EDUCACION RURAL DIGITAL

Autor: Alexander de Jesús Ríos Ariz.

Estudiante de maestría en Educación con énfasis en Ambientes de Aprendizaje mediados

por TIC.

Referirse al termino educación rural es discutir sobre el rompimiento de paradigmas

entre lo urbano y lo rural, el presente texto tiene como finalidad hablar de los avances en

materia de la escuela rural y sus modalidades en el ámbito internacional, nacional y local,

desde una visión retrospectiva y perspectiva de los procesos pedagógicos en el aula, de las

características del entorno geográfico, social y la creación de un modelo propio que se

ajuste a las necesidades y realidades del entorno.

Las revoluciones transcendentales, siempre están ligadas a etapas violentas del

desarrollo de la historia de la humanidad, con la finalización de la primera guerra mundial,

surgen grandes cambios en la sociedad moderna, debido al reordenamiento de la sociedad

en Europa, Asia y América, sumado a la búsqueda permanente de nuevas ideas

espiritualistas y anti positivista, para Vera (2012), este reordenamiento permite que la

pedagogía se convierta en una ciencia social e inicie un proceso en la busqueda de una

escuela que verdaderamente satisfaga las necesidades sociales, surgiendo grandes

pedagogos como el norteamericano John Dewey, fundando una corriente pedagógica

denominada Escuela activa, que surgía como contraposición a la escuela tradicional, donde

el alumno (sin luz) receptor del conocimiento, pasivo, el cual era una tabla raza a espera de

ser pulida por las manos de su maestro, este nuevo pensamiento fue aceptada por las

corrientes pedagógicas progresistas o activas, esta autora puntualiza sobre este movimiento

pedagógico como:

La Escuela Nueva era, en lo pedagógico, una reacción al positivismo,

respondía a una visión paidocentrista de la enseñanza y retiraba el centro de la

acción de las manos del docente y del sistema, para que fuese el alumno, específico

consumidor de la enseñanza, quien tuviera mayor protagonismo y libertad. Los

métodos basados en la experiencia, la observación y la percepción directa fueron

utilizados por las nuevas teorías educativas. (p., 30).

A partir de esto surge a nivel mundial la imperiosa necesidad de implementar

metodologías educativas que se adaptarán al entorno rural de cada uno de los países, En el

caso de la educación rural en la Unión Europea (UE), las Leyes de Educación de los países

miembros no contemplan modelos pedagógicos concretos, organizativos y diferenciados

entre la escuela rural y la escuela urbana, que a su modo de ver permiten garantizar la

igualdad de oportunidades educativas para las población escolar rural de la UE (Boix,

2006), todo lo anterior para romper con el resago historico de la escuela rural:

La escuela rural, considerada de inferior categoría por las ciudades, tenía los

mismos objetivos que la escuela de ciudad; en realidad se ocupaba de socializar a

las jóvenes generaciones para el trabajo asalariado, educándolos en la puntualidad, y

regularidad, en la obediencia y en la rutina para la producción mecánica; en

definitiva, se les preparaba para la aceptación de un sentido del tiempo industrial y

capitalista, y para la aceptación de nuevos hábitos de producción y consumo, entre

otros. (p., 10).

Retomando a Boix (2006) toma como ejemplo a Francia y España, donde

reconocen a la escuela rural pero deben basar sus desiciones y parametros pedagógicos

según la escuela urbana:

En Francia a través de la Carte scolaire du premier degré public (2003) se

expone la escuela rural desde las características propias del medio rural francés y en

el mismo documento las condiciones de apertura y cierre de la escuela y/o de las

clases, las agrupaciones de escuelas de la comuna y los recursos educativos

necesarios para su funcionamiento. En España, la LOGSE (1990) hacía una breve

referencia a la escuela rural entendiéndola como la escuela incompleta; la Ley

Orgánica de Educación del 2006 (LOE) tampoco hace una referencia explícita a la

escuela rural ni siquiera desde la consideración de una tipología específica de

centros educativos de infantil y primaria. (p., 15).

Las políticas educativas de la UE, no diferencian la educación urbana de la rural, para

entender más la situación actual de la escuela rural en España, nos remitimos a Busto

(2009), con su visión nos acerca a la realidad de la educación rural en el país Iberico, donde

esta a sido permeada por la simbología de careacter urbano, la multiculturalidad etnica

proveniente de los inmigrantes, la tecnologización y la reducción de la brecha digital y el

retorno de las poblaciones a las zonas rurales, situación que obliga a la escuela rural

reflexionar sobre las nuevas necesidades del mundo moderno y su adaptación a la nueva

ruralidad, el uso del espacio rural a otras actividades diferentes a la producción de

alimentos:

El grado en que se acomodan todos estos cambios en el medio rural está

dando lugar a una realidad profundamente dispar en la que coexisten diferentes

modelos sociales y de desarrollo. Se ha dejado de considerar a este ámbito como

exclusivo para la producción de alimentos a valorarlo como espacio multifuncional.

Territorios definidos por el uso exclusivo de actividades agrícolas y ganaderas han

pasado a convertirse en espacios dinámicos e interconectados. (p., 454).

Estudiando la situación de la escuela rural en el ámbito Latinoamericano, es muy

diferente a la educación rural en Europa, donde existen grandes diferencias pedagógicas

entre la escuela urbana y la rural, en materia de inversión, metodologías, conectividad y

desarrollo del capital social, para Durston (2002) El Programa para Abatir el Rezago

Estudiantil (PARE) de México; el programa de Educación con Participación Comunal

(EDUCO), de El Salvador; el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo

Educativo (PRONADE), de Guatemala; el programa de la Escuela Nueva , de Colombia; y

el programa de Selección Competitiva de Directores (SECON), de Brasil. (Durston, 2002).

En el caso de la Educación Rural Chilena, toma fuerza desde las reformas

educativas de 1990, inicia un proceso de reconocimiento y recuperación de la escuela rural,

mediante la implementación del programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la

Educación (MECE Rural), como una forma de pagar el olvido estatal a las comunidades

rurales y recuperarlas de la pobreza y fomentar el retorno de las familias campesinas que

emigraron a los barrios subnormales de las urbes chilena, para Reyes (2002), existen

grandes avances en la educación rural:

La asertividad del MECE-Rural está dado por los principios de la significación, la

pertinencia, la relevancia y la contextualización de los aprendizajes. Algo inédito en la

educación chilena. No cabe duda que la "Escuela Rural" de hoy es absolutamente diferente

a las de ayer. Sin embargo, el camino por recorrer es aún dificultoso ante la resistencia al

cambio de algunos sectores sociales. (p., 43).

Otra particularidad de la educación rural en Chile, es el desafío de construir un

modelo pedagógico pertinente que recoja la identidad multicultural del pueblo rural

chileno, compuesto por indígenas, campesinos e inmigrantes, pero particularmente que

aglomere el cumulo de creencias, valores y el rescate del lenguaje de los pueblos indígenas.

Otro gran reto del gobierno Chileno es pagar la deuda social con este sector en materia de

inversión, focalización y priorización de los sectores y escuelas más deprimidas, mediante

la implementación de políticas incluyentes, que permitan el mejoramiento de la calidad de

la educación, en este sentido se ha avanzado con la creación de objetivos claros; como lo

expone Guillermo Williamson, en el estudio sobre la educación para la población rural en

Chile, publicado por la FAO (2004):

El Programa se plantea los siguientes objetivos:

Mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los

aprendizajes en las competencias culturales correspondientes a los sectores

del currículo nacional, en torno a los ejes del dominio de la lengua oral y

escrita y el pensamiento matemático.

Avanzar en la Reforma Curricular implementando el nuevo currículum. El

currículum es el mapa, la carta de navegación de la experiencia formativa

que el Programa de Educación Básica Rural quiere dar a los alumnos, pero

no es la experiencia pedagógica en sí. El currículum es también la definición

de los objetivos de aprendizaje que se espera alcancen todos los estudiantes,

pero no es el aprendizaje. El currículo debe ser llevado a la práctica por cada

profesor y cada profesora, en cada clase, con cada alumno, de otro modo el

currículum sólo será "letra muerta".

La Reforma en el aula. Desarrollo de la capacidad de iniciativa pedagógica

para aprendizajes de calidad en las escuelas básicas rurales, a través de

mecanismos descentralizadores efectivos.

Una gestión efectiva, mayores compromisos y más responsabilidad.

Desarrollo de la capacidad de gestión para los aprendizajes de calidad en las

escuelas básicas rurales, a través de mecanismos descentralizadores

efectivos. (p., 127-128).

En la educación en Cuba, existe una gran diferenciación pedagógica entre la

educación urbana y la educación rural, donde las diferencias en los altos parámetros de

calidad y rendimiento académico son mínimos, en este sentido (Juárez 2012), argumenta

que este éxito de la educación rural en cuba, se debe a tres revoluciones educativas, la

primera de 1959 a 1971, consistente en el programa de alfabetización universal, la segunda

1971 a 1999, pretendía elevar la calidad educativa centrada en la cualificación docente y

una tercera 1999 hasta nuestros días y busca la universalización de la educación superior e

inclusión de los medios digitales a la educación rural. Pero para Juárez (2012), lo más

significativo es el grado organizativo, administrativo y jerarquico de la educación rural

cubana, que sirven de apoyo a los docentes rurales contribuyendo a la atención

personalizada en ciertos momentos del día a los educandos:

Los maestros rurales no están solos: están acompañados de actores que

apoyan en tareas determinadas en aspectos pedagógicos, administrativos, de

educación especial (incluyendo temas de lenguaje), de trabajo social, entre otros.

Además, diversas figuras docentes (artes, educación física, cómputo, inglés,

bibliotecarios) visitan las escuelas multigrado al menos una vez por semana, si es

que no permanecen en las aulas de planta. (p., 14).

En Colombia el Estado es el encargado constitucionalmente de administrar, legislar y

prestar el servicio educativo a todos los ciudadanos a través de las diferentes subdivisiones

gubernamentales que para tal fin se han creado. La Ley 115 del 8 febrero de 1994

contempla las pautas generales que regulan la prestación del servicio educativo en el país y

en ella se define la educación como:

“un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una

concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus

deberes”. (Art., 1)

De igual manera la misma ley establece en sus artículos 10, 36 y 43 como estructura del

servicio educativo tres categorías o tipos de educación: Educación formal, Educación no

Formal y Educación Informal, donde la educación formal es definida como:

“aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular

de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y

títulos”. (Art., 10),

La educación formal cubre la mayor parte del servicio educativo en el país, en este tipo de

educación se ubican las instituciones educativas que ofrecen el servicio para los niveles de

preescolar, básica primaria, secundaria y media, al igual que la mayoría de los centros

educativos rurales que emplean las metodologías flexibles como: Sistema de Aprendizaje

Tutorial (SAT), Posprimaria, aceleración del aprendizaje, servicio educativo rural (SER),

programa de educación continuada (CAFAM), el modelo Escuela Nueva, entre otros. Este

último de gran trascendencia para el país ya que constituye el modelo de mayor utilización

en el sector rural para cubrir la oferta educativa con calidad en el nivel de básica primaria

debido a las bondades que ofrece y a la vez se ajustan a las características de la población

que atiende. Con relación a los rasgos más relevantes que presenta el modelo Escuela

Nueva, el Ministerio de Educación Nacional a través del portafolio de modelos educativos

flexibles (2002) revela que:

Integra los saberes previos de los alumnos a las experiencias nuevas de aprendizaje,

mejorando su rendimiento y, lo más importante, “aprendiendo a aprender” por sí mismos.

Propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, desarrolla capacidades de

pensamiento analítico, creativo e investigativo, valora al alumno como el centro del

aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo tiene la oportunidad de avanzar de un grado a

otro a través de la promoción flexible y ofrece continuidad del proceso educativo en caso

de ausencias temporales a la escuela.

En Colombia la educación rural cumple un papel preponderante en las aspiraciones de

desarrollo del país, sin embargo en este terreno es donde existe una de las más marcadas

brechas de inequidad las cuales se reflejan en las oportunidades de formación integral para

la población entre el sector urbano y el sector rural. MEN (2012)

El Estado viene adelantando políticas y estrategias que buscan sesgar la disparidad en

oportunidades educativas entre el sector urbano y rural del país, es así como el Proyecto

Educativo Rural (PER) viene desarrollándose desde el año 2006 como una de las

estrategias más importantes empleadas por el estado para mitigar los problemas que

afectan la calidad y cobertura educativa en zonas rurales y ayudar a superar la brecha

existente entre la educación rural y urbana a través de acciones encaminadas a la

estructuración y ejecución de políticas innovadoras y pertinentes que faciliten el acceso a la

educación para los niños y jóvenes principalmente y el desarrollo profesional de los

docentes. MEN (2012)

El Gobierno Nacional ha reconocido la necesidad de que la educación que se

ofrezca a los jóvenes del país debe dotarles de competencias básicas y productivas que les

permitan no solo comprender la realidad socio-económica sino también insertarse en ella

mediante la apropiación de los elementos que el mismo contexto donde se desempeña le

ofrece. En este sentido, la educación debe conferir el capital intelectual a las generaciones

asentadas en el sector rural del país de tal manera que les facilite el acceso al capital

cultural de la humanidad contrarrestando de esta manera los factores que inciden

especialmente en la inequidad educativa. El desarrollo de un país está asociado entre otras

cosas al progreso que se genera en los habitantes del campo y al lugar o contexto en el que

ellos desarrollan sus actividades diarias, de igual forma se confiere mucha importancia a la

oferta educativa que responda a las necesidades y particularidades de las familias que

habitan el sector rural.

Estas ideas confluyen con los aportes de Lynn Smith (1960) para quien la educación:

Es el nombre aplicado al proceso mediante el cual la parte socialmente aprobada de la

herencia cultural se transmite de una generación a otra, y el proceso mediante el cual el

conocimiento recién adquirido se difunde entre los miembros de la sociedad” (p., 413)

El autor además argumenta que el progreso educacional de la sociedad, en especial de

quienes viven en el sector rural es una de las principales herramientas para edificar un buen

desarrollo, y pone a la familia, encargada de la primera educación principalmente de

instaurar los valores que rigen las relaciones sociales; la escuela, encargada proveer saberes

que permiten de desarrollar competencias y habilidades relacionadas con la vida en el

campo; y servicio de extensión rural, donde se articulas y ejecutan los proyectos

educativos destinados al sector rural, como es el caso del PER, constituyen las principales

agencias educacionales que deben propender por el desarrollo de esta población.

Dadas las actuales condiciones en la que se encuentra la educación en Colombia y en

particular en el sector rural las cuales se relacionan directamente con la escaza cobertura, la

baja calidad y la poca pertinencia educativa, García, S., Maldonado, D. y Rodríguez, C.,

(2014), la educación rural tiene retos en materia de producción de resultados, relacionados

con la generación de condiciones que promuevan, efectivamente, la transformación del ser

humano en persona humana; la formación de una cultura que privilegie el ejercicio de la

política de manera autónoma y responsable; y la producción de conocimiento con

capacidad de comprender y de transformar la realidad, Lozano D., (2012, p., 130)

Hablar de la educación rural en Colombia, y en específico en el contexto cercano,

exige remitirse a la implementación de modelos educativos flexibles que encabezan el

proceso formativo en el sector y que tras décadas de desarrollo y cualificación se destacan

por su alta eficiencia y contribución al mejoramiento de la calidad educativa, así quedó

evidenciado en los resultados presentados por el Laboratorio Latinoamericano de

Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en su primer estudio comparativo

internacional PERCE (LLECE, 2001), donde la Escuela Nueva se destacó por alcanzar el

mejor desempeño en las áreas de lenguaje y matemáticas en la educación rural primaria en

América Latina, compitiendo con países como Cuba. Los datos arrojados por el estudio

evidenció a Colombia como el único país donde los resultados obtenidos por el sector rural

superaron a los mostrados por la educción urbana, con excepción de las grandes ciudades.

En este sentido, el modelo de la Escuela Nueva no solo se presenta como la

principal fuente para cubrir la oferta educativa en el sector rural del país, y en especial del

departamento de Antioquia, sino también como una gran oportunidad para contribuir al

mejoramiento de la calidad educativa en el país. Así lo manifiesta Betancur et al (2009) al

manifestar que:

La búsqueda de la calidad educativa, desde diferentes instancias

administrativas, para las escuelas urbanas, es también una necesidad imperiosa

en las escuelas rurales, ya que la educación en estos contextos ha estado, a

través de los años, obstaculizada por factores de carácter político, social,

cultural y económico (p., 190).

Empero, Antioquia a través de diferentes instancias se ha propuesto metas en

términos de cobertura, infraestructura, fortalecimiento curricular y pedagógico para

continuar con el mejoramiento en términos educativos y a un más en lo que respecta

al ámbito rural. Según el plan de desarrollo departamental que Antioquia (PDD) lleva

desarrollando los últimos 4 años (Gobernación de Antioquia, 2011) en términos de

indicadores de cobertura educativa en el ámbito rural, hacia el 2011 este sector

alcanzó en la básica primaria cifras históricas en la evolución bruta sobre cobertura

entre el 2005 y el 2011, donde se estimó que la cobertura en la educación rural en la

básica primaria alcanzó el 100%, en el nivel de la secundaria el 82,99% y en el nivel

de la media en un 40,71% ubicándose como el más rezagado en este índice.

No obstante, y lejos de las condiciones óptimas para garantizar la excelencia

educativa, la misma fuente (PDD, 2012-2015) revela que componentes como el de

ambientes de aprendizaje registran falencias del 80% en términos de necesidades en

la infraestructura educativa, el analfabetismo alcanza en el departamento una tasa del

4,9% y que aún falta avanzar en el registro e identificación de las poblaciones

indígenas y de afrodescendientes para poder incluirlas efectivamente en los

programas de calidad educativa.

En este sentido, y con el fin de garantizar el acceso a la educación en el

ámbito rural de forma efectiva, Colombia y en especial el departamento de Antioquia

han promovido la implementación de modelos educativos flexibles que faciliten a las

comunidades ingresar a la educación básica, secundaria y media. Según el MEN

(2010) los modelos educativos flexibles:

Son alternativas pedagógicas que permiten atender a poblaciones diversas o

en condiciones de vulnerabilidad, se caracterizan por contar con

una propuesta pedagógica, metodológica y didáctica coherente entre sí y con las

necesidades de la población a la que está dirigido; cuentan con procesos

de gestión, administración, capacitación y seguimiento definidos, además de

materiales didácticos que responden a las posturas teóricas que los orientan (p.,

11).

De este modo se han dispuesto diferentes modelos educativos para las

comunidades según las necesidades y las características de la población a atender, de

tal forma que el modelo permita acceder al servicio educativo en el marco de unas

condiciones curriculares y pedagógicas que favorezcan el vínculo entre la cultura

circundante y las expectativas educativas promulgadas en los referentes de calidad

que tanto el departamento como la nación se han trazado.

Esta premisa confluye con el planteamiento de Palmer (2011) donde se

establece que:

Where organisational policy seeks to control the implementation of flexible

education, such policy should declare its underpinning rationale(s) for

flexibility; provide practical boundaries on the parameters of flexibility

countenanced; identify the internal structural and external environmental factors

that may constrain flexibility; and acknowledge the central importance of

academic agency, through the design and enactment of the learning

environment, in making the lived experience of flexible education real for

students and staff (p., 11).

Postura que permite deducir la importancia de que las comunidades educativas

que pretenden vincular a sus currículos modelos educativos flexibles evalúen la

pertinencia del mismo, identificando factores externos e internos, ambientales y

demás que puedan potenciar o limitar su aplicación en determinado contexto.

En este sentido y según el portafolio de modelos educativos flexibles

presentados por el MEN (2002) en Colombia se aplican cerca de unos 14 modelos

educativos flexibles (MEF) de los cuales Antioquia en el PDD (2012-2015) identifica

desarrollar doce de ellos; algunos de estos son: Escuela Nueva, aceleración del

aprendizaje, postprimaria, telesecundaria, media rural, SAT, CAFAM y SER.

Como se ha abordado en apartes anteriores, la Escuela Nueva es uno de los

modelos educativos flexibles con más proyección en el departamento de Antioquia,

posicionándose como la principal fuente de oferta educativa de la educación básica

primaria y pese que se aborda ampliamente en apartes posteriores es importante

recalcar algunos aspectos.

A partir de los análisis realizados por Villar (1995) y McEwan (1995) se

pueden establecer algunos aspectos que han hecho de la escuela nueva un modelo

educativo flexible que progresivamente ha contribuido al mejoramiento de la calidad

educativa en Colombia. Aspectos como la flexibilización del currículo, la integración

al sistema educativo oficial, la capacitación a los maestros y el trabajo contextual

desde cada comunidad le otorgan características importantes que la distancian de

otros más aplicados en Antioquia y en gran parte del territorio colombiano.

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