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El Campo de la Educacin en el III Milenio Educacin y Escolarizacin. Fracaso Educativo y Fracaso Escolar.1

Luca Garay Introduccin.

Estoy aqu, con ustedes docentes de Crdoba y del pas, para decir una conferencia en la inauguracin del VIX Congreso Nacional de Educacin y VI Internacional, organizado por la Escuela Normal Nacional Alejandro Carb. Estoy presente desde la fundacin de este espacio, generado por una escuela pblica estatal con ms de cien aos de protagonismo en la educacin nacional.

Son ocho aos que parecen muchos si los vivenciamos a la luz de la velocidad con que cambia el conocimiento y los problemas educativos y sociales relevantes en la agenda pblica. Se trata, claro, de un tiempo cronolgico; porque el otro, el tiempo de nuestras esperanzas y nuestra paciencia como educadores comprometidos con el sentido de nuestra prctica, nos parece largusimo.

En efecto, percibo que los problemas educativos que acucian a los sujetos y sus familias, por ejemplo el fracaso escolar en todas sus formas y consecuencias, los problemas de las escuelas pauperizadas y estalladas, de los trabajadores docentes y su trabajo de enseantes, de los directivos de escuelas, a la vez demandados en exceso y deslegitimados en su autoridad, de la sociedad que ve como se segmenta la produccin y apropiacin de conocimientos valiosos entre pocos y como las grandes mayoras engrosan el territorio de los nuevos analfabetos culturales y tecnolgicos; digo, percibo y constato como estas problemticas parecen no modificarse; como cambian los puntos de urgencia y la tensin social respecto a ellas, pero no las cuestiones sustantivas y estructurales que dan origen a los problemas.

Constato un flujo contradictorio de opiniones, polticas y acciones. Se reitera un discurso de apelacin a la educacin como funcin mgica en la resolucin de los dramticos y profundos problemas sociales, humanos y de desarrollo que nos aquejan. Las demandas sobre las escuelas se multiplican. Vale la pena hacer un ejercicio de relevar algunas de estas demandas: inclusin social de los excluidos, contencin, asistencia alimentaria y sanitaria, educacin sexual, mediacin en conflictos, educacin para el trabajo, formacin de emprendedores, educacin cooperativa, formacin ciudadana, educacin ambiental, formacin en valores, promocin comunitaria y asistencia a la familia, educacin de padres, alfabetizacin informtica, cientfica y tecnolgica, promocin de la lectura y la literatura... creo que ustedes pueden completar esta enumeracin ampliamente.

Me impact, en ocasin de un diagnstico institucional, el caso de una escuela secundaria de una ciudad del interior provincial que se encontraba con severos problemas institucionales, edilicios, de repitencia y prdida de alumnos, que, no obstante el riesgo institucional que corra, tena veinte programas

1 La autora, es Prof. Titular Plenaria de Anlisis Institucional, en la Escuela de Ciencias de la Educacin de la UNC. El presente texto transcribe, de modo ampliado, la Conferencia dictada en el Congreso de Educacin de la Escuela Normal Alejandro Carb en 2006 y forma parte de un material que se encuentra en vas de publicacin.

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gestionados por las mas diversas instituciones y profesionales que se andaban chocando, y disputando participantes, en aquellos limitados y deteriorados espacios!

En sntesis, las demandas se multiplican pero, a la vez, campea la desconfianza acerca de que las escuelas puedan resolver las cada vez ms complejas necesidades y demandas educativas de los nios y de los jvenes... Arrecian las crticas, las contramarchas en las polticas, los planes, las acciones. Vivencio en el da a da de las escuelas un activismo para operar en miles de problemas urgentes y cotidianos y una enorme dificultad para pensar las cuestiones educativas e institucionales de fondo.

No estoy emitiendo un juicio de valor, si est bien o est mal, si son correctas o no, estas mltiples y diversas demandas a las funciones educativas de la escuelas; s observo que estas demandas suponen procesos educativos y sociales complejos que, para lograrlos, requiere que los nios y jvenes hayan alcanzado un dominio de recursos intelectuales, de lenguaje, de lgica, de tica, es decir de lo ms sustantivo de la educacin general bsica, que los habilite para comprender, aprender y operar con programas educativos abstractos y hasta sofisticados. Podrn evaluarse los resultados, en trminos de cambios conductales y de prcticas, de tantos programas y acciones que como avalanchas caen sobre las escuelas?

Alertada por sta dramtica realidad, me propongo plantearme, y plantearles a ustedes, una serie de preguntas; y, a travs de ellas, una reflexin analtica acerca de nuestro mbito mas especfico de prcticas, lo pedaggico, tan olvidado y desdeado en las teorizaciones e investigaciones sobre la educacin y las escuelas. Efectivamente, recorriendo lo que se habla y escribe acerca de estas temticas, prolficas voces desde la antropologa, la sociologa, las psicologas, la ciencia poltica, la economa; llama mi atencin el silencio de la pedagoga y de los pedagogos, sean estos los enseantes como profesionales del saber prctico o los acadmicos de las ciencias de la educacin.

Tendr este silencio un significado? Porque, no obstante que las mltiples intervenciones desde estos mltiples encuadres se habilitan a partir del supuesto de que la complejidad de la educacin requiere de abordajes interdisciplinarios; lo cierto es, que las mismas naufragan a la hora de innovar radicalmente en la organizacin pedaggica de los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje; de ofrecer a los sujetos fundamentales de la educacin formal, enseantes y aprendientes, docentes y alumnos, maestros y discpulos, salidas estratgicas a la dimensin y al contenido pedaggico del callejn sin salida o de la encerrona, en que parece haberse convertido la relacin entre ellos.

Significado pedaggico, que es especfico, y va mas all del valor social, de contencin y asistencia, que se le demanda a las escuelas y los docentes. Porque los valiosos aportes desde estas mltiples disciplinas que toman a la educacin como objeto de estudio, parecen estrellarse en las puertas de las aulas; porque es en ellas donde se hace patente el silencio, la abdicacin de la pedagoga; porque del agujero que su vaciamiento a creado, un verdadero crter, brotan el sin sentido de la confusin y la improvisacin, la repeticin, el aburrimiento.

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No pretendo en esta conferencia ocupar la voz de la pedagoga; slo recuperar, para abrir una reflexin, las peguntas con que mi, ya muy antigua, profesora de pedagoga iniciaba su curso en la escuela normal nacional donde me form como maestra. Bien, aqu van las preguntas.

Es lo mismo Educacin que Escuela? Educacin que Escolarizacin? Es lo mismo Fracaso Escolar que Fracaso Educativo? Cules son las instituciones comprometidas y responsables de la educacin como un campo fundamental de toda sociedad? Qu es la escolarizacin y qu destino ha tenido, en nuestro pas, la escolarizacin obligatoria? Para qu hemos creado esto como una meta y un derecho social? Qu instituciones son responsables de ella? Slo las escuelas? Qu estn haciendo nuestras escuelas con la escolarizacin? Qu estn haciendo las escuelas con la educacin?

Cuestiones Institucionales Relevantes.

A continuacin, voy a intentar desarrollar, a modo de hiptesis y para abrir el juego de la primera pregunta, algunas cuestiones institucionales de la educacin y las escuelas; cuestiones que hoy se presentan al rojo vivo por la crisis estructural que las atraviesa, para derivar posibles efectos sobre los sujetos y los procesos de aprendizaje y enseanza.

Debo aclarar que no se trata de meras reflexiones como ejercicio terico; ellas surgen de investigaciones empricas en el contexto de Argentina, aunque es posible que, tambin, est hablando de diversas realidades de Latinoamrica; investigaciones diagnsticas, al calor del anlisis e intervencin institucional en el campo de la educacin, que nos han permitido producir datos,en una dialctica entre conceptos y realidades institucionales y sus sujetos y sus procesos educativos.

Estos datos son el soporte y el contenido de las reflexiones analticas que aqu presentamos; mas bien de las hiptesis y cuestiones, en su carcter abierto y sugerente, que intentan motivar a que, quienes ocupamos posiciones de educadores, interpelemos conceptos, teoras y prcticas que, en la dramtica cotidiana de nuestro hacer, aceptamos como lo dadoy naturalizamos como la realidad educativa.

La educacin es una institucin, la escuela es una institucin... Son lo mismo? No. Sin embargo, al fin de la modernidad, la representacin dominante entre la gente, tambin entre muchsimos docentes, cuando se los interroga acerca de los problemas educativos de su sociedad, su familia o su persona, responden hablando de los problemas de la escuela. Hablan de los problemas de recursos, presupuestarios, de carencias edilicias y de docentes, de las huelgas ...Pareciera que la representacin social instalada es de que educacin y escuela son sinnimos; que los problemas educativos de nuestra sociedad se reducen a los problemas de las escuelas, por mucha importancia que se le conceda a los mismos.

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A los fines de este anlisis debemos separarlas e interrogarlas acerca de sus sentidos y funciones para, a su vez, esclarecernos de qu hablamos, a qu instituciones involucramos, a qu procesos y a qu lgicas remitimos, cuando decimos educacin y escuelas; cuando demandamos al Estado, su responsabilidad y obligacin, nos hemos esclarecido acerca de en qu mbito este tiene competencia y alcance real; o cuando interpelamos a las familias o a los medios de comunicacin, o cuando reclamamos a la sociedad por su falta de proyecto educativo estaremos pensando en el sistema educativo o en la educacin como proyecto nacional social y vital.

Educacin...

La educacin es una funcin humana y social. Est presente en toda sociedad; posibilita su continuidad y cambio a partir de la educacin socializadora. Para el individuo singular, la educacin es el proceso que le posibilita su humanizacin; su transformacin en un sujeto social identificable como miembro de su grupo, su cultura, su comunidad y su nacin. A la vez, le posibilita, o no, su individuacin en trminos de formar su identidad y construir su proyecto histrico personal. As, la educacin siempre existi; buena o mala; muy valorada en la sociedad o desplazada. Es una institucin transhistrica que, junto con las instituciones del lenguaje, el parentesco y la produccin, forma parte de los cuatro organizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizs por esta condicin de proceso fundante, del sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela a la educacin con demandas contradictorias: es condicin necesaria de todo desarrollo humano y social y, a la vez, causa de su fracaso.

Hoy la educacin est, tambin, asociada al desarrollo social y al crecimiento econmico. Es un valor agregado esencial a la produccin de bienes y servicios; un camino, el nico bsico, para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La calidad de la vida humana, en trminos de salud, seguridad, integracin, creacin cultural y proyectos de futuro, depende cada vez ms de programas educativos que abran el acceso al conocimiento, la informacin y la formacin en valores que sostienen como metas la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales. La educacin es tambin una herramienta en la lucha por la preservacin del medio ambiente.

Por su parte, la educacin es un objeto de estudio e intervencin del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; tambin es una cuestin de muchsimos opinantes: polticos, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y autoayuda. En las sociedades complejas, la educacin configura un campo poltico en el que luchan por su dominio fuerzas y sectores sociales; es un mercado, el mercado educativo, donde compiten diversos intereses por obtener de ella ganancias. Para los individuos y sus familias, es un ncleo dramtico de su vida cotidiana para resolver sus necesidades bsicas de sobrevivencia y existencia, de ser y proyectarse.

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Escuela...

La escuela es una institucin. Un modelo particular histrico de organizar la educacin; un modelo de formacin humana. La escuela es la institucin educativa hegemnica de la modernidad. Su historia en occidente, tiene mas de tres siglos. Hegemnica quiere decir que absorbi y desplaz otras instituciones educativas anteriores o contemporneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, el ejrcito, etc. A este proceso lo llamamos institucionalizacin.

La escuela- y con este trmino englobamos todos los tipos de establecimientos- se instituy de tal modo que impregn con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difcil reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarizacin. En Argentina, tuvo una expansin tal desde fines del siglo XIX, que determin que fuera considerado el pas mas escolarizado de Amrica Latina. Se desarroll anudada al Estado Nacional, de modo que cuando ste entra en crisis, por el desguace al que lo somete el neoliberalismo econmico y poltico, arrastra en su cada a la escuela pblica nacional produciendo un retroceso en la educacin.

La escuela y la escolarizacin, durante todo el siglo XX, se expande cada vez ms; se hace universal, planetaria. Conforma sistemas, los sistemas educativos, de gran tamao y complejidad. Escolariza las sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignacin de acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas escolares de larga duracin, genera profesionales y especialistas, burocracias que las administran... Da origen a su propio mercado( mercado escolar), desarrolla subsistemas econmicos ( editorial, de transporte, de alimentacin, etc.) y, lo ms importante, crea un mercado laboral ( empleo docente) que debe ser, numricamente, el ms grande en el mundo.

Por ltimo, en este despliegue de conceptos, decimos que la naturaleza ms esencial de las instituciones del campo educativo es lo simblico. La accin institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la red simblica que la genera. Las instituciones educativas tienen en la instancia simblica una doble inscripcin; se generan en el campo simblico social y tienen, o tenan, respecto a la sociedad un lugar privilegiado en la trasmisin, reproduccin y creacin social. Son, por su parte, netamente culturales en tanto instituciones de conocimientodonde los procesos de cognicin son materia y funcin de su hacer principal. De acuerdo a los supuestos que le dan origen, las escuelas deberan trasmitir conocimientos, producir conocimientos, ensear esquemas bsicos para una cognicin inteligente. En una u otra inscripcin, lo simblico es su naturaleza ms esencial y con ello la principal fuente en la produccin de sentidos de la accin.

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Derivando Reflexiones... Es un obligado lugar comn hablar de la crisis de la educacin. En realidad se tratara de una crisis

mltiple de la escuela que arrastra con ella a la educacin, habida cuenta de que el campo educativo de nuestras sociedades esta hegemonizado por el modelo escolar. Sin embargo, esta reduccin de la problemtica de la crisis educativa al fracaso de la escuela como institucin social y educativa; a depositar en ella, paradojalmente, ser causa principal de exclusin social por va de producir exclusin educativa y, a la vez, demandarle ser una palanca de transformacin social, produce varios y peligrosos efectos polticos para el campo y las ciencias de la educacin.

Uno, es sacar el debate de la educacin, por un lado, del registro de lo poltico y por otro, del campo ms amplio de la cultura, su produccin, trasmisin y apropiacin, reduciendo los debates a meras cuestiones tecnocrticas e instrumentales; que son necesarias e importantes, en tanto no se substraiga el conocimiento de los fundamentos tericos y pedaggicos que subyacen a toda tcnica.

Es preciso recordar que la enseanza, ms all de las disciplinas, es una praxis de intervencin, desde un sujeto en posicin de enseante hacia otro sujeto en posicin de aprendiente. Praxis es una modalidad del quehacer humano dirigido hacia otros, es un hacer con sentido donde son los significados los que le dan valor y direccionalidad. Praxis, accin con sentido; bien diferente de la nocin de actividadque es un hacer con las cosas, con los objetos.

No es lo mismo accin educativa que actividad educativa. En la primera, importa el sentido de la accin (sentido liberador, democrtico, que busca la autonoma del otro o su opuesto, dominacin, elitismo, constreir la libertad). En la segunda, lo decisivo es la naturaleza de los objetos con que operar. Vale la distincin para reflexionar en este foro, ya que el activismo educativoesta, hoy, muy demandado como un signo de eficiencia, de ser alguien o estar en onda aunque sea la caricatura teatral de la praxis educativa.

Otro efecto, tan importante como el anterior, de responsabilizar slo a la escuela y su fracaso, en realidad es una elptica forma de responsabilizar a los trabajadores docentes, es que oculta y racionaliza a los verdaderos responsables de la exclusin educativa y social y disimula y justifica el fracaso de otras instituciones educadores: la familia, los medios de comunicacin, las empresas, el Estado y a la sociedad misma en trminos de sociedad educadora.

As, procesos educativos bsicos como la socializacin de nios y adolescentes son dejados a la deriva o proyectados en la escuela para que sta se haga cargo. Me refiero a procesos como los siguientes: la formacin de nociones y operaciones bsicas de tiempo, espacio, ley y normas; el desarrollo de la inteligencia emocional que permita formar los organizadores afectivos del aparato psquico, como la tolerancia a la frustracin, la nocin de realidad y de lmites, el cuidado de s mismo y del otro, la metabolizacin productiva de la agresividad, el control de la impulsividad y de los comportamientos violentos; los procesos ms generales de simbolizacin que permiten instalar las ideas de pensamiento comn y cooperacin, la diferenciacin entre lo privado y lo pblico como bien de todos, ideas esenciales para la formacin de ciudadana.

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La escuela, si logra centrar su praxis pedaggica en los sujetos y el conocimiento, podr facilitar, cooperar, exigir en nombre de la infancia, que estas funciones se realicen; pero no podr reemplazar a la familia, a los adultos que tienen responsabilidad educativa, a la asistencia social. Podr luchar tenazmente contra la ignorancia con las armas que le son propias: la enseanza sistemtica del conocimiento riguroso, lucha que es poltica autntica y no la poltica de los polticos. Luego, retomaremos esta cuestin para profundizarla.

Fracaso Educativo y Fracaso Escolar...

Siguiendo con esta diferenciacin que hacemos entre educacin y escuela, nos ha resultado iluminador diferenciar el fracaso educativo del fracaso escolar. El fracaso educativo podemos entenderlo como las fallas del proceso cultural de socializacin; como el no aprendizaje de esos organizadores cognitivos, del aparato psquico y de los cdigos sociales esenciales para vivir y producir con otros, a los que hicimos referencia en el apartado anterior.

Puede tratarse tambin, de aprendizajes tan singulares y arbitrarios, cultura marginal, que no lo habilite para apropiarse de los mecanismos culturales significativos. Es un fenmeno amplio y difuso, difcil de evaluar objetivamente. Tenemos la impresin de que, como producto de la crisis y su impacto en las funciones de crianza y educacin de las familias, se ha extendido a todos los sectores sociales.

El fracaso escolar, en cambio, es un fenmeno mas restringido que remite, no tanto a no aprender, sino a no acreditar y graduarse, a repetir cursos, a desertar del sistema educativo o a lograr muy pobre dominio de conocimientos y de recursos intelectuales que lo habiliten para otros estudios y para el empleo calificado. Aqu si se trata de un fenmeno observable y cuantificable; que es cada ves mayor, con un costo econmico, social y humano muy alto y que las polticas y las reformas educativas no han logrado revertir.

Tradicionalmente fue asociado a la escuela primaria y media y a los nios y adolescentes pobres y marginalizados. El hecho de que el fracaso aparezca en la educacin superior y en las universidades y afectando a las clases medias ha fracturado las investigaciones y las teoras que intentan explicarlo.

Tenemos al respecto una hiptesis fuerte, que nuestro material emprico nos confirma. El fracaso escolar est precedido por el fracaso educativo y nuestras escuelas, colegios o universidades estructuradas en base a un modelo racionalista y positivista, no estn organizadas ni preparas para hacerse cargo de esta socializacin cultural bsica de la que sus alumnos carecen, en un contexto de educacin de masas.

En la medida en que los sujetos carezcan de las nociones organizadoras bsicas, o que el contenido de stas sea muy diferente a las de la cultura escolar dominante, no podrn organizar sus aprendizajes, su tiempo de estudio, el uso de los recursos y tcnicas para la actividad intelectual y, lo ms importante, no podrn atravesar con xito las pruebas para acreditar y titularse.

Los debates sobre causas y culpables suelen arribar al mismo punto: achacar su fracaso al nivel escolar anterior; la universidad a la escuela media, sta a la escuela primaria y sta a las condiciones sociales

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y el desinters de la familia. Lo cierto es que el problema de fondo, la falta de organizadores y de competencias cognitivas e instrumentales para afrontar aprendizajes cada vez ms complejos y abstractos, sigue sin anlisis ni intervencin pedaggica. Pensada la problemtica desde los desafos futuros que enfrentamos, pareciera conveniente que los anlisis se desplacen del mbito escolar hacia el campo social y cultural de la educacin; y en trminos de niveles educativos de la enseanza media y superior, hacia la educacin bsica y preescolar. Bsicamente, porque es en esta etapa del desarrollo humano donde se siembran las semillas del futuro educativo; y, porque siendo la educacin general bsica igual para todos, se fundan los cimientos de la calidad del desarrollo humano que una sociedad logre alcanzar.

Pareciera que hoy, muchas de las prcticas de enseanza de cualquier disciplina, matemticas, lenguas, historia, etc., estn interpeladas y se estara gestando una cierta conciencia acerca de que aprender cualquier disciplina por parte del nio pequeo, tiene que responder a un proyecto cultural ms amplio respecto al desarrollo del conocimiento y la competencia intelectual para aprenderlo. En tal sentido y como punto de partida, se impone conocer e incluir el hecho de que los nios forman parte de una cultura; y que est desafiado a desarrollar estrategias que le permitan resolver los problemas vitales que enfrenta en la vida cotidiana, dentro de esa cultura.

Los conocimientos escolares seran tiles para resolver problemas a condicin de que los nios le encuentren sentido y le otorguen valor. De este modo un diseo didctico para su enseanza deber no slo basarse en los contenidos disciplinares, sino en la creacin de significados acerca de su valor. Para que los nios le encuentren valor y significado a los conocimientos que la escuela pretende ensear, los docentes tienen que estar convencidos y haber experimentado, en la resolucin de sus problemticas vitales, el papel del conocimiento y del capital cultural.

Como ustedes vern, cualquiera sea la ruta que tomemos para reflexionar, llegamos al mismo punto: la enseanza es una praxis, una accin con sentido y, aunque no lo hagamos conciente y lo analicemos, esta ah, impregnando todas las actividades didcticas que proponemos. A veces, esos sentidos negados o rechazados que expresan demandas educativas no escuchadas por las instituciones, aparecen como desinters y apata, como problemas de aprendizaje o problemas de conducta, cuando no en forma de comportamientos violentos.

Cuando digo demandas no escuchadas, me refiero a que stas no han sido traducidas en necesidades educativas, en cdigos pedaggicos, que son los modos en que la escuela puede responderlas. Quizs si la institucin escolar lograra escuchar el sonido de los significados, si pudiera interpretarlos en trminos educativos y con ello construyera proyectos pedaggicos realizables, habra descubierto las claves para una autntica inclusin educativa, que es el puente para promover la inclusin social. En particular, para los nios y jvenes de sectores populares, de quienes, para la escuela, no debiera importar tanto su pobreza material como su falta de tradicin y recursos de lgica escolarque estructura el xito o el fracaso.

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Ustedes como yo se estarn preguntando, pueden las instituciones educativas y los sistemas escolares que integran, igualar democrticamente las oportunidades de xito escolar? o pueden las escuelas ser un mecanismo principal de inclusin social? y, si fuera posible, cmo hacerlo?. Las instituciones educativas deben su existencia a las sociedades concretas en las que estn insertas, no son islas de la fantasani territorios liberados. En consecuencia, pueden las escuelas garantizar una plena democratizacin en sociedad, socialmente antidemocrticas? o pueden revertir la exclusin social de millones de nios y jvenes en sociedades salvajemente marginalizantes y excluyentes de sus familias?. Ahora bien, como los educadores, mas all de nuestras falencias y errores, nos negamos a ser instrumentos de tales tragedias humanas y sociales, insistimos en preguntarnos qu podemos hacer?

En primer lugar, no ratificar, no redoblar, mediante su eficacia simblica especfica, las diferencias ya existentes entre los sujetos que les son confiados. No aceptar las representaciones instituidas acerca de que estos nios no son educablesy, en consecuencia limitar su accin escolar a contenerlos afectivamentey compensarlos con acciones asistenciales.

Pero, en lugar de estas acciones, que huelen a caridad y son un simulacro de equidad, qu? Un paso esencial es proponerse conocer las condiciones educativas concretas de estos nios, que incluye conocer las historia educativa y escolar de sus familias, para identificar las fallas y los vacos de su socializacin bsica. Los especialistas repiten, como una muletilla, que las transformaciones sociales han generado una profunda heterogeneidad, una amplia diversidad entre poblaciones, grupos e individuos.

Ahora bien, cul es el contenido y las consecuencias, en trminos educativos, de esa diversidad?. Nuestras investigaciones nos indican que la mayora de los docentes las desconocen y reemplazan esta ignorancia con representaciones y opiniones, de origen subjetivo e ideolgico, que son falsas, distorsionan la realidad y se constituyen en fuentes de conflictos entre las familias populares y las escuelas.

Siguiendo las pistas que nos ofrecen nuestras investigaciones, sealar dos condiciones (o carencias), entre otras, que operaran como mecanismos concretos de fracaso y exclusin educativa. Una, la familia y el hogar; que incluye las condiciones y el clima educativo familiar, el inters y el seguimiento de los estudios del hijo. Las familias de sectores sociales medios y altos, en nuestras culturas las madres, dedican tiempo y esfuerzo a organizar las tareas escolares de sus hijos, los materiales, y la preparacin para las evaluaciones; mantienen una comunicacin constante con la escuela y estn dispuestas a realizar acuerdos y pactos, si se presentan problemas. La escuela espera y premia esta accin complementaria de la familia.

El problema es que la ha naturalizado de tal modo, la considera lo correcto; no sabe qu hacer cuando la familia no est presente o se comporta de modo diferente; reacciona castigando al nio o se paraliza. El problema no es que existan las diferencias, siempre las habr; sino que la escuela convierta las diferencias, lo distinto, en desigualdad. Un funcionamiento familiar, respecto a la educacin y la escuela, es el normal,lo esperado, el otro lo anormal.

Qu hacemos cuando tantos nios pertenecen a hogares que el desempleo y la crisis social ha desestructurado su capacidad de crianza y educacin? Y, en consecuencia, estos miles de nios sufren severa

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privacin cultural, educativa, emocional, condenados a una herencia de fracaso y exclusin? Qu pueden hacer las escuelas que estn atravesadas de tanta pobreza de recursos materiales, humanos y tcnicos, como no sea desesperarse o resignarse? Seguramente, contestarnos estas preguntas, y hacerlo desde la Pedagoga, sea el desafo que enfrentamos cada educador en su aula y, todos juntos en accin colectiva desde nuestras instituciones educativas.

El otro mecanismo incluye, el arte de organizar los aprendizajes y el dominio de las herramientas del trabajo intelectual. Se trata de una cuestin compleja, pero que ofrece la ventaja de estar muros adentro de la escuela, no como la anterior que est en la sociedad, y por lo tanto se la puede direccionar y planificar. Sin embargo aparece como problemtica, porque la institucin da por supuesto que todos renen estas condiciones, aunque muy pocos las dominan; las simplifica con una idea menor, hbitos de estudio, que se habran adquirido en el hogar; con frecuencia las menosprecia y no considera que tengan que ensearse.

Para el sujeto aprendiente, supone complicadas estrategias; sin contar, las mas de las veces, con los recursos de saberes, tcnicos y materiales que necesita para organizarse y producir. Debe adecuar sus estilos individuales de aprendizaje a las concepciones personales y disciplinares que cada docente espera para otorgarle un buen concepto. En las escuelas pblicas estatales, donde se concentra la mayora de los nios de sectores sociales desfavorecidos, las dificultades son mayores por la excesiva cantidad de alumnos en las aulas y la discontinuidad del trabajo escolar debido a los altos ndices de inasistencias, tanto de docentes como de alumnos.

En sntesis, si los docentes queremos evitar el fracaso escolar y el riesgo de exclusin social, tendremos que plantearnos seriamente ensear a nuestros alumnos a organizarse y adquirir el manejo de la tecnologa del trabajo intelectual. Y no creo que esto pueda hacerse slo a travs de la enseanza de cada disciplina. Tendra que ser un objetivo acordado y resuelto por el conjunto de los docentes que comparten una misma aula, un trabajo en equipo, respecto a la organizacin pedaggica de la misma.

Trabajo en cooperacin que permita evaluar y formarse en la propia competencia para organizarse y en el propio dominio de las tecnologas del trabajo intelectual, ya que no sera convincente tratar de ensear a otros saberes y tcnicas que no s aplicar a mi propio trabajo. Se trata de transferir herramientas que permitan acceder al capital cultural porque, en el decir de Pierre Bourdieu, ...la dominacin fundada en el capital cultural es mucho ms estable, mucho mas fuerte, que una dominacin fundada solamente en el capital econmico

Abordemos ahora, una reflexin sobre la funcin cultural de la educacin como marco de proyectos pedaggicos e institucionales. La cultura en cada sociedad constituye el recurso ms valioso que aquella posee; de all que podamos hablar de capital culturaly que debamos analizar crticamente los mecanismos de apropiacin y uso de ese capital cultural con fines de dominacin y exclusin social. Tan o ms importante que el capital econmico en el destino de un pueblo es su produccin cultural; tan importante

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como el trabajo material en la produccin de bienes, es el trabajo inmaterial, en el que se incluye el trabajo de educar, que produce smbolos, significados y subjetividad. Desde la perspectiva del sujeto, la cultura constituye su segunda naturaleza. Ella otorga, mas all de nuestra condicin de seres vivos, filiacin humana; nos recuerda que somos seres de todo tiempo y de todos los mundosen tanto nos apropiemos de aquello valioso creado por las sucesivas generaciones; es la cultura la que nos enlaza a la historia humana pasada y da sentido a nuestro esfuerzo de creacin cultural por lo que esperamos ser reconocidos. Conocer y apropiarnos de las producciones culturales, sean artsticas, cientficas, filosficas o religiosas, nos ayuda a tomar distancia de una cotidianeidad, dramtica y angustiosa, en la que podemos estar inmersos, nos ayuda a comprenderla, relativizarla y a salir de la asfixia en la que nos sumerge.

He aqu una primera cuestin, anudar la educacin y la escolarizacin al campo de la cultura. Las ciencias son el producto de un proceso universal, social e histrico de produccin de conocimientos, son producto y productoras de cultura. La trasmisin cultural es un proceso educativo esencial. Cmo hacer para que la enseanza escolar de las ciencias, como herramienta de esta educacin, no convierta la trasmisin cultural en una va muerta o banal y pueda, en cambio, ofrecer recursos que permitan al sujeto, en la etapa de su aprender en que se encuentre, autopercibirse como un posible productor de cultura y no slo como alguien que tiene que memorizar y olvidar?

Esta pregunta pone en el tapete el contenido de la enseanza en perspectiva de futuro, qu saberes necesitar el hombre del maana? Sin respuesta posible, porque la educacin tiene lmites. Tal como lo sealamos al inicio de esta ponencia, uno de esos lmites proviene del hecho de que, en esta etapa del capitalismo, la educacin se ha configurado como un campo sometido a procesos de mercantilizacin y privatizacin arbitrado por la lgica del lucro y, en Latinoamrica, a procesos de desnacionalizacin y prdida de responsabilidad de los Estados en su gobierno y control. Habida cuenta de que es imposible ser y estar fuera del mundo global, deberamos interrogarnos acerca de qu lugar ocuparemos en la produccin intelectual y con qu patrimonio cultural y educativo nacional contamos para pretender autonoma en nuestro desarrollo.

Nuestra idea es que, analizando crticamente estos lmites, es posible recuperar la propia praxis educativa como acto creador para, as, constituirse en un organizador de las condiciones para que todos puedan tener acceso a la cultura como recurso estratgico. Este objetivo, trascendiendo su contenido utpico, no est propuesto slo para intelectuales y acadmicos, sino para los educadores que en el da a da sostienen la educacin pblica; los que estn en las aulas que es el lugar donde se producen, o no se producen, los actos educativos; y no est propuesto como una tarea de docentes solitarios en sus trincheras disciplinares, sino accin colectiva de conjuntos institucionales.

La praxis educativa es cultural, social e histrica y como tal, una produccin colectiva, aunque a la conciencia de los actores aparezca como lo contrario; como si su eficacia dependiera slo de la dimensin

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individual, de la voluntad, la formacin y el compromiso del sujeto. Se trata de una celada ideolgica del discurso neoliberal, que al enaltecer el individualismo como condicin del consumo y del xito, les priva del conocimiento y la experiencia del poder de la organizacin de conjuntos, de equipos, de colectivos.

Es un dato ampliamente difundido que los profesores de aula no pueden, ni quieren, trabajar la enseanza en equipos. Mas all de los obstculos concretos de falta de tiempos y espacios, en el fondo estn convencidos que los criterios de organizacin pedaggica del aula se derivan de la lgica de la disciplina que ensean, desconociendo la naturaleza colectiva del trabajo escolar como de todo proceso de trabajo.

El anlisis crtico de las condiciones contextuales e institucionales de la educacin, no est propuesto como un criticismo victimizante que sumerja a los sujetos en una cultura de la crisisparalizante y resignada; ni que lo justifique en su falta de preparacin cientfica o que ensee sin rigor ni sistematicidad su disciplina, sino para conocer los mecanismos ms elementales de la trasmisin cultural. Apropiarse de estos saberes puede sensibilizar a los profesores y poner en duda sus creencias acerca de esos otros, los alumnos, y los efectos que el uso de juicios de valor sobre ellos, tiene en la relacin pedaggica y en el aprendizaje. Esto sera importante para combatir un destino de fracasoal que la historia educativa familiar y la pertenencia a sectores sociales oprimidos podra estar condenando a miles de miles de nios y jvenes; y que la ideologa y los mitos pedaggicos refuerzan sin piedad, al convertir las desigualdades sociales en desigualdades naturales, en nacer, o no, con inteligencia y dones apropiados.

ltimas Reflexiones... Los institucionalistas, pensamos y hacemos lo posible por recuperar las instituciones educativas. No

para reproducirlas como organizaciones enajenadas y alienantes, sino para que los sujetos que les dan vida, estudiantes, enseantes, directivos, padres y todos quienes trabajamos en ellas, recuperemos por va del anlisis crtico o reflexin simbolizante la capacidad de pensar y pensarse; el poder de hacer e imaginar otros modos de ensear y aprender, otro lugar y otro papel de las escuelas para los sujetos y la sociedad; para que en la sociedad del conocimiento todos, en especial los nios y jvenes, puedan apropiarse del conocimiento como proceso, como producto y como recurso para producir y crecer.

Pero, pensarn ustedes, no est haciendo hablar literalmente el texto de una utopa educativa e institucional? Probablemente s; pero, convengamos, que proponerse desde este Congreso de Educacin que en nuestras pobres escuelas pblicas la enseanza deje de ser una fuente de inhibicin cognitiva y un mecanismo de fracaso escolar tiene, mas all de la nobleza del deseo, un tinte utpico. Como comparto la utopa, y para no ser tachados y silenciados por falta de criterio de realidad, voy a esclarecer el sentido pedaggico en que uso el concepto de utopa.

La palabra utopa designa un lugar que es un no lugar; no geogrfico sino un no lugar histrico inalcanzable que, sin embargo, moviliza a la historia a construir nuevos lugares sociales. Una utopa acta como direccin orientadora, aunque no es un objetivo que se pueda alcanzar. No se alcanzan las utopas, pero ellas sealan una direccin a nuestro crecimiento. Se constituyen en metforas que contienen nuestros

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deseos imaginariamente realizados. Las utopas no tienen un lugar a la hora de disear un proyecto y establecer objetivos; no son programables; tienen como funcin alimentar nuestra motivacin y sostenernos, en medio de la adversidad, luchando por concretar las metas que suponemos nos conducen a lograr nuestros sueos.

Construir una sociedad justa e igualitaria a travs de la educacin, compensar a travs de la escuela la herencia de pobreza de un nio, combatir la exclusin social por medio de la sabidura, son todas ideas utpicas en tanto no pueden ser objetivos escolares realizables; ni por el alcance social estructural, ni por los recursos de que se dispone, ni por el tiempo escolar real de un nio.

Sin embargo, si los colectivos docentes comparten estos sueos de futuro social y personal se sentirn nutridos de motivacin para sostenerse en el compromiso diario de, al menos, impedir que la escuela refuerce la injusticia, la discriminacin y la exclusin; se dispondrn a investigar, a saber, cules son los obstculos educativos que estos nios tienen para aprender y tener xito escolar implicndose en buscar, desde su puesto de trabajo en la escuela, las estrategias pedaggicas ms eficaces para combatirlos.

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