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III. MODELO DIDCTICO DE LA EDUCACIN VIRTUAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

La didctica es la ciencia que se ocupa del estudio de los procesos de formacin que ocurren al interior de la institucin educativa con el objetivo de perfeccionarlos y de elevar la calidad de sus resultados; y esto lo hace revelando las leyes, regularidades, principios; estableciendo modelos tericos que expliquen y predigan el desarrollo de dichos procesos, y que sirvan de base al diseo e implementacin de programas, estrategias didcticas, metodologas que transformen el proceso.

Sin embargo, ante las nuevas exigencias del contexto, favorecidas por la dinmica de cambio del mundo actual y las expectativas del futuro que se construye, bajo la impronta de las TIC, surge la necesidad del redimensionamiento de las funciones y objetivos del proceso formativo y por ende el replanteamiento de las categoras y leyes o regularidades didcticas que lo explican. Lo cual deber aportar los elementos tericos y metodolgicos esenciales que orienten la reflexin y la prctica educativa.

Un anlisis de las TIC en el mbito de la educacin y del resultado de su empleo ha permitido constatar, que pese a sus logros y potencialidades stas no han propiciado el efecto transformador esperado, debido a que de modo general la introduccin de las mismas se ha efectuado de manera yuxtapuesta al modelo educativo existente.

Reafirmando la consideracin anterior se han formulado conclusiones que pueden exigir una reorientacin fundamental a los esfuerzos en la aplicacin de las TIC en la educacin, una de estas conclusiones apunta a que los problemas fundamentales de la aplicacin de las TIC al campo educativo son didcticos, pedaggicos ms que tecnolgicos, evidenciando que el potencial educativo de un medio no depende tanto de sus caractersticas y potencialidades intrnsecas, sino de la forma en que se le utilice para conseguir los fines educativos.

Queda claro entonces que las posibilidades de las TIC en la educacin descansan, tanto o ms que en el grado de sofisticacin y potencialidades tcnicas, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relacin profesor estudiante, en la forma de entender el proceso de enseanza - aprendizaje, entre otros.

Por lo anterior, se considera que las reales potencialidades de las TIC slo sern apreciables en la medida en que el nuevo modelo didctico en que stas se inspiren se formule en respuesta a las exigencias del mundo del futuro y en correspondencia con los nuevos principios y regularidades didcticas que caracterizan dicho proceso.

Para qu necesitamos un modelo? Disponer de un modelo posibilita:

La explicacin de las interacciones a distancia entre profesores-estudiantes y entorno virtual. Orientar las fases que estructuran una estrategia didctica. Guiar la seleccin de contenidos.

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Justificar la utilizacin racional de las tecnologas de la informacin. Pasar de un ejercicio de abstraccin al futuro, a un ejercicio de formalizacin de criterios,

metodologas y estrategias.

3.1 Presupuestos tericos generales del modelo Como expresa Cardona (20002) la reflexin sobre la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin tiene efectos ms all de la concepcin pedaggica y de aprendizaje, por lo que la misma deber orientarse en dos sentidos: reflexin epistemolgica y reflexin pragmtica.

La reflexin epistemolgica implica pensar acerca de qu son las TIC, qu cambios implican en la realidad, qu naturaleza tiene el conocimiento mediado por las TIC, cmo investigarlo, qu es la virtualidad del conocimiento. Pero, como se trata de construir las bases tericas de una ciencia: objeto, problema, conceptos, categoras, principios y leyes en calidad de sustentos tericos para la elaboracin de instrumentos que perfeccionen la prctica, se hace necesario considerar la visin epistmica desde la cual el proceso formativo, objeto de estudio, es concebido. Esto significa tomar partida a favor de la manera en que ser comprendida y explicada la propia naturaleza de este proceso. En el contexto educativo estamos hablando de asumir posturas epistemolgicas coherentes con la esencia consciente, dialctica, compleja, sistmica y holstica del proceso docente educativo. Por tal razn se erigen en calidad de enfoques epistemolgicos en torno al Proceso de Formacin del Profesional con las TIC, el Enfoque Sistmico Estructural y la Teora Holstico Configuracional de los Procesos Sociales.

La reflexin pragmtica implica, partiendo de las caractersticas de las TIC y de sus potencialidades, analizar cmo es posible potenciar su uso en diferentes ambientes y situaciones de enseanza aprendizaje en correspondencia con los objetivos y funciones del proceso formativo.

Como consecuencia, se concibe, que una prctica educativa universitaria desarrollada en ambientes tecnolgicos e informticos generados por las TIC, tendr que poner en relacin las potencialidades tecnolgicas aportadas por stas y las posibilidades educativas que el sistema es capaz de poner en juego, a partir de la consideracin de tres aspectos fundamentales: el enfoque epistemolgico, el enfoque psicolgico y pedaggico, as como, los medios tecnolgicos.

Potencialidades tecnolgicas de las

TIC

Posibilidades educativas

Nuevo modelo educativo Enfoque epistemolgico Enfoque psicolgico y

pedaggico Medios tecnolgicos

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En tal sentido, como se ilustra en el figura 3.1.1 que representa la lgica de ste, en el modelo se integran elementos del enfoque de sistemas y la teora holstico configuracional, aplicados al anlisis del proceso de formacin del profesional; los enfoques constructivista e histrico cultural en la compresin psicolgica del proceso de enseanza aprendizaje; y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, como mediador y til informtico que recrea y enriquece las situaciones de enseanza y aprendizaje.

Para concretar estas ideas, el modelo terico parte de la caracterizacin de las TIC en general y de la Educacin Virtual en particular, as como de la precisin de los presupuestos epistemolgicos y psicolgicos (contenidos en el marco terico referencial del modelo y precisados anteriormente), lo que permiti identificar y definir, en primera instancia, los objetivos, funciones, entradas, procesos y resultados del sistema formativo en el mbito universitario; anlisis que es complementado con la aplicacin del enfoque holstico configuracional para el establecimiento de las dimensiones de este proceso, as como, categoras y regularidades de orden didctico que explican el comportamiento del proceso.

3.2 Anlisis Sistmico del Proceso de Formacin del Profesional.

Qu es el proceso de formacin del profesional? Establecer una definicin del proceso de formacin del profesional, en general y del proceso de formacin del profesional con las TIC nos lleva a detenernos en el momento histrico, social y cultural en que este se desarrolla, sin lo cual dicha definicin sera incompleta y ambigua, ya que la historia de la educacin demuestra que la manera de entender y por lo tanto de desarrollar este proceso ha estado permeada por las influencias del mbito sociocultural, y ms aun por la cultura del aprendizaje.

En este orden de ideas conviene ubicarnos en que en los momentos actuales y debido al desarrollo de las TIC nos encontramos inmersos en la Sociedad del Conocimiento para unos, Sociedad de la Informacin para otros.

Sociedad caracterizada por la acumulacin y cambio vertiginoso del conocimiento y en la que la escuela ya no es la fuente primera de conocimiento para los estudiantes en muchos dominios, y a veces ni siquiera la principal. Son muy pocas ya las novedades informativas que se reservan para la escuela. Entonces, lo que necesitan los estudiantes de la educacin no es solo informacin, sino sobre todo las competencias para buscar, seleccionar, organizar, procesar, interpretar y darle sentido a la informacin.

Es decir, la Universidad, como institucin encargada de la transmisin de la cultura sistematizada por la humanidad, ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y flexible que la propia institucin, lo que s puede es formar a los estudiantes para poder acceder y dar sentido a la informacin, proporcionndoles las capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilacin crtica de la misma.

Como consecuencia de lo anterior y de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento mltiple y descentrado, por cuanto apenas quedan ya conocimientos o puntos de vistas absolutos que deban asumirse, ms bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teoras, con la coexistencia de interpretaciones mltiples de toda informacin, y aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas.

La ciencia actual se caracteriza por la prdida de la certidumbre, no solo en Ciencias Sociales, donde el relativismo es un punto de vista obligado, sino incluso en las llamadas Ciencias Exactas. Por lo visto, no se

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trata de que la educacin proporcione a los estudiantes conocimientos acabados, sino de que les ayude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales. Adems, debido al ritmo de cambio tecnolgico y cientfico en que vivimos, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse hoy a los estudiantes no slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad. Nadie puede prever, por consiguiente, qu tendrn que saber los profesionales dentro de diez aos para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que s se puede asegurar es que van a seguir teniendo que aprender durante toda su vida, ya que vivimos tambin en la sociedad del aprendizaje continuo y del aprendizaje social. La educacin obligatoria y post - obligatoria cada vez se prolonga ms, pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema educativo universitario no puede formar especficamente para cada una de las necesidades, lo que s puede hacer es formar a los futuros profesionales para que sean de por vida aprendices flexibles, eficaces y autnomos.

Es aprendizaje social porque es un proceso abierto, flexible, y no reducible a un sector determinado, sino constituido por una trama de relaciones que involucran a diferentes actores, sujetos e instituciones. Es acumulativo, y puede derivarse del aprendizaje prctico desde la produccin y las empresas, o ser un producto de actividades derivadas de la accin formativa y pedaggica. Implica la apropiacin de competencias especficas, dentro de un conjunto de campos modernos de la ciencia, la cultura y la tecnologa, en relacin con una determinada fase del desarrollo econmico y social de la sociedad.

Teniendo en cuenta que en el contexto universitario, el bagaje de conocimientos que ataen a una profesin es tan grande y cambia con tanta rapidez, debemos centrarnos, ms en promover en los estudiantes universitarios la capacidad de gestionar sus propios aprendizajes desarrollndoles las herramientas que les permitan un aprendizaje continuo y social a lo largo de toda su vida (competencias), que en el desarrollo de modos de actuacin y habilidades profesionales especficas previamente determinadas.

La educacin universitaria, por tanto, debe estar dirigida no slo a conocimientos cerrados o tcnicas, mtodos y modos de actuacin programados, sino tambin a promover capacidades y competencias transferibles que ms all de la adquisicin de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan, proporcionndoles estrategias de aprendizaje que favorezcan una asimilacin crtica de la informacin y que le permitan acceder y dar sentido a la informacin. Adems de desarrollar los contenidos de las asignaturas es necesario complementar la formacin de los futuros egresados enseando tambin procesos de pensamiento y comunicacin, as como valores.

De lo dicho definimos el PROCESO DE FORMACIN DEL PROFESIONAL como un proceso consciente, holstico, dialctico y complejo, que se configura en un espacio tiempo flexible a travs de la construccin de significados y sentidos entre sujetos; continuo y social, apoyado por las TIC, que se desarrolla en las universidades con el propsito de garantizar la formacin integral de los profesionales para la adaptabilidad al cambio continuo, mediante la apropiacin significativa de la cultura general y profesional, sistematizada por la humanidad en un sentido amplio, a travs de las TIC; compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc., y comprendiendo su sentido histrico; pero tambin desarrollando las competencias y capacidades necesarias para acceder y apropiarse crticamente del conocimiento, resolver los problemas inherentes al objeto de su profesin y, en lo posible, transformarlo.

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La asuncin de este presupuesto deja explicito a su vez la asuncin de postulados de las teoras constructivistas e histrico cultural, en especial a los aportes de las teoras de la conversacin, del conocimiento situado y del aprendizaje significativo, desde donde es posible fundamentar:

La naturaleza ideogrfica de conocimiento que se construye. Es decir, se estudian y generan conocimientos sobre hechos aislados, que pueden ser captados en su singularidad, individualidad e irrepetibilidad, pero que no pueden generar conocimientos o leyes universales sino ser fuente de nuevos problemas. Desde esta perspectiva el conocimiento adquirido a travs de las TIC,

Fig. 3.1.1 Lgica de la construccin del modelo terico de la didctica con el empleo de las TIC

CARACTERIZACIN DE LAS TIC EN LA EDUCACIN

TEORAS DE APRENDIZAJE TEORA HOLSTICO

CONFIGURACIONAL

ANLISIS SISTMICO DEL PROCESO DE FORMACIN BASADO EN LAS TIC

DIMENSIONES DEL PROCESO DE FORMACIN DEL PROFESIONAL BASADO EN LAS TIC

DEFINICIN DE CATEGORAS, Y REGULARIDADES

MODELO TERICO DE LA DIDCTICA CON EL EMPLEO DE LAS TIC

ENFOQUE SISTMICO DE PROCESO

Objetivo Funciones Entradas Procesos Resultados

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independientemente de cual sea su origen, se somete a las leyes de las redes virtuales, o de las plataformas tecnolgicas que lo soportan, en general, lo que significa que se estructura de acuerdo con parmetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de descarga y multimediaticidad, a lo que se agrega la posibilidad de ser manipulado e interactuado por cualquier ser humano remoto.

El conocimiento es el resultado de una relacin activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el estudiante est activamente envuelto en un contexto instructivo complejo y real.

La esencia del proceso est en la interactividad y la comunicacin. El proceso de enseanza aprendizaje se concibe como un proceso para aprender a aprender, a travs

del desarrollo de competencias y de procesos metacognitivos.

Toda interaccin se realiza a travs de herramientas que median entre el sujeto y el objeto de su mediacin. En este sentido, todos los instrumentos tecnolgicos de la informacin y la comunicacin pueden ser entendidos como herramientas mediadoras en el sentido vigotskyano (De Pablos, 1992).

Las herramientas no slo permiten comunicarse con un ambiente natural o social sino tambin modificar al mismo sujeto, pues al internalizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva actividad. Es as como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, prctica, se convierte en interna, intelectual.

La motivacin es fuerza motriz del aprendizaje y condicin necesaria para su efectividad. El estudiante es el centro y el protagonista de la construccin de sus conocimientos. El carcter significativo y colaborativo del aprendizaje. La relacin entre lo sociocultural y lo individual. El carcter no directivo del proceso de formacin, donde el profesor ms que un director del proceso es

un orientador, un gua y un gestor de ambientes de aprendizaje.

Ahora bien, desde el enfoque sistmico asumido, el proceso de formacin del profesional es tambin un sistema de procesos que se desarrolla en virtud de las relaciones entre las entradas, procesos, objetivos, mtodos, contexto y resultados, para satisfacer la demanda social de profesionales competentes, a partir de la transformacin de los recursos necesarios y cumplir con sus funciones sociales. (Figura 3.1.2)

En tal sentido se consideran las funciones instructivas, educativas y desarrolladoras de este proceso; los objetivos generales; sus entradas, donde las TIC ocupan un lugar relevante; los procesos involucrados en la generacin del cambio, y los productos o resultados del mismo. Aspectos entre los cuales se establecen relaciones que determinarn las funciones de este proceso.

A tono con estas exigencias y demandas, las funciones del proceso formativo en lo concerniente a la instruccin, la educacin y el desarrollo seran:

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La funcin instructiva tiene que ver con las posibilidades que ofrece el proceso para que los estudiantes se apropien de conocimientos, destrezas, habilidades y capacidades intelectuales necesarios para un quehacer profesional determinado, pero ms an para aprender a aprender.

A. Conocimientos relativos: a la problemtica del ejercicio profesional; a la especificidad del ejercicio profesional y sus relaciones con otras profesiones; al manejo de la informacin requerida para el desempeo profesional.

B. Habilidades: Para el planteamiento adecuado de problemas especficos de la profesin; para el anlisis de los elementos, relaciones, criterios acerca de situaciones problemticas inherentes al ejercicio profesional; para proponer soluciones o alternativas de solucin a los problemas de la profesin; para tomar decisiones pertinentes y capacidad para asumir las responsabilidades de tales decisiones en la prctica profesional.

C. Destrezas para la utilizacin eficiente de las TIC, del instrumental, equipo y materiales propios del ejercicio profesional.

D. Capacidades intelectuales: Para percibir y distinguir fenmenos y problemas en los diversos campos de la actividad humana; para ubicar adecuadamente un problema o fenmeno en su contexto propio y para relacionarlos con otros fenmenos y problemas; para generar hiptesis, para establecer alternativas a los problemas que se presentan; para juzgar la coherencia de una conducta, de una obra, de soluciones propuestas, de explicaciones, etc.

ENTRADAS TIC PROCESOS

RESULTADOS

OBJETIVOS DEL PFP

MTODOS

FUNCIONES

CONTEXTO (SOCIEDAD INFORMACIN CONOCIMIENTO)

PROBLEMAS (Expectativas y necesidades)

Fig. 3.1.2 Modelo de interaccin entre todos los componentes del sistema proceso de formacin del

profesional con las TIC

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La funcin educativa tiene que ver con el desarrollo de valores, actitudes y el crecimiento de la personalidad de los estudiantes.

A. Desarrollo de actitudes y valores: aprecio de las manifestaciones culturales, cientficas, artsticas, filosficas; cuidado del medio ambiente, actitudes positivas en cuanto a los procesos de transformacin de la sociedad; internalizacin de valores, tales como la profesionalidad, colaboracin, la crtica, la autonoma, la comunicacin, el compromiso profesional, la responsabilidad, entre otros.

B. Participacin crtica en la transformacin de la sociedad: conocimiento de la problemtica sociopoltica, socioeconmica y sociocultural del pas y del mundo; conciencia del papel del hombre en la sociedad y en la historia; compromiso con el proceso de construccin de una sociedad ms justa y ms humana, entre otros.

La funcin desarrolladora tiene que ver con el desarrollo de capacidades creativas del sujeto, con el desarrollo de capacidades para aprender a transformar. Lo que implica:

A. Conocimientos y habilidades para la investigacin y la innovacin.

B. Competencias transferibles y estrategias de aprendizaje que favorezcan la asimilacin crtica de la informacin y que le permitan acceder y dar sentido a la informacin.

C. Capacidad de gestionar sus propios aprendizajes desarrollando herramientas para el aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida, ms que en el desarrollo de modos de actuacin y habilidades profesionales especficas.

D. Capacidad para la bsqueda creativa de vas de solucin de problemas.

Esta formulacin, en el nivel de la docencia universitaria, abarcara los aprendizajes que capacitan a los estudiantes para la innovacin y para su incorporacin activa a los procesos de cambio en la ciencia, la tecnologa, la prctica profesional, para imaginar soluciones y crear innovaciones.

De acuerdo con las funciones y objetivos generales del proceso formativo en entornos tecnolgicos la entrada, representa todo lo que entra al sistema en materia de recursos, sean materiales, humanos (estudiantes, profesores, homlogos virtuales, asesores, tutores, comunidad virtual) metodolgicos (metodologas, estrategias), recursos tcnicos y tecnolgicos, dentro de estos ltimos se incluyen las TIC con toda su gama de aplicaciones informticas (redes, biblioteca virtual, pginas web, multimedias interactivas, videos, televisin satlite, CDROM en diferentes formatos) cuya disponibilidad y pertinencia garantizarn la extensibilidad, flexibilidad, interactividad y cambio de roles y por consiguiente el logro de los objetivos y funciones de ste. Pero tambin incluye en calidad de recursos materiales los medios didcticos tradicionales (retroproyectores, pizarra, textos, etc.), adems de informacin sobre las necesidades de superacin, as como los mecanismos y procedimientos de gestin tanto tecnolgica como metodolgica que aseguran la existencia y explotacin adecuada de los recursos.

En el orden formativo, en el componente proceso estn incluidos los procesos que tienen que ver con el cambio, estos son: el componente acadmico, el componente laboral, el componente investigativo y el componente de extensin, los cuales se materializan en los tipos de actividades que el estudiante realiza durante su formacin. Estos tipos de actividades son:

Actividades de carcter acadmico. Actividades de carcter laboral.

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Actividades de investigacin. Actividades extensionistas. Las actividades de carcter acadmico tienen por objetivo que el estudiante adquiera los conocimientos y habilidades que son bsicos para apropiarse de las competencias profesionales y capacidades para aprender a aprender y transformar. Dichas actividades se desarrollan en formas organizativas de nuevo tipo (laboratorios virtuales, clases virtuales, videoconferencias, sitios de discusin) a las que pueden integrarse las tradicionales segn la modalidad del proceso.

Las actividades de carcter laboral tienen por objetivo que el estudiante se apropie de la actividad profesional, que desarrolle su lgica de pensar y actuar y que adquiera valores profesionales. Este componente se organiza en los distintos tipos de prctica laboral, la planeacin y ejecucin de proyectos de curso en funcin de las caractersticas de la profesin. Se apoya fundamentalmente en los principios de la vinculacin del estudio y el trabajo y de la teora y la prctica. Se materializa en visitas virtuales y reales a escenarios laborales.

Las actividades de investigacin tienen como objetivo que el estudiante se apropie de conocimientos, tcnicas, mtodos y competencias propias de la actividad de investigacin cientfica y de la investigacin profesional, pero que por su importancia y por la existencia en ella de mtodos propios, tienen en el proceso de enseanza aprendizaje una personalidad propia.

Su principal forma de organizacin es el proyecto de investigacin, el que se ve favorecido por el uso de las herramientas de bsqueda de internet, los foros de discusin, los sitios de investigacin y produccin de conocimientos, entre otros.

Las actividades de extensin tienen como objetivo favorecer el desarrollo cultural e integral de los estudiantes, asegurando a travs de stas las relaciones de la universidad con el macro y micro contexto. Se desarrolla en relacin con los restantes componentes. Se puede materializar a travs de visitas a sitios de inters cultural, local, nacional e internacional, actividades de intercambio va sincrnica o asincrnica con especialistas en alguna rama de la cultura, entre otras. Las actividades extensionistas amplan el horizonte cultural de los estudiantes, recontextualizando el conocimiento, promoviendo la cultura, retroalimentando los componentes acadmicos, laborales e investigativos, desarrollando habilidades de comunicacin entre estudiantes y otros actores del entorno.

Los mtodos impregnan al proceso de su dinmica, adecundose a su naturaleza y a las necesidades formativas de los estudiantes.

Los resultados, sern el profesional formado de acuerdo a los objetivos generales previstos para su formacin.

De lo dicho se infiere que el cumplimiento de las funciones instructivas, educativas y desarrolladoras del proceso dependen, en primera instancia de las relaciones de integracin que se den entre estos componentes y del logro de los objetivos especficos de cada uno de estos.

3.3 El Proceso de formacin de los profesionales apoyado en las TIC desde la perspectiva de la Teora Holstico Configuracional.

3. 3. 1 Dimensiones del proceso de formacin de los profesionales apoyado en las TIC

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Conocidas las cualidades tecnolgicas de estos medios, as como sus potencialidades formativas, queda claro que su inclusin en el proceso de formacin otorga a ste cualidades especiales que son el resultado de los cambios y transformaciones que en su interior se producen. Dichas cualidades, desde la Teora Holstico Configuracional, son entendidas como dimensiones de este proceso. Estas dimensiones son las siguientes:

Dimensin de interactividad. Dimensin de extensibilidad. Dimensin del cambio de roles. Dimensin de flexibilidad.

Dimensin de interactividad El proceso de formacin del profesional con el uso de las TIC garantiza la interactividad y la comunicacin a travs de la posibilidad que poseen los sujetos implicados en el proceso formativo de ejercer influencias recprocas sobre un objeto u otro sujeto. Supone la comunicacin (sincrnica o asincrnica) o intercambio de significados mediante mensajes, sin que el espacio y el tiempo sean condicionantes para dicha interaccin y los sujetos pueden intercambiar de forma activa sus roles de emisor y receptor.

Se sustenta en el soporte tecnolgico de los nuevos sistemas de telecomunicaciones, las redes electrnicas, las herramientas didcticas y las bibliotecas virtuales desarrollados en multimedios e hipermedios.

Esta dimensin da cuentas de la cualidad que adquiere el proceso de propiciar la interactividad como base de la construccin individual y sociocultural del conocimiento.

Est determinada por las relaciones entre la interaccin individual del estudiante con el contenido y recursos de aprendizaje, y la interactividad social del estudiante con el profesor, otros estudiantes, y otros actores del proceso, ya sea de forma simtrica donde estos actan en igualdad de condiciones o complementaria, donde unos complementan a otros, en cualquier momento y desde cualquier lugar, mediado por los tipos de comunicacin (sincrnica y asincrnica), dando lugar a una presencia de otro tipo.

La presencia de otro tipo alude a la presencialidad virtual generada por los tipos de comunicacin que se ponen en relacin, a travs del espacio virtual que conforma la red.

Implicaciones

La comunicacin sincrnica y asincrnica. Homlogos virtuales: sujetos con intereses comunes que interactan a travs de la red informtica,

mediante la colaboracin, donde cada uno aporta su saber.

Presencialidad virtual: Presencia de otro tipo, que no requiere de la comunicacin fsica de los sujetos en tiempo y espacio para intercambiar mensajes entre ellos.

Comunidad virtual: Conjunto de homlogos virtuales. El trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores crea ambiente de aprendizaje y crecimiento

individual y colectivo.

El conocimiento y su aplicacin diaria estn relacionados intrnsecamente, de ah que las acciones de enseanza y aprendizaje, fomenten aprendizajes intrnsecos y significativos y desafen las competencias de los estudiante para reflexionar acerca de sus propios procesos de aprendizaje.

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Los nuevos medios proporcionan grandes oportunidades para la revisin, el pensamiento en profundidad y para la integracin, adems, le permiten usar distintos soportes (libros, computadora, videos) en su formacin y no de forma aislada, sino combinndolos para lograr un mejor entendimiento de la materia.

Dimensin cambio de roles Es la dimensin que expresa la cualidad que adquiere el proceso de modificar los roles de los sujetos implicados. Est determinada por el papel que desempean dichos sujetos en el sistema de relaciones de colaboracin y coordinacin en que estos interactan, las que son dinamizadas y sintetizadas a travs del ciberespacio que estos comparten y construyen.

Siendo el ciberespacio un espacio comn de redes de aprendizaje, como Haradim (1995) en el cual grupos de personas se conectan, donde desde un mbito educativo- profesores y educadores pueden crear entornos efectivos de aprendizaje y acompaarn a los estudiantes para que trabajen juntos en la produccin de conocimientos. La red ofrece la oportunidad de interactuar dando opcin a gestionar grupos de trabajo alrededor de comunidades educativas o el desarrollo de actividades centradas en el trabajo colaborativo.

En este caso el profesor sede la iniciativa del proceso formativo al estudiante, quien a travs de la interaccin con otros estudiantes, homlogos virtuales, asesores, tutores y la comunidad virtual, podr trabajar cooperativamente y acceder a la informacin presentada de maneras diferentes (audio, video, texto, etc.); al tiempo que el profesor adquiere nuevas prioridades y responsabilidades de mayor complejidad pedaggica.

En esta nuevo tipo de relacin generada a travs del ciberespacio, el estudiante se convierte en un homlogo virtual con igual posibilidad de opinar, cuestionar, de crear, y el profesor, de aprender. El estudiante es el

Interaccin individual

Tipos de comunicacin (sincrnica asincrnica)

Interaccin social

Interaccin complementaria

Interaccin simtrica

PRESENCIA DE OTRO TIPO

Fig. 3.3.1 Dimensin interactividad

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protagonista de su propia formacin, pues es l quien debe organizar y decidir su propio ritmo de aprendizaje en funcin de sus intereses, necesidades y tiempo, etc. el alumno debe buscar informacin e interactuar con los contenidos de su curso mediante la tecnologa, desarrollar su juicio crtico y tener la iniciativa de aprender continuamente todo aquello que sea esencial durante el proceso para cumplir con las intenciones educativas.

Apoyado en los grupos colaborativos, alumnos realizan actividades con otros compaeros y as entre ellos, construyen diferentes experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos y el desarrollo de distintas habilidades, por ejemplo, uso de las tecnologas, trabajo en equipo, discusin de ideas, sntesis y anlisis, juicio crtico, entre otras.

Marqus (2000) afirma que, aunque aun hay docentes que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnolgico actual nos est situando en un nuevo paradigma de enseanza que da lugar a nuevas metodologas y nuevos roles, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente ms centrada ahora en el diseo y la gestin de actividades y entornos de aprendizaje, en la investigacin sobre la prctica, en la creacin y prescripcin de recursos, en la orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin de grupos, en la evaluacin formativa y en la motivacin de los estudiantes, que en la transmisin de informacin y la evaluacin sumativa como se entenda antes.

Implicaciones

Se considera al estudiante como centro del proceso, como una persona con capacidad para desarrollar los conocimientos, valores y habilidades para aprender a aprender. El estudiante no ser ms el

GRUPO ESTUDIANTE

PROFESOR

OTROS ACTORES DEL PROCESO

(Homlogos virtuales, tutores

comunidad virtual)

CIBERESPACIO CAMBIO DE ROLES

Fig. 3.3.2 Dimensin cambio de roles

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receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante un transmisor. No ser ms un actor pasivo de su aprendizaje sino un gestor de su aprendizaje.

El profesor pasa de ser una fuente de informacin unidireccional a ser un coordinador de experiencias de aprendizaje, un generador de ambientes de aplicacin. Pasa de jugar el papel de proveedor del conocimiento a un rol de gua, orientador, asesor, motivador y consultor del aprendizaje.

El profesor se convierte en un creador de ambientes de aprendizaje para que el estudiante convierta la informacin que encuentre en la red, en conocimiento y sobre todo, a travs de guas bien estructuradas pedaggicamente, ofrece los instrumentos necesarios que le permitan desarrollar su proceso de aprendizaje y transferencia.

El carcter mediacional del profesor se transforma, ya que debe encargarse de potenciar y proporcionar espacios y comunidades de intercambio y comunicacin en los que los estudiantes puedan trabajar y reflexionar sobre situaciones y conocimientos diversos con el fin de construir su propio conocimiento.

Dimensin extensibilidad Es la dimensin del proceso que expresa la cualidad del proceso de extender sus lmites ms all de la propia institucin y regin, a partir de la posibilidad que tienen los sujetos de todos los confines del mundo con intereses comunes, de interactuar e intercambiar conocimientos, integrarlos y configurar un conocimiento universal, global en cualquier rama del saber.

Est determinada por la accesibilidad o posibilidad de acceso a informacin, recursos, servicios y sistemas y la disponibilidad real de utilizacin de dichos recursos, servicios y sistemas. Entre estas se manifiesta la dialctica entre la posibilidad y la realidad. Dicha relacin se sintetiza en la universalidad del conocimiento, entendida como la configuracin que expresa la nueva cualidad del conocimiento generado a partir del nuevo tipo de intercambio que estos sistemas y servicios generan y la integracin del conocimiento en nuevas redes de significado que generan a su vez un conocimiento ms universal y global en determinada rama del saber.

Siendo, por ejemplo, el aula virtual, una expresin de esta dimensin, en tanto constituye un entorno educativo que intenta facilitar el aprendizaje cooperativo no slo entre estudiantes y profesores, sino entre comunidades ms amplias, acadmicas y no acadmicas y donde como resultado de la informacin y de la socializacin del conocimiento, este se configura en un conocimiento ms universal.

ACCESIBILIDAD

UNIVERSALIDAD DEL

CONOCIMIENTO

DISPONIBILIDAD

EXTENSIBILIDAD

Fig.3.3.3 Dimensin extensibilidad

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Implicaciones.

Abre un espectro de posibilidades situadas tanto en el mbito de la educacin presencial como a distancia.

Se amplan las relaciones profesor estudiante a la relacin con otros sujetos de cualquier parte con intereses comunes.

El estudiante accede y dispone de una variada gama de servicios. Permite la conjugacin de la calidad del proceso en sistemas presenciales con la interaccin a

travs de redes y que lleven a la cooperacin para el diseo y la distribucin de cursos y materiales de aprendizaje, dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje.

Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no necesariamente sustituyen a los tradicionales, pero que s vienen a complementarlos y a diversificar y extender la oferta educativa.

Dimensin de flexibilidad Esta dimensin expresa la cualidad del proceso de adecuarse a las necesidades individuales de los sujetos. La misma est determinada al igual que la extensibilidad, por la accesibilidad y la disponibilidad, pero esta vez sintetizadas en la diversidad de alternativas, vas y posibilidades que se expresan en la variedad de tecnologas, sistemas, metodologas, estrategias derivadas de la renovacin constante del conocimiento que el sujeto selecciona y utiliza en virtud de sus necesidades, intereses y posibilidades de aprendizaje, descentralizando el aprendizaje y haciendo que este ocurra independientemente de tiempo y lugar.

Tal diversidad va a facilitar la flexibilidad de acceso a la formacin debido a los nuevos modelos de comunicacin, y en consecuencia una enseanza, tanto sincrnica, como asincrnica; producindose de esta forma la ruptura de las variables tradicionales en las que se apoya el contexto de la enseanza: simultaneidad en el espacio y el tiempo de profesor y estudiante, y coincidencia entre los estudiantes de las variables realizadas.

Lo dicho apunta a la relativizacin de los conceptos de espacio y tiempo. Ya no puede decirse en cuanto tiempo el profesor ensear un tema, o delimitar inflexiblemente el espacio en el que el estudiante acudir para el aprendizaje.

Tambin apunta a la posibilidad que tiene el estudiante de tomar decisiones sobre su aprendizaje, hacindolo el protagonista de dicho aprendizaje, con grados de libertad en el espacio y el tiempo.

El alumno del futuro llegar hasta donde quiera llegar, desarrollando su propia capacidad de aprendizaje. Ir a su propio ritmo, aprender a aprender, le dar rienda suelta a su imaginacin y su nivel de creatividad tendr una mayor oportunidad paran expresarse. El alumno del futuro tendr ms oportunidades de aprendizaje, y por tanto, mayores retos. Ser la liberacin de la esclavitud acadmica del estudiante. (Cardonna, O. 2002)

En sntesis, la dimensin flexibilidad refleja la cualidad que adquiere el proceso debido a las TIC, de cambiar dramticamente la diversidad, cantidad, fuentes y medios de informacin requeridos para el aprendizaje. Pero

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sobre todo, de proporcionar los elementos para nuevas formas de comunicacin en nuevas y diversas situaciones didcticas.

Implicaciones

Uso de currculos flexibles, adaptables al nivel de aprendizaje de los estudiantes. Contenidos variados y con hipervnculos a sitios de inters cientfico y cultural, bibliotecas, salas de

conversacin, entre otros.

Los tiempos van de acuerdo al avance de los estudiantes, por tanto varan de un estudiante a otro. El espacio se convierte en el espacio individual que le permite al estudiante y al profesor mantener

control de l. Esto significa que el estudiante puede usar su espacio en los momentos que considere necesario. Igualmente se pueden usar los espacios de manera conjunta, de tal forma que exista adems una participacin colaborativa de varios actores del proceso, no slo entre estudiantes y profesores sino tambin, estudiante estudiante, estudiante investigador, estudiante tutor, estudiante comunidad de investigadores, etc.

El espacio docencia estudio de la educacin tradicional se rompe, por cuanto existe la posibilidad de uso de diferentes momentos, de diferentes tiempos, metodologas, etc.

El estudiante puede avanzar, retroceder, profundizar en la informacin, segn su propio nivel de desarrollo alcanzado o de la naturaleza del propio proyecto de aprendizaje.

La informacin a la que tiene acceso el estudiante puede ser reelaborada segn sus necesidades y la inventiva o creatividad de ste. Pudiendo a la vez ser recirculada en el ciberespacio.

Los mtodos de enseanza aprendizaje y la evaluacin debern adecuarse a la flexibilidad del proceso. En la base de todas las dimensiones est la interactividad, posibilitando el cambio de roles, la extensibilidad del proceso y su flexibilidad, razn por la cual, representar este proceso en una espiral hermenutica, es reconocer en calidad de eje a la dimensin interactividad, en torno a la cual se articulan las restantes.

3.4 Replanteamiento de las categoras didcticas tradicionales El reconocimiento de estas dimensiones y de los principios que las sustentan llevan al replanteamiento de las

ACCESIBILIDAD

DIVERSIDAD

DISPONIBILIDAD

FLEXIBILIDAD

Fig. 3.3.4 Dimensin flexibilidad

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categoras didcticas tradicionales y a la definicin de otras, de cuyas relaciones emergen las regularidades que explican el comportamiento del proceso.

El problema, es la categora didctica que expresa la situacin contradictoria que se manifiesta en un objeto y que crea en un sujeto la necesidad de resolverlo. Constituye una derivacin de los problemas profesionales con carcter integrador, generalizador, y potencialidades para generar conflictos cognitivos e hiptesis, para ser resueltos a travs de la bsqueda, la investigacin, la colaboracin, aprovechando los sistemas y herramientas que ofrecen las TIC.

El objeto, expresa la cultura a la que puede acceder el estudiante, la que se amplia y diversifica con el empleo de las TIC. El objeto adquiere relevancia en el proceso de enseanza aprendizaje sustentado en las TIC, dado los volmenes y alcance de la informacin a la que accede el estudiante.

Los objetivos, expresan la imagen del resultado o modelo del profesional que se desea formar, esto es, especifican las competencias a lograr. En este caso los objetivos no van solo encaminados a la formacin de modos de actuacin, sino orientados hacia la formacin continua y a la educacin para la vida; la educacin para el autodesarrollo.

Los objetivos generales de la formacin del profesional y los de los diferentes programas que integran el currculum, son configurados de manera ms flexible e individualmente por cada uno de los sujetos, quienes se trazarn sus propios objetivos de conformidad con sus intereses y necesidades.

Los contenidos, sern por consiguiente, disciplinarios, diversos y flexibles; adaptables al nivel de aprendizaje de los estudiantes. Como resultado de la interactividad se generarn contenidos con carcter informal, alejados del contenido puramente acadmico y que muchas veces sern ms significativos que el meramente formal. Sern variados y con hipervnculos a sitios de inters cientficos y culturales, bibliotecas y salas de conversacin.

Los mtodos de enseanza aprendizaje se ajustarn a las necesidades individuales, con nfasis en los mtodos de colaboracin, de investigacin, problmicos, de proyectos, de bsqueda, siempre apoyados en la variedad y adecuacin de medios y en el uso de los recursos, bajo la responsabilidad del estudiante. Los mtodos fortalecen la comunicacin y la interactividad mientras ms centrado estn en las relaciones entre profesor y estudiante, esto es, en la medida en que las funciones que desempear el profesor pasen a serlo por otros elementos de orden tcnico, como el computador o la red, o por el propio estudiante, la figura del profesor no ser tan determinante.

El mtodo pedaggico principalmente utilizado es el aprendizaje cooperativo, definido como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participacin activa y la interaccin tanto de los estudiantes, como de los profesores y otros actores del proceso.

Los logros, expresan los resultados alcanzados por el estudiante y se concretan en el desarrollo de sus competencias, cuando estos sean a largo plazo, y en conocimientos, habilidades y valores, cuando sea a mediano y corto plazo. Se manifiestan en el desempeo de los estudiantes en la solucin de los problemas, en la bsqueda de alternativas, en la calidad de los procesos que desarrollan.

Las formas, en tanto estructura espacio temporal en que se desarrolla el proceso, se diversifican en dependencia del uso del espacio y el tiempo. Algunas de ellas constituyen herramientas de comunicacin. Entre stas:

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Forum de discusin (asincrnica)1 Laboratorios virtuales y reales videoconferencia Encuentros presenciales Visitas virtuales y presenciales a centro laborales y de investigacin. Clase virtual.

Los ambientes virtuales de aprendizaje asemejan los sitios usuales para el aprendizaje tradicional como el aula de clases, la biblioteca, los libros, las reas de conversacin. Incluyen adems, actores, estudiantes, tutores, investigadores; contenidos en red a travs de pginas web; tiempos que varan dependiendo del nivel de aprendizaje de cada estudiante; recursos informticos, multimediales, sitios de conversacin, foros de discusin, foros acadmicos y cientficos; laboratorios virtuales y reales en reas de conocimiento especfico.

Los medios didcticos se diversifican en dependencia de los ambientes de aprendizaje.

Bibliotecas Virtuales: Las bibliotecas virtuales son espacios en Internet dotados de tecnologa informtica con informacin de diversa ndole (cientfica, cultural, social, econmica, poltica, etc.), donde los usuarios pueden acceder mediante enlaces a documentos digitales en texto completo, resmenes, imgenes, bases de datos, revistas, cursos, enciclopedias, diccionarios, traductores, programas y, en general, a informacin relevante sobre temas especficos para una comunidad determinada.

Pginas web Multimedia interactiva es una plataforma que integra en una sola aplicacin interactiva varios medios

(video, audio), programas informticos y unidades de memoria que forman un contexto de informacin multisensorial, ofreciendo un acceso no lineal a la informacin. Otra definicin de multimedia la identifica como el punto medio entre los medios editoriales tradicionales (texto, grficos, fotografas) y el medio audiovisual (animaciones, sonidos y video), dado que emplea ambos de forma entrelazada.

Videos Televisin va satlite CD ROM en diferentes formatos. Herramientas para comunicacin: Se mencionan algunas de las diversas alternativas de comunicacin al interior de los cursos para intercambiar informacin.

Correo electrnico (e-mail): Permite el intercambio de mensajes a travs de las redes. Los mensajes pueden contener archivos adjuntos (attachment) con texto, audio, video, animaciones, aplicaciones, etc., Incluso virus.

Foros de Discusin: Un foro es un conjunto de mensajes relacionados con un tema especfico. Los usuarios pueden ver los mensajes y enviar los suyos, que a su vez quedan visibles para otros usuarios del foro. Es una herramienta asncrona porque los usuarios no tienen que coincidir en el tiempo para enviar y leer mensajes, es el software del foro el que guarda estos mensajes para que puedan ser ledos en cualquier

1

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momento por los usuarios. En Internet, hay servidores gratuitos para administrar foros, tales como Melody Soft, Ultraboard.

Conversacin en Lnea (Chat): Como el e-mail, la conversacin en lnea o Chat, representa uno de los usos ms populares de Internet. Sirve para el intercambio de mensajes textuales en una misma pgina Web o sitio de Internet, para grupos de personas ubicadas en salas virtuales. La aplicacin corresponde a utilidades de IRC (Internet Relay Chat) que se puede desarrollar por la Institucin, usar los existentes gratuitos o pagar por su uso en servidores externos.

Mensajera instantnea: Proporcionan la posibilidad de comunicacin sincrnica (on line, o en lnea o en tiempo real), mediante el intercambio de mensajes de texto entre personas o grupos de personas (con limitacin de nmero de concurrentes), previamente establecidos cuando estn conectadas a Internet. Algunos permiten la transmisin de audio (como funcin telefnica), video y archivos en general. Ejemplos de estas herramientas son: MSN Messenger, Yahoo Messenger, ICQ.

Videoconferencia: Permite la comunicacin sincrnica con visualizacin y audio de quienes participan. La mayora los equipos para videoconferencia tienen el software para su utilizacin.

3. 5 Los eslabones del proceso de formacin del profesional soportado en las TIC. Regularidades. Llegado a este punto, la cuestin consiste en revelar las relaciones necesarias entre las categoras didcticas de este proceso, que en calidad de regularidades explican el comportamiento del proceso y sirven de fundamentos al diseo y desarrollo de estrategias didcticas que respondan a la construccin del conocimiento humano en las nuevas condiciones que generan los entornos tecnolgicos.

Hablamos en definitiva, de analizar de qu manera deben relacionarse y adecuarse las categoras del proceso didctico para potenciar el aprendizaje.

El proceso de formacin del profesional segn la teora holstico configuracional transita por tres eslabones, el diseo, la dinmica y la evaluacin, en cada uno de los cuales, desde el punto de vista de su gestin habrn de interrelacionarse de manera determinante los aspectos tecnolgico, organizativo y metodolgico.

El aspecto tecnolgico opera y mantiene toda la infraestructura de equipos y sistemas necesarios para garantizar los restantes subsistemas y la comunicacin interactiva en el proceso de formacin. Es decir, tiene que ver con la coordinacin tecnolgica, las redes de rea local (LAN), las redes de rea amplia (WAN), la gestin de equipos (Harware), los servidores, mecanismos de seguridad y otros equipos que aseguren la infraestructura tecnolgica de los cursos, materializada en la extensibilidad del sistema, interactividad, flexibilidad y cambio de roles.

El aspecto organizativo es un subsistema de la gestin encargado de la planificacin, organizacin, direccin, coordinacin y control de las actividades acadmicas, laborales, investigativas y administrativas del programa.

El aspecto metodolgico, objeto de nuestra atencin, se rige por las regularidades didcticas de cada eslabn.

3.5.1 Eslabn diseo del proceso. Regularidades El diseo curricular, es el proceso creador que antecede a toda accin educativa donde se proyecta y concibe el currculum, aplicando una concepcin terica metodolgica a una realidad educativa concreta que puede ser una carrera universitaria, una disciplina, una asignatura, teniendo en cuenta la necesidad de que el curriculum

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contemple, adems de lo planteado, las dimensiones de extensibilidad, flexibilidad, cambio de roles e interactividad.

Constituye para el caso de la Educacin Superior, como expresa Castaeda, E. (1997), un sistema de acciones, mecanismos y formulaciones que para una profesin especfica y en un momento y lugar determinado permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso formativo que permite dar respuesta a una necesidad social e individual. En el eslabn de diseo se crean las condiciones que aseguran el desarrollo exitoso del proceso. Desde el punto de vista tecnolgico forman parte de este subsistema acciones relacionadas con el aseguramiento de la infraestructura tecnolgica, con los medios de transmisin, la asesora y apoyo, as como, requerimientos y evaluacin de dicha infraestructura. Desde el punto de vista organizativo involucra acciones vinculadas con la planificacin del diseo, la infraestructura organizativa del diseo, presupuestos, recursos, as como la evaluacin del diseo.

Desde el punto de vista metodolgico abarca acciones que van desde la precisin y formulacin de los objetivos generales y especficos; la seleccin, secuenciacin de los contenidos; determinacin de los tipos de actividades, diseo de guas autoinstructivas en pginas web con link y vnculos a sitios de inters (bibliotecas virtuales, centros productivos, de investigacin), horarios de consulta, tutora, asesoramiento, diseo de los ambientes de aprendizaje, entre otros. Todo ello como resultado de la adaptacin de este proceso a las caractersticas del proceso de formacin en entornos tecnolgicos de acuerdo a las dimensiones y las regularidades especficas.

Aspectos tecnolgicos

Aspectos metodolgicos del diseo

Aspectos organizativos del diseo

Infraestructura tecnolgica Compatibilidad Medios de transmisin Evaluacin Asesora y apoyo Requerimientos

Objetivos Formas Contenidos Asesora y apoyo Mtodos Evaluacin Metodologas Interactividad Ambientes de Aprendizaje Comunicacin Medios

Fig. 3.5.1.1 La gestin en el eslabn del diseo curricular del proceso de formacin basado en las TIC

Planificacin del diseo Infraestructura organizativa del Diseo Presupuesto Recursos Evaluacin del diseo

GESTIN

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Los requisitos organizativos, tecnolgicos y metodolgicos sobre los cuales ha de basarse el diseo de estos programas deben ser establecidos antes de su diseo y regidos por los procedimientos estndares utilizados en el mbito mundial para el mejoramiento de la estructura de materiales instruccionales, incluyendo aquellos dirigidos a estudiantes y ambientes a distancia (Gibson, 1985; Moore, 1990).

Estos programas proveern de instruccin personalizada a travs de aprendizaje sincrnico y asincrnico al propio paso de los estudiantes, independientemente del tiempo y lugar. Los programas incluirn los medios que dan acceso a una gran cantidad de informacin digitalizada y pueden transferir, en demanda, esta informacin a travs de las redes.

Sin el nimo de ser exhaustivos a continuacin exponemos algunas de las relaciones que a nuestro juicio han de constituirse en regularidades didcticas del diseo curricular basado en las TIC.

Regularidades del diseo

Relacin problema - objeto objetivos del proceso formativo. Esta regularidad expresa que los objetivos del proceso formativo deben ser formulados en funcin de la relacin entre los problemas a los que responde un curso, una disciplina, un rea, un mdulo cualquiera, - y que son a su vez una derivacin de los problemas profesionales - y la cultura necesaria para satisfacer la necesidad generada por el problema.

En otras palabras, los objetivos generales de cualquier modulo, disciplina, rea, diseado en entornos tecnolgicos, conforme el profesional de que se trate, deben ser formulados con claridad en respuesta a los problemas generales y frecuentes (si se trata del pregrado) o especficos (si se trata de posgrado) que este debe enfrentar, en su relacin con aquellos aspectos claves de la cultura (objeto de la cultura) necesaria para satisfacerlo. La sntesis de esta relacin es el objetivo formativo expresado en trmino de desempeos (comportamientos observables, mensurables) y orientado hacia la formacin continua y a la educacin para la vida; la educacin para el autodesarrollo.

Relacin entre los objetivos formativos los logros a alcanzar y las actividades a travs de las cuales estos logros sern evaluados.

En cada mdulo, disciplina o curso diseado, debe estar presente la relacin entre los objetivos formativos, los logros a travs de los cuales estos sern evaluados y las actividades y tareas a realizar.

Esta relacin especifica la necesidad de que cada programa o curso cuente con un plan o gua de estudio2 (documento web) que adems de presentar los objetivos a alcanzar, contenga las indicaciones que deben seguir los estudiantes, especificando las actividades, tareas, logros y evaluaciones, as como el tipo de interaccin entre estudiantes, estudiantes y profesor a ejecutarse durante el curso. Convirtindose la gua de estudio en la columna vertebral del curso. As mismo, cada curso debe ser dividido en temas o unidades de

2 Una gua de estudio basada en web es un hiperdocumento, esto es, un documento no lineal basado en una estructura de unidades de informacin multimedia interconectadas a travs de enlaces que permiten la navegacin de una unidad a otra. El uso de esta tecnologa en la construccin de guas de estudio tiene las siguientes ventajas: bajo costo; independencia con respecto a una plataforma de computacin especfica; capacidad para presentar informacin (imgenes, audio y vdeo); facilidad de actualizacin; independencia del tiempo; alcance global a travs de internet. (Sandia, B. 2000)

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estudio que permitan al estudiante organizar, evaluar e integrar el estudio a su propio ritmo de aprendizaje, necesidades e intereses.

Relacin entre los ambientes de aprendizaje y las situaciones de aprendizaje y el autoaprendizaje.

Siendo consecuentes con la idea de que en esta modalidad de formacin el autoaprendizaje se convierte en el objetivo fundamental, se hace necesaria la correspondencia entre el ambiente de aprendizaje y las situaciones de aprendizaje, y por tanto que el profesor se convierta en un creador de ambientes y situaciones de aprendizaje de carcter problmico.

Significa esto, que la configuracin de dichos ambientes ha de estar centrada en la solucin de problemas, sitios tales como el aula virtual, la biblioteca, los libros, las reas de conversacin, los actores (estudiantes, tutores, investigadores); contenidos en red a travs de pginas web; recursos informticos, multimediales, sitios de conversacin, foros de discusin y cientficos; laboratorios virtuales y reales en reas de conocimiento especfico, deben estar seleccionados y diseados en funcin de promover situaciones de aprendizaje en la que el estudiante, a travs del enfrentamiento a problemas, interacte individual y socioculturalmente, convirtiendo la informacin que encuentre en la red y la que le aporten los otros actores, en competencias que favorezcan su autodesarrollo.

Relacin entre el volumen de informacin conocimiento alternativas metodolgicas (herramientas)

A travs del diseo de diferentes alternativas metodolgicas: guas pedaggicamente elaboradas, el seminario taller virtual (Cardona, O. 2002), entre otras, el profesor concibe la manera en que el estudiante puede convertir el gran volumen de informacin en conocimientos habilidades y valores, al tiempo que desarrolla estrategias de orientacin para que los estudiantes decodifiquen la informacin que encuentra en la red.

Ambientes de aprendizaje

Situaciones de aprendizaje

AUTOAPRENDIZAJE Y

AUTODESARROLLO

Fig. 3.5.1.2 Regularidad relacin entre los ambientes de aprendizaje, las situaciones de aprendizaje y

el autoaprendizaje.

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Relacin estructura lineal del contenido - flexibilidad en la navegacin diseo del formato hipermedia.

Al disear un programa o curso en formato hipermedia es importante atender la relacin entre la estructuracin lineal, secuencial (rgida) del contenido y la flexibilidad en la navegacin, condicionada por la diversidad de relaciones hipertextuales.

Esta regularidad responde a la interrogante de cmo garantizar que los estudiantes al recorrer los nodos principales del contenido de un programa, no se pierdan por la diversidad de relaciones hipertextuales?

Dicha contradiccin se resuelve a travs del diseo pertinente del hipertexto que a su vez implica: 1) Un diseo claro de la estructura del contenido de la hipermedia, de la que se debe hacer consciente al estudiante (incluyendo informacin adicional, por ejemplo). 2) Una elaboracin cuidadosa de las pginas que tenga en cuenta los diferentes tipos de usuarios potenciales y que incluya la suficiente informacin para que el estudiante pueda decidir entre las diversas opciones que se le ofrecen. 3) Un conjunto de dispositivos de navegacin que permitan a) determinar su localizacin actual, b) hacerse una idea de la relacin de tal localizacin con otros materiales, c) volver al punto de partida, y d) explorar materiales no directamente vinculados a los que se encuentra en este momento (Landow, 1992, pg. 86 citado por Paredes, J. 1995).

Es decir, esto debe decidirse en funcin de la experiencia de los estudiantes en el uso de formato hipermedia, de su edad y caractersticas y del grado de complejidad del contenido, cuidando no privar al estudiante de la motivacin por el contenido al perder la decisin sobre el contenido.

Volumen de informacin

Conocimiento Habilidades

Valores

Alternativas metodolgicas

y Estrategias de

orientacin

Fig. 3.5.1.3 Relacin volumen de informacin conocimiento alternativas metodolgicas

Estructuracin lgica del contenido

Flexibilidad en la navegacin

Diseo pertinente del hipertexto

Fig. 3.5.1.4 Relacin contenido flexibilidad en la navegacin diseo del contenido

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3.5.2 Eslabn de la dinmica del proceso de formacin basado en las TIC. Regularidades.

La dinmica del proceso, es la parte viva del proceso. Sobre esta base, el diseo de los cursos establece un punto de referencia, refuerza determinadas opciones, obstaculiza otras, pero por s solo no lo asegura todo, ya que es en la interactividad y la comunicacin de los sujetos mediada por las TIC, con toda la amplia gama de recursos e informacin que stas involucran, donde ste se convierte en experiencia educativa para los estudiantes y en prctica docente para los profesores.

Es en la dinmica del proceso donde comienza el desarrollo del propio proceso docente educativo, siendo los eslabones que la integran la motivacin, la construccin y la sistematizacin del contenido.

Dichos procesos poseen una marcada naturaleza objetivo subjetiva que determina la naturaleza configuracional de la dinmica. Ocurren en un plano interno, es decir, en el sujeto, pero mediados por factores externos que son los que en el proceso docente educativo deben garantizarse.

Subeslabn motivacin del contenido Para aprender es imprescindible saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo cual precisa el disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias (componentes cognitivos); pero adems, querer hacerlo, tener la disposicin, intencin y motivacin suficientes (componentes motivacionales) que permitan poner en marcha los mecanismos cognitivos en la direccin de los objetivos o metas que se pretenden alcanzar. O sea, que el proceso de aprender presupone una movilizacin cognitiva desencadenada por un inters, por una necesidad de saber.

Es decir, la motivacin por el aprendizaje como proceso psicolgico tiene que ver con las disposiciones, motivos, necesidades e intereses con que el sujeto enfrenta la tarea de aprender. Es la fuerza que induce al sujeto a llevar a la prctica una accin. Es decir, estimula la voluntad de aprender. La motivacin condiciona la forma de pensar del estudiante y con ello el tipo de aprendizaje resultante.

Pero todo eso ocurre durante las interacciones establecidas en torno a las tareas cotidianas, entre estudiantes y entre los estudiantes y el profesor; es durante esas interacciones que se construye la motivacin intrnseca, que no es una caracterstica del estudiante, y afecta a todos los protagonistas. Valle, A.. y Gonzlez C. (1990:187) sealan que la meta perseguida por el sujeto intrnsecamente motivado es la "experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin, sentimiento experimentado en la propia realizacin de la tarea y que no depende de recompensas externas" (lo que sera propio de la motivacin extrnseca).

En dicho eslabn habrn de cumplirse las siguientes regularidades:

Socializacin del objetivo Para sentir inters por una tarea se debe saber lo que se pretende y sentir que esto satisface alguna necesidad (de saber, de hacer, de informarse, de profundizar). Si un estudiante no conoce el objetivo de una tarea o actividad y no puede relacionar ese propsito con la comprensin de lo que exige la tarea y con sus propias necesidades, ser muy difcil que pueda aprender con profundidad.

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Los objetivos, por tanto, no solo intervienen en el diseo del proceso, sino que forman parte de su dinmica. Se configuran en el fenmeno educativo, pasando a ser elementos vivos y dinmicos del proceso cuando estos son socializados y concientizados por los estudiantes.

Si se atiende la ventaja de la autonoma y control del propio aprendizaje, el uso de las TIC permite tambin que los estudiantes participen de hecho en determinar los objetivos, es decir, dada la posibilidad de avanzar autnomamente a ritmos diferentes, conviene que el estudiante participe en la determinacin de objetivos y decida la profundidad con que trabajar los contenidos. Esta idea puede parecer una amenaza para un programa de formacin profesional, pero est comprobado que dentro de lmites razonables, el permitir al estudiante poner su inters en juego, hace que los contenidos pasen a ser obligacin acadmica insoslayable y los conecta con la vida real del estudiante. Solo de esta manera se asegura que el estudiante, adems de significados, pueda construir tambin, sentidos, que siempre son idiosincrsicos, enraizados en la forma de pensar y sentir de cada cual.

Cuando estos objetivos son individualizados en un clima de respeto a la individualidad, de colaboracin, participacin, donde todos aprenden y ensean - solo que se aprenden y ensean cosas diferentes - pueden ser configurados en torno a las necesidades e intereses reales y fundamentales de los estudiantes y concebirse como representaciones cognitivas anticipadas de lo que este quiere lograr, orientando y guiando su accionar. Esta accin metodolgica asegura una carga motivacional importante para el xito del proceso.

Sintetizando En un ambiente de aprendizaje con TIC los estudiantes han de participar en la concrecin de objetivos, con la intencin de que los hagan propios. Para ello deber ponerse en relacin el objetivo que se pretende alcanzar con los conocimientos previos y cultura que posee el estudiante, hacindolos consciente de los requerimientos para alcanzarlos.

Significacin del objeto de la cultura En un ambiente de aprendizaje con TIC para promover la motivacin por el aprendizaje es importante la significacin del objeto de la cultura, lo cual se logra destacando la importancia de los objetos de la cultura, sus vnculos con la vida y con la profesin y sobre todo con la experiencia y conocimientos previos de los estudiantes.

Problematizacin del objeto de la cultura Segn Rubinstein, S. L (citado por Majmtov, M. I. 1983), el pensamiento surge de una situacin problmica y se dirige a su solucin. Ello no significa, a juicio nuestro que el pensamiento se reduzca a un proceso exclusivo de solucin de problemas. Pero una enseanza que tiende al desarrollo de competencias y de capacidades, de la creatividad; una enseanza que desarrolle la capacidad de aprender a aprender, de investigar, de transformar; que desarrolle independencia cognoscitiva, es imposible si no toma en consideracin la problematicidad de los conocimientos como base esencial para el surgimiento de conflictos cognitivos. El conflicto cognitivo surge como resultado de la concientizacin de la contradiccin entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer. Estos conflictos cognitivos que surgen al nivel individual son el resultado de los

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progresos que pueden alcanzarse en el seno del grupo cuando estos son socializados en un espacio tiempo denominado situacin de aprendizaje, que requiere de una capacidad comunicativa, de la interactividad, del reconocimiento de la individualidad y de que no hay certezas absolutas.

Aprovechando las potencialidades tecnolgicas del medio es posible problematizar el objeto dndole sentido y aplicabilidad a travs de simulaciones y mtodos interactivos, logrando satisfacer los objetivos. En tal sentido, Internet, es un medio para que este proceso pueda realizarse, en tanto, a travs de los mtodos empleados en las actividades educativas se puede configurar un ambiente motivador para el aprendizaje.

Sintetizando En un ambiente de aprendizaje con las TIC habr que considerar problemas y situaciones reales como puntos de partida, haciendo sentir al aprendiz que la actividad que realiza est estrechamente ligada a sus necesidades.

Con el establecimiento de esta relacin entre el objetivo y el objeto de la cultura, sobre todo si este es problematizado puede iniciarse con la ayuda del mtodo un proceso de incitacin al cuestionamiento, a la exploracin y a la comprensin y a la adopcin de una postura responsable y comprometida con el aprendizaje.

En resume, la motivacin se identifica como el eslabn de apertura y disponibilidad para aprender que se ve potenciado cuando a travs de la interactividad y la colaboracin generadas por las TIC, se garantiza la individualizacin y socializacin del objetivo y en correspondencia con esto la significacin y problematizacin del objeto de la cultura.

De lo dicho en calidad de regularidades se desprenden las siguientes implicaciones didcticas.

1) Reconocer los intereses y motivos de los estudiantes con la intencin de cambiarlos, si es necesario, para fomentar un inters intrnseco por lo que se aprende, adecuando los contenidos a los conocimientos y capacidades previas, pero tambin proporcionndole las ayudas pertinentes.

2) Explorar los conocimientos previos y las relaciones entre los mismos, teniendo en cuenta: qu explorar, cmo explorar y cundo explorar los conocimientos previos?

En este sentido es muy importante la experiencia del profesor. Aunque ella siempre pueda ser mejorada y revisada, lo cierto es que la prctica docente continua en determinados niveles y disciplinas nos proporcionan indicaciones bastante confiables sobre las dificultades ms habituales de los alumnos en el aprendizaje de un nuevo contenido, sobre las actitudes, conceptos y procedimientos que ellos tienen que poner en juego para realizar ese aprendizaje, sobre los errores sistemticos que acostumbran a cometer o las lagunas que detectamos, ao tras ao, en sus conocimientos previos. Esa experiencia acumulada, sin dudas, es un referencial importante en el momento de determinar lo que debemos explorar. En qu momento? siempre que lo consideremos necesario y til para la realizacin de nuestro trabajo y para ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Cmo, qu instrumentos emplear? En ese sentido, considerando las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje mediados por las TIC, parece ms adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible.

3) Atender los elementos contextuales del objeto de la cultura, es decir, los vnculos de este con los conocimientos previos, con la vida, experiencia, cultura y profesin de los estudiantes, fomentando su

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autonoma, su capacidad para individualizar sus objetivos y medios de aprendizajes mediante la formulacin de problemas.

4) Activar de manera deliberada dichos conocimientos previos, al hacer que reflexionen y discutan sobre estos en un ambiente de aprendizaje colaborativo.

5) Incentivar la participacin de los estudiantes en la determinacin de las direcciones en que le interesa trabajar un contenido parece colaborar notablemente a desencadenar el esfuerzo por el aprendizaje significativo. Los entornos tecnolgicos facilitan el poner juntos estos intereses en un medio electrnico, disponible para todos los alumnos y controlables por el profesor. Es necesario estar consciente que esto supone una ruptura considerable a los hbitos pedaggicos de profesores y alumnos. Toca el misterioso tema de las motivaciones y desplaza su comn origen externo (necesidades de la formacin profesional, del mercado, de aprobar asignaturas) a una motivacin interna, inters por aprender algo, que demostradamente es la nica que puede sostener un sentido un proceso de formacin largo y penoso.

6) Provocar el surgimiento de situaciones problmicas en los estudiantes.

a) Formular una situacin real, modelada tericamente o experimentalmente (demostracin), en correspondencia con los conocimientos y habilidades previas que poseen los estudiantes, que sirva como fuente generadora de conflictos cognitivos, de inters, motivacin, reflexin, discusin y que deber ser resuelta en colaboracin.

b) Plantear problemas abiertos que admitan vas posibles de solucin e incluso varias soluciones, evitando tareas cerradas (o ejercicios).

c) Modificar la formulacin de los problemas, evitando que el estudiante identifique una forma de presentacin con algn tipo de problema.

d) Plantear problemas que se resuelvan no slo en situaciones de aprendizaje de tipo acadmico, sino en escenarios laborales e investigativos, procurando que el estudiante establezca conexin entre los tres tipos de actividades: acadmicas, investigativas y profesionales.

e) Adecuar la formulacin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada, a los objetivos de la situacin de aprendizaje, a las necesidades de los estudiantes.

Algo que deber tenerse siempre presente es que las situaciones problmicas planteadas a los estudiantes no deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto alguno y mutilen toda posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los conocimientos previos.

8) Posibilitar que los alumnos consigan orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso docente educativo y que ajusten sus propias expectativas de realizacin de la tarea a las del profesor.

Subeslabn construccin del contenido La construccin de los contenidos es un complejo proceso cognitivo en el que interactan las caractersticas del sujeto: conocimientos previos, experiencias, afectos, conflictos, desarrollo intelectual, motivos e intereses (potencialidades), y el objeto que se comprende.

"Construir significa interpretar y dar sentido a una realidad a partir y a travs de lo que ya se conoce. Implica, captar las relaciones internas y profundas de un todo mediante la penetracin en su intimidad, y

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ponerlas en relacin pertinente con la estructura de relaciones cognoscitivas que ya posee el sujeto, a partir de lo cual la nueva informacin adquiere un significado. El resultado de la comprensin de un objeto es una elaboracin personal sobre un objeto de la realidad o sobre el contenido que se pretende aprender (Pozo, I. 1996: 145)

Esa elaboracin implica, expresa Pozo, I. "aproximarse al objeto o al contenido con la finalidad de aprehenderlo, no se trata de una aproximacin vaca, a partir de la nada; sino a partir de las experiencias, intereses y conocimientos previos que, presumiblemente puedan dar cuenta de la novedad".

Con el eslabn de construccin estamos identificando aquel eslabn del proceso donde se inicia (aunque no la agota) la construccin de una representacin mental o modelo del contenido. Teniendo en cuenta que construir conocimientos significa, atribuir un significado a lo que se aprende, esto es significarlo de alguna manera poniendo en relacin pertinente lo que ya se conoce con lo que se necesita conocer.

Este proceso implica una apropiacin y una re-construccin activa, a nivel individual, de los conocimientos y experiencia histrico-cultural; integrar convenientemente los nuevos contenidos aprendidos con lo que ya se posee; reorganizar la informacin y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta reestructuracin. Es decir, que la bsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de acuerdo a su experiencia anterior, la interpretacin personal de la realidad, son aspectos que lo caracterizan.

Por lo visto, de todos los factores que intervienen, el conocimiento previo pertinente con el que se acerca el estudiante al nuevo contenido es un factor determinante. Su importancia es tal que Ausbel lo considera la clave del aprendizaje significativo y al respecto plantea que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende se pone en relacin de una forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya se conoce, es decir, con los conocimientos previos.

Pero aprender significativamente a su vez supone que aquello que se va aprender sea potencialmente significativo desde el punto de vista lgico y desde el punto de vista psicolgico. Lo primero significa, que lo que se va a aprender tenga una coherencia y una estructura interna clara, no difusa. Lo segundo, que lo que se aprende tiene que tener un vnculo con los conocimientos previo pertinentes.

Se puede explicar algo muy bien estructurado, muy organizado, pero si el estudiante no posee elementos a partir de los cuales pueda darle una significacin a la nueva informacin, no podr aprender significativamente.

La otra condicin del aprendizaje significativo, segn este autor - y a la que ya nos referimos - es que para aprender significativamente hay que tener motivacin favorable para hacerlo. El profesor puede explicar un contenido muy bien estructurado y organizado, los estudiantes pueden tener los conocimientos previos necesarios para comprenderlo, pero si no tienen inters, si no estn motivados, no aprenden nada.

De lo explicado se constituyen en regularidades del eslabn de construccin del contenido las siguientes:

Significatividad del contenido. La significatividad del contenido en situaciones de aprendizaje tradicional depende de la relacin dialctica entre la estructuracin lgica del contenido y la estructuracin psicolgica de ste, esto es, de las relaciones sustantivas y no arbitrarias que establece el estudiante entre los conocimientos y habilidades que posee y la nueva informacin. En ambientes de aprendizaje mediados por las TIC esta relacin se ve dinamizada, por una parte, por la diversidad de contenidos y los recursos disponibles, y por otra, por los mtodos centrados en las

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relaciones de comunicacin entre los sujetos, con lo que se propicia la generacin de un contenido de carcter informal que se aleja del puramente acadmico y que favorece el surgimiento de nuevos significados y el enriquecimiento de los ya existentes.

Contenidos

Mtodos

Patrn grupal de contenidos y logros

Objetivos

CONSTRUCCIN GRUPAL

Fig. 3.5.2.3 Regularidad construccin grupal

Estructuracin lgica del contenido

Estructuracin psicolgica del contenido

Diversidad del contenido y recursos

Mtodos de enseanza aprendizaje centrados en

las relaciones de comunicacin

NUEVOS SIGNIFICADOS

Fig. 3.5.2.1 Regularidad significatividad del contenido

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Construccin grupal del contenido Sobre la base del contenido y con el fin de alcanzar sus objetivos, con ayuda de de las herramientas de informacin y comunicacin (sincrnica o asincrnica) los estudiantes en condicin de homlogos virtuales, construyen un patrn grupal de contenido. Es decir, el estudiante gracias a la interactividad y a las herramientas de informacin aumenta sus posibilidades de manejar los volmenes de informacin y recibe retroalimentacin inmediata de otros estudiantes y actores, quienes al ser considerados homlogos virtuales se encuentran en igualdad de condiciones. Todo ello favorece que el estudiante aporte sin reservas sus conocimientos al tiempo que se nutre y enriquece con otros, que al socializarse configuran un patrn grupal de contenidos y logros.

Sintetizando Un ambiente de aprendizaje virtual debe proporcionar la contrastacin de ideas y la colaboracin constructiva entre los alumnos y con el profesor.

Este regularidad est haciendo evidente la utilizacin de metodologas colaborativas en ambientes de aprendizaje que utilizan TIC. El trabajo por proyectos (Hernndez y Ventura 1994), es una metodologa de uso generalizado en estos ambientes, cuyo valor para el aprendizaje consiste en la confrontacin de puntos de vistas divergentes, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya entre esquemas de diferentes estudiantes sobre los mismos contenidos o situaciones de aprendizaje.

Profundizacin del contenido El punto de partida es el problema, en funcin de cuya solucin el estudiante, a travs de los diferentes vnculos, accede y dispone de informacin (aspectos claves del contenido) contextualizada, significativa y comprensible, para posteriormente a travs de los link a sitios de inters, lecturas complementarias, consultas con profesionales especializados, con otros estudiantes, profundizar e integrar contenidos.

Problema Aspectos claves del contenido

Interactividad PROFUNDIZACIN DEL CONTENIDO

Nuevo contenido

Fig. 3.5.2.4 Regularidad profundizacin del contenido

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Dado que es el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas, la ayuda pedaggica consiste entonces esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica interna y para orientarla en una determinada direccin, la direccin que indican los objetivos educativos.

En resume, un ambiente de aprendizaje con TIC debe reunir las tres condiciones necesarias para la construccin significativa de los contenidos (Ausbel 1976): significatividad lgica y psicolgica de los contenidos, tanto al nivel individual como grupal, la motivacin para aprender significativamente y la profundizacin del contenido.

Siendo el eslabn de construccin del contenido aquel donde el estudiante se apropia de la estructura del contenido y construye a partir de la interaccin grupal una representacin personal de este, donde se integren con igual grado de prioridad los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

De lo dicho en calidad de regularidades se desprenden las siguientes implicaciones didcticas.

1) Intervenir para activar los conocimientos previos de los alumnos ayudndolos a:

2) Crear las condiciones para que los esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado.

3) Provocar el surgimiento de un conflicto cognitivo entre los conocimientos previos que se poseen y los nuevos contenidos que necesitan ser incorporados.

4) Facilitar la socializacin del conflicto cognitivo.

Lo ms importante no est slo en el surgimiento del conflicto cognitivo, sino en lograr que ste se origine al nivel grupal y luego se convierta en un conflicto al nivel individual. Para ello el profesor ha de tomar en consideracin aspectos tales como:

a) Heterogeneidad de los niveles cognitivos de los estudiantes. b) Confrontacin de puntos de vista contrarios.

c) Cuestionamiento sistemtico.

d) Logro de un adecuado nivel del conflicto cognitivo.

Esto ltimo es muy importante, ya que en algunos casos puede ser tan bajo que no posibilita cambio alguno y el estudiante admite sin comprender la solucin aportada. Sucede esto normalmente cuando la distancia cognitiva interpreta entonces como un peligro para el mantenimiento de la relacin, lo cual lleva a aceptar pasivamente su opinin. Se trata, en ltimo trmino, de ceder la responsabilidad de algn miembro del grupo es excesiva, o cuando los dems poseen sobre l representaciones sobrevaloradas y fuertes lazos de dependencia. El desacuerdo en este caso de la toma de decisin correspondiente o de llegar a acuerdos en el seno del grupo para adoptar aquella que ha sido conjuntamente elaborada.

5) Si las actividades se seleccionan y se configuran en un ambiente de aprendizaje adecuado, pueden ayudar a los estudiantes a concientizar sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar algunas de sus limitaciones y a disponerse positivamente a modificarlas.

6) El nivel de abstraccin de las ideas debe adecuarse a las capacidades de los estudiantes.

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7) No presentar explcitamente un modelo previo de ejecucin. Dicho modelo ha de ser construido en la interactividad y la colaboracin.

8) Orientar, a travs de una gua con carcter de autoinstructivo, un volumen de trabajo consistente en un nmero considerable de problemas, ejercicios, tareas (anlisis de datos, bsqueda bibliogrfica en sitios, etc.), que pueden desarrollarse en las situaciones de aprendizaje ms dismiles diseadas en conformidad con las ideas antes planteadas. La gua deber contener tantos tipos de problemas, tareas y ejercicios de diferentes niveles de profundidad y permitir al estudiante su autoinstruccin y autoevaluacin.

Subeslabn sistematizacin del contenido La sistematizacin del contenido es el eslabn en el cual el estudiante, conforme su objetivo, generaliza y transfiere los contenidos a situaciones nuevas, como resultado de la relacin dialctica siempre ascendente entre el nivel de profundidad del contenido, o nivel de riqueza de este y el nivel de las potencialidades intelectuales requeridas para enfrentarlo.

Se considera la naturaleza sistmica del contenido a sistematizar, cuya esencia radica en la propia naturaleza de las ciencias, en su carcter de sistema, en la vinculacin lgica de sus postulados. Como consecuencia de lo cual los contenidos deben secuenciarse de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo abstracto a lo concreto, teniendo en consideracin la lgica de la ciencia y su relacin con el proceso docente.

Desde esta perspectiva el grado de sistematizacin de los contenidos alcanzado por el estudiante estar determinado por el grado de generalidad de su estructura cognoscitiva, puesto en evidencia durante el enfrentamiento a problemas cada vez ms abarcadores y por el grado de transferencia de dichos contenidos.

Aspectos tecnolgicos

Aspectos metodolgicos de la dinmica del proceso

Aspectos organizativos del diseo

Infraestructura tecnolgica Compatibilidad Medios de transmisin Evaluacin Asesora y apoyo Requerimientos

Subeslabones Mtodos Metodologa Interactividad Flexibilidad Cambio de Roles Regularidades

Fig. 3.5.2.5 Gestin en el eslabn de la dinmica del proceso de formacin basado en las TIC

Planificacin de la dinmica Organizacin de la dinmica Presupuesto Recursos Evaluacin de la dinmica

GESTIN

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La generalizacin caracteriza la estructura mental del conocimiento en correspondencia con la profundidad y esencia del contenido. En ella se expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, puesto que estructurar de manera significativa un contenido depende de intenciones expresas del sujeto que tiene unos referentes y se traza el objetivo de establecer relaciones ms abarcadoras que permitan reelaborar ese contenido en unidades que tengan un significado ms generalizador. En esta regularidad se identifica la relacin esencial entre los referentes individuales del estudiante y la profundidad del contenido.

Asumiendo la teora de lvarez, C. (1995), la profundidad del contenido concreta el nivel de esencia, complejidad, multilateralidad o riqueza del contenido. Incluye informacin nueva y relevante sobre el objeto, la revelacin de nuevos nexos ms esenciales de su estructura, nuevas condiciones. Cuyo anlisis y compresin requiere de la conexin entre situaciones inicialmente diferentes mediante la generacin de conocimientos y habilidades ms generales que den cuentas de lo que tienen de comn situaciones aparentemente dispares, lo cual es una va de reestructuracin de los conocimientos anteriores.

A medida que el estudiante se enfrenta a situaciones problmicas nuevas, ms profundas, ricas y esenciales, accede a niveles de construccin ms complejos y generales; el equilibrio entre sus conocimientos previos y el nivel de profundidad de la nueva informacin es cada vez mayor y la toma de conciencia va hacindose cada

vez ms autoreferente, es decir, se va dirigiendo cada vez ms hacia el propio conocimiento y cada vez menos a la realidad que pretendemos representar, se convierte en un pensamiento ms terico que emprico.

En tanto la generalizacin supone la extensin del mbito de aplicacin de un conocimiento, a travs de la integracin de las excepciones y la generacin de nuevos conceptos o relaciones ms generales a partir de las ya existentes; las potencialidades y conocimientos previos con los que el sujeto accede a este momento del proceso son promovidos a niveles superiores de generalizacin mediante el enfrentamiento paulatino y regulado del sujeto a situaciones problmicas novedosas, en las que el contenido, vaya revelando gradualmente nuevos niveles de riqueza y multilateralidad.

La conexin entre situaciones inicialmente diferentes mediante la construccin de una nueva estructura conceptual ms general que d cuentas de lo que tienen de comn situaciones aparentemente dispares, es una va de reestructuracin de los conocimientos anteriores.

Generalizacin del contenido En un ambiente de aprendizaje soportado por las TIC, como en un proceso que asciende en espiral, se deber ampliar las estructuras conceptuales de los estudiantes a travs de la