha mantenido dentro de un círculo restringido, a veces en círculos marginales, con pocos puentes de comunicación e impacto en la sociedad amplia.

En conclusión, en este contexto de nuevas fuerzas vivas y fortalecimiento de la educación popular, es preciso tener claro cuál es su especificidad, esto es, qué la distingue de otros esfuerzos de la sociedad civil.

El núcleo específico de la educación popular puede resumirse en:

a) Su metodología educativa dialéctica, participativa, humana, dialógica y el énfasis en lo organizativo, en una palabra su "modo de proceder" (Schmelkes, 1990).

b) Sus contenidos: el análisis de la realidad y actualmente las seis dimensiones emergentes (también llamados aspectos constitutivos).

c) Su larga experiencia de conocimiento y vinculación con el mundo popular a nivel de base (su cultura, su sentir, su cosmovisión, sus redes complejas, su forma de relacionarse, de vivir, convivir, sobrevivir y reír)

d) Su compromiso y sentido de mística, es decir el involucramiento no es sólo profesional o técnico, sino humano e integral. Los educadores hacen del trabajo un proyecto de vida.

En resumen, una fortaleza particular es su "modo de hacer las cosas", es decir se ha desarrollado el cómo que puede faltar a muchas iniciativas que coinciden en la

27 Entrevista con representantes de NOVA. Rio de Janeiro, 7 de agosto de 2000.


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importancia de trabajar por los pobres, los excluidos y por la justicia social. Se trata de un cómo que va más allá de herramientas o técnicas.

En consecuencia, sostenemos que una contribución central de la educación popular en el contexto de la democratización formal es transferir su modo de trabajar y con éste su pensamiento a todos los programas sociales. Dicha contribución conlleva el reto de profundizar y profesionalizar sus ejes de trabajo.

3. Tareas y desafíos para profundizar la propuesta (desafíos Internos)

Para potenciar su especificidad y lograr mayor incidencia, algunas tareas, pendientes, que han sido reiteradas en la discusión de la década de los noventa, se describen a continuación:

a) El aspecto pedagógico . Una fortaleza es el conocimiento de cómo aprende el pueblo, en particular los jóvenes y adultos. Esto con base en el dominio de un macro proceso dialéctico, práctica-teoría-práctica. Además se manejan contenidos actuales y útiles, condensados en las 6 dimensiones emergentes. Se cuenta entonces con lo que sería el currículum de la educación popular, que aún la escuda no ha podido incorporar realmente. Las tareas en este aspecto pedagógico serían:

Hacer explicita la pedagogía (principios, procesos, técnicas) propia de cada contenido, con distintos grupos, es decir, lo que se conoce como didácticas específicas en la educación formal. ¿Cuál sería la didáctica específica de la formación en derechos humanos con jóvenes de barrios?, ¿cuál la de formación ambiental e intercultural con grupos indígenas?, ¿cuáles son los principios pedagógicos que pueden transferirse a otros campos como la capacitación para el trabajo?

Enfatizar y desarrollar intencionadamente, ya no sólo contenidos, sino habilidades, asociadas, por ejemplo: razonamiento, creatividad y resolución de problemas. Esto exige dar atención al aprendizaje de los individuos y no diluirlo en el aprendizaje colectivo, grupal.

b) El aspecto afectivo . Este se ha incorporado en las prácticas con gran acierto, pero de forma intuitiva y espontánea. Es preciso impregnar la tarea educativa de la sensibilidad, la motivación, los sentimientos, lo lúdico, de forma explícita e intencionada. No puede quedar al azar o dependiendo de la personalidad y carisma del educador. Debe hacerse explicito lo afectivo como un componente del aprendizaje y de la liberación de la expresión,


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especialmente en nuestras sociedades donde la autorepresión y la baja autoestima son tan pronunciadas.

c) El Iiderazgo . Es un aspecto ampliamente trabajado en la formación de dirigentes y promotores. El modelo de Iiderazgo que se ha producido merece una profunda revisión. En muchos casos se ha centrado en la transmisión de contenidos ideológicos o éticos, una suerte de "códigos de ética" que ha producido desclasamientos y la adopción mecánica de un vocabulario propio de los educadores populares. El desarrollo de habilidades cuya utilidad y aplicación sirva a lo largo de la vida, debe ser un eje de esta búsqueda, por ejemplo, habilidades de comunicación, de gestión, de facilitador del aprendizaje y autonomía grupal, etcétera.

d) El diálogo y la comunicación . También éstos han sido elementos distintivos, particularmente por la influencia de Paulo Freire. Es necesario revisar los límites de la "liberación de la palabra" y la participación, en términos de la eficiencia que hoy se requiere del diálogo para producir acuerdos argumentados, construir consensos, formular propuestas, solucionar conflictos y entablar negociaciones. Es importante encauzar el diálogo convergente (el abuso de participación ha propiciado la comunicación divergente y la dispersión). Así, el desarrollo de la capacidad de entender y expresar argumentos requiere de las habilidades de escuchar y hablar, como de leer y escribir ideas.28

e) La acumulación de conocimiento . Un avance importante han sido los esfuerzos por la sistematización de experiencias y procesos. Estos requieren continuar, atinarse y publicarse. Sin embargo, hay todavía un gran vacío y un camino por recorrer para impulsar la investigación y la evaluación rigurosa de los aprendizajes, de los efectos sociales y de las variables que intervienen en los procesos de cambio social. Estudios de este tipo podrían contribuir a la prueba de hipótesis de trabajo, a ganar legitimidad externa y a retroalimentar la acción, desde los datos de la realidad y no sólo desde el debate conceptual entre educadores. Como afirmó Schmelkes (1990) una de las debilidades es que "como protagonistas de los procesos no sabemos lo que sabemos" (p. 7), al referirse a la acumulación de conocimiento como una debilidad.

28 Al respecto, véase propuesta en Salinas, Bertha y Martha Sánchez, 1999: 11-33.


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4. Tareas y desafíos para aportar a la democratizac ión social y política (desarrollos externos)

A continuación se señalan las contribuciones y desafíos que la educación popular puede hacer para consolidar los avances de nuestras sociedades en el terreno de la democracia política, incidiendo de forma específica en la de tipo distributivo y sustantivo.

a) El fortalecimiento de la ciudadanía . Un campo donde se tiene experiencia es la formación de habilidades de los ciudadanos como individuos y/o como parte de colectivos. La ciudadanía requiere habilidades de análisis crítico, toma de decisiones y capacidad de resolver problemas (Albala-Bertrand. 1999). El énfasis en las habilidades, más que en los contenidos, asegura su vigencia a lo largo del tiempo y forma personas capaces de discernir con criterio propio en los procesos electorales, ejercer vigilancia sobre los representantes, tomar iniciativas y formular propuestas viables, entre otros.

b) Concientización como búsqueda de la utopía social . El gran capital de experiencia acumulado en los procesos de concientización debería orientarse hacia una reflexión permanente sobre el modelo de sociedad deseable y posible. A pesar de los embates de la globalización es crucial continuar con la misión de "educar para construir el sueño".29. Esta búsqueda del paradigma alternativo se hace desde y con la gente, desde sus espacios concretos de acción, de forma inductiva, desde la práctica. Ya no desde marcos teóricos que se transmiten y que, en el pasado, solían referirse a una realidad macro y abstracta.

c) Articulación con todas las fuerzas sociales . El modo de trabajo permeará muchos programas y acciones en la medida en que se tenga la apertura y la capacidad de articular esfuerzos con muy diversas fuerzas sociales. Esto supone también un aprendizaje en la forma de comunicarse y divulgar sus enfoques y metodologías. Supone descodificar el vocabulario propio de la educación popular de forma que sea accesible y transferible a muchos.

d) Incidencia en políticas públicas . La mayor fortaleza radica en las experiencias micro en el ámbito local caracterizadas por la participación de los sujetos, nuevas formas de ejercer el poder y enfoques integrales de desarrollo elaboradas con la misma gente. Por ello se debe continuar el

29 Este fue el nombre del simposio de educación, organizado por el coordinador de la Cátedra Paulo Freire y el ITESO en Guadalajara, México, febrero de 2000.


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esfuerzo de incidir en las políticas públicas desde el desarrollo local, desde abajo, "del macetero al potrero", como metafóricamente lo sugirió Cariola (1991) hace varios años con base en la experiencia chilena.

e) La reforma de la escuela . El aporte de la educación popular a la transformación de la escuela ya se ha iniciado en varios contextos, pero requiere de un mayor dominio de lo técnico-pedagógico y curricular. Se necesita entender más el proceso de aprendizaje para incorporar la metodología dialógica, inductiva y participativa a las modernas teorías de aprendizaje constructivista, interactivo, significativo y las inteligencias múltiples, que requiere el quehacer escolar. Paralelamente la profesionalización de los educadores populares es una tarea ineludible (CEAAL, 1994; CEAAL, 2000b).

f) Democratización de los espacios cotidianos y privad os . Ante la grave crisis moral, afectiva y familiar que viven nuestras sociedades, se debe fortalecer la democracia sustantiva promoviendo nuevas formas de relación cotidiana en espacios como la familia, la pareja, los amigos, la calle. De esta forma también se potencia el trabajo con los "excluidos" (desempleados, despedidos, jubilados) cuyo eje aglutinante no es el trabajo. Este campo de acción permite concretar el llamado que hiciera Freire en sus últimos años, trabajar por la "esperanza, el placer y la autonomía" (CEAAL, 2000). En efecto, más allá de los logros políticos se vive una era caracterizada por la desesperanza, la ausencia de placer/alegría y el miedo a pensar, decidir, hacer; de hecho somos más súbditos que ciudadanos.

5. Conclusiones

En el momento de democratización política que vive América Latina, situamos la contribución de la educación popular en el impulso a la democracia distributiva y a la democracia sustantiva. Ya que sin éstas la democratización formal no basta para lograr la justicia y la construcción de una nueva sociedad. Una fortaleza de la educación popular radica en su modo de trabajo educativo con los sectores populares, en su método integral, en su estilo humano de trabajo, es ésta especificidad la que debe transferirse a todos los espacios posibles de la sociedad. Sostenemos que para lograrlo [habrá] que enfrentar el desafío de profundizar en ese núcleo de especificidad y señalamos algunas tareas en ese sentido. El aporte de la educación popular a la consolidación de la democracia política se ubicó en el fortalecimiento de la ciudadanía en términos de habilidades (más que de contenidos), en la concientización como reflexión permanente sobre


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la utopía social desde la gente, en la articulación con todas las fuerzas sociales, en el diseño de políticas sociales desde el desarrollo local, en la reforma de la escuela formal, y por último en la democratización de las relaciones cotidianas en las organizaciones, los espacios privados y con los grupos excluidos

Referencias

Albala-Bertrand, Luis (1999). Cidadania e educaçao. Rumo a urna práctica significativa, UNESCO, Ed. Papirus, Brasilia.

Bengoa, José (1987). "La educación para los movimientos sociales", Educación popular y movimientos sociales, serie Proposiciones, no. 15, Ediciones Sur, Santiago de Chile.

Cariola, Patricio. "Del macetero al potrero", UNICEF.

CEAAL (2000a). "El momento de la democratización en América Latina", en Documento Base. Hacia la V Asamblea del CEAAL, Consejo de Educación de Adultos de América Latina, marzo de 2000, México.

CEAAL (2000b). "Formación de educadoras y educadores desde la trayectoria y horizonte de la educación popular en América Latina", La Piragua, revista latinoamericana de educación y política, no. 17 (1-2000), CEAAL, México.

CEAAL, (1994). "Nuestras prácticas. La formación de educadores populares en América Latina", CEAAL, Santiago de Chile.

Salinas, Bertha y Martha Sánchez (1999). "El diálogo grupal en reuniones, problema añejo y espacio para desarrollar habilidades del pensamiento en educación de adultos", Revista Interamericana de Educación de Adultos, año 21, vol. 1, nos. 1,2 Y 3, OEA-CREFAL, Pátzcuaro, México.

Schmelkes, Sylvia (1990). "Potencialidades y problemas de la educación popular en torno a la calidad de los procesos de formación", en Seminario-Taller sobre educación popular en América Latina y el Caribe, CEBIAE, Bolivia, 9-14 de julio, 1990.


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EDUCACIÓN, UN ESPACIO DE PODER Y ÉTICA

Eunice Alfaro y Ramón Corvalán


ALFARO, Eunice y CORVALAN, Ramón. En: La Piragua No. 24. Panamá II Semestre de 2006.


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NUESTRO PRAXIS

EDUCACIÓN, UN ESPACIO DE PODER Y ÉTICA

Eunice Alfaro y Ramón Corvalan

“Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las cifras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de

país es este, por qué y cómo llegó a dónde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer

como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener"30

Apostamos por una educación que nos permita Ser (ñandemo ha'eva), que nos permita Ser Auténticos/as (ñandemo ho'eteva), que nos permita Liberamos (ñandemo piroyva), que nos permita el Encuentro (ñandemo y jotopava) y que nos permita construir y hacer realidad nuestro proyecto histórico (ñandemo ñembo'yva)31. El conocimiento, la educación y el acto de enseñar son diferentes formas de poder.32/. Definir la educación desde las distintas corrientes, perspectivas y sociedades, es definir la cotidianidad en el despertar del (monstruo soñador y deseante) para el devenir hombre, sujeto, ciudadano, tal como lo expresara Freire: nos vamos convirtiendo en ese ser, que por ser, tiene que estar siendo. Y este estar, siendo tiende puentes con la ética, el poder y la política.

¿Qué la educación es un espacio de poder?

Es rotunda la respuesta por la afirmativa, pero hoy esto ya no basta porque la cuestión del poder asume actualmente en la propuesta del capitalismo (y más en

30 Eunice Alfaro -educadora salvadoreña, escritora, consultora de Sistematización. Actualmente es la responsable del programa de fortalecimiento organizacional para la salud en comunidades rurales de El Salvador con Médicos del Mundo, España y es activa colaboradora de la Relatoría del Derecho a la Educación de ONU. [email protected]

Ramón Corvalán: -Psicólogo social, escritor. Actualmente Coordinador del Foro por el Derecho a la Educación, de Paraguay. pertenece al equipo de Coordinación del Servicio paz y Justicia, funge como Coordinador del Programa Educación y Derechos Humanos de la misma institución. Docente del Instituto Superior de Estudios Humanísticos y filosóficos. (ISEHF) responsable de la Cátedra de Ética y práctica docente. [email protected]

31 Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de Viajes, Argentina, 2000

32 El trabajo de la paideia, Castoriadis, 1988:146, citado Graciela Frigerio, Educar ese acto político, 2005.


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su formato neoliberal) una diversidad de formas que requiere sutiles ejercicios de identificación. Probablemente sea pertinente distinguir aquello que resulta específico de la educación y que pasa por una singular triple articulación: "la educación es un triple proceso de humanización, socialización y entrada en una cultura y de singularización-subjetivación. Se educa un ser humano, el miembro de una sociedad y de una cultura, y un sujeto singular (...). Si queremos educar un ser humano, no podemos dejar de educar, al mismo tiempo, un miembro de una sociedad, de una cultura y un sujeto singular"33.

Precisamente las formas del poder (aquellas trabajadas por Foucault en tanto producen subjetividades), operan sobre esta triple articulación. Si conocemos que la educación se configura como fundamental en la transformación de la naturaleza y del mundo, ¿reconocemos igualmente en nuestras Reformas Educativas las subjetividades producidas?, ¿de qué manera operan las actuales formas del poder capitalistas en la manera en que se seleccionan conocimientos, prácticas, competencias promovidas por las políticas educativas?, ¿cómo opera el poder en la conformación de la identidad del docente, del alumno-a? Seguro que la educación -por esa triple articulación- se constituye en herramienta poderosa para realizar cambios. La cuestión está en reconocer los sentidos del cambio: ¿qué sujeto promovemos, para qué sociedad, para qué cultura? Frei Betto punta: "el dilema es educar para la ciudadanía o dejarse 'educar' por el consumismo, que rima con egoísmo"34. Y hoy este dilema debemos pensarlo en un contexto de saberes constantemente mutables que implican e inducen a lo transitorio, a lo efímero, a lo discontinuo, en suma, la inestabilidad. Corren días en que el poder promueve conocimientos que tienden por razones intrínsecas a la superficialidad, al apresuramiento, a lo útil porque ya no hay tiempo. Se plantea así un desafío para la educación: las condiciones de apropiación y de transmisión de los saberes están profundamente alteradas? Parte de un pensar sobre otro poder posible desde las prácticas educativas se relaciona con la tarea de abordar esta alteración que sigue el ritmo de los flujos del capital. Los procesos de mercantilización de la educación a los que se ha sometido la escuela latinoamericana, se suman y se agravan con la prevalecía de un tipo de educación que en su contenido y en su baja calidad pone en peligro la

33 A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de um área

de saber. Bernard 34 Educación para la ciudadanla. Freí Betto. en http://www.sinpermiso.info


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construcción de ciudadanías sensibles a la vivencia plena de los derechos humanos35.

Las discusiones acerca del sentido y función reproductora de la educación tienen hoy en este terreno nudos para desatar: ¿qué significa educar, enseñar, aprender en un mundo donde no hay Tiempo de hacer todo eso si no es claudicando y extendiendo la superficialidad? Hoy, aquella visión restringida de la gobernabilidad que enfatiza la capacidad para apegarse a la reproducción y legitimación del orden social preestablecido, se aduce precisamente en los saberes legitimados que pueden circular las escuelas.

El nuevo orden económico (que se sostiene en la profundización permanente de la desigualdad) requiere de ciertas subjetividades y otras son desechables. Desde esta perspectiva, la educación es un espacio de poder trascendental para la concreción de los actores que sueñen, piensen y actúen en busca del bien común de la sociedad. En este punto lo que falta por hacer aún es mucho, más ahora que la educación pública se mueve como un subsector de la economía36. La educación es un espacio de poder que no debemos dejarlo a merced del mercado; la posibilidad de ahondar en una democracia activa (barullenta, diría Meter McLaren), polifónica, que se constituye desde la pluralidad de voces que emerge de los discursos y prácticas de la identidad popular, tiene en el ámbito de la educación un lugar para realizarse. La profundización de la democracia exige poner el énfasis en el rol de la educación para fortalecer la capacidad de los futuros ciudadanos y de las condiciones requeridas para pugnar por una participación plena en la política, el trabajo y los derechos sociales en función de la dignidad que humaniza, emerge como una precisa tarea educativa37.

¿Qué la educación es cuestión de ética?

Lo anterior implica la dimensión ética entretejida con la educación y las puntadas del entretejido no se realizan en el vacío. Una decisión clave al respecto pasa con el lugar que le asignaremos al drama de la desigualdad. La propuesta neoliberal pasa por la subordinación de la dignidad de la vida a los imperativos del capital. Ante esto, ¿la educación debería asumir aquello que Fito Páez canta en 'AI lado del camino': “No vine para divertir a tu familia/mientras el mundo se cae a

35 Vernor Muñoz, Relator del Derecho a la educación, ONU.

36 Pedagogia do dissenso para o novo milenio. Meter McLaren, Artmed editora, Porto Alegre, 2000.

37 J. Vernor Mui"loz, Relator del derecho a la educación, 2006.


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pedazos"? América Latina nos interpela con la urgencia de generar espacios para la formación de los sujetos, ciudadanos en la lucha por la realización de proyectos sociales emancipatorios de carácter democrático, indispensables para el rescate de la dignidad y el respeto por sí mismo y por los demás. Esto implica en el ámbito educativo la necesidad del diálogo, nutrir la confianza, y de incentivar el desarrollo de capacidades, actitudes y conocimientos que permitan el ejercicio pleno de una ciudadanía democrática en la conquista, defensa y ampliación de los derechos humanos.

Luchar por el derecho a la educación es, en este sentido, hoy, una forma radical de luchar por la dignidad de la vida, centro y finalidad de los derechos humanos para descubrir, a partir de las realidades históricas, al humano-a como ser de proyectos personales y colectivos, como alguien que se libera y humaniza. Que la educación es una cuestión de ética, entonces está claro y por lo mismo se deriva su dimensión de acontecimiento político. Acontecimiento en tanto la educación precisa optar entre reiterar la destrucción de la vida o generar y multiplicar espacios para que la vida se manifieste en sus 'hermosas adaptaciones mutuas' (Darwin). Los temas relacionados con la diversidad, la participación, el diálogo, la interculturalidad, entre otras cuestiones, asumen en este punto una significativa centralidad. Las Reformas Educativas implementadas en la región desde la década del 90, encuentran en estos núcleos sus borramientos más importantes.

La desigualdad, por tanto, un desafío ético para la educación. Por eso la tarea de apropiamos de los instrumentos, las estrategias requeridas para la demanda, la exigibilidad de los derechos que permiten la expansión de la dignidad de la vida, emerge como una precisa tarea educativa. La ciudadanía no cae del cielo (y menos del cielo neoliberal); se la construye en el tiempo y espacio de esa democracia barullenta cruzada por una polifonía de voces que en su mismo emerger va generando las condiciones de su posibilidad.

Si la educación tiende puentes con el poder, la ética, la política, entonces también supone revisar las relaciones de poder y ética que desde lo educativo determinan las articulaciones de los actores de la sociedad civil con el Estado. La profundización de la democracia exige poner el énfasis en el rol de la educación para fortalecer la capacidad de los futuros ciudadanos y de las condiciones requeridas para pugnar por una participación plena en la política, el trabajo y los derechos sociales en función de la dignidad que humaniza, aquella que conoce, toma la palabra, y asume el poder para actuar revolucionariamente por la esperanza, por el conocimiento crítico, la ciudadanía reflexiva y la responsabilidad ética que nos compete a los y las latinoamericanos/as.


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Los afanes colectivos que se expresan mediante el "otro mundo es posible" requieren una dimensión pedagógica que permita la construcción intencional (y esto es lo que define el carácter educativo de las luchas) del sujeto social que sitúa a la dignidad de la vida como principio jerarquizador del sistema de derechos humanos. La educación ejercida como derecho persigue otros derroteros impregnando el contenido liberador al ciudadano activo en la transformación de un mundo que por hoy no es posible hablar de la realización plena de los derechos en sociedades con justicia. La educación debe educar al individuo para la democracia provocando espacios y escenarios sociales para que éstos desarrollen su ciudadanía responsable y activa, y por supuesto pensando muy agudamente en las características de éstas en nuestra América Latina. Aquí la tarea de la educación, con un marco ético sólido que jerarquice la dignidad de la vida, pues se constituye en un factor clave para los proyectos emancipatorios.

¿Tareas o retos para la educación en América Latina ?

Los sujetos políticos que enjambramos las democracias en América Latina pulsamos a distintos ritmos y modalidades educativas los esfuerzos de consolidación de la democrática real y participativa, desde principios éticos, políticos, económicos y culturales apuntando al fortalecimiento de sociedades con justicia, equidad y solidaridad.

¿Cómo la educación puede sumergirse y emerger en y de esta polifónica realidad? La cita de Rosa María Torres ubicada al inicio de estas reflexiones marca una de las tareas para la educación en América Latina: ¿cómo incluir los sueños de la gente, sus voces múltiples, sus saberes, muchos de ellos borrados desde los tiempos de la Colonia?, ¿de qué manera las luchas, las conversaciones de los colectivos generan esa dimensión pedagógica necesaria para la profundización de los mismos sueños y de las mismas conversaciones para que se tornen realidades? El abordaje de estos temas desde la ética y educación en nuestra América Latina es una tarea urgente desde nuestra propia identidad y necesidades culturales.

Otro desafío: la educación no puede ser indiferente ante el compromiso de la defensa de la democracia real y participativa. La educación debe ser un espacio de cuestionamiento, propuesta y lucha ante lo autoritario y los abusos de poder, debe ejercer, promover y promulgar los valores democráticos y los principios éticos que la fundamentan. La educación es un derecho que también reflexiona respecto al poder y la ética; hay que reconquistar el derecho a la palabra, porque por ella se transforma el sujeto y el mundo. La compleja articulación entre


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educación, poder ética y política pasa por situar en el centro a la dignidad de la vida. La educación es la exigencia ética de justicia, porque de ella se desprende el ciudadano político, con derechos que construye espacios públicos como espacios de resistencia ante el predomino de lo injusto, excluyente y asimétrico.


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OCHO IDEAS SOBRE FORMACIÓN CIUDADANA Y ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA

Un Planteamiento post movilización pingüino Jorge Osorio Vargas


OSORIO, Vargas Jorge. En: La Piragua No. 24. Panamá II Semestre de 2006.


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OCHO IDEAS SOBRE FORMACIÓN CIUDADANA Y ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA.

Un planteamiento post movilización pingüino 38

Jorge Osorio Vargas39

Este artículo tiene el propósito de proponer un debate acerca del sentido y de la práctica de la formación ciudadana y su proactividad con la construcción de una convivencia escolar democrática y participativa. Para ello, vamos a plantear un

conjunto de afirmaciones y de dilemas, que esperamos sean útiles para pensar y actuar en el medio escolar de manera transformativa.

� Planteamos la Formación Ciudadana es una vía práctica para confrontarnos con el sentido del pensamiento pedagógico vigente y sus fuentes y la posibilidad de inaugurar nuevas maneras de pensar la escuela. Todas las acciones emprendidas en las escuelas remiten a marcos conceptuales y a sistemas de apreciaciones más o menos formales. Analizar las condiciones de la práctica es tomar distancia de la idea vulgar de que ésta pueda ser un tipo de actuación irreflexivo. La reflexión pedagógica -es decir el pensamiento crítico sobre la educación- tiene una función habilitadora. Permite problematizar las teorías implícitas y abrir campo para nuevas teorías que expliquen e interpreten las situaciones de la práctica. Si las acciones están contenidas en marcos, la reflexividad de los educadores(as) se desarrolla como un proceso que incluye apreciación, actuación y reapreciación. Implica una valoración de los saberes que emergen de la práctica reflexionada y, asimismo, un diálogo con los saberes sistematizados disponibles (Gimeno Sacristán, 1998). Por esta vía, las situaciones singulares o las prácticas locales pueden ser entendidas e intervenidas de manera transformativa. En el

38 Movilización masivas de los/as estudiantes chilenos conocida como "La Marcha de los Pingüinos".

39 Historiador chileno, actualmente es Director Ejecutivo de la Fundación Ciudadana para las Américas y Secretario Ejecutivo del Consejo de las América -Chile, Ex-secretario General del CEAAL, autor de libros y artículos sobre temas de historia, ciudadanía, desarrollo sustentable, educación para los derechos humanos. [email protected]


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intento de comprender, el educador puede actuar sobre su realidad y cambiarla si fuese preciso.

� Hablar de Formación Ciudadana exige plantear algunas características de nuestra modernidad educativa: la diversidad cultural, la tendencia a trabajar sobre curriculums ideales distantes de la práctica de educadores, la ausencia de estos en los debates político-educativos. Sólo desde estos datos es posible hablar de construcción de ciudadanía en el ámbito educacional. La escuela misma puede ser sujeto y espacio de educación ciudadana. Ella es una esfera pública sujeta a escrutinio y conversaciones públicas, tanto sobre sus desempeños profesionales como sobre su sentido cultural y ético. Ciudadanía en este caso significa la reconstrucción de las posibilidades de participación de los educadores y de las comunidades en el proceso de hacer escuelas para la democracia; significa la posibilidad de pensar tanto lo público de la educación como la propia escuela pública desde los distintos sectores ciudadanos, los populares; implica la creación de redes profesionales de aprendizaje de los educadores, nuevas alianzas entre los gremios magisteriales y organizaciones productoras de conocimientos y procurar un cambio sustantivo de los contenidos de la participación magisterial en las reformas para hacerlas verdaderamente sustentables; significa construir un sentido de justicia curricular para que las discriminaciones que ocurren en escuela sean procesadas de manera explícita en las relaciones escolares, valorando la ciudadanía de los jóvenes, sus culturas, su pluralidad y sus desplazamientos éticos.

� La Formación Ciudadana exige plantearse el asunto de las dinámicas identitarias y los principios de participación y pertenencia social. Es preciso articular las lógicas afirmativas de los sujetos, su pluralidad y reivindicación a ser titulares de los derechos a la diversidad y la diferencia con las lógicas de la cooperación, inclusivas y generadoras de "orden” y gobernabilidad. La ciudadanía en el ámbito de la educación significa el fortalecimiento del "hogar público" que es la escuela, espacio de civilidad y de sintonía entre la dinámica reconstructiva de lo común que constituye al ciudadano(a) y los procesos de identificación que nutren los deseos diversos y las actuaciones de los sujetos que son convocados por las escuelas. Las escuelas deben hacer su propia síntesis entre ética pública y


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pertenencia. Dos vertientes se dan cita en este dilema: las tendencias que afirman los principios deliberativos de la razón práctica y comunicativa y que promueven los acuerdos basados en fundamentos (mínimos o máximos imperativos éticos) y las tendencias que constituyen la ética pública desde la pluralidad de narraciones identificando impulsos éticos que desde la individualidad construyen cartas ciudadanos diferenciadas según contingencias. La primera vertiente nos coloca en el lugar de un pensamiento paradigmático, la segunda nos sitúa en el lugar de un pensamiento narrativo. Ambas son nutrientes de una pedagogía ciudadana (Mardones, 1997).

� El desarrollo de la Formación Ciudadana en la escuela supone entonces plantearse una cuestión ética: ser ciudadano(a) implica una acción pública y una práctica comunicativa, un aprendizaje del valor del otro, de su diversidad y del respeto de sus derechos. Para una tradición de la ética política, la formación ciudadana es principalmente una educación en las virtudes civiles adecuadas para vivir democráticamente. En efecto, la formación ciudadana es un aprendizaje de las "artes específicas de una ciudadanía moral" (Bárcena, 1997), lo que implica practicar la deliberación y el juicio, desarrollar capacidades y competencias para analizar dilemas éticos de alcance social y público, argumentar acerca de los fundamentos de las controversias y construir desde la cotidianidad escolar la noción de la escuela como una "esfera pública" en la cual se manifiestan tensiones y controversias que deben ser procesadas de manera comunicacional. En este sentido, la escuela puede entenderse como un "orden" basado en una racionalidad comunicativa y un "espacio" de encuentro de sujetos conversantes. Vista así, la escuela es un ámbito de construcción de sentidos, de interpretación de narrativas plurales y de encuentro ciudadano (es decir, encuentro de personas con derechos y responsabilidades públicas). Formar para el ejercicio de la ciudadanía significa primeramente un proyecto hermenéutico, una acción pedagógica orientada a procesar narrativas, una manera de recuperar la memoria crítica y una aproximación a una tradición ética fundada en aciertos universales, que en nuestro entender deberían ser los derechos humanos.

� La formación ciudadana nos plantea una cuestión de definiciones a nivel político: debemos entender ciudadanía en cuatro niveles. El primero se refiere a la


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ciudadanía como una cualidad jurídica que hace titulares de derechos a los sujetos en virtud de un marco objetivo, por ejemplo, los contenidos de una Constitución o de las cartas internacionales de los derechos humanos. El segundo nivel es el de la ciudadanía como condición de calidad de la democracia y hace referencia a los procedimientos de la convivencia democrática, al conocimiento de las instituciones y a la participación ciudadana. En este nivel es preciso entender que la competencia principal es actuar responsablemente en el ámbito público y ejercer la titularidad democrática en los márgenes de la ética y de la política definidos por los universales arriba indicados. El tercer nivel es el de la ciudadanía como fenómeno cultural y comunicacional. Se relaciona con la competencia de indagar en la realidad, identificar déficits democráticos, asociarse, comunicarse, resolver controversias de manera no violenta, globalizar dilemas de ética pública particulares, formar juicios críticos desde referencias o fundamentos que le dan sentido a "ciudadanía moral".

El cuarto nivel es el de la ciudadanía como rememoración crítica: este nivel es el de la ciudadanía como solidaridad con la historia del sufrimiento humano, como recuperación del sentido memorial de todo acto pedagógico y como simbolización de los límites de la modernidad en cuanto proyecto humanizador.

� La Formación Ciudadana, según lo dicho, constituye un test ético para la escuela. Es algo más que una cuestión de transversalidad metodológica. Es una declaración de fundamentos en el plano de la práctica pedagógica. Se nutre de tradiciones universales y locales. Y constituye un "orden" de sentido para la escuela, en la medida que es un proceso de constitución de un espacio público para la educación escolar y una fuente de competencias críticas que se expresan dentro y fuera de la escuela. Resulta trascendente que la escuela se plantee su condición de posibilidad como institución cultural hábil para constituir sujetos deliberantes, responsables, respetuosos de los derechos humanos; capaces de identificar dinámicas de interculturalidad, aprendices de la tolerancia, competentes moralmente en el ejercicio voluntario de la solidaridad.

� La Formación Ciudadana en la escuela es una pedagogía de la responsabilidad que implica plantearse desafíos claves para la ciudadanía activa de los(as) jóvenes. En primer lugar, esta Formación Ciudadana debe ser capaz de


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replantear la relación entre privacidad y sentido público. En la situación actual de los jóvenes es evidente que es preciso reflexionar en torno al tema de la "justificación" de las relaciones humanas, el valor que se le asigna a la "proximidad" como ámbito de responsabilidad y solidaridad y la identificación de éticas hospitalarias que orienten las contingencias (Boff, 1999; García Molina, 2003; Yus Ramos, 2001). Un segundo tema que debe plantearse la formación ciudadana en la escuela es su capacidad de promover el altruismo cívico, y los movimientos voluntarios que permitan un tránsito de la "tribu” a un asociativismo afectivo abierto a la seducción del "civismo" en cuanto práctica de la mutualidad, de la reciprocidad y de la donación (Moratalla: 1997). La formación ciudadana es una especie de posibilidad gramatical para una pedagogía del reencantamiento y una tensión reconstructiva de lo que Lipovetsky llamó el "crepúsculo del deber" que terminó asociándolo con una ciudadanía fatigada y anémica (Lipovetsky, 1994).

Existen tres escenarios de justificación para una formación ciudadana juvenil: uno es el escenario del individuo que identificamos con los retos de la actualización, de la práctica de la tolerancia, de encuentro con temas emergentes (ecología, discriminaciones, multiculturalidad, etc.) y del desarrollo de competencias de escucha y de inmersión en el "siglo" entendiendo sus claves, sus fuentes y sus dilemas. Un segundo escenario es el de la proximidad que implica un ámbito de construcción de la alteridad, del sentido de vivir con otros en espacios mínimamente institucionalizados, que remiten a una historia y tradiciones comunes (rememoración crítica); es el escenario de deconstrucción de los pragmatismos estériles y de una pedagogía de lo público que asiente en los(as) jóvenes la idea de asociatividad y de participación ciudadana.

El tercer escenario es el de la política y por tanto el ámbito de las competencias del juicio, de la deliberación, de la formación del sentido de lo común y de la construcción de una idea de sujeto y de acción colectiva. En este escenario la pedagogía debe reconstruir la noción de ciudadanía como el derecho a tener derechos, por tanto, debe plantearse el asunto de las instituciones y de la ética pública aplicada a contingencias reconsiderándose los fundamentos dominantes de la "ciudadanía juvenil". Estamos en el ámbito que permite una acción neoparadigmática, refundacional en los jóvenes, abierta a lo global y a lo plural, a una estimativa ética incorporada en la "cultura" pública de los sujetos y reafirmada en la escuela en cuanto comunidad interpretativa, tal como señalábamos en párrafos anteriores.


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Los mínimos universales no son leídos sólo como imperativos sino como fuente de sentido y de un habla pública, como referenciales contextualizados por el juicio propio y asumidos como orientación y utopías éticas.

Dejemos hasta aquí este conjunto de definiciones y planteemos algunos dilemas prácticos en relación a las posibilidades que tiene la escuela de hacer una formación ciudadana tal que sustancialice democráticamente la convivencia de sus actores plurales. Quizás sea recomendable hacernos unas preguntas casi obvias, pero no por ello insignificantes: ¿qué valor estamos dispuestos a asignar a una explícita formación ciudadana de los(as) jóvenes en la escuela? y ¿qué sentido tiene para nosotros la formación ciudadana escolar en cuanto tanto una enseñanza de una memoria histórica y jurídica asociada a los derechos humanos, como una arquitectura pedagógica en una estimativa ético y cultural democrática? según nuestro parecer, la formación ciudadana supone plantearse, en la actualidad, el desafío dilema de una educación para la ciudadanía juvenil capaz de nutrir una moral voluntaria deliberante (educación de juicio) y una educación orientada a ampliar la solidaridad individual y a la práctica de virtudes ciudadanas referidas a los derechos humanos y a la creación de sociedades justas.

Bibliografía

Bárcena, Fernando (1997): El Oficio de la Ciudadanía, Paidós, Barcelona.

Boff, Leonardo (1999) : Saber Cuidar. Ética do Humano - Compaixao pela Terra, Editora Vozes, Petrópolis.

García Molina, José (2003): Dar (la Palabra). Deseo, Don y Ética en Educación Social, Gedisa, Barcelona.

Gimeno Sacristán (1998): Poderes Inestables en Educación, Morata, Madrid.

Lipovetsky. Gilles (1994): El Crepúsculo del Deber, Anagrama. Barcelona.

Mardonés, José María (1997): Desafíos para Recrear la Escuela, ppc. Madrid.

Moratalla. Agustín (1997): "Ética y Voluntariado PPC". Madrid. Yus Ramos, Rafael (2001): Educación Integral. Una Educación Holística para el Siglo XXI, Desclée. Bilbao.


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LAS METODOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN POPULAR. UNA PROPUESTA DESDE LA NEGOCIACIÓN CULTURAL

Marco Raúl Mejía


Mejía, Marco Raúl. Tomado de: Metodología de la Educación Popular. CEAAL, Bogotá, Noviembre de 1998. pp 53 - 90. CINEP - Fe y Alegría Colombia


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LAS METODOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN POPULAR: UNA PROPUESTA DESDE LA NEGOCIACIÓN CULTURAL

Marco Raúl Mejía J.

El presente documento es un aparte de mi libro escrito conjuntamente con Myríam Awad y de próxima publicación en la editorial CINEP, que lleva por título

Pedagogías y Metodologías en la Educación Popular. La negociación cultural: una búsqueda. Por ello ustedes van a encontrar que en esta ponencia hablamos en

plural. Igualmente, no presentamos la bibliografía porque haría mucho más extenso este material. A los interesados, los remitimos al libro.

La propuesta metodológica que presentamos es, de manera literal, una propuesta, surgida de trabajos específicos realizados con innumerables sectores sociales, grupos populares de base (campesinos. obreros, mujeres, jóvenes, viviendistas. etc.). Queremos aclarar con especial énfasis que no estamos ofreciendo un “modelo" ni una "guía", menos aún un "recetaría" que solucione a todo educador popular el problema de pensar y analizar cada uno de los procesos que se empeñe en adelantar. Es sólo un acercamiento entre muchos otros posibles, sobre el cual hemos hecho el ejercicio de síntesis de algunos principios básicos orientados por una práctica que hemos denominado de negociación cultural.

Ahora bien, son necesarias algunas aclaraciones que permitan que estas reflexiones sean útiles para los educadores populares que se tomen el trabajo de leerlas y deriven de ellas algunas aplicaciones prácticas para los procesos educativos desarrollados en sus contextos.

Una primera aclaración va en el sentido de que los aportes contenidos aquí, surgen de la sistematización de una serie de procesos de educación popular implementados con diversos grupos a lo largo de varios años. De la sistematización de esas variadas experiencias (procesos con grupos, culturas, circunstancias, objetivos, contenidos, diseños e instrumentos diferentes) fueron surgiendo algunos "nudos" o elementos básicos que fuimos decantando, tratando de ubicar aquellos que, desde nuestra particular manera de entender la educación popular, constituían aspectos significativos para ser generalizados y recomendados como elementos a considerar en cualquier acción educativa popular.

En segundo lugar, que estos elementos básicos no se dan en todas y en cada una de las experiencias educativas populares, ya que cada proceso habla de sus


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propios requerimientos. Por lo tanto, no podemos seguidos indiferenciadamente en cada proceso de educación popular que iniciemos como tampoco podemos buscar insertarlos en todos los diseños que elaboremos. La pretensión es que sirvan como un mapa orientador en el momento de planificar la acción educativa.

En tercer lugar, que su presencia en los procesos de educación popular no es necesariamente secuencial. No estamos mostrando un proceso cronológico en el que el elemento uno antecede necesariamente al dos y así sucesivamente. Como hemos dicho antes, la propuesta muestra algunos elementos a tener en cuenta, que han surgido de la síntesis de varios procesos desarrollados a lo largo de unos buenos años.

Si bien hacemos el esfuerzo por separar la experiencia anecdótica concreta con el fin presentar sólo las generalizaciones metodológicas, recurriremos en algunas ocasiones al ejemplo como forma de explicar con mayor claridad algún proceso o acción.

Finalmente, pretendemos presentar una metodología del conocimiento y del saber para la acción y la práctica social y por lo tanto, las orientaciones aquí contenidas jamás podrán reemplazar el esfuerzo y el trabajo de todo educador popular para pensar cada proceso en sus más completas y complejas implicaciones. Y esta es, precisamente, una las dificultades visibles en algunas prácticas de educación popular, que pretenden resolver en lo metodológico, todos los problemas, propósitos y sentidos que les plantea la acción. Sin duda, lo que hemos dado en llamar la metodologización de la educación popular consiste en la consideración de que toda situación educativa pretende resolverse en diseño.

Abordar la educación popular desde esta óptica, implica reducir su universo a una curva que va simplemente desde lo metodológico hasta la técnica. De allí que se trabaje sobre diseños que se convierten en "guías" o "modelos" que operan sin preguntarse por las características específicas de cada grupo humano, por su contexto, su cultura, su problemática, sus necesidades e intereses. Son los famosos diseños a prueba de grupo social y de cultura. Este problema, tan usual en la práctica de algunos educadores a lo largo nuestro continente, ha hecho un gran énfasis en los componentes técnicos, convirtiendo la educación popular en un simple evento de aplicación de dinámicas de grupo por fuera cualquier planteamiento ético/político. Asumir la diversidad es asumir también, múltiples enfoques y entradas posibles de la educación popular. Por eso no hablamos de METODOLOGÍA sino de METODOLOGÍAS de la educación popular.


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1. COHERENCIA GLOBAL DEL PROCESO

La metodología no se resuelve en las técnicas, aunque por supuesto, toda metodología implica el uso de unas técnicas determinadas. Tras ella hay un acumulado teórico que la fundamenta y una concepción pedagógica que le da sentido y direccionalidad. De cierta forma, la metodología nos remite a un conjunto organizado de principios y de criterios generales que guían el desarrollo de un proceso que, en el caso de la educación popular no es otro que el de la búsqueda del empoderamiento. Precisamente es su concepción del poder lo que diferencia la perspectiva de la educación popular de las propuestas animación cultural que surgen de las corrientes europea y americana.

Teniendo como marco los pilares señalados para la educación popular, la reflexión metodológica considera cinco puntos de referencia presentes en toda relación pedagógica.

Ellos son el poder, la ética, el interés, la necesidad y la práctica social en la cual está inserto el sujeto.

Toda actividad educativa tiene que ver con los procesos del conocimiento y el saber, sean éstos teóricos o prácticos. Esa actividad, el taller, por ejemplo, implica la decisión conciente de hacer una intervención y esto supone elegir el tipo de intervención y los instrumentos que son necesarios. De tal manera, la educación popular exige una planeación cuya coherencia se guía por las respuestas a preguntas centrales que tienen que ver con el poder, la ética, la necesidad y el interés en el lugar social específico en donde se ubica el individuo que está implicado en el proceso de educación popular.


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En las relaciones educativas, como en cualquier otra relación, el poder está presente: cómo opera, hacia dónde la transformación que se busca, qué tipo de poder nuevo se quiere construir, para qué ese nuevo poder, son algunas de las preguntas que debe responderse el educador popular.

Al lado, la ética, como elemento que regula la forma de ejercicio de este poder, así como la direccionalidad del proceso mismo, poder y ética no son entonces un discurso. Las respuestas que se dan a sus preguntas se concretan en la selección de caminos, instrumentos y dispositivos pedagógicos y metodológicos. A través de éstos últimos se produce el empoderamiento en el acto educativo.

Ahora bien, la educación no son sólo esos dos aspectos, considerarlo así produjo una sobreideologización de la educación popular en la década de los 70. También juegan un papel central los problemas de la necesidad y del interés. Necesidad en la medida en que los procesos educativos se arraigan en la vida de los sujetos con quienes se trabaja. E interés, desde la perspectiva habermasiana (Habermas:1982},como guía que marca la ruta de la construcción ético-política .

Si como hemos dicho, la concepción pedagógica se concreta en la actividad educativa, para el educador popular la noción de coherencia es fundamental. Veamos:

• La metodología permite la coherencia entre objetivos, instrumentos y técnicas. Por eso, ella hace la pregunta y debe responder por la coherencia global del proceso, por el camino seleccionado, por el proceso total de construcción de conocimiento. Entendida como la reflexión global sobre los métodos, la metodología piensa los distintos métodos y los valora en su coherencia. En ese sentido, es ella quien valida el método.

La metodología, abordada desde un horizonte popular, tiene en cuenta elementos de: contexto, cultura, coyuntura y grupo social. Esta es la razón por la cual la reflexión metodológica debe ser específica. Cuando ella se hace sobre globalizaciones, se estanca simplemente en los contenidos o en los procedimientos, perdiendo toda la dimensión ético/política de la propuesta educativa popular. A diferencia de la noción clásica universitaria, para la educación popular la metodología lo contiene todo, no es sólo un fragmento aislable de la totalidad constituida por la concepción y la práctica educativa. Por el contrario, es el punto que une la concepción pedagógica con el método y los dispositivos específicos necesarios para lograr resultados educativos.


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• El método por su parte, es el camino que garantiza el logro de los objetivos trazados. Por eso cuando se piensa en el método, surge la concepción pedagógica que nos habla de los cinco elementos antes señalados (poder. ética, necesidad, interés y práctica social).

Los métodos son múltiples, como múltiples son los caminos posibles de elegir. El método se selecciona de acuerdo con el grupo social, con sus características y con su contexto. Es él quien organiza la coherencia entre la concepción pedagógica y la actividad concreta que se realiza y por eco, es quien permite finalmente la coherencia del diseño.

• El diseño nos permite afirmar que esta reflexión previa no es externa, que está contextualizada. El diseño entonces muestra las técnicas necesarias, los procedimientos, los dispositivos específicos, las dinámicas. Todo esto, guiado por el método.

• El dispositivo es el resultante de esas opciones previas. Estas deben guardar coherencia con la concepción metodológica.

• La pedagogía por su parte, o mejor, la concepción pedagógica es un filtro presente en todos los componentes a lo largo del proceso. Es ella quien regula las relaciones del proyecto global, permitiendo su coherencia con las técnicas seleccionadas. El lugar en el que se hace visible esa concepción pedagógica, es el momento pedagógico en concreto, es decir, el taller, el seminario, la convivencia, etc. En ese sentido, la pregunta por la materialización de la concepción pedagógica es un contenido transversal en estos procesos.

Las relaciones y la coherencia entre unos y otros aspectos, se sintetizan en el siguiente cuadro:

METODOLOGÍA * Coherencia del proceso de construcción de la actividad pedagógica. MÉTODO * Coherencia del diseño. * Organiza la actividad concreta (objetivos. instrumentos, dispositivos). DISEÑO Técnicas Procedimientos Dispositivos específicos Dinámicas ACTIVIDADES CONCRETAS

Ahora bien, si como hemos dicho, la actividad educativa está enmarcada en la construcción del empoderamiento de los excluidos y desiguales y tiene como telón de fondo los procesos culturales, el cuadro propuesto seda entonces así:


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Cultura (reestructuración cultural) Socialización Concepción educativa Pedagogia(s) Metodologia(s) Método Diseño (Taller) Técnicas. Instrumentos Dispositivos. etc. Evaluación Seguimiento Acción planificada

Finalmente, es importante señalar que uno de los aportes hechos desde la reflexión latinoamericana a la teoría y la práctica de la educación popular, es entender la metodología como una dimensión de la pedagogía. En la metodología se articulan en concreto, los elementos de la propuesta pedagógica con la práctica de la construcción colectiva de conocimiento desde lo cotidiano.

2. CONSTRUCCIÓN PERMANENTE

a. Multiplicar y refundamentar

Antes de adentrarnos en los elementos y características de nuestra propuesta metodológica, debemos resaltar algunos procesos que consideramos necesarios para permitir la permanente construcción y avance de la misma. Ellos son, en primer lugar, la posibilidad de que la propuesta se multiplique, y en segundo lugar, la urgencia de una refundamentación acerca del campo específico de la educación popular. Una y otra no son posibles sin la presencia de procesos de sistematización que permiten la organización de experiencias y de investigación que recrean las prácticas para devolverlas como nuevo conocimiento.

Con respecto al primero de los procesos señalados, debemos reconocer que la afirmación de la existencia de metodologías no implica que cada práctica o cada diseño es tan único y particular como para convertirse en irrepetible. Lo que se afirma es que existen unos elementos generales que se deben atender en toda práctica de educación popular y esos elementos, comunes a procesos, diseños, técnicas, etc., son justamente los que permiten hoy hablar de las metodologías de la educación popular.

Sin lugar a dudas, la posibilidad de multiplicar experiencias de educación popular existe, pero ella no es posible sin una concepción metodológica que impida el establecimiento de modelos o de guías únicas de trabajo que desconozcan las especificidades y circunstancias de los diversos grupos. A este respecto no se


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debe olvidar que no hay una sola concepción pedagógica ni un solo lugar cultural, y por lo tanto, las concepciones metodológicas son diversas.

Con .relación a la refundamentación, la diversidad y multiplicidad de prácticas de educación popular en América Latina y la disparidad de entendimientos, sumado a la crisis general de paradigmas en esta época de globalización, hacen necesaria una labor de delimitación y clarificación del campo específico de la educación popular. Trabajar en este sentido permite dejar de llamar así a cualquier tipo de práctica, educativa o no, que se lleva a cabo, y exige la reconstrucción de la educación popular a partir de bases de análisis consistentes, que muestren con certeza cuál es su campo, su ámbito y su especificidad.

No hay que olvidar que la concepción metodológica se construye de manera permanente y esa reconstrucción exige refundamentar tanto la teoría como las prácticas mismas de educación popular. (Rev. Aportes: 1996).

b. Sistematizar e investigar

Ahora bien, replicar con una concepción metodológica clara y re fundamentar hacia la precisión de un campo específico, exigen ejercicios permanentes de sistematización, entendida como un primer paso que permite construir un acumulado de saber a partir de la revisión y el análisis de muy diversas prácticas, para producir unas primeras elaboraciones sobre lo concreto. (Osorio: 1993) (Martinic: 1987).

La sistematización de las experiencias, cabe decir, la reflexión organizada de los procesos y las prácticas de educación popular, permite constituir un acumulado social para que no todo educador popular tenga que comenzar inventando el mundo. Sin duda, la sistematización es una primera herramienta hacia la producción de teoría. (Maya A.: 1991).

Pero además está la investigación como parte constitutiva de toda esta dinámica. Entendida como un paso posterior y necesario a la sistematización, la investigación nos adentra en las experiencias, las secciona, las produce y las proyecta como nuevo conocimiento. Más allá de la sistematización, que nos permite teoría en torno a una experiencia, la investigación recrea diversos procesos y perspectivas que nos abren la posibilidad del desarrollo teórico y de una cada vez mayor fundamentación de la educación popular.

Sólo cuando en el trabajo de los educadores popuulares se logre replicabilidad como acción, refundamentación, como teorización, sistematización como organización del acumulado e investigación como profundización y producción, la


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educación popular dará el salto cualitativo que requiere para crecer y consolidarse.

3. NUESTRA PERSPECTIVA METODOLÓGICA

En páginas anteriores hacíamos mención a una serie de puntos de referencia presentes en los procesos pedagógico-metodológicos de la educación popular. Ahora trataremos de relacionarlos con los que consideramos los elementos básicos en la construcción metodológica que proponemos. Con el objeto de visualizarlas en su conjunto así como algunas de las líneas de relación que se dan entre unos y otros, presentamos el siguiente cuadro:

a. Cultura y contexto

Estos dos elementos están siempre presentes como trasfondo en todos y cada uno de los procesos de educación popular moldeando el método, ajustando los objetivos e indicando los contenidos. En ninguna circunstancia son ajenos al proceso mismo. En cierta forma, los aspectos culturales y de contexto son el telón de fondo, el tejido básico, sobre el cual se articula todo proceso y toda acción educativa popular, ya que permiten la incorporación de dimensiones de vital importancia como son el sentido de pertenencia, la identidad y los procesos de comunicación.

Pero, cómo se abordan estos elementos y por qué son tan importantes en el trabajo de los educadores populares? La educación popular, como ya se ha dicho, es un pensamiento y una acción esto es, una práxis sobre la realidad específica de unos individuos y unos grupos particulares, hijos de un quehacer social tejido desde sus historias individuales y sociales y construidas día a día en las diversas


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relaciones que establecen. Así, las formas de ver y entender el mundo, las múltiples manifestaciones humanas, las diversas maneras de enfrentar la supervivencia, los procesos simbólicos y valorativos, las imágenes individuales y colectivas, entre otros, son parte de ese "proceso social de producción y reproducción", de esa construcción humana del mundo, que es la cultura.

Así mismo, ninguno de los procesos y acciones educativas en el marco de la educación popular ocurren por fuera de un determinado contexto, tanto micro (realidad inmediata de los sujetos participantes) como macro (realidad amplia económica, social, política, cultural e histórica dentro de la cual se mueve la existencia de todos los sujetos).

El contexto interesa de manera especial ya que el sentido último de la acción educativa es generar una acción transformadora de los sujetos sobre su realidad, inmediata y global, para lo cual es necesario acercarse a la reflexión, conocimiento y análisis de la misma. Aprehender esa realidad, asumirla y conocerla, es requisito para poder ejercer una acción transformadora sobre ella, acción que se realiza a través de los sucesivos empoderamientos de actores y organizaciones condenadas al inmenso territorio de la exclusión y la desigualdad.

Sin la consideración permanente a los fenómenos de la cultura y el contexto, difícilmente podríamos hablar de una práxis cuyo punto de partida fuese la realidad. Cualquier proceso educativo popular, implica una atención y una referencia directa a estos elementos que son precisamente los que configuran e identifican de una u otra forma a esos sujetos, grupos y conglomerados humanos.

En un mundo globalizado, es cada vez más urgente reconocer el carácter de los procesos multiculturales e interculturales que nos hablan de una serie de problemáticas que hoy no quedan sometidas al marco de los procesos de clase pero que no son recogidos en aquellos análisis que sólo se ocupan de las reivindicaciones y necesidades de tipo económico y social. Problemáticas como las de género, las de los grupos étnicos, las del medio ambiente, las de derechos humanos y paz, nos hablan de unos procesos que se resuelven en terrenos en los cuales se gesta la diferencia y en la mayoría en los casos, la exclusión y la desigualdad.

A pesar de ser problemáticas abiertas desde hace mucho tiempo, son profundizadas ahora por los sistemas culturales que se constituyen en el proceso de la globalización, generando formas culturales mucho más complejas y heterogéneas cuyos procesos y problemáticas acompañan y atraviesan de manera permanente muchas de nuestras prácticas como educadores populares.


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En este sentido no deben ser entendidas como problemáticas que competan y deban ser trabajadas únicamente con grupos especiales (mujeres, negros, indígenas, jóvenes, habitantes de la calle, etc.). Por el contrario, deben empezar a ser asumidas como principios orientadores para repensar los sistemas de poder que se organizan en nuestro mundo globalizado y que penalizan a estos actores condenándolos a la exclusión y la desigualdad desde la diferencia.

Recuperados los procesos multiculturales e interculturales como escenarios de poder y control, surgen de manera clara la fragmentación social y cultural y la manera como los grupos excluidos y segregados recomponen sus necesidades e intereses. En esta dinámica se configuran unos espacios pluriculturales de vida colectiva que no pueden ser recogidos con la simple mirada de que son diferentes desconociendo lo que de desigual existe en esta nueva confrontación. Para los educadores populares es vital reconocer el derecho a la diversidad pero luchando contra las formas de la discriminación, la desigualdad y la exclusión.

b. Vida cotidiana

La vida cotidiana es el lugar donde se hacen concretos los fenómenos culturales y contextuales. Es también el lugar desde donde se inician los procesos educativos populares y, desde luego, donde se regresa después, a través de una práctica con sentido y con opción transformadora. (Heller: 1979·1994).

No obstante su dimensión, la vida cotidiana ha sido reducida o asimilada por muchos educadores populares latinoamericanos a "realidad" o a "práctica". Recordemos que nuestra práctica es múltiple pues operamos en ella de acuerdo con nuestras concepciones y, en estos tiempos de globalización, lo hacemos con identidades cada vez más fragmentadas. Así pues, aquello de partir de la práctica es valido en ciertas condiciones educativas y significa cosas diferentes. Por ejemplo, es muy útil para iniciar procesos de educación popular con grupos de base. Pero con grupos que poseen alguna formación académica, partir de la práctica puede resultar bastante diferente ya que al explorar su quehacer en tanto tales, su práctica va a ser enunciada a través de categorías con una formulación muy cercana a los procesos de la ciencia y del pensamiento abstracto.

Otra frase gastada es aquella de "partir de la realidad” con la que se han querido uniformar todas las situaciones y todos los grupos con los cuales se trabaja, desconociendo los múltiples sujetos que pueden concurrir a los procesos y actos educativos. Y lo que es peor, se han creado "modelos" que constituyen casi un "recetario de paso a paso” para iniciar procesos de educación. Al igual que la práctica, la realidad es también múltiple, es la experiencia humana quien la


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interpreta y la enuncia. Este entendimiento es clave para abordar la experiencia de la negociación cultural.

No debemos olvidar que la concepción metodológica en la educación popular parte de las condiciones específicas de cada grupo, no de la práctica o de la realidad a secas. Sin duda, su fundamento es la práctica o la realidad, pero pensadas y entendidas en contextos específicos. Esta perspectiva nos ayuda también a entender la diversidad de niveles y grupos de educadores populares que existen, pues abordan su quehacer desde sus particulares relaciones sociales y desde el mundo de relaciones que enfrentan.

La práctica o la realidad no son los únicos criterios de la educación popular. Entender esto permite salir del sentido común empírico en el que en muchas ocasiones hemos encasillado la concepción y la acción educativa popular en América Latina. Al mismo tiempo, nos aleja de descalificaciones que han llevado a limitar el trabajo sólo hacia los sectores populares o de base (concebidos en su base material solamente), negando el acceso hacia otros sectores sociales. Lamentablemente, en la descalificación hemos perdido la oportunidad de trabajar con un sujeto distinto al sujeto popular y nos hemos negado la posibilidad de disputar la concepción de la educación popular en el conjunto del entramado social.40

La vida cotidiana de los sujetos no sólo es un concepto más rico y complejo, es también un fenómeno diverso: diversa su práctica social, su realidad inmediata, sus relaciones sociales y sus relaciones con el saber y el conocimiento. La vida cotidiana es el punto de partida pero no es única ni generalizable a todos los individuos, muy por el contrario es variada, analizarla en profundidad nos saca de la mirada de blanco y negro con la que a menudo observamos el mundo. Tener claridad a este aspecto nos permite construir una propuesta pedagógica amplia no encerrada en lo popular, en cuanto disputa un proyecto político que impugna éticamente a toda la sociedad, ni reducida en los destinatarios de la acción.

C. Individuo e individuación

No hay proceso de educación popular que no recupere al ser humano individual en su cultura, historia, saberes, vivencias, experiencias, necesidades, intereses y aspiraciones. Esa mujer u hombre únicos, son los sujetos desde los cuales la educación popular construye su proyecto convirtiéndolos en sujetos históricos,

40 En un Seminario latinoamericano celebrado en Brasil, se planteó el problema de la educación popular y la universidad. (Thimothy: 1995). Algunos autores se plantearon la vigencia de Freire (Giroux) (McLaren: 1995).


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empoderados y hacedores de una práctica social transformadora. A la educación popular le interesa un individuo que se autoafirma, se reconoce y reconstruye, un individuo capaz de recuperar su huella, su historia personal, su escenario específico, para proyectarse en la historia social con una identidad forjada de cara a la construcción de un mundo más digno.

En otro tipo de procesos educativos no se acepta al individuo como es. Por el contrario, la esencia del acto educador es juntamente cambiarlo, "salvarlo", "concientizarlo". Al salvador externo no le interesa el individuo que tiene al frente, sólo le importa transmitirle su claridad, su manera especial de entender la función que el otro debe cumplir. Desde la educación popular se asume que el acto individual es pedagógico, que cada cual es gestor de su vida, que cada uno es quien se "salva”. Y es desde allí, desde la recuperación de sí mismo, desde donde se abre al amplio espacio de lo colectivo en un proceso de reconocimiento como ser social -individuación- y de empoderamiento gradual. Dicho proceso ocurre en un permanente dialogo con los otros.

Reconocerse implica identificar aquello que le es significativo como individuo, encontrarse como parte de una cultura, de una historia y de una sociedad, para desde allí, reconstruir, construir y reconstruir su relación con el mundo, -relación de transformación con la naturaleza -y con los otros seres humanos- relación cultural. La educación popular trabaja desde ese sujeto individual en su individuación, hacia el sujeto social, y le hace desde su identidad y su autoestima. El núcleo de la individualidad es precisamente abrirse al ser social desde lo que cada uno es --individuación (Schaff, A.: 1988).

Considerar la importancia de la autoafirmación y el reconocimiento de cada individuo, como bases para el empoderarnienco le supone a la educación popular:

• Establecer una ruptura con la visión tradicional del "colectivismo" que pierde la idea del individuo y de las particularidades específicas. (Yo interno).

• Preparar las pistas para la construcción social de la realidad: la realidad social de cada uno. (Individuación).

• Configurar el germen de lucha contra la alienación ya que lo que cada cual construye no se lo adjudica o entrega a otros. (Empoderamiento).

• Trabajar desde la estructura individual como otra forma de enfrentar el poder tradicional y de construir el empoderamiento de la subjetividad. (Sujetos sociales).


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d. Identidad y diferencia

El reconocimiento de cada individuo, el reencuentro consigo mismo y con su individuación (mi yo en el mundo) es un paso fundamental para el reconocimiento y el encuentro con el "otro". Un otro que se identifica como "diferente" pero que la propia autoafirmación permite respetar en su diferencia. La autoafirmación (autoestima) es sin lugar a dudas la base del respeto (J. Mejía: 1997). Cada individuo hace respetar su individualidad y además respeta la de los demás; siempre que esto no implique procesos de desigualdad y de dominación. Además, es desde allí desde donde se abre al mundo para producir las negociaciones culturales de su visión y de su acción.

El auto reconocimiento, el encuentro consigo mismo, coloca al ser humano -mujeres y hombres- en camino de cuatro hallazgos fundamentales para vivir una pedagogía del conflicto que conduce a una cultura democrática enfrentando la desigualdad, la exclusión, la segregación y cualquier forma de dominación:

* El respeto al otro: democracia en la diversidad de la especie humana.

* La diferencia (el reconocimiento del "otro" como un "otro diferente"): democracia de las culturas.

* La tolerancia (escuchar aunque no se esté de acuerdo, porque el otro no es como soy yo): democracia de la palabra.

* El pluralismo (en el reconocimiento de que existen múltiples puntos de vista): democracia del conocimiento.

Estos cuatro hallazgos en el proceso de negociación, hacen simultáneos los procesos de identidad y de reconocimiento del otro en una amplia gama caracterizada por la diversidad, enfrentando la mirada binaria, (bueno-malo) que niega la inmensa variedad humana.

Reconocer al otro como un "otro diferente", esto es, reconocerlo por la diferencia como parte constitutiva de su identidad, permite iniciar los procesos de formación política en tanto que la construcción de la diferencia es uno de sus aspectos centrales. Estos elementos relacionados con la diferencia, son hoy más significativos que nunca dada la fragmentación producida por la globalización. Uno de los ejemplos más claros de esta realidad son las identidades híbridas de nuestros jóvenes.

Este, énfasis en la no negación del otro, en el respeto a la diferencia, no puede sin embargo, dejar árido el terreno del debate, de la discusión, de la contradicción. De ninguna manera podría cerrarse el espacio al debate ideológico ni a la


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evidencia de las contradicciones con los demás, menos aún para quien tiene una formación como educador popular y requiere de una lectura crítica en torno al poder existente en los procesos del conocimiento y el saber. Es precisamente desde allí que se construye el pluralismo. De esta certeza nace la urgencia de una pedagogía del conflicto.

El proyecto de la educación popular de trabajar en la construcción de una sociedad nueva, acepta la premisa de la radicalidad de la democracia, cuyo presupuesto elemental es la aceptación de las diferencias y la decisión de enfrentarlas cuando son fruto de la desigualdad, la exclusión y la segregación.

e. Producción de vida con sentido

El reencuentro consigo mismo, el encuentro con el otro y la asunción de la diferencia, la tolerancia y el pluralismo, no tienen otro objetivo que descubrir el sentido de la propia vida y esto implica, el logro progresivo de control del ser humano sobre su destino. Este control es el origen de la autonomía, que a su vez, es la base del empoderamiento. Cada cual habla como individuo porque sabe quién es. Quien no lo sabe, quien no asume su identidad, es completamente manipulable en los procesos educativos -y no solamente en ellos, ya que el conocimiento ha sido un lugar de control y manipulación por excelencia.

Este es el sentido profundo del empoderanziento de la subjetividad que reorganizando la acción humana, descubre la posibilidad de adquirir control sobre la propia vida. Esto pone también, saberse productor de ella. No sólo tiene sentido de su vida, no sólo tiene su control, además, ha hecho su vida y por eso mismo, puede intervenir en ella para transformarla. De tal manera, la educación popular trabaja por la constitución de un:

Esta es la estructura básica de la autonomía entendida como un optar con sentido ante diferentes propuestas y situaciones, en donde la concreción de la acción no es solamente un acto mental sino que atraviesa cuerpo, mentalidad y deseos, reordenando también las relaciones de género.

No sobra señalar que la identidad no tiene un entendimiento único y que es necesario, desde la educación popular, construir múltiples identidades y

individuo que piensa, individuo que controla individuo que gestiona individuo que goza y desea individuo que interviene individuo que transforma


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simultáneamente trabajar en la construcción de una identidad global. La fragmentación que hoy invade los escenarios de la vida individual y social hace que la tarea de articular lo colectivo sea aún más difícil pues se trata de reconstruir la identidad desde esa fragmentación. Este propósito cobra mayor fuerza en estos tiempos en los cuales la fragmentación del poder y los fenómenos e la globalización producen identidades híbridas.

En síntesis podemos afirmar que la educación popular, en tanto proceso, desata los núcleos pertinentes para construir la identidad propia y la del otro en la vía de la construcción de una identidad social asumida y concientemente transformadora. A esto denominamos producción de vida con sentido y hacia esto dirigimos nuestra atención como educadores populares.

4. RELACIONES PEDAGÓGICAS

a. Poder y ética

Estos son dos de los puntos de referencia de toda relación pedagógica en educación popular. Veamos cuál es el entendimiento que tenemos acerca de ellos y cómo operan en el conjunto del planteamiento metodológico.

En primer lugar, debemos decir que la educación popular ha abandonado poco a poco esa suerte de horizontalismo que le impedía reflexionar sobre los elementos de poder presentes en sus prácticas y muchas veces invisibles bajo los dispositivos pedagógicos. Hemos aprendido a aceptar la existencia de esas relaciones de poder y a abordar su análisis y resolución en la vía de construir empoderamientos. Para ello, acompañamos esa reflexión con una consideración muy clara con respecto a la ética.

Así mismo, se ha abandonado una visión igualitarista que le hacía plantear la existencia de la igualdad de conocimientos y saberes. Hoy acepta no sólo que existen diferentes niveles, saberes y conocimientos sino que además, estas diferencias entran en conflictos de poder en las relaciones que se establecen en el contexto de los procesos y acciones educativas. Esto es visible particularmente en los diferentes discursos y prácticas sobre las problemáticas del género y del medio ambiente. Aceptar estos procesos ha servido para convertir esas diferencias en nudos conflictivos de tipo cognitivo que nos permite avanzar en las actividades educativas específicas.

Salta a la vista que todo acto educativo supone unas relaciones de comunicación entre los participantes de cualquier actividad educativa, sea ésta tradicional, modernizada o transformadora. En las formas educativas tradicionales esa


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relación está caracterizada por Ia unidireccionalidad, vale decir, por la presencia de un poder que desde un solo lugar impone, generando un estilo pedagógico que lleva implícito un estilo cognitivo: hay una persona que transmite algo a otros, que enseña sus verdades al resto, y esos otros no tienen ninguna posibilidad de elaboración, menos aún si ésta es de desacuerdo o de réplica.

Por ello, para la educación popular la epistemología del saber como poder es central. Es decir, la forma como el poder es ejercido desde el lugar donde tradicionalmente se ubica el saber y el conocimiento -quien sabe más, puede más-.

La ética se convierte en el elemento que regula y conduce hacia unas nuevas relaciones en las cuales el poder efectivamente se redistribuye. Podríamos incluso afirmar que la educación popular no es sólo un proyecto con una intencionalidad política de transformación social, sino sobre todo un proyecto ético de transformación social y eso es lo que puede cambiar el trasfondo dominador y excluyente del poder. La presencia de la ética como componente de las relaciones pedagógicas, y éstas vistas como relaciones sociales no simplemente como algo técnico, garantiza mantener vivo el horizonte y el referente, ya que es desde allí, desde donde se muestra el uso y el manejo de ese poder que queremos construir. Un poder popular -o de cualquier otro signo- no regulado por la ética, es la barbarie con excusa.

Lo anterior quiere decir que desde nuestra propuesta metodológica, asumimos la existencia de unas relaciones de poder que circulan de mil maneras en las situaciones generadas en todo acto educativo, incluso en el acto educativo popular. Pero a su lado, debe estar la ética como componente que muestra el sentido y el horizonte de ese nuevo poder que se quiere construir y de las maneras como es posible lograr el empoderamiento sin exclusiones, sin producir desigualdades, buscando justicia y equidad y manteniendo las diferencias.

Por eso, nuestra preocupación y nuestra pregunta no es si existe o no el poder en el ámbito de las situaciones educativas y de las relaciones pedagógicas. El problema nos lo planteamos de la siguiente manera: en un contexto de poder (innegable en toda relación pedagógica) cómo se dan las interacciones, que construyen las relaciones sociales del acto educativo. O, dicho de otra manera, en el lugar de la actividad educativa concreta, punta de encuentro de esas coordenadas, ¿cómo se dan esas relaciones? y ¿cómo son reorganizadas socialmente en el espacio de la acción de los actores?

Para el educador popular la ética y el poder no pueden ser un discurso. Son prácticas vivas que se juegan en cada segundo en la actividad educativa para


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construir lo nuevo. En todo momento durante el desarrollo de procesos y acciones educativas, están presentes y operando todos los dispositivos y mecanismos del poder (en el lenguaje utilizado, en el uso del espacio, en el manejo de los tiempos y los ritmos de trabajo, en las actitudes de quien orienta, en las indicaciones que se ofrecen, en las relaciones que se establecen entre los sujetos) y depende del educador popular, que estos dispositivos y mecanismos del poder nos hablen ya sea de lo excluyente, de lo opresivo, de lo manipulador o por el contrario, de una nueva manera de abordar, entender, construir y hacer posible y real el empoderamiento. Se trata de un análisis permanente sobre las formas que toma el poder en cada una de las relaciones sociales que con especificidad propia se producen en todo acto educativo.

PODER SABER

N E I

C Actividad N

E Educativa T S E I Relaciones Sociales R

D Educativas E

A S

D CONOCIMIENTO

ÉTICA

Es importante señalar que venimos de dos tradiciones diferentes en el entendimiento del poder, ambas con fuerza significativa en nuestra formación. De un lado la tradición cristiana, muy cercana; a la visión humanista, demoniza el poder (tocarlo es contaminarse) y desdeña el acceso a él. Muchos trabajadores populares en América Latina, cercanos a las opciones de Iglesia, fortalecieron esta concepción. Y de otro lado, la tradición marxista que con gran rigidez, otorgó una materialidad precisa al poder: la burguesía (manejo económico) y el Estado (manejo político). El ocultamiento de otros lugares ubicó a la escuela en un lugar secundario en términos del análisis del poder, ya que era sólo el lugar de la reproducción. Esto hizo que se perdiera por años, el lugar social que estos procesos ocupan en ella y precisamente por eso, el reto hoy es estudiar y analizar los múltiples mecanismos a partir y a través de los cuales opera el poder, con el fin de colocamos como educadores en un lugar social preciso frente a él.

Pero, ¿dónde está y cómo opera el poder? Nómbrese o no, el poder está en todas partes, en todas las relaciones, desde el mundo micro en el que vivimos, hasta los


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ámbitos más amplios de la vida social. Se ejerce o se sufre de mil maneras ya que funciona en los más diversos órdenes: la conciencia, la ideología, los sentimientos, el saber, entre otros. Tenemos claro hoy que el uso que hacemos del poder lo convierte en dominación o en fuerza constructora de lo nuevo, pero también hemos aprendido a que el poder opresivo no se devela ni el empoderamiento de los grupos relegados y excluidos se construye a partir de discursos de democracia. Ello sólo puede ser un aprendizaje en lo concreto de nuestras relaciones sociales.

La transformación no es posible sino se gestan en todos los espacios de la vida, formas de empoderamiento capaces de disputarle al poder tradicional, dominador y excluyente, la posibilidad de decir, proponer y decidir de una manera que sirva a todos. Ese empoderamiento que se hace en la educación y con sus dispositivos, nos muestra que el reto educativo en cualquiera de sus versiones formal, no formal e informal no es un simple hecho técnico. Mirar la propuesta educativa de la educación popular en sus componentes y desde la perspectiva del poder nos

muestra una relación así:

Esta reflexión hace real lo educativo de la educación popular ya que ninguno de estos componentes puede encenderse ni aislado ni por fuera del problema del empoderamienro. Este atraviesa el proceso en su totalidad, construyendo e hilvanando su coherencia interna. A pesar de lo poco que se ha recorrido en este camino, es clara la opción de construcción de ese propósito y lograrlo requerirá de la participación y del consenso, que sólo son posibles desde la autonomía y la autodeterminación de los sujetos y de las organizaciones en una pedagogía del conflicto en cada sujeto en particular, en su socialización, en su organización y en el acto educativo mismo.

E CULTURA M Socialización P Concepción Educativa O PEDAGOGIA(S) D Metodología(s) E Método R Negociación Cultural A Técnicas M Procedimientos.

I Disposilivos E

N T

O


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b. Necesidades e Intereses

Son otros de los puntos de referencia señalados en las páginas anteriores. Desde nuestra perspectiva, el acto educativo popular actúa adquiriendo compromiso con las necesidades de los grupos y actores con los cuales se relaciona, y busca la organización de su interés en la vía de que los sujetos y organizaciones encuentren sus satisfactores. Pero esta operación se hace desde los procesos de una pedagogía que construye empoderamiento por ser éste su campo específico y en un contexto donde están presentes el poder y la ética. Analicemos en detalle cada uno de estos elementos.

Si en los procesos de la educación popular la realidad -bajo sus múltiples formas- es el punto de partida, las necesidades son el elemento central que configura los aspectos desde los cuales los individuos organizan sus intereses para ser disputados en el ámbito de lo público.

Las necesidades aparecen como las carencias que experimenta un individuo y que detecta desde su sistema de valores, por ello son plurales, no son las mismas para todos los individuos y se determinan y asumen desde la diferencia. Es así como encontramos que aunque existe una categoría socialmente aceptada de "necesidades básicas insatisfechas" (alimentación, salud, vivienda, educación) hay grupos que prefieren satisfacer unas necesidades diferentes. Esto hace que el campo de su resolución o satisfacción sea variado y no haya un criterio desde el cual se defina cuáles de ellas son verdaderas y cuales no.

Cuando la educación popular busca trabajar desde las necesidades de los grupos populares, considera también sus necesidades culturales y existenciales, es decir, amplía la visión hacia una gama de necesidades diversas en las que se hacen manifiestas las características de cada grupo humano mostrándole al educador popular cómo son esos grupos, cuáles son sus formas de vida y cómo quieren construir sus caminos y sentidos.

En consecuencia, cuando se discuten las necesidades que deben ser satisfechas o se hace un ordenamiento para observar, su escala de importancia, surgen contradicciones que hacen explicitas las diferencias entre muy diversas concepciones del mundo y que dejan en claro la existencia de intereses y opciones distintas en competencia permanente por satisfacer esas necesidades.

En el entramado social, la manera de entender y abordar las necesidades, hace explicita la estructura de poder del grupo que hace el trabajo educativo. A este respecto, es común observar cómo muchos de estos grupos prefieren identificar y trabajar sobre sistemas concretos de necesidades olvidando que todas las


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necesidades son válidas y que los humanos se conforman y organizan de acuerdo a la manera como ordenan y priorizan las necesidades a satisfacer, creando los grupos o comunidades de insatisfacción.

La educación popular, al entender las necesidades como plurales, hace visibles los procesos de interculturalidad y multiculturalidad ya que no basta con enunciar problemáticas para que existan socialmente. Es importante hacer explícitas las necesidades que les dan sentido haciendo real la aceptación de Ias lógicas múltiples presentes en las formas culturales y simbólicas de los distintos grupos humanos.

Lo que la educación popular hace como propuesta alternativa al poder organizado que produce exclusión, es crear las formas organizativas necesarias para convenir esas carencias en necesidades o deseos que buscan satisfactores. Pero además, dirigir esa insatisfacción hacia la construcción de proyectos grupales que permitan acabar la división social excluyente del poder. En este sentido, el educador popular está siempre reconduciendo las necesidades para que entren al entramado de lo público buscando los satisfactores y construyendo los imaginarios alternativos a las formas del poder existente, en cuanto no es inclusión lo que se pretende, sino ante todo, encontrar las formas de reconocimiento social a esas necesidades de los interculturalmente diferentes.

Este proceso de interiorización y representación de las necesidades en el campo de lo público, toca el ámbito de los intereses. Para la educación popular, no basta que existan las necesidades y que éstas encuentren su representación. Es sobre todo urgente que los individuos se organicen y las reivindiquen en el escenario público y en ese sentido, el interés muestra la necesidad del colectivo y de unos individuos que se construyen portadores de ese objetivo colectivo para llevar adelante la tarea. Visto así, el interés se manifiesta como la manera en que cada individuo es capaz de seleccionar de las necesidades, las que le interesan a él, para construir con ellas un proyecto de sentido desde el cual articular sus reivindicaciones, con otros, hacia el futuro.

La negociación cultural le permite al individuo seleccionar los aspectos de interés (necesidades) que ha de convertir en reivindicaciones y encontrar los escenarios posibles de ese conflicto, así como identificar los otros actores con los cuales disputar esas necesidades. No hay que olvidar que los intereses siempre operan en los contextos de vida y de acción política de los sujetos, y la educación popular elabora procesos para que los grupos excluidos los reconozcan en sus propias vidas y elaboren sus proyectos de sentido a partir del reconocimiento de sus


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necesidades, de su priorización y de la búsqueda de su satisfacción a través de procesos de empoderamiento que hacen visibles sus intereses.

Como bien lo afirma Agnes Heller: "Lo que es negado por el poder, es la necesidad como carencia. No produce formas alternativas de vida, no crea contra-instituciones. En consecuencia las carencias que no son tan satisfacibles (que no pueden ser canalizables a través de proyectos) se acumulan y su manifestación toma formas irracionales: la neurosis, la violencia. etc. (.A. Heller: 1996-74).

5. SABER Y CONOCIMlENTO

En términos estrictos, la educación popular busca la producción colectiva de conocimiento (práctico-teórico), de un conocimiento social al servicio de la transformación individual y social. Por eso, el saber y el conocimiento, además de constituir dos de los pilares de la educación popular, son dos elementos básicos en el hacer metodológico. En nuestra propuesta, abordamos estos elementos para referimos a la manera como organizamos esa intervención intencionada que es la educación popular, con el fin de que sea posible la producción social de conocimiento (práctico-teórico) y su uso en la intervención social que realizan los individuos y las organizaciones, participantes en las actividades de educación popular. Esta construcción, como acto de empoderamiento, construye el puente posible para relacionar acción y reflexión generando la praxis en los actores de la actividad educativa.

En primera instancia debemos hacer una distinción entre lo que entendemos por saber y por conocimiento. Esa distinción está cruzada por un ejercicio y un uso determinados del poder en nuestras sociedades, que han sido componentes clave de la división y la diferencia social.

El conocimiento goza de la legitimidad que le da el ser sancionado oficialmente con títulos. Podemos hablar incluso de una organización social del conocimiento. En torno al conocimiento, prima en nuestro medio una concepción muy europea que lo ubica como un proceso de construcción y de acceso a un saber mucho más elaborado que goza de gran validación y reconocimiento social.

El saber en cambio hace más referencia a un fenómeno diverso en el que encontramos saberes particulares, saberes populares, saberes específicos, y saberes de disciplina científica. Desde nuestra concepción, los procesos del saber son diferentes entre sí y se encuentran ligados de manera especial a los fenómenos de la cultura. A diferencia del conocimiento, su validación es en la práctica. (Gramsci: 1967).


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Durante, mucho tiempo, los educadores populares asumimos el saber popular como el saber propio de la educación popular. Hoy hemos ganado una manera propia de entender la existencia social del saber y el conocimiento y trabajamos en la vía de accede, reconocer y validar los diferentes saberes pero también, de acceder al conocimiento constituido y de construir socialmente un nuevo conocimiento para la transformación, en cuanto reconocemos los dos como campos en conflicto, que de acuerdo al uso social para el cual, se requieran, pueden convertirse en complementarios.

Para trabajar este tema desarrollaremos algunos criterios en torno a la producción del conocimiento y para ello, en primer lugar, veamos una aproximación general en torno al proceso mismo del conocimiento y a la función y operación de la estructura previa individual dentro de ese proceso. Luego, veremos de manera crítica, los procesos de conocimiento centrados en la transmisión, para finalmente, abordar el terreno propio del quehacer de la educación popular, es decir, la construcción colectiva de conocimiento y los procesos de negociación cultural presentes en esta construcción.

a. Proceso de conocimiento

Nuestro análisis se Sustenta en los aportes hechos por diferentes autores del pensamiento y la acción construida, tales como Piaget (1982-1983), Vigotsky (1934), Van Forester (1991), Varela (1990), Maturana (1992-1995), y otros autores más que se mueven en esta perspectiva. Sus aportes indican que es necesario diferenciar entre la adquisición del conocimiento y el uso y manejo posterior que el individuo hace de ese conocimiento adquirido en donde el sujeto es parte de la realidad que construye. El primero, implica por parte del sujeto un proceso de asimilación, en tanto que el segundo plantea un proceso de acomodación. Veamos esto un poco más en detalle:

Todo individuo se enfrenta a la realidad con una estructura previa (imaginario) (Castoriadis: 1981-1988) conformada por infinidad de saberes, ideas, creencias, imágenes, etc., imágenes que como síntesis de su historia individual y colectiva, le sirven como mapa básico para relacionarse con su entorno. A su vez, frente a ese individuo, existe una realidad conformada por múltiples y diversos objetos, imágenes, ideas, etc. Cuando esa realidad -como realidad nueva- toca la estructura del individuo, pueden ocurrir diferentes sucesos:

� Que el individuo se resista a incorporar esa nueva realidad: simplemente levanta un "muro" que impide el acceso de lo nuevo en su imaginario.


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� Que esa nueva realidad penetre en su estructura y el individuo la convierta en palabras: en este caso, la incorpora pero no entiende su significado.

� Que el individuo incorpore esa nueva realidad, la convierta en palabras, entienda su significado, pero únicamente la utilice para referirse a ella, no para cambiar en nada su realidad. Comúnmente lo que ocurre es que eso nuevo lo convierte en opinión. Sin embargo, no basta la conciencia del conocimiento del tema ya que el conocer no puede quedarse simplemente en ese plano. Si esto ocurre, estamos frente a un "discurso" o un "mayor saber" sin ninguna aplicación real. Podríamos afirmar que aquí se ha operado un proceso de asimilación.

� Que esa nueva realidad entre en el imaginario del individuo, éste la incorpore, la entienda, la convierta en lenguaje, pero además, la procese, la asimile, y la devuelva a (a realidad nuevamente, en este caso, a su realidad, de tal manera que lo nuevo no sólo incida y transforme su estructura previa (asimilación) sino además, su realidad específica (acomodación), y por lo tanto, su manera de vivir y de entender el mundo, conduciéndolo a organizar procesos de transformación coherentes con lo nuevo.

Entender este proceso tiene para los educadores populares especial importancia ya que uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de un pensamiento y una acción verdaderamente transformadoras, ha sido el pretender cambios a partir del simple discurso sin desmontar la estructura anterior. Hoy tenemos la certeza de que sólo con acciones y prácticas que muestren valores y concepciones diferentes que reconstruyan lo anterior, es decir, sólo desde la garantía de producir procesos reales de asimilación y acomodación a través de la acción educativa popular, serán posibles los cambios y las transformaciones por las que trabajamos y la recuperación de la acción humana más allá de la conciencia como comprensión racional.

Por esta razón, no existe proceso de Educación Popular sin seguimiento. Este nos permite determinar cómo operando en contextos de acción sobre el mundo, cada sujeto y cada grupo humano, muestran las transformaciones de su estructura previa. Podemos afirmar que el seguimiento va tras las huellas de los procesos de acomodación, en donde el participante de las actividades de educación popular no sólo se empodera subjetiva sino también socialmente, construyendo procesos de transformación de su realidad.


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b. Estructura previa

El conocer (práctico-teórico) es un problema obligado para la educación, en el sentido que debe plantearse de manera rigurosa la pregunta por ¿cómo conoce el individuo? Ningún ser humano se enfrenta a la realidad como una tabla rasa. Por el contrario, aborda los nuevos conocimientos y las nuevas realidades desde una estructura constituida con anterioridad y que le identifica de manera singular.

Para la Escuela Construccionista, de la cual recogemos algunos aportes, todo acto de conocer pasa por esa estructura con que cuenta cada individuo, cuya manifestación verbal se hace a través del lenguaje. Dicha estructura proviene de elementos tan diversos como su historia personal, su herencia, su mundo familiar, sus procesos de socialización, su cultura particular. Cada individuo piensa, reacciona y entiende el mundo de acuerdo con todos estos elementos y desde ellos construye su imaginario para estar en el mundo concreto en el cual le toca vivir.

Al llegar un nuevo conocimiento, bajo forma teórica o práctica, el individuo no lo acumula, ni lo asimila de manera inmediata. Lo enfrenta a lo que posee en su estructura, haciendo que ésta actúe a manera de filtro de lo nuevo. Es casi un proceso de resistencia lo que se opera frente a las nuevas realidades. Así, frente a los mensajes de la t.v, el individuo dialoga desde lo que tiene, frente a las instrucciones del maestro tradicional el alumno opone su estructura de tal manera que esos nuevos elementos no entran de manera libre y absoluta a su estructura cognoscitiva, valorativa y comportamental. De allí, la importancia de asumir una estrategia de pedagogía del conflicto que nos acerque en estos tiempos de cambio, a la manera como los seres humanos tenemos que romper nuestras estructuras personales y sociales para ir hacia adelante en un mundo que se desarrolla a velocidades inusitadas.

Son muchos los autores que han planteado la noción de la estructura previa, cada uno de ellos imprimiéndole un matiz diferente. Para Piaget (1970) y Luria (1980) por ejemplo, el carácter de la estructura previa tiene un fuerte componente mental. Para Bruner (1988) en cambio, ella es un fenómeno básicamente cultural y el intercambio o diálogo que se opera entre lo nuevo y lo previo tiene también este carácter ya que quienes dialogan son las culturas. Para Vigostky (1934) el énfasis está puesto en fenómenos más de carácter socio-psico-biológico en el sentido de que la estructura previa es estudiada desde su manifestación a través del lenguaje. Para autores como Gardner, por su parte, la preocupación se centra más en el tipo de inteligencia que prevalezca en el sujeto.


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No obstante estos diferentes matices, el aporte que la noción de estructura previa ha hecho a la educación popular ha sido invaluable. La educación tradicional, acertadamente llamada por Freíre "educación bancaria" (Freire: 1970), considera la relación educativa como una relación entre un sujeto (educador) y un objeto (educando). El estudiante es una especie de depósito en el cual el maestro coloca conocimientos y verdades que a su vez son acumuladas por el estudiante.

Para la educación popular la relación educativa es fundamentalmente intersubjetiva: sujeto-sujeto, no sujeto-objeto. Y son justamente esos sujetos, poseedores de estructuras previas diferentes y singulares, los que se encuentran en el acto educativo. Involucrar la noción de estructura previa, nos ha llevado a aceptar las diferencias entre los sujetos que concurren al acto educativo, y desde este abandono del igualitarismo en los saberes, abordamos la construcción colectiva de conocimientos y prácticas. Este es un proceso en el cual la implicación de los actores en la actividad hace muy difícil que puedan ser objetivados.

Ahora bien, en la propuesta metodológica que hacemos, planteamos que los procesos de educación popular deben poner en contacto esas diferentes estructuras previas. Primero a nivel de sentido común (cada individuo se encuentra con experiencias e individuos diferentes y desde su estructura previa selecciona qué le interesa y construye el imaginario desde el cual va a negociar). Posteriormente, y a través del intercambio y del trabajo de grupo, es posible pasar del puro sentido inicial de la opinión a construir gérmenes de saber y conocimiento.

En ese proceso de contacto, interacción y confrontación, la estructura previa individual va cambiando, acomodando lo nuevo en lo ya existente. No se trata de sumar o restar elementos sino de incorporar y transformar en una estructura o matriz que no es sólo biológica ni mental sino también cultural y social. Esto se hace a través de una permanente negociación entre la totalidad de sujetos que participan del proceso, incluyendo su o sus orientadores. No se trata de un simple dialogo. Hay contrastación, disenso y conflicto, y se retornan elementos del otro, haciendo explícita esta aceptación. No es un acto puramente mental ya que está implicado el cuerpo, los deseos y los sentimientos, y por lo tanto la manera como los sujetos abordan su mundo cotidiano.

En este marco, el trabajo del educador popular es aportar su esfuerzo para crear las condiciones que hagan posible que el conocimiento nuevo sea realmente transformador y en ese sentido, es un actor que se juega en la configuración de una pedagogía de la acción transformadora.


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C. Transmisión de conocimiento

Cuando nos referimos a la transmisión de conocimientos hacemos referencia a una de las prácticas más usuales en el mundo del saber y del conocimiento, sobre la cual se ha levantado el sistema educativo tradicional. El maestro, a quien se le ha entregado el statu del "saber", entrega sus "verdades" a quienes no saben, pidiendo de ellos únicamente la recepción de esos nuevos elementos. Detrás de este ejercicio se esconde el poder, que replica y reproduce la dominación y la exclusión dentro del terreno del conocimiento y el saber. El maestro es quien ejerce poder sobre sus alumnos, transmite verdades que los demás recepcionan, imparte órdenes que el estudiante obedece y delimita los espacios de los excluidos del saber.

Esta tradición, fruto de una cultura de expertos que ha otorgado un gran nivel de culto al discurso, es profundamente antidemocrática y manifiesta una práctica autoritaria. Por años los educadores populares, acostumbrados a entregar sus verdades -en muchos casos a través de técnicas participativas-, no se han cuestionado este tipo de relación educativa, encubriendo detrás de un discurso liberador, un acendrado inmediatismo y una gran desconfianza hacia aquellos a quienes se pretende llegar. La transmisión no dialoga sino que informa o traspasa y lo que es peor, no permite la réplica abierta, la confrontación ni el disenso, así se encubra este hecho con procedimientos dinámicos y participativos.

Existe hoy una transmisión velada a través de la implementación de metodologías aparentemente participativas. Algunas versiones de "taller" o de "dinámicas", entregan una simulación de construcción colectiva ya que en la manera como se utilizan los dispositivos, se va en contravía de lo que se trabaja como principios de la acción educativa. (Gutiérrez: 1991). Curiosamente, en la discusión modernizadora de la escuela capitalista de final de siglo, este es uno de los elementos en el cual se insiste más ya que los jóvenes y niños de hoy llegan con una masa de información muy amplia a los centros escolares con la cual, en múltiples ocasiones, desbordan a sus maestros.

Lograr la ruptura con la transmisión supone el reconocimiento del otro, de su saber, de sus capacidades, pero además, una actitud abierta al cambio y a la construcción colectiva sus capacidades, pero además, una actitud abierta al cambio y a la construcción colectiva de nuevos conocimientos y prácticas. De Ia misma manera es necesario aceptar que el empoderamiento no es una conciencia que alguien descubre sino una forma de autonomía que toma las riendas de su vida y de su entorno y se coloca en un horizonte de transformación que se construye desde la propia práctica social.


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d. Construcción de conocimiento

En la construcción colectiva de conocimientos y saberes se juega gran parte del problema político de la educación popular ya que, de un lado, ella manifiesta una particular forma de entender el sentido, los mecanismos y el uso social de la acción educativa y de otro, es el lugar por excelencia donde se hacen presentes todas las maneras como ejercemos el poder haciendo explícitos los lugares en los cuales los grupos excluidos reconstruyen su mundo y sus sentidos.

El conocimiento y el saber, al igual que la estructura social, se mueven sobre una pirámide en la cual la cúspide es ocupada por los que "saben". Ellos son precisamente los que ejercen poder sobre los demás a través de su supuesto "mayor saber". Esa es la pirámide del saber como poder. En esa pirámide, el intelectual tradicional es el único con el privilegio de acceder a la teoría, ya sea porque la entiende, la conoce o la produce. Para él, las explicaciones sobre el mundo deben ser estrictas, precisas, formalizadas y coherentes. Lo que no cumple esas reglas, no es teoría y por lo tanto no tiene espacio en el universo del conocimiento, de un conocimiento que, en nuestras sociedades logocéntricas, sólo puede ser "científico".

Sólo que al respecto, las diversas maneras de definir el problema, dependen de la escuela teórica a la que se pertenezca (empirista, racionalista, estructuralista, crítica, etc.). Lo que nos muestra que a pesar de las pretensiones de verdad de cada una de ellas, la verdad, la teoría, el conocimiento, en términos absolutos, no existen. En la discusión científica de hoy, hay posiciones que incluso plantean la no existencia del conocimiento científico en la versión positivista. En esto, puede ser ilustrativa la opinión del físico Prigogine (Prigogine: 1996) para quien "las teorías son sólo construcciones libres del espíritu humano".

En las reflexiones desarrolladas desde la educación popular en América Latina, hemos asumido la existencia de diferentes niveles de racionalidad, de lógicas (Mariño: 1989) y de reflexión, lo que implica la existencia de diferentes niveles en el conocimiento (Rodríguez: 1997). Todos y cada uno de ellos válidos, dependiendo del lugar social que ocupen los sujetos de sus experiencias, de sus intereses, y de sus necesidades. Mientras para algunos la frontera está entre el conocimiento y el conocimiento científico, para otros esa frontera se ubica en el proceso del sentido común (experiencias), es decir, en la posibilidad de dar explicación sobre los eventos que ocurren y que afectan o inciden sobre los sujetos.

Nuestra propuesta metodológica considera que el saber y el conocimiento implican procesos diversos con múltiples caminos que se cruzan y que no


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conducen necesariamente a los mismos puntos. En todos esos niveles y caminos la teoría está presente, puesto que todo cuanto pasa por la reflexión se convierte en niveles de teoría. Teoría entendida como la potencialidad y posibilidad real de los sujetos de explicar los eventos que ocurren en la realidad y los sentidos con los cuales intervienen en ella. Ese acercamiento también construye un empoderamiento (Osorio Márquez: 1990).

Como educadores populares, partimos de considerar que la producción se da como reflexión, como construcción de sentido y fundamentalmente como transformación, diferenciándonos de las posturas que lo consideran como un proceso transmisor. Un proceso que siempre será diferente de acuerdo con los objetivos y el seguimiento que se propone, pero que en cualquier caso, va hacia la construcción de sentido, saber y conocimientos a partir de la organización de la propia experiencia y de los saberes individuales y colectivos que confluyen al acto educativo popular.

Como proceso de transformación y construcción, se inicia buscando una reflexión del sujeto sobre sí mismo, es decir, cada individuo reconstruye su experiencia (su huella) y desde allí empieza a construir su identidad. Pero, ¿qué significa en este contexto reconstruir su experiencia?; todo individuo tiene una percepción de su entorno, objetos y fenómenos, a los que les da una determinada explicación (¿por qué?). Son esas percepciones y esas explicaciones las que trae a su conciencia para organizarlas y ponerlas en común con otros. El proceso educativo de la educación popular permite así una primera síntesis individual en la cual cada sujeto recoge su saber, lo organiza y lo confronta con los saberes de los demás. Se traca de un acto de auto-organización que lo coloca en términos de comunicabilidad con otros en un proceso de negociación de lo suyo para enriquecerlo con lo de los demás.

En ese primer momento, el individuo se empieza a reconocer como ser humano sentipensante y reflexivo (Fals Borda: 1986-1997), saliendo del nivel de la pura experiencia y evidenciando cómo es capaz de sentir, de pensar, de analizar y de abstraer a partir de su propia vida. De esta manera, reconstruye su experiencia, la reflexiona y finalmente la organiza como forma embrionaria de esa estructuración del mundo en el que actúa para hacer posible la acción, reconociendo la manera cómo hace y construye sentido.

Luego de diferentes procesos de negociación cultural, el individuo toma esa experiencia organizada y la socializa, es decir, la comparte con otros y de esta manera confronta diferentes maneras de ver y entender, El colectivo entonces, asume un común acuerdo sobre una o varias miradas con sus matices del


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aspecto de la realidad que se trabaja. Allí se da interiorización de un criterio colectivo. Esa interiorización o incorporación, se hace desde una historia, desde un lugar social que lo dota de unas necesidades y unos intereses, en síntesis, desde una matriz que le permite interpretar el mundo: la estructura previa (su imaginario) a la que nos referimos anteriormente. Las prácticas de educación popular buscan que esa matriz se vaya ampliando, incorporando los aportes que la colectividad entrega, permitiendo la construcción de primeros acuerdos hacia los sentidos colectivos (muchas negociaciones culturales).

Ahora bien, ese proceso no ocurre de manera plácida. La producción colectiva de conocimiento, en el sentido sentipensante de Fals Borda, implica construir consensos y disensos que a su vez son producto de diálogos, conflictos, comprobaciones, negociaciones, aceptaciones temporales. Para que ese proceso sea realmente "producción" y verdaderamente "colectivo", debe ser dialéctico y democrático, rompiendo en mucho nuestros afanes. Esos inmediatismos nos han llevado a homogeneizar, a través de discursos, planos que no logran ser interiorizados por los sujetos que participan en la acción educativa ya que terminan siendo discursos "sobre ellos" y no "de ellos" o apropiados por ellos para enrutar su acción.

En procesos de educación popular con grupos de base se recomienda el tránsito a la producción de conocimientos y saberes, haciendo previamente la reconstrucción y organización de la experiencia individual. Cuando el método utilizado suprime esta primera síntesis, se produce un choque que afecta la estructura previa pero sin construir identidad. Y no podemos olvidar que nos interesa no sólo el conocimiento o el sentido de la acción sino sobre todo, un conocimiento asumido y construido por un grupo de sujetos en función de una acción social transformadora. Este aspecto es de importancia radical: partir de la experiencia, de la estructura previa, para construir identidad.

Consideramos que las experiencias son prácticas sociales aisladas y que los saberes son los primeros núcleos desorganizados de experiencias largamente practicadas que pueden empezar a ser reflexionadas. Los procesos de educación popular intentan la constitución de prácticas sociales reflexionadas. Si bien todas las personas cuentan con múltiples y variadas experiencias, no necesariamente ellas se han convertido en prácticas sociales organizadas. Y es precisamente a partir de éstas últimas como podemos hablar de prácticas de transformación del mundo.

La educación popular no busca llegar al conocimiento para "conocer más", para acumular. El tipo de producción de conocimientos al que hacemos referencia no


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tiene las pretensiones de agotar procesos y llegar a la verdad. Por el contrario, se asoma al conocimiento en la vía de generar prácticas sociales organizadas en un camino que hace tránsito desde la vida cotidiana, pasando por el saber hasta las disciplinas del conocimiento, sin negar ninguna y construyendo puentes para que sean todas ellas, parte de un mismo proceso de transformación de la realidad y empoderamiento de los actores y las organizaciones.

6. NEGOCIACIÓN CULTURAL

Los sujetos que confluyen al acto educativo popular, emprenden procesos de construcción de elementos y de criterios colectivos y comunes, pero siempre a partir de su diferencia, esto es, de sus particularidades y especificidades como individuos únicos. Levantar esos criterios comunes implica afectar la estructura previa de cada sujeto, teniendo presente que en ninguna actividad educativa, todos los sujetos se apropian de los elementos de conocimiento de la misma manera (estilos cognitivos diferenciados) sino que se recontextualizan desde su propia historia.

A este respecto y precisamente por la convicción de que cada sujeto es un universo de historia, cultura y percepción, los procesos y prácticas de educación popular no pretenden que los participantes asimilen de igual manera, menos aún, que asimilen las mismas cosas o que sean y sepan lo que el coordinador (o "maestro"). Lo que se pretende es que cada sujeto recontextualice los elementos que se van construyendo en forma colectiva, esto es, que los asimile y los acomode desde y hacia su propio contexto.

Esta recontextualización y la construcción colectiva a la que hacemos referencia es el resultado de un proceso que denominamos de negociación cultural, es decir, desde su particularidad reflexionada, cada sujeto "negocia” con los demás la construcción de criterios colectivos. Ser educador popular es garantizar las posibilidades de comunicación que permitan esa negociación, lo que equivale a decir, construir los instrumentos y las condiciones que garanticen ese encuentro y reflexión del sujeto sobre sí mismo, ese encuentro con los demás y con sus saberes y esa búsqueda de lo colectivo, de acuerdo con las características de cada grupo.

La educación popular es por eso fundamentalmente un proceso de transformación del individuo, de los grupos y de las organizaciones sociales, a través de la negociación cultural, y del diseño y puesta en funcionamiento de unos instrumentos que también sufren su transformación. Este proceso se opera en función de un interés social y en este sentido, se reconoce como instrumento


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privilegiado la interacción social, el intercambio con los otros, esto es, la relación comunicativo-educativa.

La negociación cultural hace posible operar sobre la vida y no sólo sobre la conciencia. Es la vida cotidiana la que cambia, por eso el trabajo no se construye solamente sobre el discurso sino sobre la implementación de transformaciones reales. En este camino encontramos elementos que intervienen tales como el lenguaje (en el que se evidencia lo que cada sujeto trae y lo que va transformando), la experiencia cotidiana y la cultura. Todos ellos en función de la vida total del sujeto, o para ser más exactos, en función del descubrimiento y producción del sentido de la vida como aspecto central del empoderamiento. La negociación cultural siempre tendrá múltiples vías: no sólo involucra a los sujetos que confluyen al acto educativo, sino que también, implica al educador popular que se va auto constituyendo y recreando en esas diferentes practicas.

En la acción educativa popular, uno de los momentos claves de negociación cultural son los momentos de discusión colectiva. En ellos se juegan dos procesos centrales: la negociación cultural misma y la socialización, que se hilvanan a través de un eje: la construcción de relaciones. Por ejemplo, en los talleres, las plenarias no son sólo la técnica ni el ejercicio democrático de dar la palabra a todo el que quiera hablar (simulando así participación). Ellas suponen propiciar e incentivar la discusión, el discernimiento) y el debate, abandonando aquella mirada que rehuye la confrontación y la contradicción. Sólo el debate abierto y claro construye la diferencia, principio fundamental de la construcción colectiva, permitiendo que emerja en forma clara una pedagogía del conflicto.

SOCIALIZACIÓN

Construcción de relaciones

Pedagogía del

Conflicto

Rescate del ser humano

total

NEGOCIACIÓN CULTURAL

7. PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA

Estos dos elementos no sólo son indispensables en los procesos y acciones de la educación popular. Además, se entienden como inseparables en su concepción y ejercicio. Trabajar en la vía de construir democracia supone como labor central la participación. Ambos procesos se encuentran relacionados con la construcción real de un poder alternativo y por lo tanto, están en el corazón de nuestros


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planteamientos en torno al saber como poder y con la práctica específica de la educación popular en todas sus posibilidades y oportunidades. Desde nuestra manera de abordarla, la democracia es una cultura que se construye en el cotidiano vivir y se recrea en las relaciones del día a día. Por ello, el acto educativo debe ser un escenario en el cual, a través del tipo de metodología y dispositivos utilizados, se construya de manera viva, la democracia (Mejía - Restrepo: 1997).

Por otra parte, planteamos la participación en el horizonte de la existencia de necesidades múltiples del ser humano. Necesidades que, como ya hemos indicado anteriormente, en la incertidumbre de la época y en la nueva forma de ser de nuestros tiempos, son más que alimento, vestido o techo, expandiéndose a otros aspectos de la vida, los culturales y existenciales, hasta tocar el plano vital de la necesidad de democracia radical (en el sentido de la integralidad económica, política, social, cultural. ideológica).

La actividad educativa, entendida como socialización, trabaja no sólo para que los sujetos descubran y analicen sus necesidades sino también para que educativamente se labre y organice su interés por satisfacerlas. Es decir, se busca un encuentro posible entre necesidad y satisfacción de la necesidad, en función de la capacidad de gestión y del poder. A este respecto, ubicamos la urgencia de la organización por ser a través de esta que se agencian las acciones tendientes a esa satisfacción, que deja de ser individual para hacerse colectiva, sólo que en la globalización, debemos asumir que son organizaciones menos totalizantes y más fragmentadas (Mejía: 1996).

Lo anterior significa trabajar en la vía de recomponer las relaciones sociales existentes ya que lo central en el proceso social es que el lazo entre necesidad - interés - poder y gestión, se haga visible en las relaciones sociales, Esto implica satisfacer las necesidades pero desde una perspectiva no paternalista sino gestando reales procesos de empoderamiento.

En ese entendimiento ubicamos tanto el problema de la participación como el de la democracia. Hoy la educación popular se propone trabajar en la vía de la redistribución del poder para que la democracia pueda ser efectivamente ejercitada. Con esto, desplazamos la idea de igualitarismo, en el sentido en que se busca el poder no sólo para que se redistribuya sino sobre todo, para que exista capacidad de gestión y con ella, para que sea posible la autonomía.

Es importante señalar que la participación plena no existe sin plantearse el problema del poder. Hasta hace pocos años, los educadores populares desarrollábamos un trabajo de organización popular "para la utopía" y sufrimos la


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gran equivocación de colocar a los sujetos con quienes actuábamos, en un horizonte sobre ideologizado, cargado de discurso crítico, pero sin mecanismos para actuar y organizarse en función de la satisfacción de las necesidades ni para despertar su interés por satisfacerlas, considerando que el mejoramiento de la calidad de vida era reformismo.

Hoy nuestro proyecto ha enriquecido su comprensión en torno al problema de la participación y la democracia, no sólo vinculando las nociones de necesidad e interés sino además, planteando la radicalización de la democracia, es decir, desbordar la democracia desde lo político hacia lo económico, social y cultural. Pero demás, radicalización de la democracia con una nueva ética fundada en la solidaridad como el valor que hace posible la realización del valor fundamental, base de la sociedad: el valor de la vida y específicamente de la vida digna. En la acción educativa específica tener esto claro permite no caer en la simulación de la participación y ser realmente germen de democracia, orientados por un horizonte ético.

8. SEGUIMIENTO

Los cursos desarrollados en las prácticas de los educadores populares no son más que un momento en el largo camino del empoderamiento de actores, organizaciones y comunidades. Por ello, avanzar en esta vía exige que los interesados construyan unas prácticas a través de las cuales la experiencia realizada como proceso, se haga visible.

Satisfacer las necesidades de los grupos y convertirlas en interés, no de personas sino de comunidades cada vez más amplias, es una urgencia de las organizaciones en tanto educadoras populares colectivas. Es por esto que el primer nivel de seguimiento viene señalado por la organización de la cual actúa. Esta fija un seguimiento que da cuenta del desarrollo de la actividad y del cumplimiento de las tareas planificadas por sus miembros en los diferentes momentos. En cada taller, curso, o reunión, se deriva un plan de acción que contiene tareas específicas con responsabilidades de las cuales se debe dar cuenta. Para que el proceso permita resultados, la organización que realice actividades de educación popular, debe evitar que estas se queden en acciones coyunturales o puntuales.

El seguimiento pretende hacer que las actividades se prolonguen y proyecten en la vida real de los asistentes. Si la pedagogía de la educación popular es una pedagogía para la acción, el seguimiento permite que toda actividad educativa adquiera esa especificidad facilitándole a cada actor profundizar los


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empoderamientos posibles en su realidad. De tal forma, las actividades de educación popular no se hacen para saber más (sin negarlo cuando ocurre) sino para lograr construir ese progresivo empoderamiento y para ello construye, en primer lugar, prácticas educativas como procesos de transformación permanente en la vida de los actores, y en segundo lugar, comunidades de acción que generen y construyan los sentidos sociales de esas prácticas transformadoras.

Es importante aclarar que el seguimiento no es ni debe ser entendido como un ejercicio de supervisión del cumplimiento de tareas, sino como un acompañamiento al desarrollo de la del desarrollo real de empoderamientos. Por esta razón no podemos resolver el seguimiento en los individuos sino en los procesos colectivos que dan cuenta de las acciones de los actores implicados. En una suerte de encadenamiento, unas tareas abren paso a otras nuevas facilitando que los grupos organicen su crecimiento y aprehendan su avance en lo que se refiere a su constitución como comunidad de intereses que se organiza para disputarlos en el ámbito social.

El seguimiento debe tener muy claro el nivel de negociación cultural que realiza el educador popular de tal manera que pueda entender y colocar sus transformaciones en un ámbito que permita su crecimiento y su empoderamiento a través de su constitución, su acción y su vinculación como actor social.

9. SISTEMATIZACIÓN E INVESTIGACIÓN

Parte de la crisis interna de la educación popular, además de la manera como el auge neo liberal insiste en la pérdida del sentido de la acción critica, ha sido su escaso avance por la falta de un trabajo de producción teórica permanente. Esto a su vez, ha sido ocasionado por la falta de sistematización e investigación específicas en el terreno de la educación popular. No podemos negar que el marcado énfasis empírico que nos ha caracterizado en el desarrollo de nuestro quehacer como educadores populares, nos ha convertido en activistas con discurso, y nos ha alejado de las exigencias de una acción de cualificación, profundización y producción teórica. La educación popular, escudada en su intencionalidad, se ha arropado bajo un discurso político que le ha invisibilizado la urgencia de una lectura y una fundamentación teórica para sus prácticas. Hemos vivido de la máxima "Lo urgente no deja tiempo para lo importante".

Uno de los más serios problemas que existen al respecto, es la confusión sobre la dimensión, sentido y procedimiento de la sistematización, ya que las más de las


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veces, se la confunde con un simple "registro" de actividades, una memoria lineal de los eventos desarrollados.

Podemos empezar afirmando que la sistematización no es un simplemente un registro cronológico de sucesos educativos. Por el contrario, plantea un proceso conceptual y metodológico que supone construcción y enumeración. El punto de partida es la realidad, las prácticas específicas, pero nos exige unas primeras formas de producción de conocimiento que se constituyen en un nuevo umbral hacia la teoría, es decir, se convierte en un núcleo vincular hacia la Investigación.

Un primer paso para sistematizar es, sin duda, ese registro de lo que consideramos importante en nuestra acción y nuestro trabajo específico. Pero no sólo lo que ocurre, es decir, lo observado, sino también lo inferido y lo sugerido. Para ello, resulta de gran utilidad el ejercicio organizado de un diario de campo en el que se relaciona todo lo que pasa y se señalan los elementos que sirven a los objetivos que se tienen desde lo educativo: qué me propongo, qué pasa, cómo pasa, qué sucesos ocurren que no alcanzo a explicar, qué elementos de particular interés surgen, qué dificultades se presentan, cuáles son los comportamientos, actitudes y expresiones de los participantes, son algunos de los elementos que pueden registrarse.

La organización de este material, su síntesis y las preguntas que de él resultan, son las primeras aproximaciones a lo que denominamos investigación. La sistematización en educación popular es un encuentro entre el saber práctico desarrollado y los procesos de producción del conocimiento en un encuentro con el saber pre-existente, llevándonos a nuevos umbrales sobre nuestra práctica. De manera coherente con el conjunto del planteamiento de la educación popular, la sistematización supone también el empoderamiento en la medida en que otorga entendimiento, manejo y control de los procesos y hace visibles y emergentes esos saberes “sometidos" por el poder.

Como un proceso posterior, que al igual que el anterior, permite perfeccionar la propuesta de la educación popular, está la investigación, entendida como la capacidad de cruzar aspectos para responder preguntas sobre algo, sin olvidar que quien investiga, organiza la realidad de diferente manera y con diferentes explicaciones. La investigación y el interés son dos problemas ligados, es decir, hay tipos de investigación por el interés que se tenga y por el lugar social y político que se ocupe.

Hay una forma muy simple de iniciar la investigación: la capacidad de hacer preguntas. Pero además y sobre todo, es necesario colocarse en disposición de responderlas. Para ello, hay un acumulado social constituido por las diversas


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maneras como la humanidad ha hecho investigación. Cada investigador se plantea una entrada a la investigación desde su concepción del mundo, desde sus motivaciones particulares y desde las exigencias, objetivos mismos de lo que se propone.

Así, cuenta con diferentes caminos para elegir, cada uno de ellos con una propuesta de trabajo investigativo. En ellos: Inducción-Deducción, Generalización- Verificación, Construcción, Enumeración y Subjetividad-Objetividad. Cada uno de estos caminos con corrientes, enfoques y técnicas diversas. Al igual que en el proceso educativo popular, el camino que se elige guarda una coherencia con la concepción que el educador popular-investigador tenga, con la concepción del mundo y con el proyecto social que impulse, superando la dicotomía generada en los 70 al respecto de que lo cuantitativo es positivista y lo cualitativo progresista.

10. PROCESO

La educación popular es fundamentalmente un proceso con una intencionalidad, una racionalidad, una sistematicidad, una lógica y un propósito específicos. Un proceso con una manera de construcción que va desde la práctica hacia la teoría (discutiendo con la idea de que se trabaja desde el sentido común hacia lo empírico). La educación popular, sin desechar la normatividad, tiene la característica de la flexibilidad en sus diseños y aplicaciones.

Dentro de esta noción de flexibilidad, la educación popular cuenta con criterios específicos para cada una de sus actividades, y por ello sus procesos siempre implican la selección, esto es, la elección de una "vía" entre múltiples vías posibles. De aquí que planteemos la educación popular como un proceso abierto que, en ocasiones y dependiendo de la vía que elijamos, permite echar atrás (un proceso cerrado no se devuelve). En educación popular tenemos la posibilidad de devolvemos, incluso hasta el punto de partida si es necesario, en función del logro de los objetivos propuestos coherentes con el nivel del grupo humano con el cual trabajamos y según el tipo de negociación cultural posible para ese grupo de manera específica.

Las metodologías de la educación popular exigen una gran disponibilidad para recorrer y movernos en caminos diferentes a los inicialmente planificados, y por esto, afirmamos que no existen caminos ni fórmulas únicas, vale decir, diseños, guías o modelos únicos de trabajo. Con mucha mayor razón si tenemos en cuenta que el trabajo con sectores distintos, requiere de diseños, objetivos, temas, contenidos, metodologías y dispositivos diferentes. No es lo mismo un proceso


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con campesinos que con obreros, con jóvenes que con adultos, con un grupo de mujeres que con un grupo de hombres.

La educación popular en tanto proceso, nos plantea la unidad de contenidos y procedimientos en el acto educativo y pedagógico. De tal manera, un tránsito mal planteado o la falta de un episodio, se transmite a todos los demás pasos produciendo un obstáculo en la producción del grupo.

Ese proceso educativo popular parte de la vida cotidiana de cada sujeto. Lo va abriendo hacia su dimensión social. Les permite a los participantes transitar de lo simple a lo complejo, de lo empírico a lo abstracto y del sentido común a la categorización y la clasificación. Conduce a los sujetos a la construcción y organización de su mundo con una mayor comprensión de sí mismos, de su contexto y de sus posibilidades de acción sobre su propia realidad, así como de la posibilidad de construir la interlocución y los dispositivos comunicativos que hagan posible la negociación cultural. Y finalmente, es un proceso que ayuda a construir las nuevas organizaciones para enfrentar un capitalismo transformado: el de la globalización.

11. LA DECONSTRUCCIÓN: ESTRATEGIA PRIVILEGIADA

De todos los caminos posibles de entrada a la acción educativa popular en los últimos años; se ha venido trabajando en el diseño de una estrategia que haga posible una intervención activa, dinámica y crítica que permita trabajar en la búsqueda y construcción de sentido, en lo individual y en lo colectivo, de ese nuevo hacer, sentir y ser, propuesto desde la opción ético-política de la Educación Popular. A esta estrategia Se la conoce con el nombre de deconstrucción, un ejercicio que apenas empieza a mostrar sus bondades y posibilidades.

a. Pistas para una propuesta.

El término de(s)construcción tiene origen en la discusión filosófica, literaria, psicológica y arquitectónica de finales de la década del 60 e inicios del 70 relacionada con la crisis de la civilización y del pensamiento occidental. Lo que fuera una reflexión desde la filosofía, la literatura, y el psicoanálisis, progresivamente empezaron a impregnar otras disciplinas como la educación, la ecología y hasta la arquitectura y en tiempos más recientes, la física y las matemáticas.

Como discusión relativamente reciente, hay una diversidad de lecturas e interpretaciones. No obstante, podríamos intentar la síntesis de algunos


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elementos que iluminan la propuesta que hacemos de deconstrucción desde la educación popular como una estrategia y no como un método.

� La reconstrucción como forma de intervención activa y crítica en campos donde es significativa la institucionalización del poder y su ejercicio desde el saber.

� La reconstrucción como una técnica práctica para cuestionar la supuesta objetividad institucional.

� La reconstrucción como posibilidad de analizar los imaginarios individuales y reconstruirlos con un nuevo sentido.

� La deconstrucción como forma de fracturar la supuesta objetividad institucional.

� La deconstrucción como capacidad para develar los elementos que ocultan el poder (en personas, grupos o instituciones) y evidenciar aquellos que no aportan a la construcción de lo nuevo.

� La deconstrucción como posibilidad de resignificación de la experiencia humana, individual, grupal o institucional.

� La deconstrucción como capacidad para colocarse en la inseguridad y la incertidumbre y hacer preguntas que abran el horizonte para "lo que puede ser”.

b. El qué y el cómo de la deconstrucción

La deconstrucción es una alternativa de trabajo educativo desde la opción de la educación popular, que hace posible someter cualquier conjunto de prácticas, a un detalle, a un examen y a una contrastación crítica, desde los mismos sujetos actores del proceso. Del esta manera, éstos pueden preguntarse individual y colectivamente por el significado, las acciones, los sentidos de sus prácticas, pueden diseccionar su estructura básica, descomponer cada elemento de su accionar. Todo ello, no con el ánimo de buscar culpables, de enjuiciar, de descargar responsabilidades, de desmotivar, y de destruir. Por el contrario, se trata de entrar en las prácticas o vivencias personales, colectivas, sociales e institucionales, para desmontarlas y reconstruirlas desde nuevos sentidos más acordes con ese desarrollo humano y social que queremos, más acordes con esa transformación que buscamos empoderando a los actores directos de la acción.

Este ejercicio práctico de la deconstrucción permite:


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� Visualizar las estructuras y los componentes de la práctica social que se pretende reconstruir.

� Valorar y revalorar o descartar los componentes de una práctica individual, colectiva, social o institucional tanto en términos de presente (lo que pasa) como en términos de futuro (lo posible).

� Hacer de las incertidumbres y las dudas, elementos de reconstrucción de las prácticas nuevas.

� Hacer visible el poder operando en mentes, cuerpos, deseos, teorías, instituciones y cargos.

Ahora bien, ¿cómo realizarlo? Observemos algunas pistas al respecto:

� Ubicación de la realidad de los actores que participan en la actividad educativa y desean desarrollar la estrategia de deconstrucción.

� Realidad 1: de los intereses del grupo se extrae el aspecto de su acción que desea ser deconstruido. Por ejemplo, en la organización, las relaciones base-dirigentes; en la escuela formal, la comunidad educativa; en los grupos de jóvenes, la cultura mediática o patriarcal, etc.

� La "huella personal": es el reconocimiento en la historia personal de cada uno, de la manera como el elemento que va a ser deconstruido hace presencia en su vida personal (su manifestación actual y su génesis de constitución).

� El mapa (individuación): se reconstruye la práctica de ese aspecto con los pares de acción, mostrando el cómo de la práctica y explicitando sus concepciones y sentidos.

� Contexto histórico del aspecto trabajado: es el momento de encuentro entre lo local y lo universal a partir de un encuentro con la sistematización o con los estados del arte sobre la problemática. Esta dimensión es entregada por alguien que conozca del tema, por el propiciador de la actividad o a través de algunos materiales escritos o audiovisuales.

� Desmontaje-desaprendizaje: se retornan los productos de la reflexión (huella. Mapa, contexto) y en ese escenario (local, universal) se analizan los elementos del aspecto deconstruido que no sirven para una reconstrucción con sentido hoy, cuáles sí sirven, cuáles solo parcialmente y por lo tanto deben reconstruirse y cuáles son los elementos nuevos que deben integrarse.


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� Reconstrucción: tomando los elementos del ejercicio del desmontaje, los actores analizan la acción y el aspecto que está en deconstrucción para reubicarlo en su visión de conjunto de una acción más global, produciendo un control práxico capaz de enunciar esa unidad contradictoria y fragmentada, en cuanto lo otro no está deconstruido, pero que le arroja caminos para transformar su práctica en los lugares que cada participante pueda.

� Planeación de la praxis transformadora: busca hacer real el desaprendizaje en la práctica deconscruida haciendo específica su acción en su agenda de corto, mediando y largo plazo de acuerdo con sus condiciones personales, organizativas e institucionales.

� Proyecto de las acciones a desarrollar: de acuerdo con la primera agenda (corto, mediano, largo plazo), cuáles son las acciones posibles de abordar inmediatamente al salir del taller y a partir de esa identificación, cada participante hace un proyecto para realizarlas en el cual debe quedar muy claro el aspecto a transformar, el por qué, el cómo, con quiénes, a través de qué actividades, con cuáles indicadores de transformación, así como las estructuras necesarias a construir para garantizar esos aspectos que han sido calendarizados.

� Realidad 2: es volver al punto de partida sólo que con un plan especifico de transformaciones y por lo tanto, un proyecto de modificación posible de la realidad. Por esto se trata de otra realidad.

� Selección de un nuevo aspecto a ser deconstruido que muestre y abra el camino para que la deconstrucción cumpla su cometido como una estrategia permanente que permita ir siempre hacia adelante.

De esta manera, se inicia un proceso que será continuo y desembocara en la realidad 3, que volverá a repotenciar el proceso de reconstrucción. Esta estrategia presentada de manera muy esquemática, busca convertirse en un ejercicio permanente. Es muy importante insistir en que la reconstrucción no es una metodología que debe seguir secuencialmente los pasos indicados, ya que según la experiencia y especificidad de los grupos puede iniciarse en algunos de los puntos. Es una estrategia permanente que alerta sobre la velocidad del cambio y sobra la agilidad requerida para mover las seguridades que se tienen en lo nuevo reconstruido.

Sin duda, este ejercicio tiene una serie de requerimientos, dos de los cuales aparecen con significativa fuerza:


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• La aceptación, reconocimiento y respeto a la diferencia. De un primer nivel de elaboración de lo individual (la huella), en la cual cada sujeto construye su propio texto y contexto, sucede el acercamiento a las lecturas de los demás. Lecturas diversas que muestran ese “otro” y “otros” diferentes en sus textos y contextos, pero donde el encuentro en lo posible es la alternativa para la construcción de proyectos comunes. Y aquí, adquiere un sentido radical la negociación cultural, en la medida en que la diferencia no es el obstáculo ni la barrera, sino la exigencia para la construcción del sentido colectivo. Así, la reconstrucción exige la construcción de acuerdos básicos de lo reconstruido y de acuerdos básicos para la reconstrucción.

• El coordinador de una propuesta de reconstrucción debe tener plena conciencia de que actúa sobre todo, sobre lo evidente, lo explicito, sobre lo material, los imaginarios, las interacciones, la semántica, la formalización de las concepciones y su manifestación externa, sobre la edificación interna, sobre las huellas históricas, sobre la estructura social, económica, política y cultural, sobre las prácticas específicas.

La reconstrucción nos abre un camino de posibilidad a la reconstrucción de nuevos sistemas simbólicos y nuevos sistemas de acción individual y colectiva, acordes con ese mundo humano y justo que queremos edificar.


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EL DIALOGO: RECORRIDO Y CONSIDERACIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

Lola Cendales


Cendales Lola. Tomado de: El dialogo en educación. Perspectivas teóricas y propuestas didácticas. Aportes no 52 Dimensión Educativa. Bogotá, abril de 2000 pp 83-104


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EL DIALOGO: RECORRIDO Y CONSIDERACIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

Lola Cendales

El diálogo como propuesta pedagógica de la Educación Popular tiene una trayectoria que debe formar parte de la reflexión que se haga sobre el tema.

La idea de escribir estas líneas surgió de esta consideración. Sin embargo, como no estoy en condiciones de reconstruir ni dar cuenta de lo que ha sido todo el proceso (pues considero que se necesita investigación), me limitaré a hacer un recorrido por algunos textos y experiencias que influyeron en mi comprensión y práctica en relación con el tema.

Naturalmente el punto de partida son los planteamientos de Freire en sus primeros escritos y su incidencia en los proyectos de alfabetización. Después me referiré al diálogo en la educación popular haciendo referencia a planteamientos que circularon en nuestro medio (Dimensión Educativa) en la década de los 80 y que fueron configurando lo que se ha venido llamando: diálogo de saberes, diálogo cultural, negociación cultural.

Para finalizar plantearé algunas consideraciones a partir de mi experiencia personal como educadora en relación con el tema.

Soy consciente de que el artículo, así como está escrito, resulta incompleto y entrecortado; aún así, espero deje algunos elementos sobre todo en quienes se aproximan por primera vez al tema.

LA EDUCACIÓN LIBERADORA. DE FREIRE

A finales de la década de los 60 y principios de la del 70 los planteamientos de Paulo Freire empiezan a circular en nuestro medio.

La lectura de “Pedagogía del Oprimido" y de "Educación como práctica de la libertad" fue dejando las bases de lo que desde ese momento empezaba a ser una pedagogía crítica y una pedagogía de la esperanza.

Freire parte de hacer una crítica a la educación de su tiempo caracterizándola como una "educación bancaria", destinada a depositar conociendo en la cabeza de los educandos, a domesticar las conciencias, a condenar al quietismo y la pasividad; como alternativa Freire plantea la "Educación liberadora" que va a tener en el diálogo la esencia y el centro de su planteamiento pedagógico.


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Veamos a través de algunos de sus escritos, cómo definía Freire el diálogo, cuál era su intencionalidad, cuáles las condiciones que lo hacían posible, y cuál era su propuesta metodológica.

• En "Educación como práctica de la libertad", Freire define el diálogo como "una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad" (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por ello sólo el diálogo comunica y cuando los dos polos del diálogo se ligan así con amor, con esperanza, con fe uno con el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se instaura, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo así hay comunicación."41

• Freire contrapone el diálogo, al antidiálogo, situación totalmente contraria donde las personas que dialogan no están en una relación de igualdad sino de discriminación, de desamor, acriticidad, desesperanza, arrogancia y autosuficiencia; donde no puede haber una relación de simpatía que haga posible una verdadera comunicación.

Freire se refiere a la dialogicidad y la antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural; la primera al servicio de la liberación y la segunda al de la opresión.

Como característica de la acción dialógica, Freire plantea la colaboración de quienes dialogan para la transformación del mundo; la unidad, la organización y la síntesis cultural, como superación de la propia cultura alienada y alienante; mientras que en la acción antidialógica prevalecen: la actitud de conquista, la división para mantener la opresión, la manipulación y la invasión cultural.

• Como condiciones para dialogar Freire plantea: "una intensa fe en los hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la vocación de ser más, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa; se transforma en la mejor de las hipótesis en manipulación disfrazada de paternalismo. "42

Freire plantea que para dialogar se necesita confianza, humildad, amor, esperanza. "Si no amo la vida, si no amo al mundo, si no amo a los

41 Freire Paulo. "Educación como práctica de la libertad". Ed. América Latina. Bogotá. pág. 112

42 Freire Paulo. Pedagogía del oprimid". Edil. América Latina, pág. 101.


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hombres no me es posible dialogar; si el diálogo es un encuentro con los hombres para ser más, no puede hacerse en la desesperanza. Si los sujetos del dialogo no esperan nada de su quehacer, ya no puede haber diálogo; su encuentro es vacío y estéril, es burocrático y fastidioso."43

• Para Freire el diálogo está ligado a un proceso investigativo que se inicia antes del encuentro entre educandos y educadores; cuando estos últimos se preguntan por el contenido del diálogo, por el sobre qué se va a dialogar; "el diálogo comienza en la búsqueda del contenido programático, esa búsqueda es la que "inaugura el diálogo de la educación como práctica de la libertad"44 .

Para Freire el diálogo se realiza en el proceso de investigación que implica necesariamente una metodología dialógica: una metodología concientizadora que además de hacer posible la aprehensión de los temas generadores, comienza y va involucrando a las personas en una forma crítica de pensar su realidad.

Para investigar los temas generadores, Freire plantea cuatro momentos: 1) mediante diversas actividades, aproximarse a las contradicciones y a la percepción o conciencia que de ellos tienen las personas; 2) a partir de lo anterior elaborar las codificaciones; 3) realizar los diálogos descodificadores y 4) estudiar en forma sistemática e interdisciplinaria los resultados de las descodificaciones.

• Para Freire la metodología concientizadora se realiza a través de la codificación y la descodificación; "la codificación de una situación existencia! es la representación de ésta con algunos de sus elementos constitutivos en interacción. La descodificación es el análisis crítico de la situación codificada."

Los textos presentados corresponden a la primera época del pensamiento de Freire y, sin desconocer las críticas que se le hacen a esta primera fase (no aparecen las causas estructurales, ni la sociedad dividida en clases, (ni la dominación), también habría que reconocer que su pensamiento evolucionó.

Freire continuó interpretando cada momento de la historia insistiendo siempre en la necesidad de reconocer las nuevas formas de opresión, de construir una

43 Ibid pág. 102

44 Ibid. pág. 126


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pedagogía de la esperanza, y recrear la educación en un horizonte liberador. Freire para la educación seguirá siendo un hito y un punto de referencia.

La lectura de Freire, con todas las limitaciones que pudo tener en ese momento (por lo menos en mi caso), dio elementos que fueron alimentando una postura crítica, marcó un horizonte ético político al quehacer educativo y dejó una huella que marcaría la reflexión y la práctica de muchos educadores en América Latina.

EL DIÁLOGO EN LA ALFABETIZACIÓN

Participación en una experiencia de diálogo cultura l

En 1980 se realizó en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetización, acontecimiento político-cultural que influyó en muchos proyectos educativos que se realizaron por esa época en América Latina.

La Cruzada fue un gran diálogo cultural; diálogo entre el campo y la ciudad (más de 60 mil jóvenes se fueron a vivir al campo durante 5 meses), entre jóvenes y adultos, entre la cultura letrada y la cultura oral, la experiencia y la sabiduría.

En la alfabetización, el diálogo fue un momento muy importante; cada sesión se debía iniciar con el diálogo entre alfabetizandos y alfabetizadores sobre el tema de la lección correspondiente; después vendría la enseñanza formal de la lecto-escritura.

Para el diálogo se tuvo en cuenta la propuesta de Freire. Los temas o contenidos de la alfabetización estaban “codificados" en la cartilla mediante una fotografía y en una frase generadora. Para la descodificación el alfabetizador disponía en su cuaderno de orientaciones de una lectura que desarrollaba el tema y unas preguntas para apoyarlo en el diálogo que debía realizar con los alfabetizandos.

El diálogo fue tema central en la capacitación inicial y permanente se dieron explicaciones, se hicieron ejercicios de simulación; se orientó sobre la marcha.

Sin embargo, los problemas se presentaron desde el comienzo: en algunos casos el alfabetizador no realizaba el diálogo; bien porque se sentía incapaz o porque los adultos le decían que ellos estaban interesados en aprender a leer y escribir y no en escuchar discursos políticos; en otros casos el alfabetizador se limitaba a conversar sobre el tema, pero sin profundizar o hacían la lectura que venía en el cuaderno de orientaciones sin referirse para nada a la realidad de los adultos.

En la alfabetización, el diálogo se masificó, y a pesar de las deficiencias que pudo tener, fue el hecho educativo que marcó a toda una generación de nicaragüenses.


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Haber participado en el proceso de capacitación me permitió comprender, en relación con el diálogo, que el compromiso ético político, la mística, no suplantan el saber metodológico; pero este último carente del primero se torna en práctica desprovista de sentido.

De la educación liberadora a la Educación popular

La educación liberadora inspiró proyectos, motivó cambios, marcó una época y la vida de muchos educadores; sin embargo (como lo anotaba Oscar Jara: 1981) "las contradicciones económicas, sociales y políticas que se vivían en América Latina a finales de la década de los 70 llevaron a una radicalización del movimiento popular.

Los educadores, inspirados en la propuesta de concientización, fueron·viendo sus límites, pues se esperaba que a través del diálogo fuera surgiendo la conciencia crítica y de allí se pasara a la acción transformadora.

Para algunos la concientización era primero un asunto de comprensión racional de la problemática y, después de práctica política. Esta concepción lineal llevó a que algunos no pasaran del primer momento.

Los análisis de coyuntura permitían ver en ese momento que práctica educativa y opción política eran indesligables y que era necesario articularlos en un solo proceso educativo, organizativo y movilizador.

Son entonces las mismas exigencias del proceso histórico las que llevan a ese acercamiento entre educación y acción política, que fue denominándose "educación popular".

Así los educadores que veníamos de la educación liberadora, nos fuimos identificando y reconociendo como educadores populares.

EL DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN POPULAR

Educación popular y alfabetización

En 1983 Dimensión Educativa publica "Educación popular y alfabetización en América Latina escrito por Mario Peresson, Germán Mariño y Lola Cendales, (conocido como el libro azul). El libro tiene dos partes: la primera dedicada a la educación popular y la segunda a la alfabetización; En la primera, se definía la educación popular como parte y apoyo a un proceso colectivo, mediante el cual los sectores populares, a partir de su práctica social van construyendo y consolidando su propia hegemonía ideológica y política, es decir desarrollando las


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condiciones subjetivas la conciencia política y la organización popular - que les hará posible la construcción de su propio proyecto histórico."-45

Como principios metodológicos consecuentes se planteaba que la educación popular debía estar centrada en la realidad histórica concreta; debía nacer de ella y orientarse a su transformación; debía vincular el trabajo intelectual con el trabajo productivo y la práctica política; debía tener en el colectivo la unidad educativa fundamental y entregar un método de investigación haciendo realidad el aprender a aprender y el aprender a investigar. En esta parte no se habla explícitamente del diálogo porque seguía siendo una propuesta para la alfabetización.

En la segunda parte, dedicada a la alfabetización, aunque se plantea la metodología del diálogo en los términos de Freire, aparecen otros elementos.

Respecto a los temas, a diferencia de Freire quien planteaba que debían ser el resultado del estudio del universo problemático y vocabular de una comunidad, en esta propuesta se plantea que los contenidos deben ser el resultado del análisis estructural y deben expresar y condensar el análisis de coyuntura.

En el planteamiento sobre el diálogo se parte de analizar las características del "pensamiento común", sus limitaciones y posibilidades para saber cómo perciben los alfabetizandos la realidad (expresada en las codificaciones).

La propuesta didáctica para realizar el diálogo, que permitiría pasar del conocimiento común a la conciencia crítica, a la conciencia "para sí", se concretiza en 4 pasos:

1. El paso descriptivo, con dos momentos: uno en el que se plantea hacer la descripción del código-(lámina, poema) y el otro, -ver la forma cómo la contradicción que presenta el código, se da en la vida real.

2. El paso analítico tiene por objetivo conocer tanto el punto de vista de los alfabetizandos como el de los alfabetizadores y para operacionalizarlo se proponen 3 momentos: el de la percepción de las interpretaciones de los alfabetizandos, el de la conflictuación de tales percepciones una vez se hayan sistematizado los diferentes puntos de vista y, el de la complementación por parte del alfabetizador.

3. El paso de la síntesis se hace a través de un resumen o una recapitulación del proceso.

45 Peresson, Mariño, Cendales. “Educación Popular y Alfabetización en América Latina. Edit. IndoAmerican Press Service, Bogotá, 1983.


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4. El paso de la acción, en el cual se buscan soluciones, se planean, se socializan, se realizan y se da seguimiento a las acciones y, por último, se hace la teorización de la acción. Así se cerraría el ciclo y se iniciaría el diálogo de la "praxis" (acción-reflexión).

En la propuesta de alfabetización que se presenta hay un esfuerzo por contextualizar el diálogo en los debates del momento: la educación popular, el saber popular, el tema del conocimiento y por estructurar y fundamentar una propuesta didáctica que apoyara el trabajo de los alfabetizadores.

Sin embargo, el diálogo se plantea como un proceso racional centrado en los contenidos temáticos; como una relación en la cual hay que tener en cuenta las características del conocimiento y las posiciones falsas del otro, del alfabetizando; pero no las propias del alfabetizador; una relación donde la cultura del saber académico que también entra en juego en una relación dialógica.

Educación popular y método dialéctico

En el contexto centroamericano y concretamente en Nicaragua, algunos educadores populares plantean que el método de la educación popular es el método dialéctico: "nuestra concepción metodológica de la educación popular, se basa en la teoría dialéctica del conocimiento, porque desde nuestro punto de vista la lógica del proceso educativo no puede ser otra que la misma lógica del proceso del conocimiento.46

El método dialéctico se refería en este caso al "estudio de las contradicciones de la realidad social" (contradicción fundamental, contradicción principal,·aspecto principal de la contradicción).

Según se expresaba, el método dialéctico consistía en: partir de la práctica, teorizar sobre ella para regresar nuevamente a la práctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstracción para volver de nuevo a lo concreto; partir de la acción, reflexionar sobre ella para nuevamente volver a la acción, si esa era la lógica del proceso del conocimiento, no podía ser otra la lógica del proceso educativo: acción reflexión acción; práctica teoría práctica, planteamiento más cercano al ver, juzgar y actuar de las Juventudes Obreras Católicas en Europa desde los años 40.

46 Jara H. Oscar. Educación popular: la dimensión educativa de la acción política. CEASPA·ALFORJA, 1981. Pág. 29.28


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En este planteamiento sobre la metodología de la educación popular no aparece explícito el tema del dialogo, quizás para marcar una diferencia con la fase anterior, en la cual el diálogo terminó siendo una actividad discursiva, desligada de la práctica.

El método dialéctico fue divulgado a través de varias publicaciones y se convirtió en algunos casos en una especie de eslogan, de adhesión ideológica que resolvía los problemas educativos e investigativos.

El educador en muchos casos no tenía los elementos suficientes para llevar este planteamiento a la práctica y terminaba reduciendo el método a pasos: primero la práctica, luego la teoría y otra vez la práctica, sin saber qué era propiamente la práctica o cuál era el papel de la teoría y sin saber cómo articular una cosa con otra.

Tener como eje del proceso educativo, la realidad, la práctica de los sujetos fue un avance metodológico importante. Sin embargo, "sería bueno preguntarse qué nuevos conocimientos teóricos surgieron de todas las prácticas trabajadas con este método, y por qué la educación popular en ese momento se cerró a los nuevos discursos, a la semiología a la lingüística; porque los textos que leemos ahora, de Gadamer y otros ya circulaban en los años 60 y 70"47.

Del diálogo al monólogo

La Educación Popular con diferentes énfasis se entendió y se asumió como actividad político educativa; en el contexto de la época (finales de la década de los 70 y comienzos de los 80), el objetivo era la concientización del pueblo; pasar de la conciencia ingenua a la conciencia critica, a la conciencia política, a la conciencia de clase.

En ese proceso el educador era la persona que tenía la lectura correcta de la realidad; era un iluminado que debía llevar la verdad a quienes no sabían nada o si sabían algo estaban equivocados.

Así, de una propuesta dialógica inicial se pasó a una actitud y una práctica de corte mesiánico, donde lo único que contaba era el discurso del educador. De esta postura, en algunos casos se pasó a la contraria: al populismo; en el cual el educador se silenciaba porque el pueblo era el que tenía la verdad.

47 La formación de Educadores Populares. Visión retrospectiva y prospectiva. Lola Cendales, Jorge Posada, Alfonso Torres, en Formación de formadores. CEAAL. Dimensión Educativa. 1995. Bogotá, Colombia.


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De la reflexión sobre las prácticas, de los análisis que en una y otra parte se fueron haciendo llegando a una propuesta de síntesis: el diálogo de saberes.

Sin que se pueda decir que estos procesos fueron lineales o que se vivieron en todas las experiencias de Educación Popular, en algunos momentos fueron tendencias.

PLANTEAMIENTOS QUE FUERON ENRIQUECIENDO EL TEMA DEL DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN POPULAR

En la década de los 80 varios autores contribuyeron a enriquecer el debate y la práctica de educadores populares interesados en profundizar en el tipo de relaciones que se establecían en el hecho educativo.

Cultura y saberes populares

El tema de la cultura como ámbito en el cual se realiza la actividad educativa y el tema de la diferencia entre los saberes son planteados y socializados a través de los escritos del antropólogo brasileño Carlos Rodríguez Brandão.

El autor plantea que la educación tiene que ver con proyectos sociales de transferencia, adquisición y reproducción de diferentes tipos de saber que son expresiones de una determinada cultura.

En el caso de la educación popular, el proceso se daría en torno al saber popular en el ámbito "políticamente motivado" de la cultura popular. Respecto al saber popular, Rodríguez Brandão plantea que es un "saber de consenso y de dominio comunitario diferente y opuesto a un saber erudito, dominante y oficial que muchos imaginan ser el verdadero".

Respecto a su origen dice que "no existe primero un saber científico, tecnológico, artístico o religioso, sabio o erudito que llevado al pueblo se empobrezca", por el contrario; lo primero que existió fue el saber comunitario, el saber de todos, del cual se va separando un saber que se torna legitimo y verdadero asociado a diferentes instancias de poder, en oposición al saber de consenso, al saber comunitario donde se "legitimó"; la diferencia entonces no es de cualidad sino de su relación o no con el poder.

Los dos tipos de saber mencionados no existen separados ni paralelos pues entre ellos se da una relación permanente de apropiación, expropiación y reapropiación, tanto del saber erudito hacia segmentos del saber popular, como del saber popular con segmentos del saber crudito; "hay un proceso continuo de reorganización de áreas profesionales del saber que trazan y retrazan fronteras


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entre un dominio y otro. En ese proceso hay intercambios, conflictos, alianzas y resistencias".48

Los planteamientos de Rodríguez Brandão aunque no se referían explícitamente al diálogo, sí ayudaron a esclarecer aspectos importantes del·tema: las relaciones entre educación y cultura, entre saber y poder en un momento en que la educación popular en algunos contextos estaba más interesada en el debate ideológico político que en la problemática cultural y pedagógica.

La interpretación a partir de matrices culturales

A finales de la década de los 80 en algunos contextos más que en otros, la deuda externa se convierte en uno··de los temas en torno a los cuales la educación popular realiza trabajos de concientización.

José Luis Coraggio escribe "Notas para una pedagogía popular en torno a la deuda", donde plantea que para trabajar el tema de la deuda hay que reconocer e investigar desde dónde interpretan los otros el mensaje que les queremos llevar: "Cada matriz cultural de conocimientos históricamente conformada, provee un marco de interpretación del conjunto de datos sobre los fenómenos que constituyen la relación de endeudamiento en la que están nuestros países".

Advierte también sobre la necesidad de tener en cuenta las características del pensamiento cotidiano, su pragmatismo, su manera de apropiación del mundo basado más en la repetición que en la búsqueda de verdades, el peso de la memoria colectiva, la tendencia a la generalización y la importancia de la analogía.

Pero la cultura popular no es sólo el resultado del acontecer en la vida cotidiana: "Las luchas políticas y sociales han ido dejando en la conciencia de quienes participan, elementos ideológicos, teóricos, religiosos, etc., que se entraman con el planteamiento cotidiano en un saber popular sobre el mundo y sus posibilidades; si de lo que se trata es de "establecer una auténtica relación dialógica" el educador debe en una coyuntura concreta entender la lógica popular; acceder a los mecanismos de resignificación para saber cómo llegar a esa matriz de conocimientos, que es diferente en cada espacio cultural, para construir o reconstruir desde allí la problemática que se desea trabajar.

El asunto no es entonces informar, como tampoco se reduce a que el educador desde su matriz de conocimientos académicos comprenda científicamente el tema

48 Rodríguez Brandão Carlos. Educación popular. Ed. Brasilense S.P Brasil. 1986 p.25


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y luego ponga en palabras fáciles o en cuadernillos con muñequitos un tema complejo; pues no se trata de vulgarizar o sustituir unos términos por otros sino de estructurar los mensajes en el código de quienes los reciben teniendo en cuenta su situación concreta, su historia específica.

Las reflexiones sobre los trabajos de concientización sobre el tema de la deuda ayudaron a superar "las consignas" como forma de trabajo educativo con los sectores populares, haciendo ver la necesidad de investigar las formas como el otro conoce para poder establecer un diálogo eficaz donde fuera posible la argumentación. La reflexión del autor ayudó en últimas a profundizar en la relación entre cultura política y pedagogía.

Las dimensiones del saber popular

El término "saber popular" venía a significar mucho en cuanto al reconocimiento y valoración del "otro", pero podía quedarse corto a la hora de realizar el trabajo interactivo si se desconocía su composición, su forma de operar, su manera de difundirse.

Los planteamientos de Sergio Martinic contribuyeron precisamente a definir y caracterizar el saber popular.

Para Martinic, el saber popular está constituido por "los conocimientos, interpretaciones y sistemas de comprensión que producen y actualizan los sectores subalternos de la sociedad para explicar y comprender su experiencia".

Para entender cómo se constituye y cómo se reproduce el saber popular y para evitar caer en posiciones reduccionistas, el autor plantea que en el saber popular hay varias dimensiones que tienen especificidades, pero que se relacionan entre sí.

La primera dimensión se refiere al saber cotidiano y al saber elaborado. El primero es un saber empírico ligado a la solución de problemas; saber compartido que trasciende al individuo y es asumido como certeza básica. El segundo hace relación a principios de pensamientos más abstractos, con mayor grado de sistematización. En este campo se podría ubicar la sabiduría popular.

La segunda dimensión se refiere al saber colectivo y al saber privado. El saber colectivo corresponde a códigos y sistemas de comprensión comunes, a través de los cuales una sociedad se reconoce y se actualiza como tal. El saber privado corresponde a una racionalidad más particular; a la primera acción del sujeto que hace posible la intersubjetividad. En esta dimensión se ubicarían la interpretación personal y la elaboración crítica.


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Los planteamientos de Martinic sobre temas como la conversación, la construcción dialógica de los saberes, etc., han seguido sustentando y animando el debate; han seguido dando pistas para la indagación sobre el tema y para la cualificación de propuestas educativas.

Las diferentes lógicas

La persona que en Dimensión Educativa en forma recurrente ha escrito y ha hecho balances sobre el tema, ha sido Germán Mariño.

Sus aportes al diálogo se dieron inicialmente en el campo de la alfabetización; en este como en trabajos posteriores su mayor interés ha estado en la didáctica; en concretar los planteamientos teóricos en una propuesta que oriente el quehacer de maestros y educadores (ejemplo de ello es el juego "dialoguemos" y otros sobre temas de salud...).

En los "Aportes" sobre "Cómo se conoce, cómo se enseña"· y sobre "Lógica popular", aunque no trabajó explícitamente el tema del diálogo, sí dio elementos para esclarecer las posibilidades y limitaciones del conocimiento cotidiano y sobre las características de la lógica popular.

Quizás la investigación realizada por Germán más representativa de lo que pudiera ser el diálogo de saberes es la realizada sobre “Cómo operan matemáticamente los adultos de los sectores populares" (1983).

La primera vez que se refiere al diálogo de saberes lo hace a propósito de una crítica a las formas de producir conocimientos; allí ubica el mesianismo y el populismo como extremos y propone como salida el diálogo de saberes (1990). Su interés por la didáctica del diálogo se encuentra expresada en su último trabajo, publicado en este mismo texto.

Para finalizar esta parte diría que:

� Los autores a los cuales me he referido no son los únicos que escribieron sobre temas relacionados con el diálogo en la década de los 80.

� Por fuera del ámbito de la Educación Popular se venían haciendo planteamientos interesantes desde distintas disciplinas y precisamente los aportes más significativos vinieron de quienes consiguieron dialogar con esos otros campos del conocimiento.

� La lectura de los textos mencionados fue muy importante en ese momento porque a través de ellos nos fuimos aproximando a los planteamientos de Agnes Heller, Berger y Lugman, Bachelard, Kosik, García Canclini... Así, el


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diálogo como teoría y como práctica se ha venido construyendo con el aporte de muchos.

EL DIÁLOGO. CONSIDERACIONES A PARTIR DE LA EXPERIEN CIA

En esta segunda parte me referiré al diálogo como presencia interactiva, como espacio donde los educadores quedamos expuestos y nos la jugamos con lo que somos y con lo que sabemos.

El diálogo: algo más que intercambio de saberes

El diálogo como actividad educativa tiende a centrarse, o mejor, los educadores tendemos a centrarla en lo racional argumental; sin embargo, el diálogo se constituye en un espacio en el cual afloran emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su intensidad.

"En un evento educativo parte de un proyecto más amplio, se acercó uno de los participantes al educador y le dijo: ¿sabe por qué vine a esto?, porque yo creo en usted".

"Una educadora de madres comunitarias interesada en el tema del diálogo de saberes me comentaba que en una visita a un jardín se había dado cuenta de algo que le había llamado la atención: - "la madre comunitaria que estaba replicando el taller que yo les había dictado, se vistió para la ocasión, como yo iba vestida el día en que realicé el taller con ellas".

Los ejemplos anteriores muestran cómo, aunque el objeto del diálogo son los saberes, hay otros elementos que entran en juego; hay otro tipo de mensajes y otro tipo de lecturas, cómo en el diálogo intervienen y se interiorizan lenguajes verbales y no verbales.

El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto no puede reducirse a una actividad racional. En el diálogo, las razones están cargadas de emociones y las emociones cargadas de razones; pues como dice un autor brasilero: "La importancia de la razón está en el hecho de funcionar como línea auxiliar para colocar en orden los afectos".49

Es por lo anterior que el término "diálogo de saberes" resulta insuficiente y algunos prefieren hablar de diálogo cultural o negociación cultural.

49 Freire Acosta Jurandir, citado por Aida Becerra en Educación Popular, pg 40.


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La intuición y la improvisación

El diálogo educativo requiere de investigación, de preparación, de un diseño que permita visualizar el proceso y estructurar la secuencia; sin embargo, por ser el diálogo una actividad que realizamos entre personas diferentes, por ser una construcción interactiva en la cual intervienen múltiples factores, no puede ser prevista ni planificada totalmente. El mejor plan no es para seguirlo al pie de la letra, sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos cambiarlo cuando sea necesario.

Los educadores en el diálogo manejamos "una dosis personal" de incertidumbre e inseguridad, sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas cosas, pero de otras no.

Hay momentos en el transcurso del diálogo en que uno elige una posibilidad entre varias sin que tenga razones suficientes para hacerla; ocasiones (ya sobre la marcha) en que uno sólo alcanza a "sentir" que por ahí no es la cosa; que por ejemplo, hay que reorientar un evento, que cambiar o suprimir una actividad, que es mejor relatar una experiencia que leer un texto; en estos momentos en los cuales la razón no alcanza a explicar el porqué, o por lo menos no es la única vía, apelamos a la intuición y a la improvisación, formas de conocer más ligadas al arte que a la pedagogía. Aunque como dice Santiago García, citando a Blandon Shiller: "hablar de la relación entre pedagogía y arte parece un contrasentido. Es prácticamente imposible saber dónde termina una y dónde comienza la otra.50

Respecto a la intuición habría que decir que esta no surge de la nada, pues en ella tienen que ver la formación general, el compromiso ético del educador, el conocimiento que tenga del tema y del grupo con el cual trabaja; su saber y experiencia pedagógico-metodológica. Y respecto a la improvisación habría que señalar que ésta sólo es posible desde una preparación rigurosa, abierta a la reflexión y dispuesta a recibir lo inesperado de las "aperturas" de los participantes.

En esa relación entre pedagogía y arte, como dice Santiago García "el conocimiento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que puede señalar el arte contribuyen a abrir puertas, entrever posibilidades y desatar la imaginación en una estrecha relación entre lo cotidiano y lo universal."51

50 Teoría y práctica en la pedagogía teatral. Revista Actuemos no 29. Pág. 5. Dimensión Educativa, 1999

51 Idem. Pág. 5


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El diálogo y las relaciones de poder

El diálogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas determinadas relaciones de poder. El diálogo viene a ser un espacio de relaciones en el cual se hacen presentes las diferencias y desigualdades.

Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el ámbito del saber, aunque esté cruzada por otros tipos de diferenciación social (edad, género, clase social, etnia...), que de alguna manera expresan las lógicas del poder que se dan en la sociedad.

En el ámbito del saber como plantea Foucault frente a “un discurso teórico, unitario, formal, científico, existen toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elaborados; saberes locales, discontinuos, inferiores jerárquicamente a nivel del conocimiento o de la cientificidad exigida. “52

El diálogo como propuesta pedagógica pretende reconocer y hacer entrar en juego este tipo de saberes: valorar y hacer visibles esas culturas e identidades que el poder mantiene sumergidas y en condiciones de inferioridad,

En los replanteamientos que se han venido haciendo en la educación popular, el poder en relación con lo político ya no se entiende únicamente en relación con el Estado sino como sistema de relaciones, como "conjunto de capacidades materiales, institucionales y simbólicas que van construyendo los sujetos sociales a partir de su acción en la sociedad y en los pliegues de la institucionalidad estatal."53

La propuesta de diálogo desde este campo de la educación, está encaminada a potenciar las capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y crear condiciones para comprender mejor la situación que se está viviendo para relacionarse en forma democrática y solidaria, para generar espacios de participación, para proponer alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar e impugnar cuando las condiciones lo requieran.

Si los educadores admitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el poder que da el saber, el poder que da la palabra, el poder que da el derecho a ser escuchado, es para ponerlo en función del fortalecimiento de esas capacidades, del "empoderamiento" y la inclusión (invitación al otro a buscar y construir conjuntamente) de los sectores con los cuales trabajamos.

52 Foucaul Michael. Curso del 7 de enero de 1976. Saber y poder

53 Refundamentación de la educación popular. Aportes no 47 pg 13. dimensión Educativa, Bogotá


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En la relación dialógica el poder se expresa de diferentes maneras: en el diseño y distribución de los espacios, en el manejo de los tiempos, en símbolos, en actitudes... En relación con esto, la cita de un texto antiguo es bastante expresiva:

"Decía el rey: honorable nagasena, ¿queréis entrar en conversación conmigo? si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan entre sí, quiero; pero si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los reyes hablan entre sí, entonces no quiero. ¿Cómo conversan entre sí los sabios? Viene la explicación: los sabios no se enfadan cuando son acorralados y los reyes sí. Entonces el rey acepta una conversación en igualdad de condiciones."54·

El conflicto

Las diferencias y desigualdades que se presentan en el diálogo generan conflictos. Los educadores que hemos sido formados en versiones únicas, en verdades inamovibles y que además nos sentimos portadores del saber legítimo, no estamos en las mejores condiciones para asumir y trabajar pedagógicamente la diferencia y el conflicto.

Al concluir la recapitulación de un debate uno de los participantes me dice: ¿y usted por qué no tuvo en cuenta lo que yo dije? Mientras pedía disculpas por "el olvido" tenía que reconocer mi incapacidad para tener en cuenta o incorporar la diferencia".

A pesar de que la pedagogía nos habla de la importancia del conflicto en los procesos de conceptualización y reconceptualiznción, por cuanto lleva al alumno a reaccionar para afirmar, a rectificar lo que sabe, nuestra primera reacción ante la diferencia y el conflicto es desconocerlo o directamente descalificarlo y excluido; trabajar el conflicto no es cuestión de buena voluntad solamente, supone para nosotros los educadores un replanteamiento conceptual y metodológico.

Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sobre la temática del conflicto. Yo quisiera solamente resaltar aspectos pedagógicos que me parecen importantes.

Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra interpretación, otras maneras de percibir una realidad, aparece también para el educador el momento analítico por excelencia; pues es ahí donde los nuevos elementos pueden entrar a formar parte de la trama de significados que se están construyendo.

54 Huisinga johan, Homo Ludens. Alianza editores. Madrid, España. Sexta impresión, 1996


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La explicitación de "lo propio" y la contrastación con "lo ajeno" tienen una función pedagógica: posibilitar la descentración, -el distanciamiento de uno mismo- y la ampliación de los propios límites tanto cognitivos como afectivos.

La pregunta a los educadores es cómo hacer del conflicto una posibilidad educativa.

Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funciones; somos promotores, animadores, mediadores, interlocutores...

Y para cumplir esas funciones creo que no sobran algunas consideraciones por más reiterativas y trilladas que sean:

En una relación entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinión o una posición diferente requiere de una base afectiva; de un ambiente de confianza donde el respeto al otro, la solidaridad, pasen de ser discursos a ser experiencias de aprendizaje.

• El sentido la búsqueda conjunta; la satisfacción de contribuir a clarificar un problema, de encontrar una información, de participar en un debate; son las que mantienen vivo el interés, las que hacen posible la relación dialógica para los educadores, más importante que los resultados, es lo que ocurra en la misma interacción.

• Ampliar las posibilidades de expresión de los participantes hace posible que se manifieste su riqueza cultural, y todos sabemos por experiencia que cuando tratamos de comunicar a otros, vamos comprendiendo mejor lo que intentamos expresar.

• En el diálogo, el silencio es la condición y el ejercicio que tenemos que hacer para poder hablar. El derecho a la palabra y esto vale tanto para participantes como para educadores, hay que ganarlo en el silencio productivo que supone escuchar al otro y dialogar con uno mismo.

• Para el diálogo los educadores necesitamos preparación; temática, investigación, pero estas perderían su sentido si no van acompañadas de una actitud de apertura y acogida, si no las mueve la convicción de estar aportando a la construcción de algo. El diálogo es el resultado también de una disposición interior que no se improvisa en un evento educativo cuando no ha formado parte de la vida del educador.

BIBLIOGRAFÍA

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Peresson, Mariño, Cendales. Educación Popular Alfabetización en América Latina. Edit. Indo-American Press Servicc, Bogotá, 1993.

Varios autores. Vencimos. Nicaragua Cruzada Nacional de Alfabetización. Ed. Claves Latino americanas. México. 1988,

Rodrigues Brandão Carlos. Eduçao Popular. En. Brasiliense S.A., Sao Paulo, 1984.

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Huisinga Johan, Homo ludens. Alianza editores. Madrid, España, Sexta impresión, 1996.

Foucault Michael. Curso del 7 de enero de 1976. Saber y poder


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COMPILADO DE ENTREVISTAS REALIZADAS A PAULO FREIRE APARECIDAS EN LA RED VIRTUAL COMUNIDAD

EDUCATIVA

Página http//www.froncsis.org/prolat.htm


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COMPILADO DE ENTREVISTAS REALIZADAS A PAULO FREIRE APARECIDAS EN LA RED VIRTUAL COMUNIDAD EDUCATIVA Página. httpllwww.fronesis.org/prolat.htm


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CONSTRUYENDO PODER DESDE ABAJO

"la pedagogía de la liberación es más necesaria y u rgente que nunca"

Entrevista a Freí Betto, pedagogo brasileño, compañero de Freire

09-05-2007

El pasado 2 de mayo se cumplieron diez años de la desaparición física de Freire, el autor de "la educación como práctica eje la libertad", "Pedagogía del oprimido" y "Pedagogía de la esperanza", entre otras obras. Textos de sustancial importancia para entender gran parte de los debates en torno a la educación en Latinoamérica en los últimos 40 años.

La autonomía, la democracia, el respeto del otro, y sobre todo la transformación social son rasgos de la obra de Freire que merecen hoy repensarse en el marco de los cambios en los sistemas educativos del sur continental.

Ejes que invitan también a pensar las demandas de la enseñanza desde los postulados de la "pedagogía de la liberación", que para el teólogo y educador brasileño Freí Betto "es más necesaria y urgente que nunca, porque tenemos gobiernos democráticos, pero no siempre están apoyados en la movilización popular”.

Militante histórico de las comunidades eclesiales de base, y responsable durante los primeros años del gobierno de Lula del programa "Hambre Cero", Frei Betto es coautor junto con Freire de "Esa escuela llamada vida", texto coordinado por el periodista Ricardo Kotscho.

"El pernambucano Paulo Freire, y el minero Frei Batto -expresa Kotscho iniciaron sus trabajos en épocas, circunstancias y lugares diferentes, pero en un determinado punto de sus trayectorias se encontraron y siguieron juntos, incluso sin conocerse personalmente, con los ojos puestos en un mismo horizonte: la liberación del pueblo brasileño y la educación".

Pero para Betto, y en consonancia con el pensamiento de su amigo Freire, los cambios educativos de la región colocan "demasiado énfasis en las nuevas tecnologías", mientras que por otro lado restringen el espacio "de los paradigmas, los valores, la ética".

-Una generación importante de maestros de Latinoamérica se formó con los textos de Paulo Freire. ¿Qué ideas de él son necesarias rescatar hoy, a 10 años de su fallecimiento?


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-No temo en afirmar que no habría la actual primavera democrática en América latina sin Paulo Freire. Lula, (Hugo) Chávez y (Evo) Morales se explican también gracias a su metodología. Fue quien inculcó la autoestima en los oprimidos, enseñando que no hay nadie más culto que otro, sino que hay culturas distintas y socialmente complementarias. Hoy precisamos rescatar la pedagogía del oprimido e intensificar el trabajo de base. Es decir, la educación política de trabajadores, estudiantes, amas de casa, etcétera. Favorecer el empoderamiento popular. Y para eso nada mejor que el método de Paulo Freire.

-¿Cómo era la personalidad de Freire?

-Fui muy amigo de Paulo, éramos vecinos y trabajábamos con los mismos grupos populares. Publicamos juntos, gracias al periodista Ricardo Kotscho, el libro que reúne nuestros experiencias en educación popular: "Esa escuela llamada vida", editado en Brasil por la editorial Ática. Paulo era un hombre que sabía escuchar, pues partía del principio de que el oprimido sabe, más no siempre sabe que sabe, o no tiene conciencia del valor y la importancia de su saber. Paulo frecuentaba reuniones de comunidades eclesiales de base, de sindicatos, de movimientos populares, y siempre se cuidaba más de oír que de hablar. Era, no en sentido riguroso de la palabra, un pedagogo que provocaba la inteligencia ajena con sus preguntas e inquietudes.

-¿Qué espacio existe hoy en Latinoamérica para hablar de pedagogía de la liberación?

-Ella es más necesaria y urgente que nunca, porque tenemos gobiernos democráticos, pero no siempre están apoyados en la movilización popular. La gobernabilidad no puede depender apenas de una pierna de apoyo parlamentaria. Debe contar también con la otra pierna: los movimientos sociales. Sólo así pasaremos de la democracia representativa a la democracia participativa, de la virtual a la real. Por lo tanto, si los gobiernos populares no adoptan la pedagogía de la liberación corren el riesgo de quedar sin bases populares. Es el empoderamiento de la sociedad civil el que dará legitimidad y estabilidad a esos gobiernos.

-¿Cree que las reformas educativas que se realizan en varios países, como en la Argentina, Bolivia y Chile, cambian el modelo educativo neoliberal de los 90?

-Temo que se coloca demasiado énfasis en las nuevas tecnologías, en la educación tecno-científica, restringiendo el espacio de los paradigmas, los valores, la ética. Sin humanismo tendremos una generación dotada de capacidad


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profesional pero sin corazón. La competencia habrá de prevalecer sobre la solidaridad y el capital sobre los derechos humanos. Y así iremos a la barbarie.

-¿Qué desafío tiene por delante la educación popular?

-Conseguir organizar a la sociedad civil sobre todo los sectores populares, y movilizarla en función de "otro mundo posible".

Paulo Freire, a 10 años de su fallecimiento

En Canal Iberoamericano de Noticias sobre Educación 2/512007 - Mundo - P A

Hoy Freire sigue vivo brotando luminosa e intensamente en las apuestas educativas en todo el mundo.

Se cumplen diez años de la desaparición física del educador brasileño Paulo Freire (1921-1997). Su trabajo se caracterizó por una continua y decidida actividad en torno a la experiencia educativa y a las posibilidades de transformación social que ésta puede generar.

Entre sus obras se destacan "Educación como Práctica de la Libertad ", "Pedagogía del Oprimido y Pedagogía la Esperanza". Sus actividades, calificadas en algún momento como subversiva por la dictadura militar de su país natal, lo obligaron a exiliarse en Chile, viajar y trabajar en varios países del mundo retornando finalmente a Brasil, donde continuó su labor. En 1986 recibió el Premio Internacional Paz y Educación de la UNESCO. Hace varios años la verdad es que no dudé ni un instante en aceptar la invitación para compartir una experiencia educativa en Costa Rica, en la que iba a encontrarme con Paulo Freire, el educador brasileño que había impactado la pedagogía y las formas de hacer política en todo el mundo. Igual pensó mi amigo mexicano, Carlos Núñez Hurtado. Ambos vivimos intensas vivencias recorriendo las comunidades de Salamanca, la costa atlántica y otros puntos de ese hermano país en compañía de Freire. Esta anécdota retrata la profunda búsqueda de coherencia que distinguió al educador brasileño.

En el marco de las actividades programas en San José, llegamos al Teatro Nacional. Las puertas estaban cerradas, pues el lugar estaba repleto a pesar de que todavía faltaba bastante para la hora de inicio. No sin dificultad logramos identificamos como invitados especiales y pudimos ubicamos en asientos de primera fila de la luneta. El acto empezó de inmediato y nos dimos cuenta entonces de que se buscaba aprovechar la figura de Freire para revestir un acto oficial de aniversario de una institución pública. En la mesa de honor, en medio del escenario, estaba el Presidente de la República, varios ministros y Freire, que


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no conocía el carácter del evento hasta ese momento. Hablaron los ministros y funcionarios alabando su propia actuación y sus propias obras, mientras que el público cuestionaba a gritos lo que consideraba como falso y repudiaba acremente el montaje de ese espectáculo.

Llegó el momento y el animador del acto presentó al invitado por todos esperado. Freire con voz muy suave expresó que cuando recibió la invitación para visitar ese país había aceptado, pero en base a condiciones muy claras como el poder moverse y hablar libremente, y también que no lo convirtieran en un mito: "Puse como condición no dar ninguna conferencia de este tipo y esto no ha sido cumplido. Yo quiero ser coherente y quiero ser un hombre de diálogo, por lo tanto invito a todos los presentes a que dialoguemos, porque no soy un mito y lucho contra mi propio mito". El silencio del gran teatro era total, luego se escucharon rumores y cuchicheos, y empezaron a llegar algunas preguntas escritas a la mesa, algunas muy provocadoras, que eran contestadas con claridad por Freire. Al rato el Presidente y luego sus ministros se fueron retirando aduciendo compromisos previos. Luego lo mismo hicieron los funcionarios y también el público que había abarrotado el lugar. Unos esperaban loas y otros diatribas, pero ese viejito brasileño lo que hacía era encender el diálogo.

Se definió así mismo como "sustantivamente político y adjetivamente pedagogo"; propuso una educación basada en la comunidad entre educador y educando, atravesada por la realidad y la capacidad de transformación.

El Teatro Nacional quedó vacío. En la mesa principal sólo Pablo Freire y el moderador. En el público sólo Carlos Núñez y yo, que no podíamos asimilar lo que estaba sucediendo. Tanto los oficialistas como sus impugnadores habían dejado al "mito" hablando solo. Freire terminó de responder la última pregunta a sus ausentes interrogadores y agregó: "Este ha sido mi segundo fracaso monumental, la primera vez fue en una universidad norteamericana no hace mucho. Pero aunque esto sea muy duro, estoy contento, porque he sido coherente. He logrado ser coherente con lo que digo y con lo que pienso. He vencido mi propio mito... y estoy contento por ello".

Se levantó lentamente y bajo hacia la luneta, enceguecido por los reflectores, que le impedían ver la magnitud del gran vacío que nos rodeaba. Triste, golpeado pero con la frente en alto, nos descubrió ahí parados, fuertemente impactados por la emoción. Al vernos de pie, solos, se dirigió hacia nosotros y al encontramos nos abrazó a los dos en medio de un profundo silencio que lo decía todo sin tener nadie que decir nada. Así permanecimos un minuto, dos, tres... "No lo sé -recuerda Carlos- me pareció largo, íntimo y muy emotivo ese tiempo, que me hizo


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conocer y entender el valor humano profundo y el alma sensible y fraterna, que en aquel abrazo, me enseñó más que cualquier tratado. El había luchado contra su propio mito... y lo había derrotado. Pero, ¿cómo no admirar y apreciar más al hombre que piensa, siente, actúa y se compromete así?".

Freire fue un hombre que se definió así mismo como "sustantivamente político y adjetivamente pedagogo"; propuso una educación basada en la comunidad entre educador y educando, atravesada por la realidad y la capacidad de transformación.

La anécdota contada es ejemplo de su valía, en un mundo donde la coherencia parece ser escasa.

Hoy Freire sigue vivo brotando luminosa e intensamente en las apuestas educativas en todo el mundo. Desde mi responsabilidad actual como Secretario General del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina), fundado por Paulo Freire, su presencia late en los esfuerzos alfabetizadores, educativos y de transformación que se mueven a lo largo y ancho de nuestra América.

"La alegría no es enemiga del rigor"

José Rouillon Delgado

X ANIVERSARIO DE PAULO FREIRE 1997-2007 http://www.paulofreire.org.pe http://es.groups.yahoo.com/group/peruforopa ulofreire

El próximo 2 de mayo se cumplen diez años del fallecimiento del pensador brasileño Paulo Freire

Frei Beto: "La pedagogía de la liberación es más necesaria y urgente que nunca"

El educador y teólogo destaca la vigencia del autor de "La educación como práctica de la libertad"

Matías Loja / La Capital

"La naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma, y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación, pues toda ella es política", comenta en una entrevista realizada por la pedagoga ecuatoriana Rosa María Torres el educador brasileño Paulo Freire. Los fines de la enseñanza planteados desde un enfoque que propone una liberación del hombre que salga de la opresión política, económica y sociocultural es uno de los ejes que guían el pensamiento de este brasileño, nacido en Recife el 19 de septiembre de 1921.


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-Una generación importante de maestros de Latinoamérica se formó con los textos de Paulo Freire. ¿Qué ideas de él son necesarias rescatar hoy, a 10 años de su fallecimiento?

-No temo en afirmar que no habría la actual primavera democrática en América latina sin Paulo Freire. Lulo, (Hugo) Chávez y (Evo) Morales se explican también gracias a su metodología. Fue quien inculcó la autoestima en los oprimidos, enseñando que no hay nadie más culto que otro, sino que hay culturas distintas y socialmente complementarias. Hoy precisamos rescatar la pedagogía del oprimido e intensificar el trabajo de base. Es decir, la educación política de trabajadores, estudiantes, amas de casa, etcétera. Favorecer el empoderamiento popular. Y para eso nada mejor que el método de Paulo Freire.

-¿Cómo era la personalidad de Freire?

-Fui muy amigo de Paulo, éramos vecinos y trabajábamos con los mismos grupos populares. Publicamos juntos, gracias al periodista Ricardo Kotscho, el libro que reúne nuestras experiencias en educación popular: "Esa escuela llamada vida", editado en Brasil por la editorial Ática. Paulo era un hombre que sabía escuchar, pues partía del principio de que el oprimido sabe, más no siempre sabe que sabe, o no tiene conciencia del valor y la importancia de su saber. Paulo frecuentaba reuniones de comunidades eclesiales de base, de sindicatos, de movimientos populares, y siempre se cuidaba más de oír que de hablar. Era, no en sentido riguroso de la palabra, un pedagogo que provocaba la inteligencia ajena con sus preguntas e inquietudes.

-¿Qué espacio existe hoy en Latinoamérica para hablar de pedagogía de la liberación?

-Ella es más necesaria y urgente que nunca, porque tenemos gobiernos democráticos, pero no siempre están apoyados en la movilización popular. La gobernabilidad no puede depender apenas de una pierna de apoyo parlamentaria. Debe contar también con la otra pierna: los movimientos sociales. Sólo así pasaremos de la democracia representativa a la democracia participativa, de la virtual a la real. Por lo tanto, si los gobiernos populares no adoptan la pedagogía de la liberación corren el riesgo de quedar sin bases populares. Es el empoderamiento de la sociedad civil el que dará legitimidad y estabilidad a esos gobiernos.

-¿Cree que las reformas educativas que se realizan en varios países, como en la Argentina, Bolivia y Chile, cambian el modelo educativo neoliberal de los 90?


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-Temo que se coloca demasiado énfasis en las nuevas tecnologías, en la educación tecno científica, restringiendo el espacio de los paradigmas, los valores, la ética. Sin humanismo tendremos una generación dotada de capacidad profesional pero sin corazón. La competencia habrá de prevalecer sobre la solidaridad y el capital sobre los derechos humanos. Y así iremos a la barbarie.

¿Qué desafío tiene por delante la educación popular?

-Conseguir organizar a la sociedad civil, sobre todo los sectores populares, y movilizarla en función de "otro mundo posible".

Adriana Pulggrós: "Freire se convirtió en un símbolo de la educación popular"

Una nueva representación de la educación latinoamericana, desde los humildes, es para la especialista argentina Adriana Puiggrós, una de las enseñanzas que conviene rescatar hoy de Freire, a diez años de su muerte.

Es que para Puiggrós, actual titular de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, Freire propuso una idea de la enseñanza "pensada desde los humildes y los campesinos", a la vez que sus postulados aportan ideas "para una nueva concepción pedagógica, desde un vínculo dialógico entre docentes y alumnos".

Autora del extenso prólogo a la edición argentino de "Esa escuela llamada vida" (Freire-Betto, 1988), y más recientemente del texto "De Simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la interacción latinoamericana" (Convenio Andrés Bello), la pedagoga destaca hoy que el respeto por la cultura de otro es uno de los elementos destacados a la hora de reflexionar en torno al ideario freireano.

"El plantea el respeto por la cultura del campesino, pero esto de alguna manera es transferible a un postulado más general, como es el respeto por la cultura de otro, porque en toda situación educativa es posible que el educador y el educando vinculen sus culturas, y que el educador respete e incorpore la cultura del educando", señala la especialista sobre las lecturas que se pueden inferir de la producción teórica del destacado pensador brasileño. Y quien -agrega- "proporciona conceptos y una posición distinta desde la cual examinar el problema educativo, situándose desde el corazón de los problemas populares de América latina".

Así, para Puiggrós, desde esta noción es capaz de pensar temas complejos, que hoy ganan espacios en los medios de comunicación, vinculados con la realidad y problemáticas que atraviesan a los jóvenes.


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Al respecto, la ministra de Educación bonaerense opina que "cuando se trata de adolescentes, la idea radica especialmente en que el profesor escuche las problemáticas del adolescente, no sólo como problema sino también como producción cultural".

Proyección Internacional

Pero para Adriana Puiggrós, no sólo es importante destacar la obra escrita de Paulo Freire, sino además la representación que existe de este educador, que cobró importancia "en toda América latina y en todo el Tercer Mundo, incluso en los sectores radicalizados de los Estados Unidos", proyectando "una pedagogía democrática", que convierten a Freire en "símbolo de la educación popular".

De todas maneras, para Puiggrós, aún es posible pensar los desafíos de la educación latinoamericana desde una pedagogía de la liberación: "La liberación tiene un sentido en Freire que va más allá de las interpretaciones que hicieron después diferentes sectores".

"Freire tuvo muchísimos interpretadores que fueron desde la guerrilla centroamericana hasta la Unesco, es tomado por todos", dice y agrega:

"Por eso creo que hay que diferenciar tres cuestiones: lo que Freire hizo y escribió, las representaciones acerca de él que tuvieron diferentes grupos, y Freire como símbolo.

El espacio para las utopías movilizadoras es otro lugar ineludible que invita a rastrear el ideario freireano, lejos de la mera eficacia en la gestión tecnocrática que marcaba el pasado reciente, y en parte aún presente, de la educación argentina.

Frente a este desafío, la ministra bonaerense apunta que si bien es cierto que el pedagogo moviliza en ese sentido, en la búsqueda de una utopía de cambio, "realmente me parece que hace falta un contexto cultural amplio en el cual las ideas de Freire sean posibles de vehiculizar", porque "lamentablemente en la Argentina fue la situación de miseria la que dio lugar a que las ideas de este educador se generalizaran"

"La Argentina fue uno de los países en donde fue más difícil introducir las ideas del educador, porque mientras que hacia fines de los 60 era conocido en toda Latinoamérica, aquí sólo se lo conocía en algún que otro grupo de los cristianos para la liberación", describe Puiggrós.

Educacion Popular 23-24 (4)

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