educacion-sociologica.docx

7/24/2019 educacion-sociologica.docx

1/46

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso derenovacin a partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En estecontexto, el Consejo ederal de Educacin apro! a trav"s de la #esolucin N$%&'() los Lineamientos Curriculares Nacionales para la ormacin *ocente +nicial,lo ue representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de laintegracin federal del curriculum de formacin docente por su aporte a laintegracin, congruencia y complemento- variedad de la formacin inicial,

asegurando niveles de formacin y resultados euivalentes, logrando mayorarticulacin entre carreras y entre jurisdicciones. partir del a/o %((0 todas lasprovincias del pas y la Ciudad utnoma de 1uenos ires han comen- sado aofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, ue han sidoela!orados de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En estemarco, la pu!licacin de la serie portes para el desarrollo curricular constituye

una de las acciones ue el +nstituto Nacional de ormacin *ocente desarrolla para acompa/ar el proceso deimplementacin de los nuevos dise/os curriculares para la formacin docente inicial. La serie est2 integrada pornueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene como propsito presentar algunoselementos de car2cter terico ue puedan acompa/ar a los profesores de las instituciones formadorasresponsa!les de la ense/anza de diferentes unidades curriculares. 3i !ien los documentos han sido ela!oradosatendiendo a campos disciplinares, temas o pro!lemas relativos a las instancias curriculares ue integran losnuevos dise/os, es necesario destacar ue fueron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto,m2s all2 de la especificacin de un campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo dediferentes espacios pueden ser destinatarios de un mismo material. *entro de la serie, algunos de ellos, priorizanla actualizacin acad"mica en un campo, tema o pro!lema, en tanto otros ofrecen posi!les alternativas para laseleccin y organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares. *ado ue los diferentes documentospresentan una perspectiva entre muchas posi!les y fueron ela!orados con la intencin de aportar al de!ate, demodo alguno tienen valor de prescripcin. 4odos ellos presentan enfoues ue seguramente ser2n

complementados y enriuecidos al entrar en di2logo con otros textos y con la pr2ctica cotidiana de los formadoresue da a da asumen el compromiso de formar nuevas generaciones de docentes

El presente textoest2 dirigido a los estudiantes de la especialidadde Educ acin sicadel ciclo - + de la acultada deCiencias5istricos3ociales y Educacinde la 6niversidadNacional 78edro #uz 9allo7.3u o!jeti vocentral es dotar a los estudiantes de una posesin terica de loue es La Educacin.La especificidad de su diagnstico, es de conocer la realidad educativa.

PALABRASPRELI

MINARES

PRESENTACIN
http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/edfis/edfis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/diagn-estrategico/diagn-estrategico.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/edfis/edfis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/edfis/edfis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/diagn-estrategico/diagn-estrategico.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml


2/46

Este o!jetivo me ha impuestouna tarea de seleccinen lo ue respecta a contenidos, as como deuna metodologacapaz de internalizarlos en sus contenidos centrales, a trav"s de instrumentos para cadauno de sus captulos.Este texto es una seleccin ar!itraria como toda compilacin, justificada por su fin de :4E#+LE*6C4+;


3/46

EDAD MEDIAEn la Edad :edia,durante el siglo += ocurrieron dos hechos importantes en el 2m!ito educativo. Carlomagno,reconociendo el valorde la educacin, trajo de >or? @+nglaterraA a cl"rigos y educadores para desarrollaruna escuelaen el palacio. 8or su lado, El #ey lfredo promovi institucioneseducativas en +nglaterra ue erancontroladas por monasterios.8ersia y ra!ia desde el siglo ;+ al += tuvieron instituciones deinvestigaciny para el estudio de las ciencias y ellenguaje.En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanesylosjudosdesempe/aron un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propiascomunidades, sino ue intervinieron tam!i"n como intermediarios delpensamientoy la cienciade la antigua 9reciaa los estudiosos europeos.8ara estetiempose a!rieron varias universidades en +talia,Espa/ay otros pases, con estudiantes ue viaja!anli!remente de una institucin a otra. Las universidades del norte como las de 8ars,


4/46

L educacin !2sica o!ligatoria es hoy pr2cticamente universal, pero la realidad indica ue un amplio nHmero deni/os @uiz2 el I(J de los ue est2n en edad escolaren todo el mundoA no acuden a la escuela.

En este mdulo ofrecemos algunas reKexiones relacionadas con elsentido y contenido de los cursos de 3ociologa de la educacin en los

programas de formacin de docentes de educacin !2sicavigentes en la rgentina actual. En primer lugar compartiremos con el lector los o!jetivos generales yespeccos ue nos proponemos alcanzar. En un segundo momento nos preguntaremos u" utilidadpuede esperarse del estudio de ciertas tem2ticas sociolgicas en un programa de formacin docente. En

este sentido, nos permitimos sugerir algunas argumentaciones para justicar la eleccin de las mismas. Enla segunda parte vamos a reKexiones acerca de las formas tpicas de ordenar los contenidos sociolgicosen un programa de ense/anza. l mismo tiempo tomaremos posicin por una estrategia ue privilegia unapropuesta de temas y pro!lemas en lugar del ordenamiento por corrientes tericas, expuestas la mayorade las veces en orden cronolgico de aparicinB primero los autores y teoras m2s antiguos, y al nal loscontempor2neos. Los contenidos propiamente dichos ue au desarrollamos en forma sint"tica est2nordenados en dos grandes partes. En la primera nos ocuparemos de un conjunto de tem2ticas uecorresponden a lo ue es especcos del Mmundo de la educacin @el origen y la lgica de funcionamientodel sistema educativo, los maestros, los alumnos, etc.A. En la segunda parte nos concentraremos en el

an2lisis y discusin de las principales interacciones entre el mundo de la escuela y las otras dimensionesrelevantes de la sociedad, tales como el mundo del tra!ajo y la estructura social, las instituciones ypr2cticas polticas y el mundo de la produccin y difusin de cultura no escolar @cientco tecnolgica, demasas, etc.A. 8ara entender el funcionamiento de la escuela y tam!i"n para analizar sus sentidos y efectossociales no hay m2s remedio ue mirar la relacin entre la educacin y las otras esferas de la vida social.El lector de!e sa!er ue escri!imos este texto teniendo presente a un profesor de futuros maestros deeducacin !2sica o!ligatoria, sin importar el tramo especcos donde desempe/ar2n su tarea en el futuro@nivel inicial, !2sico, secundario, de adultos, etc.A.

INTR

ODUCCION

OBJETIVO
http://www.monografias.com/trabajos55/edad-escolar/edad-escolar.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos55/edad-escolar/edad-escolar.shtml


5/46

O *enir el sentido y utilidad de la sociologa de la educacin en el currculo de formacin dedocentes.

O *escri!ir los principios ue estructuran los contenidos de un curso de sociologa de la educacinpara docentes.

O


6/46

monopolios ocupacionales @es o!vio ue los socilogos reivindican lospuestos relacionados con la sociologaA. Las dos primeras denominacionesremiten a temas, los cuales pueden ser tratados por titulados de diversasdisciplinas @antroplogos, politlogos, historiadores, comuniclogos, etc.A. Enconcordancia con esta visin amplia respecto al perl del docente, en estemdulo preferimos una estructura curricular ue privilegie el enfouetem2tico. Esta eleccin supone descartar la cl2sica organizacin de

contenidos por Mcorrientes de pensamiento, Mcorrientes sociolgicas,Mescuelas o Mautores, ue tenda a predominar en los cursos tradicionalesde Mteora. 8or lo general, las Mcorrientes se ordena!an por criterioscronolgicosB primero los Mantecesores de la sociologa @tipo 3aint 3imn,Compte, etc.A, luego Mlos cl2sicos @Carlos :arx, :ax Pe!er y Emilio*ur?heimA, para llegar naturalmente a los contempor2neos @los cuales, porlo general se vean muy supercialmente por falta de tiempo...A. Es precisosuperar este enfoue. +ncluso ha!ran razones pedaggicas @ue no es

oportuno desarrollar auA ue pueden justicar comenzar por loscontempor2neos @porue usan un lenguaje m2s cercano a la cultura de losalumnos y discuten tem2ticas incluidas en las agendas de las sociedadespresentes, etc.A. La pedagoga no tiene poru" reproducir en la ense/anza elorden cronolgico del proceso de produccin del conocimiento. :Hltiplesexperiencias indican ue es m2s efectivo comenzar por las contri!ucionesm2s actuales de una disciplina para luego avanzar hacia las races, los

antecesores, las etapas previas del desarrollo de una disciplina determinada.

> esto es mucho m2s cierto cuando se trata el mundo social est2 hecho de agentes y pr2cticas ue actHanen contextos m2s o menos estructurados o institucionalizados. QRu" uiere decir estoS ;eamos lacuestin con un ejemplo. Q*e u" ha!lamos cuando ha!lamos de la educacinS 8or lo general nosreferimos a un conjunto de pr2cticas sociales desarrolladas por agentes determinados @maestros, alumnos,etc.A en contextos especcos @la institucin escolar, la secretara de educacin, etc.A. 8or lo tanto, laeducacin, como o!jeto social es un conjunto de pr2cticas y relaciones sociales de agentes sociales ueactHan en un campo especfico. La tradicin sociolgica hace una distincin analtica entre los agentes@algunos prefieren usar el concepto MsujetoA y el conjunto de reglas y recursos ue facilita y al mismotiempo determina sus pr2cticas y productos. 8or un lado estara Mla su!jetividad del agente social, es decir

individuos dotados de conciencia, intenciones y propsitos, ue se proponen o!jetivos, ela!oranestrategias, tienen y defienden intereses, etc. dem2s tienen conocimientos, esuemas de percepcin yentendimiento de la realidad, criterios de distincin entre lo !ueno y lo malo, lo !ello y lo feo, actitudes,predisposiciones, inclinaciones @lo ue tam!i"n se llama cultura, representaciones, etc.A. 8or el otro lado,estos agentes @maestros por ejemploA no actHan en el vaco social. 4odo lo ue hacen @el modo en ue lohacen, los resultados ue o!tienen, las consecuencias de sus acciones, etc.A no se explica Hnicamente porMsu su!jetividad @sus valores, intereses, inclinaciones, etc.A. Lo ue hacemos en el aula, por ejemplo, noo!edece Hnicamente a nuestra voluntad o nuestras Mcompetencias, Mvalores o Mintereses. Lo uehacemos tam!i"n depende del contexto en ue lo hacemos, de la calidad y cantidad de recursos con ue

OPCION

PORLAMIRA

DATEMATICA


7/46

contamos, de las reglas y normas ue regulan nuestra actividad. Estas otras cosas ue est2n fuera denosotros nos permiten actuar y al mismo tiempo nos fijan lmites a nuestra accin. Estos elementosMo!jetivos ue est2n fuera de nosotros @las facilidades del edificio escolar, los recursos did2cticos, elreglamento escolar, el tiempo de clase, la existencia o no de otros colegas, etc.A para algunos Mdeterminanla accin. este conjunto de elementos o!jetivos externos ue constituyen el Mcontexto o campo dondeactuamos algunos le llaman Mestructura, otros Minstitucin @u organizacin, etc.A. Cuando uno se proponeexplicar lo ue hace un docente, cmo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los elementos ue

constituyen su su!jetividad @tal maestro hace lo ue hace porue tiene determinados valores, actitudes,preferencias, intereses, intenciones, competencias, etc.A o !ien puede explicar la accin por fuera delagente y fijando la atencin en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y'oinstitucionales o!jetivas @este docente ense/a lo ue ense/a y lo hace de determinada manera porue aslo determinan las normas curriculares, la legislacin escolar, el sistema de supervisin, los recursos conue cuenta o no cuenta la escuela, etc.A. Cuando se !usca la explicacin de la pr2ctica exclusiva opredominantemente en la interioridad de los agentes @los cuales en este caso son considerados siemprecomo sujetos en el sentido fuerte de la expresin, es decir agentes totalmente conscientes de lo ue hacen

y due/os de decidir lo ue hacen y cmo lo hacen, etc.A se cae en lo ue se denomina Msu!jetivismosociolgico. Cuando se !usca la mayor parte de la explicacin en el efecto de factores externos, nocontrolados por los agentes sociales, entonces se adopta una posicin determinista. En el primer caso elmaestro es un sujeto responsa!le de lo ue hace, en el segundo caso es slo un intermediario o correa detransmisin de una estructura de reglas, recursos, relaciones de fuerza ue le son externos y ue "l nocontrola. En este segundo caso, los maestros son Minstancias de socializacin o !ien Mreproductores de lasrelaciones de produccin, lo uieran o no lo uieran, ya ue lo ue hacen no est2 determinado por ellossino por fenmenos ue los trascienden @relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.A y ueescapan totalmente a su control y su voluntad. Esta presentacin, por fuerza esuem2tica y caricatural de

la oposicin entre Msu!jetivismo y o!jetivismo @ue se desdo!la en oposiciones an2logas tales comoMvoluntarismo' determinismo, individuo'sociedad, perspectiva micro'perspectiva macro, etc.A atraviesa lasgrandes tradiciones del pensamiento sociolgico cl2sico. 5ay una interpretacin marxista determinista yotra su!jetivista. Lo mismo sucede con las sociologas no marxistas, tales como la de :ax Pe!er y Emilio*ur?heim, por ejemplo. 3in em!argo, los m2s prestigiosos socilogos contempor2neos tales como elalem2n Nor!erto Elas, el franc"s 8ierre 1ourdieu, el norteamericano Erving 9offman y el ingl"s nthony9iddens, son conscientes de las limitaciones ue tienen estas miradas parciales y nos invitan a integrar ennuestras explicaciones tanto los elementos propios de la su!jetividad como auellos ue estructuran elcontexto donde los seres humanos actuamos y ue de alguna manera facilitan al mismo tiempo uedeterminan lo ue hacemos y cmo lo hacemos. En sntesis, en estos casos lo m2s aconseja!le es evitarlos esuematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educacin.

LOS PRINCIPALES

TEMAS YPROBLEMAS


8/46

4oda clasificacin, deca 1orges, es ar!itraria y conjetural. 4odo programa pedaggico es ar!itrario,en la medida en ue opera una seleccin en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad.Es ar!itraria la seleccin @poru" incluir ciertos temas y otros noA y el ordenamiento de los temas

seleccionados. los nes de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En laprimera enunciaremos algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y laspr2cticas educativas. En un segundo momento, nos concentraremos en el an2lisis de las complejasrelaciones de interdependencia entre Mlo ue sucede en el sistema educativo y sus productos yalgunas dimensiones relevantes de la vida social @la economa, la poltica, la estructura social, etc.A.3lo si se pone en relacin Mlo ue sucede en el interior del mundo escolar con Mlo ue pasa fuerade la escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos. La propiaconstitucin de los sistemas educativos Mde Estado tiene una racionalidad ue no es Meducativa ensentido estricto, sino social. La escuela no existe por s misma, sino porue la sociedad, en cadamomento de su desarrollo, espera determinadas cosas de ella. 8or eso es preciso mirar siempreMadentro y Mafuera de la escuela paraentender mejor tanto la educacincomo la sociedad.

El mundo de la educacin

La educacin como sistema Mde EstadoQ8or u" comenzar con este MtemaS Q8or u" no comenzar con Mlo ue sucedeen el aulaS

La respuesta es una toma de posicin sociolgicaB porue consideramos ue es lgicamente Mprimero eltodo ue la parte. Cuando los individuos nacen, lo hacen en una sociedad ue ya est2 constituida. Cuando

el ni/o y el maestro se incorporan a un esta!lecimiento escolar, "ste ya est2 constituido y forma parte deun conjunto mayor ue lo su!sume. *esde esta perspectiva Mel todo o Mel sistema es anterior al individuo.8ero tam!i"n se puede decir, ue la institucin o el sistema son producto de las pr2cticas de los individuos.3on ellos uienes construyen los edificios escolares, sancionan las leyes y reglamentos, crean y asignanlos recursos, etc. 8ero una vez constituido el Mmundo de la escuela, "ste pareciera tener vida propia.4iende a existir casi independientemente de los agentes ue fueron sus creadores y m2s aHn, determinaparcialmente lo ue hacen las generaciones posteriores. La educacin como o!jetividad tiene una relativadureza. Las cosas de la educacin no son Mde 8lastilina, no est2n hechas de un material malea!le a gustoy voluntad de los hom!res. Los maestros y funcionarios de hoy no pueden Mhacer la escuela a su gusto y

PRIMERA


9/46

voluntad y en funcin de sus propios o!jetivos. La realidad social, una vez instituida, pareciera imponersecon cierta fuerza a los agentes ue la ha!itan y le dan vida. Las instituciones son producto del o!rarhumano, pero luego son productoras de su!jetividades. En este sentido puede decirse ue no solo losalumnos son Mformados por la institucin ue frecuentan. 8or eso es prioritario preguntarse por la lgicadel origen del sistema escolar. u el an2lisis tiene ue ser necesariamente histrico. El sistema educativomoderno comienza a construirse junto con el Estado nacin. La historia de la escuela es en gran parte lahistoria del Estado moderno. En la mayora de los pases de Europa y m"rica Latina am!as historias van

de la mano y no puede entenderse la una sin la otra. 6na de las primeras preocupaciones de los padresfundadores de nuestros Estados nacionales es la fundacin de un sistema escolar o!ligatorio. >a sa!amosue el Estado nacional capitalista moderno surge mediante la constitucin de un monopolio en materia deuso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima. :ax Pe!er enfatiz esta cuestin. Existe un Estadonacional cuando determinados agentes se apropian en forma exclusiva de este recurso estrat"gico depoder ue es el uso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima, es decir, socialmente reconocida.8ara ejercer este monopolio construy una serie de aparatos represivos institucionalizadosB el ej"rcito parala defensa contra el enemigo exterior y la polica para garantizar el orden en el interior de un determinado

territorio. 8ara sostener estas instituciones y el resto de los aparatos gu!ernamentales, el Estado fund unsistema de recaudacin de impuestos. 8ero, casi al mismo tiempo en ue se crean los aparatos dedefensa y aseguramiento del orden, las "lites dominantes de los Estados modernos muestran un inter"spor la constitucin de otro aparatoB el aparato educativo del Estado. QCu2l es el sentido de este inter"stemprano en las cosas de la escuelaS *igamos au ue los constructores del Estado modernonecesita!an de otro monopolio para garantizar su dominacin so!re los incipientes miem!ros de lasnuevas conguraciones polticas nacionales' estatales. En este caso de trata!a del monopolio del ejerciciode otra forma de violencia, no fsica @ue se ejerce so!re los cuerpos de los dominadosA sino sim!lica. Q>cmo *enir a la violencia sim!licaS Es violencia sim!lica toda accin de imposicin de significado

so!re las su!jetividades de los miem!ros del Estado. +mponer una lengua como lengua oficial, por ejemplo,es un modo de ejercicio de la violencia sim!lica. 6n lenguaje es un conjunto de sentidos y de modos dever el mundo. La lengua oficial, ue se decreta en leyes y constituciones, de!e ser concretada medianteacciones especficas de inculcacin o!ligatoria. El aparato escolar y sus agentes, distri!uidosgradualmente en todo el territorio nacional, est2n all para producir este efecto de construccin desu!jetividades. En muchos casos la lengua oficial @el espa/ol, en la mayora de los pases de m"ricaLatinaA fue un claro acto de imposicin violenta @no fue el resultado de una eleccinA a masas de individuosue ha!la!an otra lengua @las lenguas a!orgenes, o las lenguas de los pases de origen en el caso de losemigrantes de origen europeoA. 6na lengua es al mismo tiempo una cultura, un conjunto de sm!olos ueconstruyen una identidad y una comunidad de sentido. El ha!itante en un determinado territorio controladopor el Estado de!i convertirse en ciudadano dotado de una identidad patritica. La ense/anza de lahistoria patria @junto con la de la lengua nacionalA ocup un lugar central en los primeros programascurriculares de los incipientes sistemas educativos nacionales estatales. El programa escolar no es materiade eleccin. No son los aprendices y sus familias uienes deciden lo ue uieren aprender. El programaescolar es o!ligatorio para todos y se procede mediante una decisin de orden poltico ue se traduce enuna ley @con todos los derivados normativos secundarios, decretos, reglamentos, circulares, etc.A. Laprimera o!ligatoriedad es la ue tiene ue ver con la concurrencia a la escuela. La generacin de los


10/46

padres fundadores de nuestras nacionalidades, en la mayora de los casos era li!eral y esta!a firmementeconvencida del valor de las li!ertades y derechos individuales. 3in em!argo no dudaron en decretar lao!ligatoriedad de la escolarizacin @definiendo la edad de inicio y el nHmero de a/os ue ha!a uefrecuentar la escuelaA y del programa escolar. *e esta manera, en los orgenes, el alumno y su familia noeran consumidores de cultura escolar. No tenan ni la li!ertad de decidir si ir o no a la escuela, ni podanelegir el contenido del programa escolar como se elige un plato en el menH de un restaurant. Claro ueesta o!ligatoriedad @junto con otros aditamentos fundamentales tales como la gratuidad, el laicismo, etc.A

fue o!jeto de discusin. No todo el mundo estuvo de acuerdo con este modelo, por el contrario, existieronresistencias e intereses contrapuestos. 3in em!argo, la relacin de fuerzas, en este primer momentofavoreci a los li!erales ue con cierta dosis de extemporaneidad, podramos calificar comoMintervencionistas. En pases tales como rancia, :"xico o la rgentina, los li!erales, cuando se imponenso!re los conservadores, se apropian del poder y sientan las !ases del Estado moderno, se convirtieron alMpositivismo, doctrina ue pregona!a la creencia en la existencia de verdades ue se !asa!an en elrazonamiento cientco @razn T o!servacin U ;erdadA. > como todos los hom!res son racionales, losMcientficos tienen derecho a imponer sus visiones y recetas al resto de la sociedad, en especial a auellos

ue se han uedado en la etapa Mteolgica o Mmetafsica del desarrollo cultural. En t"rminos m2sterrenales, los poseedores de la verdad, dotados de la fuerza material, pueden imponerse so!re auellosue todava no han llegado a la etapa cientfica de la evolucin y se han detenido en la Mmitologa, lascreencias religiosas, etc. La civilizacin se asocia con el avance de la ciencia, mientras ue las culturasMpre cientficas son etiuetadas como formando parte de la M!ar!arie. Civilizacin y !ar!arie es elesuema ue se impone para rendir cuentas del sentido de la historia en ese momento constitutivo delEstado y el sistema educativo modernos. Esta es la matriz so!re la ue se construye el sistema educativomoderno. Las clases dominantes espera!an ue la escuela inculcara una serie de verdades o criterios dedistincin entre lo verdadero y lo falso, adem2s de unos criterios de valoracin "tica @distincin entre lo

!ueno y lo maloA, as como de criterios est"ticos ue permitieran distinguir entre lo !ello y lo feo. Laescuela o!ligatoria de!a socializar a las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados deuna identidad nacional @patriotismoA y para desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas !2sicas@leer y escri!ir, contar, etc.A ue los ha!ilita!an para insertarse en el tra!ajo moderno. La escuela primariao!ligatoria para los asalariados ue realizan las tareas productivas m2s simples y la escuela secundaria yla universidad para formar a las "lites dirigentes y para el desempe/o de las funciones productivas m2scomplejas, m2s remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela formalmente igualitaria para todosen verdad era una instancia para seleccionar y distri!uir a los individuos en los distintos roles socialesdiversificados y jeraruizados ue la sociedad capitalista genera!a. El papel del Estado argentino en unprincipio fue regulador y productor. unue nunca tuvo el monopolio en cuanto a la prestacin del servicio@siempre existieron escuelas privadasA s reivindic la exclusividad del rol regulador. El cumplimientoefectivo de esta funcin depende no slo de la voluntad poltica de los go!iernos, sino tam!i"n de ladisponi!ilidad de recursos efectivos para concretarla @sistemas de supervisin, estadsticas, etc.A. En todocaso, el docente de!e sa!er ue una cosa es el plano normativo ue se concreta en los preceptos legales@constitucin, leyes de educacin, reglamentos, etc.A y otro es el plano de lo ue efectivamente aconteceen cuanto a la intervencin efectiva del Estado, a trav"s de sus aparatos de go!ierno @ministerios,secretaras de educacin, etc.A en los procesos y pr2cticas educativas. La relacin Estado-educacin se


11/46

su!sume en la cuestin m2s general de la interaccin entre Estado y sociedad. *esde un punto de vistasociolgico existen dos formas tpicas de entender al Estado capitalista. En forma esuem2tica puededecirse ue mientras algunos creen ue el Estado y sus aparatos es un instrumento en manos de la clasedominante, otros piensan a esa institucin como el lugar donde se construye y representa el inter"sgeneral. En el primer caso, el Estado es siempre parcial, juega siempre y en forma sistem2tica a favor deuna parte @los dominantesA. En el segundo, el Estado est2 por encima de los intereses sectorialesB es ellugar neutral, o !ien el lugar de lo universal, del inter"s general. Este esuema extremadamente

simplificado se vuelve inadecuado cuando uno se adentra con m2s detalle en las distintas concepcionespresentes en el campo intelectual y poltico. 8ero m2s all2 de las simplificaciones, lo ue es cierto es uela relacin entre el Estado y la sociedad tiene fronteras mviles y ue siempre es una cuestin conflictiva.8or otra parte, no se trata de un dilema ue tiene una solucin intelectual, sino poltica. La historia muestraue existen distintas modalidades de interaccin entre Estado y economa, educacin, cultura, en el interiordel modo de produccin capitalista. Ciertos capitalismos fueron calificados Mde Estado, por las funcionesue "ste asumi, no slo de regulacin sino tam!i"n productivas. +ncluso hu!o complejas ela!oraciones enla economa, tales como las ue produjo el economista ohn :aynard Deynes, ue justificaron y

legitimaron la intervencin del Estado en la economa capitalista, en especial en perodos en ue elmercado muestra sus limitaciones para sostener el crecimiento de la produccin de !ienes y servicios.4am!i"n el Estado Educador es el resultado de un euili!rio m2s o menos esta!le en el tiempo. 5ayperodos de crisis donde se discuten y cuestionan el campo de intervencin del Estado. En muchos casosse vuelven a reiterar los mismos argumentos. El desenlace de las luchas por el predominio de una u otrapostura inaugura perodos m2s o menos esta!les donde la cuestin pareciera desaparecer de la agendapoltica. 3in em!argo, la historia ense/a ue los perodos de esta!ilidad se terminan cuando se modificanlas relaciones de fuerza ue le dieron origen. En este caso, los actores sociales fortalecidos cuestionan losarreglos vigentes y reivindican un ensanchamiento o !ien un achicamiento del papel del Estado Educador.

La d"cada de los a/os V( y 0( del siglo pasado, marcadas por el predominio del neoli!eralismo,produjeron limitaciones m2s o menos importantes en las capacidades ue tenan los organismospH!lico'estatales para orientar los procesos y pr2cticas educativas. #eformas tales como ladescentralizacin, las privatizaciones, la autonoma escolar, etc. tendieron a de!ilitar el go!ierno de laeducacin !ajo distintas argumentaciones @unas claramente pro-mercado, otras Mautogestionarias yparticipacionistas, etc.A se cuestion la pertinencia misma de la intervencin del Estado en las cosas de laeducacin. lgunos incluso llegaron a considerar ue ha!a ue construir lo pH!lico por fuera del Estado,mediante la organizacin de los !eneficiarios para hacerse cargo de la satisfaccin de sus propiasnecesidades !2sicas educativas comunes @escuelas auto gestionadas, etc.A. En la mayora de los casos seconsider ue el papel del Estado slo consista en financiar la educacin. 8ero los recursos financierosde!an Mempoderar a los !eneficiarios y por lo tanto no de!a asignarse directamente a losesta!lecimientos escolares Mde gestin estatal o Mde gestin privada, sino a los alumnos y sus familias.*e esta manera ellos podran hacer efectiva su capacidad de elegir la educacin ue corresponda a suspreferencias e intereses. El mecanismo del M1oucher o !ono educativo distri!uido a las familias operaracomo dinero ue se poda gastar en Mcomprar servicios educativos a voluntad. Los proveedores delservicio de!eran disputarse a los clientes para asegurar su reproduccin y existencia en el mercado. lhacer esto, !uscaran satisfacer las necesidades y la demanda de los clientes. En este modelo estamos


12/46

lejos de la concepcin ue anima!a a los padres fundadores de los Estados modernos. El li!eralismoactual no tiene mucho ue ver con el li!eralismo positivista de la segunda mitad del siglo =+= y primerasd"cadas del siglo ==. En verdad, estamos en presencia de una lucha permanente entre los partidarios deuna poltica educativa democr2tica, resultado de la deli!eracin, la participacin, la negociacin y elacuerdo ue se traduce en polticas pH!licas ejecutadas desde el Estado y uienes niegan la poltica comoaccin colectiva para confiar Hnicamente en el li!re juego de los intereses individuales en el mercado de laeducacin. El maestro y el ciudadano M!ien informado de!en sa!er ue esta lucha no tiene una solucin

intelectual. No se trata de ue Mlos ue m2s sa!en nos den la solucin Mverdadera a la cuestin del papeldel Estado y la iniciativa individual en materia de educacin. Wste no es un Mpro!lema cientco ointelectual, sino tpicamente poltico. Lo ue s puede hacer la sociologa poltica es ayudar a entender laestructura y din2mica del campo de la poltica educativa. En otras pala!ras, descri!ir a los actores ueparticipan @polticos, tecncratas, intelectuales y expertos, empresas educativas, iglesias, !urocracias,grupos econmicos, etc.A, sus intereses, culturas, recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces,etc. En otras pala!ras, la sociologa y la ciencia poltica, as como la historia y otras disciplinas socialespueden constituir a los actores, procesos y luchas en o!jeto de an2lisis. Esto puede ayudar a uien uiere

entender la poltica educativa para tomar decisiones m2s racionales. 8ero la ciencia raramente puedeanticipar o prever el desenlace de las luchas y menos aHn determinar cu2les son los o!jetivos legtimos ycuales no lo son. 8ero esto no uiere decir ue los socilogos y analistas no tomen partido. Es m2s, eshasta cierto punto inevita!le ue lo hagan, pero de!en hacerlo en forma explcita a los efectos de uepuedan de alguna manera ser conscientes de los efectos ue sus propios valores tienen en susinvestigaciones y en los conocimientos ue producen. En esta, como en otras cuestiones educativasrelevantes, la solucin a los grandes temas ue estructuran la agenda del campo de la poltica educativano es una cuestin t"cnica, sino ue depende de las relaciones de fuerza entre actores colectivos y estasson varia!les por naturaleza. La sociologa ayuda a comprender con cierto grado de racionalidad

@conocimiento lgicamente coherente y sustentado en evidencias empricasA, para actuar mejor. No se lepuede pedir ue nos indiue Mu" es lo ue hay ue hacer nos ayuda a tomar decisiones adecuadas,pero no nos determina los nes ue de!emos perseguir. En sntesis, decidir u" es una !uena educacinno es una cuestin de especialistas, sino un asunto de ciudadana. 8or cierto ue as de!era ser en unasociedad ue se define como democr2tica.

LA ESCUELA COMOORGANIZACIONES:TENDENCIAS TIPICAS


13/46

6na vez definidos los m2rgenes de accin y los alcances de la funcin del Estado en materia deeducacin, los go!iernos fueron desplegando una serie de instituciones para hacerla efectiva. No !astanlas leyes de educacin ue decretan la o!ligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educacin @por ejemplo, laley F&%( de educacin de FVV&A para ue la funcin educativa del Estado educador se haga efectiva. Elderecho a la educacin o!liga a desplegar una serie de instituciones encargadas de ejercer el rol regulativoy'o productor de educacin. 4odos los estados modernos desplegaron una serie de instituciones@ministerios, instituciones escolares, etc.A dotados de una serie de recursos fsicos, normativos,

tecnolgicos y humanos adecuados al cumplimiento efectivo de la escolarizacin universal. Laincorporacin efectiva de las nuevas generaciones a la escuela es un proceso ue lleva tiempo e insumerecursos. El sistema educativo de Estado se tradujo en la conformacin de un gigantesco aparatoinstitucional desplegado progresivamente a lo largo y ancho del territorio escolar. 5oy se estima ue en largentina existen casi I(.((( esta!lecimientos escolares. 4ra!ajan en el sistema m2s de V((.(((docentes. estos hay ue agregarle los funcionarios de los ministerios de educacin. su vez, losalumnos @de inicial, primario, secundario y superiorA representan pr2cticamente un tercio del total de lapo!lacin nacional. El Estado y la sociedad invierten en la educacin casi XJ del valor total de la

produccin anual de !ienes y servicios. QRu" forma tiene la organizacin escolarS QCu2l fue el modeloconstitutivo tpico del aparato escolarS QCmo evolucion a trav"s del tiempoS Q8or u" es importanteanalizar y comprender la lgica de funcionamiento de la organizacin escolarS Estas y otras preguntas sonpertinentes al momento de perfilar el contenido de esta tem2tica y justicar su inclusin en un programa deformacin de docentes. Comencemos por la Hltima pregunta. >a dijimos antes ue las pr2cticas deldocente no transcurren en el vaco. El mismo docente hace una cosa por la ma/ana, cuando tra!aja enuna institucin y hace otras por la tarde cuando se traslada a una institucin diferente. La organizacin nosprovee de determinados recursos, enmarca nuestra accin con un conjunto de normas, tiene determinadastradiciones y cultura Minstitucional, las cuales Mpesan al momento de hacer las cosas. Esto uiere decir

ue es importante conocer el tipo de organizacin en el ue desarrollamos nuestro tra!ajo, pero tam!i"nde!e, en la medida de sus posi!ilidades, estar en condiciones de generar individual y colectivamenteauellos arreglos institucionales m2s favora!les al logro de los o!jetivos ue se propone con su tra!ajo @elaprendizaje de sus alumnos, el logro de los o!jetivos institucionales, etc.A. 8ara ello es Htil conocer u" tipode organizacin predomina en la institucin donde tra!ajamos y u" tipo de modelo institucionalcaracteriza al sistema educativo del ue forma parte. Con respecto a esto digamos ue en sus orgenes,todos los aparatos de estado se organizaron en funcin de un modelo comHnB la !urocracia. El socilogoalem2n :ax Pe!er reconstruy magistralmente las principales caractersticas de una organizacin!urocr2tica. 5oy es pro!a!le ue la mayora de las escuelas, al menos las del sector pH!lico, todavaguarden un parecido con la !urocracia, pero se puede dudar acerca de su vigencia pr2ctica y efectiva. Loprimero ue hay ue decir es ue la !urocracia, tal como la conci!i Pe!er es un Mtipo ideal, es decir, unaconstruccin mental coherente ue sirve como herramienta para el an2lisis de la realidad. El tipo es por logeneral Mpuro, esto es, ue no de!e tener contradicciones. Las organizaciones reales se acercan m2s omenos al tipo puro ue funciona como Mmodelo analtico @no como Mde!er serA. La !urocracia, para Pe!eres la forma organizativa tpica del capitalismo. 4an !urocr2ticos son los aparatos del Estado, como lasgrandes empresas privadas. 8or otra parte, hay ue recordar ue la !urocracia no se entiende comoconcepto aislado, sino ue su particularidad reside en las diferencias ue mantiene con otras formas


14/46

tpicas de organizacin. La !urocracia es lo ue es en la medida en ue no es dominacin carism2tica@!asada en la creencia en las virtudes extraordinarias de un lder, al ue se le asigna un McarismaA o !ientradicional @!asada en la legitimidad ue da la antigYedad de un ordenA. En una organizacin !urocr2tica,como forma de Mdominacin racional, la o!ediencia descansa en la creencia en la legalidad deordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer laautoridad @autoridad legalA. En forma muy sint"tica, en la !urocracia Mgo!iernan las normas o reglas. 4antoel ue manda como el ue o!edece, lo hace de acuerdo a un conjunto de prescripciones escritas @el

MreglamentoA. *e esta manera la autoridad se despersonaliza. El maestro no o!edece a la persona deldirector, sino a la funcin del director, tal como est2 esta!lecida en el ordenamiento legal. En la !urocracia,todo est2 regulado. El miem!ro de una organizacin !urocr2tica, no es un sujeto en el sentido estricto@alguien ue tiene la autonoma de decidir u" hacer, cmo hacerlo, u" sentido darle a su hacer, etc.A sinoun agente ejecutor de normas preesta!lecidas. La !urocracia uniformiza y vuelve previsi!le las accionesde los miem!ros de una organizacin. Lo ue cada uno hace est2 previsto en una regla. Nada uedali!rado al li!re al!edro o al capricho. 4odo est2 racionalmente calculado en funcin de un fin. *esde estepunto de vista, la organizacin !urocr2tica tena una superioridad induda!le por so!re las otras formas de

dominacin @la tradicional y la carism2ticaA. 8or eso se impuso en las primeras etapas de desarrollo de lassociedades capitalistas. Esta forma de organizacin permiti programar y ensam!lar las acciones de unamultitud de individuos en funcin de un n determinado, tal como fa!ricar autos en serie o !ien formaralumnos de primer grado. Cada individuo tiene un lugar y una funcin especcos en una jerarua. Cadauno tiene recursos y atri!uciones para desempe/ar su tarea. 4odos son supervisados a n de ue elreglamento se cumpla. La supervisin es permanente. 3i miramos cmo est2n organizadas muchasescuelas con sus reglamentos pormenorizados, sus sistemas de supervisin, sus jeraruas, etc. a primeravista diramos ue la !urocracia todava es la forma dominante. 3in em!argo, hoy las pala!ras !urocracia,!urocr2tico, !urocratizacin han perdido su sentido sociolgico primigenio. >a no remiten al tipo ideal

3everiano, con su superioridad manifest en relacin a las otras formas tpicas de dominacin. 5oy la!urocracia se asocia con la ineciencia, el despilfarro, la lentitud en los procesos y decisiones, la p"rdidade sentido, etc. :2s ue facilitador es un o!st2culo al logro de los o!jetivos ue se proponen lasorganizaciones sociales. lgo ha!r2 pasado para ue ocurriera semejante cam!io de signicado. Enefecto, pareciera ser ue las !urocracias se degradan y ya no responden a los desafos productivos de lassociedades actualesF. 8ara entender mejor los cam!ios y mutaciones en curso puede resultar Htil recordarue, al menos en las sociedades de mediano y alto desarrollo se registra una modicacin del euili!rioentre las instituciones y los individuos. lgunos ha!lan de individuacin, otros de desinstitucionalizacin.En todos los casos se o!serva ue la mayora de las grandes instituciones ue antes organiza!an ydetermina!an la vida y pr2ctica de los agentes han disminuido su inKuencia. 6no haca lo ue tena uehacer en la medida en ue juga!a un rol determinado en una institucin. La familia, la escuela, la empresa,la iglesia, la clase social de pertenencia, la etnia, etc. eran instituciones fuertes en la medida ue seimponan so!re los individuos. Estos, en gran parte Mtenan ue hacer lo ue esta!a prescrito en la reglasde las instituciones de las ue forma!an parte. La accin, en lo esencial, se asemeja!a a la representacinde un rol, como el actor en una o!ra de teatro. 4odo el proceso de modernizacin y la mismaMposmodernidad o Msegunda modernidad puede interpretarse como un proceso @complejo y contradictorioAde li!eracin progresiva de los individuos de sus ataduras institucionales. El individuo li!re y autnomo,


15/46

capaz de tomar decisiones conforme a su leal sa!er y entender es una emergencia de este proceso dede!ilitamiento de las instituciones, entre ellas, la escuela, pero no slo la escuela, tal como lo muestra lasociologa de las organizaciones. En las 2reas m2s din2micas, innovadoras y productivas del capitalismoactual, las empresas hace tiempo ue han a!andonado el modo de organizacin !urocr2tico. 5oy se ha!lade Morganizaciones inteligentes, MKexi!les, etc. u preferimos llamarlas pos !urocr2ticas, a falta de unadenominacin clara y unvoca. En todo caso, aunue se mantengan las formas @por ejemplo lasregulacionesA la realidad de los procesos indica ue las mismas son slo una fachada, pero ue no

producen efectos pr2cticos. :uchas veces las normas est2n all pero nadie las acata. La supervisinexiste, pero solo en el papel, ya ue no se ejerce en forma efectiva en las instituciones. Los agentes llenanformularios y formatos administrativos, presentan informes escritos, pero nadie los lee y se convierten enpura forma, sin contenido. este tipo de situacin sugerimos denominarla como M!urocracia degradada.En muchos casos, las escuelas han desarrollado otro modo de organizacin m2s adecuado a lascircunstancias actuales. Las !urocracias, con el peso de sus regulaciones, resulta!an funcionales en unmundo donde los contextos cam!ia!an muy lentamente. La !urocracia, con sus normas, garantiza!aciertas rutinas estandarizadas. 5oy la rutina de!e ser reemplazada por la capacidad de improvisar e

innovar, es decir, por la capacidad de encontrar nuevas soluciones a viejos pro!lemas o !ien soluciones anuevos desafos. En estos casos, una accin regular, regulada y rutinaria es un o!st2culo, m2s ue unasolucin. Las organizaciones modernas tienen jeraruas achatadas, esto es, hay coordinaciones,liderazgos y ejecutores autnomos. Los jefes tienden a ser jefes de euipo de iguales. Los agentes notienen funciones claramente determinadas y tienden a ocupar posiciones multifuncionales. En vez de situara los agentes en el seno de *irecciones, *epartamentos o *ivisiones institucionalizadas, !iendiferenciadas por la funcin asignada los ordena en torno a proyectos con un lder coordinador @el jefe deproyectoA y sus correspondientes recursos. En vez de supervisar permanentemente a los agentes se lesasigna funciones, recursos y se les dota de autonoma. El control se realiza ex post y toma la forma de

evaluacin del producto al final del proceso. Este nuevo modelo organizacional ue tiene mHltiplesmanifestaciones y formalizaciones conceptuales tiende a extenderse a todas las organizacionesproductivas de la sociedad, incluso en el campo de la educacin. En el campo de la educacin se introdujoel tema de la evaluacin, de la multifuncionalidad de los agentes, del tra!ajo en euipo, de la autonoma delos agentes y de las instituciones escolares, de la des- regulacin, la K exi!ilizacin y el tra!ajo porproyecto, etc. 3in em!argo, esta nueva forma de ordenar los procesos productivos tiene sus ventajas y susdesventajas. dem2s no puede trasladarse en forma mec2nica y acrtica al mundo de las organizacionesproductivas de servicios pH!licos. Los intentos contempor2neos de incorporar a la organizacin del sistemaescolar los principios y dispositivos ue se impusieron en las empresas m2s din2micas del capitalismo sonmHltiples. Estos procesos de!en ser analizados en todas sus implicaciones. 8or lo tanto esta es unatem2tica ue no puede estar ausente en un curso de sociologa de la educacin para futuros profesionalesde la educacin ue de!er2n ser capaces de entender el sentido de estas transformaciones as como suseventuales efectos so!re la ecacia y democratizacin de los procesos y productos de las institucioneseducativas.

La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de educacin supone la introduccinde una diferenciacin entre el conjunto del conocimiento histricamente acumulado y ue est2 disponi!leen una sociedad en un momento determinado y el conocimiento ue forma parte del programa escolar. El


16/46

curriculum, es decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido m2samplio del t"rmino, ue la escuela se propone transmitir est2 fuertementevinculado al m"todo pedaggico. 3in em!argo, la sociologa de laeducacin se interes preferentemente por el an2lisis de la lgica del pro-ceso de produccin y desarrollo del curriculum. El programa escolarcam!ia en cada perodo o etapa del proceso histrico. No existe unconocimiento escolar entendido como una esencia, como un contenido

v2lido de una vez para siempre. En cada momento histrico se ense/andeterminadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del sa!er ociertos temas en el interior de ciertos campos cientco. No puede decirseue existe un ajuste auto- m2tico entre lo ue sucede en la sociedad y loue se ense/a en las escuelas. En especial en los sistemas educativosMmaduros ue han alcanzado una cierta expansin y complejidad, muchasveces se siguen transmitiendo contenidos @actitudes, conocimientos,informaciones, modos de hacer las cosas, etc.A ue ya no tienen vigencia

fuera del sistema educativo y ue sirven y tienen un valor exclusivamentees- colar. Esto uiere decir, ue determinados contenidos culturales, unavez ue se han institucionalizado, ue han aduirido un lugar en elprograma ocial de la escuela, tienden a permanecer m2s all2 de lascondiciones sociales ue justificaron su inclusin. El concepto dear!itrariedad de la cultura escolar y de los modos de transmisin culturalse instal en el discurso sociolgico para com!atir cierta visin ingenua de

los contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como sustancia o esenciainmuta!le @las Mverdades indiscutidas y eternasA. 8or el contrario, el car2cter ar!itrario y relativo de todo

contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el m"todo comparativo entre sociedades o entrediversos momentos histricos del desarrollo de una misma sociedad. Lo ue sucede a menudo es ue, unavez ue ciertas formas culturales se instituyen @determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, deorganizar la economa, la poltica, etc.A tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un car2cter deinevita!ilidad ue se ve facilitado por una especie de efecto de olvido del origen @Mamnesia de la g"nesisA.El reconocimiento de la ar!itrariedad de la cultura y del programa escolar es un concepto lmite ue o!ligaa encontrar una explicacin a preguntas tales como las siguientes Q8or u" se ense/an determinadoscontenidos culturales en vez de otrosS Q8or u" antes se ense/a!a y luego se reemplaz por 1SQRui"nes denen el currculo, con u" criterios y por u"S La denominada sociologa del currculo seocupa de responder estas y otras preguntas asociadas. Esta es una tem2tica ue no se puede eludir en unprograma de sociologa de la educacin porue ocupa un lugar central en la explicacin del fenmenoeducativo. :2s all2 de las discusiones pedaggicas y did2cticas, decidir u" se ense/a es una cuestinprioritariamente social y poltica, ya ue tiene implicaciones ue trascienden la cuestin escolar. En ladenicin del programa escolar se ponen en juego cuestiones ue tienen ue ver con la construccin delas identidades nacionales, la legitimidad del sistema poltico y la integracin de la sociedad. 8or eso lasreformas curriculares son ocasiones extraordinarias para analizar los actores, los intereses y las relacionesde fuerza ue se movilizan alrededor de esta cuestin. *em2s est2 decir, ue siempre se trata de procesos

SOCIOLOG

A DELCONOCIMIE

NTOESCOLAR


17/46

m2s o menos conKictivos donde se alcanzan euili!rios inesta!les ue son alterados cuando cam!ian lasrelaciones de fuerza y los intereses en juego. Los de!ates pedaggicos y did2cticos en sentido estricto@organizacin del sa!er escolar, secuencias, estrategias de ense/anza, evaluacin, etc. tam!i"n sonrelevantes, pero siempre est2n determinados por los procesos polticos citados. *e todas maneras ladistincin entre Mlo pedaggico y Mlo poltico ideolgico tam!i"n es una distincin analtica ue de!e sercomplementada con el an2lisis de sus determinaciones recprocas.

La interaccin maestro-alumnoB cmo pensar lo ue sucede en el aulaEl contexto organizacional de una escuela es un determinante @tal como dijimos antes, en el do!le sentidode facilitador y lmiteA de las pr2cticas escolares. 8or lo tanto estas Hltimas no son ni la creacin li!re yespont2nea de individuos conscientes y autnomos, ni el efecto de Mestructuras o condicionantesexternos. 4anto los docentes como los alumnos actHan en contextos parcialmente estructurados. El gradoen ue los factores o!jetivos ue escapan a la voluntad de los actores @los recursos y reglas de lainstitucinA afectan el uehacer de los actores escolares es histricamente varia!le. La determinacin delos Mm2rgenes de manio!ra ue gozan los actores en situaciones determinadas es varia!le y por lo tanto

no se puede denir a priori, sino ue de!e ser motivo de estudio y reKecin. 8or lo tanto, adem2s de ladimensin institucional'organizacional de la escuela es preciso incorporar en el an2lisis, Mlo ue sucede ensu interior, es decir, ese mundo de interacciones y acciones entre agentes sociales mHltiplesB docentesalumnos, directivos, padres de familia, supervisores, etc. ue constituyen la vida cotidiana de una escuela.Lo mismo sucede con todas las instituciones escolares. 3i reconocemos ue los actores tienen autonomalimitada, es preciso preguntarse por los agentes sociales y sus interrelaciones en situaciones de presenciaespacial y temporal. 4odo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. *esde ue elni/o nace, comienza a desarrollar un sistema de categoras de percepcin, de valoracin y de accin, uealgunos socilogos denominaron ha!itas. Cada uno de nosotros es lo ue es en virtud de la interiorizacin

de una serie de condiciones o!jetivas de vida. No es lo mismo nacer y criarse en un hogar rural po!re ueen una familia de universitarios ue viven en un !arrio de clase media de una gran ciudad. No es lo mismoser hom!re ue mujer, hijo Hnico ue el mayor de cinco hermanos. 4odas estas situaciones Mno elegidasvan conformando nuestra identidad social @proceso ue no termina nunca, pero donde las primeras etapastienen una importancia estrat"gica fundamentalA. 4ampoco elegimos a nuestros padres ni a nuestra lenguamaterna @luego podemos decidir ha!lar otras...A, ni nuestros primeros gustos y h2!itos alimentarios. 4odasestas condiciones de existencia, ue van variando con el tiempo y son diversas para los seres humanosvan moldeando nuestra su!jetividad. Las instituciones educativas ue frecuentamos tam!i"n dejan sus


18/46

huellas en nosotros. *e modo ue los maestros y alumnos ue se encuentran cotidianamente en las aulastienen sus respectivos capitales de conocimientos, inclinaciones, valoraciones, predisposiciones paraactuar de una manera u otra. Los alumnos, por lo tanto, no son esa ta!ula rasa ue menciona!a Emilio*ur?heim%. La pr2ctica o la interaccin en el aula es un o!jeto esuivo. Es tan rico y complejo Mlo uesucede en ella ue no siempre es f2cil aprehender su sentido y estructura. En primer lugar, es difcil parasus propios protagonistasB los maestros y sus alumnos. Cuando Mvan a la escuela, no van a estudiarla.Cuando el maestro tra!aja un da cualuiera con sus alumnos, no est2 Mestudiando el aula. En todo caso,

necesita denir las situaciones ue se presentan, pero no con una nalidad Macad"mica, sino pr2ctica,todos necesitamos sa!er Mu" pasa en el lugar y el momento donde actuamos para poder desempe/arnuestro papel. *e todos modos, es siempre muy difcil actual y reflexionar al mismo tiempo. La reKexinreuiere tiempo y condiciones especiales. El maestro en el aula es como el jugador de fHt!ol en el campode juego, o como el !oxeador en el ringB su principal preocupacin es la accin. *e!e tomar decisiones enmuchos casos sin poder reKexionar, porue no hay tiempo para hacerlo. La mejor accin es la accinoportuna. 5ay ciertas cosas ue hay ue hacer en cierto momento, no despu"s. 8or lo tanto, el agente ensituacin de accin, en muchos casos se deja llevar por su Minstinto, por sus inclinaciones o pre-

disposiciones, del cual no siempre se es muy consciente. En algunos casos uno puede darse el tiempo dela reKexin antes de actuar. Este tiempo a veces se puede crear @Mdeme tiempo para ue le d" unarespuestaA, otras veces no existe. Las urgencias de la pr2ctica muchas veces son dejadas de lado porciertas representaciones discursivas normativas acerca del Mmaestro como profesional recesivo. Losagentes sociales de!emos darnos las condiciones para ejercer la reKexividad. un docente so!recargadode tra!ajo @por ejemplo, un profesor de secundaria ue tra!aja en tres o m2s esta!lecimientoseducativosA no se le puede exigir mucha reKexividad, individual y colectiva. En la mayora de lassituaciones tiene ue conar en su capacidad de improvisacin o en la rutina. No se puede Mser reKexivotodo el tiempo. La rutina, tan denostada por los partidarios ingenuos de la Minnovacin permanente es

sana, en la medida en ue nos ahorra pensamiento y c2lculo @como dijo alguien, si tuvi"ramos ue pensarcada cosa ue hacemos, Zno podramos ni siuiera caminar...[A. 8or lo tanto, si uno uiere entender Mlo uesucede en el aula en el sentido fuerte de la expresin, es decir, uiere constituir ese mundo de fenmenosen Mo!jeto de reKexin, de!e estar en condiciones de hacerlo. En primer lugar, de!e tener el tiempo y losrecursos @lingYsticos o tericos, de o!servacin, de registro, de an2lisis, etc.A para hacerlo. En muchoscasos, la reKexin reuiere un reposo de la accin @esto es lo ue expresa el dicho Mlo voy a consultar conla almohadaA. Las instituciones de!eran proveer estas condiciones sociales para la reKexin @y losmaestros de!eran luchar por conseguirlasA. *em2s est2 decir, ue esta actividad es necesariamentecolectiva, si uiere trascender la su!jetividad individual y lograr resultados socialmente v2lidos y Htiles parala accin. Los socilogos se han interesado en el an2lisis de lo ue sucede en el saln de clase con unanalidad pr2cticaB identicar y fortalecer los m"todos de ense/anza m2s ecientes. Los primeros estudiossistem2ticos del saln de clase se llevaron a ca!o en los EE66 durante los a/os \( de "ste siglo. Lasprimeras preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de la inKuencia de lasdiferentes formas liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje.8ara la realizacin de estos estudios se desarrollaron distintas t"cnicas de recoleccin de informacin,algunas cualitativas otras ue permiten la cuanticacin. 3o!re la !ase de esta lnea de investigacin,diversos investigadores trataron de detectar la inKuencia de determinados modelos de interaccin en el


19/46

aula so!re el desarrollo del proceso de ense/anza-aprendizaje. 6na tipologa ampliamente utilizada fue laue distingua la ense/anza Mcentrada en el maestro de auella Mcentrada en el aprendiz @o alumnoA. 8aradeterminar u" modelo predomina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas t"cnicas deo!servacin de lo ue sucede en el aula. En verdad ha!ra ue decir ue detr2s de cada t"cnica deo!servacin hay una denicin terica de la pr2ctica social, ya ue cada o!servador es capaz de ver sloauello ue sus propias categoras y esuemas de percepcin le permiten ver. *e all la importancia de lateora para enriuecer el an2lisis de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo ue puede hacerse

mediante el uso de estas t"cnicas analticas depende de la capacidad de Mver y de Minterpretar ue tieneel propio o!servador y no tanto de las cualidades de la t"cnica de o!servacin empleada. El profesional dela educacin de!era conocer las principales t"cnicas de o!jetivacin de la interaccin humana, con el nde utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad de reKexionar colectivamente acerca desituaciones tpicas ue presentan un inter"s en tanto o!st2culo o elemento facilitador de su tra!ajo en elaula. 5ay una dimensin de las interacciones humanas cuyo conocimiento por parte del docente le puedeayudar a entender el poru" de ciertos fenmenos relacionados con dicultades de comunicacin,interaccin y aprendizaje. En relacin con esto es preciso recordar ue la docencia es un ocio ue se

realiza Mcon y Mso!re otras personasB alumnos, padres de familia, colegas, etc. 8ara ejercer su ocio,necesita conocer a auellos @y auelloA con uienes se relaciona. l igual ue todos los agentes sociales,para conocer el mundo ue nos rodea @tanto nuestros alumnos, como nuestros vecinos, amigos, etc.Ahacemos uso de un repertorio de categoras mentales, es decir, de casilleros vacos, etiuetas o Mtiposue utilizamos para movernos en el mundo. lgunas de estas categoras son muy generales, como porejemplo M!ueno-malo, Mlindo-feo, Minteresado-desinteresado, Mespiritual- material, Mfuerte-d"!il,Mdistinguido-ordinario, Malto-!ajo, Mizuierda-derecha, etc., las cuales sirven para ordenar cosas ypersonas de la m2s variada ndole. *e modo ue todos, al conocer, distinguimos, clasicamos @al mismotiempo ue somos clasicados por los otrosA. s entonces, el maestro tipica a sus alumnos, pero, a su

vez, es tipicado por ellos. Las tipicaciones de los actores escolares son especcas y muchas veces seexpresan en t"rminos ue pueden parecer extra/os o curiosos a la gente comHn. En :"xico, por ejemplo,los docentes suelen emplear la expresin Malumnos !ien hechecitos para referirse a los alumnos !iencomportados, responsa!les, en sntesis M!uenos alumnos. 8ero tam!i"n hay alumnos Mdisciplinados eindisciplinados, Mo!edientes y re!eldes, Mcalladitos y ruidosos, Mhumildes y ricos, Ma!andonados yso!reprotegidos, Mirrespetuosos y respetuosos, Mr2pidos y lentos, Minteligentes y !urros, etc. hora !ien,el Metiuetamiento no es una operacin inocente. Cuando etiuetamos y decimos ue 5oracio esMdisciplinado, os" es Minteligente, uanita es Mvanidosa, o Carlos es Mdesordenado, no slo descri!imoso nom!ramos Mo!jetivamente ciertas caractersticas reales de los ni/os. l nom!rar y etiuetar, realizamosun acto productivo. En parte contri!uimos a constituir auello ue nom!ramos.


20/46

poder constitutivo. Claro ue el maestro no es el Hnico espejo del ni/o. Wste tam!i"n Mse ve a trav"s desus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. 8ero el maestro Mnom!rado por autoridad ocial, a su veztiene una autoridad particular. utoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente uesi viene a faltar vuelve inecaz cualuier pr2ctica pedaggica. Esta autoridad hace ue sus propiasacciones consistentes en Mponer nom!re tengan una productividad particular. 4enemos ue reconocer uepor lo general no somos muy conscientes cuando aplicamos topologas y categoras ue operan comodeniciones de los sujetos con uienes nos relacionamos. No somos conscientes ni de la estructura de las

categoras ue usamos @las conocemos Men estado pr2cticoA ni de los efectos ue su uso pueden tenerso!re la vida y el desarrollo futuro de nuestros alumnos. Es sa!ido ue estas tipicaciones funcionan comoprofecas auto cumplidas. En otras pala!ras, por lo general, nuestra relacin con los dem2s depende decmo lo hemos tipicado. No nos comportamos de la misma manera con alguien al ue creemos Megosta,ue con au"l al ue consideramos Mgeneroso y desinteresado. 8or eso, cuando decimos ue Mos" esvago, irresponsa!le y no le gustan las matem2ticas, pro!a!lemente Mlo tratemos como tal en nuestrotrato cotidiano con "l. Luego, constatamos ue efectivamente, os", o!tuvo !ajas notas en esa materia. >de all concluimos ue esto conrma nuestras previsiones, las cuales se consolidan en nuestra propia

su!jetividad. > no tomamos en cuenta el hecho de ue el etiuetamiento ue aplicamos muypro!a!lemente est" determinando la atencin ue le prestamos a os", o los estmulos, apoyos y ayudasue le ofrecimos durante el a/o escolar @para u" ocuparme de esos alumnos Mue no tienen ca!eza paralas matem2ticas o !ien no le interesan, etc.A. 8or lo tanto, los resultados realmente o!tenidos, en muchoscasos no slo fueron Mprevistos por nosotros, sino ue en parte tam!i"n fueron el producto de nuestraaccin o inaccin semiconsciente o inconsciente. Rui"n sa!e cu2ntos fracasos y "xitos escolares en partese de!e a nuestros Mprejuicios y sus efectos so!re nuestras actitudes, acciones y relaciones con losalumnos. Los profesionales de la educacin pueden consultar con provecho algunos estudios realizadosso!re la tem2tica de las tipicaciones y expectativas de los docentes y sus efectos en los procesos y

productos escolares. Esta tradicin tiene varias vertientes. 6na es la ue se origina con el cl2sico li!ro de#osenthal y aco!son @8igmalin en la escuelaA. Este tra!ajo es un estudio de psicologa socialexperimental, en la medida en ue los investigadores generan conscientemente una serie de expectativasen un grupo de docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan conlos logros efectivamente o!tenidos.


21/46

los aprendices. 8ara eso est2n la pedagoga, la did2ctica, el currculo, la psicologa de la ense/anza y elaprendizaje, etc. 8ero no !asta con esto para completar el capital cultural especcos del profesional de laeducacin. 4am!i"n de!e conocer al alumno como un sujeto social. Esto es particularmente necesario enuna "poca histrica en ue la infancia, la adolescencia y la juventud se han convertido en agentes socialescon existencia social relativamente autnoma. 3e suele decir ue en "pocas antiguas, casi no exista lainfancia @y menos aHn la adolescencia o la juventud, al menos como hoy las conocemosA. En lassociedades agrarias, la condicin infantil se aplica!a a un perodo de la vida muy cortoB a los I o X a/os,

los Mni/os se incorpora!an a la vida productiva, por ejemplo como pastores. En verdad, la ni/ez !iolgicaes una cosa, la ni/ez social, otra. u nos interesa la segunda. Esta es una construccin social. En otraspala!ras, la ni/ez @al igual ue otros o!jetos socialesA no es una sustancia ue se puede aprehender conuna definicin ue capture su esencia a histrica. 8or el contrario, casi podramos decir ue las clases deedad @la ni/ez, la adolescencia, la juventud, etc.A no existen desde siempre, sino ue aduiere distintasconguraciones en cada momento histrico y en cada grupo o estamento social. 8ara entender losprocesos de construccin de las nuevas generaciones y sus su! componentes sera preciso tomar encuenta una gran diversidad de factores. Entre ellos, pueden citarse los econmicos sociales, los

demogr2cos, los jurdicos, los culturales, los cientco'tecnolgicos, etc. Entre los econmico-sociales,co!ran particular importancia el modelo productivo dominante, la estructura del mercado de tra!ajo, el nivelde desarrollo de una economa y los mecanismos de distri!ucin del ingreso, el mercado de tra!ajo y lamorfologa social @la divisin de la po!lacin en clases, estamentos, categoras sociales, etc.A. su vez, laestructura y din2mica de la demografa @tasas de natalidad, mortalidad, migraciones, esperanza de vida,etc.A le da una determinada conguracin a la po!lacin y a su distri!ucin por grupos de edad. No es lomismo una po!lacin Mvieja ue una po!lacin Mjoven. La din2mica po!lacional, a su vez, est2 ella mismadeterminada en parte por la economa y la estructura social, el desarrollo cientco y tecnolgico, la cultura,etc. El derecho tam!i"n es ecaz al momento de explicar la conguracin de los grupos de edad. Es el

aparato jurdico del Estado el ue dene las fronteras po!lacionales, determinando reuisitos de acceso aciertos !ienes y servicios. La ni/ez, en gran parte es una construccin escolar. El momento de inicio de laescolaridad o!ligatoria tiene un efecto induda!le so!re esta cuestin. Lo mismo podra decirse de larelacin entre la construccin de la adolescencia y la expansin de la educacin secundaria. Lo ue hastaau se ha dicho es m2s ue suciente para dar una idea de la complejidad del proceso de construccinhistrica de los grupos de edad, en especial en el campo de las nuevas generaciones. Los agentesescolares necesitan entender la din2mica y la estructura de las nuevas generaciones como colectivasdotadas de ciertas identidades. Wstas, en gran medida est2n determinadas por las preferencias y losconsumos culturales, en especial los consumos culturales especcamente dirigidos a ellas. 5oy en daexiste toda una variedad de productos @!ienes y servicios variosA dirigidos especcamente a determinadasfracciones de edad, las cuales se convierten en target del mar?eting y de la pu!licidad. En casi todo


22/46

reconocidos como sujetos de derechos especcos relevantes. La Convencin +nternacional de *erechosdel Ni/o no es una simple declaracin de intenciones o una plataforma ideolgica. Es parte del derechopositivo de la mayora de las sociedades contempor2neas. En la rgentina la Hltima reforma constitucional@F00&A sancion la incorporacin de la citada Convencin en la Constitucin Nacional y la legislacin entodos los rdenes se va adaptando a sus preceptos e indicaciones. 3i, como se sola decir en cierta "poca,la juventud Mirrumpi en la historia durante la d"cada de los a/os X( e hizo sentir su presencia en los2m!itos pH!licos @en las movilizaciones universitarias, en las calles, en los sindicatos, en los consumos

culturales, etc.A, la adolescencia es una creacin mucho m2s contempor2nea. Este proceso deconstruccin de grupos de edad no se termina nunca. los adolescentes les siguen los pre-adolescentes.La juventud se descompone en franjas y se prolonga m2s all2 de las fronteras cl2sicas @los %I a/osA. Laprolongacin de la escolaridad, las dicultades para la insercin en el mercado de tra!ajo del capitalismoactual, las crisis econmicas, el costo de las viviendas, etc. extienden la etapa de la dependencia de lasnuevas generaciones con sus familias de origen. 8ero lo ue m2s interesa a la docencia es ue estasnuevas categoras de edad tienden a su propia autonoma cultural. En muchos casos desarrollan variadosestilos de consumo, lenguajes, modos de ver el mundo y de vivir en el mundo. 3us consumos culturales

son cada vez m2s exclusivos y diversificados. Entre otras cosas, el maestro de!e sa!er ue las nuevasgeneraciones son consumidores intensivos y lectores de im2genes, mientras ue la tradicin escuela se!asa en la lectura alfa!"tica @la famosa Mlectura o!ligatoriaA. En este sentido el aula es un lugar deencuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente. > el docente no puede desconocer lasimplicaciones pedaggicas de este encuentro, en la medida en ue de!e convertirse en un factorcatalizador del di2logo entre estos lenguajes ue tienen sus propias lgicas, virtudes y potencialidades. 3inem!argo, es f2cil constatar ue, en parte a causa del desconocimiento ue se tiene de estos fenmenosemergentes, en vez del di2logo es frecuente encontrarse con las visiones excluyentes, el conKicto o ladesvalorizacin recproca La proliferacin del uso @y a!usoA de la expresin Mtri!us ur!anas expresa la

emergencia de estos nuevos agentes sociales con fronteras mviles, muchas veces difciles de trazar. suvez la existencia misma de estas conguraciones es extremadamente cam!iante, en especial en los2m!itos ur!anos metropolitanos @las grandes metrpolisA. En muchos casos estas conguracionestrascienden las fronteras nacionales, en otras tienen una existencia fuertemente te/ida por lasparticularidades de las sociedades nacionales donde surgen y se desarrollan. En la mayora de los casos,este archipi"lago de grupos, movimientos, categoras sociales Minfantiles y juveniles irrumpen en lasinstituciones escolares. 5oy en m"rica Latina, la a!soluta mayora de las nuevas generaciones frecuentaun esta!lecimiento escolar. 8or lo tanto con ellos ingresan sus lenguajes, sus est"ticas, sus consumos, susintereses y demandas y tam!i"n sus pro!lemas, sus miedos y sus angustias y fantasas. QCmo esposi!le pensar ue los ue ejercen el ocio docente desconozcan a sus interlocutores cotidianos en lasaulasS 3in em!argo existen algunas evidencias ue indican ue muchos docentes Mconocen a susalumnos a trav"s de prejuicios, los cuales m2s ue conocimiento constituyen una de las formas ueaduiere el desconocimiento. El desconocimiento de las conguraciones juveniles tiene dos caras. 8or unaparte es lisa y llana ignorancia de sus principales caractersticas. :uchos adultos no entendemos losgustos, lenguajes, intereses y est"ticas de nuestros alumnos. En muchos casos @en especial en la franjade la adolescencia ue concurre al colegio secundarioA "stos nos parecen Mextraterrestres. 8ero estedesconocimiento literal @no los conocemos, no los entendemos, etc.A va acompa/ado de una


23/46

desvalorizacin o de una visin extremadamente crtica y negativa de lo ue son y de lo ue expresan. Enuna encuesta aplicada en cinco pases de m"rica Latina se constat una especie de unanimidad entre losdocentes de primaria y secundaria encuestados. La a!soluta mayora de ellos considera ue en la juventudde hoy se han de!ilitado una serie de valores tradicionales ue se consideran socialmente desea!les.Entre ellos, Mel compromiso social, Mla identidad nacional, Mla generosidad y el desinter"s, Mla tolerancia,Mel cuidado de la naturaleza, Mla honestidad, Mla disposicin al esfuerzo, etc. Estos prejuicios negativosacerca de los valores de los jvenes de hoy est2n muy extendidos en el cuerpo docente y es muy pro!a!le

ue constituyan un o!st2culo en la comunicacin y la interaccin con sus alumnos. Estos o!st2culos semanifestar por lo menos en tres planos. El primero es el de la necesaria autoridad pedaggica. La miradadel docente de alguna manera es perci!ida por los alumnos y puede por lo tanto afectar la creencia y elreconocimiento de "stos hacia auel. La autoridad es siempre una cualidad atri!uida. 6no le asignaautoridad a otro por mHltiples razones. 8ero cuando el otro me desconoce y desvaloriza yo dejo deapreciarlo, de reconocerlo y no le doy gran cr"dito. Esta puede ser una poderosa fuente de deterioro de lanecesaria autoridad ue tiene ue tener el docente para ser ecaz en su funcin. *e m2s est2 decir, ueen un contexto de crisis y de!ilitamiento de la fuerza de las instituciones, el docente est2 cada vez m2s

o!ligado a producir con sus propios media la autoridad ue necesita y ue antes, en gran parte, era unefecto de Mdelegacin de la institucin donde tra!aja!a.


24/46

inter"s @como antes se deca de la inteligenciaA es algo ue el alumno tiene o no tiene y ue depende de lafamilia, su historia y experiencia extraescolar, y so!re el cual nosotros como docentes no tenemos nadaue hacerS ;olveremos m2s adelante so!re esta importante cuestin.

Los docentes constituimos el elemento estrat"gico de la oferta educativa. Casi siempre cuando se dice ueuna escuela es !uena, es porue all tra!ajan !uenos maestros. 4odo lo dem2s @la infraestructura fsica,los recursos did2cticos, la supervisin, el programa escolar, etc.A pasan por la mediacin de los docentes.La docencia constituye una ocupacin ue tiene varias caractersticas ue la convierten en un o!jeto muyinteresante de an2lisis sociolgico. 3e supone ue lo ue se sa!e de ellos como categora social tiene

sentido si vuelve a los docentes y es usado por ellos como una herramienta para el auto-an2lisis. 8or logeneral cada uno cree sa!er ui"n es y ui"nes son los colegas. Es o!vio ue el docente conoce Ma losdocentes desde tiempos lejanos, ya ue en muchos casos son hijos, hermanos, so!rinos o nietos dedocentes. Luego, al igual ue la mayora de la po!lacin adulta, compartieron con ellos varios a/os cuandofrecuentaron un esta!lecimiento escolar. La propia experiencia la!oral como docente es una ocasin paraconocer permanentemente colegas. 8or lo tanto todo ese cHmulo de experiencia vital produce unconocimiento. 3in em!argo, es pro!a!le ue este conocimiento ue el docente tiene por Mestar cerca deese o!jeto, sea distinto del ue producen los analistas @no solo socilogos, sino otros especialistas en lasdiversas ciencias socialesA o incluso del ue nos ofrecen las im2genes ue producen los artistas, en

especial en el campo de la literatura. Estos segundos agentes, por lo general, conocen a los docentesMdesde lejos, es decir, constituy"ndolos en o!jeto de an2lisis. l socilogo no le interesa ni le compete, entanto especialista, producir conocimiento acerca de uno, dos o tres docentes en particular. Le interesaentender al docente como categora colectiva y para eso se hace preguntas acerca de la construccinsocial e histrica de su identidad, su procedencia y u!icacin en la estructura social, su prestigio relativo,las diferencias ue lo caracterizan. En sntesis, los maestros constituyen un conjunto social diferenciadocuya estructura y evolucin slo pueden ser perci!idos si se los mira utilizando una serie de herramientasde o!servacin generadas en el interior de campos disciplinarios especcos. La sociologa de los


25/46

docentes, tanto en la rgentina como en el mundo ha acumulado una serie de categoras de an2lisis y deproductos ue merecen ser revisados y discutidos por los docentes y futuros docentes en sus cursos deformacin inicial y permanente. Wste es un tema ineludi!le en cualuier programa de formacin docente yse espera ue estos contenidos contri!uyan a esclarecer la conciencia colectiva de los docentes a los nesde constituirse ellos mismos en sujeto colectivo dotados de una identidad, una representacin, unaconciencia de sus intereses y por lo tanto capaces de construir el sentido de su tra!ajo y al mismo tiempovalorizarlo socialmente. La docencia es un ocio con historia. 3u identidad, su cultura, es heredera de

tiempos pasados. En muchos casos para entender a los maestros de hoy es preciso recurrir a la historia oa una sociologa histrica de esta ocupacin. 8ero tam!i"n es importante tener en cuenta ue el moldehistrico ue presidi su constitucin social hoy est2 fuertemente desaado por una serie de procesos decam!io tanto en la sociedad como en el propio sistema educativo. La profundidad de estastransformaciones vaca de contenido a muchas representaciones y expectativas sociales ue todavacirculan en el am!iente. Es comHn ue los cam!ios en la o!jetividad de las cosas @por ejemplo, lacomposicin social del magisterio, su tama/o, su composicin de g"nero, las condiciones de tra!ajo yremuneracin, etc.A no se reKejen en forma inmediata en los esuemas de percepcin. Esto explica ue

muchas veces miremos las cosas del presente con los ojos del pasado, justamente porue lasrepresentaciones sociales tienen una duracin ue no se corresponde con la de las cosas o!jetivas ue ledieron origen. 5oy el ocio docente se ha masificado considera!lemente con la universalizacin de laeducacin !2sica. :2s escolarizacin se ha traducido en m2s maestros, pese al sue/o de ciertos grupostecnocr2ticos ue sostienen ue existen las condiciones para sustituir al maestro aplicando masivamentelas denominadas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin @4+CA a la ense/anza. Enmuchos casos los sistemas educativos latinoamericanos, para dar respuesta a la demanda porescolarizacin @ue, como veremos m2s adelante es cosa distinta del desarrollo de conocimientospoderosos en las personasA han Mimprovisado o Ma!aratado la formacin de docentes. +ncluso

proporciones signicativos de docentes en varios pases declaran ha!er comenzado a tra!ajar antes determinar sus estudios y de o!tener el correspondiente ttulo ue los ha!ilita para ejercer el o cio. En:"xico es conocido el caso de los instructores comunitarios, jvenes ue han completado la secundaria!2sica y ue luego de un entrenamiento r2pido son destinados a localidades alejadas, con densidad depo!lacin muy !aja @menos de FI ni/os en edad escolarA para ejercer la funcin de maestro primariomultigrado. Esta estrategia muestra el inter"s de las clases dirigentes por garantizar escolaridad paratodos, pero en demasiadas ocasiones se lo ha hecho poniendo en riesgo el logro de o!jetivos pedaggicos!2sicos. La modicacin del ocio ha ido de la mano de su diversicacin. La docencia, por lo tanto es unt"rmino ue englo!a a una gran variedad de agentes ue slo comparten una caracterstica gen"ricacomHn, pero ue se diferencian en funcin de mHltiples factoresB el g"nero, la edad, el origen y posicin enla estructura social, el lugar de tra!ajo @ur!ano, rural con sus particularidadesA, el estatus jurdico de lasinstituciones donde tra!ajan @gestin pH!lica o privadaA, los alumnos a los ue atienden, la materia odisciplina ue ense/an, el nivel del sistema educativo en el ue tra!ajan, la jurisdiccin provincial ue loscontrata, etc. estas diferencias o!jetivas hay ue agregar las diferentes tradiciones culturales,ideolgicas, religiosas, etc. ue atraviesan una categora social tan numerosa. En verdad, podra decirse,ue grosso modo, la docencia argentina es tan diversa cada y desigual como la sociedad argentina. Estode!era hacer cada vez m2s difcil realizar armaciones gen"ricas y de validez universal acerca de un


26/46

Mo!jeto cada vez m2s complejo. Esta diversidad hace cada vez m2s difcil su representacin unitaria. Laexistencia de una pluralidad de sindicatos docentes con representacin sectorial o!liga a la negociacin yel acuerdo cuando se trata de luchar por la defensa de ciertos derechos la!orales ue conciernen por iguala todas las categoras. 8ero esto no desplaza la existencia de intereses especcos @locales, particularesAue no pueden ser representados con una sola organizacin representativa a nivel nacional. No es "ste ellugar para sintetizar hallazgos, pero s para recordar ue los resultados de muchos estudios disponi!lesso!re la cuestin docente, en muchos casos contradicen muchas ideas reci!idas y prejuicios acerca de

esta importante categora social. En especial, contri!uyen a com!atir las generalizaciones apresuradas y'ointeresadas. falta de estudios glo!ales !asados en evidencias empricas, tienden a circular im2genesanacrnicas y sin ningHn fundamento en la realidad de las cosas. 8or eso no de!e extra/ar ue acerca deciertos temas, como por ejemplo el nivel socioeconmico de los docentes, circulen armaciones totalmentecontradictorias. 5ay gente ue arma sin ninguna duda ue Mlos docentes est2n muy !ien ya ue van enauto a la escuela\. En las antpodas, otros agentes arma!an ue Mla mayora de los docentes son po!resy poseen ingresos ue los sitHan por de!ajo de la lnea de la po!reza. 8odran encontrarse muchosejemplos an2logos, por ejemplo cuando mucha gente hace armaciones infundadas y opuestas acerca del

tiempo de tra!ajo de los maestros, las diferencias entre docentes ue tra!ajan en escuelas pH!licas yprivadas, etc. Q8or u" contrastar nuestras representaciones con los datos, cuando estos existenS horala rgentina dispone de datos censales acerca del cuerpo docente, existe una larga lista de estudiossociolgicos e histricos acerca del origen y la evolucin de este ocio, cualitativos y cuantitativos, ueproveen argumentos coherentes y empricamente fundados ue son el producto de la aplicacin deestrategias analticas ue han sido pro!adas. No de!emos olvidar ue en el campo cientco existe uncontrol recproco por parte de los colegas, control ue disminuye el grado de ar!itrariedad de susproductos. Q8or u" no hacer una lectura @siempre crticaA de estos productos y de esta manera poner aprue!a nuestros propios conocimientos acerca de esta cuestinS 3in em!argo, no se le puede pedir a la

investigacin social ue fundamente un de!er ser de la condicin docente. No son los Msa!ios m2sprestigiosos de las ciencias sociales, por ejemplo, uienes van a determinar u" es lo ue de!e ser undocente @Qun profesional, un t"cnico, un apstol u otra cosaSA. El de!er ser se deduce de una "tica y deuna moral y no del razonamiento cientco. 8or Hltimo, el de!er ser del maestro como categora social sedirimir2 en el campo de la poltica. Es all donde los propios docentes tienen ue hacer or su voz en laagenda de discusin. > la poltica no es slo cuestin de argumentacin y conocimiento, sino de fuerza,mejor dicho, de relacin de fuerzas, ya ue estamos en una sociedad plural y democr2tica donde existeuna diversidad de actores con recursos e intereses desiguales. 8or Hltimo, es preciso recordar ue losdocentes, al igual ue otros agentes sociales, no solamente existen como individuos y sumatoria deindividuos. 4am!i"n tienen una existencia social como colectivos ue tienen una expresin organizada einstitucionalizada. En efecto, los docentes, a trav"s del mecanismo de la representacin y la delegacinpueden actuar Mcomo un solo cuerpo, en la construccin de su identidad social, en la expresin de susdemandas, en la defensa de sus intereses la!orales y profesionales y como protagonistas con sus propiasvisiones y propuestas en el campo de la poltica educativa. Las organizaciones sindicales, acad"micas,profesionales, etc. de los docentes tienen una larga historia en la rgentina. 8ara entender su signicadosocial y su papel en el desarrollo de la educacin nacional es preciso conocer sus orgenes, el desarrollohistrico de sus organizaciones y de las luchas li!radas en defensa de sus intereses y por la denicin de


27/46

su identidad social. *e esta manera el docente puede ir m2s all2 de supropia situacin particular y tomar conciencia de ue forma parte de unarealidad ue lo trasciende, en la medida ue comparte relaciones sociales,situaciones, espacios, intereses y desafos con otros colegas en un espaciosocial determinado. El protagonismo colectivo de los docentes en el espaciopH!lico @varia!le a lo largo del tiempo, pero muy relevante en la coyunturade la mayora de los pases de m"rica LatinaA hace inevita!le incorporar

esta importante tem2tica en el programa de formacin de docentes.

La escuela y la sociedad:interdependencia yefectos recprocos

6n su!sistema social tan denso, tanextendido, con tanta historia y con

fuertes tendencias al crecimiento permanente @el desarrollo del sistemaescolar no tiene lmites preesta!lecidosA no tiene sentido en s mismo.*ecamos antes ue para entender lo ue sucede dentro del sistemaeducativo estamos o!ligados a mirar lo ue sucede afuera. > esto noporue las pr2cticas e instituciones educativas sean una simple Mvaria!ledependiente de la sociedad @de la economa, de la poltica, etc.A, sinoporue existe un conjunto complejo de interacciones e inKuencianrecprocas entre la educacin escolar y otros espacios socialessignicativos. 3i las sociedades @los go!iernos, las familias, los estudiantes,etc.A realizan una inversin signicativa @aunue nunca sucienteA en laeducacin escolar es porue se espera algo de ella. En verdad, enocasiones se espera demasiado de la educacin escolar. Como dice un

colega italiano, Mde tanto cargar la !arca de la escuela corremos el riesgo dehundirla. En efecto, no hay mal social cuya solucin no le competa en parte a la escuela, desde ladelincuencia hasta el desempleo, pasando por la corrupcin, la incivilidad, la enfermedad, etc. La escuelade!e ha!ilitar a las nuevas generaciones a insertarse en el mercado de tra- !ajo, de!e desarrollar en ellasuna "tica y una moral pH!lica y privada, de!e formar !uenos ciudadanos, participativos, honestos, capacesde velar por su salud y la de sus hijos, de respetar las reglas del tr2nsito y las reglas de la convivenciaMcivilizada. 4antas @y tan diferentes y hasta opuestasA son las expectativas ue se depositan en la escuela,ue "stas contrastan con los recursos ue efectivamente se invierten en ella. La educacin, entonces,aparece como una institucin so!re-demandada y al mismo tiempo, su!-dotada. :2s all2 de los excesos y

LACONDIC

IN

DOCENTE: LACONSTRUCCI

NHISTRICA Y

SOCIALDEL

OfiCIODE

ENSEAR

SEGUNDA

PARTE:


28/46

expectativas exageradas @es o!vio ue los grandes pro!lemas sociales como el desempleo, laconcentracin de la riueza, la violencia social, la enfermedad, la degradacin del me- dio am!iente, lacorrupcin, etc., no se solucionan solo con m2s y mejor educacin[A, es cierto ue el sistema escolar solotiene sentido si produce ciertos efectos tanto en la su!jetividad de los individuos ue la frecuentan comoso!re el conjunto social. 8ara hacer m2s compleja la relacin entre educacin y sociedad, no slo hay uepreguntarse acerca de cu2les son los efectos de la educcin @so!re la economa, la poltica, la estructurasocial, etc.A. 4am!i"n hay ue analizar cu2nto y de u" manera, determinados factores sociales @la

estructura y din2mica de la familia, la economa, la estructura social, la cultura, la poltica, etc.A inKuencianlos procesos, pr2cticas y productos escolares. Cuando se piensa en los efectos de la educacin, estaaparece como Mvaria!le independiente, cuando de reKexiones acerca de los modos en ue ciertasdimensiones sociales determinan parcialmente lo ue sucede en la escuela, "sta aparece como Mvaria!ledependiente. 3in em!argo, para entender la relacin es preciso considerar estas dos dimensiones dean2lisis, reconociendo siempre ue cada 2m!ito social tiene su din2mica relativamente autnoma,considerando ue el grado de la misma no se puede determinar Mtericamente de una vez para siempre,sino ue cam!ia segHn determinadas circunstancias y condiciones histricas y sociales .La sociedad

inKuye so!re la escuelaEs oportuno recordar ue pr2cticamente todo lo ue sucede en la sociedad se siente en la escuela. Esto losa!en y lo viven cotidianamente todos los docentes. Los cam!ios en la estructura y din2mica de la familia,el desempleo, la violencia, la difusin de los medios de comunicacin de masas, la li!eracin de lacondicin de la mujer, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la glo!alizacin de la economa, lasdictaduras, el autoritarismo y la corrupcin poltica, etc. son procesos ue se viven en el 2m!ito escolar.Wste ya no es un 2m!ito protegido, un lugar sagrado donde slo hay alumnos y docentes. En la escuela seencuentran ni/os, adolescentes y profesores de carne y hueso, no simplemente Mroles de alumnos ydocentes. Cada agente escolar llega con todo lo ue es, con todas sus vivencias, con sus angustias,necesidades, fantasas, capacidades, lenguajes, etc., ue ningHn delantal puede ocultar o reprimir. Lasu!jetividad de los agentes escolares es cada vez m2s diversa y compleja y en gran parte se forma fueradel 2m!ito de las instituciones escolares. >a est2 lejos el tiempo de la escuela como espacio sagrado yprotegido desde donde se irradia la civilizacin so!re

educacion-sociologica.docx

Documents

Transcript of educacion-sociologica.docx