Educación y movimientos instituyentes en condiciones...

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 33

Educación y movimientos instituyentes en condiciones socioinstituciona-les críticas. Estudio de trayectorias individuales y grupales en una peque-ña comunidad isleña aislada

Lidia Fernández1

María Cristina Alonso, Carolina Gandulfo, Mariana Pereyra, Sofía Visuara2

El presente artículo se propone informar sobre cuestiones metodológicas referidas a la tercera etapa de la investigación de I-EC, población isleña aislada en condiciones crónicas de pobreza y recurrentes crisis de tipo catastrófico (Thom, 1979). Después de una breve reca-pitulación sobre las características de I-EC y el diseño y herramientas usadas en esta etapa, hemos seleccionado algunos informes sobre historias de vida y trayectorias grupales que consideramos de interés a los propósitos de este artículo.

I. Las características de I-EC, su dramática comunitaria y la relación pobladores-educadores (según los estudios I y II)

En el Anuario 2009 informamos en algún detalle acerca de los resultados del primer estudio (2004-2005) respecto de la caracterización de la dramática comunitaria y sobre los resultados de los estudios 2006-2007 que abarcaron el diagnóstico institucional de las seis escuelas que atienden la población, la biblioteca y el museo como únicas organizaciones ofi-ciales del área de la cultura.

En los términos de los propósitos de esta investigación –aumentar nuestra comprensión sobre las dinámicas institucionales de potencial crítico, sobre su potencial para deteriorar la tarea primaria y sobre la posibilidad de los espacios escolares de generar o acompañar mo-vimientos instituyentes–, tal como quedó planteada al momento de iniciar el tercer estudio, partíamos de considerar que:

(a) el caso en análisis presenta de modo reiterado condiciones críticas de índole ca-tastrófica, historia de violencia social y guerra, contacto recurrente con la enfermedad y la indefensión en áreas vinculadas al cuidado del cuerpo, a la supervivencia y al sostén de la identidad cultural y personal y una situación actual de extrema pobreza en todas las áreas de la vida social;

(b) tales condiciones parecen estar asociadas a experiencias de fragilidad y ansiedad que se han vivido en generaciones anteriores (migración, exilio, exterminio, enfermedad es-tigmatizada, consecuencias de comportamiento en los márgenes del delito, etcétera) y están

1 Directora del programa de investigación “Instituciones educativas”2 Investigadoras del proyecto UBACyT

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras34

silenciadas como experiencias pasadas y en su vinculación con amenazas presentes (sobre todo en lo que hace a la enfermedad de la lepra y los peligros que acarrean las inundaciones, la clandestinidad del contrabando y la pobreza estructural);

(c) tal silenciamiento y sus diferentes formas psíquicas asociadas pueden estar incidien-do en lo que la población define como “quietismo, pasividad, sometimiento” frente a lo que, por otra parte, se evidencia como conocimiento disponible para generar proyectos de “sali-da” para cuya concreción existe una falta crónica de recursos;

(d) tal pasividad puede estar relacionada con movimientos defensivos colectivos acompa-ñados de una banalización de la injusticia social al modo en que los caracteriza Christophe Dejours (1987, 2006) e incidir en las vinculaciones de la población de diferente edad con los espacios escolares;

(e) también es plausible conjeturar que –en este caso– la capacidad de reacción de los colectivos escolares ante las condiciones críticas estén afectados por la circulación de conte-nidos encriptados y fantasmáticos derivados de la situación y los silenciamientos.

Decíamos en el “Informe final 2006-2007”:

Es plausible que la posición de las escuelas en condiciones sociales críticas deba ser anali-zada desde nuevas perspectivas que ponen en cuestión –efectivamente– tanto su papel de-seado de promotoras de cambio como su aparente función de dramatización del contexto.Puede que, en contextos de conmoción crítica asociada a la experiencia de una pérdida de pro-tección y un aumento de indefensión que resulta intolerable,3 el movimiento social de recupera-ción –generalmente ligado en primera instancia a la producción y la ayuda social– deje diferentes márgenes de movimiento a los espacios escolares en lo que hace a su propia capacidad de reacción.Puede suponerse que, en casos semejantes al estudiado, los ámbitos escolares (donde “se envía al niño/joven”), por su carácter instituido relacionado al poder del Estado y al futuro, adquieren un carácter ambiguo, quedan al servicio de funciones defensivas asociadas con el procesamiento de la crisis. Si esto fuera así, en ellos se haría posible jugar la depositación de la impotencia o su negación tanto como la relación ambivalente con la escuela/Estado en la negación de los cambios posibles o la oposición a ellos.Esto ubicaría el margen de movimiento de los educadores escolares al interior de las fron-teras institucionales y mostraría que su “salida” hacia las necesidades sociales en acciones comunitarias resulta una posibilidad más difícil que la “entrada” a una dinámica de repeti-ción con las consecuentes relaciones de sobremanipulación y violencia.Pero también es plausible suponer que en determinadas condiciones, como las del caso que se viene investigando, la defensa de la diferencia entre el mundo local y el mundo que propone la escuela, comprometa en alianzas inconscientes a educadores y pobladores o que, por lo menos, esa defensa no pueda operar sin la complementaria “defección” de los educa-dores en su adhesión al proyecto de institucionalización escolar.Si efectivamente el estudio que encaramos validara esas conjeturas, este caso estaría apor-tando evidencia al tipo de dramatización “sin salida” que han mostrado algunos de nuestros estudios anteriores y que aquí parece repetirse. Pero estaría agregando una relación signi-ficativa entre tal cuestión y un cierto carácter ambiguo4 que toma el espacio escolar tal vez por la operación de los fenómenos de despojo interno antes estudiados.

3 De hecho, el avance permitió re-significar casos estudiados anteriormente en ámbitos no escolares, tales como “Dinámicas socioinstitucionales en condiciones críticas. El caso del Barrio Gral. Mosconi (después de la privatización de YPF)”, investigación dirigida en calidad de director externo con Dolores Domínguez (directora in situ) en la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Caso de la cuenca carbonífera de Río Turbio, en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, estudiado con una réplica del UBACyT F-46, por Marta Reinoso.

4 En el sentido al que alude José Bleger (1967).


Y, en cuanto a nuestros supuestos iniciales y su modificación, especificamos:

(…) Supuesto de base I: en estados de configuración crítica –conmovido el poder de los organizadores habituales y afectada la capacidad de regulación del colectivo– es probable encontrar en los espacios escolares, además de lo formulado en el 2004:5

(f)6 relación de la capacidad de respuesta ante condiciones críticas con características del ambiente social –en lo que respecta al poder, la autoridad y el acceso a las decisiones que afectan la vida colectiva– y con hechos en las trayectorias de vida –en lo que respecta a experiencias propias, de los progenitores o de los ancestros, individuales, grupales o colec-tivas– que los sujetos vinculen con la enfermedad, la violencia, la migración, la transgresión y las catástrofes;(g) relación de la capacidad de respuesta del espacio escolar ante condiciones críticas con el carácter que asume en la percepción de la población y su posible uso como espacio de depositación al servicio de las defensas colectivas contra la ansiedad provocada por las con-diciones críticas u otros procesos psicosociales.

Y con respecto a esto último:

Supuesto de base II: cuando la conmoción que desencadena crisis deriva de un cambio so-cial que amenaza formas de vida consolidadas, y la escuela se introduce en el ambiente con propósitos de modernización, es posible encontrar:1. en el campo social, movimientos de resistencia de diferentes formas de expresión que obstaculizan la institucionalización de la escuela;2. en el campo escolar, fenómenos de identificación masiva, alianzas inconscientes y pactos de negación que unen a los educadores con los pobladores en la resistencia a la institucio-nalización de la escuela;3. en la trama vincular con el objeto escuela, formaciones ambivalentes con deriva hacia la ambigüedad, sensaciones de incertidumbre y confusión y una disposición a la salida rápida del campo escolar.

II. Interrogantes, propósitos y características del diseño en el estudio III (2008-2010)

El estudio III se propuso profundizar en el análisis del caso en estudio –I-EC–, en vistas a obtener material que permitiera obtener evidencias para avanzar en la respuesta a los si-guientes interrogantes centrales:

¿Qué de todo lo interpretado hasta aquí, en este caso, se comporta efectivamente del modo descrito? ¿Cómo es posible describir la dinámica de las situaciones críticas, las respues-

5 a. Intensificación y amplificación de algunas de las tensiones que se presentan como constitutivas a la tarea de formación e incremento consecuente de la ansiedad (activación de núcleos de la dramática);

b. utilización de alguna de las condiciones institucionales básicas (espacio, tiempo, currículo, distribución de responsabilidades, etc.) como depositaria de los rasgos que produ-cen el incremento de modo que tal condición es vista como provocadora del daño temido;

c. profusión de comportamientos de control y sobremanipulación de la condición en cuestión de modo tal que la actividad en torno a ella se comporta como organizador central de la vida cotidiana y de la atribución de significados;

d. producción de ideologías que explican y racionalizan la sobremanipulación antedicha tomando contenidos disponibles en la cultura institucional y/o, en diferentes composi-ciones, en las ideologías defensivas del oficio;

e. frente al fracaso de la defensa, experiencias de despojamiento, procesos de desvío en los fines y corrupción de los comportamientos, pérdida de espacio institucional de formación y emergencia de diferentes formas de violencia institucional.

6 Se agregan a las cinco proposiciones enunciadas en la nota al pie Nº 5.


tas de los pobladores en ellas y el significado de las reacciones de los educadores así como la relación contradictoria entre pobladores y educadores (“entre el conflicto y la alianza”)? En cuanto a formas escolares y no escolares en la respuesta y en el procesamiento del impacto que producen tales condiciones, ¿cuáles son otros hechos y significados que no se han iden-tificado hasta aquí? ¿Cuáles son, en este caso, según los actores y según el resultado de los análisis de triangulación, las características biográficas y de las historias intergeneracionales que se relacionan significativamente con la participación en movimientos de reacción a con-diciones críticas?

Se planteó como una exploración basada en estudio de casos de índole cualitativa en cuanto a proceso y encarada con un abordaje de análisis e intervención institucional.7

El objeto de estudio se definió de inicio como las formas de reacción de los pobladores –educadores y no educadores– ante las situaciones de crisis tal como ellas aparecen en sus relatos, en las observaciones de los investigadores durante la indagación, en dispositivos de devolución que integran habitualmente los diseños y en los procesos transferenciales que viven, a raíz del contacto con el campo y los actores sociales, los mismos investigadores.

Un segundo análisis minucioso de todo el material proporcionado por los vecinos en los estudios anteriores acerca de la historia de I-EC8 permitió identificar, por reiteración y recurrencia, una serie de acontecimientos considerados de incidencia crítica aguda: el cierre del instituto sanitario que por mas de cincuenta años se articuló con la población al modo de una institución total; el inicio de un plan provincial de turismo para la zona, que se vive como una amenaza a la posesión de la tierra (ocupada sin títulos) y a la identidad local y al-gunas de las inundaciones anuales especialmente catastróficas en sus consecuencias, ocurri-das en 1966, 1982, 1983, 1992, 1994, 1997 y 2007.9 Estos acontecimientos fueron considerados “situaciones límite”.

Para estas “situaciones límite” se especificaron los siguientes objetivos de indagación:– los hechos o sucesos concretos que se mencionan para ilustrar las dificultades que en-

frenta la población en dichas situaciones;– los modos en que responde individual y grupalmente frente a esas dificultades;– las personas, grupos, organizaciones que se consideran beneficiadas por las condicio-

nes críticas y aquellos que se consideran perjudicados;– las personas, grupos, organizaciones que se consideran involucrados en movimientos

que procuran instituir nuevas respuestas frente al impacto de dichas situaciones;– la relación que se establece entre las diferentes maneras de responder que se mencio-

nan y la historia de las personas, sus familias, sus grupos de identificación, la relación con I-EC. Y, dentro de esa historia, el papel que se asigna a experiencias que se consideran de importancia crucial para dar sentido al comportamiento actual;

– el juicio que se hace sobre el papel que cumple la escuela en las situaciones críticas que se describen y sobre el modo en que influye sobre los alumnos y otras personas, grupos u or-ganizaciones en diferentes sentidos con respecto a los movimientos de cambio o resistencia;

7 Esto significa que se realizará un avance en ciclos de actividad relativamente autónomos –que se articularán con el último del 2007– y que serán objeto de contrato, desarrollo, trabajo de devolución en estadías en terreno intensivas. También significa que el equipo de investigación se involucra en un proceso de análisis de su implicación y dinámica, y el material así producido se incorpora como fuente de datos.

8 Segundo análisis realizado por Carolina Rovira con apoyo de Julieta Quidichino (investigadoras estudiantes), con supervisión de la dirección de la investigación.9 La parte mas alta de la isla no sufrió perjuicio mayor, por la construcción de una defensa que se extendió solo en una parte de la costa pero, indefectiblemente, las crecidas altas

del río cortan las vías de acceso y pueden aislar meses –hasta ocho y nueve– a los pobladores.


– si fuera posible, la relación que se establece entre las diferentes maneras de responder que se mencionan y las pertenencias a diferentes clasificaciones sociales vinculadas a la et-nia, la nacionalidad, el género, la edad, la religión, la posición de clase, el tipo de familia de pertenencia, el trabajo, la práctica religiosa, la zona de vivienda u otras características que resulten de significación emergente;

– las maneras en que los modos de explicar cada una de las cuestiones anteriores pare-cen influir en las relaciones sociales de aceptación-rechazo, aproximación-alejamiento, inte-gración-desintegración de grupos, animación-desaliento del movimiento, etcétera.

Se definieron como instrumentos para la recogida de datos:– Historias de vida de vecinos mencionados reiteradamente por los pobladores como

figuras significativas asociadas a movimientos de respuesta a las condiciones críticas;– Reconstrucción de trayectorias de grupos de vecinos involucrados en movimientos que

se han definido como instituyentes, con el fin de recoger la reconstrucción de su memo-ria sobre las reacciones a diferentes crisis y sus opiniones y consideraciones sobre los temas enunciados.

La selección de sujetos y grupos se hizo sobre la base del material obtenido en los estu-dios anteriores.10

Fueron en total ocho las historias de vida realizadas. Cuatro de ellas (dos mujeres y dos hombres) de vecinos con protagonismo en organizaciones escolares y de la cultura (docentes de la escuela secundaria y actores destacados en la biblioteca y el museo) y cuatro a vecinos con posiciones reconocidas en las relaciones sociales de base (una mujer joven presidenta de la aso-ciación de pescadores, un organizador de actividades artísticas gratuitas para niños altamente valoradas por los vecinos en general, una mujer mayor respetada y consultada por diferentes saberes artesanales y un hombre mayor reconocido por su saber sobre la historia de I-EC).

La intención fue obtener un material complejo que permitiera contar para cada caso con la reconstrucción de su genealogía familiar: antepasados que recuerda, padres y tíos, hermanos y primos, hijos, sobrinos, hijos de crianza, ahijados, nietos y su traducción en un diagrama de parentescos; un mapa de movimientos migratorios del sujeto y su familia; una cronología simple de los acontecimientos que constituyeron el relato del entrevistado/a en los que el investigador identificó momentos cruciales y tiempos estables y acompañó con una selección de testimonios que muestran el modo en que el entrevistado narra esos momentos, sus énfasis, omisiones y renuencias y la línea de vida que contiene tiempos “estables” y tiem-pos cruciales en el contexto de acontecimientos cruciales en tres temporalidades: la historia de la Isla –reconstruida a partir de testimonios de pobladores–, la historia de la provincia y la historia del país, por consulta a historiadores; la caracterización de la persona sobre cada uno de los asuntos-objetivos de la indagación y la caracterización resultante de la interpreta-ción de todo el material.En la indagación se utilizó como diseño general, con adaptaciones según cada caso,11 la siguiente secuencia:

10 Los resultados finales del UBACyT F-214 dejaron a disposición un listado localizado de personas y de grupos con los que pudo realizarse la selección de casos (tomando como criterio de selección la reiteración de la mención). Debe recordarse que contábamos con 300 entrevistas en profundidad, incluyendo las 150 realizadas a vecinos y entrevistas realizadas a los diferentes actores de las escuelas y los cuestionarios suministrados a estudiantes y pobladores, además de los estudios institucionales en profundidad de escue-las, biblioteca pública y museo.

11 Tuvieron que ver con la extensión del tiempo de entrevista o el aumento del numero de entrevistas y diferentes actividades realizadas por invitación de los entrevistados.


i) Una primera entrevista completamente abierta en la que se procuró que el entrevistado/a narrara su vida según lo que entendiera de interés (se extendieron entre dos y tres horas y en algunos casos fue mas de una); al final del trabajo, cuando no había ocu-rrido espontáneamente, el investigador/a solicitó fotografías que la persona decidiera compartir.12

ii) El envío de la entrevista desgrabada para su lectura por parte del entrevistado.iii) Una segunda entrevista que se organizó en tres tiempos: en el primero, la persona co-

mentó, amplió, ajustó lo que decidió según su lectura de la desgrabación; en el segundo tiempo, el entrevistador o entrevistadora fueron mostrando los distintos análisis (árbol genealógico, línea de vida y temporalidades, mapa de movimientos migratorios) y se trabajó conjuntamente para completarlos; en el tercer tiempo (en algunos casos ocupó otra entrevista), se exploró en forma directa sobre cada una de las situaciones límite seleccionadas según los objetivos específicos de la indagación.

iv) En un tercer encuentro se volvió sobre todo el material interpretativo y se recogieron nuevas informaciones y comentarios.

El cierre de la relación se hará con la entrega de un libro individual en el que los inves-tigadores están compaginando el relato de vida con un ordenamiento de la narración del entrevistado/a con las fotografías disponibles y un apéndice en el que se incluyen las herra-mientas analíticas. Este libro es de uso privado e independiente de los informes científicos en los que las personas figuran con un seudónimo por ellos elegido.

Para el caso de las trayectorias grupales se procuró obtener un material que permitiera, por una parte, historizar el origen y la trayectoria del grupo y de la biografía, el momento y motivos de inclusión de cada uno de sus integrantes, la identificación de características de su proyecto, estilo y cultura y, por otra, obtener la narración de su comportamiento y acciones frente a las situaciones límite objeto de indagación específica.

Como en el caso de las historias de vida, el material se tradujo en instrumentos analíticos: diagrama de constitución del grupo; la línea de trayectoria con identificaciones de momentos cruciales ubicada en las tres temporalidades ya mencionadas; informe sobre condiciones, estilo y resultados acompañado de una selección de testimonios. Según el material emergente se acu-dió a otras herramientas que diferenciaron la información disponible para cada caso.

La secuencia de trabajo se compuso, en general, de tres encuentros. El primero, desti-nado a un relato abierto de la historia del grupo y de la historia que llevó a cada integrante a su incorporación. El segundo, previo envío del material desgrabado, destinado a revisar y ajustar el material analizado, y el tercero para una segunda devolución y comentario a partir de un informe completo y de uso privado para el grupo.

El estudio tomó dos agrupaciones de carácter diferente. Una, de composición espontá-nea, fue largamente mencionada como grupo instituyente durante los estudios anteriores y tenía como interés adicional el haberse mantenido en secreto durante casi cuatro años de investigación.13 Otra es una agrupación que se constituyó por la intervención comunitaria de

12 En general, los entrevistados interrumpieron la entrevista para traer y mostrar fotografías. Solo uno fue renuente hasta ahora a este pedido. En ocasiones acordaron con el investigador una recorrida por alguna zona de la isla con una significación especial para ellos que querían mostrar al investigador.

13 Recién en el cuarto año de trabajo, y luego de una jornada general abierta destinada a la devolución de nuestro estudio, algunos integrantes se acercaron a los investigadores para identificarse y pedir ser entrevistados.


universitarios siguiendo las estrategias de los “bancos de comunidad”. En este segundo caso, nuestra investigación abarcó la entrevista a informantes calificados de la Asociación mayor y del Centro I-EC y el estudio en profundidad de cuatro de sus ocho subgrupos.

La comparación de las ocho historias y los relatos de trayectorias grupales está permi-tiendo plantear conjeturas sustentadas sobre el problema general de la investigación.

III. Algunos materiales a modo de ejemplo

Atendiendo al espacio posible, se exponen enseguida presentaciones sintéticas de algu-nos de los materiales producidos. A la hora de elegir entre las historias, se optó por aquellos que estaban en estado de elaboración más avanzado. En cuanto a los trayectos se incluye parte del material de ambas agrupaciones estudiadas.

Dentro de un encuadre acordado se ha respetado la particular selección y tipo de relato hecho por cada investigador tanto como su estilo narrativo. Otra versión será la usada en el informe científico.

III.1. Dos historias de vida14

III.1.1. El trayecto de Luis en la reconstrucción de Sofía Visuara15

III.1.1.1. Luis

En la actualidad, Luis tiene 44 años, vive en la isla junto a su esposa y sus dos hijos ado-lescentes. Llega a I-EC en 1989 para efectuar la suplencia de una profesora de Historia que tiene licencia por maternidad. Con el tiempo titularizará esas horas y se convertirá para los pobladores en “el profesor de Historia de la isla”. También ha sido el primer director del museo, cargo en el que permanece por más de diez años, período en el que cursó la carrera de Museología y obtuvo su título de especialista. En esta función, se dedicó a reunir acervo (piezas para exposición), investigó la historia pasada (Guerra de la Triple Alianza) y, más recientemente, organizó exhibiciones y trabajó en el mantenimiento de la infraestructura y piezas del museo, obras todas que muchas veces implicaron la búsqueda de recursos y viajes a la capital de la provincia. Finalizada su función de director del museo, dice utilizar todo este conocimiento para fines didácticos en la enseñanza de la historia. Fuera de la escuela, comparte su tiempo con esposa e hijos a quienes “orienta en su elección vocacional” y pasa sus ratos libres haciendo diferentes arreglos en su casa.

III.1.1.2. Su familia de origen y la familia propia

La gráfica del árbol genealógico (ver Gráfico 1) se construye a partir de los datos que Luis ha mencionado en la entrevista. La escasez de ellos se debe a lo exiguo del relato en este aspecto. Las dos veces en que se le consulta por la manera en la que estaba conformada su familia, Luis expresa que no recuerda demasiado: no puede evocar la fecha de nacimiento de sus hermanas ni padres, tampoco sabe demasiado de sus abuelos (abuela paterna y abuelo materno), a los que dice no conocer. Algo parecido le sucede con la familia propia, al punto

14 Por razones de confidencialidad los nombres son ficticios.15 Es importante tener en cuenta que, para este caso, el investigador entrevistó a Luis como participante de uno de los casos del Estudio II. Véase análisis de las organizaciones de

la cultura en “El caso de la Biblioteca y el Museo”, disponible en Hemeroteca del IICE.


que el querer precisar los datos por parte del investigador va en dirección contraria a la es-pontaneidad sostenida a lo largo de toda la entrevista.

El tipo de software elegido para visualizar los datos permite colocar, como es posible observar, en este caso: conformación de la familia actual y a lo largo de las generaciones, tareas a las que se dedican, vínculos (estado civil, uniones y separaciones, viudez, etcétera), enfermedades y tipo de vínculos (enamoramiento, hostilidad, etcétera). Para el caso de Luis, por ejemplo, es posible decir: Luis es hijo de Luis y Sandra, no conoce a su abuelo materno, ni abuela materna. De su abuelo paterno sólo sabe que se llama Jerónimo. Y de su abuela materna, que se llama Rosa María, como su esposa, y que falleció a causa de una enfermedad relacionada con la hipertensión o afecciones relacionadas que, aquí, se trata de un accidente cerebrovascular (ACV). Su madre, Sandra, se dedica a las tareas de la casa y cuidado de Luis y fallece de cáncer. Su padre, en cambio, se encuentra señalado con signos correspondientes al consumo de alcohol en exceso, tal como lo describe Luis en varias oportunidades de la en-trevista, y su muerte se encuentra provocada por una enfermedad asociada a ello. En el caso de la abuela y la esposa de Luis, se ve claramente que tienen los mismos nombres.

Gráfico 1: árbol genealógico de Luis.

III.1.1.3. Organizadores del relato de vida, tiempos y momentos cruciales

El relato de vida de Luis produjo un material que pudo organizarse en seis momentos. Los acontecimientos se articulan fundamentalmente en torno a dos ejes de sentido: las mi-graciones de la familia por trabajo y su escolarización. Los demás sucesos importantes apare-cen en vínculo estrecho con estas dos cuestiones que de hecho operan como organizadores del relato y de la identidad con la que se presenta al investigador.

En el diagrama que sigue (Tabla 1) puede visualizarse esta interpretación que, en el in-forme final, se completará con la ubicación en las distintas temporalidades. Los títulos dados a las etapas expresan el modo en que ha entendido el investigador esta dramática vital.


Tabla 1: organizadores del relato de vida, tiempos y momentos cruciales en la vida de Luis.

Desde el nacimiento hasta los 23 años

La situación socioeconómica de la familia durante los primeros veintitrés años de Luis es caracterizada por él por cinco condiciones reiteradas de diferente forma en su relato a lo largo de todas las entrevistas:

• la precariedad laboral del padre como sostén de familia: peón rural –en el campo–, changarían y estibador –en la ciudad–, obrero –de una tarea insalubre en la fábrica–;

• la condición de ama de casa de su madre;• tratarse de una familia múltiple (cuatro hijas y un hijo). Al nacer él, tres de ellas esta-

ban cursando la escuela;


• su condición de inquilinos la mayor parte del tiempo durante esos veintitrés años. A lo largo de ese periodo, vivieron en habitaciones alquiladas en una casa compartida con otras familias, compraron un terreno donde construyeron una casita que se vieron obligados a vender por una crisis en el negocio del padre y volvieron a alquilar hasta conseguir la casa propia;

• el valor que en todo momento la familia parece darle a la institución educativa como camino de acceso a mejor posición social y estilo de vida: “no vas a tener que trabajar como yo”, “pasar lo que yo pasé” y, en lo que respecta a la construcción de una nueva identidad, “para ser alguien en la vida”.

El relato de Luis abunda sobre el esfuerzo que la familia coloca en la continuidad del proyecto educativo. Resulta así –en el nivel de los significados– un hecho sobre el que ellos pueden decidir, en comparación a la posición en la que los coloca la inestabilidad del trabajo, la vivienda y los recursos para subsistir.

Efectivamente los datos muestran este esfuerzo. Si bien él es el único de los hermanos que finaliza estudios superiores, dos de sus cuatro hermanas también continúan estudiando: Marina termina el secundario unos años antes de efectuar esta entrevista y Jacinta, al termi-nar el primario, continúa estudiando instrumentación quirúrgica.16

La falta de un ingreso constante aunque magro (por falta de trabajo o por enfermedad) enfrenta al grupo familiar a situaciones muy difíciles que solo solucionan por la solidaridad de algunos comerciantes. Esto acarrea que, durante estos primeros veintitrés años, la vida de Luis esté signada por múltiples mudanzas familiares en busca de un mejor pasar.

El primer tiempo: la historia familiar y los primeros años de vida rural

Luis nace en Concepción del Uruguay, Entre Ríos, como su madre. Su padre es oriundo de Villaguay, de la misma provincia. Al momento de nacer, sus padres ya tienen cuatro hijas de entre 9 y 17 años. Pasa sus primeros cinco años, en un pueblo rural, en las afueras de San José donde su padre trabaja como peón rural de una estancia y su madre realiza tareas domésticas y ayuda a su esposo en las tareas del campo. Luis vive casi como único hijo: su hermana mayor ya ha formado su propia familia (esposo e hijo) y vive cerca de ellos en el campo, y las tres que le siguen están en San José, en la casa de un pariente cercano, para poder estudiar en el colegio secundario. El padre les envía ayuda y se ven durante los fines de semana, cuando pueden.

Luis recuerda estos años como tranquilos. Una niñez rural, aislada, sin amigos cercanos con los que poder jugar y en compañía casi exclusiva de su madre. De los familiares parece no tener recuerdos precisos. Con dificultad logra nombrar a su abuelo paterno y a su abuela materna y el año de nacimiento de sus hermanas lo calcula en relación con el propio año de nacimiento, 1966. Cuando se acerca a los 6 años, para garantizar que pueda cursar su escuela primaria, la familia retorna a Concepción del Uruguay.

16 Era una época en la que aún no era necesario el título de nivel medio.


Un segundo largo tiempo: “Las mudanzas”

La vuelta a Concepción es el inicio de un largo tiempo marcado por la adaptación a una nueva vida. En la ciudad, el padre buscará mejores trabajos y su hijo iniciará la es-cuela primaria. Durante este año, alquilan dos habitaciones en un inquilinato y Luis se reencuentra con una de sus hermanas que vive con su esposo e hijo en la misma casa. Tres acontecimientos se mencionan como importantes: aprender a leer con las revistas que ven-de su hermana, hacer amigos y los juguetes recibidos por parte del gobierno. Este período es recordado como difícil, por la precariedad del trabajo. Aproximadamente un año más tarde, el padre consigue empleo en una arrocera de la zona y alquila una casa para ellos. La nueva casa queda al otro lado de la ciudad, por lo que la familia decide cambiar a Luis al turno tarde. El entrevistado destacará el hecho de “haber ido siempre a la misma escuela”, a pesar de los cambios de casa.

En 1978, su padre decide abrir un pequeño bar y, por esta razón, la familia cambia de casa una vez más. En esta oportunidad, la casa queda un poco más cerca de la escuela y de la arrocera. La situación económica mejora y se agregan al local un billar y una cancha de bochas. Cuenta el entrevistado que algunas veces los clientes se peleaban y tenía que venir la policía, y dirá de esta época: “A mi papá siempre le gustó hacer negocios, así, ir de un lugar a otro, era medio gitano así de comprar y vender…”. Tiempo después, el padre querrá tener una carnicería y esto le acarreará problemas en el negocio del bar. Una administración des-afortunada del bar –por “dar fiado” a los clientes de la carnicería– lo funde y obliga a la fami-lia a vender el negocio y a tener que alquilar nuevamente una vivienda. Tal vez por su edad –para entonces ya es un adolescente–, Luis recuerda con detalle el barrio y la calle donde se encuentra su nueva casa. De esta época, el entrevistado relata como hechos importantes el inicio de la escuela secundaria en plena dictadura militar, en el Colegio Nacional Urquiza, tradicional establecimiento de Concepción del Uruguay construido en 1857 y el traslado de la abuela materna que, por problemas de salud, vive de ahí en más con ellos.

Gran parte del relato de este período está dedicado, por una parte, a detallar las carac-terísticas de esta institución escolar tradicional, que recuerda con orgullo, y, por otra parte, al contexto histórico sociopolítico del momento, con una mención particular a la guerra por la soberanía de las islas Malvinas de 1982. El período es resumido así: “Hice el secundario en la época de la dictadura militar; por lo tanto, veía muy limitadas las actividades, había que cumplir toda una serie de normas muy estrictas: el corte de pelo, llevar uniforme. Mi mamá me había comprado un blazer para que use en invierno y verano pero más para el invierno y en verano me lo sacaba y andaba con el blazer en la mano cuando entraba, y un día la vice directora me hizo salir afuera por estar con el blazer en la mano. (…) había un resurgimien-to de todo lo que era el nacionalismo y nos recordaban mucho que habían estudiado en este colegio tres presidentes…”.

Mezcla de la intensificación de la presencia militar en la vida cotidiana de la época, gusto personal o simple obediencia al consejo de un amigo, Luis es inscripto en el voluntariado del Ejército por su padre. En esta escuela preparaban a los aspirantes para que, luego, rindieran examen en la Escuela de Oficiales “Gral. Lemos” de Buenos Aires. Pasa unos meses en el voluntariado, período en el que es becado para estudiar clarinete con un profesor de música del Teatro Colón, pero resiste poco tiempo por rechazo al trato militarizado y la merma en su desempeño escolar.


Este segundo período terminará en 1985, señalado por dos acontecimientos importan-tes. En 1983, la adjudicación de una casa del fondo provincial de la vivienda hace a los F pro-pietarios. Con “la casa propia” la familia alcanza una estabilidad nueva y de menor necesidad por el ahorro que significa no pagar alquiler. Dos años más tarde la madre se enferma de cáncer inaugurando un período personal difícil que se caracteriza por la tristeza, lo costoso del tratamiento, la responsabilidad que significa ocultar a la madre su estado, el impacto de su muerte irreversible y los efectos que la pérdida tiene sobre el padre de Luis, que aumenta el consumo de alcohol y su ausencia de la casa.

“El mismo camino, un poco más solo”

A la muerte de su madre, Luis ya cursaba el quinto año. Continúan para él las dificulta-des económicas pero también la persistencia del proyecto educativo que, a falta de la presen-cia de su madre y de la ausencia de su padre, se encarnará en él mismo. En el verano de 1986, comienza a trabajar en lo que puede.

Las carreras que le gustaban, Abogacía y Contabilidad, le exigían trasladarse a la ciudad y esto es imposible. En consecuencia, elige lo que le parece más adecuado a sus posibilidades económicas: el profesorado de Historia. “… y para estudiar Abogacía había que irse a Paraná o a Santa Fe y, en esa época, yo no tenía, por supuesto, plata para ir. La contabilidad, bueno… había un instituto ahí, un…, sí había una universidad pero había que pagar… entonces que-daban los profesorados… Y es como decía, para no estar sin hacer nada: a estudiar. Aparte yo quería estudiar, ser algo. Y me empezó a gustar. Conseguí un buen grupo de compañeros, amigos con los que estudiaba y terminé en tiempo.”

Si bien los testimonios de esta época llevan a comprender que las necesidades econó-micas persisten, este es un tiempo de mayor estabilidad en cuanto a la satisfacción de las necesidades mínimas, la vivienda segura y la continuidad del proyecto educativo. Además, Luis cuenta con la ayuda incondicional de una de sus hermanas, con quien expresa tener una relación muy estrecha, con la que se siente tratado como un hijo a pesar de lo que considera poca diferencia de años (diez).

En lo concerniente a la vida en el profesorado, Luis cuenta que conoció un buen grupo de amigos que lo ayudó mucho, con ellos estudiaba y compartía salidas de bajo costo.

Tiempo después, el padre forma una nueva pareja y se va de su casa y él queda solo en la vivienda. Este hecho, enfatiza Luis, no modifica su vida y culmina, “en tiempo”, la carrera de profesor de Historia. 1989 es, en su relato, el año de la “tarea cumplida”.

Desde los 23 años…Los nuevos viejos tiempos

A los veinte días de su último examen, un anuncio radial escuchado por un amigo le informa sobre la disponibilidad de horas en I-EC. Luis se presenta, las obtiene y deja su pro-vincia natal para, al igual que su padre, conseguir un mejor pasar.

Con “algo de plata prestada” por su hermana M, la que le sigue en años, se muda a I-EC en donde se presenta para hacerse cargo de las horas a suplir. Comienza el período de los “nuevos viejos tiempos”, nuevos por “la novedad de ejercer la docencia… los primeros pasos y dudas, la nueva vida, los primeros consejos, la relación con los alumnos y los vecinos, por las dificultades que implica hallarse en un nuevo lugar, empezar de cero, la falta de dinero, el pedir prestado para comer…”


En esta etapa de su vida se vuelven muy importantes para él la directora y la secretaria del colegio secundario en el que trabaja, pues ambas le dieron su apoyo y lo orientan en su nuevo camino como profesor.

De los recuerdos importantes de este tiempo, Luis destaca el hecho de “conocer la inun-dación”. Al volver de unas vacaciones en su provincia dispuesto a continuar con sus clases ve, con sorpresa, que la comunidad se encuentra inundada: “… para mí era la primera inunda-ción que veía tan de cerca porque en Entre Ríos había inundaciones pero uno las miraba de lejos, parecía que era un lugar muy lejos donde se inundaba…”. Y agrega que aquello que más le impacta es ver a toda la gente junta, amontonada en carpas, “todos en un mismo lugar, hacinados, conviviendo con los animales”. Él, por su parte, mientras dura la creciente vive en uno de los salones de la escuela.

El tiempo de la propia familia

Un nuevo período de la vida es el de la constitución de la familia propia. En el transcurso de 1990, Luis conoce a P, alumna suya, que cursa el quinto año de la escuela media, cinco años menor que él. Al principio, cuenta, el padre de ella no está de acuerdo con el noviazgo. No obstante, la pareja continúa adelante y, por tratarse de una alumna, solicita autorización de las autoridades escolares y se casa en poco tiempo. En el plazo de dos años de matrimonio tienen dos hijos y logran irse a vivir a una casa propia.

Se trata de un tiempo de afianzamiento familiar y laboral, así como de acostumbramien-to a la vida en esta comunidad en la que viven sus hijos.

A finales de 1992, fallece el padre por una enfermedad asociada al alcohol, pero Luis tarda unos tres o cuatro días en enterarse del fallecimiento porque el hecho ocurre durante una nueva inundación de I-EC.

“La vida: un antes y un después del museo”

En 1994, un especialista dicta el primer curso de museología en I-EC, del que Luis deci-de participar. Abierto a docentes, profesionales y vecinos, el curso es el punto de partida que le abre a Luis nuevos caminos. Para 1996, es convocado por autoridades provinciales y del museo de la capital provincial, para ejercer el cargo de director del museo de la Isla, que está en proceso de organización y a punto de inaugurarse en octubre de ese año. Al evocar este suceso de su vida y la relación con el museo, Luis dice: “… del museo, el hecho de práctica-mente armarlo, dejar un museo con cientos de miles de piezas, me faltó tiempo para termi-nar de documentarlo pero puedo recordar cada pieza…El haber recorrido con mi familia, el entusiasmarme cada día mas, el hecho de reencontrar siempre algo que hacer…Yo nunca me aburría, siempre tenía algo para hacer, el hecho de hacer la carrera con tiempo, no ya como hice el profesorado, apremiado porque tenía la necesidad económica de recibirme de algo para empezar a trabajar…El haber sido reconocido por mis compañeros en el trabajo fue una etapa que me gusto muchísimo”. Dirá también que lo que más valora del trabajo en el museo es el reconocimiento de las personas que allí concurren y el hecho de encontrarle otro gusto a dar clases.

El trabajo como director dio paso a nuevas inquietudes, por lo que, ya en funciones de director y a salvo de apremios económicos, decide comenzar la carrera de Museología en la Universidad Nacional de La Plata. En 2006, con motivo de un cambio en el gobierno pro-


vincial, fueron relevados de sus cargos los directores de los museos y, con ellos, Luis. Aquí terminará un tiempo que, por las características y significados que tiene para el entrevistado, se considera un tiempo de crisis personal. Con el fin de un tiempo muy querido y añorado por Luis comienza otro, que aún se encuentra abierto a nuevos desafíos y posibilidades tanto para él como para su familia.

III.1.1.4. Un avance respecto de algunos interrogantes de la investigación: los significados que tuvo la escuela en la vida de su familia y la propia

Se desprende de la entrevista y del análisis, la gran importancia que la familia de Luis otorgó en todo momento a la escuela. A pesar de las circunstancias socioeconómicas de apre-mios, los padres intentaron todo lo que estuvo a su alcance para que sus hijos estudiaran. Como sabemos, tres de las cuatro hermanas mayores iniciaron, aunque no pudieron termi-nar, el colegio secundario. Al nacer Luis, la hermana mayor ya tenía familia, pero las otras tres se encontraban viviendo con familiares allegados para poder asistir al nivel secundario. Probablemente, el impacto de las dificultades económicas fue mayor en ese tiempo y se ligó a las barreras propias del género. El entrevistado no menciona los motivos por los cuales sus hermanas no pudieron o quisieron continuar sus estudios; sin embargo, sí hace referencia a que una de ellas finalizó el secundario en la adultez y otra siguió la carrera de Instrumenta-ción Quirúrgica y que ejerció ese oficio, en un hospital, hasta que le solicitaron obligatoria-mente el título secundario.

En la entrevista, expresa que aun cuando sus padres habían dejado sus estudios en los primeros años de la escuela primaria, le daban una profunda importancia a la escuela. En los primeros tiempos, la madre ayudaba a Luis a hacer las tareas y, más adelante, ambos siempre lo alentaban a continuar estudiando, incluso, cuenta, si no sabían lo que estudiaba. En consis-tencia con el relato, esto puede evidenciarse en las acciones y elecciones de los padres de Luis. En primer lugar, se separan de sus hijas como forma de repartir esfuerzos y responsabilidades, de lo contrario: ¿cómo podrían hacer para hacerlas estudiar? En segundo lugar, en el caso de él, se trasladan a la ciudad para que pueda comenzar la escuela primaria. A pesar de todos los cambios de casa, dice Luis, “siempre fui a la misma escuela”. La condición económica que modificó el lugar de residencia, la posibilidad de comer o no, el cuerpo mismo (trabajos pesa-dos, insalubres, mal pagos, etcétera) no desviaron, en momento alguno, el proyecto educativo. Decía Luis: “[Viajaba solo] Desde que iba a segundo grado, sí. Y tenía que irme por una ruta así como la entrada acá a la isla, dos kilómetros para ir diez, quince cuadras tal vez hasta la esta-ción de servicio, que era ahí donde terminaba justo el recorrido del colectivo y desde ahí eran veinte minutos o media hora en colectivo hasta la escuela, hasta la otra punta de la ciudad”.

Al hablar de los inicios del colegio secundario, el entrevistado dice que había pocos colegios a los cuales podía recurrir, porque por entonces en Entre Ríos sólo había una es-cuela normal para mujeres, dos técnicas –una para varones y otra para mujeres–, un colegio privado de la obra Don Bosco y el Colegio Urquiza con dos modalidades, bachiller y perito mercantil. Parece ir de suyo en su relato que ese era el colegio al que había que asistir pero sin duda tiene el significado de una “apuesta fuerte” de la familia en ese momento: la elec-ción para su hijo de un colegio prestigioso dentro de la provincia y del país, un “colegio en el que habían estudiado tres presidentes argentinos” resultaba, sin duda, una garantía para el futuro que prometía la escuela.


Años más tarde, el entrevistado actualizará la pauta de elección y selección familiar, elegi-rá, pese a sus necesidades, continuar estudiando y, al mismo tiempo, seleccionará del abanico que conoce aquello que es posible para él. Una carrera que le guste, sí, pero también que pueda terminar y darle una salida laboral sin más. En el profesorado el entrevistado encuentra final-mente el lugar que le otorgará una identidad deseada. Con la culminación de sus estudios, Luis no será nunca más uno más perdido en la masa que pasa hambre, que pide fiado, que recibe juguetes o una casa por parte del gobierno de turno. Con su paso por el profesorado recibirá un título, un nombre, una herramienta para no sufrir más lo que sufrieron sus padres.

Con el título, Luis accede directamente a algo que sus padres siempre soñaron: esa estabili-dad laboral que a su padre le costó tanto obtener y la dignidad que la precariedad de su trabajo siempre le quitó. Pero también accede a algo más que la estabilidad: logra un trabajo regulado por un estatuto, capital simbólico, capital social y cultural, adquiere una nueva identidad.

Para Luis, la escuela significa un espacio de construcción de identidad, para que las ge-neraciones siguientes tengan un contenido a heredar.

Cuando se le solicita al entrevistado un recuerdo sobre sus padres, expresa: “De mi pa-dre, que haya tratado de darme una educación. Teniendo en cuenta que ellos eran una gente muy humilde, trataron de darme todas esas fuerzas, esas ganas de hacer algo positivo, no quedarse en que soy pobre y no puedo hacer nada”. “… Y en general todo lo que ellos hacían, trataban de demostrarme, mi viejo siempre trataba de hacer algo nuevo…” “… mi mama con la casa, dándome fuerza para que yo siga estudiando a pesar de que ellos no sabían que era lo que yo estudiaba, siempre diciéndome que siga la escuela, que vaya y estudie, ‘vos seguí, tenés que ser alguien en la vida, tenés que estudiar, ser mejor’.” “Y mis hermanas también apoyándome siempre…”

Al preguntarle qué es lo que desea para sus hijos, contesta: “Siempre tratar de darles lo mejor, que ellos hagan lo que sientan. Mi hijo más grande, M, empezó la carrera de Historia, este año va empezar el profesorado…”; “[a] C le gustan varias cosas, le gusta la matemática, la electrónica, le gusta armar y desarmar cosas y yo los apoyo en todo lo que pueda. Lo im-portante es que puedan estudiar lo que deseen.”

Pero también al hablar de la tarea como formador de sus alumnos, Luis muestra valores semejantes. A partir de su trabajo en el museo, Luis encuentra que tiene algo nuevo para ofrecer, algo propio, singular: les propone a sus alumnos que realicen proyectos vinculados al museo, les enseña a investigar, conversan de los temas que pueden serles significativos para ellos y los pobladores, negocian entre aquellos considerados obligatorios y los que son interesantes para los adolescentes. Entonces, emerge lo latente: recuperar la historia de I-EC, no la que ya se cuenta sino la que “sabemos todos”. Los estudiantes se entusiasman apren-diendo, buscando, preguntando, entre todos realizan una exposición. Por las tardes, cuando lo desean, los alumnos van al museo para ayudar a su profesor, mientras toman mate y biz-cochitos. Aprenden de historia, se interesan. Aprender a moverse en ese espacio, a realizar un trabajo cuidado que precisa muchas veces silencio, tranquilidad. Los estudiantes viven otra experiencia, aprender puede ser distinto, la escuela puede gustar. Es su propio profesor de historia el que les muestra este camino. “Su profesor”, que adquirió esa identidad porque fue “transformado” por la institución escolar, porque sus padres y él decidieron apostar al proyecto educativo.


En la vida de Luis, la institución escolar aparece como un organizador de la vida fami-liar, no sólo en lo que respecta a la cuestión de permanencia en el tiempo frente a todo lo que cambia (hoy se está mal económicamente, mañana un poco mejor; hoy se tiene trabajo, mañana no, etcétera) sino, también, porque es un lugar de anclaje de sentido. Un lugar en el que se confía a los hijos para que devengan un ser con mejores posibilidades que los padres. En la familia de origen la pobreza es tan constante como la creencia en la institución escolar. Esta parece ser el espacio de confianza y esperanza por el que vale la pena hacer el esfuerzo de entregar a los hijos. Y es esta convicción –además de su vida como modelo– lo que Luis recibe como legado de su familia de origen; él hace lo propio y lo trasmite a la próxima ge-neración (a sus hijos y a sus estudiantes).

Otros rasgos captados en el análisis concurren con esta última conjetura: el convenci-miento de Luis por el legado. Se menciona aquí sólo el que esta más relacionado con todo lo dicho: una de las valoraciones que más hace de su trabajo en el museo, junto con el interés y disfrute que observa en los visitantes del museo y la disposición de los alumnos frente a lo que se ahí se les enseña, es el hecho de dejar algo. I-EC ya no es la misma después del museo: tiene una historia que contarles a sus hijos y a los que la visitan, que pueden ver acervos ex-traídos de su mismo suelo con las manos de sus vecinos, alumnos. Cuando Luis expresa “ser quien estuvo en los comienzos del museo, el que lo va viendo crecer y quien lo prepara para que quede más allá de él”, es tal vez su manera de decir “tarea cumplida”.

III.1.2. El trayecto de Juan en la reconstrucción de María Cristina Alonso17

III.1.2.1. Juan

Juan vive en I-EC desde 1982. Cuando a comienzos de 2010 se le solicita la colaboración para con esta etapa de la investigación, tenía 49 años y estaba encargado del museo. Está ca-sado con YBG, tiene cuatro hijos (tres mujeres y un varón) y un nieto. Trabaja como docente de un idioma extranjero en una escuela de nivel secundario y en una repartición pública municipal (cargo de planta permanente desde 1983).

Fue seleccionado como entrevistado por ser el primer poblador con quien el equipo de investigación, en 2003, tuvo contacto y facilitó la información sobre los pobladores que po-drían relatarnos la historia de la isla y sus vivencias. A la mayoría de los sujetos a entrevistar, él personalmente se ocupó de anticiparles nuestra visita como entrevistadores.

Desde ese primer contacto, de manera permanente dio muestras de un alto grado de disposición a proporcionar todo tipo de información. Esta misma actitud la sostiene tanto al momento de contactarnos para solicitarle la entrevista que versaría sobre su historia de vida, como durante los dos ciclos de entrevistas.

La disposición que caracterizó al entrevistado durante todos los años en que el equipo de investigación realizaba su estada en terreno así como al momento de solicitarle la entre-vista, entusiasmó a la entrevistadora en el sentido de reducir los niveles de ansiedad que toda situación de entrevista puede generar; menores fueron las incertidumbres en lo referente a lograr un clima facilitador para que el entrevistado pudiera explayarse.

17 La investigadora, responsable por la UNNE del contrato con la población, tuvo contacto con Juan desde el inicio de la investigación.


III.1.2.2. La familia

Gráfico 2: árbol genealógico de Juan.

Juan es el tercero de una familia de cuatro hijos (una mujer y un varón mayores y una mujer menor). Sus padres y su hermana menor nacen en el Paraguay mientras que él (1960) y sus hermanos mayores en Guayacán-ty, provincia de Formosa (Argentina).

Su padre, JB., dedicado a la tarea agrícola-ganadera y navegante, nace en 1919 en el Para-guay; es hijo de CM. –de su misma nacionalidad– y de J. B., español (de Palma de Mallorca).

La madre, R.N., nace en 1931 en el Paraguay del matrimonio entre A.N y R.M, también paraguayos. El mismo año en que nace, muere su abuelo materno, A.N, en la guerra del Cha-co Paraguayo (entre Paraguay y Bolivia).

En 1956 se inunda Pilar de Paraguay y los padres de Juan migran a Guayacán-ty. Allí nacen, con dos años de diferencia entre cada uno, sus tres primeros hijos: en 1956, F.B.; en 1958, C.B. y, en 1960, nuestro entrevistado.

III.1.2.3. Organizadores, tiempos y acontecimientos cruciales en la vida de Juan

El análisis del relato obtenido a través de las entrevistas ha permitido diferenciar en la vida de Juan cinco tiempos. Dos cuestiones organizan el relato. Por una parte, los traslados asociados con la inundación y con los límites a su proyecto. Por otra, la búsqueda de arraigo y desarrollo personal que se entrelaza desde la juventud con el destino de I-EC.

En el cuadro que sigue (ver Tabla 2), estos tiempos singulares con su precipitado de he-chos desencadenantes se ubican en las etapas y crisis psicosociales propuestas por Erik Erik-son (1968).18 El informe final los mostrará además en su articulación con las temporalidades sociales de la isla, la provincia y el país.

18 Etapa, crisis psicosocial correspondiente: Infancia, confianza básica versus desconfianza básica; niñez temprana, autonomía versus vergüenza y duda; edad de juego, iniciativa versus culpa; edad escolar, industria versus inferioridad; adolescencial, identidad versus confusión de roles; juventud, intimidad versus aislamiento; adultez, generatividad versus estancamiento; ancianidad, integridad del yo versus desesperación.


Antes del nacimiento1919-1958

1960 1965 1977 1982 1983 y más

Relato sobre sus ancestros,familiares

coetáneos y descripción

de los lugares

en donde residían

Nace en Guayacán-ty,

Formosa, Argentina

1ª migración aPilar,

Paraguay

2ª migración:vuelve a su

país aCorrientes (capital), Argentina

3ª migración:isla del Cerrito, Chaco,

Argentina

Establecimiento en

isla del Cerrito,Chaco,

Argentina

Crisis psicosociales

Infancia: confianza básica vs.

desconfianza básica

Niñez temprana:

autonomía vs. vergüenza y

duda

Edad de juego: iniciativa vs.

culpa

Adolescencia: identidad vs. confusión de

roles

Adolescencia: identidad vs. confusión de

roles

Juventud: intimidad vs. aislamiento

Juventud: intimidad vs. aislamiento

Adultez: generatividad

vs. estancamiento

Adultez: generatividad vs. estancamiento

Tabla 2: organizadores de vida, tiempos y momentos cruciales en la vida de Juan.

Un primer traslado familiar y el nacimiento

En 1956 se inunda Pilar de Paraguay y los padres de Juan migran a Guayacán-ty. Allí nacen, con dos años de diferencia entre cada uno, sus tres primeros hijos: en 1956, F.B.; en 1958, C.B. y, en 1960, nuestro entrevistado.

Un segundo traslado: los estudios primarios y parte de la secundaria

La infancia y niñez temprana de Juan transcurren en Guayacán-ty. En 1965, y nuevamen-te por inundaciones, su familia vuelve a migrar a Pilar de Paraguay y allí, en ese mismo año, nace su hermana menor C.B.: “la situación que ha quedado en ese momento en mi lugar de origen no tenía posibilidad de normalidad en forma inmediata y, por lo tanto, optaron ya prácticamente por trasladarse en forma definitiva a esa ciudad, a Pilar” (1ª entrevista).

Es así que la edad escolar y parte de la adolescencia de Juan transcurren en Pilar, donde realiza sus estudios primarios y parte de sus estudios secundarios.

Hecho crucial relativo a su segunda migra-

ción: no puede tomar la beca a Francia.

Precipitación de aconteci-mientos: se casa, tiene hijos, cumple veinticinco años de carrera docente y política.


Según su relato, su familia era muy conocida por todos los vecinos, con lo que su solo apellido le facilitaba vías más directas de acceso a cuestiones propias de la vida cotidiana.

Desde la escuela primaria estudia dos idiomas extranjeros. Inglés, en la academia priva-da Sajonia School y francés, en la escuela como idioma obligatorio. Hace los estudios de fran-cés en contraturno en un programa de la Embajada Francesa y por convenio con la escuela.

La frustración y el primer traslado elegido

Inicia sus estudios secundarios en la que designa “prestigiosa” escuela normal de Pilar. En este punto, cuando hace alusión a que en simultáneo continúa sus estudios de idiomas extran-jeros (francés e inglés), menciona un hecho crucial relativo al regreso a su país de origen.

Destacado como estudiante en el idioma francés, estando en cuarto año (1977) gana una beca de tres años para estudiar en Francia que no puede aceptar: “al ser estudiante destaca-do y de buen promedio, una beca de tres años de duración con la posibilidad, inclusive, de poder viajar a Francia, cosa que estuvo prácticamente al alcance de mi mano pero por esa cosa del destino, mis padres y todo ese desconocimiento, el temor, han hecho que no haya podido aprovechar esa posibilidad de conocer un poco Francia, Europa y, un poco a modo de desquite, ante la imposibilidad de viajar me vuelvo a mi país”.

Corre el año 1977, y sin terminar sus estudios secundarios en Pilar, vuelve a Argentina y se instala en la capital de Corrientes con su hermano mayor. Allí continúa sus estudios en lenguas extranjeras en instituciones privadas y el secundario también en una prestigiosa escuela normal: “la Escuela Normal Nacional Superior José Manuel Estrada, la muy querida y popular Regional de Corrientes. (…) Desde ahí he sentido un poco ese apego natural por este país que, por razones fortuitas, me ha tocado abandonar…”.

Una vez finalizada esta etapa, comienza los estudios terciarios: “en la misma Regional me ha tocado seguir el Magisterio, en el José Manuel Estrada, compatibilizando trabajo y estudio con muchos sacrificios, con muchas privaciones”.

Otro traslado y el afincamiento

A comienzos de la década de 1980, ya recibido, consigue un cargo como maestro bibliote-cario en I-EC, provincia del Chaco. Se traslada para asumir el cargo de bibliotecario primero y, luego, el de profesor en lengua extranjera.

El origen paraguayo de su familia lo hace poseedor de una herencia cultural que él con-sidera clave en su rápida adaptación a I-EC.

En ese mismo año conoce a su actual esposa, nacida en la isla y perteneciente a una re-conocida y valorada familia de la comunidad.

A partir de este conjunto de hechos asienta su residencia en lo que presenta como una decisión definitiva. “En mi caso personal un poco se repetiría lo que se dio con mis padres. Ellos son paraguayos nacidos en el Paraguay y se han trasladado a la provincia de Formosa donde se han afincado. (…) Un poco corridos, por así decirlo, por la situación económica imperante en el Paraguay en aquel entonces optaron por cruzarse porque prácticamente es-taban en el límite de zona fronteriza con Paraguay.” (1ª entrevista). Efectivamente la mirada al mapa (ver Gráfico 3) en el que se grafican los movimientos migratorios de Juan muestra que estos se han dado en una zona acotada.


En la localidad I-EC, sus experiencias laborales están unidas a la docencia (profesor de idioma extranjero en la escuela secundaria) y a cargos en el municipio relacionados con tareas que atienden al desarrollo social y comunitario. En su relato muestra claramente la relación entre él, el contexto y la política.

III.1.2.4. Sobre la trayectoria de Juan

Cuatro fueron los movimientos migratorios que menciona Juan en su relato. Los prime-ros, –uno cuando todavía no había nacido pero decisivo porque marca su país de origen– para evitar las catástrofes provocadas por las inundaciones. Otro personal, en respuesta al impe-dimento para aceptar la beca a Francia. El último, en búsqueda de trabajo y afianzamiento.

Dentro de la Argentina, esos movimientos migratorios se dan entre localidades de pro-vincias que limitan entre sí (Guayacán-ty, Formosa –nacimiento e infancia–; Corrientes ca-pital –adolescencia y juventud– e isla del Cerrito, Chaco –juventud y adultez–). Mas bien el movimiento parece orientado a la búsqueda de un lugar para asentarse. “A veces suelo decir que mi padre fue como el tordo –él empolló el nido ajeno– y que yo era como el hornero, mi patria es mi nido y la defiendo y así se dio porque me ha tocado prestar servicio militar en Corrientes en el año 79…”

Consecuentemente, los temas emergentes y más intensamente relatados por Juan están relacionados con la lucha por continuar estudios a pesar de los sacrificios y con su tercera migración o establecimiento en I-EC: conformación de su familia y vicisitudes en sus dos lu-gares de trabajo –en la escuela secundaria como profesor de idioma y los distintos cargos (de planta y de elección política) en la Municipalidad de la isla. Es el momento de la acometida por instalarse, afianzarse y tener trabajo estable, participar social y políticamente y formar una familia en la que pudiera ofrecer a los hijos la obtención de un título profesional.

La educación y, más específicamente, la obtención de un título profesional son centrales para Juan. Como en el caso de Luis, se convierten en el valor referencial que trasmite a sus hijos.

Pero además se trata de un sujeto que enfrenta las dificultades a través de una amplia-ción de sus redes de acción y compromiso con movimientos que resultan instituyentes para su comunidad.

Lo mismo hace frente a adversidades que vive la comunidad en donde se instala –I-EC– (inundaciones, pobreza, aislamiento, enfermedad). Responde, desde su cargo en el munici-pio, con tareas que muestran claramente la relación entre él, el contexto y la política: miem-bro de la Junta Municipal de Defensa Civil, luego en el área de Desarrollo Comunitario, más tarde como Director de área de Desarrollo Social y en sus cargos electivos de Secretario de Gobierno y de Concejal (Presidente de la comisión de educación) en el Municipio. En todos estos casos, promueve acciones que tuvieran que ver con el desarrollo turístico, cultural y con programas agrarios.

No resultan casuales su recepción y apoyo al desarrollo de esta investigación ni una de las frases que nos dijo al despedirnos después de la devolución más amplia que hicimos a los pobladores:19 “Ahora las cosas están dichas…el que quiera oír, va a oír.”

19 Se incluyó en esa devolución (la cuarta realizada a lo largo de cuatro años) todo el material de información y la interpretación sobre la historia y dramática social actual de I-EC. Se usó un dispositivo que combinó la exposición gráfica de documentos fotográficos sobre la historia de I-EC, cuadros y gráficos sobre la respuesta a un cuestionario al universo acerca de los problemas en la isla, un relato coral (construido por una ordenación narrativa de testimonios leídos, al modo de teatro, a varias voces por los investigadores y grupos de intercambio sobre los materiales). Asistieron a esta devolución 130 vecinos que se organizaron en grupos, según diseño de los investigadores, por las posiciónes que habían


1960: Formosa Nacimiento e infancia

1966 –5 años–: Pilar, Paraguay Niñez temprana. Edad de juego. Edad escolar

1977 –17 años–: Corrientes capital Adolescencia y juventud

1982 –22 años–: isla del Cerrito, Chaco Juventud y adultez

Gráfico 3: una visualización de los movimientos migratorios de Juan.

resultado significativas según los resultados hasta ahí: un grupo de responsables institucionales, grupos de empleados públicos, dos grupos de pequeños productores y dueños de pequeños comercios, dos grupos de pescadores, un grupo de amas de casa, dos grupos de desocupados, grupos de estudiantes de secundario y terciario y un grupo de niños (no previsto pero armado con los que acompañaron a sus madres).


III.2. (AC) Un grupo de pobladores organizados como asociación cultural en la reconstrucción de Carolina GandulfoIII.2.1. La composición del grupo

En el momento de la recolección de información, AC está formado por seis integrantes varones de entre 30 y 45 años. Una breve caracterización de ellos permite comprender mejor algunos de los sucesos que luego se relatan.

RF: hijo de pescadores y pescador también él hasta que decide irse a la ciudad capital a estudiar. Se recibe de trabajador social y vuelve a ejercer su profesión a I-EC. Es muy mencio-nado por los pobladores como el ejemplo del que se va a estudiar, logra recibirse y se inserta nuevamente en la isla pero, esta vez, desde su nueva preparación.

Realiza su trabajo de tesis final con los pescadores y, entre 2003 y 2004, colabora en la organización de la Asociación de Pescadores. Era el presidente de Confluencia al momento de levantar la información sobre el grupo. Poco después renuncia y se aleja. No hay datos sobre a qué se dedica actualmente. Tiene 40 años al momento del estudio.

AS: 36 años, estudia el secundario en I-EC y se va a estudiar el profesorado de Matemá-tica en Corrientes. Se recibe en 2002 y, ese mismo año, vuelve a trabajar en la escuela secun-daria de I-EC. También sobre él teníamos abundante información recogida en las entrevistas del primer estudio. Se lo mencionaba como un profesor de matemáticas muy comprometido que “quiere a los chicos y les enseña”.

MS: es el mayor del grupo, 52 años, organizador de un grupo de folclore para niños (gratuito) que tuvo mucho renombre entre los pobladores y en el que colaboraban sus hijos. Actualmente ellos están estudiando en la ciudad y el grupo se ha desarmado. Trabaja en la Municipalidad desde los 17 años y, desde los 20, participa en el sindicato de municipales. En octubre de 2007, es nombrado responsable del área de cultura de la Municipalidad.

ArS: más joven que los demás, 20 años al momento del estudio, era del grupo de los “pibes de la esquina”. Siendo todavía estudiante secundario e integrante de la cooperativa escolar, es un activo participante del grupo que ayuda a los Cascos Blancos en la gran inun-dación de 2007 (que se extiende por seis meses). Está ahora en un grupo de voluntarios que organizaron los jóvenes en I-EC para ayudar en las inundaciones.

AB: 35 años. Estudia turismo en Corrientes y se recibe en 2007 (antes hizo un intento con enfermería y no pudo concluir), vuelve a trabajar a I-EC y se incorpora a AC. Se dedica a cuestiones audiovisuales (documentales y fotografía). Actualmente trabaja en el museo y estudia Museología en Resistencia (beca del Instituto de Cultura de la provincia del Chaco como pago por el trabajo en el museo de la isla).

MG: 36 años. Su cargo base es de maestro de la escuela primaria de I-EC. Es nombrado director del museo en diciembre de 2007. Es quien reemplaza a Luis.

LA: 35 años. Entra muy recientemente al grupo a través de su marido (AS), trabaja en la escuela secundaria y colabora con la cooperativa escolar. Se define como alguien que no es de la isla.

B.S. y NS son nombrados como integrantes del grupo pero no asistieron a las entrevistas.El siguiente es uno de los diagramas armados, a propuesta de la investigadora, acerca de

sus relaciones (ver Gráfico 4). Como se verá, el criterio que han hecho primar es histórico. Los que figuran en el círculo son, al mismo tiempo, los que compartieron vivienda mientras hacían estudios superiores en la ciudad capital de la provincia y los fundadores. En el cuadro que identifica a cada uno, hemos puesto sus pertenencias organizacionales. Los años que se


señalan son los que marcan el ingreso al grupo. Algunos establecen este año a partir del re-greso a I-EC después de culminar sus estudios (RF, AS, AB). Por lo tanto, como en el caso de AB, eran partícipes de las reuniones, las discusiones respecto a la conformación del grupo, pero marcan su ingreso al grupo recién en 2007. La dirección de la flecha es desde el que invita, anima o atrae al que es convocado. RF llama precursores a MS y MG, “polos que atra-jeron”. Aunque menciona que lo conoció a MS cuando estudiaba y “con él conversaba sobre la realidad”. AS dice de RF que es uno de los fundadores y uno de los que compartía vivienda en Corrientes con él cuando estudiaban.

Gráfico 4: (AC) Los integrantes. ¿Quién invitó a quién a participar en AC?

III.2.2. El proyecto y los idearios de ACEl interés por el cual se constituye AC –tal como sus integrantes lo plantean– fue la

intención de crear un espacio para realizar acciones en vistas a “transformar la realidad”. Consideran que, para esta transformación social, es central la reafirmación de la identidad local planteada en términos de “resguardar la historia y los valores propios de I-EC”20 y men-cionan reiteradamente el interés por la participación de los vecinos, entendidos estos como los pobladores más antiguos del lugar, así como los que tienen menor injerencia y poder en las decisiones de futuro de la población. Por lo tanto, los propósitos de AC conllevan la recu-peración de las raíces culturales locales y la promoción de cambios a nivel de la organización comunitaria, como, por ejemplo, en la posibilidad de que los pobladores puedan demandar, en sus propios términos, lo que consideren mejor para la vida en la comunidad estudiada.

20 Objetivo mencionado en el estatuto fundacional de AC.


III.2.3. Las acciones y la percepción del accionarLas acciones que realizó AC y que ellos citan a raíz de un pedido expreso de la inves-

tigadora incluyen la organización de eventos en las vísperas de actos patrios con fines de intercambio social y celebración en términos diferentes a los convencionales; programas de radio “para rescatar valores” y promover un espacio de opinión pública diferente; la promo-ción de espacios para muestras artesanales con producciones locales, con motivo de la Fiesta de la Pesca del Dorado; la organización de reclamos por las malas condiciones del medio de transporte colectivo de I-EC; el proyecto de uso de espacios públicos con fines turísticos para promover asociaciones locales como la Asociación de Pescadores o agrupaciones folclóricas; la participación en las propuestas de nombres para la biblioteca popular y la escuela secunda-ria; la organización, en forma conjunta con otras organizaciones, del festejo del día del niño (Fiesta del Mitai); la participación en la organización de campeonatos de fútbol; la organiza-ción de festejos comunitarios de fin de año; la colaboración en la organización de destrezas de jóvenes ganaderos en el marco de fiestas patrias; la participación en diversas actividades desarrolladas desde el museo, como la realización de documentales, organización de ciclos de cine en conjunto con la biblioteca, reclamos por el cuidado del patrimonio cultural e his-tórico de I-EC, etcétera.

En general, el relato del desarrollo de estas acciones se hace con lo que parece a la escu-cha una vivencia de gran dificultad para lograr continuidad en el tiempo. Estas acciones se describen plagadas de inconvenientes y, en su mayoría, se expresan como interrumpidas o fracasadas.

El tono emocional del relato contradice la enumeración y la imagen que los pobladores han trasmitido sobre el grupo. Esta captación indica la necesidad de un análisis en mayor profundidad y a eso se dedica una buena parte de la segunda reunión extensa. A partir de un listado de las acciones y un análisis de su iniciación, desarrollo y cierre, se logra un proceso de elaboración. Tal proceso permite discriminar la sensación de fracaso de la realidad de las acciones pues la mayoría de ellas se llevan adelante con lo que por fin pueden considerar como recepción promisoria de los vecinos. Entre estas, la Fiesta del Mitai, el campeonato de fútbol y la serie de videos sobre vidas de la isla que dan lugar a reuniones de debate.

La confrontación permite encarar con mayor precisión lo que sí parecen dificultades en la dinámica del grupo y están vinculadas a sus posiciones diferenciales respecto de la parti-cipación en el gobierno.

III.2.4. Momentos en el trayecto del grupoEn la trayectoria de AC se pueden identificar cinco etapas: a) Pre historia (1993-2001);

b) Organización y fundación (2002-2004); c) La radio (2005 hasta mitad de 2006); d) El “parate” y la personería jurídica (mitad de 2006 hasta septiembre de 2007); e) Las funciones públicas, ¿nuevo impulso o disolución? (octubre de 2007 hasta la actualidad). Brevemente caracterizaremos cada etapa.

III.2.4.1. Pre historia o los antecedentes de AC (1993-2001)

Según refieren los integrantes de AC, los intereses iniciales pueden encontrarse en la etapa de la escuela secundaria y en el recuerdo de un profesor que aparece como un mentor


de estas ideas de participación social y transformación con las que se autodefinen. Luego, algunos realizaban estudios superiores y compartían la vivienda en la ciudad donde estudia-ban, a 50 km de I-EC. Esta etapa es recordada vívidamente y, si bien se mencionan los gran-des sacrificios que debieron realizar para poder estudiar y concluir sus estudios, también es recordada como un tiempo de entusiasmo en el que “soñaban con cambiar la realidad”. Es importante mencionar que algunos de los miembros de AC son los primeros egresados de la escuela secundaria de I-EC (fundada en 1983) que pudieron realizar estudios superiores, concluirlos y regresar a I-EC para trabajar profesionalmente.

III.2.4.2. Organización y fundación (2002-2004)

Esta etapa es recordada como prolongada, con muchas discusiones acerca del tipo de or-ganización que querían formar. Las alternativas incluían la posibilidad de organizar un club, un partido político o una asociación. Otro tema debatido era el tipo de organización hori-zontal que pretendían y la necesidad de organizarse de manera autónoma, independientes de espacios gubernamentales o del poder local. Por lo tanto, la elección de hacer algo “cul-tural” pretendía también cierto ocultamiento en cuanto a los intereses de transformación social o cambio que conllevan aspiraciones políticas pues estas podrían suscitar oposiciones en el poder político local. Esta etapa concluye con la elaboración del estatuto y el inicio de los trámites para conseguir la personería jurídica para AC.

III.2.4.3. La radio (2005 hasta mitad de 2006)

En esta etapa realizaron dos programas de radio que, según ellos, marcaron la historia de AC. A partir de esos programas, expresaban sus objetivos como AC y generaban un es-pacio de participación en el cual “todos podían decir lo que querían”. El primer programa se llamó “Compartiendo lo nuestro” y el segundo, “Cada tema con su loco”. Sin embargo, tuvieron muchos obstáculos para continuar con el desarrollo de los programas y terminaron esta etapa –“de a poco se fue dejando”– reforzando su convicción: “quienes plantean alguna oposición al poder municipal no son apoyados”.

III.2.4.4. El “parate” y la personería jurídica (mitad de 2006 hasta septiembre de 2007)

Mencionan esta etapa como un tiempo en el que se vieron frenados en su entusiasmo inicial y en el tiempo que le dedicaban a AC y si bien, en los hechos, realizaron una serie de acciones que muestran el movimiento de AC, la sensación da cuenta del desánimo que expe-rimentaron. Esta sensación se explica por el modo en que ellos perciben su accionar como lleno de obstáculos, interrumpido o dificultado por las autoridades locales.

Dos cuestiones marcan un cambio hacia la situación de tensión que queda develada por el trabajo de elaboración realizado en la segunda de las entrevistas. Por un lado, la noticia de que la personería jurídica estaba aprobada desde el año anterior sin que se los hubiera notificado y, por otro lado, el ingreso a la función pública de dos integrantes de AC: MS, en el ámbito muni-cipal (director de cultura de I-EC) y MG, en el ámbito provincial (director del museo de I-EC).

El impacto de ambos hechos sobre el grupo son interpretados por nosotros en su carác-ter de facetas de institucionalización que contradicen la identidad fundacional y abren un


tiempo de riesgo para la continuidad de AC tal como fue gestada. Entendemos también que esta continuidad amenazada es la que se expresa a través de la impresión de interrupción y fracaso que subtendía el relato de las acciones realizadas.

III.2.4.5. Las funciones públicas, ¿nuevo impulso o disolución? (octubre de 2007 hasta el momento de la indagación)

La etapa se caracteriza por la realización de una serie de acciones que, si bien se mencionan como de AC, han sido acciones realizadas en conjunto con otras organizaciones de I-EC y, en particular, a partir de los espacios logrados por el acceso a las funciones públicas mencionadas.

La posición gubernamental de los dos integrantes que ingresaron a tales funciones pu-sieron a la vez en cuestión la posibilidad real de oponerse a las medidas de gobierno.21 Efecti-vamente, el grupo parece enfrentarse a un espacio de ambigüedad y a un dilema.

La ambigüedad se extiende sobre el carácter del grupo mismo. Su identidad de origen como grupo contestatario al poder gubernamental se ve amenazada por la entrada de estos dos integrantes a la función de gobierno. A su vez, y como resultado de ese ingreso, las accio-nes de AC se confunden con las de las organizaciones del Estado. Al ser algunos de ellos, al mismo tiempo, gobierno y asociación voluntaria, las acciones entran en un peligroso terreno y el dilema queda planteado. La misma acción significa vitalidad del grupo como capaz de inventar, pero también agonía del grupo como capaz de autogestión.

El destino de AC es incierto en el sentir de sus integrantes: puede dejar de funcionar como organización real y “quedar en el pensamiento”, ser un sueño. Puede tener existencia aparente en acciones que se realizan a partir de otros ámbitos (museo, voluntariado, munici-pio, cooperativa del secundario, etcétera) y resultar un engaño.

III.2.5. Un avance de AC y las preguntas de la investigaciónEn lo que respecta a los modos en que los pobladores responden o reaccionan frente a

situaciones críticas, podemos decir que AC es en sí misma un modo de respuesta a la condi-ción crítica, derivada de la pobreza estructural, agravada por la amenaza a la cultura local. El planteo de AC, organizarse, “hacer algo junto a los vecinos por I-EC”, es, en los términos de sus integrantes, ayudar a los pobladores a organizarse: “los pobladores no tienen ejercicio de organización; en general, esperan a que otros –los que tienen poder– resuelvan sus pro-blemas (…) es difícil convocarlos a movilizarse”.

En el transcurso del tiempo de investigación, la observación mostró que los esfuerzos en este sentido dieron resultado pero activaron además los movimientos de recuperación por parte de grupos en el poder, a través de la cooptación de algunos de los integrantes.

En relación con el papel de la escuela y la experiencia escolar en la configuración y funcionamiento de AC, es necesario atender a dos dimensiones de sentido que muestran la complejidad del vínculo. Por una parte, los integrantes de AC han desarrollado intereses que los llevan a la creación de AC a partir de experiencias que posibilitaron, primero, la escuela secundaria –el encuentro con el “profesor mentor de sus ideales” y las experiencias vincula-

21 Próximos en fecha a la segunda reunión del grupo, se han producido dos hechos en los que la salida del grupo como parte de manifestaciones de protesta ha traído como consecuencia la “llamada de atención” a los dos integrantes de AC/funcionarios del Municipio y la provincia.


das a su figura y acción– y, luego, la aspiración a continuar estudios superiores: el traslado a la ciudad capital, el compartir vivienda y necesidades, las largas charlas nocturnas sobre su “deseo de transformar la realidad”. Es este tipo de espacio de formación el que los inte-grantes de AC que trabajan en las escuelas parecen recuperar y usar como referencia de su acción. Así lo muestran en sus relaciones con algunos proyectos, con el centro de estudiantes y la cooperativa escolar.

Por otra parte, está la escuela en su realidad organizacional institucionalizada. Varios de los integrantes de AC son profesores en la escuela secundaria o maestros en primaria; no obs-tante, como la mayoría de los pobladores según mostró nuestro primer estudio, consideran que la escuela no responde a las necesidades de la población de I-EC, que el modelo social que esta respalda es el promovido por las autoridades del gobierno local, donde el modo de construcción política se basa prebendas y autoritarismo, obstaculizando todo intento de un accionar autónomo por parte de los vecinos. Esta es una escuela al servicio del poder y no de los pobladores y, por consiguiente, obstaculizadora del accionar de AC,22 una escuela con la que AC no puede contar para acciones contrarias a los planes del gobierno de turno.

III.3. La Asociación Civil Lapacho: grupos Grameen en I-EC, Centro nº 5, en la reconstrucción de Mariana Pereyra23

III.3.1. LapachoLa reconstrucción de la trayectoria grupal de esta asociación en I-EC supuso varias en-

trevistas en profundidad a diferentes integrantes de la misma. En una primera etapa, se realizaron entrevistas a la coordinadora de la Asociación Civil Lapacho de la provincia del Chaco, a la coordinadora de los grupos Grameen en I-EC –Centro Nº 5–, a un grupo de cin-co mujeres pertenecientes a tres diferentes subgrupos dentro de dicho Centro en I-EC y una entrevista ocasional a una integrante, a la vez coordinadora, de otro de los subgrupos. En un segundo momento, se realizaron entrevistas a integrantes de cuatro de los ocho subgrupos que conforman el Centro Nº 5 de la Asociación Civil Lapacho en I-EC.

La Asociación Civil Lapacho es una agrupación que surge, en 2001, a partir de un mo-vimiento autogestivo de voluntariado social de un grupo de universitarios de la Universidad Nacional del Nordeste –principalmente docentes y graduados– preocupados por la gravedad de la situación social crítica que impactaba con toda crudeza en la provincia del Chaco y que se vivía en todo el país. Este grupo se interesa, encontrando una alternativa posible a sus in-quietudes, en la experiencia internacional de Bancos Comunitarios Grameen, cuyo creador, economista, Premio Nobel de la Paz, había iniciado una experiencia en Bangladesh, que luego se disemina por el mundo bajo esa modalidad.

En agosto de 2001 obtienen la personería jurídica como asociación sin fines de lucro bajo el nombre de Asociación Civil Lapacho, cuyo ámbito de influencia es la provincia del Chaco. Se han creado siete grupos Grameen en distintas localidades de esa provincia. La coordinadora general de la Asociación es la Sra. MM.

En 2004, coincidentemente con el inicio de la primera etapa de nuestra investigación, comienzan los trabajos de campo de dicha asociación en I-EC para la creación del Centro Grameen Nº 5.

22 Son muchos los ejemplos que citan para demostrar esta afirmación [¿?]23 Investigadora responsable del caso con la colaboración de Julieta Quidichimo y Natalia Mertián.


Dicho Centro funciona en base a microcréditos que son otorgados a sus integrantes para llevar adelante un proyecto propio, personal y/o familiar pero no únicamente productivo y/o comercial. El monto del crédito puede ser invertido en atender otras necesidades personales o familiares.

Está destinado solo a mujeres, quienes se incorporan a la organización a través de alguno de los subgrupos que la componen. De acuerdo con las normativas internas solo se pueden constituir ocho grupos de cinco mujeres cada uno. Cada pequeño grupo nombra una coor-dinadora, que es elegida de entre sus integrantes. A la vez existe una coordinadora general del Centro Grameen Nº 5 (compuesto por el conjunto de los ocho subgrupos en I-EC) quien también es electa anualmente.

Cada una de las mujeres asociadas lleva adelante su proyecto, similar o diferente del de sus compañeras de subgrupo, para el cual solicita el crédito mencionado, que deberá ir de-volviendo en pequeñas cuotas semanales.

Los créditos que se ofrecen van en un rango de $ 500 a $ 2150 a ser saldados en cuotas de $ 12 y $ 50, respectivamente. Cuando una asociada ingresa, se le otorga el monto más bajo. A medida que van cancelando los préstamos, y de acuerdo con la evaluación colectiva que realizan todas las asociadas de cada persona, estas pueden renovar el crédito solicitando montos superiores, que se encuentran previamente estipulados, hasta llegar al máximo. Este último puede renovarse todas las veces que sea solicitado.

Si bien el crédito que se otorga es individual y el compromiso de pago es personal, para lo cual se firma una “carta compromiso” sin valor legal en la que la palabra de la asociada es lo que vale como garantía, el pequeño grupo que la persona integra se compromete, en su con-junto, a responder por el pago de todos sus miembros. Asimismo se toman en consideración las circunstancias y necesidades personales y familiares que imposibilitan que se abone el monto total o parcial de la cuota semanal. Las personas van pagando como pueden y cuanto pueden.

Entre los emprendimientos que estas mujeres llevan adelante, mencionan la elaboración de artesanías con materiales propios de la isla (pulseras, collares, alhajeros, etcétera); piezas realizadas en telar (alfombras, hamacas, bufandas, gorros, etc.); elaboración de dulces y mer-meladas; compra y venta de ropa; kioscos; elaboración de panificados, de comidas caseras; venta de artículos de cosmética.

El motivo del agrupamiento, expresan, es ofrecerse mutuamente acompañamiento y sos-tén para la realización de sus diferentes proyectos, alcanzar el ahorro necesario para abonar la cuota semana a semana y hacerse cargo solidariamente de la deuda que cualquiera de sus integrantes pudiera generar.

El ingreso de un miembro a la organización depende de su carácter como “buena veci-na” de la comunidad según lo evalúen las asociadas a través de un procedimiento específico que supone principalmente sus referencias. Una vez admitida, el ingreso a determinado gru-po se hace por afinidad, por conocimiento personal, por amistad.

Existe un reglamento que contiene las normativas ligadas a la organización, funciona-miento y a “la convivencia” en el marco de la asociación (horarios de las reuniones, regula-ridad de las mismas, confidencialidad de los temas tratados en el ámbito del pequeño grupo y del grupo amplio, etcétera).

Con relación al modo de organización a lo largo del tiempo, el grupo total (conjunto de los pequeños grupos con sus respectivas coordinadoras) y la coordinadora de la Asociación


Lapacho Chaco realizan reuniones semanales de dos horas de duración. Allí se lleva adelante el control colectivo de los pagos y las asistencias. Se ponen al tanto de las novedades y se trata cualquier situación que algún asociado requiera ya sea personal o referida a cuestiones de los proyectos o de la asociación.

Además, cada subgrupo debe procurar tener una reunión interna, también semanal. El motivo de esa reunión es acompañarse, compartir la marcha de los proyectos, contar con un espacio más íntimo donde poder conversar sobre sus cuestiones personales, familiares. Tam-bién para organizar actividades que permitan reunir el dinero necesario que posibilite saldar las deudas, en caso de que las hubiere (se mencionan distintas actividades para recaudar fondos, tales como hacer y vender pastelitos o empanadas, feria de ropa, etcétera).

Al momento del relevamiento de la información (agosto de 2010), el Centro estaba com-puesto por treinta y dos mujeres agrupadas en ocho subgrupos, no cuentan con espacio propio y se reúnen periódicamente en las instalaciones del museo de I-EC cedidas por su director como forma de apoyo a su funcionamiento.

En las entrevistas realizadas se expresa de manera recurrente la preocupación de las asocia-das en torno a las dificultades que tienen para sostener el emprendimiento en el tiempo; poder pagar la cuota del crédito propio o saldar las deudas de otra integrante; contar con un espacio adecuado para desarrollar las distintas actividades; los conflictos que puedan surgir al interior del subgrupo o en el grupo amplio; la falta de apoyo y asistencia de organismos de gobierno.

Las inundaciones, que siempre acechan, se mencionan especialmente como motivo de preocupación constante, puesto que, cuando irrumpen, imposibilitan total o parcialmente las actividades ligadas a los proyectos que llevan adelante (quedar aislados y no poder com-prar o reponer los insumos necesarios; perder las cosechas de frutas para emprendimientos de elaboración de dulces, por ejemplo; reducción o directamente imposibilidad de ingreso de turistas, principales consumidores de los productos que se elaboran y comercializan, en-tre otros) y con ello, muchas veces, se ve amenazada la posibilidad de cubrir las necesidades familiares básicas.

En cuanto a las cuestiones que ofrecen satisfacción y son valoradas, se destacan la soli-daridad, la confianza y el apoyo mutuo que se experimenta para llevar adelante los distintos proyectos y también el modo en que la participación en el Centro ha favorecido el desarrollo personal con relación a aprender a relacionarse mejor, comunicarse y compartir con otros, salir de la casa, saber que no se está sola, pedir ayuda cuando se tiene un problema, vencer la timidez, sentirse útiles y hacerse de amigas, entre los principales.

III.3.2. El subgrupo “Las R”: la trayectoria del grupo, su organización y estilo de funcionamiento en el contexto de la Asociación Civil Lapacho. Un testimonioIII.3.2.1. La Sra. D

D tiene alrededor de 55 años, está casada con C, que es empleado municipal, y tiene diez hijos de entre 14 y 38 años. Actualmente algunos de sus hijos residen en I-EC y otros se encuentran en la capital provincial estudiando y/o trabajando.

III.3.2.2. Las integrantes del grupo

El subgrupo “Las R”, al que D pertenece, fue el primero en conformarse en el ámbito de la Asociación Civil Lapacho en I-EC, el más antiguo. Sus miembros han variado desde su


creación (en 2004) hasta la fecha, permaneciendo algunos y habiéndose alejado de la asocia-ción otros. En la actualidad el grupo está conformado por cinco mujeres, cuatro de las cuales (E, M, S y O) están desde la creación de la asociación en I-EC. N y D ingresan en 2007, siendo D la última en incorporarse.

El proyecto de E es la confección de prendas u objetos de diversas características en telar (alfombras, hamacas, bufandas, etcétera). El telar ha sido adquirido por el Centro en su conjunto y es de uso común de sus miembros. Se ubica en el museo, que es la institución donde actualmente se reúnen los miembros de Grameen semanalmente y donde cada vez que lo requieren pueden asistir para realizar sus trabajos (por ejemplo, tejidos a dos agujas, otras artesanías). La Sra. S tiene un pequeño local de comidas rápidas y kiosco. N se dedica a la compra y venta de ropa, mientras que D fabrica dulce de mamón con plantaciones pro-pias, almíbar y mermeladas, u otros dulces de acuerdo con la fruta de estación disponible en la localidad. El caso de la Sra. O es mencionado como especial porque, si bien su microem-prendimiento, al inicio, fueron los panificados (roscas, facturas, bizcochos), al momento de la entrevista se informa que ha debido mudarse a la ciudad por problemas de salud y trabaja allí como empleada doméstica. Ya no continúa con su proyecto original pero, de todas for-mas, renueva su crédito para su auto manutención a la vez que continúa participando de las reuniones de la asociación de manera periódica.

III.3.2.3. En cuanto al trayecto personal de la entrevistada. Cuestiones que concurren a su inserción en la organiza-ción Grameen

La Sra. D relata que, previamente a dedicarse al proyecto de fabricación de dulces arte-sanales su trabajo principal, se centraba en la crianza de sus hijos y en las tareas del hogar a la vez que, cada vez que podía, se dedicada a algún trabajo temporal que le permitiera co-laborar con su familia económicamente. Así trabajó en el camping de I-EC como cobradora del bono diario a los turistas acampantes (tarea que le posibilitaba la Municipalidad), en actividades de limpieza en la hostería de la localidad, entre las principales.

Su marido, además de ser empleado municipal, se dedicaba (también actualmente) a las plantaciones de zapallo y mamón, cuya producción se destinaba principalmente al consumo hogareño. Contaban con una pequeña chacra. De 1995 y por varios años sucesivos, menciona un acontecimiento crucial para su vida: asiste a los cursos que el INTA –Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria– ofrece en la localidad como parte de las acciones que desarrolla en la provincia, en donde aprende a elaborar dulces artesanales. Entonces, la producción, que se consumía principalmente en el hogar, comienza también a transformarse en una posibilidad de ingreso de dinero: “Aprendí a hacer los dulces, en general, con el INTA y como tenía facilidad para hacerlos… había en cantidad… y había muchos turistas… empecé a hacerlos. Era lindo porque además de consumirlo nosotros, tenían salida, usábamos para vender”.

La Sra. S, actual integrante de “Las R” y asociada a Grameen desde su creación en I-EC, compraba habitualmente los dulces a D. Es así como se conocen y S advierte la frágil situación económica por la que D esta atravesando, a la vez que reconoce su actitud emprendedora y comprometida tanto como su confiabilidad y decide, en consecuencia, invitarla a participar de los grupos Grameen. Le informa sobre los microcréditos, los mecanismos de otorgamien-to y devolución y le da a conocer su propio progreso a partir de su inserción en dicha aso-


ciación. Este es el mecanismo habitual por el que una asociada ingresa a la organización: a partir de la invitación de una integrante, quien puede dar cuenta de sus “buenas referencias” como vecina. Asimismo alguien puede postularse por iniciativa propia sin necesidad de que alguien más la presente o invite especialmente.

D relata que rápidamente se entusiasmó con la propuesta, lo consultó en el ámbito fa-miliar y decidió asociarse puesto que necesitaba trabajar, sus hijos ya eran grandes y parecía presentarse como una buena oportunidad de progreso. También relata que asociarse es vi-sualizado por ella como una posibilidad de “salir del encierro del hogar” y dedicarse a cosas que habían sido postergadas hasta el momento.

El ingreso al Grupo Grameen, en 2007, parece haberse constituido, según pudo ser cap-tado por la investigadora a partir del relato, en otro de los hitos fundamentales de su vida. “Hablé con mi familia, porque todo hay que hablar con la familia, y empecé...Mis hijos cre-cieron y entonces yo pude hacer algo... cuando son chicos no te podés mover. El encierro de uno..., no pude seguir estudiando, me dediqué a los hijos (…) ‘Ahora me toca a mí’ pensé” [en relación al microemprendimiento y a la posibilidad de estudiar].

Al narrar el devenir de los acontecimientos de su propio trayecto, D habla de distintas iniciativas, que lleva adelante entre 2007 y 2010, ligadas a estudio o trabajo: en 2007 ingresa a la asociación Grameen y al BLA –Bachillerato Libre de Adultos (escuela media)–, el cual finaliza como parte de la primera promoción de graduados en 2009. Ese mismo año realiza una capacitación en panificados en la escuela de formación profesional nº 36 de I-EC, por la que recibió una certificación oficial de la UOCRA. En agosto de 2010, inicia el magisterio, carrera de nivel terciario que se crea ese mismo año en I-EC. Durante todo ese período ade-más continúa con su proyecto de elaboración de dulces artesanales, accediendo y renovando los microcréditos de manera periódica.

La entrevistada realiza el relato de manera pausada, con entusiasmo, evidenciando el paso a paso de lo que identifica como logros y progresos muy importantes en su vida, que liga especialmente a su ingreso a los Grupos Grameen.

III.3.2.4. El ingreso a la asociación: en cuanto al grupo amplio

D relata la importancia, en especial para quien se incorpora, de conocer y comprender el reglamento que organiza el funcionamiento de la asociación y los modos de ser una “buena asociada”. Destaca el valor de la palabra como garantía de pago. “El compromiso es de pala-bra y eso es lo que a mí me llegó muchísimo, que sea nuestra palabra lo que vale. Además de cumplir con todo lo que nos dicen [en referencia al reglamento] (…) la palabra vale mucho más que el papel. Así le enseño a mis hijos también.” “Cada vez que se toma el préstamo leen el reglamento. Es importante hacer valer la palabra, es importante recalcar todo lo que ahí dice, refrescar.”

Asimismo destaca la importancia de participar de las reuniones, sostener el espacio pre-sencial: “Algunas dejan de venir pero siguen pagando pero lo que más se recalca es la presen-cia, la importancia de asistir a las reuniones”.

El progreso de los grupos con relación a los microemprendimientos es mencionado como motivo de satisfacción y comprobación de que “se puede”. Se emociona al relatarlo, lo dice con énfasis y firmeza en la voz: “Cuando dicen de un grupo que están muy bien, que van progresando, es un momento que emociona. Es cuando nos da fuerza para seguir adelante.


Se contagia para seguir bien (…) Cuando traen noticias buenas de cómo van. Es ejemplo para otros. Los demás pueden copiar”.

Conseguir el pago de “las suspendidas” (aquellas asociadas que han dejado de asistir y cuya deuda permanece) es reconocido como un logro que anhelan y motivo también de satisfacción para la asociación en su conjunto. [Con relación a alguna prestataria o grupo] “Cuando van a visitar a las ‘suspendidas’ y consiguen que paguen..., buscaron la manera de ir a visitarla y requerirle el pago y la que se animó a llegarse hasta esa persona y paga… es muy emocionante.”

D menciona como necesidad aún pendiente el contar con un espacio propio adecuado para la realización de sus actividades y las dificultades para conseguirlo. Asimismo la obten-ción de un espacio parece ligarse a la necesidad de reconocimiento a nivel de organismos de gobierno de la labor que realizan: “Lo que queremos es un local, deseamos un local propio para guardar nuestras cosas, para exponer. Acá en I-EC hay edificios que nos podrían dar. (…) Nos dieron un lugar para vender nuestras cosas, el paseo de los artesanos en la plaza, no la seca sino la otra. El problema es que no hay sanitarios ni nada, cuando llueve o está feo hay que salir corriendo (…) En la pesca del dorado, en el cumpleaños de I-EC, los fines de semana largos, las vacaciones de verano, cada una vende lo suyo. Nos juntamos en la plaza para vender. Pero como mujeres emprendedoras nos merecemos un lugar”.

III.3.2.5. El pequeño grupo: un espacio de especial valoración y fuente de satisfacción

En el subgrupo “Las R”, E es la coordinadora y encargada de la realización del acta de los encuentros semanales. S es la coordinadora suplente y D, la encargada de la elaboración de las actas en caso de que E no esté y de la confección de los comprobantes de pago. Asimismo, D es quien se encarga de manera excepcional (suplente) de las actas de las reuniones gene-rales del grupo amplio.

D relata que se reúnen sistemáticamente y que el modo de organización que han logrado resulta “exitoso”. Se apoyan mutuamente y son rigurosas en el cumplimento del reglamento de la organización, en relación a la palabra empeñada, al pago de las cuotas, la comunica-ción, la implementación de sus proyectos: “Seguimos al pie de la letra el reglamento. Con nuestro proyecto, seguimos adelante...Nos entendemos mutuamente, vamos viendo cuánto puede pagar cada una, cómo puede ir haciendo…hay buena comunicación, nos ponemos de acuerdo, conversamos qué hará cada una la semana siguiente [con relación al pago de la cuota y/o el ahorro]. Estamos bien organizadas. (...) Siempre nos fue muy bien, nos llevamos muy bien, siempre pudimos gracias a Dios ir pagando. Es muy importante nuestro banco, que siga funcionando, siempre nos estamos comunicando (…) Nuestra palabra es lo que nos hizo llegar hasta acá, tan bien…”.

La entrevistada expresa valoración por las integrantes de su grupo que están desde el comienzo y permanecen. Las nombra reiteradamente como “las pioneras”. Menciona en par-ticular a S por el rol que cumple dentro del pequeño grupo y en el grupo grande: “S es la pionera, es nuestra maestra: hace entender cómo es que tienen que manejarse… sacó a cada grupo adelante. La coordinadora general de Lapacho o el comité la mandan para que les ha-ble a las que ingresan. Les dice cómo tiene que manejarse. Ella va viendo si asisten, si no. Les va integrando al grupo. Algunas se van, otras van quedando (…) Es muy guapa esa señora [como sinónimo de emprendedora]”.


Las cuestiones que se convierten en motivo de dificultad y/o preocupación son la contra-cara de lo que ofrece, por el contrario, satisfacción y se considera un logro poder pagar o no las cuotas del crédito, generar deuda o “estar al día” con el pago del crédito.

D menciona como momento difícil que el grupo debió atravesar cuando, en 2007, previo a su ingreso, una asociada se retiró de la organización dejando una deuda de $ 400 aproxi-madamente, de la cual el pequeño grupo, aún D recientemente ingresada, debía hacerse cargo. Dicha situación es mencionada como un “fracaso” de la asociada que generó la deuda y en general cuando se refiere a otras circunstancias similares en el seno de otros grupos, se lo menciona como un señalamiento al modo de desprestigio y condena social. “Una sola persona dejó la deuda, fue una de las pioneras pero vino a fracasar… no se qué le pasó (…) dejó una deuda de $ 300, $ 400 más o menos. (…) La que no paga, queda marcada, queda apartada, no se la invita más...queda mal…”

A partir de ese momento el pago de la deuda se convirtió en uno de los principales obje-tivos del subgrupo. Poder saldarla es vivido como motivo de orgullo y satisfacción para todas sus integrantes, se lo considera un hito en el trayecto del grupo. “[Para saldarla] Íbamos pagando de a $ 2…Cuando terminamos de pagar la deuda, ¡arrancamos! [Lo menciona con mucho énfasis, expresa satisfacción] (…) Fue la única que tuvo deuda [en relación a la aso-ciada que se fue]…después ninguna del grupo dejó deuda, gracias a Dios.”

“Las R” son reconocidas y valoradas en el marco del grupo amplio por su organización y modo de funcionamiento. “Cuando estamos todos los grupos reunidos y resaltan que no-sotros como grupo estamos bien…es una satisfacción. (...) A ‘Las R’ nos están felicitando siempre.”

En cuanto a las situaciones difíciles, críticas, motivo de preocupación para alcanzar los resultados esperados, D menciona las inundaciones. Con la crecida del río se pierden las plantaciones. Aparece la necesidad de volver a empezar: “La creciente arruinó la plantación. (…) La creciente vino a dejarnos por abajo [en relación a la última] y hay que empezar de nuevo. Ahora de nuevo estamos creciendo… (…) Después de la creciente cuesta mucho vol-ver a empezar…porque escasea el mamón, pero me trato de arreglar haciendo dulces de otra cosa, pomelo, de quinotos, de lo que sea de estación”.

III.3.2.6. Los resultadosEl avance personal y familiar

D menciona que, si bien desde el inicio de su proyecto le fue muy bien, el ingreso a la asociación le permitió un avance cualitativo con relación a las condiciones de la producción artesanal. Explica que, en un tiempo previo a su ingreso a la asociación, entre 1999 y 2006, cuando algunos de sus hijos terminaron el secundario, se pudieron ir a Resistencia a estudiar gracias a la ayuda lograda con la venta de dulces elaborados por ella. Por ejemplo, una de sus hijas estudió dos años de kinesiología y dejó para ingresar a un profesorado de nivel inicial que tampoco terminó. Luego tuvo un hijo y volvió a I-EC. A otro de sus hijos (quien estudia Bibliotecología en la UNNE desde 2000), el proyecto encarado “le permitió salir adelante”. Hacía los dulces con ella en I-EC, los envasaba al vacío y “los vendía en la ciudad y con eso sacaba para las fotocopias, para sus gastos de estudio”.

A partir del ingreso a Grameen, el crédito fue fundamental para el progreso personal y familiar. Pudo comprar una olla grande de 100 litros, quemador, garrafas, chapas para


armar su propio local y poder trabajar más higiénicamente y en mejores condiciones en ge-neral. Facilitó la compra de otros insumos en cantidades mayores (azúcar, frascos, etcétera). “El crédito era mínimo pero ayudo mucho”, “Pude salir adelante (…) Era verdaderamente para salir adelante la familia”.

Otros resultados ligados al ideario de la organización y la socialización de sus miembros

“Ayudó mucho con los valores en mi casa…El reglamento dice que no a los vicios, a mí me ayudó eso con mis hijos. Yo sola sin la ayuda del Grameen no hubiera podido llevar eso a mi casa. Por suerte nadie agarró vicio. Me sirvió mucho en la casa, tengo muchos hijos… entran y salen. Yo no les permito que fumen, que tomen. El reglamento es para uno mismo, lo leemos, lo recalcamos y sabemos que somos una sociedad y las familias están conectadas… eso ayudó.”

La propia estima como mujer capaz de emprender

D expresó durante toda la entrevista la satisfacción y orgullo de pertenecer a los Grupos Grameen, en especial a “Las R”, por lo que ello significa para la valoración propia y de las compañeras al definirse como mujeres emprendedoras, que avanzan, que se “animaron” a salir de sus casas para llevar adelante proyectos propios que son un verdadero aporte para las familias.

III.3.3. Un aporte a las respuestas que busca la investigaciónFrente a la pregunta directa sobre respuestas a las situaciones críticas definidas por los

investigadores, la entrevistada responde que el proyecto de turismo es una de esas respuestas. La posibilidad que tienen de vender sus cosas o trabajar en ocasiones especiales cuando vie-nen muchos turistas es muy importante y de gran ayuda. Se refiere a que las oportunidades están y la comunidad está abierta; depende de cada uno (individualmente) el aprovecharlo.

No se mencionan otras respuestas. Respecto de las inundaciones, si bien son mencio-nadas reiteradamente, su recurrencia y efectos catastróficos se mencionan con resignación como parte de una realidad que “es de la isla (…) Si vienen y arrasan con todo, es cuestión de volver a empezar. Muchas veces el gobierno responde y eso es de gran ayuda”, menciona que procuran medicamentos, alojamiento en los albergues, por ejemplo.

La pertenencia a la asociación Grameen parece haberse constituido para sus integrantes en un modo de respuesta a las situaciones críticas, en especial, en cuanto a un pequeño pero importante progreso económico y con relación al lugar de la mujer y su rol.

El valor real y simbólico que parece ofrecer y garantizar la Asociación para sus asociadas parece estar vinculado, por un lado, a la posibilidad de “hacer”, llevar adelante un proyecto por sus propios medios, disponiendo de mayores recursos –posibilitados por los microcrédi-tos– que se consideran de gran ayuda para la economía familiar y para el desarrollo perso-nal: se mencionan cuestiones relativas a distintos modos de progreso, como acceder a la red de gas en lugar de estufas a leña para cocinar, calefaccionar, etcétera; arreglar o adicionar un ambiente a la vivienda propia; colaborar en la manutención de los hijos que se han ido de I-EC a estudiar a la ciudad; acceder a la compra de utensilios y otros materiales que facilitan la tarea a la que se dedican, por ejemplo, ollas, quemadores, variedad de ropa, de artículos para kiosco, etcétera. Por otro lado, ese valor parece ligarse con el auto-conocimiento y el


re-conocimiento mutuo que el espacio de los pequeños subgrupos y del grupo total posi-bilitarían para sus integrantes en lo referido principalmente a las dificultades familiares y sociales que enfrentan ligadas al maltrato doméstico, al “destino” de la mujer en roles que solo se desempeñan en el ámbito del hogar, a la tramitación de la angustia, tensión, ansie-dad, etcétera, favoreciendo vínculos solidarios que parecen operar a modo de sostén mutuo y control social.

Asimismo D, al hablar de progreso y acciones emprendedoras, incluye de manera cons-tante la posibilidad de estudiar, retomar sus estudios (como cuenta pendiente). El capacitar-se y sostener una actitud interesada por aprender (tomando cursos, transfiriéndose saberes unas a otras) aparece como un valor fundamental. La aspiración y concreción personal y/o de sus hijos en trayectos de formación (no siempre formales) son altamente valoradas.

Lo que parece ser una constante es la identificación de las “posibilidades” siempre a nivel individual En el caso de Lapacho, parece estar muy alcance de la mano la posibilidad de agruparse, organizarse colectivamente, para conseguir hacer frente de mejor manera a algunas dificultades que expresan pero, si bien se esbozan, todavía no han ocurrido. Algunas lo expresan más abiertamente y se describe un intento de compra colectiva de insumos de primera necesidad que no pudo ser concretado. Las respuestas parecen mantenerse al nivel de lo que cada uno puede o no hacer de manera individual aunque no aislada. La agrupa-ción parece ser, por ahora, un descubrimiento y una posible base para emprendimientos, todavía en construcción.

IV. Consideración

Esta investigación –el tercer estudio en el caso I-EC– permite un avance sustantivo en la línea de investigación y ha abierto la posibilidad de elaborar una tipología y, a partir de ella, una muestra teórica destinada a un estudio de validación.24

Tal vez el material expuesto como ejemplo permita advertir el interés de un abordaje a través de historias de vida y trayectorias grupales con el que volveríamos a encontrarnos en otra dimensión, la de los sujetos y los grupos, con la dramática social y con la dinámica de sus movimientos instituyentes en confrontación con diferentes procesos de institucionalización.

También resulta de importancia crucial a la hora de revisar las conjeturas sobre el papel y la significación de la escuela y otras formas de educación social, formuladas como conjetu-ras de avance del estudio II.

Pensamos que el informe final que se prepara va a reflejar acabadamente el nuevo punto de las hipótesis sobre la preocupación de fondo. El mismo constará25 de los siguientes apar-tados generales:

• Introducción (noticias de la investigación general en sus tres estudios)• I. La historia de I-EC y la caracterización analítica de algunas de sus situaciones límite:

i)según el testimonio de los vecinos, ii) según documentos y periódicos• II. Las situaciones críticas en las biografías de ocho vecinos

24 Véase el artículo de Lidia Fernández “Dinámicas institucionales en condiciones críticas. Del programa de investigaciones ‘Instituciones educativas’. Avances y resultados de la línea de investigación”, en este mismo anuario.

25 En su versión científica estará disponible en octubre de 2011. [¿Ya está disponible?]


• III. Las situaciones críticas en el trayecto de algunos grupos que se proponen cambios en respuesta

• IV. Avance de resultados° Formas de reacción ante las situaciones críticas° Características de los movimientos° Características de las ideas sobre las situaciones críticas y las reacciones° El lugar de la educación y la escuela en estas vidas y trayectorias

• V. Replanteo del problema inicial y requerimientos de la teoría

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