CURSO DE FORMACION Y ACTUALIZACION PROFESIONALPARA EL PERSONAL DOCENTE DE EDUCACION PREESCOLAR.

MODULO I:DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Presentacin elaborada por Bertha Zapata C.

La Teora de Vygotsky:Principios de la psicologa y la educacin.

Premisas Bsicas.Elena Bodrova y Deborah J. Leong.

La construccin cognitiva est mediada socialmente, siempre influidapor la interaccin social presente y pasada. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio aprende ycmo lo hace. Tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesariaspara el desarrollo del nio. Sin la presencia del maestro el aprendizaje no sera lo mismo. Es realmente importante que el maestro identifique lo que el nioentiende realmente. El aprendizaje es considerado como la apropiacin del conocimiento.

El contexto social tiene una profunda influencia en cmo se piensa yen lo que se piensa, forma parte del proceso de desarrollo y moldealos procesos cognitivos.

El contexto social es el entorno social ntegro todo lo que hayasido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medioambiente del nio.

Niveles: Interactivo inmediato: Individuos con los que interacta el nio en

ese momento. Estructural: Estructuras sociales que influyen en el nio. Cultural o social general: Sociedad en general.

Aprendizaje y desarrollo son procesos distintos, relacionados demanera compleja.

El desarrollo puede afectar el aprendizaje, tambin el aprendizajepuede afectar el desarrollo, pero la relacin no es lineal.

Debe considerarse el nivel de avance del nio pero tambinpresentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo.

Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetasexactas para producir cambios en cada nio.

La relacin exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferenteen cada nio y en las distintas reas del mismo.

El lenguaje desempea un papel muy importante en la cognicin. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar. Es una herramienta mental para apropiarse de otras herramientas de lamente. Hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de losestmulos inmediatos. Permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas conotras. Desempea dos papeles: Instrumental en el desarrollo de la cognicin. Forma parte del proceso cognitivo.

Desarrollo Cognitivo.John H. Flavell.

Los infantes pueden formar representaciones mentales, perono se conoce exactamente la edad exacta.Habilidades de representacin caractersticas:

Comprensin de representaciones pictricas. Utilizacin de modelos fsicos. Involucramiento en juegos de simulacin.

Los nios pequeos adquieren tres conceptos acerca de lossmbolos:

Discernimiento de la representacin: Involucra darse cuentade que algo es un smbolo que representa otra cosa.

Representacin dual: Se refiere al pensamiento acerca de unacosa de dos maneras al mismo tiempo, tanto en calidad deobjeto como de un smbolo.

Especificidad de la representacin: Es darse cuenta de que unsmbolo puede representar una entidad real especfica.

Forma intencional de empalmar una supuesta situacin sobre una real, con la ideade diversin en vez de supervivencia. Restringido al perodo de la infancia temprana (1 a 3 aos). Es interesante porque el mpetu para su desarrollo parece surgir del interior delnio. Actividad intrigante porque tiene parecido con la familia y tiene posiblesconexiones de desarrollo con una amplia variedad de fenmenos sin relacinaparente. El juego socio-dramtico (simulacin social) puede proporcionar una prcticavaliosa para diferenciar el s mismo de otros, para tener una perspectiva de otros,para probar roles sociales, y para interactuar socialmente con otros. Podra asistir al desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al crecimientocognitivo

Niveles: Jugador nefito: nicamente puede simular si unobjeto est presente en su forma conocida.

Jugador de nivel intermedio: Le basta con casicualquier objeto que pueda utilizar para jugar.

Jugador experto: Puede hacer caso omiso deobjetos reales.

Existen tres tipos de conocimiento de estructurasde representacin:

Eventos y guiones. Conceptos Teoras.

Eventos Gente y objetos en el mundo del nio que hacen cosas. Los nios observan y penetran en los eventos, unindose al flujo delmundo a su alrededor. Conocimiento del evento cuando el nio lo representamentalmente. Guin Secuencia de eventos generalizada, organizada espacial ytemporalmente acerca de una rutina comn con una meta.

Forman plantillas mentales generales o moldes que le dicen al niocmo deben suceder las cosas en rutinas muy familiares. Un nio puede representar un evento nico, tambin puedeconstruir un guin

Un nio recuerda ms fcilmente cosas cuando encajan en unguin.

La organizacin del guin es espacial-temporal, y confrecuencia causal, la organizacin taxonmica es jerrquica

Los guiones: Surgen antes que los conceptos taxonmicos, y puedenfacilitar su desarrollo.

Incrementan su complejidad durante los aos de preescolar yprimaria

Los eventos en guiones frecuentemente funcionan para satisfacer losdeseos del nio.

Cercano al conocimiento de eventos y guiones est el pensamientonarrativo (contar cuentos), ya que involucran un conjunto deocurrencias coherentes a travs del tiempo y del espacio.

Los nios pequeos pueden asimilar las historias porque tienenrepresentaciones de guiones, y pueden comprender historias a unaedad temprana.

Los nios pueden inferir informacin importante que no estestipulada explcitamente.

Los nios pueden producir narrativas simples, perocomprensibles, acerca de eventos experimentadospersonalmente.

Los nios pequeos son sensibles al orden de los eventos , yposeen cierta representacin rudimentaria de las relacionescausales.

La representacin de objetos, eventos y escenas en los niosrevelan que tienen muchas habilidades (antes se pensaba queno)dichas estructuras de conocimiento incorporan ordentemporal y relaciones lgicas

Concepto: Agrupacin mental de diferentes entidades en una solacategora basada en alguna similitud subyacente.

Sirven para dividir al mundo en categoras tiles paraidentificar grupos de similitud en medio de lo que sera deotra manera, una diversidad inmanejable.

Los nios pequeos tienen frecuentemente dificultad aldistinguir lo aparente de la realidad en penetrar ms all dela apariencia de la percepcin inmediata para llegar a laverdadera naturaleza de las cosas.

Los conceptos de los nios pequeos no sonsimples colecciones de caractersticas depercepcin enfatizan similitudes bsicas, confrecuencia no obvias entre entidades, las cualespermiten realizar generalizaciones poderosas deun miembro de una categora hacia otros.

Tipos de conceptos: De ndole natural: Son categoras que ocurren en lanaturaleza, clases de cosas cuya existencia y naturaleza nodependen de la actividad humana.

Grupos nominales: Son categoras definidas ms porconvencin humana que por la naturaleza.

Artefactos: Son los objetos creados por humanos.

Entre los 4 y 7 aos hay un desarrollo progresivo. Los nios mayores tienen mejores posibilidades que lospequeos de hacer distinciones ms adecuadas entrecategoras, parecidas a la de los adultos.

Una comprensin completa de las diferencias entre losdiversos tipos de conceptos, es un logro gradual dedesarrollo.

Los preescolares son ms listos de lo que pensbamos Los conceptos de los nios de 4 aos no son totalmenteequivalentes a aquellos de los nios de 8 a 10 aos.

Los nios pequeos son sobredependientes en la analogacon los humanos al razonar sobre la biologa, tendiendo aatribuir propiedades biolgicas slo a especies parecidas a lahumana.

Los sistemas cognitivos jvenes no son tan cualitativamentediferentes de los mayores como creamos

En cualquier perodo de edad, el sistema cognitivo tienefortalezas y debilidades.

Los nios pequeos con frecuencia parecen estar pensandoen la misma forma que los nios mayores, pero no con lamisma frecuencia, no tan plenamente, o no tanconsistentemente el problema parece ser que no saben losuficiente sobre el rea de contenido en cuestin.

Si el conocimiento de contenido-especfico es un componenteimportante para los conceptos de los nioshay pocasrazones para esperar que todo pensamiento conceptual deellos est al mismo nivel de madurez y eficiencia.

Las formas menos maduras y las ms maduras toman caractersticasdiferentes.

El logro de la forma madura requiere un avance cognitivo general, ydel conocimiento de contenido especfico.

Los conceptos son teoras que ayudan a entender el mundo. Al igual que en una teora, las relaciones causales entre los

elementos juegan un rol especialmente importante en los conceptos. Al igual que en una teora, un concepto sirve para explicar la

experiencia actual y predecir la experiencia futura.

Cada concepto es una teora, por lo que los niosdesarrollan muchas teoras especficas.Existen tres grandes Teoras:

Del mundo fsico o Fsica ingenua. Teora de los seres vivos o Biologa ingenua. Teora del comportamiento y del funcionamientomental o Psicologa ingenua.

Introduccin a la Teora de Vygotsky.

Elena Bodrova y Deborah J. Leong.

Los seres humanos hemos creado herramientas para ampliarnuestras habilidades mentales, las cuales ayudan a poner atencin, arecordar y a pensar mejor.

Las herramientas de la mente hacen ms que ampliar nuestrashabilidades naturales transforman la manera en que ponemosatencin, recordamos y pensamos.

El papel del maestro es ponerlas a disposicin de los nios, yencaminarlos a ellos en el camino hacia la independencia.

Los nios carecen de herramientas de la mente, no saben cmoaprender, son incapaces de dirigir la mente hacia un propsito.

Los nios desarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientasa diferentes edades.

Los nios pequeos son capaces de pensar, poner atencin yrecordar, el problema es que su pensamiento, atencin y memoriason muy reactivas.

Cuando los nios tienen herramientas de la mente pueden aprenderpor su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividadautodirigida.

Las herramientas pueden aplicarse en todo el currculum.

La falta de herramientas tiene consecuencia a largo plazo enel aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamientoabstracto que puede alcanzar un nio..

Para comprender conceptos abstractos en ciencia ymatemticas, los menores deben tener herramientas de lamente.

El pensamiento lgico abstracto es necesario en la escuela, yen la toma de decisiones en muchos mbitos de la vidaadulta.

El Programa de Educacin Preescolar 2004:Una nueva visin sobre las matemticas en el jardndel nio.

Irma Fuenlabrada

Lo que los nios aprenden en cuanto los contenidos disciplinarios ylo que piensan acerca del aprendizaje, qu significa aprender y paraqu se aprende, depende de la manera como la maestra lleve a cabola enseanza y de su actitud frente al grupo en general y frente acada nio en particular.

Elegir, disear y proponer una situacin es responsabilidad de laseducadoras, cmo realizarlas, cmo resolverlas, es responsabilidadde los nios.

Lo que persiguen los nuevos planteamientos para el preescolar esahondar en el nio la valoracin de su propia capacidad.

La percepcin de las propias capacidades, fortalece la autoestima almismo tiempo que propicia el aprendizaje.

La intervencin de la maestra no consiste en resolverle el problemaal nio, sino en ayudarle a resolverlo.

El trabajo que se propone en el PEP 04 es ms complejo que el quese realizaba antes es mucho ms fcil alinear a todo mundo.

La parte ms difcil en esta propuesta puede ser que la educadorasepa cuando no intervenir.

Trabajar en equipo es una manera de organizar al grupo quese relaciona con los procesos de socializacin delconocimiento que tambin propician aprendizajes.

No se espera de los nios un trabajo en equipo excelente ybien organizado, pero la educadora debe promover queempiecen a trabajar en equipo, que aprendan a compartir unaactividad, y a esperar su turno.

Los nios perciben ms claramente los hechos que laspalabras.

El material debe: Servir nicamente para apoyar el razonamiento delos nios.

Ser atractivo. Servir muchas a veces. Tener valor didctico . Apoyar muchos procesos de aprendizaje. Ser utilizado bajo reglas que establezcan laseducadoras y los mismos nios.

Para llevar a la prctica el programa, se requiere entender lapropuesta y hacer lo necesario para aprender.

Si la educadora no est dispuesta a modificar su rutina, paradar espacio al trabajo con los contenidos que plantea elprograma, no habr manera de que stos entren al jardn denios.

Lo que pueda pasar realmente en el jardn de nios, dependede diversos factores, no slo del planteamiento curricular nidel enfoque metodolgico propuesto.

El desarrollo de la regulacin personal

Jack P. Shonkoff y Debora A. Phillips

La transicin de un estado de indefensin hasta la adquisicin decompetencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulacin cadavez ms mayor.

La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humanavivir yaprender exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de unmundo cambiante, y una vez que lo logran aprenden a regular esasreacciones.

Los nios pequeos son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con laregulacin.

El desarrollo puede verse como como una creciente capacidad deautorregulacin, expresada en la capacidad del nio para funcionar demanera cada vez ms independiente en los contextos personales y sociales.

La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida.

La regulacin en las etapas primeras del desarrollo est profundamentearraigada en las relaciones del nio con otras personas.

Los componentes de la autorregulacin en desarrollo, constituyen lasprimeras fases en que lactantes y preescolares aprenden a dominarse yadquieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial parafuncionar de manera competente a lo largo de la vida.

Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades ycompetencias en los nios, o minar dicho desarrollo.

Existe una creciente capacidad del nio para regular e integrar susemociones adaptndolas a la construccin de interacciones sociales.

El desarrollo emocional al inicio de la vida aporta el fundamento delbienestar psicosocial y de la salud mental.

Los nios pueden experimentar problemas relacionados con afectividaddepresiva, tristeza, temor, ansiedad, y problemas de conducta iracunda.

Las emociones son rasgos del funcionamiento humano y tienen basebiolgica.

Las diferencias individuales respecto a las emociones, en la medida en que sederivan de diferencias en el temperamento, tambin tienen races biolgicas.

Las emociones son algunos de los rasgos ms antiguos y duraderos delfuncionamiento humano, y se desarrollan considerablemente en los primerosaos de vida, en el marco de las interacciones y relaciones sociales.

Al terminar los aos preescolares, los nios son capaces de prever susemociones y las de otros, de hablar acerca de ellas y de utilizar su nacienteconciencia psicolgica para mejorar el manejo de su experiencia emocionalcotidiana su repertorio emocional incluye sentimientos como orgullo,vergenza, culpabilidad e incomodidad, que reflejan un entendimiento de smismo y una conciencia social de desarrollo.

Las emociones son relacionales, provienen y crean bases para los vnculoshumanos, de comunicacin social y de encuentros prosociales, as comoantisociales, con adultos y nios.

Los valores culturales afectan el modo en que los nios pequeos aprenden ainterpretar y a expresar sus experiencias.

El contexto sociocultural determina cmo se socializan las emociones.

Las emociones tambin se socializan en el contexto del discurso entrepadres e hijos, y en las conversaciones que los nios escuchan de los adultosque les rodean.

Los nios pequeos pueden ser particularmente vulnerables a desrdenesrelacionados con las emociones cuando las relaciones entre padres y el niosson inseguras, coercitivas o, por alguna otra causa, difciles.

En la prctica, el repertorio emocional del nio se interpreta socialmente.

Cuando los padres y cuidadores responden a las expresiones emocionales deun nio pequeo, lo que hacen es administrar sus sentimientos, despusclasifican y analizan la experiencia emocional, ayudan a organizar y darsignificado a las experiencias emocionales iniciales.

Con el tiempo, los nios empiezan a comprender cmo una persona puedeexperimentar en forma simultnea emociones mltiples o en conflicto, peroeste es un logro fuera del alcance de casi todos los nios preescolares.

Tanto el desarrollo emocional como el cognitivo se apoyan uno al otro.

En cuanto tienen un Yo, un s mismo, los nios empiezan a responder a lasexperiencias buenas o malas- en relacin con el Yo.

Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, sevuelven ms capaces de manejar sus sentimientos.

La regulacin de las emociones puede ser el aspecto ms desafiante deldesarrollo emocional.

Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de laemocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes,preocupantes o incmodos.

Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamenteenfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos.

La correspondencia directa entre la regulacin de las emociones y lasrelaciones con los dems tiene implicaciones fundamentales sobre losesfuerzos que se hacen para fomentar interacciones sociales positivas en losnios que presentan dificultades en este mbito.

La adquisicin de la capacidad de regular las emociones, ayuda a saber quelos propios sentimientos no tienen que abrumar, debilitar o desorganizar(eficacia emocional personal: control, dominio y uso eficaz de lasemociones).

La capacidad de autorregulacin es prerrequisito para la tarea crtica deaprender a cumplir con estndares de conductas tanto externos comointernos.

La regulacin de las emociones se facilita no slo por las intervencionesinmediatas de los padres, sino tambin por la seguridad y confianza que larelacin con su cuidador inspira en los nios para enfrentar diariamentesentimientos que an no existen en su vocabulario si se deja que los niosmanejen solos estas estrategias puede provocrseles confusin y miedo.

La capacidad de inhibir una respuesta que alguien se propone efectuar seconoce como control voluntario, el cual es parte de un conjunto mayor decompetencias inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas.

El control voluntario es lo que capacita, en la edad de preescolar, a conteneruna respuesta que estaba preparada y la inhibe.

Cuanto ms fuerte es la reaccin, mayor es el desafo de la regulacin.

Los juegos que exigen prestar mecha atencin durante largo rato einterrumpir las acciones planeadas sin olvidar las reglas del mismo, parecenfavorecerla.

A lo largo de los aos preescolares, los nios desarrollan gradualmente lascompetencias del control voluntario y su expresin completa requiere undesarrollo que se extiende hasta la adolescencia.

Las tendencias de respuesta que acompaan a cada perfil temperamentalparticular de los nios aportan el contexto en el cual surgen las crecienteshabilidades para la autorregulacin.

La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin, de resolverproblemas y de participar en otras actividades simblicas complejasrelacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conductasocial depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcinejecutiva.

Las dificultades con dichos aspectos ms cognoscitivos de la autorregulacinpueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la vida.

La autorregulacin de la atencin y de las capacidades cognitivas a menudose describen como una forma de la funcin educativa, trmino genricoutilizado para referirse a toda una variedad de capacidadesinterdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propsito,que est dirigida a una meta.

En este sentido, el nio debe ser capaz de mostrar una serie de habilidadesrelativamente complejas, que incluyen generar y mantener una representacinmental apropiada que le gue hacia el alcance de una meta.

En un nivel muy bsico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que elnio sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, deprever acontecimientos y de representar simblicamente al mundo.

La conducta de medios-para-llegar-a-un-fin, es otra precursora de la funcinejecutiva que aparece entre los 8 y 12 meses de vida.

Por esta misma poca, los nios aprenden a emplear el lenguaje y a representar almundo por medio de smbolos.

La representacin simblica y el lenguaje son los medios con los cuales un niospuede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.

Una tercera capacidad que surge en la infancia y sigue desarrollndosedurante la niez es el dominio de si mismo.

La capacidad de utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo para regular laconducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias deuna situacin, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario.