Educación Superior y Sociedad

8/10/2019 Educacin Superior y Sociedad

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Nuevapoca

Ao 13Nmero 1Febrero 2008

Transformacionessociales y desafos

universitariosen Amrica Latina


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REVISTA EDUCACION Y SOCIEDAD

NUEVA POCA

EDITORES

EDITORS

Alberto Dibbern

Ana Lcia GazzolaMaria Rosa de PetrisHebe Vessuri

CONSEJO CONSULTIVO EDITORIAL

INTERNACIONAL

INTERNATIONAL CONSULTING EDITORIAL COUNCIL

Marcella Mollis (Argentina)Gustavo Rodriguez Ostria (Bolivia)Ana Lcia Gazzola (Brasil)Renato Janine Ribeiro (Brasil)Mara Jos Lemaitre (Chile)Xiomara Zarur (Colombia)Elvira Martin Sabina (Cuba)Patrick Atti (Hait)Luis Piscoya Hermosa (Per)Jorge Landinelli (Uruguay)Carmen Garca Guadilla (Venezuela)

DIRECTORA IESALC

DIRECTOR

Ana Lcia Gazzola

Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe

IESALC, 2008

Depsito Legal pp 79-0031 (2da etapa)

ISSN 0798-1228

Publicacin semestral / Tiraje: 500 ejemplares

Coordinacin de produccin

Grace Guerrero

Mara Fernanda Gutirrez

Traduccin William Gallagher

Diseo grfico y diagramacin

Mara de Lourdes Cisneros

Impreso por Editorial Panamericana

Direccin Apartado Postal: N 68.394,

Caracas 1062-A, Venezuela.

Telf :+58 (212) 286.1020

Fax :+58 (212) 286.0326Email [email protected]

www.iesalc.unesco.org.ve


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La revista Educacin Superior y Sociedades una

publicacin semestral, editada por el Instituto

Internacional de la UNESCO para la Educacin

Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC),

con sede en Caracas, Venezuela.

La revista Educacin Superior y Sociedadest con-sagrada a publicar resultados de investigacin;

identificar brechas de conocimiento y nuevas

prioridades de investigacin; traer al mbito del

debate cuestiones y problemas actuales; pro-

mover la investigacin en y sobre la educacin

superior; diseminar informacin sobre polticas

y buenas prcticas; contribuir al establecimiento

de puentes entre los resultados de la investiga-

cin y la formulacin de polticas; facilitar y esti-

mular arenas inter-nacionales e inter-epistmicas

para el intercambio de ideas, experiencias y eldebate crtico; estimular la organizacin de redes

y la cooperacin entre actores, fortaleciendo las

condiciones para la innovacin en la educacin

superior; fortalecer una plataforma comunica-

cional para investigadores y un repositorio de

investigaciones relacionadas con la educacin

superior en los distintos pases de la regin.

Todos los artculos firmados son responsabilidad

de sus autores y no de la revista, ni de IESALC,

ni de las instituciones a las que pertenecen losfirmantes.

Educacin Superior y Sociedadis a bi-annual

journal published by the International Institute

for Higher Education in Latin America and the

Caribbean (IESALC) from UNESCO, located in

Caracas, Venezuela.

The Educacin Superior y Sociedadis dedicatedto publishing research results; identifying

knowledge gaps and new research priorities;

bringing to the domain of debate current

issues and problems; promoting research

in and on higher education; disseminating

information about policies and good

practices; contributing to establish bridges

between research results and policy

formulation; facilitating and fostering

international and inter-epistemic arenas

for the exchange of ideas, experiences andcritical dialogue; fostering the organization

of networks and cooperation among social

actors, strengthening the conditions for

innovation in higher education; reinforcing

a communication platform for research and

a repository of research related to higher

education on the countries of the region.

All signed articles are the exclusive responsibility

of their authors, and not of the journal, IESALC, or

the institutions to which they belong.


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Editorial

Editorial

Alberto Dibbern

Ana Lcia Gazzola

Maria Rosa de Petris

Hebe Vessuri 7

Introduccin

Introduction

Daniel Filmus 13

1 Sociedad del conocimiento

y la universidadThe knowledge society

and the university

Juan Ramn de la Fuente 21

2 Inclusin social, andragoga

y la Universidad Abierta del Brasil

Social inclusion, andragogy

and the Open Univesity of Brazil

Ronaldo Mota 33

Nuevapoca

Ao 13Nmero 1Febrero 2008

Transformacionessociales y desafosuniversitariosen Amrica Latina

Social transformationsand university challenges

in Latin America


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3 El sentido social de la universidad

The social meaning of the university

Jos Ramn Alonso Pea 49

4 La universidad: lugar de investigacin

cientfica y transferencia tecnolgicaThe university: a place of scientific

research and technology transfer

ngel Plastino 63

5 La municipalizacin de la educacin

superior venezolana: expansin

con calidad y equidad

The municipalization of Venezuelan

higher education: expansion

with quality and equity

Lus Acua Cedeo 73

6 Polticas universitarias: demandas

sociales y ofertas de formacin acadmica

University policies: social demands

and offers of academic training

Juan Vela Valds 87

7 Los instrumentos de la poltica

universitaria: aseguramiento

de la calidad y financiamiento

The instruments of university policy:

assuring quality and financing

Ana Garca de Fanelli 103

8 Espacio comn de la educacin

superior en Amrica Latina y el Caribe

A common area of higher educationin Latin America and the Caribbean

Jorge Brovetto 115

9 Cooperacin universitaria:

internacionalizacin solidaria

University cooperation:

international solidarity

Ana Lcia Gazzola 125

Palabras finales

Final words

Alberto Dibbern 137


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EDITORIAL

TRANSFORMACIONES SOCIALES Y DESAFOS

UNIVERSITARIOS EN AMRICA LATINA

SOCIAL TRANSFORMATIONS

AND UNIVERSITY CHALLENGES

IN LATIN AMERICA

ALBERTO DIBBERN

ANA LCIA GAZZOLA

MARIA ROSA DE PETRIS

HEBE VESSURI

En circunstancias como las actuales, en las que se piensa acer-ca del futuro de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe en elmarco de la globalizacin, el tema del desarrollo humano y social y su vincu-

lacin con la educacin superior y las capacidades de conocimiento resultaoportuno. Este nmero de la revista Educacin Superior y Sociedadrecogeun conjunto de reflexiones, experiencias y propuestas que un valioso grupode autores y funcionarios con responsabilidades de gobierno en la educacin

superior presentaron en la reunin organizada en Buenos Aires por IESALC-UNESCO y la Secretaria de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin

de Argentina con el apoyo del Instituto Internacional de Planeamiento de laEducacin de la UNESCO en Buenos Aires, durante los das 12 y 13 de julio de2007.

Uno de los desafos que se discutieron en Buenos Aires sevincula con el tema de laeducacin de masas y los estndares acadmicos.Un problema central de las sociedades modernas, y ello incluye a las latinoa-mericanas, es cmo reconciliar la provisin de educacin de calidad decostos relativamente elevados, con el surgimiento de la educacin masiva,con la provisin de educacin post-secundaria para grandes secciones de lapoblacin en general. Por contraste con la educacin de lite, la de masasest marcada por su acceso relativamente abierto a un cuerpo estudiantilms heterogneo, muchos de los cuales tienen ms edad, trabajan a tiempo

parcial, estn menos preparados y motivados y tienen tasas ms elevadas deabandono, se les ensea menos intensivamente, y con estndares de logroms bajos.


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EDUCACINSUPERIOR

YSOCIEDAD/NUEVAPOCA/AO13/N

UMERO1/FEBRERO2008 El problema, sin embargo, debe quedar claro. La crtica al sis-

tema de educacin superior de lite no se dirige en contra de los estndareselevados de ese sistemaper se, sino a la manera como ese sistema de lite,antes o despus inhibe el surgimiento de otros sistemas de educacin supe-rior con estndares menores, ms modestos, una educacin masiva ms

diversa. La democratizacin contempornea ha tomado la forma deuna tendencia creciente a recurrir a la inteligencia e iniciativa de porcionescada vez ms amplias de la sociedad para la direccin y funcionamiento deorganizaciones crecientemente complejas y cambiantes tanto en lo social,como en lo poltico y lo econmico. Lo que es menos visible es la necesidadde ms gente educada para gestionar la transicin a sociedades plurales,para evaluar concepciones polticas competitivas de lo que sera el equilibrio

adecuado de libertad y autoridad, de iniciativa pblica y privada. Las solucio-

nes, para realmente ser efectivas, tienen que ser nacionales.En su intervencin introductoria, el entonces ministro Filmus,

de Argentina, pone el acento en la necesidad de que la universidad argenti-na aporte activamente al desarrollo econmico y social y en la necesidad deacoplar los modelos de produccin y de consumo apuntando a una distri-bucin ms equitativa del ingreso y al rol de la educacin superior en ello.La Universidad, nos dice, puede y debe ser partcipe en la discusin del mo-delo de sociedad que se quiere y proveer las capacidades que se requierenpara ese desarrollo. El debate de la ley de educacin superior en ese pasconstituye una oportunidad privilegiada para discutir en profundidad la

perspectiva de universidad que se busca y cmo se articula con un modelode pas.

En sintona con la preocupacin por la expansin del accesoa la educacin superior, el ministro Vela Valds, de Cuba, se refiere en suponencia a la experiencia cubana, que ha mantenido una poltica de univer-salizacin de la educacin desde los tiempos de la Campaa de Alfabetizacin

en 1961. En la etapa actual se proyecta un estadio caracterizado por la mayor

inclusin social en la educacin superior y la presencia efectiva de la univer-sidad en los 169 municipios de Cuba, en un proceso que ha transformado

tanto a la universidad como a los municipios, pues con una tasa bruta del 60por ciento de la poblacin entre 18 y 24 aos que est en la universidad, suimpacto en el nivel local incide en el mejoramiento de la calidad de vida dela poblacin en su conjunto. A su vez, el Vice Ministro de Educacin Superiorde Brasil, Dr. Ronaldo Mota, describe los desafos enfrentados en aquel pasen cuanto a la necesidad de elevar la calidad de la educacin, particularmen-

te la educacin bsica, y de atender a la creciente demanda por educacinsuperior y formacin continuada. Las macropolticas publicas implementadas

por el ministerio de Educacin son, entre otras, la ampliacin de la financiacin

y mejora de la gestin educacional, la expansin de las redes de enseanzaprofesionalizada y superior y el apoyo a la expansin de la modalidad, atravs del sistema Universidad Abierta de Brasil creada en 2005, que busca


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responder, entre otras, a la necesidad de formacin y capacitacin de docen-

tes y de formacin continuada en servidores pblicos.El ministro Acua, de la Republica Bolivariana de Venezuela, se

refiere a su vez a la poltica de acceso universal en la modalidad que el go-bierno adopt en Venezuela de municipalizacin de la educacin superior.

A travs de la Misin Sucre, con ms de medio milln de participantes, estapoltica implica promover iniciativas para que las instituciones de educacinsuperior ya establecidas (universidades, colegios, institutos) desenclaustren,

en las palabras del autor, su prctica educativa salindose de sus campusuniversitarios. Otro programa relacionado con la idea de acceso universal que

menciona en su presentacin, es el de la Medicina Integral Comunitaria, para

formar 200 mil mdicos integrales comunitarios y el de Formacin de Gradoen Educacin, destinado a la formacin de ms de un milln de docentes.

Se trata, entonces, de que, como bien lo seala el entoncesrector de la UNAM De la Fuente, de Mxico, en su ponencia, no hay suficien-te capital humano en la regin para competir con aquellos pases que activan

y controlan la economa del conocimiento. Los ejemplos nacionales de logros

en este sentido son pocos, y como tales confirman la regla. Salvo algunasvaliosas excepciones, no hay suficiente capacidad de incorporar conocimien-

to al sector productivo, esencial para el crecimiento de las economas conequidad. Por ello es que se encuentran tantas coincidencias en los reclamospor incrementar la proporcin de la poblacin econmicamente activa conestudios de licenciatura, especializacin, maestra y doctorado. Las presiones

para la expansin de la educacin post-secundaria son inherentes al desa-

rrollo de las sociedades modernas. No hacerlo, implicar el precio mayor deno encarar uno de los requisitos ms importantes de esta era, la creacin desociedades ampliamente educadas y que continan aprendiendo. Una so-ciedad que aprende, es, en nuestra visin, central a la gran transformacinsocial y econmica que Amrica Latina y el Caribe deben hacer.

Otro desafo de la educacin superior en la regin es el de laglobalizacin que en varias de sus facetas plantea el Dr. De La Fuente, cuan-do se pregunta cmo satisfacer las necesidades del mundo sin fronteras alque nos dirigimos, cmo incorporar las nuevas tecnologas para favorecer la

nueva enseanza universitaria sin desnaturalizarla, cmo resolver el graveproblema del financiamiento de la educacin pblica, cmo hacer de la in-vestigacin una poltica para el desarrollo, cmo conjugar desde la prcticaautonmica, es decir, desde la libertad de ctedra e investigacin, la interre-lacin con los poderes pblicos y el capital privado. En particular, objeta alGATS de la OMC no slo por razones ideolgicas y conceptuales sino tambin

por las barreras reales objetivas. Considera peligroso eliminar todas las barre-

ras regulatorias y permitir indiscriminadamente la transferencia de conoci-miento en pro de acceder a programas modernos, slo al alcance de quienes

tienen capacidad de pago. Destaca por lo menos dos modelos de globali-zacin de los servicios educativos: uno basado exclusivamente en el merca-do y proveedores en el nivel internacional y otro que adhiere a la conservacin


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y fortalecimiento del carcter pblico de las instituciones, sean stas pblicas

o privadas, donde la educacin es vista como un bien pblico que da laoportunidad de un desarrollo ms equitativo. Reconoce la necesidad defortalecer los servicios educativos con compromisos crecientes del Estado yms inversin privada.

Los instrumentos de financiamiento tambin son parte impor-tante de la preocupacin compartida por el conjunto de autores convocados

en este nmero. La Dra. Garca de Fanelli, de Argentina, observa que losinstrumentos de financiamiento son efectivos slo en ciertas condiciones, yque se necesita toda una batera de ellos, as como una cuanta significativaen los montos, para que tengan efectividad, lo cual en vista de la inestabilidad

crnica de las economas de ALC vuelve muy difcil que estos programasalcancen los objetivos y ayuden a realizar las transformaciones nacionalesnecesarias. El Dr. Filmus, en este sentido, urge a retomar un debate como esel canje de la deuda por educacin y recuerda que la deuda de los 37 paseslatinoamericanos y caribeos, la cual representa una cantidad igual a la suma

de la educacin y la salud combinada de esos pases, no significa casi nadapara los pases desarrollados.

El entonces ministro Brovetto, de Uruguay, seala que en laagenda de las reuniones internacionales de hace una dcada ya estaba in-cluida la necesidad de redefinir el concepto de la cooperacin acadmicainternacional tradicional, asimtrica y unilateral, donde quien recibe la asis-tencia tiene un problema, y el que administra la cooperacin da la solucin.Brovetto argumenta de diferentes maneras cmo es posible desarrollar po-

lticas de cooperacin regional concretas y viables, adems de urgentes, queeviten la asimetra y unilateralidad. Propone que el nuevo paradigma de lacooperacin internacional debe estar centrado en la compatibilidad de in-tereses entre quienes cooperan, en la participacin activa y transparente dequienes lo hacen, en la simetra poltica de los vnculos y en la pluralidad delos enfoques. El rector Alonso Pea, de la Universidad de Salamanca, discuteel sentido social de la Universidad a partir de la historia de su institucin. Sutexto puede ser ledo como un estudio de caso de lo que debe ser la misinuniversitaria en el siglo XXI y de los valores constitutivos de su accin en la

contemporaneidad. El Dr. Plastino igualmente analiza el rol de la universidadcontempornea en la sociedad del conocimiento, particularmente la funcin

de transferencia de conocimiento para la innovacin. Considera que el au-mento del nmero de estudiantes en la educacin superior contribuye a lademocratizacin del acceso al conocimiento y alerta para el hecho de quela masificacin debe ser atendida sin comprometer la excelencia, que launiversidad siempre ha buscado.

La Dra. Gazzola, directora del UNESCO-IESALC, es enftica altomar como presupuestos bsicos las nociones de soberana nacional y de

ventaja de bloques y sostener que no habr ni soberana ni ventaja de bloquesi no estn ligadas al conocimiento. Por lo tanto, en la bsqueda de propues-

tas concretas, argumenta la necesidad de la implantacin solidaria y trans-


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formadora de espacios acadmicos comunes. El desarrollo del nivel de edu-cacin de postgrado en algunos pases de la regin (fundamentalmenteBrasil, Mxico y Argentina) supone una obligacin tica y solidaria para de-sarrollar una base cientfica y tecnolgica regional.

En la misma lnea, IESALC promociona el desarrollo de Colegios

Doctorales, polticas de postgrado, la capacitacin de los recursos humanos,los mecanismos de movilidad de estudiantes y profesores, la valoracin decrditos, y la revlida de diplomas con base en el aseguramiento de la calidad.

Asimismo desarrolla un Mapa de la Educacin Superior en ALC, que mostra-r que la complejidad de la accin universitaria no se mide por indicadoresaislados; adelanta adems una iniciativa de estudio de las principales tenden-

cias de la educacin superior en la regin, otra de anlisis de la acreditacin,explorando nuevos campos de cooperacin. En todas sus acciones, IESALCse define como un campo poltico para la integracin regional y una coope-racin real y calificada.

La pasin y preocupacin de todos los autores en este nme-ro reflejan una realidad que aunque a menudo no se explicite est all, car-comiendo nuestra confianza colectiva y exacerbando nuestro compromisocon la construccin del futuro. No basta con repetir la promesa de que laciencia, la investigacin y la educacin superior son la mejor ruta para eldesarrollo. Esto no puede seguir dndose por supuesto. Es preciso concen-trarse en algunos de los elementos por las cuales los esfuerzos de la reginen ciencia y tecnologa y en educacin superior ha fallado aun reconociendo

que la investigacin y la educacin superior han crecido en el contexto de

nuestros pases.Primero, habr que repensar percepciones heredadas, tales

como la ideologa prevalente de muchos cientficos que lleva a que las co-munidades cientficas se resistan a tener un papel poltico en la sociedad. Enla prctica su rechazo a reconocer que predominan valores diferentes a losde la bsqueda del conocimiento corresponde a la forma de educacin yformacin profesional que excluye cualquier vnculo entre el esfuerzo cien-tfico y las preocupaciones sociales. Esta negacin de la comunidad cientfi-ca a asumir una responsabilidad social es insostenible porque puede acabar

conduciendo a una ciencia sin conciencia, fuera de control y conformista.Segundo, los cientficos tienen dificultades en comunicarse a

travs de perspectivas plurales, ya que estn condicionados por una forma-cin bastante especializada y dogmtica. Pero en la encrucijada entre laciencia y la sociedad investigadores y diferentes pblicos comienzan a en-contrarse en un espacio comn que puede ayudar al desarrollo de un cono-cimiento socialmente robusto.

Tercero, hay que pensar en una reeducacin del estudiante yprofesional universitario, en el sentido de producir egresados socialmente

responsables, en base a la necesidad de democratizar el conocimiento ex-perto y de proporcionar asesoramiento experto plural a las institucionesdemocrticas y a la ciudadana.


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Cuarto, en pases ms dbiles, con capacidades inadecuadas,con instituciones polticas y sociales ineficaces e inestables, la educacinsuperior no ha reducido las disparidades sociales y econmicas sino que hacontribuido a aumentarlas entre los que saben y los que no. Repetidas vecesse ha visto que la educacin superior y las capacidades de investigacin

funcionan mejor para los ricos en tanto individualidades y grupos. Todo esto,sin embargo, no implica que los pases pobres estaran mejor sin la educacin

superior, slo que sta, socialmente sin gua u orientacin y aislada de otroscomponentes esenciales de responsabilidad social y moral, no puede desem-

pear sus potencialidades plenas para mejorar el bienestar social.


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INTRODUCCIN

INTRODUCTION

DANIEL FILMUS

Con los debates del seminario que se presenta a continuacin

se busca abrir las puertas para plantear una discusin profunda y sin prejuicios

que nos ayude a pensar qu universidad necesitamos y para qu modelo de

pas. De igual manera, en estos debates se plantean cuestiones importantesdel por qu es importante para nosotros en la Argentina ser sede de estadiscusin.

En la Argentina estamos en un debate en el cual tratamos dostemas, entre otros: estamos discutiendo un modelo de pas y un modelo deuniversidad, y nos cuesta bastante discutir estas dos cuestiones. Nos cuestabastante discutir un modelo de pas distinto y nos cuesta bastante discutir lanueva ley de educacin superior, que sin lugar a dudas tiene que abrir parael futuro nuevas perspectivas en la vinculacin entre la universidad, los pro-

blemas sociales y el desarrollo econmico social del pas. Quizs nosotrostenemos una universidad ms construida, ms desarrollada en perspectivasde defensiva, de protegerse frente al Estado, en lugar de una universidadcapaz de discutir sin lugar a dudas profundamente y sin prejuicios ideolgi-cos qu modelo de universidad queremos. Tenemos una universidad que ha

crecido defendindose, desde el ao 1966, de las dictaduras militares; unauniversidad de espaldas al Estado y a un modelo de pas que quera el oscu-rantismo y quera evitar que la universidad fuera un lugar donde se desarro-llasen ideas nuevas, ideas que desafen a los regmenes autoritarios. Tuvimos

tambin una universidad a la defensiva, preocupada por los modelos neoli-berales que vean en la universidad una variable de ajuste y trataban de co-locarla de cara a las polticas de mercado y no a las polticas de desarrollo


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social profundo. Tuvimos una universidad preocupada por generar mecanis-

mos para que el Estado no pueda articular polticas con la universidad, tantoen las dictaduras como en las etapas neoliberales.

Las universidades consiguieron sobrevivir, a pesar de las dif-ciles condiciones de sus profesores e investigadores de cara a procesos de-

mocrticos donde en el ltimo tiempo, tanto el cogobierno como la auto-noma consiguieron, an con las presiones econmicas, lograr que launiversidad hoy pueda generar un debate que la ponga de frente a un mo-delo de construccin de una sociedad distinta.

Nuestra polmica universitaria sigue siendo entre resolver losproblemas universitarios pensando en los universitarios y cmo la universidad

puede promover un debate que nos ayude a construir un pas con ms de-sarrollo econmico, un pas con mayor crecimiento pero sobre todo un pasque est en condiciones de distribuir la riqueza entre todos y en el que losbeneficios no se acumulen en una pequea proporcin de la poblacin.

Despus de inaugurar otra reunin de la UNESCO que se esthaciendo en el Ministerio de Educacin, sobre la declaracin de canje dedeuda, lea algunas de las declaraciones de las ltimas dcadas y es increble:

los organismos internacionales se siguen proponiendo, por ejemplo, con losobjetivos del milenio y con objetivos de alfabetizacin bsica (no estamoshablando de objetivos de educacin superior) ciertas metas que cuandollega la fecha y no se van cumpliendo lo que se hace es postergarlas, sin nisiquiera un anlisis de por qu no se cumplieron. Entonces se plantean losmismos objetivos con mayores niveles de pobreza, mayores niveles de ex-

clusin, con mayores niveles de chicos fuera del sistema educativo. Lo quehacemos es prorrogar los plazos y no analizar por qu no se cumplen y cmo

hacer para generar una dinmica para que, por ejemplo, estos objetivos delmilenio que ya estamos viendo no se van a cumplir en el 2015 se sigan pos-tergando. Estamos superando la mitad de la primera dcada del nuevo sigloy ya estamos pensando cmo prorrogarlos Cmo no pasar vergenza en elmomento en que no se cumplan y cmo hacemos para exigir el cumplimien-

to? Esta idea, del canje de deuda por educacin, en que los pases centralescolocan la alfabetizacin como el objetivo prioritario, cuando hay que poner

los recursos para hacerlo miran para otro lado y nuestros pases no consiguenemprender modelos de desarrollo que combinen el crecimiento con la igual-

dad. Esta preocupacin de que no seamos formales a la hora de plantearnosobjetivos, como en el caso universitario, me parece que no debe continuary que debemos ir pensando en profundidad qu transformaciones necesitanuestra universidad para construir un nuevo modelo. Esto implica dos cues-tiones: discutir la Ley y discutir el modelo de universidad, pero no lo podemos

hacer sin discutir un modelo de pas. Lo que est muy claro es que estasdiscusiones van juntas; no vamos a tener resuelto un modelo de pas antes

que el de universidad y tampoco la discusin del modelo de universidadpuede estar al margen de una idea de desarrollo, de produccin y de pro-greso para la Nacin.


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INTROD

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Simplemente quiero enumerar cuatro temas que me parecencentrales pensando en la reunin de la UNESCO, en la reunin de Cartagenade Indias, en nuestro debate actual respecto de la Ley y en la necesidad deprofundizar los cambios en el pas. Es seguro que cuando en el 2003 nos toc

asumir el gobierno la discusin era totalmente otra, era una discusin de

sobrevivencia. Recuerdo que en el primer debate en la reunin de rectoressobre cmo pagar la deuda que haba con la universidad, la cual era de cin-co aos, se deca: podemos pagar 40 meses de la deuda, podemos aumen-tar en algo el presupuesto universitario... se hablaba de cmo pagar la luz, de

cmo pagar deudas bsicas de la universidad y no haba todava un espacioni una confianza para discutir los temas de fondo. Lo mismo pas en el pastambin con la agenda de la desocupacin, de la marginacin, de la falta decrecimiento despus de cuatro o cinco aos de crecimiento de un 8 o 9 porciento. Hoy tenemos que cambiar la agenda y tiene que ser una agenda quenos permita definir un modelo de crecimiento en el cual la universidad tieneque jugar un papel importante.

Si tuviera que definir cuatro temas vinculados al ttulo de esteseminario, mencionara cuatro desafos que son importantes.

El primero, que fue sealado ac y sin lugar a dudas es funda-

mental, se refiere al aporte de la universidad al desarrollo econmico, no slo

al crecimiento sino al desarrollo. En este sentido la capacidad de la universidad

de favorecer a travs de la distribucin de los saberes, la capacidad de investi-

gacin, de innovacin y la capacidad de producir conocimientos resulta fun-

damental. La posibilidad de que nuestro crecimiento econmico y nuestro

desarrollo en Amrica Latina, y en particular en la Argentina, sea sostenidodepende de que cambiemos nuestro modelo de crecimiento. Un modelo de

crecimiento basado en la exportacin de productos primarios en las condicio-

nes del mercado internacional con presiones cambiarias internas nos supedita

a condiciones que nosotros no podemos conducir ni controlar de ninguna

manera. Ninguna de las condiciones hoy se puede controlar a travs de las

naciones, por lo que vamos a estar sometidos a crisis cclicas de las que nuestro

pas y Amrica Latina nunca se ha apartado. Si no cambiamos el modelo, dicho

globalmente, hacia una sociedad del conocimiento donde la produccin y

nuestra capacidad de insercin en el contexto de las naciones estn vinculadosa la capacidad de agregar valor a partir de la capacidad del trabajo, la innovacin

y la investigacin de nuestra gente, va a ser muy difcil que este proceso sea

sostenido en el tiempo. Los pases que lograron transformaciones lo han hecho

a mediano y largo plazo y lo han hecho en esta direccin. No hay ninguna

posibilidad de lograr este cambio sin las universidades. Se hace con universi-

dades slidamente articuladas con la realidad regional, con la realidad local y

tambin con la realidad del bloque, en este caso, de Amrica Latina.

En este sentido, el papel de nuestras universidades empieza a

cambiar: hay una interaccin mucho mayor, hay una promocin importan-tsima en esta direccin. Hoy, sin lugar a dudas, se analizan y se ven en pro-fundidad cules son los dficits que tenemos.


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UMERO1/FEBRERO2008 Entre otras cuestiones me parece importantsimo el anlisis

respecto de las matrculas. Insisto en esto, porque es uno de los cuellos debotellas que tiene el pas. En algunos casos las empresas estn trayendogente de afuera, porque profesiones que en la Argentina parecan destinadas

a no tener ninguna clase de desarrollo hoy nos faltan. Argentina, que se va-

nagloriaba de ser el pas con ms profesionales por habitante en AmricaLatina, tiene falta de profesionales en varias reas. La universidad tiene quediscutir estos aspectos con autonoma, con cogobierno, pero tambin enfuncin de las necesidades de desarrollo nacional: qu tipo de perfil de in-vestigador, qu perfil de desarrollo va a llevar adelante y cul es la relacincon la sociedad, con lo global, con las empresas, con el Estado.

La segunda cuestin que me parece que es fundamental esla idea de la distribucin del ingreso. Ustedes conocen la opinin de Olivera,ex rector de la Universidad de Buenos Aires, respecto a lo que nosotrosnecesitamos, que no es solamente crecimiento, no es solamente desarrollosino progreso y esto tiene que ver no slo con las cifras a nivel macro decunto crece el pas sino tambin cmo vive la gente y cul es el desarrollocultural y educativo de la poblacin. En este sentido los 90 fueron bastantenocivos, por lo menos en dos perspectivas que hay que revertir y donde launiversidad tiene un papel muy importante: la idea de que hay un modelode produccin y otro de distribucin es una idea que nosotros no podemossostener ms. La idea de que en el mismo modelo de produccin (y ahvuelvo a la idea de qu tipo de crecimiento vamos a tener nosotros) estcmo se va a distribuir. No se trata de seguir llenando la copa para que

gotee algo sino que se trata, justamente, de generar un mecanismo decrecimiento, un mecanismo de llenado de la copa que, al mismo tiempo, sevaya llenando y se distribuya para todos, y no lo que sobra de unos pocosllegue al resto de la gente. El modelo de produccin basado en la distribucin

democrtica del conocimiento existe no slo en la produccin de materiasprimas sino tambin de productos elaborados, con alto valor agregado apartir del trabajo de los argentinos. Ah est la clave para que nosotros po-damos distribuir. La segunda falacia que nos hicieron creer fue que las pol-ticas econmicas estaban definidas de antemano y que la pobreza era

producto de que elaborbamos malas polticas sociales. La principal polti-ca social es la poltica econmica y al definir la poltica econmica estamosdefiniendo no slo cmo se crece sino cmo se distribuye. En este sentidola universidad tambin tiene un papel importantsimo desde la perspectivade sus alumnos, de sus egresados pero tambin desde la perspectiva delpapel regional, ya que no hay ninguna experiencia en el mundo que hayademostrado que pueden crecer los pases y al mismo tiempo distribuir losrecursos sin el conjunto de sus universidades. Las universidades son unfactor fundamental en un modelo de crecimiento donde la distribucin sea

el eje central y el trabajo pase a ser el ncleo principal de un nuevo modelo.La Argentina en los aos 1900 tuvo un importante crecimiento, entre el 1992y el 1998 creci a un promedio del 5.5 por ciento anual, a pesar de las crisis


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que tuvimos, del tequila, caipirinha, etc. Se creci en promedio, sin embargo,la gente estuvo cada vez peor.

No es slo crecer, sino en qu forma se crece, cul es el mo-delo de desarrollo y qu papel juegan las universidades. Esto es parte deldebate que nosotros tenemos que dar. El debate de la Ley de Educacin

Superior es una oportunidad para discutir en profundidad esta perspectivade universidad y cmo la articulamos con un modelo de pas. Insisto, no esun debate primero que otro: son dos debates para hacer al mismo tiempo.

El tercer elemento que me parece interesante para los desafos

de la nueva agenda latinoamericana es el tema de la integracin regional.Salvo el ftbol no hay nada que nos divida y nosotros tenemos que discutiren profundidad, y lo venimos haciendo, porque el conocimiento avanza anivel global y hay que definir ya un conjunto de perspectivas a nivel regional.

Argentina en la Ley que aprob tiene dos elementos que pueden ser toma-dos como ejemplo; no slo en el artculo 1 en el que define a la educacincomo un bien pblico y al definirlo como bien pblico est haciendo unaporte desde el punto de vista conceptual, sino que tambin define en suartculo 10 que Argentina no va a firmar ningn acuerdo internacional queimplique circunscribir a la educacin como bien de mercado. Con Brasilhemos firmado un acuerdo para que los dos pases se comprometan a nopermitir el ingreso de productos culturales universitarios como si fuerancualquier mercanca, porque sabemos que los bienes universitarios son bie-nes que tienen nacionalidad, que tienen pautas culturales propias, que tienen

pautas regionales. Esto hay que llevarlo a toda Amrica Latina, tal y como lo

expuso Ana Lucia Gazzola en una reunin del Grupo Montevideo con unejemplo de trabajo conjunto y de perspectiva regional. Un aspecto quedesde el IESALC y otros organismos de la UNESCO debemos trabajar.

Si sumamos toda la inversin de Amrica Latina y la de Espaa

en ciencia y tecnologa no llegamos a la inversin de Francia. Por eso debemos

desarrollar prioridades regionales respecto de qu investigar y qu desarro-llar, ya que no tenemos recursos econmicos para todo pero tenemos pre-ocupaciones comunes. Tenemos que generar las condiciones. En ese sentido,

Argentina lo est haciendo, quizs mirando tambin el ejemplo brasileo y

algn otro ejemplo latinoamericano, a travs de nuestra Ley de InversinEducativa se busca llegar al 1 por ciento en Ciencia y Tecnologa y al 6 porciento en Educacin para el 2010; aunque es claro que no estamos en con-diciones de competir con los pases que invierten 3, 4, 5 puntos o que tienenun PBI de tal magnitud que es prcticamente imposible para un pas aisladoentrar a algunas reas donde se est decidiendo en buena medida el futurode la humanidad a travs del avance cientfico y tecnolgico. El trabajo re-gional es otro desafo que yo creo que tiene que estar en el debate.

El cuarto y ltimo que voy a incluir les va a parecer viejsimo

pero es quizs el ms actual de todos, pues es el desafo de la formacin delos dirigentes polticos de nuestros pases. Si uno mira, todos nuestros diri-gentes polticos, sociales y empresariales se forman en nuestras universidades.


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UMERO1/FEBRERO2008 Entonces, no slo necesitamos gente formada con calidad en su disciplina,

con calidad en la capacidad de producir y distribuir conocimiento, que esimprescindible, sino tambin con concepciones polticas adecuadas y slidas.

Al leer el informe norteamericano Superando la tormenta que se nos ave-cina, informe que hicieron las academias de ciencias para ver cules eran las

dificultades a superar para el crecimiento y el desarrollo cientfico tecnolgi-co norteamericano y por qu perdi objetividad respecto de otros pases,una de las cuestiones que se plantea ah est vinculada a la falta de formacin

de su gente. Se proponen polticas, como las que nos tenemos que proponer

nosotros, que empiezan por la enseanza de las ciencias en la escuela pri-maria. Los resultados que se estn proponiendo son a mediano y largo plazo.

Pero al final dicen: Bueno, mientras tanto, porque esto va a dar resultado alargo plazo, lo que tenemos que hacer es traer a los mejores cientficos, losmejores investigadores, los ms innovadores y creativos de todo el mundo,pagarles ms y que vengan a trabajar ac. Hay la cuestin sobre Lo que noslleva mucho tiempo fabricar lo compramos hecho, porque tenemos lascondiciones para hacerlo. Si lo mejor de nuestra gente no sale no slo conuna slida formacin sino tambin con la conviccin de que vale la penatrabajar y crear ac y que tenemos que tener una perspectiva latinoamerica-na en el marco de una integracin, que nuestros chicos se formen en pos-grados comunes que hagamos con otros pases de la regin, con una mirada

de defender lo nuestro, con una mirada y un proyecto de pas y regional, yque estamos en condiciones, por la coyuntura internacional, de llevarloadelante, me parece que nuestra universidad va a formar gente que va a

seguir pensando en s misma y no en un modelo de pas.Parte de la discusin de la Ley tiene que tener la grandeza

necesaria para pensar una universidad al servicio del pas, que los egresadostienen que tener una conciencia solidaria, una conciencia de distribucin delos recursos, una conciencia de que es el pueblo el que mayoritariamente les

paga su formacin y que el ejercicio de su profesin tiene que ver con de-volver parte de lo que han recibido y poder democratizar el acceso al cono-cimiento y a los bienes que producen sociedades ms equitativas.

Se han planteado cuatro de los temas que seguramente con

mayor propiedad y mayor dedicacin se van a discutir a travs de los exce-lentes exponentes que tiene esta jornada de debates, pero me parece queen este momento en la Argentina falta un debate profundo sobre el temadel canje de la deuda por educacin, el cual hay que discutirlo a nivel regio-nal. Fue Amrica Latina que se impuso y le dijo a la UNESCO: No podemosser observadores, tenemos que ser partcipes activos, no se puede hablar dedemocratizar la educacin y al mismo tiempo, en un contexto de crecimien-to de la economa mundial en el cual las deudas externas de los pases endesarrollo no implican casi nada para los pases centrales, hoy planteamos

37 casos donde el pago de la deuda externa es igual a la suma de educacinms salud para esos pases. Un pago que para los pases centrales casi nosignifica nada.


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INTROD

UCTION/DANIELFILMUS

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O hay algn tipo de cambio en el debate y en las condicioneso va a ser muy difcil avanzar. Discutir regionalmente en un contexto tan fa-vorable, donde estamos haciendo esfuerzos grandes, a pesar de que nosquieren dividir, para que sea la sumatoria que nos una mucho ms fuerte que

las posibilidades de divisin, es lo que nos va a permitir tener un destino

distinto. Destino, no por una cuestin de ser universitarios sino por unacuestin de conviccin y de pensamiento poltico, y que no puede ser cons-truido sin las universidades. No se puede enfrentar ninguno de estos desafos:

el de la integracin regional, el del crecimiento y la distribucin de los recur-sos, y el de la formacin de dirigentes polticos capaces de conducir pasescon autonoma y con soberana y que al mismo tiempo estn pensando enel bienestar de su pueblo, sin el concurso de las universidades.


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1SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Y LA UNIVERSIDAD

THE KNOWLEDGE SOCIETY

AND THE UNIVERSIT Y

JUAN RAMN DE LA FUENTE


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UMERO1/FEBRERO2008

RESUMEN

Hay que destacar que: la universi-dad sigue siendo un lugar deesperanza para jvenes, y debe serla defensora de la libertad, la

solidaridad y la justicia. El desafo dela universidad es construir unaescuela para el futuro y el futuro dela universidad. stos son dos de lostemas planteados. Cmo incorporarlas nuevas tecnologas, cmoincorporarse a la sociedad delconocimiento sin terminar siendoslo proveedores o consumidoresde educacin, reproduciendo elesquema de desigualdad y deiniquidad. Est claro que en lospases donde ms inversin eneducacin hay, existe una mayorcalidad de vida y hay un mayoringreso per cpita. En Mxico sloel 13 por ciento concluy laformacin terciaria, en otros pasesde Amrica Latina la proporcin,

puede variar, pero es muy baja.Nuestros pases estn en la periferiade la sociedad del conocimiento.Cmo incorporarse a esa econo-ma del conocimiento generandovalor agregado a nuestros desarro-llos sustentables? Se planteancuatro caminos: una intervencinmayor del presupuesto del Estado y

los privados en educacin, investi-gacin y desarrollo, construir unared de universidades de clasemundial; crecer en la ofertaeducativa e importar conocimien-tos. Un ejemplo de polticaseducativas bien hechas fueronCorea, Irlanda, Canad, comoalgunos de los ejemplos. Y respecto

a la internacionalizacin de laeducacin, que es una realidad, seplante cul es el panorama en el

cual se est presionando desdealgunos pases para que la educa-cin sea considerada meramenteun bien de mercado. Ms all de labatalla ideolgica que hay que dar

en este sentido, se planteanmodelos alternativos: o se sigue unmodelo de mercado o se sigue unmodelo en que haya una correla-cin de inversiones en educacindesde el sector estatal y desde elsector privado. Considerando a laeducacin como un bien pblicopero donde se promueva una inver-sin de mayor desarrollo entecnologas e investigacin.Se presentaron algunos desafos:cada pas deber discernir lasposibilidades que tiene para invertirlcidamente en investigacin. Launiversidad debe seguir siendo unvehculo para la movilidad social,para el ascenso social. Quedaron enagenda algunos temas: el compro-

miso del Estado y mayor compro-miso privado para que la educacinsuperior pueda ser factor detransformacin y de equidad social,mayor intercambio de docentes yestudiantes, redes locales, moderni-zar las currcula y flexibilizarlas, yvincularse al aparato productivo.


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DELAFUENTE/SOCIEDADDELCONOCIM

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ABSTRACT

It should be noted that universitiescontinue to places of hope foryoung people, and should bedefenders of freedom, solidarity,

and justice. The challenge is toconstruct a school for the future,and the future of the university.These are two of the themes herepresented. How can oneincorporate new technologies andbecome part of the society ofknowledge without ending upbeing mere providers, or consumersof education, reproducing currentinequalities and inequities? It isclear that countries which investmore in education have a higherquality of life and higher incomeper capita. In Mexico, only 13% ofthe population completes tertiaryeducation. In other Latin Americancountries this percentage may vary,but it is very low. Our countries are

on the periphery of the knowledgesociety.How is it possible to becomeincorporated into this knowledgesociety, while adding value to thesustainable development of ourcountries? Four paths aresuggested: greater intervention ofthe State and of the private sector

in education, research, anddevelopment; construction of anetwork of world-class universities;growth in education offerings; andthe importing of knowledge. Someexamples of well-fashionededucation policies are those ofKorea, Ireland, and Canada.In regard to the internationalization

of education, which is a reality, wehave witnessed situations in whichthere has been pressure from some

countries for education to be amere commodity. But, beyond theideological struggle that must takeplace in this sense, alternativemodels have been proposed: either

to follow a market model, or tofollow one in which there is acorrelation between investments ineducation from the State and thosefrom the private sectorconsidering education as a publicgood, and which fosters investmentin greater development oftechnology and research.Challenges exits: each country mustdiscern its possibilities to investsensibly in research. Universitiesshould continue to be vehicles forsocial mobility and ascension.Some issues remain on the agenda:greater State and privatecommitment so that highereducation can be a factor forchange and social equity; greater

exchange of teachers and students;local networks, more modern andmore flexible curricula; and betterlinkage to the productive sector.


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En el mundo cada vez ms interdependiente en el que estamosinmersos la universidad, como institucin emblemtica de la educacin superior,

de la investigacin, de la creacin artstica y de la difusin de la cultura, se sitanuevamente en el epicentro de la atencin social, del debate intelectual, de laspreocupaciones polticas y econmicas de nuestro tiempo. Pero la universidad

tambin se reafirma como la gran esperanza para miles de jvenes que siguenviendo en ella la nica o la mejor de sus posibilidades para acceder a una vidams digna, ms productiva, ms decorosa, porque la universidad tambin es eso.

Es una defensora indeclinable de los principios de libertad, solidaridad y justicia.Procede entonces profundizar en el diseo sobre el cual se construya la univer-sidad del futuro, pero tambin el futuro de la universidad.

Cmo satisfacer las necesidades del mundo sin fronteras alque nos dirigimos, cmo incorporar las nuevas tecnologas para favorecer lanueva enseanza universitaria sin desnaturalizarla, cmo resolver el granproblema del financiamiento de la educacin pblica, cmo hacer de la in-vestigacin una poltica para el desarrollo, cmo conjugar autonoma esdecir libertad de ctedra e investigacin e interrelacin con los poderespblicos y el capital privado?

Estas son algunas de las preguntas fundamentales que noshemos formulado en los ltimos aos una y otra vez, y frente a las cualesvamos tratando de encontrar respuestas sensatas y realistas, as sean parcia-les, pero que en todo caso reflejan el trabajo en el que muchos universitariosy muchas universidades nos hemos empeado en los ltimos aos.

La sociedad del conocimiento que es el tema de esta presen-

tacin es una de las muchas consecuencias de la globalizacin en que vivimos.Los pases pueden dividirse ahora entre aquellos que han alcanzado un buen

nivel de educacin y aquellos en que slo un pequeo segmento de supoblacin ha conseguido tener un nivel educativo aceptable. Esto explicaen alguna medida por qu algunos pases han logrado un desarrollo msequitativo y por qu en otros, en muchos de los nuestros, el signo ominosode los tiempos es la desigualdad.

Algunas cifras lo ilustran con claridad: los pases del norte deEuropa, por ejemplo, que han hecho en los ltimos aos inversiones masivas

de recursos pblicos en educacin, han alcanzado tasas de cobertura en elnivel superior de ms del 80 por ciento para su poblacin entre 19 y 24 aos.En Amrica Latina, en contraste (aunque con variaciones importantes, comosiempre) el promedio apenas rebasa el 20 por ciento. En Mxico es del 23 por

ciento. Mientras que all, el 32 por ciento de la poblacin complet la edu-cacin terciaria, en Mxico (uso las cifras de mi pas pero reflejan el promedio

latinoamericano) solamente la ha completado el 13 por ciento. Aquellospases encabezan ya las listas de los ms innovadores en el mundo y, porsupuesto, todo eso se refleja en su ingreso per cpita, que es de 49.000 d-

lares en Suecia y 45.000 en Finlandia, por ejemplo.Ocurre pues que la sociedad del conocimiento no es una qui-mera ni una formulacin abstracta. Es una nueva realidad, mucho ms po-


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UMERO1/FEBRERO2008 derosa de lo que parece. Porque los conocimientos ya no slo se generan y

se transmiten como antao, sino que hoy en da se registran, se aplican, sepatentan, se comercializan, se asocian, se exportan, se importan.

La fuga de cerebros, que ha sido mucho ms costosa que lafuga de capitales en nuestros pases, se maquilla ahora como importacin

de conocimientos. Todo esto ha permitido que ciertas sociedades se incor-poren y otras se marginen de una nueva modalidad de la economa: la eco-noma basada en el conocimiento, la economa del conocimiento.

Segn el Banco Mundial, el 20 por ciento de la poblacin, elque realmente vive en las sociedades del conocimiento, controla el 80 porciento de la produccin mundial.

La economa del conocimiento derrib las fronteras que his-tricamente dividan al sector manufacturero y al de los servicios. Fabricaralgo y prestar un servicio pasa ahora inevitablemente por la capacidad quese tenga de hacerlo con el valor aadido que inescapablemente se deriva de

la ciencia y de la tecnologa. Es decir, el valor agregado que hoy ofrece lainvestigacin y la innovacin a los bienes y servicios determina cada vez ms

la competitividad de una economa. Todos los informes recientes que revi-semos, sean de Naciones Unidas, del Banco Mundial, del Foro Econmico deDavos, de la muy britnica Work Foundation, del Consejo de Lisboa, todosellos nos obligan a encender la alarma.

La conclusin es contundente: en nuestros pases (hablo de Am-

rica Latina) no existe suficiente capital humano para competir con aquellos queactivan y controlan la economa del conocimiento. Esos resortes no estn an

a nuestro alcance. Y es que esta nueva dimensin de la economa no es otracosa que la capacidad que se tenga de incorporar el conocimiento a todos lossectores del aparato productivo. Y en nuestros pases tenemos solamente unoscuantos ejemplos, que, precisamente por ser excepcin, confirman la regla.

La pregunta, entonces, es queremos seguir viviendo en lossuburbios de la sociedad del conocimiento? Por lo menos cuatro parecen ser

las asignaturas que hay que cursar para formar parte del nuevo conciertointernacional:

Uno: invertir con visin de largo plazo mayor cantidad de re-

cursos pblicos y privados en educacin, investigacin y desarrollo. Subrayolos recursos privados porque stos tambin tienen que llegar a los procesosde la educacin, la investigacin y la innovacin. Hay datos muy recientes,tambin del Banco Mundial, que muestran que el ao pasado (2006), porejemplo, ya poco ms de la mitad de toda la investigacin que se realiz enel planeta fue con recursos privados.

Dos: construir una red de universidades de clase mundial, lacual no poseemos.

Tres: incrementar la proporcin de la poblacin econmica-

mente activa con estudios de licenciatura, especializacin y doctorado.Cuatro: atraer estudiantes de otros pases, es decir, importar co-nocimientos y no slo exportarlos. Evitar que los nuestros se vayan y no regresen.


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Y tratar de repatriar a los que estn fuera, de forma de que puedan contribuir alos programas de innovacin y desarrollo propios de nuestros pases.

Un efecto positivo, y, en todo caso, ineludible, de la globaliza-cin en los sistemas educativos se desprende de las evaluaciones internacio-

nales. Encontramos lecciones importantes en los diversos estudios compa-

rativos que se han realizado, a pesar de sus limitaciones. Tienen limitaciones,pero no hay que descalificarlos por sus limitaciones, sino ms bien tratar deentender qu estn diciendo esas evaluaciones.

Y el hecho de que pases, con independencia de su situacingeogrfica, en Europa, como Irlanda; en Norteamrica como Canad, o enAsia como Corea del Sur, hayan tenido xito al conjugar altos niveles derendimiento con una distribucin socialmente equitativa de oportunidadesde aprendizaje, no puede pasar desapercibida.

Hay que revisar las polticas educativas partiendo del principio

de que la excelencia es un objetivo alcanzable. Los anlisis comparadospueden ayudarnos a decidir qu hacer para que nuestros alumnos aprendan

mejor, nuestros profesores enseen mejor y nuestras instituciones funcionen

mejor. Irlanda tiene ya un ingreso per cpita de 52.900 dlares, Canad yarebas a Francia y a Gran Bretaa en su capacidad innovadora, y la economa

coreana creci 310 por ciento en el mismo perodo en el que la de Mxicocreci 19 por ciento.

Una universidad que no se evala, se devala. La AsociacinInternacional de Universidades estima que hay 17.000 universidades e insti-tuciones de educacin superior en el mundo qu hacer para alcanzar ese

nivel de rango mundial? Y no es slo cuestin de recursos: se necesita unplan, un proyecto, un trabajo coordinado. Por ejemplo, Alemania se ha pro-puesto llegar a 10 universidades de clase mundial los prximos cuatro aos.Y tienen un plan, recursos y objetivos para ello. Es probable que lo logre.

Un hecho incontrovertible es que siguen arrasando en esanmina de las mejores universidades las estadounidenses. Las asimetras fi-nancieras son abismales. Harvard, por ejemplo, que tiene un fondo patrimo-nial de 30.000 millones de dlares, atiende a 20.000 estudiantes. El InstitutoTecnolgico de Massachussets destina este ao 6.800 millones de euros a la

investigacin que realiza en 1.200 laboratorios, con 2.649 patentes registradas.Un euro invertido en investigacin en Stanford, obtiene, por el capital deriesgo que lo respalda, 40 veces ms beneficios que en Francia, segn elInstituto de Tecnologa de Pars. Las universidades norteamericanas, ms allde los propios recursos que ellas generan, reciben alrededor de 50.000 mi-llones de dlares del presupuesto federal de su pas. Son universidades pri-vadas, muchas de ellas, pero reciben recursos del presupuesto federal.

Un punto fundamental a tratar, por otro lado, es el relativo a lainternacionalizacin de la educacin superior y que forma parte tambin de

la trama que caracteriza a la sociedad del conocimiento.En la economa del conocimiento, la mayora de los pases hanreconocido que invertir en educacin reviste una importancia estratgica, al


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UMERO1/FEBRERO2008 aumentar la competitividad y hacer ms atractiva la inversin extranjera di-

recta. No nada ms la que viene a comprar bancos, sino la que realmenteviene a generar inversiones productivas. Depende del grado de calificacinque tengan sectores importantes de esa sociedad. Y es natural: la educacinde calidad y la inversin en ciencia y tecnologa mejora las condiciones labo-

rales y el desarrollo econmico de los pases. Ocurre en Amrica Latina quetodava las principales inversiones se mueven entre la Bolsa y el mercadoinmobiliario. Ah estn la mayora de los inversionistas. Muy pocas son lasinversiones en empresas de base tecnolgica e innovadoras. Todava esto no

se ha constituido en nuestros pases como una opcin de inversin, que esmuy rentable, por cierto. Hay que voltear a ver a la India.

En Amrica Latina no se estn generando esas condicionesque son propias de la sociedad del conocimiento. El capital de riesgo es muy

escaso, y son pocos los estudiantes con espritu emprendedor.Actualmente se estima que ms de 2 millones de estudiantes

estn formndose fuera de su pas de origen, y que el mercado internacional

de los servicios educativos, que ya rebasa los 30 mil millones de dlares, setriplicar en los prximos 10 aos. Esto se debe a diferentes factores, entrelos que destaca la demanda creciente de personal especializado, con domi-nio de varios idiomas, as como el proceso mismo de interdependenciaeconmica, cada vez ms sustentado en el conocimiento y la comprensinde valores multiculturales.

Aqu los estudiantes latinoamericanos podran tener una ven-taja con relacin a los de otros pases. En los pases miembros de la Organi-

zacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, por ejemplo, cerca del30 por ciento de su fuerza laboral, uno de cada tres, se considera ya apta para

ser empleada en diversas reas que requieren conocimientos especializadosen las economas ms avanzadas, independientemente del pas que losform. Uno de cada tres de los graduados de los pases miembros de la OCDE

tiene ya esta posibilidad, en este momento: ser contratados en algn otropas diferente al que los form, por tener los conocimientos y las destrezasnecesarias. Estos pases, los de la OCDE reciben al 85 por ciento de todos losque estudian fuera de su pas. Encabezan la lista junto con los EEUU, el Reino

Unido y Australia. Pero llama poderosamente la atencin que pases comoSudfrica, India, Malasia, Tailandia y China buscan posicionarse como losgrandes proveedores de estos servicios en el mercado internacional de laeducacin superior. Amrica Latina no figura.

El tema de los servicios educativos transnacionales ha sidomotivo de grandes discusiones en el marco del Acuerdo General sobre Co-mercio y Servicios, sin embargo, no ha habido una resolucin final al respec-to, por lo que el asunto se ha movido hasta ahora mediante acuerdos bilate-rales y regionales.

El GATS vino al complementar el Acuerdo General sobre Co-mercio y Tarifas, como mecanismo regulador del comercio de bienes, queno inclua a los servicios sino hasta 1994. ste incluye doce tipos de servicios;


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uno de los cuales se refiere a la educacin y contiene dos partes: el acuerdogeneral, que no se ha firmado, y los programas nacionales que se refieren alos compromisos especficos de cada pas con los llamados proveedoresextranjeros de tales servicios. En mis textos, cada vez que hablo de provee-dores lo entrecomillo. El trmino evidentemente me disgusta, pero es parte

de la nueva realidad de la internacionalizacin de la educacin.Es obvio que tratar de adaptar las diversas modalidades de lainternacionalizacin de la educacin a las que ofrece el GATS es muy com-plejo y en mi opinin no necesariamente conveniente. Por ejemplo, no setoman en cuenta la importacin de materiales educativos sin estudios decampo previos que los validen, en contextos socioculturales distintos. No setoman en cuenta los criterios diversos de los pases para contratar personalcalificado, ni los requisitos de visa o las limitaciones migratorias. De tal suerte,

que hay, adems de las naturales objeciones ideolgicas y conceptuales,barreras reales, objetivas, que no han sido superadas. Pero adems, tampoco

hay certidumbre en reas claramente sensibles, como son las que tienen que

ver con la propiedad intelectual, el otorgamiento de licencias, la revalidacinde estudios o los requisitos legales para la provisin de servicios educativosen marcos jurdicos diversos.

Un problema adicional es la tendencia observada que muestra

que no pocos gobiernos van disminuyendo el financiamiento de las institu-ciones pblicas de educacin, lo que las obliga a buscar recursos propiosmediante la comercializacin de sus servicios, el incremento en las colegia-turas, o el desarrollo de actividades complementarias. Se trata, dicen quienes

proponen este modelo, de generar un mercado competitivo para el desa-rrollo de instituciones de mayor calidad, que reduzcan o compensen simul-tneamente sus costos operativos. Es decir, tratan a la educacin como sifuera estrictamente un servicio comercial ms, e intentan generar mecanismos

de presin a escala global que promuevan alianzas interinstitucionales yproyectos en los que predomina el capital extranjero. Obviamente, quienesdesean exclusivamente un mercado privado de servicios educativos, argu-mentan que las presiones competitivas propias de un mercado desregulado,

llevan necesariamente a la conformacin de instituciones ms eficientes.

Ocurre sin embargo que hay ejemplos claros de algunos pasesque han optado por un camino diferente, con inversiones masivas de recur-sos pblicos en educacin y ciencia, que han obtenido resultados formidables

en cuanto a calidad, eficiencia y productividad, y cuyos ndices de desarrollo,transparencia y competencia son hoy en da insuperables.

Existen pues, por lo menos, dos modelos alternativos en rela-cin a la globalizacin de los servicios educativos: uno basado exclusivamen-

te en el mercado, el capital privado y la oferta de proveedores a nivel inter-nacional, en tanto que el otro se adhiere al fortalecimiento del carcter

pblico de aquellas instituciones que son apoyadas por el Estado, sin perjui-cio del desarrollo de instituciones privadas. Pero considerando a la educacinno slo como un servicio comercial sino, sobre todo, como un bien pblico,


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un instrumento de capilaridad social, un mecanismo para reducir la desigual-

dad y una oportunidad de insertarse en la economa del conocimiento yalcanzar un desarrollo ms equitativo. El hecho preocupante es que cada da

aumentan las presiones para convertirnos a todos en proveedores o con-sumidores de los servicios de educacin superior. Por ello insisten en libe-

ralizar legal y financieramente los mercados educativos, incursionar en acti-vidades comerciales paralelas y transformar las instituciones educativas. Esdecir, hacerlas proveedoras de servicios y evaluarlas sobre todo en funcinde su rendimiento comercial.

As pues los retos que plantean la sociedad del conocimientoy la globalizacin para la universidad son complejos. Si un pas no percibe labrecha que lo separa entre sus condiciones actuales y los requerimientosnecesarios en conocimientos y destrezas para ser competitivo, su gentetendr pocas posibilidades de insertarse exitosamente en los mercados in-ternacionales. Pero por otro lado, sera peligroso eliminar todas las barrerasregulatorias y permitir indiscriminadamente la transferencia de conocimien-tos en pos de acceder a programas que slo sean accesibles a quienes tienen

capacidad de pago. Esto hace que el sistema se vuelva ms inequitativo. Sila educacin deja de ser un mecanismo de movilidad social, cul es, enton-ces, el camino para abatir la desigualdad?

Tal es la grave y compleja circunstancia en la que estamos in-mersos y hay que hacerle frente. En la sociedad del conocimiento, el comer-cio y los servicios educativos avanzan a un ritmo mayor del que percibimos.Necesitamos encontrar equilibrios que impidan que los avances aparentes

acaben por convertirse en regresiones sociales que acenten la desigual-dad.

Ciertamente no se trata de estar contra la competencia global,

ni de las evaluaciones, ni de la internacionalizacin o las alianzas. Pero senecesita avanzar en el fortalecimiento de los servicios educativos con com-promisos crecientes del Estado. Como tambin se requiere una mayor inver-sin privada. Alcanzar niveles de calidad mundialmente aceptados, participar

en el intercambio de estudiantes y de profesores de una manera ms activay dinmica, actualizar las currcula, modernizar la oferta educativa, crear redes

locales y regionales para optimizar recursos financieros y humanos, flexibili-zar estructuras, vincularse al aparato productivo, robustecer el sistema deevaluaciones, por mencionar algunos. Tal es la agenda universitaria en estaprimera dcada del siglo XXI.


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JUAN RAMN DE LA FUENTEJuan Ramn de la Fuente naci en Mxico

en 1951. En 1976 obtuvo la licenciatura en

Medicina en la UNAM, y realiz sus estudios

de posgrado en psiquiatra en la Clnica Mayo

de Rochester, EEUU. Es autor de ms de 250

trabajos cientficos, y ha editado 17 librossobre temas de salud, educacin e investi-

gacin cientfica. Sus investigaciones sobre

el alcoholismo, contribuyeron a construir

un instrumento de validez universal para la

correcta identificacin de este problema desde

sus fases ms tempranas. Dicha herramienta

fue adoptada por la OMS y la OIT. Tambin

particip en el equipo de expertos que dise

el Manual de Diagnstico y Estadstica de los

Trastornos Mentales, (DSM-IV ). En Mxico reci-

bi el Premio Nacional de Ciencias y Artes en

2006. Fue Presidente de la Academia Mexicana

de Ciencias y de la Academia Nacional de

Medicina. Es doctor honoris causa por varias

universidades entre las que destacan San

Marcos de Lima, Per; la Nacional de Colombia,

La Habana, San Carlos de Guatemala, Montreal,

la Universidad Nacional de Crdoba, Alcal de

Henares y Lomonosov de Mosc. Fue Ministro

de Salud de Mxico (1994-1999) y Rector de la

UNAM (1999-2007). Actualmente es Miembro

del Consejo de la Universidad de las Naciones

Unidas y preside el Instituto de Estudios Lati-

noamericanos de la Universidad de Alcal.

[email protected]

[email protected]


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INCLUSIN SOCIAL, ANDRAGOGA

Y LA UNIVERSIDAD ABIERTA DEL

BRASIL

SOCIAL INCLUSION, ANDRAGOGY

AND THE OPEN UNIVESITY

OF BRAZIL

RONALDO MOTA

2


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2/RONALDOMOTA/IN

CLUSINSOCIAL,

ANDRAGOGAYUNIVER

SIDADABIERTADEBRASIL

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RESUMEN

Inclusin por la educacin, comocompromiso social prioritario, queobjetiva la expansin de la atencineducacional, al mismo tiempo que

garantiza calidad y promueve lainclusin social. Uno de los elemen-tos del proceso de inclusin, al ladode la inclusin social y regional, espermitir que estudiantes adultostengan la oportunidad de acceso ala educacin superior, aunqueestn fuera de los rangos de edadtradicionales. En ese contexto, lapalabra andragoga est compuestapor el prefijo andro, que significahombre, en el sentido adulto,reunido a gogia, que significaconduccin, seguimiento, en elsentido educativo. En principio,andragoga podra contrastarse conpedagoga, construido a partir depedo, derivado de nio. En el casobrasileo, una experiencia andrag-

gica en curso es la UniversidadAbierta de Brasil (UAB). A pesar deser una importante iniciativa para lainclusin de jvenes en la ensean-za superior, la UAB presenta lasbases para la educacin de adultosque traen experiencias previas delmundo del trabajo y retornan a losbancos escolares en busca de una

formacin inicial o continuada. Enese contexto, presentamos unbalance de las actividades asocia-das a la implantacin del SistemaUAB, sus misiones especficas, enespecial en lo que respecta alcompromiso de formacin deprofesores y la consecuente mejorade la educacin bsica.

ABSTRACT

Inclusion through education is apriority social commitment, thatseeks the expansion of educationalservices, while guaranteeing quality

and fostering social inclusion. Oneof the elements of the process ofinclusion, besides social andregional inclusion, is that ofpermitting adult students access tohigher education even though theymay be beyond the normal age forsuch access. The word andragogycontains the prefix andro, whichmeans man in the adult sense,together with gogia, meaning tolead or to guide in theeducational sense. In principle,andragony can be contrasted withpedagogy, frompedo or child.In the Brazilian case, anandragonous experience has beencarried out through the BrazilianOpen University (UAB). In spite of

being an important initiative for theinclusion of young people in highereducation, the UAB offers the basesfor the education of adults whobring prior experiences from theworkplace and return to school insearch of initial and continuedtraining. In this context, we presenthere an overview of the activities

associated with the establishmentof the UAB system and its specificmissions, especially in regard to thecommitment to train teachers forconsequent improvement ofprimary and secondary education.


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CARACTERSTICAS E HISTORIA DE LA

ANDRAGOGA

La ventaja de que se trate de un neologismo es que el con-cepto asociado a la palabra puede ser construido contemporneamente,llevando en consideracin la contextualizacin a la dinmica del mundo

actual. Andragoga1

constituye un paradigma nuevo en la medida en que labase para su conceptuacin todava contina recibiendo nuevos aportes,pese a que su historia no es tan reciente.

Las supuestas diferencias entre andragoga y pedagoga hansido motivo de un profcuo e inagotable debate2. Por un lado, andragoga ha

sido presentada a partir de diferentes nociones y diversos abordajes desdehace ms de dos siglos. El trmino andragoga lo formul originalmenteAlexander Kapp, profesor alemn, en 18333. En su formulacin inicial, haceuna descripcin que tiene como origen y presupuestos de sus pensamientos

los elementos de la teora educacional presentes en Platn y sus propiasexperiencias en la Academia.

En la historia ms reciente del siglo XX, particularmente enGran Bretaa y en Amrica del Norte, la andragoga ha sido asociada msclaramente al concepto de educacin de adultos mediante los trabajos de

1 Davenport (1993; 114) Is there any way out of the andragogy mess? en M. Thorpe, R. Edwards

and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (Publicado por

primera vez en 1987)

2 Venport (1993), Jarvis (1977a) y Tennant (1996). Mark Tennant (1996), An Evaluation of Knowless

Theor y of Adult Learning, International Journal of Lifelong Education. 5:2, pgs 113-122. Jarvis, P.

(1987a) Malcolm Knowles en P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London:

Croom Helm.

3 (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Towards a Developmental Theory of Andragogy,

Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 pag.


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UMERO1/FEBRERO2008 Malcolm Knowles. Antes de Knowles4, en 1921, Rosenstock haba escrito un

artculo en el que defenda la tesis de que la educacin dirigida a adultosdemandara profesores especiales, mtodos y filosofias propias y utiliz eltrmino andragoga para referirse a todos esos requisitos en conjunto.

En ese aspecto, debe quedar evidente que la andragoga no

se aplicara apenas a la educacin de jvenes y adultos definida en la Ley deEducacin Bsica, sino a todos los procesos educacionales que comprendanadultos, sean estos alfabetizados o no.

No obstante, a pesar de los innegables mritos de las teorasde los precursores y de sus contemporneos, el campo de la educacin deadultos est de forma especial intrnsecamente ligado a los trabajos de Mal-con Knowles. Lo que caracteriza el abordaje de Knowles de la andragoga esque construy su teora a partir de un modelo para el aprendizaje de adultos,

modelo basado en las caractersticas especiales evidenciadas por aprendices

adultos, con cierto grado de madurez5.Otra caracterstica del abordaje de Knowles es que hizo un uso

intensivo del modelo de relaciones derivadas de psicologas clnicas humans-ticas y, en particular, de la facilitacin del aprendizaje derivado de caractersticas

comportamentales propias del aprendiz ms maduro, sea en lo que conciernea identificar sus necesidades o en el conjunto de objetivos especficos.

Para Knowles, en resumen, andragoga est asociada a por lomenos cinco presupuestos bsicos que definen sus caractersticas y la dife-rencian de la pedagoga. Son los siguientes:

4 Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet; Knowles, M. (1984). The Adult Lear-

ner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing; Knowles, M. (1984). Andragogy in

Action. San James Fisher and Ronald Podeschi, From Lindeman to Knowles: A Change in Vision,

International Journal of Lifelong Education 8:4, pgs 345-53 (Oct-Dec 1989). Knowles, M. (1980) The

Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs:

Prentice Hall/Cambridge. 400 pag.; Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern

principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. A collection of chapters examining diffe-

rent aspects of Knowles formulation; Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species

(4e), Houston: Gulf Publishing. First appeared in 1973. 292 + viii pag. Surveys learning theory, andra-

gogy and human resource development (HRD); Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience

into learning, London: Kogan Page.; Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation

and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass; Dewey, J. (1933) How We Think, New

York: D. C. Heath; Hanson, A. (1996) The search for separate theories of adult learning: does anyone

really need andragogy? en Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Lear-

ning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1; Humphries, B. (1988) Adult learning in social

work education: towards liberation or domestication. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21; Kidd, J.

R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.), Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents; Kliebart, H. M.

(1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York: Routledge; Joseph and Judi-

th Davenport, Knowles or Lindeman: Would the Real Father of American Andragogy Please Stand

Up, Lifelong Learning. 9:3, pgs 4-5 (November 1985).

5 Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991; 249) Learning in Adulthood. A comprehensive guide,

San Francisco: Jossey-Bass.


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1. Auto concepto:Una persona madura y autodeterminada pre-senta, en general, una capacidad privilegiada de establecer autoconceptos en

comparacin a un individuo con una personalidad menos madura y menos

autocentrada. Aqu es necesario destacar que tal afirmativa, no implica quitar laposibilidad de que los nios demuestren elementos de autodeterminacin. Al

contrario, como fue destacado por algunos autores

6

, en ciertos contextos, el apren-dizaje para nios tiene caractersticas de naturalidad y espontaneidad que se

confunden, correctamente, con la autodireccin.2. Experiencia:Una persona madura acumula una reserva de

experiencias que, potencialmente, puede transformarse en fuente especial de

aprendizaje creciente.3. Preparacin del aprendizaje:El aprendizaje que se orienta a

partir de tareas asociadas a los papeles sociales efectivamente desarrollados por los

aprendices permite procesos especiales que facilitan sobremanera su preparacin.

4. Orientacin al aprendizaje:Una persona madura presenta una

especial perspectiva en trminos de aplicacin potencial de los conocimientos encomparacin con otra cuya aplicacin se caracteriza principalmente por la ge-neralidad, lo que le permite a la primera un enfoque centrado en problemas,

mientras que para la segunda, en general, el centro es principalmente el tema enabstracto.

5. Motivacin para aprender:La motivacin principal para apren-

der en una persona madura es especialmente interna, fruto de sus propias reflexio-

nes y conclusiones.

DISTINCIONES ENTRE ANDRAGOGA Y PEDAGOGA

Es necesario ser muy cuidadoso al pretender hacer distinciones

entre andragoga y pedagoga, especialmente porque esas separaciones noson definitivamente claras. Adems de eso, los ejercicios de comparacionesesquemticas son, en general, simplistas y arriesgados, cuando no equivo-cados. Aun siendo poco recomendables, algunos autores como por ejemplo

Jarvis, a partir de las concepciones educacionales de Knowles, que asumaandragoga como educacin de iguales, en contraposicin a la pedagogacomo educacin de los de arriba, tuvo la osada de presentar un cuadro

esquemtico de contrastes.

6 Tennant, M. (1988; 21) Psychology and Adult Learning, London: Routledge; Brookfield, S. D.

(1986; 93) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles

and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.


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UMERO1/FEBRERO2008

TABLA 1.1: CUADRO COMPARATIVO ESQUEMTICO DE

LAS CONCEPCIONES DE LA PEDAGOGA Y DE LA

ANDRAGOGA, DE ACUERDO CON KNOWLES7

Pedagoga Andragoga

El educando Dependiente. El profesor dirigeintegralmente lo que, cuando y como

un tema es enseado y comprueba si el

asunto fue aprendido.

Se mueve hacia la independencia.Autodirigido. El profesor despierta,

estimula y nutre ese movimiento.

La experiencia del

educando

De poca vala. Una vez que los mtodos

de enseanza son definidos a priori.

Una rica fuente para el aprendizaje.

Una vez que los mtodos de enseanza

incluyen discusin y solucin de

problemas discutidos a partir del

contexto especfico.

Contenido delaprendizaje

Educandos aprenden lo que la sociedadespera que ellos aprendan. Tal que

el currculo es estndar y definido

anteriormente.

Educandos aprenden lo que ellosnecesitan saber. Programas especiales

de aprendizaje son establecidos

considerando las caractersticas

especficas del grupo de educandos.

Construccin delConocimiento

Transmisin. Proceso.

Es importante destacar que el propio Knowles alter a lo largodel tiempo su orientacin terica sobre las distinciones entre pedagoga yandragoga, enfatizando menos la dicotoma nio/joven adulto8. Argumenta-ba que la pedagoga trabajaba ms el modelo basado en el contenido, al pasoque la andragoga privilegiaba el contexto y el proceso como elementos cen-trales del proceso enseanza-aprendizaje. En el transcurso de sus propias ex-

periencias, Knowles otorg cada vez ms importancia a la quinta caractersticamencionada, o sea, a la motivacin interna de los adultos para la educacincomo elemento central del proceso y a la posibilidad de que ese proceso sedara durante la educacin continuada y a lo largo de la vida.

7 Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.

8 [R. Mota e H. Chaves Filho. Educao transformadora e Inclusiva. Incluso Social (IBICT), Bra-

slia: ED. IBICT, 2005, v.1, n.1, p. 47; H. Chaves Filho e C. Dias, A gnese scio-histrica da idia d,e

interao e interatividade. In: SANTOS, G. L.Tecnologias na educao e formao de professores.

Braslia: Plano, 2003. p. 31-48; NASCIMENTO, E. P. O fenmeno da excluso social no Brasil. INED, n. 3,

1996.


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As, la pedagoga est muy asociada al arte y a la ciencia deeducar nios y jvenes. En general aunque no necesariamente siempre sea

verdad , en el modelo pedaggico, la centralidad de los profesores, comodirigentes de los procesos y metodologas, es casi absoluta. Contrariamenteal foco centrado en el profesor, que acab por dominar buena parte de los

procesos formales de educacin, en el origen de los procesos educacionales,remontando a los grandes maestros de los perodos antiguos, desde Confu-cio a Platn, no se pretenda establecer ese esquema de comportamiento.

Parte de ese caminar en la direccin de centralizar el foco enel profesor en detrimento de los estudiantes se debe tambin a la ensean-za controlada por la Iglesia, inclusive los calvinistas, quienes relacionaban elnivel de la sabidura con maldad lo que los llevaba a demandar de los orien-tadores maestros un control bastante riguroso. Consecuentemente, el control

de los adultos y de los maestros sobre el objeto del aprendizaje (conocimien-

to) permitira garantizar a los educandos, nios y jvenes en general, el ade-cuado nivel de inocencia. As, las escuelas del siglo XVII, en su mayora for-madores del cuerpo propio de la Iglesia, privilegiaban un currculo centradoen el profesor, basado en instruccin autoritaria, muchas veces en oposicina las raras tentativas de privilegiar experiencias guiadas centradas en loseducandos.

De forma ms enftica, en la pedagoga para adultos, los pro-gramas de formacin demandan especial atencin para explicaciones delpor qu de algunos contenidos, as como de los procedimientos que estnsiendo enseados o adoptados. No es el caso de que tales demandas tam-

poco deban o no puedan formar parte de la enseanza para nios. Puedeny deben, pero la cuestin aqu es de nfasis especial comparativo.

Los procedimientos educacionales, siempre que sea posible,deben ser ms auto-orientados y menos basados en procesos de memori-zacin. As, las instrucciones, cuando son imprescindibles, deben considerarlas diversas experiencias anteriores de los educandos en lo que se refiere alas variabilidades y profundidades diferentes. Considerando que los adultos,ms que los nios, en general, presentan caractersticas de auto-orientacin,

las metodologas adoptadas deben permitir que los aprendices descubran

por s mismos siempre que sea posible.Los adultos demandan, de forma especial, estar claramente

envueltos en los procesos de organizacin, planificacin y evaluacin de lasmetodologas adoptadas. Las experiencias, incluyendo las discrepanciasasociadas, deben proveer las bases principales para las actividades de apren-

dizaje. Los adultos, ms que los nios, en general demuestran mayor facilidad

de aprendizaje en asuntos que tienen, o presentan, conexiones ms eviden-tes con los intereses inmediatos de sus vidas personales o de su mundo detrabajo. El aprendizaje de adultos demuestra ser ms efectivo cuando se

centra en problemas especficos y en conexin con el tema a ser abordadoque cuando se orienta por el contenido ms general asociado al tema encuestin.


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UMERO1/FEBRERO2008

LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA

DE BRASIL

El proyecto de construccin de una nacin fraterna, justa ysolidaria se vincula al dominio productivo del conocimiento y a la extensinde sus beneficios a la poblacin, en particular en la educacin superior. En

este sentido, Brasil todava tiene por delante un gran desafo, en lo que res-pecta al acceso a ese nivel de enseanza, pues el resultado conjugado defactores demogrficos, actuales polticas de mejora de la enseanza mediacon perspectiva de universalizacin de la atencin a ese nivel educacional acorto plazo, que viene generando presin por aumento del nmero de va-cantes en la enseanza superior, as como aumento de las exigencias delmercado de trabajo, apunta hacia una expresiva demanda por educacinsuperior y de formacin continuada.

Cumpliendo su misin institucional, el Ministerio de Educacin

viene implementando un conjunto de macropolticas pblicas volcadashacia el adecuado desarrollo, mejora y valorizacin de la educacin en Brasilen todos los niveles y modalidades, de entre las que podemos destacar:ampliacin de la financiacin y mejora de la gestin educacional, promocin

de acciones de formacin inicial y continuada de profesores, expansin delas redes de enseanza profesionalizante y superior, con la construccin denuevas instituciones y el apoyo a la expansin de la modalidad de educacin

a distancia, adems del estmulo a la cooperacin entre los sistemas de en-seanza.

Sin embargo, es grande el desafo de elevar la calidad de la

educacin en el Pas, principalmente la de la educacin bsica. En ese senti-do, el plan de accin del gobierno federal para el perodo 2007-2010 previnversiones masivas para la modernizacin de las escuelas, paralelamente aun conjunto de programas para la evaluacin del sistema, formacin y valo-rizacin de los profesionales de la educacin.

Sern implantados, hasta 2010, modernos laboratorios de com-

putacin en las unidades escolares de enseanza primaria que todava nofueron atendidas, con una inversin aproximada de seiscientos treinta y siete

millones de reales, adems darles la garanta de conexin a la Interneta todas

las escuelas de enseanza media del pas, por medio de antenas GESAC, re-sultado del acuerdo del MEC con el Ministerio de las Comunicaciones.

Para mantener ese modelo, el Programa Universidad Abiertade Brasil (UAB)9enfatizar la calificacin de profesores y el desarrollo decontenidos digitales de calidad para la modalidad de educacin a distancia.En 2007, la UAB ofrece, en 49 instituciones pblicas de enseanza superior,sesenta mil vacantes en cursos pblicos y gratuitos, apoyadas por 250 polosmunicipales participantes, lo que permitir la expansin, ampliacin, demo-

9 BRASIL. Ministrio da Educao.Portal na Internet do Ministrio da Educao. Pgina edu-

cao a distncia. Disponvel em: .http://portal

Educación Superior y Sociedad

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