Educar con valor: El desafío de la educación superior

EDUCAR CON VALOR:EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

JOSÉ LUIS PALACIOS BLANCO

educar con valor 3/26/04, 1:12 PM3

D. R. © Secretaría de Educación PúblicaCalle República de Argentina 28Col. Centro, C. P. 06029México, D. F.

ESTA OBRA ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE

José Luis Palacios Blanco

COORDINACIÓN

Oficialía MayorSecretaría de Educación Pública

COORDINACIÓN EDITORIAL

José Cruz de León González

CUIDADO EDITORIAL

Rafael Villagómez VeraCristina Citlali Camacho DíazJuan Manuel García Belmonte

CORRECCIÓN DE ESTILO

Rogelio Dromundo Salazar

EDICIÓN Y DISEÑO

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

PRIMERA EDICIÓN

Febrero de 2004

ISBN:970-33-0016-2Impreso en MéxicoPrinted in Mexico


DIRECTORIO

LIC. VICENTE FOX QUESADA

Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos

DR. REYES S. TAMEZ GUERRA

Secretario de Educación Pública

ING. JOSÉ MARÍA FRAUSTRO SILLER

Subsecretario de Planeación y Coordinación

M. EN C. LORENZO GÓMEZ-MORIN FUENTES

Subsecretario de Educación Básica y Normal

DR. JULIO RUBIO OCA

Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica

ING. MARCO POLO BERNAL YARAHUÁN

Subsecretario de Educación e Investigación Tecnológicas

DRA. SYLVIA BEATRIZ ORTEGA SALAZAR

Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal

DR. FRANCISCO R. MEDELLÍN LEAL

Oficial Mayor


CONTENIDO

MENSAJE

Reyes S. Tamez Guerra. 9

PRÓLOGO

Francisco R. Medellín Leal. 11

INTRODUCCIÓN

José Luis Palacios Blanco. 15

CAPÍTULO IEl mundo de los jóvenes. 19

1.1 El joven “light”.1.2 Rasgos del joven “light”.1.3 Las promesas de la modernidad.1.4 ¿Tener o ser? El problema crucial.1.5 El neoliberalismo económico.1.6 Lo “light” como fenómeno posmoderno.1.7 El Informe Delors: SER, SABER, HACER Y COMPARTIR.

CAPÍTULO IILos desafíos de la Educación Superior Tecnológica (VER). 55

2.1 La Educación superior: calidad, cobertura, equidad, eficiencia y pertinencia.

2.2 Educación centrada en el aprendizaje.2.3 Educación centrada en el estudiante (equidad).2.4 Educar con valor.2.5 Educación para la paz y los derechos humanos.2.6 Educación liberadora.

CAPÍTULO III“Educar con valor”: Principios pedagógicos (PENSAR). 147

3.1 Fuentes de inspiración.3.2 Principios del Modelo VER-PENSAR-ACTUAR.3.3 Conocimiento profundo del alumno y de su situación social (VER).3.4 Diseño de estrategias exitosas (PENSAR).3.5 Plan de trabajo de la comunidad universitaria (ACTUAR).

CAPÍTULO IVConstrucción de la comunidad universitaria (ACTUAR). 207

4.1 El proyecto escolar centrado en el estudiante.


4.2 ¿Certificar en ISO 9000 la formación integral de los universitarios? 4.3 Planeación de un Sistema de Gestión de Calidad ISO 9000: la clave.4.4 Certificar la competencia del alumno, el proceso E-A y la formación

integral.4.5 Evaluación del desempeño: Balanced ScoreCard.

RELACIÓN DE FIGURAS 249

BIBLIOGRAFÍA 251


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MENSAJE

REYES S. TAMEZ GUERRA

Al arribo del siglo XXI, la democracia mexicana se expresa no sólo en la libertad y respeto al sufragio, sino en todas las facetas de la vida pública. Por eso el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 establece un conjunto de objetivos y metas de crecimiento econó-mico, con un elevado contenido social.

El capítulo educativo de ese documento se despliega en el Programa Nacional de Educación, cuyos dos ejes rectores son la calidad y la equidad; porque sólo una educación de alta calidad permitirá el pleno desarrollo humano de los niños y jóvenes; y porque el acceso de todos a la escuela es la premisa mayor de una educación democrática.

Para el nivel de Educación Superior, el Programa fija tres objetivos estratégicos: ampliación de la cobertura, educación superior de buena calidad, e integración, coordinación y ges-tión del sistema de educación superior. La apertura de todas las escuelas a los alumnos que cumplan con los requisitos aca-démicos para ingresar a este nivel educativo, y el Programa Nacional de Becas, traducen el objetivo de equidad en acciones y metas concretas y cuantificables.

El Programa Nacional de Educación señala que “es necesario que las Instituciones de Educación Superior (IES) actualicen pe-riódicamente los perfiles terminales de los programas que ofre-cen para atender tanto las aspiraciones de los estudiantes como los requerimientos laborales, aseguren que el alumno aprenda lo previsto en los planes y programas de estudios, y refuercen los esquemas de evaluación de los aprendizajes para garantizar que los egresados cuenten con los conocimientos, competencias y valores éticos que corresponden a la profesión que eligieron”.La Universidad Tecnológica de León (UTL) es un ejemplo del


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empeño por la mejora constante de la calidad, tanto en el ámbi-to estrictamente académico como en el de la gestión educativa. Con el liderazgo de su rector, el Dr. José Luis Palacios Blanco, y la actividad entusiasta de maestros, alumnos y padres de fami-lia, la UTL ha merecido diversas preseas, entre las que destaca el Premio Nacional INTRAGOB de Administración Pública.

Palacios Blanco recoge y organiza, en el presente libro, un conjunto de valiosas experiencias que, debidamente adaptadas, podrán ser aprovechadas por los maestros de todo el Sistema Educativo.


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FRANCISCO R. MEDELLÍN LEAL

La educación, como práctica cotidiana, es uno de los procesos más genuinamente humanos, tanto por su intrínseca genero-sidad, como por ser el factor más importante para preservar y acrecentar la cultura de las sociedades, desde las primeras orga-nizaciones humanas hasta las más avanzadas del mundo globa-lizado. En su acepción más completa, la educación es un proceso largo y diversificado, que empieza en el hogar, prácticamente desde el nacimiento del niño, y se prolonga por toda la vida.

La familia es la institución fundamental –la que da funda-mento– de todo el proceso educativo, pero hay otros agentes educadores de gran importancia, entre los que destacan la escuela y los medios de comunicación de masas. Las biblio-tecas, los museos, las zonas arqueológicas, la geografía física, económica y humana, son también factores educativos de gran influencia en la formación cultural de las personas. En síntesis, la gran educadora formal e informal, tanto deliberada como in-voluntariamente, es la sociedad en todas sus manifestaciones.

La escuela, por su parte, es la institución primordial de la educación formal. Allí, como en la familia, la acción de educar responde a un conjunto de valores, en especial los relativos al desarrollo y enriquecimiento de la cultura y el conocimiento para el bien de la sociedad como un todo. Familia y escuela educan pensando no sólo en preservar y robustecer lo que creen positivo, sino también en impulsar lo que consideran deseable, con vistas a construir una sociedad que corresponda mejor con aquellas conductas que creen valiosas, a las que les atribuyen valor y que, por lo mismo, denominan “valores”.

Otros agentes educativos, en especial los más cercanos al proceso económico, promueven la cultura y los valores que me-jor corresponden a la función que desempeñan en la sociedad.

PRÓLOGO


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Frente a fenómenos como la violencia, por ejemplo, la familia y la escuela oponen la construcción de valores como el respeto a uno mismo, a los demás y a la vida; la solidaridad, la búsqueda del bien común, la equidad entre seres que, por el solo hecho de su humanidad, tienen derechos iguales. Por su parte, los medios de comunicación de masas, e incluso de algunas manifestacio-nes artísticas como el cine, el teatro y aun las artes plásticas, suelen abordar el mismo problema desde una perspectiva dis-tinta, como la competencia mercantil, en unos casos, y la crea-tividad artística, la libre expresión y otros valores igualmente respetables, entre otros.

Los fines de la educación que practican la familia y la escue-la, por una parte, y otras entidades de la sociedad, por la otra, no son antagónicos necesariamente; pueden y deben ser incluso complementarios. Pero existen diferencias que deben ser iden-tificadas y comprendidas para deslindar los campos de acción, asegurar la convivencia respetuosa de los distintos agentes edu-cativos y propiciar la convergencia de propósitos y conceptos.

La escuela educa y no sólo instruye o informa, como se pen-saba en el pasado más o menos cercano. El maestro enseña, pero principalmente crea condiciones para que los alumnos conquisten por sí mismos los conocimientos y visiones de la vida que los formarán como seres únicos e irrepetibles. Desde la Grecia clásica se ha privilegiado el aprendizaje por encima de la enseñanza, pues nadie puede enseñar a otro; “...sólo se puede señalar (la realidad) para que los demás puedan llegar a ella por sí mismos –decía Platón en su Carta VII–. La misión del maestro es contagiar a sus discípulos ese afán de realidad, para que ellos solos se lancen, mediante un penoso ejercicio, a la conquista de la realidad misma”.

Las ideas pedagógicas predominantes en la escuela mexica-na ponen el acento en la enseñanza, en la curiosidad, la investi-gación y la actividad de los alumnos, lo que lejos de disminuir la responsabilidad del maestro, la hace más compleja y delicada, pues ya no basta con enseñar algo; es necesario ahora asegu-rarse de que los alumnos conquisten por sí mismos los cono-cimientos, los aprendan, y se apropien de ellos a través de su comprensión. Debe entonces el maestro contagiar a sus discípu-los de ese “afán de realidad”, tanto en la educación básica como en la superior y en el posgrado. Debe formar hombres y mujeres curiosos y proactivos, seguros de sí mismos pero siempre dis-puestos a conquistar nuevos aprendizajes; seres humanos que a lo largo de la vida busquen explicaciones, se hagan preguntas y las formulen a otros; que sean críticos, como lo requiere la de-mocracia en su acepción más completa.

En esta tarea apasionante, el maestro continúa aprendiendo mientras acompaña a los alumnos en el camino hacia el conoci-


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miento. Practica nuevas aproximaciones a la realidad, piensa los hechos y formula ideas desde perspectivas siempre nuevas; pero sobre todo aprende mucho sobre la naturaleza humana, espe-cialmente si lleva su labor educativa más allá de las aulas y con-vive con los niños y jóvenes en actividades extracurriculares.

Esta dialéctica de educar y aprender, ha sido llevada a ni-veles de excelencia por un maestro singular, el Dr. José Luis Palacios Blanco, rector de la Universidad Tecnológica de León (UTL), quien se ha entregado a la educación desde su juventud hasta sus días de madurez. La educación que predica y practica Palacios Blanco no se limita a la formación académica de sus alumnos; se enfoca y centra en ellos como individuos integrales, capaces de diseñar y construir su propio proyecto de vida.

Lector incansable y escritor prolífico, el rector de la UTL es, al mismo tiempo, un maestro activo y actuante. Sus lecturas y re-lecturas del pequeño libro de Enrique Rojas, así como de obras de Juan Bosco, Ignacio de Loyola, Piaget, Freinet, Montessori, Makarenko, From, Freire, Delors, son puentes para comprender a los jóvenes con los que vive y convive a diario, en la misión magnífica de educar. Todo lo que lee y relee en los libros el educador guanajuatense, es sometido diariamente a la prueba de la práctica con los estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad circundante de la UTL. Su objetivo supremo y casi único es educar, y educar bien.

En el libro que ahora nos ofrece Palacios Blanco, “Educar con valor”, retoma una discusión previa sobre el llamado “Hombre Light” de Rojas y la lleva al terreno de la juventud, al fenómeno del “Joven Light”, que es lo opuesto al joven que se libera a través del conocimiento crítico de su medio y de sí mismo. El joven light personifica las actitudes, ideas, expectativas y valores que lo hacen conformarse, aceptar pasivamente lo efímero como modo de vida y de relación con la realidad, entregarse a la ligereza, a lo insustancial, a la superficie de las cosas y de sí mismo.

Frente a esa figura surgida de las insuficiencias y desatinos de las sociedades contemporáneas, el autor propone una educa-ción para la libertad, para la formación de la conciencia crítica del ser humano, entendido éste en su integridad y no como mero recurso que deba ser preparado para su inserción eficaz en el proceso económico.

El “valor” en este libro es concebido en distintos planos: como resultado de la actividad productiva, como sinónimo de arrojo y valentía, y como el haz de las ideas, actitudes y conduc-tas que más aprecian las sociedades; es decir, como valores. La metodología de la “educación con valor” que propone, tiene tres fases: ver, pensar y actuar.

Como lo ha hecho en otras obras y publicaciones, José Luis Palacios Blanco parte de una descripción crítica del ser humano


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y el joven del mundo globalizado, en la que recoge, adapta y de-sarrolla las nociones de Enrique Rojas sobre la ligereza multifa-cética del hombre contemporáneo, desarrolla las ideas de Erich From sobre la confusión del ser con el tener, y reflexiona sobre las conclusiones del Informe Delors. Con este bagaje teórico, el autor delinea el perfil de la juventud en el contexto económico, social y cultural de nuestros días, y todo ello le sirve como base para sustentar las soluciones que propone bajo el título genérico de “Educar con valor”.

El principal objeto de la investigación de este autor lo cons-tituye la comunidad escolar de la Universidad Tecnológica de León de la que, como se dijo, Palacios Blanco es rector. En esa institución, el autor ha puesto en práctica las técnicas y prin-cipios pedagógicos derivados de sus abundantes lecturas y de su largo trabajo como educador. Los ejes rectores del Programa Nacional de Educación 2001-2006 son vistos en esta obra desde la perspectiva de la práctica docente.

La noción de “Educar con valor” entraña “ver” la realidad humana, social y económica de los alumnos para entenderlos en profundidad; “pensar” en las soluciones más apropiadas para diseñar y aplicar estrategias exitosas y, finalmente, “actuar”, es decir, convertir todo lo anterior en un plan de trabajo para la comunidad universitaria.

El núcleo de la obra educativa del Dr. José Luis Palacios Blanco es su profunda vocación de educador y su respeto a la persona humana que, en la etapa escolar, está en pleno proceso de formación. Pero el autor no se conforma con los resultados que saltan a la vista; busca que la estructura de la comunidad escolar y las relaciones entre cada uno de sus elementos, sean óptimos y se sostengan en el tiempo.

A este propósito obedece la decisión de certificar la gestión escolar y el trabajo académico de la Universidad Tecnológica de León bajo la norma internacional ISO 9000. Este empeño por la calidad le ha merecido numerosos reconocimientos a la UTL, entre los que destacan el Premio Nacional de Calidad 2000 y el Premio INTRAGOB 2002.

El presente libro es mucho más que una reflexión sobre la educación, la calidad y los valores. Es una excelente guía prác-tica de gran utilidad para los maestros y directivos del Sistema Educativo Nacional.


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INTRODUCCIÓN

JOSÉ LUIS PALACIOS BLANCO

Este libro es un testimonio que resume una búsqueda, una ma-nera de encontrarse y de trabajar con los jóvenes. Aquí están plasmadas experiencias educativas inspiradas en Juan Bosco, en Ignacio de Loyola, en Piaget, en Freire, en Fromm y en anónimos educadores utópicos. Están platicadas desde la vida misma, desde la sencillez con que las vive el joven. “Educar con valor” es una recopilación de estrategias educativas exitosas en la educación de los jóvenes. Su pretensión es también modesta, pues no hemos encontrado todavía “las llaves” para abrir todas las puertas del cambio trascendente en los jóvenes –ahora tan necesitados, pero tan alejados– de un proyecto de vida. Aquí lo light se refiere a la pérdida del sabor, del contenido. El “joven light” nos refleja a generaciones de jóvenes que en contacto con la postmodernidad deambulan sin encontrar sentido a sus vi-das y navegan felices en el mar de la falta de compromiso.

El objetivo inicial del libro fue plantear interrogantes, y con el tiempo, transmitir experiencias a más educadores. Terminó donde empezó: planteándose preguntas. Tiene cinco hipótesis:

1. Los jóvenes cuentan con una capacidad infinita de creer en el futuro y construir utopías, pero al mismo tiempo, viven una época donde es más difícil encontrarlas. La clave es que encuentren su proyecto de vida.

2. La creación de un proyecto educativo en las escuelas es la base de experiencias exitosas.

3. Los profesores, maestros, educadores, son el pivote, el resorte del proyecto. Son insustituibles.

4. La educación media superior y el inicio de la superior son momentos clave para poder incidir en la formación de los jóvenes.


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5. Un sistema educativo efectivo se debe basar en la prevención y no en la corrección.

El libro está referido sobre todo a la experiencia del autor como Rector de la Universidad Tecnológica de León y en la obtención del Premio Nacional de Calidad. En ocasiones anecdótico, en otras crítico de los fenómenos educativos, trata de ser propo-sitivo, encaminado a describir métodos de trabajo, estrategias, “tips” para otros educadores.

El libro recopila artículos en revistas, documentos, guio-nes para programas de radio, notas publicadas en periódicos, apuntes de clase, anécdotas. En él están muchas ideas de con quienes he formado equipo educativo: Juan Ignacio Calva, Ar-mando Rugarcía, Lorenza Villalever, Fernando Rivera, Basilio Cruz, Jorge Padilla, Carlos Gadsden, Víctor Ramírez Beltrán, Juan Martín López Calva, Gregorio López, Carlos Velasco Ar-zac, Arturo Nava, Julio Rubio, Luis Benavides Ilizaliturri, Se-bastián Serra, Claudia Jiménez, Zelenia Quiroz, Rocío Naveja y de muchos más. No hubiera sido posible escribirlo sin la re-copilación paciente de Alma Salazar, quien transformó apuntes en un texto.

La educación superior “vale la pena”; es un espacio privilegia-do para educar, para crear futuro. En años en que la economía neoliberal privilegia al mercado haciendo fuerte lo privado, la universidad pública en especial es un espacio precioso de plu-ralidad, tolerancia y universalidad. Ofrece gratuidad cuando las becas ahora ya se transforman en préstamos; promete liberar la cátedra en medio de arrebatos de intolerancia; construye una sociedad más justa cuando el status nos invita al acomodo.

Llamé “Educar con valor” a una manera de trabajar con los jóvenes, los profesores, los padres de familia. Es un estilo de trabajo que tienen los profesores rurales, los académicos com-prometidos, los profesores de Telesecundarias y Videobachi-lleratos, de todos aquellos que ven en los niños y jóvenes no a “clientes”, sino a semillas del mañana, con nombre y apellido, desde su situación de precariedad y limitaciones. Es en fin, la pasión, la locura, el arrebato y la rebeldía frente a la cultura de la pasividad y la inmovilidad posmoderna.

Este libro presenta algunas sugerencias útiles, susceptibles de ser aplicadas en todos los niveles educativos, por educadores conscientes y deseosos de enseñar a aprender; de educar pro-fundamente para que sus alumnos entren a una dinámica de liberación progresiva. Paulo Freire afirmaba que “nadie educa a nadie y nadie se educa solo”; es imprescindible aprender a construir un ambiente educativo, de liberación, en común. La educación no es neutral: se educa para la dominación o para la liberación.


EL MUNDO DE LOS JÓVENES


TESTIMONIO

“Si algo he aprendido en la UTL, es la forma de salir por sí mis-mo, la forma de buscar, la forma de pedir, la forma de crecer y moverme por sí solo. No cabe la menor duda que la UTL es el camino del éxito sólo para aquellos que así lo quieren.

La primera vez que puse un pie en la Universidad, me di cuenta que estaba en un lugar diferente; era un lugar de acti-vidad, dinámico, limpio, ordenado y sobre todo, se sentía la diferencia con una universidad tradicional”.

Rafael Ortega ArredondoAlumno


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Capítulo I

EL MUNDO DE LOS JÓVENES

El primer capítulo describe el contexto que viven los jóvenes para ubicar desde allí los desafíos de la educación superior. Al-rededor del concepto de “joven light”, busca ligar el fenómeno postmoderno a su causalidad; encuentra raíces en las caracterís-ticas del modelo económico. “Educar con valor” como metodo-logía, parte del análisis crítico de la realidad.

1.1 EL JOVEN “LIGHT”

Las conquistas científicas y tecnológicas nos han dado logros evidentes: la revolución informática, los avances de la ciencia en sus diversos aspectos, una preocupación creciente sobre los derechos humanos, la democratización en muchos países, preocupación por el medio ambiente, pero al mismo tiempo, un creciente rechazo a la globalización (la “globalifobia”) como resultado de la creciente pobreza de las mayorías del planeta, quienes piden un orden social más justo.

Los jóvenes expresan esta inconformidad pues encuentran un mundo dominado por:

a) Materialismo: hace que las personas tengan cierto recono-cimiento social por el sólo hecho de ganar mucho dinero, de tener.

b) Hedonismo: “pasarla bien a costa de lo que sea”, como código de conducta, lo que apunta hacia la muerte de los ideales, el vacío de sentido y la búsqueda de una serie de sensaciones cada vez más nuevas y excitantes. Los jóvenes buscan experimentar lo distinto.

c) Permisividad: arrasa los mejores propósitos e ideales.


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d) Relativismo: todo es relativo, absolutizando lo relativo.e) Consumismo: la fórmula posmoderna de la libertad.

Futurólogos como Alvin Toeffler, Paul Kennedy y John Nais-bitt, realizan análisis de las megatendencias mundiales. En el futuro inmediato se prevén fuertes impactos en más rupturas conyugales, el drama de las drogas, la marginación social de los jóvenes, paros laborales, fragmentación de los países, exigencias de las minorías, migraciones masivas hacia los países del norte, pauperización de las mayorías, etc. Estos hechos sin embargo, se empiezan a ver como normales y el joven light lo acepta como algo que “está ahí y contra lo que no se puede hacer nada”.

Para Enrique Rojas, filósofo español, en este joven se conju-gan: pensamiento débil, convicciones sin firmeza, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generis; su ideología es el prag-matismo; su norma de conducta, la vigencia social; consume lo que está de moda; su ética se basa en la estadística y encuestas, sustitutas de la conciencia; su moral, repleta de neutralidad, fal-ta de compromiso y subjetividad.

Nuestros jóvenes están perdiendo su entusiasmo y la rebeldía contra la realidad social. No caben en ellos ahora entusiasmos desmedidos ni heroísmos. La cultura light es una síntesis insulsa que transita por la banda media de la sociedad: comidas sin ca-lorías, sin grasas, sin excitantes… todo suave, ligero, sin riesgos, con la seguridad por delante.

Una persona así no dejará huella. En su vida ya no hay re-beliones, puesto que su moral se ha convertido en una ética de reglas de urbanidad o en una mera actitud estética. El ideal aséptico es la nueva utopía, porque estamos en la era del vacío. De esas rendijas surge el nuevo “hombre cool”, representado por el telespectador, quien con el “control de canales” en la mano, pasa de un canal de televisión a otro buscando no se sabe qué, o por el sujeto que dedica el fin de semana a la lectura de perió-dicos y revistas casi sin capacidad para otras ocupaciones más interesantes, o la señora que pasa horas frente a las novelas, o el niño que dedica horas a jugar con “nintendos”.

Light es la palabra mágica que hoy está de moda y con la que se trata de vender una serie de productos de menor valor energético para conseguir una línea esbelta. Su proliferación tuvo lugar hacia los años ochenta en los Estados Unidos con la práctica del jogging y del ejercicio en los gym, después llegó a Europa y a todo el mundo. Lo light lleva implícito un verdadero mensaje: todo es ligero, suave, descafeinado, liviano, aéreo, dé-bil y todo tiene un bajo contenido calórico. La palabra light, en principio, tiene una connotación positiva con respecto a la ali-mentación, pero hoy constituye un término emblemático ana-lizado por Rojas, psicólogo español, para quien lo light refleja


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un modelo de vida bastante pobre. La vida light se caracteriza porque todo está descalorizado, carece de interés y la esencia de las cosas ya no importa, sólo lo superficial es cálido.

El ser humano light (hablaremos genéricamente, incluyendo a mujeres y hombres) carece de referentes, tiene un gran vacío moral y no es feliz, aun teniendo materialmente casi todo. ¿Hacia dónde se dirige la sociedad opulenta occidental? Nuestra socie-dad está enferma, y de ella emerge el ser humano light, un sujeto que lleva por bandera lo que Enrique Rojas llama una tetralogía nihilista: hedonismo-consumismo-permisividad-relatividad. Todos ellos enhebrados por el materialismo. Una persona así se parece mucho a los llamados productos light de nuestros días: cerveza sin alcohol, comidas sin grasas y sin calorías, azúcar sin glucosa, tabaco sin nicotina, Coca Cola sin cafeína y sin azúcar, mantequilla sin grasa… y personas sin sustancia, sin contenido, entregadas al dinero, al poder, al éxito y al gozo ilimitado y sin restricciones.

Frente a la “cultura del instante”, está la solidez de un pensa-miento humanista, frente a la ausencia de vínculos, el compro-miso con los ideales. Es necesario superar el pensamiento débil y superficial con argumentos e ilusiones lo suficientemente atractivos para el hombre como para que eleven su dignidad y sus pretensiones. Transitar de la inutilidad de la existencia a la búsqueda de un sentido a través de la coherencia y del compro-miso con los demás.

Frente a la “cultura del instante”, está la solidez de un pensamiento humanista.


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1.2 RASGOS DEL JOVEN “LIGHT”

Rojas describe un perfil psicológico: el hombre light está relativa-mente bien informado, pero con escasa educación humana, muy entregado al pragmatismo, por una parte, y a bastantes tópicos, por otra. Todo le interesa superficialmente, pero es incapaz de hacer la síntesis de aquello que percibe y, en consecuencia, se ha ido convirtiendo en un sujeto trivial, ligero, frívolo, que lo acepta todo, pero que carece de unos criterios sólidos en su con-ducta. Todo se torna en él etéreo, leve, volátil, banal, permisivo. Ha visto tantos cambios, tan rápidos y en un tiempo tan corto, que empieza a no saber a qué atenerse o, lo que es lo mismo, hace suyas las afirmaciones como “todo se vale”, “qué más da”. Formamos en las universidades a buenos profesionistas en su especialidad, que conocen bien la tarea que tienen entre sus ma-nos, pero que en otro contexto van a la deriva, sin ideas claras, atrapados en un mundo lleno de información, que le distrae, pero que poco a poco le convierte en un ser humano superficial, indiferente, permisivo, en el que anida un gran vacío moral.

El joven light no tiene cerca nunca felicidad ni alegría; sí por el contrario, bienestar y placer. La felicidad consiste en tener un proyecto de vida que se compone de metas como el amor, el trabajo y la cultura; supone la realización más completa de lo que somos a partir de nuestra condición. Es el bien-ser. Es hacer algo con la propia vida que merezca realmente la pena. El bien-estar, por su parte, representa para muchos la fórmu-la moderna de la felicidad: buen nivel de vida y ausencia de molestias físicas o problemas importantes; en una palabra, sentirse bien y, en un lenguaje más actual, seguridad. Los jóve-nes tienen ahora más libertad. Ya Sócrates, Platón y Aristóteles establecían una distinción entre libertad de la voluntad, por un lado, y libertad de elección, por otra. Con la primera aludían a ese proceso necesario de educar la voluntad para que ésta sea capaz de inclinarse hacia las metas más altas; con la segunda, a la búsqueda de la felicidad, dirección a la que debe apuntar nuestra conducta. No hay elección adecuada sin una voluntad basada en la disciplina. Libertad es pues, autodeterminación y responsabilidad. ¿Cómo educar entonces para la libertad?

Los jóvenes afirman que fulanito es “muy buena onda”, que es “muy divertido”, dando a entender que tiene capacidad de asombrar a los demás y hacer que la pasen bien. Así, las perso-nas, las reuniones, las comidas, son calificadas de “divertidas”, como si esto fuera lo mejor que se puede decir de ellos. Tam-bién las modas en el lenguaje coloquial traducen lo que está sucediendo, porque constituyen el eje alrededor del cual gira la sociedad posmoderna. El joven light aflora especialmente en los niveles socioeconómicos altos de la sociedad occidental, pero


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también abunda en estratos medios y medios-bajos como con-tagio de los estratos superiores.

¿Por qué la indiferencia a la cultura? El joven light es frívolo, evita los debates ideológicos y no tiene inquietudes culturales. Lo gobierna el imperio de lo efímero. Una sociedad domina-da por la frivolidad, centrada en el consumo, aturdida por la publicidad, infantilizada e influenciada por los personajes de los medios de comunicación, no le interesa establecer teorías. Ha perdido su capacidad de asombro, de descubrimiento. En el joven light hay una ausencia casi absoluta de cultura. En el terreno intelectual solo busca aquello que tiene relación con su vida profesional. Su nivel de lectura (ensayos o novelas actua-les) es pobre, y menos de lecturas clásicas. Aquello que no es trabajo profesional resulta leve, ligero. En sus conversaciones, temas relacionados con la sociedad, la cultura, la literatura, son muy raros. Ser rico o ganar mucho dinero son las mejores cartas de presentación en un ambiente light. Así, los jóvenes que más coches, tarjetas de crédito, celulares o guardaespaldas tienen, valen más. Esta es la enfermedad de Occidente: la abundancia, tener todo lo material y haber reducido al mínimo lo espiritual. No importan ya los héroes nacionales, pues los personajes que se proponen como modelo carecen de ideales. Paco Stanley por ejemplo, fue convertido en héroe nacional por Televisión Azte-ca, a pesar de sus nexos con el narcotráfico y ¡ser adicto a las drogas! Los ídolos del pop encarnan valores egocéntricos y son asumidos y reproducidos ahora por los jóvenes.

Hay también una idolatría del sexo. Los medios de comuni-cación, y, en especial el cine y la televisión, nos lo regalan. Hay sexo en todas partes, sin afectividad ni amor. La violencia domi-na la programación en los medios de comunicación. Los niños latinoamericanos crecen adquiriendo productos de guerra que incitan a la violencia. Los juegos electrónicos (“maquinitas”) son un negocio rentable a costa de la inocencia de los niños.

Los jóvenes y los adultos se empiezan a aburrir, hijos de esta cultura del exceso de información. En la sociedad actual, la tele-visión tiene el “encargo de divertir”, de que la gente la pase bien y se olvide de sus problemas. Se le llama “entretenimiento”. El culto al deseo de inquietudes culturales verdaderas, provoca la pérdida del centro de gravedad de las jerarquías humanas. Da lo mismo un programa sobre la vida de los pájaros que un talk show; es lo mismo un programa sobre la pobreza o un debate en que se busca la verdad por consenso. Al final, llega el aburri-miento, no por falta de contenidos, sino por sobredosis de casi todo. ¿Quién hará la síntesis? y ¿para qué hacerla?

¿Qué hay atrás de la droga? Este fenómeno adquiere pro-porciones gigantescas. México era antes un país “de paso” de la droga, ahora empieza a ser consumidor. Los jóvenes empiezan


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a drogarse por curiosidad. Mucho de esto depende del ambiente en que ellos se muevan. Otros se drogan porque “está de moda” y no se ve mal (el adolescente es presa fácil de este argumento). Para evitarlo se debe tener mucha personalidad y un ambiente-entorno que lo arrope con cariño. La droga además, significa satisfacción de su necesidad de nuevas experiencias, con un deseo de escapar de uno mismo. La droga es también evasión y protesta; en ocasiones es una reacción contra los adultos y la sociedad que ellos han creado (así se inicia una fuga). La droga es una reacción al vacío espiritual de nuestro tiempo; es decir el vacío de nuestra sociedad. La droga permite alejar momentá-neamente el dolor y el sufrimiento, desterrando los sentimientos de fracaso y frustración (el drogadicto ha renunciado a luchar, es dependiente, ha perdido la libertad interior). La droga es también un medio para incrementar las vivencias de libertad e independencia. Una vez instalado en la droga, las motivaciones del joven cambian. Combate con ella el aburrimiento y la falta de un proyecto de vida coherente y realista.

Es cierta la afirmación de que los padres debemos aprender de nuestros hijos, sobre todo de los pequeños que nos enseñan muchas lecciones de honestidad y de verdad; adicionalmente, en el tema de la computación, esto es cierto: la graciosa historia del chiquillo que todavía no sabe atravesar la calle con seguri-dad, pero que es capaz de guiar con destreza a su padre “nave-gando por la Internet”, es la historia de la niñez y la juventud actual. Esto se ha dado sobre todo en jóvenes de Occidente y ahora en América Latina, donde encontramos generaciones de muchachos de 14 años, que muchas veces cuentan con mayo-res conocimientos que sus padres; la computadora, el teléfono celular, el televisor, el video, forman parte de esta realidad. Los jóvenes de la actualidad se distinguen en muchos aspectos de generaciones anteriores, por ejemplo en el modo de rechazar modelos de comportamiento del pasado; son diferentes de quienes una vez también fuimos jóvenes y los valores con los que se identifican son diferentes a los que tienen sus hermanos mayores.

Muchos investigadores y futurólogos como Dopplet, Kenne-dy o Naisbitt, han hecho estas apreciaciones en los últimos años, y ahora el danés Olen Cristensen y el holandés Darl Rodbuck, basan sus conclusiones en datos recabados, mediante miles de entrevistas con jóvenes europeos precursores de estas nuevas tendencias y sus adeptos en países europeos. La información re-cabada en estas investigaciones revela que la nueva generación mira con bastante escepticismo a los políticos y a las mismas autoridades: para estos jóvenes los políticos no cumplen con lo que prometen; las grandes empresas, sólo están interesadas en ganar más dinero, sólo están contaminando el mundo, y para


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las ideologías “ya no hay lugar en nuestra ciudad”. Así, quien pretende imponer abiertamente su autoridad, lleva la peor parte; los jóvenes detectados en esta investigación, son jóvenes escépticos y no necesariamente quieren cambiar por sí mismos lo que les parece digno de rechazo, por ejemplo los mendigos, los experimentos con animales, el alcoholismo, la “mala” arqui-tectura o la contaminación ambiental. Estos expertos definen la actitud de esos jóvenes como un rechazo a la sociedad “desde la distancia”. Esta situación de la juventud europea, en mi opinión, deja algunos rasgos también en las juventudes de América La-tina, sobre todo, a los jóvenes de las clases medias. Los jóvenes de hoy ya no son rebeldes que se suben a las barricadas o que son activistas del medio ambiente, sino que muchos se esperan a que otros les resuelvan los problemas, mientras que las gene-raciones de antes exigían a los gobiernos que demostraran su responsabilidad. Hoy tales demandas van hacia empresas como Coca Cola, McDonald’s, Levi’s, que los proveen de insumos.

Las juventudes europeas han sido marcadas fuertemente por los numerosos divorcios en las generaciones de sus padres. El demostrar lo fácil que es separarse después de contraer un compromiso como el matrimonio, ha dejado una fuerte impre-sión en ellos. Los futurólogos mencionados no presentan, sin embargo, un panorama tan triste sino que muestran que hay síntomas de esperanza en la juventud europea. Así, conceptos como familia y hogar, son valores que para los jóvenes em-piezan a adquirir una nueva importancia. Los amigos tienen un papel importante para ellos: deben ser para toda la vida, y en algunos aspectos, son más importantes que los padres. Los jóvenes europeos, también se han convertido en poco tiempo en consumidores experimentados: no se dejan engañar tan fá-cilmente por las estrategias de la mercadotecnia; los clichés son rechazados rápidamente, y ellos tienen un nivel de información audiovisual muy superior al de cualquier otra generación.

Los investigadores mencionados han comprobado en sus es-tudios que la ambición es un rasgo importante de la juventud europea actual, pues aspiran a tener cosas materiales que los muchachos de la misma edad en Occidente consideraban como algo natural. Rodbuck y Cristensen opinan que la generación actual de jóvenes europeos, pone el “yo” en el centro de su atención. Los miembros de esta generación no se conciben a sí mismos como arquitectos de la futura sociedad, les interesa su propio futuro y piensan que hay oportunidades para todos, sólo es cuestión de aprovecharlas: “sólo los perdedores no ha-cen eso, y nadie quiere ser un perdedor”. Este perfil de la nueva juventud europea, muestra inclemencia a la solidaridad, y no deja de ser interesante conocerlo, pues es una tarea titánica que tenemos los educadores y los padres de familia con los jóvenes


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en América Latina, donde nuestra realidad muestra que necesi-tamos formarlos para construir una sociedad diferente. La de-cadencia de la juventud europea, debe sacudir las conciencias de los padres de familia latinoamericanos, para que invitemos a nuestros hijos a descubrir juntos proyectos de vida que vayan más allá del consumo y la indiferencia. La decadencia actual de la juventud europea (sobre todo de la norteamericana) nos previene para evitar que ese sea nuestro futuro.

Los medios de comunicación ponen a la mano un ambiente propicio para fomentar actitudes negativas en niños y jóvenes. Sexo, violencia, superficialidad, corrupción se presentan sin empacho. Hoy la televisión lo llena todo. Hace treinta años la vida era diferente sin ella. El hombre del siglo XXI pasa demasia-do tiempo frente a ella. Los niños y jóvenes son educados por la televisión y los videojuegos. ¿Por qué tanta atracción? La televi-sión provoca el mismo fenómeno que el de la droga: crea adic-ción. Es la conducta repetitiva que se va haciendo hábito y de la cual es muy difícil sustraerse; tanto, que las personas pobres y con poca preparación intelectual, o poca creatividad para llenar su ocio, quedan atrapadas en esta red una y otra vez. La tele-visión se convierte en casi todo su alimento intelectual. De ahí se derivará un hombre escasamente culto, pasivo, entregado siempre a lo más fácil: apretar un botón y dejarse caer. Hay una segunda adicción: la posibilidad de entretenerse cambiando de canal sucesivamente. Esta adicción televisiva puede llegar a ser más fuerte que la primera y se caracteriza por:

a) Ser una nueva forma de consumo de imágenes y sensacio-nes.

b) Despertar un interés por todo y nada (hay una insatisfac-ción de fondo).

c) Tiene un efecto sedante, es una droga que ayuda a conci-liar el sueño.

d) Cumplir la ley del mínimo esfuerzo. El control de canales es el “chupón” del adulto.

¿Cómo llegó el ser humano, en la cúspide de su victoria sobre la naturaleza, a ser prisionero de su propia creación y a estar en grave peligro de destruirse a sí mismo? En la búsqueda de la verdad científica, el ser humano dio con el conocimiento que podía utilizar para dominar a la naturaleza y tuvo con esto un éxito formidable. Pero el hincapié unilateral que el hombre puso en la técnica y en el consumo material hizo que perdiera el contacto con él mismo y con la vida. Al perder la fe religiosa y los valores humanistas ligados a ella, se concentró en los va-lores técnicos y materiales y dejó de tener la capacidad de vivir experiencias emocionales profundas y de sentir la alegría o la


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tristeza que suelen acompañarlas. Las máquinas que construyó llegaron a ser tan poderosas, que desarrollaron su propio pro-grama, el cual, determina el pensamiento mismo del hombre. Estamos frente a un dilema trágico: ¿hemos de producir gente enferma para tener una economía sana, o existe la posibilidad de emplear nuestros recursos materiales, nuestros inventos y nuestras computadoras al servicio de los fines del ser huma-no? Las ideologías y los conceptos han perdido mucho de su atractivo, así como la catalogación de “izquierda” y ”derecha”, o “socialismo” y “capitalismo”. Los individuos buscan una nueva orientación, una nueva filosofía que tenga por centro la prioridad de la vida –física y espiritual– y no la prioridad de la muerte.

Hay una polarización que va en aumento: en un lado están los que se sienten atraidos por la fuerza, la ley y el orden, los métodos burocráticos y, en consecuencia, por lo opuesto a la vida; en el otro, los que tienen un profundo anhelo de vida, de nuevas actitudes, en vez de esquemas y planes ya hechos. Este segundo frente constituye un nuevo movimiento que combina el deseo de alterar profundamente nuestras prácticas económi-cas y sociales, con la modificación de nuestro enfoque psicoló-gico y espiritual de la vida. En su forma más general, sus metas son la activación del individuo, el restablecimiento del control del ser humano sobre el sistema social y la humanización de la tecnología. Es un movimiento en nombre de la vida que tiene una base tan amplia y común debido a que la amenaza a la vida es hoy, no una amenaza a una clase social o a un país, sino a todos los seres humanos.

Este movimiento se refleja en grupos como los globalifó-bicos: expresión de los jóvenes que se resisten a que nuestro presente sea el futuro. Como rebeldía y resistencia social, son grupos que increpan nuestra conciencia adormilada en el aco-modo. Creen que “otro mundo es posible”.

Ser joven siempre ha sido una actitud, una postura frente al mundo, la rebeldía frente al status y al acomodo; los educa-dores debemos “ser jóvenes con los jóvenes”; educar y dejarse educar entendiendo al mundo desde los “códigos” que ellos manejan. Educar es un proceso, es la conversión diaria de mis pequeñeces hacia la capacidad infinita de ser mejores; educar para la liberación, no para la dominación. “Educar con valor” como metodología de trabajo con los jóvenes tiene un punto de partida: otro mundo es posible.

Educar es la base, crear futuro, entusiasmar a construir pro-yectos, utopías. A los jóvenes se les bombardea con la idea del triunfo, del éxito. Se les “vende” la idea de que nacieron para triunfar, pero con una dimensión individualista, personal, egoísta. El triunfo no es colectivo, comunitario, de todos. Se lo-


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gra el éxito aun a pesar de los demás, pisándolos o ignorándo-los. Es frecuente hablarles a los jóvenes de éxito, sobre todo en la educación privada, pero pocas veces los formamos sobre el fra-caso y el valor de las derrotas. El joven estudiante en institucio-nes públicas tiene muchas veces poca autoestima, y le es difícil caminar para construir una visión del futuro. Cuando las becas se transforman en préstamos, el joven tiene como reto tener la seguridad en que podrá construir un futuro con esfuerzos y así pagar el adeudo. Por eso se resisten a las becas-préstamo.

Muchas veces el fracaso es necesario para la madurez de la personalidad. El fracaso es una experiencia interior de de-rrota, consecuencia de haber comprobado que algo en lo que habíamos puesto nuestro esfuerzo e ilusión, no ha salido como esperábamos. Es la conciencia de no haber cubierto la meta pro-puesta. Al ser humano lo mantienen vivo sus ilusiones. La vida es siempre anticipación y porvenir. Somos proyecto. Somos so-bre todo, futuro. ¿Cómo apoyar a los perdedores que han asu-mido su derrota y han sabido levantarse de ella? Crecer ante el fracaso y empezar de nuevo. No se puede vivir sin ilusiones, y para que éstas salgan es necesario tener un afán de superación permanente. Esa es la esencia de los líderes que motivan a los jóvenes: siempre fuertes, a pesar de la adversidad.

1.3 LAS PROMESAS DE LA MODERNIDAD

El final del siglo XX nos presentó a los seres humanos la “posi-bilidad de dar felicidad a las personas, pero al mismo tiempo nos mostró que estamos cada día más lejos de lograrlo”. Esta afirmación del Papa Paulo VI nos recuerda que la sociedad occi-dental no ha puesto como prioridad a la felicidad, sino al dine-ro. “¿Tener o ser?”, decía Erich Fromm. El tener con su opresiva carga de ambiciones materiales, y deseos de poder; el ser, que postula vitalmente el amor, el placer (como gusto profundo por todo lo que nos rodea) y la comunión con los otros (y las otras).

La sociedad actual, nos dice Fromm, parte del supuesto que el ser humano es perezoso, inactivo, incapaz de sacrificio. Él lo niega. El ser humano tiene un fuerte deseo de unirse a los demás. Este deseo puede manifestarse en “actos de sadismo y destrucción, y también en los más elevados: la solidaridad ba-sada en un ideal o en una convicción. Es crítico para cualquier sociedad el tipo de unión y solidaridad que fomenta, y el tipo que puede fomentar en las condiciones dadas de su estructura socioeconómica”.

Las crisis económicas por las que ha atravesado nuestro país en los últimos 30 años, parecen hacer indispensable el sacrificio de todos nosotros (“apretarse el cinturón nos dicen los políti-


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cos”), pero no hay que olvidar que Fromm habla de una solida-ridad que parte de un ideal, de una convicción. Es la invitación a construir un mundo distinto.

¿Cuál es el ideal o la convicción que se nos ofrece a cambio de ver mermar el poder adquisitivo de nuestros salarios y de saber que pese a los esfuerzos gubernamentales y de la socie-dad cada vez más mexicanos y mexicanas carecen de lo indis-pensable, y que la brecha entre riqueza y pobreza es cada vez más honda?

Al finalizar el siglo, estábamos viviendo una crisis además, de credibilidad. Fuimos pasivos ante los errores del pasado. Pasivos ante el saqueo, porque el sistema había fomentado la despolitización, convirtiéndonos en un grupo humano indivi-dualista y desarticulado. No teníamos propósitos comunes, ni esperanza, ni ilusiones. Nos sentíamos profundamente defrau-dados.

El cambio del 2 de julio del año 2000, representó en el “alma colectiva” la ilusión de una posibilidad real de cambio. Méxi-co apostó de pronto a cambiar las cosas. El desánimo que por decenios teníamos se acabó, y la sociedad salió a las calles, la oposición en su conjunto. Estábamos postrados en el desánimo de los fraudes electorales, de pensar “que las cosas no podían cambiar”. Eso nos pasó a los mexicanos (sobre todo a los jóvenes y a las mujeres) en julio del 2000: buscamos líderes que tomaran las riendas del país con un ideal profundo: rescatar a México de la pobreza, devolver la dignidad y la esperanza a cada ciu-dadano demostrándole que vive en un país que puede recobrar su soberanía, y que no se le esquilma ni se le engaña; devol-ver a la palabra nacionalismo y a la palabra patria su sentido verdadero. Mística para poder erguir otra vez nuestra cabeza y sentirnos orgullosos de ser mexicanos, fe para que nuestros jóvenes recobraran la ilusión de vivir y luchar. Objetivamente y sin tomar partido, el fenómeno de julio representó una ilusión. Muchas expectativas, emoción e ilusiones. Que el futuro no nos lo arrebate.

La modernidad nos entregó la gran promesa de un progreso ilimitado (la promesa de dominar la naturaleza, de abundan-cia material, de la mayor felicidad para el mayor número de personas, y de libertad personal sin amenazas). La civilización occidental ha sostenido la esperanza y la fe de la gente desde el inicio de la época industrial. La civilización occidental empezó cuando la especie humana comenzó a dominar a la naturale-za activamente; ese dominio fue limitado hasta el inicio de la era industrial. El progreso industrial, que sustituyó la energía animal y la humana por la energía mecánica y después por la nuclear, y que sustituyó la mente humana por la computadora, hizo creer que nos encontrábamos a punto de lograr una pro-


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ducción ilimitada, y por consiguiente, un consumo ilimitado; que la tecnología nos haría omnipotentes; que la ciencia nos volvería omniscientes. Estábamos en el camino de volvernos dioses, seres supremos que podríamos crear un segundo mun-do, usando el mundo natural como bloques de construcción para nuestra nueva creación.

¿Cuál era la gran promesa? Los maravillosos logros mate-riales e intelectuales de la época industrial deben concebirse claramente para poder comprender el trauma que produce hoy día, considerar su fracaso. La época industrial no ha podido cumplir su gran promesa, y cada vez más personas se dan cuenta de que:

• La satisfacción ilimitada de los deseos no produce bienes-tar; no es el camino de la felicidad ni siquiera del placer máximo.

• El sueño de ser los amos independientes de nuestras vidas, terminó cuando empezamos a comprender que todos éra-mos engranes de una máquina burocrática, y que nuestros pensamientos, sentimientos y gustos, los manipulaban sobre todo, los líderes de opinión y los medios de comuni-cación.

• El progreso económico ha seguido limitado a las naciones ricas, y el abismo entre los países ricos y pobres se agran-da.

• El progreso técnico utilizado irresponsablemente ha creado peligros ecológicos y de conflictos sociales; ambos pueden terminar con la civilización y quizá, con toda la vida.

• La globalización en ocasiones descontrolada, ha ahondado las diferencias entre países y clases sociales.

¿Estamos ahora entonces en una era de cambios o en un cambio de era? Parece ser que estamos ante el final de la civilización moderna. Estamos en el inicio de la posmodernidad. En la po-lítica hay una vuelta a posiciones de centro; tanto en Europa como en América Latina, emigramos en general hacia econo-mías conservadoras; observamos desarrollos formidables en el campo de la ciencia y la tecnología: el código del genoma hu-mano y del ADN se descifró; el acceso al conocimiento diferencia más a las personas; el arte se ha desarrollado exponencialmente pero ya es imposible establecer normas estéticas. Vivimos los inicios de la posmodernidad y los riesgos de la sociedad del conocimiento.

Estamos en una encrucijada: vivimos en una sociedad com-pletamente mecanizada. Dedicada a la máxima producción y al máximo consumo material y dirigida por computadoras. El ser humano, bien alimentado y divertido, aunque pasivo, apagado


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y poco sentimental, está siendo transformado en una parte de la maquinaria total. Hoy parecemos perder el control de nues-tro propio sistema. Cumplimos las decisiones que los cálculos de nuestras computadoras elaboran para nosotros. Como seres humanos no tenemos más fines que producir y consumir más y más.

1.4 ¿TENER O SER? EL PROBLEMA CRUCIAL

Los educadores buscamos fórmulas para que niños y jóvenes “aprendan a vivir”. No es fácil. No está en los libros. La so-ciedad y los medios de comunicación no nos ayudan. Durante toda nuestra existencia cursamos en una escuela en que es indispensable “aprender a vivir”. Es la ciencia y el arte más importante el de saber VIVIR BIEN. Si al final de nuestra vida realmente aprendimos a vivir, entonces hemos triunfado. Si al final de nuestra vida no logramos dominar esa técnica-ciencia, entonces hemos fracasado. Triunfo o fracaso son las dos alter-nativas de la vida humana. Orientar los pequeños fracasos ha-cia el gran triunfo es aprender a vivir. No debemos espantarnos ante la tarea que tenemos por delante de aprender a vivir, pues, queramos o no, estamos viviendo y el gran problema que tene-mos por delante no es vivir, sino cómo vamos a vivir. ¿O es que estamos absolutamente seguros de que sabemos vivir bien? ¿Muy seguros? ¿no podremos tener una venda en los ojos? ¿O una serie de valores aparentes? ¿O una conciencia mal forma-da? ¿Y si nos equivocamos en este punto?

La alternativa entre tener, que se opone a ser, no atrae al sen-tido común. Parece que tener es una función normal de la vida: para vivir, debemos tener cosas. Además, debemos tenerlas para gozarlas. En una cultura cuya meta suprema es tener cada vez más, parece que la misma esencia de ser ¡consiste en tener!, y si la persona no tiene nada, no es nadie.

Sin embargo, los grandes maestros de la religión: Buda, Ma-homa y Jesús de Nazareth, han considerado la alternativa entre tener y ser como el punto más importante de sus respectivos sistemas. Esta distinción, para Fromm, junto con la del amor a la vida y el amor a la muerte, representa el problema más crucial de la existencia.

La orientación de tener es característica de la sociedad indus-trial occidental, en que el afán de lucro, fama y poder, se han convertido en el problema dominante de la vida. La sociedad occidental tiene una seria limitación para comprender a socie-dades, como la indígena, que no están centradas en la propiedad y en la codicia.


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¿Qué es ser y qué es tener? Proceso, actividad y movimien-to, son elementos del ser; la idea de ser implica un cambio, significa devenir. En el tener se busca incorporar cosas, por ejemplo, comer o beber. En cierto momento de su desarrollo, el niño tiende a meterse en la boca las cosas que desea, así toma posesión. Hay muchas otras formas de incorporación que no se relacionan con las necesidades fisiológicas y que, por ello, no son limitadas. La actitud inherente al consumismo es devorar todo el mundo. El consumidor es el eterno niño de pecho que llora reclamando su biberón. Esto es obvio en los fenómenos patológicos como el alcoholismo y la adicción a las drogas. En resumen, consumir es una forma de tener, quizá la más impor-tante en las actuales sociedades industriales ricas. Consumir tiene cualidades ambiguas: alivia la angustia, porque lo que tiene el individuo no se lo pueden quitar; pero también requie-re consumir más, porque el consumo previo pronto pierde su carácter satisfactorio. Los consumidores modernos nos pode-mos identificar con la fórmula siguiente: yo soy = lo que tengo y lo que consumo.

La orientación de “tener” es característica de la sociedad industrial occidental.

Como la sociedad en que vivimos se dedica a adquirir propie-dades y a obtener ganancias, rara vez vemos una prueba del modo de existencia de ser, y la mayoría considera el modo de te-ner como algo inherente a nuestra esencia, el modo más natural de existir, y hasta como el único modo aceptable de vida. Esto hace especialmente difícil comprender la naturaleza del modo de ser, y hasta entender que tener sólo es una de las posibles orientaciones. Sin embargo, estos dos conceptos están enraiza-dos en la experiencia humana. Ninguno debe ni puede exami-


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narse de manera puramente abstracta e intelectual; ambos se reflejan en nuestra vida cotidiana: el aprendizaje, la memoria, la conversación, la lectura, el ejercicio de la autoridad, la fe, los conocimientos, el amor.

En el modo de existencia de tener, los estudiantes acuden a clase, escuchan las palabras del maestro y comprenden su es-tructura lógica y su significado. De la mejor manera posible, escriben en sus apuntes todas las palabras que escuchan; así más tarde podrán aprender de memoria sus notas y ser apro-bados en el examen; pero el contenido no pasa a ser parte de su sistema individual de pensamiento o teorías.

Los estudiantes y el contenido de las clases continúan siendo extraños entre sí, pero cada estudiante pasa a ser propietario de un conjunto de afirmaciones hechas por alguien (que las creó o las tomó de otra fuente). En el modo de tener, los estudiantes sólo tienen una meta: retener lo “aprendido”. Con este fin lo depositan firmemente en su memoria, lo guardan con cuidado en sus notas. No deben producir ni crear algo nuevo. De hecho, los individuos del tipo de tener se sienten perturbados por las ideas o los pensamientos nuevos acerca de una materia, porque lo nuevo los hace dudar de la suma fija de información que poseen. Desde luego, para quien tener es la forma principal de relacionarse con el mundo, las ideas que no pueden definirse claramente (o redactar) le causan temor, como cualquier cosa que se desarrolla y cambia y que no puede controlarse.

En el modo de ser, el proceso de aprender es de una caracte-rística enteramente distinta para los estudiantes en su relación con el mundo. En primer lugar, no asisten a las clases, ni aun a la primera clase, con la mente en blanco. De antemano, han pensado en los problemas que se tratan en las clases, y tienen en mente ciertas cuestiones y problemas propios. Se han ocu-pado del tema y les interesa. En lugar de ser recipientes pasi-vos de las palabras y de las ideas, escuchan, oyen; y lo que es más importante, captan y responden de manera productiva y activa. En su mente surgen nuevas preguntas, nuevas ideas y perspectivas. Para ellos oír es un proceso vital. Escuchan con interés lo que dice el maestro, y espontáneamente le dan vida a lo que oyen, cuestionan, preguntan. No sólo adquieren cono-cimientos que pueden llevar a casa y recordar. El estudiante se siente afectado y cambia: es distinto después de la clase.

La disyuntiva entre Tener o Ser, la angustia y la inseguridad engendradas por el peligro de perder los jóvenes lo que se tiene, no existen en el modo de ser. “Si yo soy lo que soy y no lo que tengo”, nadie puede arrebatarme ni amenazar mi seguridad y mi sentimiento de identidad. Mi centro está en mí mismo; mi capacidad de ser y de expresar mis poderes esenciales forman parte de mi estructura de carácter y depende de mí.


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Mientras que tener se basa en algo que se consume con el uso, el ser aumenta con la práctica. Los poderes de la razón, del amor, de la creación artística e intelectual, todos los poderes esenciales aumentan mediante el proceso de expresarlos. Lo que se gasta no se pierde, sino al contrario, lo que se guarda y no se comparte se pierde. La única amenaza a mi seguridad de ser está en mí mismo: en mi falta de fe en la vida y en mis po-deres productivos, en mi pereza interior y en la disponibilidad a que otros se apoderen de mi vida; pero estos peligros no son inherentes al ser, como el peligro de perder las cosas que es in-herente al tener.

1.5 EL NEOLIBERALISMO ECONÓMICO

El modelo económico neoliberal que vivimos en México desde hace 15 años, no es compartido totalmente por la sociedad. La ciencia económica parece fundada para justificar la ganancia y la codicia. Los mexicanos nos levantamos a luchar para ganar un sueldo, y de cada peso que obtenemos con nuestro esfuerzo, una parte cada vez mayor, sirve para pagar un fantasma abru-mador que se llama “deuda externa” y que se mide en dólares. Y no, realmente no pagamos la deuda, sino unos inacabables intereses que se expresan en miles de millones de dólares; las cifras apabullan, ni con mucho son asibles, no se aprehenden.

Desde el decenio de los ochenta, muchos gobiernos de América Latina iniciaron, por presiones de los capitales in-ternacionales y de los agentes financieros (Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo), políticas económicas estabilizadoras, de corte neoliberal. Reducción de gastos del gobierno, contención de la inflación, impulso a la inversión extranjera, fueron sus prime-ras medidas. Así, el mercado y ya no el gobierno, sería el prin-cipal motor de la economía. La globalización sería la estrategia de desarrollo del futuro; mercados abiertos, libre competencia, precios determinados por la oferta y la demanda, poder del consumidor, libre información de productos, serían el mecanis-mo que nos llevaría a las personas a la felicidad.

Inspirado en el pensamiento económico de Milton Friedman y de las escuelas de economía de Chicago y Stanford, utilizado por el Banco Mundial (BM) y por el Fondo Monetario Interna-cional (FMI) como base de sus políticas para América Latina, el neoliberalismo económico ha sido bautizado y rebautizado con diversos nombres, según el aspecto que se reconsidere de él: si se atiende a sus objetivos formales, a su origen, a su argu-mentación, realización o promoción, ha recibido los nombres de “antiinflacionario” o “anticrisis”, “de estabilización”, “orto-


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doxo”, ”monetarista”, “fondomonetarista neoliberal”, “mone-tarista friedmaniano”, ”variante parasitaria o degenerativa del modelo secundario-exportador”, etc. Sin embargo, el nombre con el que más comúnmente se le designa –quizá sin ser el más adecuado– es el de neoliberalismo. En América Latina, el neo-liberalismo surge en Chile en 1973 (a raíz del golpe de Estado de Augusto Pinochet). Es muy significativo que este país haya sido elegido por Milton Friedman y la escuela de Chicago para servir de “laboratorio” de los experimentos neoliberales así como Uruguay (en 1973), y Argentina (1976).

El liberalismo de Adam Smith, dice el jesuita García Bedoy, fundamenta su argumentación en el crecimiento de la deman-da como elemento determinante del proceso de acumulación de la riqueza. “En su versión moderna, la teoría de la demanda descansa en dos grandes generalizaciones: primera: que la ur-gencia o necesidad por las mercancías no disminuye en forma apreciable conforme se satisfacen estas necesidades; y, segunda, que la necesidad por las mercancías se origina en la personali-dad de los consumidores, y, por tanto, son datos para el análisis teórico”. Como puede apreciarse, esta teoría ubica al consumi-dor como soberano autodeterminable en sus decisiones.

Considerando al neoliberalismo en una perspectiva latinoa-mericana, puede decirse que esta doctrina –podría llamarse así– surge con base tanto en una crítica a la política desarrollis-ta de la industrialización y al estado benefactor-proteccionista, como en la constatación de no haberse logrado los objetivos que se propusieron alcanzar las políticas de estabilización y ajuste, en los decenios pasados. Así por ejemplo, después de aplicar esas políticas durante 35 años en los países del Cono Sur latino-americano, la realidad se encargó de mostrar el fracaso de los intentos por erradicar la inflación; por, si no suprimir, al menos disminuir los desequilibrios financieros, y por lograr un creci-miento sostenido.

Es evidente que también en el caso del neoliberalismo, su vi-gencia en Latinoamérica no ha sido uniforme en profundidad o en extensión, ni ha tenido las mismas modalidades en todos los países y en todas las épocas. Por ejemplo: Argentina, Uruguay y Chile vivieron las experiencias neoliberales con mayor con-tinuidad y profundidad, quizá que el resto de América Latina, hasta los años ochenta (un argumento en favor de la continui-dad básica entre las políticas estabilizadoras y de ajuste, y el neoliberalismo, es que son los mismos tres países que vivieron también con mayor continuidad y profundidad las políticas estabilizadoras en esos años). Deben reconocerse también pe-riodos de mitigación, como las experiencias “reformistas” de Velasco Alvarado en el Perú y las de Perón y Cámpora en la Argentina, o las de la etapa que apenas comenzaba Allende en


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Chile y la de Ortega en Nicaragua, de franca excepción, como la de Cuba revolucionaria; y periodos de intensificación y pro-fundización, como el caso de México, a partir de los ochenta.

Para García Bedoy, “el neoliberalismo es un modelo econó-mico cuya ideología rectora sirve de referencia y enmarca a las políticas económicas latinoamericanas a partir, sobre todo, de los setenta. Consecuentemente, existe un hilo conductor, un eje fundamental que articula las etapas, las estrategias o polí-ticas económicas latinoamericanas, a pesar de las variaciones instrumentales de aplicación y de las especificaciones propias de cada país y de cada etapa. Ese hilo, ese eje es justamente lo que constituye también el núcleo central del neoliberalismo, que está llevando, a una creciente acumulación concentrada en pocas manos y en pocos sitios; que está cooperando para llevar a cabo una internacionalización cada vez mayor del capital, y que significa, para América Latina, una mayor dependencia respecto a las empresas transnacionales y, en general, al capital internacional (especialmente al norteamericano), y también un progresivo empobrecimiento de los sectores campesino, laboral y aún de buena parte de las clases medias latinoamericanas”.

En esta perspectiva, las políticas de estabilización y de ajuste que precedieron al neoliberalismo no fueron sino medidas e instrumentos concebidos para atenuar temporalmente la agu-dización de los desequilibrios, hacer más manejable la crisis (desempleo, alza de precios, baja del poder adquisitivo, déficit en la balanza de pagos, etc.) y administrar los procesos inflacio-narios, pero sin alteración básica de la orientación fundamental. Las políticas neoliberales tienen también una óptica estratégica de mediano y largo alcance, con la que intentan superar el pun-to de vista coyuntural con el que se concibió la mayoría de las políticas de estabilización.

Para el caso concreto de México, no hay que olvidar que el liberalismo tiene una importancia especial, no sólo en la histo-ria y desarrollo del pensamiento y de las instituciones políticas mexicanas, sino también en la conformación misma del país, como nación independiente y soberana. La raíz liberal es muy honda y fuerte. Por ello hay que considerar que el neoliberalis-mo encuentra ya un terreno económico, político y, sobre todo, ideológico, relativamente preparado para recibirlo y acogerlo.

El proyecto neoliberal en Latinoamérica, en sus vertientes económica, política e ideológica, comienza a mostrar efectos negativos en las mayorías –sobre todo en los sectores más po-bres– y privilegia a las clases altas y fracciones de clase social ya de por sí privilegiadas de nuestros países, por lo menos a corto y mediano plazos, constituyendo un verdadero neodarwinis-mo socioeconómico. Por otra parte, este proyecto aumenta la dependencia –en todos sentidos– de América Latina respecto a


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los países altamente industrializados, sobre todo en relación a los Estados Unidos, y daña mucho los patrones culturales que dan identidad propia y cohesión a nuestros pueblos.

Tomando como paradigma –aunque no en forma exclusi-va– el caso de México (cerrando el campo de análisis al sexenio de Miguel de la Madrid y muy especialmente a los de los pre-sidentes Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo), los rasgos más fundamentales que caracterizan al neoliberalismo son:

• Se concibe como un instrumento antiinflacionario. El neo-liberalismo se considera como un cuerpo integral capaz de resolver la crisis socioeconómica y de regular el crecimiento económico en el largo plazo. No obstante, es claro que la co-lumna vertebral de la teoría neoliberal es su capacidad para acabar con la inflación que, según su propio diagnóstico, es el mal fundamental del capitalismo de hoy. Según este enfoque, la inflación es un fuerte obstáculo para lograr un crecimiento eficiente y produce efectos desfavorables sobre la distribución del ingreso, sobre todo por el efecto que, se supone, es regresivo del llamado “impuesto inflación”. Y el tratamiento adecuado para ese mal es la restitución de los equilibrios básicos en la oferta y en la demanda, que “la di-latación estatal y la indisciplina laboral” han deteriorado.

Las interpretaciones teóricas provenían, ordinariamente, de es-quemas monetaristas tradicionales. Sin embargo, más reciente-mente, al enfoque de la inflación causada por la demanda ya se le suelen añadir otros dos ingredientes casuales: uno, los costos, y el otro, en fechas más recientes, que se ha denominado iner-cia de los procesos inflacionarios anteriores; aunque la razón monetaria continúa siendo el factor de explicación común para la inflación y los déficit, tanto el fiscal como el de la balanza de pagos. Por ello, los correctivos o remedios principales que el monetarismo acostumbra “aconsejar” para que se apliquen al proceso inflacionario son: el control de la oferta monetaria y del crédito bancario al sector privado, la reducción del déficit gu-bernamental, la liberación de los precios, la eliminación de los subsidios e incluso, la devaluación del tipo de cambio, y, sobre todo, los “topes salariales”.

Se trata de recuperar el equilibrio, el funcionamiento “nor-mal” de la economía. Que el índice inflacionario se reduzca y, de ser posible, llegue a cero. Para el neoliberalismo, la estabilidad monetaria y de los precios son elementos indispensables para que el sistema económico adquiera un adecuado dinamismo; son algo así como la base homeostática que rehace y renueva el equilibrio en los procesos económicos.


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• Otra característica esencial del neoliberalismo es la guerra al alto intervencionismo del Estado en la economía. Este principio se fortalece con la experiencia, bastante genera-lizada en Latinoamérica, que no carece de razón, de un Estado administrativamente ineficiente y con un alto grado de corrupción. Se desempolva la vieja tesis del papel del Estado como meramente supletorio: ahí donde la empresa privada, la iniciativa privada no pueda, exceda su capaci-dad, que actúe el Estado, pero que lo haga con una función subsidiaria, supletoria. En ortodoxia, el Estado debe hacerse a un lado.

Desde la posición neoliberal se acusa al intervencionismo estatal de ser la causa de obstaculizar la “real” competencia al interior del país y con el exterior; de desestimular la producción, por lo menos en ciertos sectores, por haber fijado algún tipo de control a los precios; de propiciar la inflación por aumentar el circulan-te y no fijar “topes” a los salarios; de atraso tecnológico, de falta de competitividad y de alzas de precios por no abrir las puertas de par en par a la inversión y a las importaciones foráneas; dé-ficit fiscal y elevación de impuestos por no recortar o limitar el gasto público; de contribuir al desempleo por no favorecer sufi-cientemente a la inversión privada; de ser una carga excesiva a la economía del país por su enorme aparato burocrático, y, sobre todo, de ser la causa de falta de eficiencia y racionalidad en la producción nacional.

• En la lógica del neoliberalismo, ya no hay barreras entre países. El Estado, según el neoliberalismo, no puede rea-lizar una buena gestión macroeconómica, no puede, por definición, ser eficiente. Las economías con planificación centralizada –se dice ahora– han demostrado su fracaso, su “ineficiencia”. Entonces, alrededor de esta idea comienza el himno a la eficiencia, al eficientismo. Y como sólo los sec-tores poderosos, las grandes empresas son las que pueden actuar conforme a la “verdadera racionalidad económica” y disponer de los medios necesarios y adecuados para ser “eficientes”, entonces serán ellos los que luchen y ganen las batallas en la competencia mercantil. Los débiles son entonces un estorbo y un lastre. Representan ineficiencia y, por ello, hay que hacerlos a un lado. Eso es el “costo social” que hay que pagar por el desarrollo, el progreso y la “mo-dernidad”. Y se concibe a la eficacia no solamente como una cualidad necesaria para la economía y para la empre-sa, sino que debe extenderse a todos los ámbitos de la vida social. Por ejemplo, la educación debe ser una inversión rentable; el proyecto neoliberal lleva a que los medios de


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comunicación se consideren y funcionen como negocios y no como servicio público, etcétera.

En la medida en que el Estado disminuya, se haga a un lado, funcionará mejor la economía. Y se trata no solamente de una intervención directa, como sería la de un Estado propietario y administrador de empresas y bienes, sino también de una intervención indirecta, como aquella que se daría a través de subsidios, concesiones, etc. Todo eso es “paternalismo”, y como se leyó en la iniciativa del presidente Salinas de Gortari para la privatización de la banca, hay que llevar a cabo “la eliminación de paternalismos que inhiben la iniciativa y los derechos de los mexicanos”. Debe haber una total “libertad” en el comporta-miento del comercio, de la producción y la demanda, en la con-tratación de los trabajadores. En todo. Es, pues, el regreso claro al laissez faire.

Lo único que logra el “gigantismo estatal” es utilizar porcio-nes crecientes de recursos financieros –y, con frecuencia, con enormes desperdicios– que, de otra manera, se hubieran apli-cado a la inversión productiva. La consecuencia es obvia: incre-mentos en el gasto público y un crónico déficit presupuestal, que colaboran eficazmente en el proceso inflacionario. Según el modelo neoliberal, justamente el doble pecado del viejo libe-ralismo fue creer que la intervención estatal en la economía era no solamente positiva, sino también necesaria; y que la capaci-dad del Estado para resolver los problemas socioeconómicos no tenía limites puesto que, además de los propios recursos con los que cuenta todo Estado, disponía de los que podía movili-zar en el sector privado.

1.6 LO “LIGHT” COMO FENÓMENO POSMODERNO

Las condiciones económicas determinan a las ideas. A determi-nadas condiciones de un sistema económico, corresponden de-terminadas expresiones culturales e ideológicas de los grupos humanos. El final del siglo XX, y el predominio de un modelo económico centrado en el mercado, la caída del bloque sovié-tico y con ello del socialismo real, trajeron una ola de cambios en Europa oriental, y en los países del sur del hemisferio como América Latina y África, para que sus economías se abrieran. Aparentemente se terminó la pugna este-oeste y norte-sur. La guerra fría terminaba y se abría un periodo de revoluciones comerciales, pues se iniciaba un mercado global. Las batallas serían ahora comerciales, no militares.

Los países empezaban a competir en economías abiertas a partir de sus ventajas competitivas. Tierra, trabajo y capital ya


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no eran los factores de la competitividad, sino ahora la tecnolo-gía, capital intelectual e información, marcarían las diferencias. Las organizaciones se transformaron, toda estructura rígida estaba condenada al fracaso y aquellas más orientadas al con-sumidor sobrevivían.

La economía centrada en el mercado tuvo sus primeros efec-tos en la familia, pues el núcleo familiar comenzó a fisurarse: la madre salía a obtener empleo y el padre tenía necesidad de buscar más de un empleo; en muchos casos se incrementó la rotación de empleo e incluso de cambio de residencia a otra ciudad o país. Las empresas y el mismo gobierno no ofrecían trabajos estables, sino “por destajo”. Los niños comenzaron a sentir los efectos de la desintegración familiar. La economía hegemónica de los Estados Unidos no permitió la experiencia de una economía socialista centrada en la nacionalización de los recursos estratégicos. Las ideas de Milton Friedman se pu-sieron en práctica en Chile, en un gobierno de facto obteniendo una economía sólida transnacionalizada y grandes diferencias sociales.

Estos cambios en la manera de crear y repartir la riqueza tuvieron sus efectos en la cultura, en ese conjunto de ideas, valores, conductas y creencias que tenemos las personas. Así, muchos niños y jóvenes crecieron en una América Latina que se empezaba a integrar con la economía norteamericana y a quienes el american way of life no les era extraño. El “México Profundo” de nuestros ancestros (llamado así por Guillermo Bonfil Batalla) se enfrentaba a un “México light”, superficial, orientado al consumismo.

LA POSMODERNIDAD

A la posmodernidad, como fenómeno polivalente, se le ha carac-terizado en lo social como una actitud de goce superficial frente a la vida, como un punto de vista estético que vuelve irónico el mundo a partir del ornato. Se le ha considerado en términos sociológicos como una etapa histórica de rompimiento o supe-ración de la modernidad. Sin embargo, es en el pensamiento filosófico y científico donde se han dado grandes discusiones por las consideraciones sobre el posmodernismo. Aunque las interpretaciones históricas sobre el inicio del posmodernismo como pensamiento sobre el mundo son variadas, hay quienes creen, que como fenómeno social, la posmodernidad histórica-mente inicia a partir del decenio de los sesenta del siglo pasado, con los movimientos por la libertad y la revolución sexual; otros ubican su comienzo en los años cincuenta con la aparición de la televisión, o un poco antes, con la masificación de la radio.


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Algunos críticos de arte lo ubican en los ochenta.Para clarificar el concepto de lo posmoderno, proponemos

aclarar el de modernidad, ubicándola en el siglo XVII, donde la ciencia y la filosofía moderna nacen juntas, siendo Descartes la figura decisiva. El posmodernismo en filosofía nace entonces bajo los embates de la ciencia moderna, cuando comienza a haber una crítica sostenida al pensamiento cartesiano, y esto ocurre por primera vez en los Estados Unidos alrededor de 1865. El posmodernismo en filosofía, es el resultado directo de la aparición de la ciencia moderna: de Galileo, Newton, Lavoisier y Darwin. Es decir, un fenómeno que se viene gestando desde hace siglos, que explota en el siglo XX y que ha influido sin duda en la filosofía. El posmodernismo ha anunciado el fin de la filosofía, ha anunciado otras muertes, y es que el tono del “post” permite pensar que estamos más allá de algo, que en el caso de la filosofía, es superación de la filosofía moderna de Descartes. Ésta es la hipótesis de Francis Fukuyama en su obra “El último hombre, el fin de la historia”.

En la esfera de la política, lo posmoderno es un fenómeno ambiguo, como un “estado de ánimo”, “agotamiento del mun-do moderno”, “síntoma de la profunda crisis histórica y época de la modernidad”. En la posmodernidad ya no se trata de cri-ticar, rescatar y potenciar, sino que se renuncia a la formulación de un proyecto total de transformación social. Al aspirar tan sólo a la aceptación pragmática de la coexistencia conflictiva, las repercusiones políticas pueden llevar al escepticismo y la impotencia. Se pone en cuestión al Estado-nación moderno, centralista, homogeneizador de las aspiraciones humanas, que anula las diferencias y aplasta la creatividad social. Frente a esa totalidad-Estado, lo posmoderno revaloriza lo fragmentario, lo plural y el derecho a las diferencias. Un estado que nace de la diversidad social y étnico cultural, se pregunta cómo suscitar la cohesión en una pluralidad de combates al interior de un proyecto de articulación que respete las diferencias específicas. En este contexto, una revolución democrática implica la cons-titución de una pluralidad de espacios en los cuales se desen-vuelven las luchas sociales.

Jaime Sánchez Susarrey en su texto titulado “¿Del colapso del socialismo real al fin de la historia?”, comienza con una discusión de la tesis de Francis Fukuyama en torno al fin de la historia y continúa con un análisis de México en el proceso de modernización. Discurre sobre el fenómeno posmoderno y su importancia en la construcción de la sociedad moderna. Después del largo periodo de competencia entre los sistemas socialista y capitalista, y de la caída del socialismo real, Fukuya-ma sugería que se había llegado al final en la sucesión de acon-tecimientos, de una historia entendida como única, evolutiva


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y coherente; habríamos llegado a una forma de organización social democrática y de economía de mercado y así estaríamos llegando al fin del proceso evolutivo propuesto por Hegel y Marx. Sánchez Susarrey sitúa el inicio de la modernidad como lo plantea Habermas con los pensadores de la Ilustración. Ser moderno, en contraposición a los antiguos, a través de la ciencia moderna; donde el fin de la historia no es el fin de la evolución solamente, sino de una sociedad donde el hombre se ha recon-ciliado consigo mismo. En este caso a formas más racionales de organización social, en concreto, economías de mercado y de-mocracias, Sánchez Susarrey plantea un cuestionamiento sobre las perspectivas de 1989 ante el fin de la guerra fría, ”¿han per-mitido que las sociedades que abandonaron el socialismo real, hayan podido acceder a formas de organización democráticas y de economías de mercado eficientes y que se encontraran for-mas de convivencia más o menos civilizadas?” Responde que ha habido un fracaso, por lo menos en algunas regiones, en un proceso mundial eminentemente contradictorio.

La posmodernidad para el investigador del ITESO, Humberto Orozco, no es una negación de la razón, ni una negación de principios como la democracia, el individualismo o la econo-mía de mercado. Se trata de una relativización de los mismos. Es una visión tolerante de la moral y la política, es la imposi-bilidad de establecer una jerarquía de las culturas en la histo-ria; por lo tanto no plantea a la civilización occidental como la civilización rectora o paradigmática. No admite soluciones completas y definitivas a los problemas de la justicia social, la ecología, la pobreza. Esto niega la posibilidad de que un parti-do político encabece la utopía única y asume que hay que me-jorar, a sabiendas de que no es posible solucionar todo. Así, la posmodernidad implicaría que se aceptara la diversidad cultu-ral y por lo tanto, la tolerancia. Llevada a su extremo, la post-modernidad como visión relativista no podría prescindir de los valores racionalistas de la modernidad, lo anterior en razón de que además de la tolerancia, aceptaría los desastres contra los derechos humanos como los de Hitler o guerras como la del Golfo Pérsico o la de Irak. La visión de los derechos humanos, requiere de una jerarquización de los valores de Occidente que se ponen en cuestión.

La consecuencia política, dice Orozco, de la visión posmoder-na, es el relativismo, el abandono del principio de una sociedad absolutamente libre y feliz; es la relativización del punto de vista propio y la admisión de la necesidad de que existan otros puntos de vista diferentes al propio. En suma, la tolerancia es un principio fundamental de esta visión. Signo de la postmoder-nidad sería también la secularización de las formas de organiza-ción política y religiosa.


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La humanidad parece haber encontrado a finales del siglo XX un sistema económico y una organización ideal: el capitalismo moderno. Para este sistema y esta organización el fin de siglo significa el fin de las ideologías y el triunfo definitivo del libera-lismo económico y político, frente al comunismo y el fascismo. Se trata del “triunfo de Occidente”. No asistimos simplemente al fin de la guerra fría, sino al fin de la historia, al punto final de la evolución ideológica de la humanidad y a la universaliza-ción de la democracia liberal occidental. La historia universal desemboca en el liberalismo y esta es la “mejor de las historias posibles”. Considera que en el mundo actual existen países que están aún en el proceso histórico y otros que ya viven en un momento posthistórico; estos últimos están caracterizados por tener una democracia liberal, economía de mercado. Renuncia a la fuerza para arreglar las diferencias entre los estados, bus-ca paz interna y orden social. Por su parte, los países situados todavía en la historia, no tienen democracia liberal, carecen de una economía de mercado y consideran que la fuerza soluciona los conflictos entre los estados.

¿Es el neoliberalismo una criatura, expresión del posmoder-nismo, o más bien, el neoliberalismo es parásito del posmo-dernismo? El neoliberalismo explica el fenómeno económico y el postmodernismo el cultural. El neoliberalismo tiene su propio discurso, el económico, con implicaciones subordina-das en el orden político, ideológico y social. Proyecto unitario, pragmático, de sumisión y subordinación de las naciones en torno a un solo bloque económico (el bloque del capital Estados Unidos-Japón-Alemania). El subtexto de este macrodiscurso es el del progreso como finalidad de la historia. Un progreso puesto en la acumulación, a diferencia de un progreso enmarcado en la distribución, propio del proyecto moderno socialista. Los para-digmas del texto neoliberal son un mundo uniforme; el sentido del progreso como acumulación de capital; la monosonoridad en lo ideológico; el imperio conceptual: de la igualdad de oportu-nidades como igualdad de resultados, que confiere mayor valor al concepto que a la realidad.

1.7 EL INFORME DELORS: SER, SABER, HACER Y COMPARTIR

LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO

El Informe Delors plantea tensiones que han de superarse y que están en el centro de la problemática del siglo XXI:

a) La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y


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participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

b) La tensión entre lo universal y lo singular: la mundializa-ción de la cultura se realiza progresivamente pero toda-vía es parcial. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menos el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de esco-ger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida en sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.

c) La tensión entre tradición y modernidad: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información.

d) La tensión entre largo y el corto plazo: tensión alimenta-da por un predominio de lo efímero. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que muchos problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada.

e) La tensión entre la indispensable competencia y la pre-ocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas.

f) La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conoci-mientos y las capacidades de asimilación del ser humano.

g) La tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores.

Pensar y edificar nuestro futuro común. Nuestros contempo-ráneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización (globalización), cuyas manifesta-ciones ven y a veces sufren. “La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”.

La educación, para la Comisión Delors, tiene la misión de estar al servicio del desarrollo económico y social. Se requiere un sis-tema educativo más flexible que permita la diversidad de estudios, tránsito entre diversos campos de enseñanza o entre una experien-cia profesional y un regreso a la escuela, adecuación entre oferta


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y demanda de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar causante del despilfarro de recursos humanos. Debe operarse un concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente como una estructuración con-tinua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad.

La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Para la UNESCO, esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educa-ción permanente, y responde al resto de un mundo que cambia rápidamente.

Pertinencia, Equidad, Cobertura, Calidad y Flexibilidad, son atributos genéricos de la educación para el siglo XXI, según UNESCO. Su filosofía es: Ser, Saber, Hacer y Convivir. Si bien el documento es neutral, no toma partido, es una fuente de inspi-ración para los educadores; su planteamiento es de adaptación de la educación al mundo de la globalización.

El Informe Delors es el resultado del trabajo de brillantes intelectuales especializados en el área educativa, provenientes de diferentes países. Para un organismo de la ONU establecer recomendaciones es tarea compleja porque las naciones viven situaciones diferentes, porque existen distintas concepciones sobre la educación y por las dispares estructuras administra-tivas y económicas existentes, y la diversidad de aspiraciones humanas, con diferentes necesidades, situaciones y medios.

A) EL ROL DE LA EDUCACIÓN

La Comisión ha dicho que “la educación tiene la misión de per-mitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyec-to personal. Esta finalidad va más allá que todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo visible mas justo“. Se trata de desa-rrollar aptitudes, por lo que este concepto no está de acuerdo con la idea de educación solamente como capacitación para desempeñar alguna actividad, noción manejada en el ambien-te empresarial donde se pide que las instituciones educativas capacitemos eficazmente a nuestros egresados para desempe-ñarse en el mercado laboral. La definición de educación de la UNESCO es un llamado a la tarea de formación del ser humano en un mundo con pocas esperanzas.


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Para la Comisión Delors, la tarea educativa tiene la función de responsabilizar a cada persona de su propio desarrollo, del de su comunidad y de la situación del ambiente. La forma de realizar las propias potencialidades es lo que se ha llamado “educación durante toda la vida en el seno de la sociedad”, algo más que la simple actualización informativa. El progreso científico, los adelantos tecnológicos y las modificaciones en el proceso de producción han conducido a que la capacitación es-colar pierda vigencia. Hoy no se puede esperar que el acervo de conocimientos acumulados durante la juventud sea suficiente durante toda la vida, se necesita actualización. Otro hecho se ha dado simultáneamente: cada día son más las personas que se jubilan cuando todavía son activas, su situación física y mental les permite estudiar nuevamente. Por estas razones, la Comi-sión encontró que la “educación a lo largo de la vida” es clave para vivir en este siglo. Este enfoque de la educación incluye formación cultural, laboral y cívica; se refiere a todos los nive-les educativos, pero en el tema que nos ocupa interesa la invita-ción planteada a las necesidades a tener sus puertas abiertas a las personas que deseen continuar sus estudios.

Estos conceptos de educación implican cuatro aprendizajes que serán los pilares del conocimiento de cada persona: apren-der a ser, aprender a saber (conocer), aprender a hacer, y aprender a vivir juntos. Los planteamientos anteriores son generales, y al ser llevados a la práctica puede existir confusión. ¿Que el alumno aprenda a conocer incluye prescindir del maestro o que la tarea de éste sea solamente establecer una secuencia de acti-vidades que el educando realiza solo? Se trata de un equilibrio. Equilibrio entre la autoformación y la tarea heteroeducativa del profesor, entre adquirir los nuevos conocimientos e incorporar lo que la humanidad ha aprendido durante milenios. Es man-tener la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares para llegar a tres dimensiones educativas: ética-cultural, científica-tecnológica y económico-social. El docente debe colaborar para que sus alumnos adquieran conocimientos, jerarquicen hechos y ubiquen el justo valor de la fuente de información. Desde el punto de vista informativo y formativo se requiere esfuerzo para que conozcan la identidad personal y cultural, y simul-táneamente comprendan a los demás aceptando la diversidad. Así se afirman las diferencias y se refuerza la solidaridad.


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El desarrollo humano es un proceso inacabable que tiende a la completa realización de la persona.

Para la Comisión Delors, la enseñanza de la tolerancia y del res-peto al otro debe ser tarea permanente. “En efecto, los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una enseñanza en el sentido estricto de la palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues solo tienen sentido si el individuo los escoge libremente”. La educación propuesta consiste en debates sobre dilemas éticos y análisis de casos con implicaciones mo-rales. Es papel de la escuela explicar el fundamento histórico y cultural de las diferentes posturas ideológicas, políticas, econó-micas; es un trabajo delicado porque no debe herirse a nadie. La enseñanza de la historia necesita ser replanteada dejando de lado los relatos que muestran la superioridad del propio pueblo, señalando que cada nación tiene momentos constructivos de los que se puede aprender, así se entenderá qué es el patrimonio de la humanidad. Otras áreas del saber pueden colaborar con la tarea anterior, la filosofía puede mostrar los cimientos de cada idea, la educación cívica debe rebasar el preparar para el ejerci-cio político aprender a ser, se necesita formar un ciudadano que asuma su responsabilidad laboral, asociativa y como consumi-dor. Las instituciones educativas deberían ser modelo de prác-ticas democráticas, formar al alumno para que elabore su juicio con fundamentos, que sea capaz de dialogar con bases.


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Cuando se dice que la educación busca el desarrollo huma-no, por éste debe entenderse un proceso que tiende a la com-pleta realización de la persona, a comprenderse y hacerse, a entender a los demás y participar en la vida social.

Cada nivel educativo, incluyendo la educación básica o “edu-cación fundamental” (preescolar y primaria) debe permitir acceder a otros niveles de formación ampliando la cantidad y profundidad de la comprensión de los conceptos, se requiere señalar el espíritu de la ciencia, su curiosidad y rigor, educar en el arte, salud, nutrición y medio ambiente. Las actividades de la enseñanza primaria son fundamentales para erradicar desigualdades entre los sexos y la discriminación hacia las mi-norías étnicas. El papel de la educación secundaria es vital en el proceso de formar a la persona, porque mientras los alumnos viven esta etapa deciden su futuro. Los jóvenes hacen frente a su adolescencia con carencias y seguridades, se sienten capaces de incorporarse al mundo adulto, al que juzgan y con frecuencia condenan, y en ese conflictivo momento, deben decidir si van a formar parte del mundo laboral o si aspiran a incorporarse a una institución de educación media superior y después a la superior. La educación futura necesita crear planes de estudio en las carreras profesionales universitarias que no cierren las puertas al cambio de proyecto de vida, que las elecciones equi-vocadas se puedan enmendar.

B) EL ROL DE LA UNIVERSIDAD

Para la Comisión Delors, la Universidad es:

• Un lugar que conduzca a la investigación teórica o aplica-do a la formación de profesores.

• Un centro de formación de profesionales con conocimien-tos teóricos y prácticos, adaptados a la variedad de la eco-nomía.

• Una plataforma de educación para toda la vida, reincorpo-rando a los adultos que quieran reanudar sus estudios.

• Un interlocutor privilegiado en la cooperación internacio-nal, con cátedras internacionales.

• Salvaguarda de los valores del patrimonio cultural.• Determinante en los países en vías de desarrollo gracias a

investigaciones que resuelvan los problemas más graves.

“La educación no sirve únicamente para proveer al mundo eco-nómico de personas calificadas; no se dirige al ser humano como agente económico, sino como finalidad del desarrollo. Realizar plenamente los talentos y aptitudes que cada persona lleva en


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sí, responde a la vez a su misión fundamentalmente humanista, a la exigencia de equidad que debe guiar toda política educati-va y a las verdaderas necesidades de un desarrollo endógeno, respetuoso del ambiente humano y natural y de la diversidad de tradiciones y culturas”. Dada la heterogeneidad de estilos de vida, se necesita en el presente emprender una actividad forma-tiva que permita un equilibrio entre el conocimiento cultural y el conocimiento de otras culturas, para aceptar las diferencias y educar a los miembros de la sociedad en la tolerancia.

Desarrollar plenamente los talentos y aptitudes que cada persona lleva en sí, es la misión del educador.

El documento emitido por la UNESCO: Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, declara que la misión de la educación superior es “Contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad”. Esto significa trabajar conjuntamente tres áreas: capacitación profe-sional, preocupación por el ambiente a corto y largo plazo y búsqueda de una sociedad mejor. Se establece, una totalidad de seis fines, tres dirigidos a aprender a vivir juntos.

• Construir un espacio que propicie el aprendizaje perma-nente, formar ciudadanos que participen en la sociedad para promover el fortalecimiento de las capacidades en-dógenas y la consolidación de un marco de justicia funda-mentado en los derechos humanos, dentro de un desarrollo sostenible de democracia y paz.


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• Contribuir a comprender y difundir las culturas nacionales y regionales en un concepto de pluralismo y diversidad cultural.

• Contribuir a proteger y consolidar los valores de la socie-dad.

Esta es una declaración congruente con el Informe Delors, cla-ra y ambiciosa, que va más allá de generalidades y se refiere, específicamente a una función ética a través de las siguientes actividades:

a) Someter todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico o intelectual.

b) Opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales con autonomía y responsabilidad, ser la autoridad recono-cida por la sociedad para ayudarla a reflexionar.

c) Reforzar sus funciones criticas y progresistas, ser centro de previsión, alerta y prevención sociales.

d) Defender y difundir la paz, la justicia, la libertad, la igual-dad y la solidaridad.

e) Disfrutar de libertad académica responsable.f) Definir y tratar los problemas que afectan al bienestar hu-

mano.

Recibir este tipo de educación es un derecho de la persona, por ello el texto dice: “De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos. La perseverancia y la determinación de los aspirantes, y en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anterior-mente. En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá adquirir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o consideraciones económicas, cul-turales o sociales, ni en incapacidades físicas”.

En resumen, la sociedad del conocimiento nos promete (así como lo hizo la sociedad industrial) la felicidad. Ahora el analfabetismo funcional no es la falta del conocimiento de un código, sino la nula interacción con las fuentes del conocimiento (computadoras e idiomas).

El conocimiento sigue creando barreras y nos separa; todo está disponible, pero solamente para el que lo paga. Las diferencias son evidentes entre clases sociales. El neoliberalismo no nos traerá la felicidad: agudizará las diferencias y la injusticia. Posmodernismo expresado culturalmente, que inmoviliza a los jóvenes robándoles rebeldías.


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Ese es el contexto del inicio del siglo XXI, sus retos y enredos, donde los educadores universitarios estamos metidos. Reque-rimos fe, esperanza, amor. Fe en que es posible construir un mundo mejor; esperanza en que lo sembrado germinará ma-ñana; amor para dar sin esperar recibir. La educación pública es incluyente, gratuita, de todos. Es lo distinto a lo privado, excluyente, de pocos. Sobrevivir y fortalecer lo público como camino de los mexicanos. Educar, como estrategia para hacer crecer a México en medio de la selva globalizada, donde los seres humanos nos empezamos “a comer unos a otros”.


LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA (VER)


TESTIMONIO

“Durante mi permanencia en la Universidad, me formaron como un profesional comprometido con la sociedad, la cual se construye día con día, y siento un verdadero compromiso con ella. Siempre recordaré el primer lunes de cada mes cuando rea-lizábamos distinciones a nuestra bandera, los discursos y frases del Rector; nunca se me borrará de la memoria cuando hacía referencia que nosotros éramos aviones, y si juntos estábamos en la pista, todos tendríamos que volar a descubrir nuevos hori-zontes. Palabras más, palabras menos, tenía mucha razón”.

José de Jesús Cedillo BarcoExalumno


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Capítulo II

LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA (VER)

Este capítulo ubica los desafíos de la educación superior en ge-neral y de la tecnológica en particular, y dentro de ellos, el de la formación integral de los jóvenes. Aunque se plantean múltiples desafíos, éstos se resumen en la educación centrada en el apren-dizaje, la educación centrada en el estudiante, la educación en valores, la educación para la paz y los derechos humanos y la educación concientizadora. Como puede verse, corresponde a la primera Fase de la Metodología; el VER es el análisis de la reali-dad, el punto de partida.

2.1 LA EDUCACIÓN SUPERIOR:CALIDAD, COBERTURA, EQUIDAD,EFICIENCIA Y PERTINENCIA

Felipe Martínez Rizo, ex Rector de la UAA y hoy Director Gene-ral del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), ubica en la educación superior nueve desafíos. Los aglutina en tres tipos de desafíos que denomina, respectivamente, los retos de las funciones sustantivas, los retos de los actores, y los retos estructurales. La primera parte se refiere, respectivamente, a la docencia, la investigación y la difusión, las tres funciones sus-tantivas clásicas de las IES (Instituciones de Educación Superior). La segunda parte se refiere a los tres grandes grupos de actores que son los alumnos, los académicos y los directivos de las IES. La tercera parte referidos a la gestión, y que son los desafíos del financiamiento, la evaluación y el marco jurídico de la educa-ción superior.

El marco general en que se sitúan los nueve grandes retos que analiza Martínez Rizo se caracteriza por dos tendencias muy marcadas que, con variantes obvias, se presentan de al-guna manera en todos los países del mundo: por una parte, el


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rápido crecimiento de la matrícula del nivel terciario de los sis-temas educativos, como resultado tanto del crecimiento demo-gráfico como de la cobertura creciente de los niveles inferiores del sistema. Por otra, la creciente insuficiencia de los recursos públicos disponibles para la educación superior, debido a la competencia de otros sectores del gasto y al limite de los ingre-sos fiscales, frente a los costos crecientes de un sector intensivo en mano de obra calificada. A esto, habría que sumarle que la educación superior privada tiene tasas de crecimiento anuales mayores que la educación superior pública y que comienza a plantear presiones considerables al gobierno para que subsidie su operación vía financiamientos a la investigación, apoyos a programas educativos y becas de estudiantes.

A) ENFOQUE SISTÉMICO

Martínez Rizo propone conceptuar sistémicamente al sistema educativo consistente en un conjunto de procesos, alimentados por ciertos insumos y que dan lugar a ciertos productos. Los sistemas, por supuesto, no existen en el vacío, sino en determi-nados entornos que les ofrecen recursos (algunos de los cuales se transformarán en insumos para el sistema) y les presentan necesidades. Para los ingenieros estos enfoques son tan anti-guos como la ingeniería misma; Von Bertalanffy, Van Gigh, Churmann, Checkland, habían desarrollado ya estos enfoques hace muchos años.

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En la figura 2.1 aparecen cuatro términos que tienen que ver con dimensiones de la calidad del sistema: relevancia, eficacia inter-na, eficacia externa y eficiencia. La Teoría General de Sistemas hizo aplicaciones de las ciencias exactas para incluso –a partir de las Leyes de la Termodinámica– establecer propiedades de los Sistemas como la entropía, la homeostasis y la sinergia. Nor-mas como ISO 9000 aplican hoy precisamente los conceptos de eficacia y eficiencia de los sistemas. Este análisis se concluirá en el capítulo 4 con la norma ISO 9000 aplicada a un sistema educativo.

La relevancia se refiere a la relación que puede haber entre los objetivos del sistema y las necesidades del entorno. Si los objetivos corresponden adecuadamente a necesidades del en-torno se dice que son relevantes. Dada la conocida dificultad de llegar a consensos en cuanto a lo que son las necesidades reales o auténticas de una sociedad, será igualmente difícil ponerse de acuerdo en cuanto a la relevancia de los objetivos de un sistema, pero conceptualmente la noción es precisa.

La eficacia interna se refiere a la relación entre los productos de un sistema y los objetivos del mismo. Si los productos corres-ponden adecuadamente a los objetivos, se dice que, internamen-te, el sistema es eficaz.

La eficacia externa, a su vez, se refiere a la relación entre pro-ductos del sistema y necesidades de su entorno: si los productos corresponden adecuadamente a las necesidades, se dice que el sistema es eficaz externamente. No es difícil apreciar que si los objetivos son relevantes y si los productos del sistema corres-ponden a los objetivos, automáticamente estos cubrirán necesi-dades del entorno. En otras palabras, dada la relevancia de los objetivos de un sistema, la eficacia interna del mismo equivale, automáticamente, a la eficacia externa.

La eficiencia, por último, se refiere a una relación muy distin-ta: la que puede haber entre insumos y productos del sistema. Mientras menos insumos se requieran para generar un volu-men de productos de ciertas características, más eficiente será el sistema de que se trate.

En los últimos años, las autoridades educativas nacionales, haciendo eco de la Comisión Delors, han adoptado una termino-logía útil al diseño de los programas educativos nacionales. La pertinencia, por ejemplo, coincide con la relevancia. El impacto no es otra cosa que la eficacia externa a mediano y largo plazo. La dimensión equidad, a la que con razón se concede mucha importancia en el caso de los sistemas educativos, se refiere a la característica según la cual se brinda la tensión diferencial a los alumnos, en la medida en que su situación particular lo haga necesario, para que todos alcancen los objetivos mínimos de un nivel escolar dado. La cobertura es la atención a la demanda.


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Tal y como lo definen las normas ISO 9000, los términos efi-ciencia y eficacia denotan dos dimensiones esenciales y muy distintas del concepto de calidad. Precisamente el enfoque de la norma ISO 9000:2000 se centra en la eficacia de los sistemas y en el enfoque a procesos. Análogamente, es posible podernos referir a las dimensiones eficiencia como al costo y a la eficacia como la utilidad de los productos de un sistema.

En la ingeniería de Calidad, y en particular en la Teoría de los Costos de Calidad, las dos dimensiones pueden combinarse en una tipología elemental de dos categorías, generando cuatro tipos ideales. Podemos tener productos o servicios (como lo de-fine ISO 9000):

• Útiles y, además relativamente baratos;• Útiles aunque caros;• Inútiles pero siquiera baratos; e• Inútiles y, además, caros.

De acuerdo a la norma ISO 9000, la dimensión eficacia debería tener prioridad en la jerarquía de las dimensiones de la cali-dad, con respecto a la dimensión eficiencia. En las instituciones educativas y, sobre todo, en los organismos responsables de proporcionarles recursos, se da prioridad en sus políticas a la eficiencia. La consigna básica parece ser la de reducir costos, ante todo, sin importar gran cosa la utilidad de los productos. No suele preguntarse a las universidades sobre las evidencias que puedan ofrecer acerca del valor de las aportaciones de sus egresados para contribuir a la satisfacción de las múltiples ne-cesidades del entorno en que se sitúan las instituciones; única-mente se indaga sobre el costo por alumno y sobre las medidas para abatirlo. La figura 2.2 muestra el enfoque sistémico de la Universidad Tecnológica de León y nuestro enfoque hacia la creación de dicho valor.


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Figura 2.2Enfoque Sistémico

Para Martínez Rizo, las políticas educativas se guían con fre-cuencia por un principio similar que lleva a muchos consu-midores, enajenados por la publicidad, a adquirir productos que están en oferta, por el simple hecho de que sean baratos, aunque no les hagan falta. La conclusión debiera ser: mejor calidad de la educación superior es mucho más que reducir sus costos unitarios; y más que nada, implica mejorar su efi-cacia externa. Esto supone que a partir del análisis riguroso de las necesidades del entorno, que las instituciones establezcan objetivos relevantes y consigan alcanzarlos. Esto es, que la cali-dad de la enseñanza superior consiste en que egresados de las

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universidades y otras IES tengan una formación tal que los lleve a contribuir realmente a satisfacer las variadas y profundas ne-cesidades de la sociedad (Figura 2.3).

FIGURA 2.3 Los rasgos de los alumnos en las IES

B) LOS NUEVOS RASGOS DE LAS IES MEXICANAS

En un pasado no lejano, a mediados de siglo XX, las IES mexi-canas se caracterizaban por ser pocas; pequeñas, con una baja proporción de los jóvenes en edad de asistir a la educación supe-rior; con unas cuantas licenciaturas tradicionales; sin posgrado ni investigación, y con muy poco personal académico de tiempo completo.

• Si en 1999 se identificaban 1,250 Instituciones de Educa-ción Superior, en 1950 sólo había 39, y 60 en 1960. El núme-ro llegó a 109 en 1970, a 307 en 1980 y la 776 en 1990 (ANUIES, 2000).

• La matrícula, que en 1970 rebasó la cifra de 200,000 y a fin de siglo llegó casi a los dos millones de alumnos, en 1950 apenas llegaba, en las 39 IES, a 33 mil. Apenas alrededor del 1% de los jóvenes de 20 a 24 años de edad.

• El posgrado era prácticamente inexistente, y la matrícula de licenciatura se concentraba en unas cuantas carreras tradicionales, como derecho y medicina.

• Los 33 mil alumnos de 1950 eran atendidos por poco más 6 mil profesores, de los cuales prácticamente ninguno era personal de carrera.

El que sólo llegara a la universidad el 1% del grupo de edad, sig-nificaba que se trataba de un alumnado muy selecto: pocos jóve-nes de mucha capacidad, como resultado de un severo proceso de selección social, con buena escolaridad previa, con apoyo

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familiar, sin necesidad de trabajar, homogéneos culturalmente, con un futuro claro, habituados a la disciplina y, en su mayoría, sin grandes cuestionamientos ideológicos.

Los datos de la ANUIES muestran que llegamos a las 1,250 IES del país y sus 1,533 unidades atienden al 18% del grupo de edad y, siguiendo la tendencia universal que establece la estre-cha relación que hay entre la escolaridad promedio de la pobla-ción de un país y su nivel de desarrollo económico y humano, tal proporción deberá incrementarse regularmente tendiendo en el largo plazo a la universalización, pues un sistema de edu-cación superior para una proporción elevada de la población no puede ser igual a uno para un porcentaje reducido.

El crecimiento de la cobertura, junto con otros rasgos de las sociedades contemporáneas, traen consigo necesariamente consecuencias de gran trascendencia para las IES.

C) LOS CAMBIANTES RASGOS DE LOS ALUMNOS

Martínez Rizo opina que “en la sociedad tradicional, que en buena parte del territorio nacional eran prevalecientes hace sólo una generación y aún hoy subsisten en el medio rural, los jóvenes de ambos sexos alcanzaban la madurez biológica y la psicológica en forma simultánea, alrededor de los 15 años. A esa edad muchachas y muchachos, además de estar físicamente en condiciones de procrear, estaban preparados para sostener una familia porque, aun sin haber ido a la escuela, habían aprendido lo que necesitarían para la vida: cuidar animales, sembrar y co-sechar, construir una cabaña o cocinar. De hecho los jóvenes se casaban a esa edad”.

La madurez biológica y psicológica se anticipa. Sin embargo, por la prolongación de la escolarización y de la dependencia económica, en cambio, la madurez psicológica de hombres y mujeres se retrasa en muchos casos hasta entrados los 20 años, después de la licenciatura. Aumenta así el peso demográfico y social de un grupo de edad que va de los diez u once años a los 20 ó 25, y que plantea retos inéditos a los adultos. Todos ex-perimentamos este fenómeno en lo individual como madres o padres de familia, pero pocos tienen conciencia de la novedad y trascendencia de este gran reto para nuestras sociedades y, en particular, para nuestras instituciones educativas.

Las universidades percibimos duramente que la baja del nivel promedio del desempeño académico de nuestro alumnado es una consecuencia inevitable de la ampliación de la cobertura del nivel educativo inmediato anterior. Para entender con claridad este punto, que no se reduce a una visión pesimista o nostálgica del tipo “todo tiempo pasado fue mejor”, se trata de entender las complejas interacciones de varios procesos sociales, que vistos


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simplistamente pueden parecer contradictorios: puede darse un mejoramiento tendencial de los niveles de desempeño de los alumnos de un nivel educativo y, al mismo tiempo, durante lap-sos precisos, una disminución de los promedios globales.

Antes llegaba a la primaria sólo 30% de los niños mexicanos, (a principios del siglo XX), y se trataba casi en su totalidad de ni-ños urbanos de condición social relativamente positiva, que te-nían estándares sumamente favorables de salud, nutrición, etc. A medida que esa cobertura se fue ampliando, fueron llegando a la escuela los niños de medios populares urbanos, luego los del medio rural de mejores condiciones, después los niños cam-pesinos más pobres y, por último, muy recientemente, los niños de las comunidades indígenas más marginadas.

Los niveles promedio de aprendizaje bajaron, y fue el tiempo de la gigantesca expansión del sistema educativo nacional de los años cincuenta a los ochenta. Tras la “cresta demográfica” de mediados de los setenta, que llegó a la primaria a mediados de los ochenta, y una vez alcanzada la cobertura total en primaria, a mediados de los noventa, los esfuerzos nacionales por mejorar la educación básica están comenzando a dar frutos, y los niveles promedio de aprendizaje comienzan a elevarse. Si bien este pro-ceso de mejoramiento no podrá menos que ser lento, y aún po-dría no darse, si no se hacen esfuerzos sistemáticos y duraderos de mejoramiento del profesorado, los programas educativos, los métodos de enseñanza y los apoyos a los escolares en situación desfavorable.

Esta misma dinámica está teniendo lugar en los siguientes niveles del sistema educativo, pero tenemos que ser conscientes del tiempo que implica. Reconociendo los esfuerzos de mejo-ramiento que comienzan a apreciarse en los niveles básicos, el deseable incremento en la cobertura de los niveles superiores traerá consigo, por lo menos durante varios decenios más, el descenso de los niveles promedio de nivel académico de los as-pirantes a ingresar a la educación superior. Las IES (Instituciones de Educación Superior) sentimos el efecto de la expansión de las IEMS en su matrícula; las IES públicas recibimos a jóvenes de medios rurales e indígenas, muchos de ellos con modalidades abiertas, a distancia, videobachilleratos y telebachilleratos en mayor cantidad.

Si en los primeros decenios del siglo XXI el sistema educativo mexicano, como es deseable, incrementa su cobertura, pasando del actual 18% del grupo de edad al 30% y más en el futuro, el reto de las IES mexicanas, no para el próximo sexenio, sino para la próxima generación, será el de atender un alumnado que, en lugar de 1.8 millones deberá acercarse, hacia el año 2020, a los cinco millones de estudiantes, sin contar la demanda adicional de personas adultas (rezago acumulado), que representarán una proporción creciente de la matricula.


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La dimensión cualitativa de la cuestión es aún más desa-fiante: se trata de hacer realidad la misión que las IES suelen expresar en sus documentos básicos, para formar ciudadanos participativos y conscientes con un alumnado que, además de ser mucho más numeroso, estará formado cada vez más por jóvenes que, en proporciones crecientes, tendrán característi-cas distintas y aún opuestas a las que distinguían a los escasos alumnos de la educación superior de mediados del siglo XX (Figura 2.3):

• Una preparación escolar previa deficiente;• Menor dominio de la lectura y la expresión oral y escrita; • Ausencia de hábitos de estudio;• Escaso apoyo familiar y urgencias económicas en el hogar;• Contexto familiar, social y cultural con normas y valores

no siempre claros ni consistentes;• Cultura de homo videns y homo consumen;• Ambientes que no siempre propician el desarrollo de tra-

diciones de disciplina, con la consiguiente tendencia a la indisciplina frente a la mayor “docilidad” anterior;

• Cultura del “joven light”;• Rasgos psicológicos desfavorables para el trabajo escolar

tradicional, tal vez por influencia de la televisión, como inestabilidad, rapidez de la percepción, prioridad de lo emotivo sobre lo racional;

• Con subculturas a las que resultan extrañas las normas y valores propios de las instituciones académicas;

• Preferencias vocacionales por lo administrativo;• Alto costo de oportunidad por trabajar;• Alta tendencia a la deserción;• Búsqueda de modelos educativos flexibles y “desenchufa-

dos”.

Fenómenos actuales, muestran cómo repercute en la juventud del país en general, y en la juventud universitaria en particu-lar, la problemática del México de principios de siglo, con sus ambiguas perspectivas económicas y sus profundas desigual-dades; con su interminable transición a la democracia; con la invasión de formas nuevas de delincuencia organizada y ni-veles inéditos de corrupción; con los medios de comunicación, y las instituciones más respetadas de la sociedad tradicional, carentes de credibilidad, y sobre todo con una cultura centrada en el consumo y en el mercado.

En este contexto tan complejo, el alumnado de las Institucio-nes de Educación Superior del siglo XXI, en suma, estará formado cada vez más por jóvenes en pleno periodo de desfase en su ma-durez biológica y psicológica, que muchas veces deben combinar trabajo y estudio, con una perspectiva de su futuro plagada de


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signos de interrogación, desencantados de la vida política y las instituciones, y con indiferencia al compromiso social.

Martínez Rizo concluye afirmando que “si no prevalecen condiciones de pobreza extrema, las nuevas generaciones pue-den ser progresivamente más altas y fuertes que las anteriores, gracias a una mejor alimentación, al ejercicio temprano y a la práctica generalizada del deporte. Lo anterior, junto con el acce-so temprano a las nuevas tecnologías, hace que también tengan extraordinarias capacidades de aprendizaje y mucha más in-formación sobre el mundo que sus antecesores. No se pretende afirmar que las nuevas generaciones son peores que las ante-riores. Sí se sostiene que son muy distintas, y que su formación constituye un reto muy grande e inédito. También se afirma que la tarea de las Instituciones de Educación Superior inclu-ye una dimensión formativa creciente, que tal vez no era muy importante a mediados del siglo XX, con la selecta/seleccionada minoría de jóvenes con excelentes condiciones de aprendizaje que llegan a las IES, pero que en el siglo XXI será crucial si desea-mos que nuestras sociedades enfrenten con éxito el triple reto de buscar la prosperidad económica, la democracia política y la integración cultural en forma abierta al mundo”.

D) LA NECESIDAD DE PROGRAMAS INTEGRALESDE FORMACIÓN PARA LOS ALUMNOS

Como señala el documento de la ANUIES La educación superior en el siglo XXI, aunque en sus documentos oficiales todas las IES afirmen que los estudiantes son quienes dan sentido al esfuer-zo institucional, en realidad casi ninguna hace realidad esos planteamientos, mediante programas de atención que ofrezcan a los alumnos un apoyo concebido en forma realmente integral (Figura 2.4.).

Los estudiantes son quienes deben orientar todo esfuerzo institucional.


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Figura 2.4Dimensiones de la formación integral

Se busca evitar que “maquilemos” profesionistas eliminando del currículum contenidos valorales y dando vuelta al esfuerzo del trabajo extracurricular. El documento establece que para el año 2020 las IES mexicanas contarán con programas que atien-dan a los alumnos “desde antes de su ingreso hasta después de su egreso y aseguren su permanencia, desempeño y desa-rrollo integral” y propone elementos para la organización de tales programas, en una secuencia cronológica que se sintetiza a continuación. Muchos de los elementos que contiene el texto de la ANUIES existen en no pocas de las IES del país, pero por lo general funcionan de manera no coordinada, sin visión de conjunto. El documento consiste en señalar la importancia de que los componentes se articulen formando un programa ins-titucional diseñado para ofrecer un apoyo integral a los alum-nos, que incluya, de una u otra manera, los siguientes aspectos (Figura 2.5):


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Figura 2.5 Apoyos integrales a los alumnos en la UTL

INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN ANTES DEL INGRESO.• Mecanismos efectivos de difusión de la gama de opciones

de estudio existentes.• Procedimientos de orientación vocacional para estudian-

tes de bachillerato.

SELECCIÓN PARA EL INGRESO.• Mecanismos de selección de aspirantes, objetivos y justos,

que se basen únicamente en la aptitud académica.• Incorporación a la institución.• Actividades de integración inicial, desde antes de que co-

miencen las clases y hasta concluir el primer ciclo escolar. Además de sesiones informativas sobre el funcionamiento académico y administrativo.

• Atender la esfera de las relaciones personales.• Prestarse atención a las diferencias individuales (estu-

diantes de alto riesgo vs. de alto rendimiento) y de los programas (carreras selectivas vs. no selectivas).

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EL PRIMER AÑO DE LA CARRERA.• La mayor proporción de alumnos que salen de las IES antes

de terminar sus estudios lo hace en el transcurso del pri-mer año. De ahí la importancia de contar con programas que permitan una exitosa integración a la institución, favo-reciendo la permanencia. En el caso de las Universidades Tecnológicas, la deserción se da en el primer cuatrimestre hasta en 20%.

• Tutoreo intensivo.• Programas de “arraigo” institucional.• Sólidos programas de apoyo económico.• Constitución de visión personal sobre el futuro.

EL TRANSCURSO DE LA CARRERA.• Mantener cursos remediales de apoyo para quienes lo re-

quieran.• Que las IES fomenten la integración de sus alumnos a la

vida social y cultural de la institución, incluyendo en este aspecto los programas deportivos y culturales, el servicio social y actividades similares.

• Contemplarse acciones que apoyen el proceso de afiliación de los alumnos a la disciplina a la que aspiran a formar parte.

• Promoverse desde el prepago los programas de movilidad, para que los alumnos puedan tener experiencia de llevar parte de su formación en una IES diferente.

• Sistemas de becas u otros apoyos económicos para estu-diantes calificados y necesitados.

• Mecanismos de transporte, alimentación o de hospedaje.• Vivencias de programas emprendedores y de liderazgo.• Creación de áreas especializadas de servicios de apoyo al

estudiante. En la UTL se llama ACUDE (Atención Continua Docente y Estudiantil) (Figura 2.5)

• Mejorar los sistemas de evaluación académica, incluyendo la adopción de exámenes departamentales y la sustitución de los mecanismos tradicionales al egreso que dificultan la obtención del grado (tesis y similares) por otros inte-grados en el currículum que favorezcan la graduación con exigencias pertinentes y complementados, en su caso, con exámenes externos estandarizados de egreso, y que las IES pongan en marcha sistemas de tutoría.

• Implementar exámenes de trayecto.• Mecanismos de evaluación de la calidad del servicio.

EL ÚLTIMO AÑO Y LA TRANSICIÓN AL TRABAJOO AL SIGUIENTE NIVEL EDUCATIVO.

• Instrumentar acciones conducentes a completar la forma-ción de los alumnos y prepararlos para el egreso y la tran-


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sición al empleo o, en su caso, al siguiente nivel.• Asesoría para egresados y preparación a la vida profesional.

DESPUÉS DE EGRESAR.• Seguimiento de egresados con propósitos de retroalimen-

tación curricular y de evaluación institucional, además de considerarlos como destinatarios privilegiados de su ofer-ta de educación continua y posgrado.

• De reforzar el compromiso de los antiguos estudiantes para apoyar a la institución donde se formaron.

ELEMENTOS DE TIPO GENERAL.• Contar con sistemas de seguimiento longitudinal de alum-

nos, con bases de datos en las que se integre información individual que cubra desde antes el ingreso hasta después del egreso de cada estudiante.

• La organización colegiada de la enseñanza, que requiere que el conjunto de profesores de un programa comparta el conjunto de tareas que el mismo implica (cuerpos acadé-micos).

Muchas IES mexicanas, directivos y profesores parecen seguir pensando que la tarea de ofrecer a las nuevas generaciones una formación integral corresponde a la educación básica y que la educación superior no debe preocuparse por ella, concentrando su atención en la formación académica profesional. Esto se refle-ja en la tendencia a señalar las fallas con que llegan a la univer-sidad los alumnos de nuevo ingreso y demandar que los niveles anteriores subsanen tales deficiencias, así como en una tensión entre las áreas académicas y las encargadas –si es que existen formalmente– de la formación integral de los estudiantes.

En resumen, el principal reto de las instituciones mexicanas de educación superior en la perspectiva del siglo XXI es el de crecer y diversificar su oferta educativa transitando, de un sis-tema pequeño, para una élite, no diversificado y de orientación exclusivamente profesionalizante, a uno muy grande, de cober-tura tendiente a la universalización y diversificado, haciéndola con innovación y calidad.

Inevitablemente, nuestras IES mexicanas deberán atender cada vez más a jóvenes que, por su edad y origen social, necesitarán de un apoyo mucho mayor que el que precisaban los pocos alumnos de 1950, para llegar a ser realmente los profesionales, técnicos y académicos que la vida productiva y el desarrollo científico y cultural del país requieren (dimensiones del saber y hacer), pero además, deberán ser ciudadanos íntegros, libres, críticos y solidarios (dimensiones del ser y del compartir).

Algunas propuestas superficiales y bien intencionadas de reforma universitaria no se basan en análisis consistentes de


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la realidad. Como avances importantes que la educación actual deberían realizar, en oposición a la enseñanza tradicional que, supuestamente, no los alcanzaba, se plantea el enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos, a ser críticos, y desarrollar otras cualidades por el estilo, sin duda muy deseables. Se pro-pone como medio importante para ello el desarrollo de la capa-cidad de estudio independiente, de “aprender a aprender”. Se olvida que esto ya se hacía antes. Los estudiantes de hoy no son mejores o peores. Son distintos. Y muchos de ellos, sobre todo en las IES públicas, cada vez más impactados por la situación socioeconómica.

El reto que deberá enfrentar el sistema de educación supe-rior mexicano, es lograr que una proporción creciente de la ju-ventud mexicana, con sus cualidades y defectos, especialmente con una formación llena de lagunas, por las carencias del medio familiar y las limitaciones de los niveles educativos previos, lle-gue a ser la ciudadanía madura, consciente, productiva y culta que el país necesita.

2.2 EDUCACIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

En los inicios del siglo XXI, la discusión en las universidades públicas mexicanas que buscan nuevos modelos educativos, se da alrededor de la necesaria transición de modelos educa-tivos tradicionales hacia modelos innovadores centrados en el aprendizaje y ya no en la enseñanza; se busca pasar de esque-mas rígidos hacia flexibles; de construir el currículum a partir de la experiencia y ya no desde la teoría; de cambiar el rol del profesor hacia el de tutor; de esquemas escolarizados hacia una desescolarización donde el aula no es la principal fuente de aprendizajes. Particularmente, las Universidades Tecnológicas trabajan en enfoques centrados en el aprendizaje. La misma SEP asesora a estas instituciones para implementar tales estrategias. Describiremos sus contenidos.

A) FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Particularmente la educación centrada en el aprendizaje co-mienza a ser más discutida y analizada; sus aplicaciones en las universidades públicas mexicanas son objeto de seguimiento.

El modelo teórico subyacente en el modelo de enseñanza es el E – R (Estímulo – Respuesta) de Watson y Pavlov, o el E – O – R (Es-tímulo – Organismo – Respuesta) de Skinner. En el primer caso subyace la teoría del condicionamiento clásico o instrumental y en el segundo, la teoría del condicionamiento operante. Ambas técnicas fueron utilizadas preferentemente con animales (Ej: perros, ra-


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tas,...) con la pretensión de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente se aplicaron a los niños y también se estudian en el laboratorio, para desde ahí trasladarlas al aula.

El modelo de enseñanza subyacente es un modelo, que al “condicionar”, facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de “adiestrar–condicionar” para así aprender– almacenar.

El alumno posee un potencial de aprendizaje que se desarrolla por medio de la interacción profesor-alumno.

La programación académica se convierte en un instrumento faci-litador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es “seguir, ver, cumplir” el programa oficial. En teoría, este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la programación y dise-ño de los objetivos operativos, que de hecho, una vez programa-dos, no le sirven para casi nada al profesor. En la mayoría de los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado. Y en otros casos, se da una continuidad mecánica.

Este modelo ha sido cada vez más criticado, por las siguientes razones:

• Ve la escuela como un elemento de reproducción y no de cambio.

• Enfatiza el carácter centralizado y jerarquizador del siste-ma educativo en el que los actores han de ser ejecutores de una concepción y de unas directrices.


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• El alumno es una “máquina” adaptativa.• Propone un modelo de ser humano que resalta más lo

adaptativo que lo creador.• Insiste más en la pasividad humana en forma de asimila-

ción, que en la actividad humana, en forma de elaboración.• Se estimula el sometimiento y la homogeneización confor-

me a unos patrones de conducta.• Desconoce los aspectos más profundos del aprendizaje,

reforzando una pedagogía centrada en los contenidos.• Mantiene una visión reproductora de la educación. • Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de

modelos de pensamiento que ayuden al ser humano a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.

• Es coherente con los modelos empresariales de producción y gestión industrial.

LA PERSPECTIVA EDUCATIVA TRADICIONAL

Son por demás conocidos los cuestionamientos a las formas tradicionales del trabajo educativo:

• Desconoce aspectos profundos del aprendizaje, enfatizan-do la memorización y un énfasis excesivo en la acumula-ción de contenidos.

• Estimula el sometimiento y la homogeneización conforme a ciertos patrones de conducta.

• Insiste más en la pasividad humana en forma de asimi-lación, que en la posibilidad de elaboración y de cons-trucción.

• Descuida la formación de modelos de pensamiento que ayuden al estudiante a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.

• En general, es el profesor quien articula las ideas, resuelve las contradicciones y las incoherencias. El estudiante ya no es responsable de nada, sólo debe cubrir los requisitos mínimos para acreditar.

• Tratando de facilitar el aprendizaje, el profesor priva a los estudiantes, involuntariamente, de uno de los aspectos más importantes del aprendizaje: organizar por sí mismos su propia comprensión.

• Esto ha generado pasividad, falta de creatividad, de sen-tido crítico. Cuando se propone al estudiante otra forma de trabajar, se convierte en el más ardiente defensor del sistema vigente.

Por otro lado, el modelo enseñanza-aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de información, capaz de dar significa-


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ción y sentido a lo aprendido. Este paradigma ha sido enrique-cido por las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget, y el aprendizaje mediado de Feuerstein. El modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno (Vázquez, Javier, 2002).

En este enfoque, la conceptualización didáctica de la materia a impartir es imprescindible, entendida como una forma de pre-ver la acción en el aula. Y esta conceptualización debe ser sig-nificativa desde la experiencia (dimensión contextualizada) del alumno y los conceptos (dimensión cognitiva) que posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa. En este caso se habla de redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios básicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.

El modelo de enseñanza–aprendizaje estará por ello centrado en los procesos del sujeto que aprende. Por lo tanto debe partir de las ha-bilidades y estrategias básicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee. Desde ellos contextualiza su experiencia (esta es la llamada dimensión constructivista del aprendizaje).

Aquí la evaluación está orientada a valorar los procesos y los productos (no sólo estos como ocurre en el paradigma conduc-tual) y será preferentemente formativa y criterial (el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluación). La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognición. Por ello las actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisición de conceptos, hechos y prin-cipios, procedimientos y técnicas y crear así actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta. En síntesis:

• El individuo –tanto en los aspectos cognitivos como so-cioafectivos–, no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pasiones internas.

• El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.

• Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan información para resol-ver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.


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Figura 2.6 Comparación de paradigmas educativos

Factores ModeloConductista Modelo Cognitivista Modelo

Constructivista

Docente -En completo control del proceso.

-Controla el proceso.-Sigue un estricto proceso de diseño.

-En términos generales actúa como un entrenador para el estudiante.

-Es un facilitador.-Diseña contextos de apren-dizaje.

Estudiante-Aprendizaje individual como un producto de las actividades de ins-trucción.•

-El proceso de aprendizaje individual es de importancia central.•

-Controla el proceso de aprendizaje, es parte de un contexto social, un equipo.

- Asume la responsabilidad del proceso de aprendizaje.

Características del estudiante

-No se toman en espe-cial consideración.•

-El proceso de instrucción se construye sobre conoci-miento anterior. Controla el proceso.

-Las experiencias propias, la interpretación y los proble-mas son punto de partida para el aprendizaje.

-Juegan un papel fundamen-tal los antecedentes indivi-duales y culturales.

Características del docente

-Profesional de la edu-cación.•

-Profesional de la educación.• -Puede ser un profesional, un experto en un campo y no ser un docente.•

Actividades de aprendizaje

-Aprendizaje es siempre consecuencia de una actividad de instruc-ción.•

-El aprendizaje implica un procesamiento activo de información (presentado por docentes) por parte del indi-viduo.•

-El conocimiento es un pro-ceso adquirido de una forma personal por cada individuo, dependiendo del contexto social.•

Actividades instruccionales

-El docente define los objetivos instruccio-nales.

-Mayor atención a las estructuras de los materiales de aprendi-zaje•

-Los objetivos son explícitos (dados por el docente).

-Análisis de tareas de proce-sos complejos.

-La estructura y la secuencia de las actividades basadas en análisis de tareas.

-Se adoptan varias estrate-gias instruccionales para promover la construcción de esquemas.

-Se busca la utilización de medios variados.

-Seguimiento continuo para guiar el proceso de apren-dizaje individual.•

-Los objetivos de alto nivel son tratados de alcanzar. Ej. Resolución de problemas

-Se construye con base a las experiencias del estudiante.

-Se respeta el estilo de apren-dizaje.

-Se diseña el ambiente de aprendizaje.

-Uso de materias de aprendi-zaje, basados en la vida real para reflejar múltiples pers-pectivas y complejidades.

-Actividades de discusión, colaboración, construc-ción y cambio de roles, resolución de problemas, desarrollo de proyectos.

Contexto

- No se toma en cuenta el contexto. Está fue-ra de la situación de aprendizaje.

-Todo está preorganizado para facilitar la adquisi-ción sistemática del cono-cimientos.

-No hay una atención explícita para el mundo real como un contexto de aprendizaje.

- El contexto educativo es el mundo real con todas complejidades.

- El docente reestructura esos contextos como un “ambiente de aprendiza-je”.

Fuente: Vázquez, Javier / SESIC – SEP.


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De esta manera, la construcción del conocimiento depende de:

• Los conocimientos o representaciones acerca de la reali-dad y de la actividad a realizar.

• La actividad interna o externa que el sujeto realice.• El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuen-

cia, los modelos educativos deben enfatizar la propia cons-trucción y organización del conocimiento del individuo.

• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoes-tructurante.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

• El punto de partida de todo aprendizaje son los conoci-mientos previos.

• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales.

• El aprendizaje se facilita gracias a la interacción con otros.• El aprendizaje implica un proceso de reorganización in-

terna de esquemas.

La figura 2.6 es una síntesis de los tres modelos y su concepción de los factores educativos.

B) EL APRENDIZAJE: PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS

Es cierto que las instituciones educativas paulatinamente emi-gramos hacia el constructivismo y a crear ambientes de aprendi-zaje. Sin embargo, el proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos perspectivas:

• El impulso que demos a los procesos psicológicos implica-dos en el aprendizaje.

• El desarrollo de un conjunto de mecanismos y recursos susceptibles de generar condiciones que apoyen el desa-rrollo de los procesos señalados.

Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas disciplinas.

• Las distintas concepciones del aprendizaje que funda-mentan el currículum en las instituciones educativas (con-ductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicología sociocultural, algunas teorías instruccionales, entre otras) así como las estrategias de intervención para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas perspectivas y enfo-ques psicológicos.


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Aunque todos los paradigmas coinciden en la influencia del medio ambiente, desde un punto de vista sociológico e incluso antropológico, es importante considerar la influencia cultural en los procesos educativos y de socialización. Esto conlleva a la reflexión sobre:

• El papel de diversos agentes socializadores como la fami-lia o los medios de comunicación.

• El impacto de condiciones sociales y económicas como el origen social o el capital cultural, en el éxito y el fracaso de los estudiantes en algunas materias o en su trayectoria educativa general, así como en la conformación de actitu-des poco favorables hacia el conocimiento o hacia el proce-so educativo.

• La posibilidad de abordar integralmente la formación pro-fesional supone la comprensión, con fines de transforma-ción, de las condiciones y procesos en los que se produce la acción educativa.

El orientarnos hacia el aprendizaje será común en las IES mexi-canas. La diferencia se dará en el énfasis que demos hacia proyectos que incidan en la construcción de experiencias signi-ficativas y transformadoras de la realidad social.

C) EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE EN EL PRONAE

Los tres objetivos estratégicos del Programa Nacional de Edu-cación (PRONAE) 2001-2006 en lo correspondiente a la educación superior son:

• Ampliación de la cobertura con equidad.• Educación superior de buena calidad.• Integración, coordinación y gestión del sistema de educa-

ción superior (PRONAE, 2001).

EL PRONAE define que “es necesario que las IES actualicen perió-dicamente los perfiles terminales de los programas que ofrecen para atender tanto las aspiraciones de los estudiantes como los requerimientos laborales, aseguren que el alumno aprenda lo previsto en los planes y programas de estudio, y refuercen los esquemas de evaluación de los aprendizajes para garantizar que los egresados cuenten con los conocimientos, competencias y valores éticos que corresponden a la profesión que eligieron”.

Allí se define que:


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• Se promoverá una educación superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas y profesores-investigadores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas.

• Se fomentará que la actividad educativa en las institucio-nes esté centrada en el aprendizaje efectivo de los estu-diantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida.

Se busca promover en las IES el desarrollo y la operación de pro-yectos que tengan por objeto incorporar enfoques educativos que desarrollen la capacidad de los estudiantes de aprender a lo largo de la vida y consideren:

• “El aprendizaje colaborativo, la atención a las trayectorias perso-nales de formación de los estudiantes, el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

• Una presencia activa del estudiante, así como mayor tiempo de aprendizaje guiado, independiente y en equipo”.

Dentro del objetivo estratégico: Ampliación de la cobertura con equidad, se plantea como una de las políticas el brindar apoyos econó-micos especiales a estudiantes de escasos recursos para que tengan ma-yores oportunidades de acceso y permanencia en la educación superior pública, así como para la terminación oportuna de sus estudios.

Dentro del objetivo particular: “Ampliar y diversificar con equidad las oportunidades de acceso y permanencia a la educación superior” se establecen líneas de acción tales como:

• Fomentar que las instituciones de educación superior cuenten con programas académicos de atención dife-rencial que coadyuven a mejorar la permanencia de los alumnos en los programas educativos y a la terminación oportuna de sus estudios.

• Es necesario también que los estudiantes con problemas económicos puedan tener acceso a un sistema de becas y financiamiento para mejorar sus condiciones de perma-nencia y lograr la terminación oportuna de sus estudios.

• Alentar el establecimiento de mecanismos académicos equitativos y transparentes para el ingreso a las IES y pro-mover la mejora técnica de los procedimientos e instru-mentos de selección de candidatos.

En la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que el estudiante sea solamente un receptor y reproductor


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de los saberes culturales y científicos; tampoco se acepta ya que el aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera acumulación de información o de aprendizajes específicos.

También hay consenso en que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones que permitan a los individuos lograr aprendizajes relevantes, que les permi-tan su inserción social y productiva así como la construcción de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural determinado.

Sin embargo, las diferencias se dan en el tipo de sociedad que deseamos, y por tanto, de la función de la educación.

Coincidimos en que la posibilidad de lograr aprendizajes re-levantes y pertinentes implica que el estudiante sea considera-do como una totalidad, desde el punto de vista de su capacidad para poner en juego ciertos procesos cognitivos. Debe conside-rarse que existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y materiales que desempeñan un papel funda-mental en la “movilización” de los recursos de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas educativas cada vez más importantes.

Para la SEP-SESIC (SESIC, 2002), son múltiples y complejas las variables que intervienen en los procesos de formación, y todas ellas deben tomarse en cuenta en la planeación, organización y evaluación de la acción educativa.

En primer lugar, debe señalarse al sujeto, con su particular estructura cognitiva, su propia forma de percibir el mundo, con conocimientos y experiencias previas, con intereses y motiva-ciones diversas hacia el aprendizaje, con posibilidades reales y potenciales de incorporación y permanencia en los procesos educativos. Numerosos estudiantes tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de estudio debido, en parte, a limitaciones tanto en los procesos cognitivos básicos como en procesos cognitivos superiores.

Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje no siempre es la más adecuada ya que:

• Carecen en muchos casos de intereses y metas definidas (definición de un proyecto personal).

• Son poco flexibles a los cambios.• Su autonomía personal es reducida en virtud de que de-

penden en exceso de ciertas personas o situaciones.

Otros factores son el profesorado, el enfoque educativo del titu-lar, los recursos disponibles para operar proyectos, etcétera.


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FACTORES QUE SUSTENTAN EL INTERÉS POR EL APRENDIZAJE.El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestra sociedad:

El individuo se mueve en un mundo cada vez más complejo y cambiante, en consecuencia:

• No puede conformarse con las destrezas básicas ni con un conjunto predeterminado y finito de saberes.

• Tiene que saber aprovechar sus experiencias exitosas y sus errores para transferirlos a nuevos contextos y resol-ver los retos que le plantea su actividad profesional.

D) PROBLEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES DESDE LA

PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE

Nuestros estudiantes en las universidades públicas tienen un determinado perfil de ingreso y que es necesario conocer para construir estrategias educativas, para asegurar disminuir la deserción escolar y aumentar la probabilidad de éxito. Tenemos tres categorías de la problemática: capacidades del estudiante, disposición para aprender y autonomía. Éstas han sido estudia-das en proyectos de la Secretaría de Educación Pública y parti-cularmente en las Universidades Tecnológicas. La Universidad Tecnológica de León, desde 1997, cuenta con una Dirección de Desarrollo Académico especializada en la construcción de am-bientes de aprendizaje y diseño de estrategias para contrarres-tar esta problemática.

Capacidades• Deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de procesos

cognitivos básicos.• Mala percepción.• Poca atención y concentración.• Deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de procesos

cognitivos superiores.• Deficiente expresión oral y escrita.• Poco razonamiento lógico.• Escasa conceptualización y abstracción. • Abstracción.

Disposición para aprender• Falta de motivación.• Poca capacidad de adaptación.• Falta de orientación de la conducta.


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Autonomía• Falta de previsión y de metas a largo plazo.• Dependencia y pasividad frente a situaciones.• Dificultad para tomar decisiones.• Baja autoestima.

En general, los resultados del proceso educativo permiten reco-nocer qué es lo que los estudiantes no aprenden, pero no siem-pre explica las razones por las cuales se produce esta situación. En algunos casos es posible explicar las razones, pero no es sencillo priorizarlas y menos, diseñar estrategias remediales (Figura 2.7).

Un individuo capaz de aprender debe lograr desarrollar sus capacidades, destrezas y habilidades (componentes cognitivos) así como ciertos valores y actitudes deseables social y profesio-nalmente (componente afectivo).

La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o socio-cognitiva. En otros términos, se pretende transitar hacia enfoques y pro-puestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante. Por otra parte, la transformación del estudiante requiere de cambios en su estructura cognitiva con base en diversas experiencias, modalidades y contenidos, lo que implica un conocimiento su-ficiente de las capacidades, destrezas y habilidades asociadas a los campos de conocimiento, a las asignaturas con la intención de diseñar estrategias de aprendizaje orientadas a su desarro-llo. Se dispone en estos momentos, de una gran diversidad de recursos técnicos aplicables al propósito señalado; sin embar-go, ni los estudiantes ni los docentes parecen tener una idea clara en cuanto a sus propósitos, ni a la forma y el contexto en que pueden utilizarse eficazmente. Esto puede significar que no se perciben con claridad los procesos que subyacen en el aprendizaje, ni se discrimina la especificidad de los contenidos que deben ser abordados por el estudiante. Esto conduciría a la construcción de una nueva acción docente, capaz de incidir en procesos cognitivos y afectivos que propicien el aprendizaje significativo.


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Figura 2.7Educación centrada en el aprendizaje

Para la SESIC, requerimos:

La instrumentación del enfoque. La escolarización de alumnos heterogéneos plantea la necesidad de considerar estrategias or-ganizativas para abordar:

• Puntos de partida distintos ante los contenidos.• Necesidades e intereses diferentes.• Intensidades distintas en el esfuerzo desarrollado por

cada estudiante.

Ante esta realidad, la idea de un proceso centrado en el aprendi-zaje del estudiante es, todavía, una aspiración difícil de cumplir (Figura 2.8).

ENSEÑAR Y APRENDER.• Existe consenso acerca del hecho de que no existe una

relación directa entre enseñar y aprender.• Con frecuencia también se confunde enseñar con infor-

mar.

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• Si la enseñanza se concibe como simple transmisión de información, la enseñanza no permite el aprendizaje e incluso puede impedirlo.

• Es necesario, entonces, reflexionar sobre el desarrollo profesional de los docentes ante las nuevas dimensiones de su actividad.

UN NUEVO PERFIL DEL DOCENTE.• En la perspectiva de este enfoque, el docente se constitu-

ye en un mediador del aprendizaje. Para ello debe adqui-rir nuevas habilidades, conocimientos y capacidades:

• Capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empatía con los estudiantes.

• Conocimientos sólidos sobre el sujeto y el proceso de aprendizaje.

• Conocimiento sobre las estrategias que pueden favorecer el aprendizaje en determinados campos de conocimiento o de actividad profesional.

• Capacidad para identificar necesidades educativas de los jóvenes.

• Asumir el significado de enseñar a aprender, a pensar, a comprender, a convivir, para lo cual parece necesario, de nuevo, aprender a enseñar.

Figura 2.8Enfoque centrado en el aprendizaje y en el estudiante

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E) ENFOQUES EDUCATIVOS

CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

Y EN EL ESTUDIANTE: CARACTERÍSTICAS Y DISTINCIONES

Es frecuente encontrar en documentos sobre nuevas orientacio-nes educativas que se alude indistintamente a “enfoques centra-dos en el estudiante” y “enfoques centrados en el aprendizaje”. Parece conveniente distinguirlos en función de los criterios en los que cada uno parece sustentarse.

Al hablar de enfoques y propuestas centradas en el aprendizaje, se busca fortalecer la calidad académica; es decir, el mejora-miento de dicho proceso y, en consecuencia, de sus resultados en términos de los logros académicos del estudiante.

Por su parte, la necesidad de operar enfoques centrados en el estudiante se relaciona más directamente con el criterio de equi-dad, tanto en las oportunidades de acceso como en las condi-ciones que, institucionalmente, posibilitan la permanencia y el cumplimiento de una trayectoria de formación.

Es evidente la complementariedad de estos dos enfoques, aunque se advierte en numerosas experiencias que pueden operar con cierta autonomía; es decir, que es posible desarro-llar alguno de ellos sin abordar el otro.

2.3 EDUCACIÓN CENTRADAEN EL ESTUDIANTE(EQUIDAD)

Si abordamos el enfoque centrado en el estudiante relacionado con el criterio de equidad (oportunidades de acceso y condicio-nes institucionales de formación) es aquí donde en realidad las IES tienen diferencias. No todas se preocupan por la equidad, ni la hacen realidad. La educación personalizante centrada en el estudiante y su persona, tiene una intencionalidad clara: bus-ca construir otro tipo de sociedad. Educa para la liberación y no para la dominación; para cambiar el status social y no para mantenerlo.

López Calva describe con el corazón, nuestro quehacer como educadores: “Caminando en búsqueda por las aulas, los pasi-llos y los libros, pero sobre todo, en la vivencia cotidiana de la aventura –siempre nueva– de cada curso, compartida con mis alumnos y principalmente con mis alumnos-profesores, he ido llegando a la conclusión de que la educación, cuando es verda-deramente educación, no se contenta con ser mera transmisión de contenidos o conceptos; sino que es un proceso por el cual los seres humanos se van autoconstruyendo en comunicación con otros seres humanos. Este proceso no es otra cosa que el


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camino por el cual un sujeto humano va encontrando su pro-pia manera de ir gradualmente convirtiéndose en la persona que auténticamente quiere llegar a ser, con todo el esfuerzo y las contradicciones que esta búsqueda implica; es decir, que la educación genuina tiene que facilitar –intencionada y sistemá-ticamente–, el paradójico proceso en el cual siendo humanos, nos vamos haciendo humanos.

Este camino es algo que ocurre en la vida misma y que también sucede en diferentes medidas, en las escuelas y uni-versidades, en las aulas de lo que llamamos educación formal o escolarizada, aunque a veces no nos demos cuenta de ello o suceda, incluso, a pesar de nosotros”.

Para él, todo proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas, si pretende ser educativo, debe tener como finalidad la perso-nalización progresiva de los estudiantes a través del aprendi-zaje concreto de conocimientos, del desarrollo de habilidades y talentos, del trabajo con las actitudes y hábitos, de las activi-dades extracurriculares, de la convivencia social y de todo lo que conforma la vida cotidiana en las instituciones escolares y universitarias (López Calva, 2001, Mi rival es mi propio corazón).

La educación personalizante tiene una intencionalidad clara: construir otro tipo de sociedad.

Con esta premisa el trabajo educativo, entendido desde la pers-pectiva de la educación personalizante, es un trabajo con la per-sona individual y con “la persona de personas” que es el grupo escolar o universitario, en el marco concreto de una institución y de un contexto histórico-social concreto.

Él afirma que en esta labor, sin ignorar o descartar otras va-riables que constituyen factores de influencia en la educación formal, tales como la “cultura escolar”, los factores del poder, la dimensión social y política de la educación, etc., un factor de capital importancia es el profesor. El profesor que es en última


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instancia el responsable de facilitar u obstaculizar la búsqueda de personalización de cada uno de los alumnos en lo indivi-dual y del grupo como “núcleo experiencial comunitario-so-cial” formador o deformador de los estudiantes. El profesor que admirado en unas épocas e incomprendido en otras, ha venido históricamente siendo “objeto de formación” a partir de múltiples y muy “científicos diagnósticos de necesidades”, pero que no ha podido ganar su espacio como “sujeto en trans-formación” a partir de la reflexión crítica y comprometida de su propia búsqueda personal y profesional.

La educación personalizante tiene relación con la educación en valores. Sin embargo, como él lo dice, el término “educación en valores” tan discutido hoy en día en las escuelas y universida-des y congresos, ha ido llenándose de contenidos tan diversos y equívocos que lo hacen en la práctica, una confusa dispersión de propuestas metodológicas que pueden sustentarse en la pers-pectiva relativista y “light” predominante en la postmodernidad, en el pragmatismo de la sociedad globalizada y economicista o en el “razonamiento moral” propio de los teóricos seguidores de Piaget o de los pensadores afines al llamado enfoque de critical thinking (“pensamiento crítico”) muy propio de la educación estadounidense. Toda esta variedad de elementos fundantes le han ido imprimiendo a la llamada “educación en valores” una connotación superficial que no toma partido, que es neutral.

Por otra parte, casi siempre que se habla de “educar en valo-res”, se da a entender que se está hablando de algo “adicional” o “separado” del proceso de enseñanza-aprendizaje cotidiano de los alumnos y que este asunto de los valores está desliga-do de la dimensión intelectual o cognoscitiva del aprendizaje. Incluso la mayor parte de estas propuestas metodológicas de “educación en valores” que circulan hoy en día por escuelas y universidades, se basan en la inclusión de materias específicas o espacios adicionales en el currículum para lograr sus objeti-vos. En cambio, la noción de educación personalizante entiende la dimensión deliberativa como parte integral e inseparable de las demás dimensiones constitutivas del sujeto humano con-creto, y asume que esta dimensión debe trabajarse de manera integral en todos los espacios curriculares y extracurriculares.

En síntesis, aunque la educación personalizante postula la relevancia de la dimensión dinámica de la deliberación, valo-ración y decisión de los sujetos, concede esta dimensión como el marco en el que se debe desarrollar el proceso de búsqueda intelectual que constituye el contenido de cualquier currículum educativo en todos los niveles de enseñanza. Es decir, la bús-queda que a partir del cuestionamiento, expresión del espon-táneo e “irrestricto deseo de conocer” humano, se da desde lo conocido como conocido hacia lo conocido como desconocido


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en las aulas (Lonergan, 1992), se desarrolla en el marco del en-cuentro de libertades de los sujetos y en el rejuego dialéctico de lo que se está siendo y lo que se está queriendo llegar a ser como persona y como comunidad (en el marco del irrestricto deseo de elegir bien-Doorley, 1996) (López Calva, 2001).

Estos enfoques centrados en el estudiante tienen su drama en la educación pública, donde las carencias y no los privile-gios, se enfrentan al educador para arraigar al estudiante. Don-de la realidad social se lee en los rostros y en el aula, y donde se constata la búsqueda urgente de conocimientos para obtener movilidad social.

En la UTL diseñamos nuestras estrategias centradas en el estudiante, analizando los perfiles del estudiante y ubicando en el trayecto escolar los momentos críticos de la deserción y la reprobación, pero también las posibilidades de encuentro con el joven y su entorno, donde el educador tiene sus oportu-nidades de incidir en el otro y de descubrir juntos, una visión compartida.

A) PERFILES DE INGRESO

Sabemos que los jóvenes que provienen de grupos en situación de marginación se enfrentan a serios obstáculos para tener ac-ceso a la educación superior, permanecer en ella y graduarse oportunamente. De acuerdo al PRONAE, mientras que 45% del grupo de edad entre 19 y 23 años, que vive en zonas urbanas pertenece a familias con ingresos medios o altos recibe educa-ción superior, únicamente 11% de quienes habitan en sectores urbanos pobres y 3% de los que viven en sectores rurales po-bres cursan este tipo de estudios. Por su parte, la participación de los estudiantes indígenas es mínima.

Por otra parte, las instituciones de educación superior enfrentan problemas relacionados con:

• Altos índices de deserción.• Importantes índices de rezago.• Elevados índices de reprobación.• Bajos índices de titulación.

Esos fenómenos responden a una diversidad de factores que afectan a los estudiantes, especialmente en los primeros semes-tres o cuatrimestres. Entre ellos cabe mencionar:

• Condiciones económicas desfavorables. • Impacto del modelo económico centrado en el mercado.


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• Deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.• Incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los

estudios.• Responsabilidades familiares.• Deficiente orientación vocacional en el nivel precedente.• Falta de un proyecto de vida en el estudiante.

La posibilidad de reducir el impacto de tales problemas requie-re de la transformación cualitativa del servicio que se ofrece a los estudiantes:

• Pertinencia y actualización del currículum.• Apoyos materiales y administrativos.• Mejoramiento del nivel de formación y profesionalización

de los docentes.• Organización adecuada del proceso académico.• Involucramiento de padres de familia y sociedad en el

proyecto educativo.• Total ejemplo e involucramiento de directivos.• Vocación docente.

De acuerdo con lo que señala el PRONAE, el reto es lograr que los estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos en los planes y programas de sus carreras. Para esto es necesario establecer en las IES programas de tutoría individual y de gru-po y de apoyo al desempeño académico de sus alumnos, que tomando en consideración sus diferentes necesidades mejoren los índices de retención; que diversifiquen las opciones de titu-lación y simplifiquen los trámites administrativos para la titula-ción y la graduación.

En resumen los enfoques centrados en el estudiante preten-den combinar un conjunto de estrategias y recursos orientados a satisfacer diversas necesidades del estudiante: psicológicas, sociales, económicas, entre otras, que inciden en el desarrollo de su trayectoria académica. Conforman una plataforma para el mejoramiento del proceso de aprendizaje, pero no son condi-ción ineludible para éste. Se caracterizan por tener:

• Acciones de tutoría y asesoría, académica y/o psicosocial, en apoyo a la permanencia y al mejoramiento del rendi-miento escolar.

• Incorporación de mecanismos de flexibilización curricular que consideren las condiciones de los estudiantes: dispo-nibilidad de horarios, profesores, equipos, diseño de su trayectoria y definición de sus ritmos de formación, reduc-ción de la presencialidad en la institución educativa, entre otros.


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• Requisitos y condiciones de acceso a la educación superior más equitativos.

• Apoyos económicos (becas, créditos) y servicios estudian-tiles (orientación, transporte, servicios médicos, etc.).

• Acceso a bienes y servicios culturales (recreación, deporte, actividades culturales, movilidad, etc.).

• Liderazgo y ejemplo de los directivos.• Clarísima vocación educativa del docente.

Numerosas instituciones de educación superior nacionales han incorporado apoyos económicos, nueva infraestructura, mecanismos de movilidad interinstitucional; se ha fortalecido el Programa Nacional de Becas para los estudiantes de este ni-vel educativo; se han incrementado las actividades deportivas y recreativas, incluso recibiendo valor crediticio, la tutoría y la asesoría se han generalizado como parte de las nuevas funcio-nes del docente (Figura 2.9).

Figura 2.9 Apoyos integrales al estudiante

Aunque es responsabilidad de la institución educativa la ge-neración de mejores condiciones académico-administrativas y de servicio a los estudiantes, éstas no son suficientes para trascender ciertas limitaciones del desarrollo y formación de los estudiantes, ni para impactar positivamente en la adquisición de competencias básicas o profesionales o para sustituir las ha-bilidades implicadas en los procesos de aprendizaje. Se necesita un verdadero proyecto inspirado por el ejemplo y la vida de directivos y docentes.

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Es posible diseñar estrategias novedosas de apoyo al estudiante, p.e. ventanillas

únicas.

B) TRAYECTORIAS ESCOLARES Y CULTURALES

En 1998, en la UTL decidimos crear un área que se concentrara en la atención integral del estudiante en cuanto a los servicios académicos. Su nombre fue Dirección de Desarrollo Académi-co y Docente. Aunque esta área no existe en las Universidades Tecnológicas, aprovechamos los ahorros provocados por la “estructura Divisional”; así, esta Dirección buscó entre otros objetivos, crear un Departamento Psicopedagógico, un grupo de seguimiento de tutoreo, coordinación de becas, investigación educativa, formación de profesores y todas las áreas de atención al estudiante (centro de información, servicios escolares, auto-buses, etc.) y lo que llamaríamos ACUDE.

La creación de la Dirección de Desarrollo Académico era complementaria con la Dirección de Extensión Universitaria (enfocada ésta a la formación en valores). En 1999 iniciamos las estadías de investigación educativa a propósito de los estudios de profesores de tiempo completo, quienes cursaban maestrías en educación. Asesores de la Secretaría de Educación Pública como Adrián de Garay, hacían paralelamente estudios para conocer el perfil del estudiante y sus trayectorias escolares. Se veía ya la problemática de la deserción en las Universidades Tecnológicas. Con la participación de todas las Universidades Tecnológicas; dicho estudio iniciado en el 2001, tenía los siguien-tes objetivos:

• Crear un sistema de información nacional, regional e ins-titucional relativo al perfil socioeconómico, así como a las trayectorias educativas y culturales de los estudiantes en


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tres momentos: al ingreso, al término del primer año de estudios y al concluir la carrera.

• Construir sobre bases más sólidas políticas nacionales, regionales e institucionales para fortalecer la formación integral de los alumnos.

• Contribuir a la disminución del rezago, abandono y deser-ción escolar.

Figura 2.10Trayectorias escolares y culturales

Cobertura: el proyecto tiene una cobertura de 21 mil 916 casos, recabando la opinión de la totalidad de los estudiantes de nuevo ingreso de las 54 Universidades Tecnológicas.

En la UTL iniciamos el proyecto en 1999. Aglutinamos los da-tos en cuatro categorías:

a) Perfil del estudiante,b) Entorno familiar,c) Prácticas escolares yd) Consumos culturales.

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Figura 2.11.a)Perfil del alumno de la UTL

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Figura 2.11.b)Entorno Familiar


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Figura 2.11.c)Prácticas escolares


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Figura 2.11.d)Consumos culturales

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A) PERFILES DE EGRESO

Si bien los estudios de egresados son aplicados en las IES mexi-canas, el modelo educativo de las UT orientado a la rápida in-serción en el medio laboral, requiere de estudios de egresados con el detalle de su perfil y de la necesaria retroalimentación a la institución que lo formó. En las Universidades Tecnológicas iniciamos en el 2001 un estudio del perfil de los egresados. Su objetivo general fue analizar la relación entre la formación re-cibida por los egresados de la UT y su trayectoria y experiencia laboral. Como objetivos específicos tuvo: (Figura 2.12).

• Caracterizar a los egresados en términos de sus caracterís-ticas personales.

• Caracterizar a los egresados en términos de su condición y desempeño académico en la UT.

• Identificar los factores que incidieron tanto en la obtención como en la no obtención de empleo una vez concluidos los estudios.

Figura 2.12Perfiles de egreso

• Determinar las razones que explican que el egresado no cuente con empleo actualmente, aun cuando lo haya teni-do después del egreso.

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• Identificar las principales dificultades que tienen o han te-nido en el empleo los egresados y que son atribuibles a su formación.

• Indagar la percepción que tienen los egresados sobre la utilidad de la formación teórica-práctica obtenida en su inserción en el mundo del trabajo.

• Identificar los rasgos de la empresa o institución en la que labora o ha laborado el egresado.

• Determinar las condiciones laborales alcanzadas en el ac-tual o último trabajo.

• Determinar la percepción que tienen los egresados con respecto a las principales habilidades requeridas para el desempeño del puesto que ocupan.

• Identificar el grado de satisfacción de los egresados con diferentes aspectos de su empleo.

• Conocer la percepción que tienen los egresados de las di-ferentes dimensiones de los servicios educativos que les proporcionó la UT.

• Averiguar cómo evalúa retrospectivamente el egresado la decisión que tomó de estudiar en la UT.

En específico la UTL se había caracterizado –de acuerdo a nues-tros datos referenciales– como líder en la aplicación de estudios de seguimiento de egresados; el proyecto de la SEP-SESIC de aplicar un estudio nacional vino a enriquecer nuestra metodo-logía. Para concretar el estudio, se diseñó un cuestionario con preguntas estructuradas compuesto por 36 reactivos de opción múltiple.

Las variables analizadas fueron:

• Características personales, medido por los indicadores: género, edad y estado civil.

• Condición y desempeño académicos, medido por los indi-cadores: carrera cursada, año de conclusión de estudios, duración de estudios en la UT, promedio global obtenido en la UT y titulación.

• Factores de obtención de empleo, medido por los indica-dores: tiempo para encontrar empleo, número de empleos, empleo actual, razones para no tener empleo y medio para la obtención de empleo.

• Dificultades en el empleo atribuibles a la formación.• Percepción sobre la utilidad de la formación recibida, me-

dido por los indicadores: importancia de estudios, coinci-dencia de formación y trabajo, coincidencia de estancia en empresa y trabajo.


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• Rasgos de la empresa o institución, medido por: régimen jurídico, régimen de actividad económica, tamaño de la empresa o institución.

• Condiciones laborales, medido por: tipo de contratación, puesto, horas laboradas por semana, ingreso mensual pro-medio y ascensos.

• Percepción de habilidades requeridas por el empleo.• Percepción de servicios educativos de la UT, medido por:

adecuación de componentes del plan de estudios, equili-brio del plan de estudios, adecuación de las instalaciones y características del profesorado.

• Satisfacción con el empleo.• Evaluación de la decisión para estudiar en la UT, medido

por: evaluación de la formación recibida, comparación con otros egresados, evaluación de la elección hecha y si reco-mendarían ingresar a la UT.

Se efectuó una selección de cohorte de egresados.

• Cohorte de egresados: son los egresados de la UT en un año específico, determinado de antemano.

• La cohorte permite ubicar a todos los egresados en situa-ción homogénea respecto al entorno académico y a las especificidades del contexto económico nacional.

• Se recomienda elegir una cohorte que haya egresado por lo menos dos años antes de la realización del estudio, para ga-rantizar que sus elementos cuenten con experiencia laboral.

El estudio de egresados en la UTL muestra algunos datos impor-tantes:

• Población relativamente joven (cinco generaciones).• Tenemos una cobertura en seguimiento del 85% de los

egresados.• Tienen una alta colocación en empleos a los seis meses

(casi 70%).• Hay relación directa entre carrera estudiada y colocación,

siendo más alta la colocación de egresados de la División de Tecnología y más baja en la División Económico Admi-nistrativa.

• La estadía es la “llave de entrada” a un buen trabajo.• Hay clara movilidad social del egresado.• La mayor parte de egresados trabajan en aquello para lo

que fueron formados.• Preponderantemente se insertan en empresas mexicanas

medianas.• Hay paulatinamente incremento de emprendedores.


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• Su ingreso promedio mensual es de $6,000.• Más de la mitad ocupan mandos medios y un 25% direc-

tivos.• Están satisfechos con la formación recibida.• Cerca del 30% continua estudios de licenciatura.

En los años recientes se ha puesto de nuevo en cuestión la adecuación del análisis de trayectorias escolares. Esto empe-zó a mostrar la transición como un movimiento con destinos diferentes: en un extremo, unos jóvenes se dirigen hacia la estabilidad profesional; en el otro, algunos no llegan nunca a acceder a un empleo de calidad y estable y están más cerca de la exclusión que de la integración social.

Las características que definían hasta hace unos veinte años la transición a la vida adulta (independencia económica, auto-nomía personal y de recursos, constitución del hogar propio) están presentes en cada vez menos jóvenes, generándose una individualización y fragmentación de trayectoria vitales y laborales que desdibujan la construcción de certidumbres en torno al trabajo y a las formas de pasaje a la vida adulta (Pérez Islas y Urteag, 2001).

El estudio coordinado por María de Ibarrola y aplicado a instituciones como la UTL, evidencia que “los jóvenes, y en espe-cial los más vulnerables, parecen ser la «punta de lanza» de una crisis en la organización social de los ciclos de vida considerada desde el doble punto de vista de las instituciones y de los in-dividuos. Los procesos de socialización y de conformación de identidades personales y sociales cambian profundamente”.

“La juventud aparece en el corazón de muchas de las contra-dicciones de nuestra época: mejoramiento de las expectativas de vida, al mismo tiempo que aumento de la pobreza y de la desigualdad; mayor integración y comunicación, al mismo tiempo que mayor fragmentación y exclusión; globalización y preponderancia de lo local; solidaridad emergente junto con individualismo y consumismo extremo”.

“Las consecuencias sociales y económicas de la globaliza-ción, la creciente polarización de los mercados de trabajo y el acrecentamiento de las desigualdades sociales en América Lati-na colocan a la juventud en un lugar especialmente crítico. La mayor inclusión en el sistema educativo se da en el marco de la persistencia de la deserción y deterioro de la calidad; el desem-pleo y subempleo juveniles crecen, en tanto algunos jóvenes ni siquiera encuentran refugio en el sector informal, los jóvenes aparecen vinculados a la extensión de la violencia y el tráfico y consumo de estupefacientes. Muchos jóvenes, especialmente en algunas subregiones, se ven compelidos a migrar en búsqueda de mayores oportunidades laborales”.


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De acuerdo al estudio, se da un fenómeno paradójico: es-tamos por primera vez frente a una generación que sabe más que sus padres, en una faceta central del desarrollo como es la tecnología. Y, al mismo tiempo, muchos jóvenes tienen la pers-pectiva de no lograr mantener el nivel de vida de sus padres. En suma, lo que está en crisis son los mecanismos tradicionales de inserción y movilidad social.

Sin embargo, en el marco de estos procesos generales, en rigor no puede hablarse de “juventud” sino de “juventudes” (CEPAL, 2000, Jacinto, 1999; Gallart 2000), pues la polarización creciente no afecta del mismo modo a los jóvenes de todos los sectores sociales y niveles educativos, ni de igual manera a to-dos los países y a todos los contextos. “Si se tratara de delinear las situaciones más críticas en América Latina, de un modo general podría señalarse formal o está en riesgo de hacerlo. Dentro de esta categoría general, algunos grupos padecen situaciones especialmente inequitativas. Por ejemplo, los ado-lescentes trabajadores “en o de la calle”, los jóvenes internados en instituciones de menores, los inactivos que no estudian ni trabajan, los jóvenes rurales y/o indígenas y/o de origen afroamericano, y otro sector con características muy marcadas; afectado por procesos de exclusión y reclusión: las mujeres, en particular las adolescentes de sectores de pobreza, que presen-tan tasas más altas de desempleo y tienen menores oportunida-des educativas y de capacitación”.

2.4 EDUCAR CON VALOR

A) LA DIMENSIÓN FILOSÓFICA

DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

Todo proyecto educativo centrado en el estudiante parte de una concepción del ser humano y por tanto, de los valores. Hay pues, implícita o explícitamente, un planteamiento antropológico y valoral. Carlos Díaz, filósofo español de la Universidad Com-plutense de Madrid, aborda el tema en dos partes (SEG, 1990).

La primera sobre las posibilidades que tenemos de ser buenos o malos; y en segundo lugar, cómo se lleva al aula, cómo el maestro vive esas posibilidades en la universidad. De acuerdo a Díaz, hablando de valores, es algo absolutamente fundamental tener en cuenta una nueva rama del conocimien-to, llamada Genética de Poblaciones. En este planteamiento in-tervienen interdisciplinariamente biólogos, filósofos, juristas y maestros. Según la genética de poblaciones, en el comporta-miento humano hay tres posibilidades básicas (Figura 2.13).


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Figura 2.13Educar con Valor

A la primera se le domina de los genes ingenuos. Gene ingenuo es aquél que es bueno, en el buen sentido de la palabra. “Aquél que podría ser representado por el niño. El niño tiene los ojos, los oídos, la boca y el corazón limpios, y decimos que no está prisionero de ningún tipo de maldad, de perversión, de ironía, de desafecto, de desconsideración. Si todos fuéramos buenos, esto sería muy parecido al paraíso en la tierra. La pregunta siempre es: ¿Y quién nos impide ser buenos? Nos los impide la propia identidad psicosomática; nos lo impide el ambiente, la familia. Y si no nos los impide nadie, de todos modos, cuanto más crece la ciudad y cuanto más grande es la injusticia, más difícil es vivir la ingenuidad”.

La segunda posibilidad que determinan los genetistas de poblaciones es la de los genes tramposos. Un gen tramposo es el que dice que te quiere, pero realmente lo que quiere es sacar ventaja; “que te dice que te va a devolver el dinero, pero de ninguna manera piensa en devolverte nada. En definitiva, es un mentiroso y además se cree más listo que tú”. Lo propio de este tipo de comportamiento, es que se cree más listo que nadie. Ahora bien: ¿Qué pasaría si todo el mundo actuase de esta ma-nera? Lo que ocurre con las crisis cíclicas del capitalismo: que primero comienzan cayendo los menos fuertes y, por el efecto dominó, se van derribando empresas, empresas y empresas am-pliándose el circuito de la catástrofe. Sería el darwinismo social y la victoria de los más fuertes.

Díaz subraya que “hoy nos venden en el primer mundo, como último grito de la moda, refugios atómicos de una estrella, de dos estrellas y de tres estrellas, para que una vez que estén de-

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teriorados los microclimas, rotos los ecosistemas, producido el efecto invernadero, polucionado el ambiente, degradada la natu-raleza, ensuciados los ríos y contaminado todo, y todo el mundo muerto ya de asco y de imposibilidad, los que hayan comprado un refugio atómico de una estrella puedan salir fuera pisando cadáveres, eso sí, seis meses después, para ser pisados seis me-ses después por los de dos estrellas, y finalmente para que estos fueran pisados un año después por los de tres estrellas”.

Fernando Savater ha escrito una obra de título “Sobrevivir”– sobre vivir es vivir sobre–. Pues bien, este es el comportamiento del gen tramposo. El gen tramposo no escarmentará nunca. Es difícil; es como un cáncer. El cáncer vive de aquello que degra-da, parasita, corrompe, pero en aquel instante último en que ya no tiene células sanas de las cuales extraer algún tipo de plus-valía, entonces el propio cáncer muere por autoconsumo, puesto que no tiene otro remedio que consumirse a sí mismo. Y éste es el designio último de los tramposos (Savater, 1999).

Finalmente está la tercera posibilidad, que es el gen rencoro-so. Esto es lo que dicen los genetistas de poblaciones, y resumen bastante bien las tres posibilidades básicas de pautas de con-ducta. El gen rencoroso es aquél que no te hace trampa, pero tampoco te quiere, si no que se limita a devolverte aquello que tú le diste. “¿Te acuerdas de aquel día, que tú y yo íbamos por la acera de la banqueta de la calle y me diste un codazo? Un mes después en el mismo sitio, a la misma hora, te lo devuelvo, y me quedé tranquilo”. Lo constitutivo del gen rencoroso es que tiene una memoria de elefante. No olvida nada, ni para bien ni para mal. Y el comportamiento es: “Me hiciste bien, te devuelvo bien; me hiciste mal, te devuelvo mal”.

Este planteamiento es paralelo al que se aplica en las organi-zaciones con la teoría “X” y la teoría “Y”; pues mientras aquella supone que los trabajadores son malos y buscan sacar ventaja de la empresa, ésta parte de la idea de que los seres humanos buscan en realidad su realización. El punto de partida lleva a diversas estrategias organizacionales. De la misma manera, en educación, la teoría de la genética de poblaciones lleva a plan-teamientos preventivos o correctivos en educación y también a estrategias educativas rígidas o flexibles.

Díaz plantea una segunda reflexión sobre el rol del profesor. Sabemos que no es la universidad el único de los factores que intervienen en el proceso educativo. Está el sistema económico, están los medios de comunicación masivos, están las grandes ciudades y están los profesores. Y sin embargo, a pesar de la predominancia virtual de la televisión, a pesar de que hoy es, en muchos casos, mayor el número de jóvenes que permanecen frente al televisor o la Internet que en la universidad; a pesar de todo eso, sin embargo, una universidad en que haya un profesor


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con perfil, vocación, dedicación y afecto, puede tener una im-portancia básica y fundamental en el desarrollo de los valores en los jóvenes.

Para Díaz, Magíster, es aquél que es capaz de hacer magis, más, a los demás. Allí donde hay una persona capaz de hacer más al otro, ahí hay un maestro; en consecuencia, para que esto surta efecto, para que así se desarrolle, solamente hay una posibilidad: la de que el magíster sea a la vez minister, ministro, servidor; que se haga menos a sí mismo. En la escuela queremos ser magíster, queremos ser minister, y sin embargo nos encontra-mos con que es mucho lo que hay que cambiar en el mundo, y con que muchas veces no podemos, aunque queramos. Es aquí cuando hay que recordar que a pesar de todo, el maestro educa en medio de lo difícil, lo complejo, lo duro, lo adverso, y si es capaz –en la medida en que pueda– de llevar adelante el proceso educativo, entonces podremos decir que ese maestro se convierte en un auténtico ejemplo y dirían los antiguos, en una autoridad.

Pues bien, el magíster, que es autoritas, necesita, por lo menos, de condiciones básicas. La primera, el nutritio, la alimentación, los básicos. Hoy desgraciadamente, hay niños y jóvenes que llegan desnutridos a una escuela. El buen maestro, si puede, deberá dar de sí a su alumno, porque es imposible obligarle a aprender con el estómago vacío.

Aprender es además instructio, ambiente de aprendizaje, cuánto necesitan los individuos y los pueblos estudiar para co-nocerse, para identificarse, para superarse, para definirse.

El tercero de los elementos, es el perdón y la cercanía. En todas las partes, y de un modo muy especial en el ámbito de lo cercano, el magisterio, y en familia.

Lo que solemos hacer es comportarnos con afecto y con ca-riño para los nuestros, comportarnos con indiferencia para casi todos, y comportarnos con odio para unos cuántos. Es decir, que tenemos unas pautas de conducta cada uno. Por lo general no hay nadie al ciento por ciento rencoroso, nadie al ciento por cien tramposo y nadie al cien por cien ingenuo, sino que casi todos tenemos parte de ingenuos, parte de rencorosos y parte de tramposos. Lo ideal sería encontrar una sola pauta de com-portamiento; pero para eso hace falta perdonar. Porque, contra lo que decía el corazón duro: perdonar a aquél que perdona, no humilla; el que perdona concede al otro la oportunidad para es-tablecer un nuevo horizonte de sentido, para recuperar la vida, para que donde había muerte haya esperanza; para que donde había obsesión de pasado, vuelva a haber presencia de futuro. Pues bien, esto es perdonar: renunciar al derecho por amor, a favor de un amor sin derechos. Perdonar es renunciar a tener la última palabra.


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Básicos, aprendizaje, cercanía: las tres, se concentran para ir terminando en la importancia absolutamente prioritaria y radical que conlleva el arte de amar. “No se entra a la verdad si no es por el amor”. Alguien a quien no amo, me separa de él; alguien a quien amo, me predispone para entenderle. Muchos maestros que no aman a sus alumnos, producen en ellos desafecto en la asignatura que imparten. Por el contrario, muchos otros que aman a sus alumnos, hacen fácil la difícil asignatura que imparten.

B) LA DIMENSIÓN HUMANA

DE EDUCAR CON VALOR

Educación es actualización, consciente y libre, de las capacida-des de perfeccionamiento de los seres humanos. Supone, por consiguiente, que el ser humano tiene determinada dotación de perfecciones, por su propia naturaleza, y que estas perfecciones o capacidades pueden y deben desarrollarse de acuerdo con la naturaleza y los fines de los seres humanos. Pero el desarrollo o actualización de estas capacidades debe hacerse de manera consciente y libre, para poder hablar de educación, de tal ma-nera que la simple modificación involuntaria de determinadas características de tal o cual aspecto en la vida humana, no cons-tituye un hecho educativo.

Podríamos decir, en una frase sencilla, que “hay que educar y hay que educarse de manera consciente y libre”. Esto presu-pone, determinada concepción –clara y definida– acerca de la naturaleza, origen y destino de los seres humanos; de tal mane-ra que el contenido, el estilo y la meta misma de la educación, dependen de la base antropológica en que ésta se apoye.

Para Efraín González Luna Morfín, –ex Secretario de Edu-cación de Jalisco– es muy importante buscar y determinar con toda claridad esta concepción humana y humanista fundamen-tal en que se apoya la tarea educativa, pues en realidad, la “idea que se tiene de educación y la manera de practicarla, depende de la idea que se tiene de naturaleza, origen y destino de los seres humanos. Por eso, la educación necesariamente exige el respeto a la libertad fundamental de procesar condiciones fun-damentales, respecto de estas cuestiones tan importantes”.

Si la educación es actualización de capacidades, de potencia-lidades del ser humano, es precisamente el valor o el bien, el elemento que permite actualizar capacidades de perfecciona-miento humano. Por eso hay una relación esencial entre educa-ción y valor. Valor es un término que, sobre todo en los últimos decenios, se ha usado para hablar del bien en general. Valor y bien son sinónimos, aunque originalmente, durante una época,


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el término valor se aplicó sobre todo en contextos económicos. Por ejemplo: valor de uso, valor de cambio. Pero luego se fue generalizando, sobre todo a partir de la influencia de ciertas escuelas filosóficas, como sinónimo del bien.

¿Cómo nos educamos los seres humanos? Conociendo, apro-piándose y viviendo valores o bienes auténticos, que realmente les permitan actualizar capacidades de desarrollo verdadero. Hay una relación esencial entre educación y valor. No se puede educar de otra manera sino ofreciendo y presentando, y tra-tando de que los alumnos acepten, se apropien y vivan valores fundamentales, bienes auténticos, de acuerdo con su naturaleza humana.

Para González Luna, los bienes y los valores tienen necesa-riamente una relación con los naturales de los seres de quien se trate. Indudablemente, lo que es bueno para un tipo determi-nado de ser, no necesariamente lo será para los demás. Por eso conviene tener muy clara la idea antropológica, base de la edu-cación sobre naturaleza, origen y destino de los seres humanos, para poder escoger y proponer correctamente a los educandos, los bienes o valores auténticos que les permitan desarrollar sus capacidades.

¿De qué ser humano estamos hablando? ¿De qué naturaleza estamos tratando? Para poder luego determinar los bienes o valores que a ella le convienen, la perfeccionan y la desarro-llan. Éstas son precisamente las características esenciales del ser humano con verdaderos bienes o valores. Son realidades que perfeccionan, que convienen, que contribuyen a actualizar verdaderas capacidades positivas de los seres humanos de que se trata en este sentido. Ya decían los antiguos que todo bien, podríamos decir, todo valor, es perfectible y conveniente; actua-liza capacidades de perfeccionamiento, y conviene por tanto a la naturaleza del ser humano del que estamos hablando.

Si pensamos en la naturaleza humana y en nuestra propia experiencia como personas, podemos encontrar una serie de bienes y de valores en nuestra vida diaria, que estamos acos-tumbrados a vivir y a experimentar como algo completamente natural. Por eso se puede hablar desde un punto de vista de bienes biológicos, bienes psicológicos, bienes espirituales. Pero también hay una clasificación más sencilla en el fondo, mucho más amplia, y que tiene un gran impacto educativo. Es la divi-sión clásica de los bienes o de los valores, en bienes o valores útiles, bienes o valores deleitables o agradables, y bienes o valores morales u honestos.

Los bienes o valores son realidades auténticas. Parecería in-correcta la posición que unos autores proponen, en el sentido de que los valores valen, pero no son. Porque si realmente no son, no pueden valer en el mundo de la vida real, en la reali-


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dad concreta de la vida de cada uno de nosotros. Los valores valen y son. Valen, desde luego, porque son; y en este sentido, la educación en la era de los valores humanos, está hablando de realidades, o de ficciones, no de mentiras elegantes, sino de seres reales que nos plantean retos educativos muy importan-tes a todos nosotros.

Hablando de la clasificación antes mencionada, encontra-mos en la vida real seres que existen y que son medios útiles para poder lograr determinados fines. A esos bienes o valores los llamamos útiles, porque sirven para conseguir fines que andamos buscando.

Esta dimensión de la vida humana se refleja necesariamente en la educación. Tenemos que educar para la acción humana útil, utilizando el lenguaje económico para la producción, la pro-ductividad, la capacidad eficaz de solución de necesidades hu-manas. Los bienes útiles, los valores útiles, son verdaderamente bienes y valores; no son, como podría pensar un maniqueo, algo malo. Son algo bueno, que debemos tratar de producir y de usar de acuerdo con las exigencias correctas de la naturaleza huma-na. Cuántos seres humanos llevan niveles de vida sumamente problemáticos y difíciles, precisamente por la carencia de bienes útiles para satisfacer necesidades humanas.

Este es un primer bien en relación con la educación humana: el bien útil. No es posible presentar una educación que respon-da a la realidad humana, y al mismo tiempo no quiera tomar en cuenta la necesidad de educar, con eficacia y con justicia, en relación con los bienes útiles.

Un segundo tipo de bienes que encontramos en nuestra vida es el de los bienes agradables, deleitables, placenteros, que tienen funciones muy importantes para la conservación y desarrollo, tanto de la persona como de la especie humana. Pero también, a su vez, representan un reto educativo, precisamente por la nece-sidad de hacer un buen uso de los bienes deleitables o agradables. Pero igual que los bienes útiles, son verdaderos bienes.

El problema consiste en la conducta adecuada del ser huma-no frente a los bienes útiles y deleitables; en el aspecto educativo de la actitud, de la decisión, de la conducta que adopta el ser humano frente al bien deleitable, frente al bien útil. En la vida real, una buena educación no consiste en negar la existencia de lo útil o de lo agradable porque se puede abusar de esos valores, sino en aceptar que son auténticos valores. El problema consiste en la buena formación personal, para poder usar bien los bienes útiles, para poder realizar bien los bienes placenteros o agrada-bles, pero en una dimensión social, comunitaria y solidaria con los demás.

Existe un tercer tipo de valor, de bien, perfectible, convenien-te para la naturaleza humana, que debe ser el bien rector de los


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otros dos, del útil y del agradable, importantes de la verdadera educación: educar para la relación correcta. Para la justa y equi-librada relación, educar para los bienes morales y el uso de los bienes placenteros y útiles. El reto de la educación en los valores humanos se concreta, sobre todo, en este problema.

C) CÓMO EDUCAR CON VALOR

Hay una gran cantidad de situaciones que indebidamente se van presentando en la vida humana porque desde el punto de vista educativo no se tomó en cuenta la necesidad de educar en la relación con los valores humanos. Tomemos como ejemplo los bienes útiles.

Indudablemente que la educación, en la era de los valores hu-manos, tiene que tomar en cuenta estos aspectos. Es difícil creer en una persona que diga que ha sido muy educada, y que no le interesa ser productiva. La misma naturaleza humana con su sistema de necesidades permanentes, exige a los seres humanos esta constante tarea de armonización entre necesidades y satis-factores, a lo que llamamos actividad económica.

Esto necesita preparación educativa desde el punto de vista que la vocación y el trabajo y el camino que cada cual escoja, pero tiene que ver ciertamente con la decisión de ser produc-tor y productivo, y cooperar en la satisfacción de necesidades humanas, en servicio de todos. La educación, en la era de los valores humanos, queda trunca si se olvida la educación en re-lación con los bienes útiles. Desde luego, no existe solamente el problema del que se niega a ser productivo. Existe el problema del que es demasiado productivo y que no respeta la justicia ni los derechos humanos en relación con este tipo de bienes tan necesarios en la vida.

Por eso, uno de los aspectos básicos de la educación tiene que tomar siempre en cuenta las necesidades humanas: armo-nización de las necesidades con los satisfactores económicos, producción, productividad y educación adecuada para lograr estos fines.

La educación, en la era de los valores humanos, tiene que ser educación que forme criterios, que dé motivos, que forme hábitos, para que las personas se vayan preparando a ser pro-ductoras y productivas, frente a los bienes útiles requeridos por los seres humanos.

En cuanto a los bienes deleitables, es necesario encontrar la necesidad de una educación en la era de los valores humanos que equilibradamente enfrente la presencia de los bienes delei-tables. Que no los niegue, que no los destruya indebidamente, pero tampoco los exagere, ni los absolutice en forma equivoca-


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da, como si dentro de una concepción hedonista inaceptable, la razón de la vida fuera pasarla de la manera sensiblemente más sabrosa que se pueda, a como dé lugar.

En cuanto a la educación en valores morales, encontramos el planteamiento fundamental en relación con los otros dos ti-pos de bienes. Una auténtica educación moral necesariamente tiene que dar criterios, hábitos, y buscar fuerzas morales para que la gente sepa actuar bien frente a lo útil y lo agradable. Una educación carente de valores morales se dejará llevar, induda-blemente, por estímulos constantes de utilidad o de simple ca-rácter placentero, sin mayor preocupación de índole valoral.

D) EL VALOR DE LA JUSTICIA SOCIAL

La educación en la época de los valores humanos es, ante todo, en palabras de Efraín González Morfín, “educación en los valo-res morales que permitan dirigir, equilibrar, controlar debida-mente la atracción natural que todos sentimos por lo útil, por lo placentero. ¿Cuántas veces en la vida, para salvar precisamente los valores morales supremos, se tiene que renunciar a lo útil o a lo agradable? Educar para la verdad, para la honradez, para el sano dominio propio, para la justicia, para la cooperación social. Este es el reto que nos está reclamando nuestro país para poder hacer frente a los problemas que desde hace mucho tiempo pe-san sobre ella”.

¿Cómo generar en nuestros alumnos el valor, la capacidad habitual de resistir el miedo al peligro para poder cumplir con el deber, la capacidad de afrontar situaciones desagradables o ries-gosas cuando así lo exige el verdadero desarrollo del ser huma-no? No es posible ni democracia ni justicia social sin valor civil. En este sentido, la importancia educativa de estos valores huma-nos es decisiva en cualquier sociedad humana. Vivimos unos con otros, somos personas humanas en sociedad, estamos hechos de tal manera que para nosotros la vida social no es optativa ni secundaria, sino necesaria: la necesitamos para poder cumplir nuestro destino humano y desarrollarnos como seres humanos.

Aquí se presenta otro valor humano fundamental, en la era de la educación de los valores humanos, del que cada vez vamos tomando más conciencia; necesitamos respetar a los demás como personas y respetarle a cada quien su derecho. A esa acti-tud permanente del respeto de la dignidad y del derecho de los demás, es a lo que llamamos, en lenguaje sencillo, justicia. Por eso la justicia es otro gran valor cardinal en esta tarea educativa de vocación de maestros.

La justicia, que consiste en darle lo suyo a la sociedad, a la patria, se llama justicia social. Tenemos que educar para la jus-


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ticia social, de tal manera que para nuestros alumnos, México no sea solamente una entidad a la que se le pueda exigir todo sin darle nada, sino que es la sociedad con la que debemos co-laborar, para hacer posible y real el bien común de la sociedad, en servicio de todos.

Desde el punto de vista educativo, en la era de educación de valores humanos, debemos provocar la buena voluntad de los seres humanos, unos con otros. Ni el respeto a la justicia ni el respeto al derecho de los demás, son posibles sin algo de buena voluntad para los demás. El que de veras no tenga ni tantita buena voluntad con su prójimo, no será justo con él. Por eso, un país con crisis de justicia es un país con crisis de buena volun-tad entre sus miembros, con crisis de amor entre las personas que constituyen ese país. Alguien decía, con razón, que la justi-cia es el mínimo socialmente exigible de amor al prójimo.

La educación en los valores humanos, como tarea funda-mental de maestros, tiene ramificaciones en todos los campos de la vida humana. Se encuentran exigencias en la familia, en la escuela, luego el trabajador las halla en la empresa, el profesio-nista en el ejercicio de su profesión, luego el funcionario públi-co y el empleado de gobierno en el cumplimiento de su trabajo, y en todos los campos de la vida humana va resonando la gran verdad de que la tarea fundamental de la auténtica educación es educar en y para los valores humanos, de acuerdo con las auténticas exigencias de la naturaleza humana.

E) EDUCAR CON VALOR A LOS JÓVENES

Usamos el término “joven” sin preocuparnos por definirlo; hay en él una vaga referencia biológica y un conjunto de especifica-ciones; joven significa estudiantes, campesinos, desempleados, fanáticos futbolistas, chavos banda, revers, punks, skinheads, gnósticos y discípulos de algún gurú oriental.

Los contraponemos a los adultos, como se contrapone la irres-ponsabilidad a la prudencia y la inexperiencia a la autoridad; a cada edad atribuimos una pasión –a la juventud el arrojo, a la edad madura la ambición–, pero en estas calificaciones se esconde una secreta manipulación con la que los adultos nos defendemos de las generaciones que nos suplantarán, e intentamos detener a los que vienen en invasión de nuestros territorios (Latapí, 2001).

Se ha fijado la edad de 18 años para otorgar la ciudadanía política, pero el joven como sujeto cultural emerge en edades más difusas. ¿Y cuándo emerge el joven como sujeto moral, ple-namente responsable de sus acciones? Nadie osa contestar.

Latapí propone pistas para la formación moral (Figura 2.14):


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• esbozar las características de la identidad juvenil; • plantear el problema de la educación moral y de sus requi-

sitos; • reflexionar sobre las dificultades que implica el actual con-

texto de nuestra sociedad mexicana para la educación mo-ral para formar gente honesta en un entorno deshonesto, y finalmente;

• algunas pistas para hacer posible la formación moral de los jóvenes.

Figura 2.14Cómo educar con valor a los jóvenes

La identidad juvenil. A escala mundial en este fin de siglo, los jóvenes constituyen su identidad con el vestuario, el peinado, la música, la apropiación de ciertos objetos emblemáticos; se con-vierten en sujeto cultural por un modo específico de entender el mundo y de vivirlo, de identificarse y diferenciarse; con sus desplantes simbólicos aspiran a solidarizarse con sus iguales y contraponerse a los adultos y a la sociedad. La juventud, defini-da por ella misma, es más un estado que una transición biológi-ca; una afirmación del presente, más que una preparación para el futuro.

En esta época consumista y globalizadora, los jóvenes se cons-tituyen como tales en grupo, y escogen significados sociales que atribuyen a los bienes culturales que consumen. El consumo cultural los identifica y los cohesiona; les dicta sus patrones de conducta, códigos, formas de aprendizaje e interacción. Inclusi-ve su lenguaje se arraiga en los objetos que consumen.

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Para Latapí, “la construcción de esta identidad ha sido un pro-ceso de varias generaciones; en el inicio del siglo XXI, se siguen acelerando algunas tendencias que venían dándose en el decenio anterior: la mundialización de la cultura, la extensión de las su-pertecnologías de información y el Internet; la exacerbación del individualismo, el descrédito de la política y la deslegitimación de las instancias tradicionales de representación y participación, como partidos políticos, iglesias, escuelas y sindicatos (...)”.

“Los adultos tendemos a reaccionar simplistamente ante las conductas de los jóvenes, sobre todo las más extremas; los vemos como actores irresponsables de una innecesaria ruptura con nosotros, provocativos, violentos, fascistas; con sus lengua-jes, códigos y graffiti reclaman identidades, crean territorios, or-ganizan sus grupos tribales de rock y enarbolan la transgresión como su distintivo. Sin confesárnoslo, los consideramos pobla-ción de alto riego. Nos molesta que sean despóticos e injustos; que nos tiranicen invocando sus caprichos absolutizados y usu-fructúen su condición de víctimas, alegando que el mundo está en deuda con ellos”.

¿Cómo son los jóvenes mexicanos? Nuestros jóvenes partici-pan de este proceso planetario; lo viven de muy diversas ma-neras y a diferentes instancias, pues su acceso a nueva cultura juvenil está mediado por las enormes desigualdades socioeco-nómicas. La gran mayoría son pobres y viven en un medio urbano precario; bastantes entre ellos han tenido educación primaria y algunos años de secundaria; los que ya desertaron trabajan, lo más en empleos informales y provisionales, algunos en puestos formales muy variados; también trabajan muchos de los que siguen estudiando. Sorprende la enorme diversidad de las instituciones educativas que frecuentan, por su orientación curricular, pero sobre todo por su ambiente social y su calidad; las diferencias económicas de origen los separan a todos; viven méxicos distintos y experimentan su juventud en circuitos inco-municados.

La televisión que los arrolló desde niños ha conformado sus esquemas mentales; adoran los videos que los introducen a mundos imaginarios, y los videoclips que hablan su lenguaje; sus modos de percepción han quedado marcados por la ima-gen, la música enajenadora y el cambio incesante. El simulacro televisivo y la realidad virtual no son para ellos sólo entreteni-miento, sino estructuras de interpretación del mundo; un nuevo concepto de tiempo, un modo de socialización.

Latapí identifica el problema de la educación moral: “el sis-tema social tecnoburocrático que ha emergido en el primer mundo y va trasminando rápidamente al resto del planeta, ha determinado ideológicamente el concepto de “realidad”; lo real para ellos está, cada vez más, fabricado por el mercado, por


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los mecanismos colectivos de representación continuamente renovados por la industria y la publicidad. Aun la información de los noticieros es construida como simulación intencionada, aprovechando el halo de objetividad que tiene toda cámara de televisión y toda fotografía. Lo real es lo vivido a través de las representaciones sociales que crean la industria transnacional y difunde mediáticamente a escala planetaria. En un intento de resumen, diríamos que cuatro rasgos caracterizan su psicolo-gía: la multipolaridad de la realidad que perciben, la aceptación de la incertidumbre (por la integridad y complejidad de sus percepciones), la versatilidad de su comunicación, y el manejo de racionalidades incompatibles, pues admiten el azar, el saber cotidiano, las tradiciones indígenas, el mito y la leyenda, lo afec-tivo-emocional y la intuición estética. Con todo ello construyen una especie de hermenéutica existencial, desconocida para las generaciones anteriores”.

La educación moral. Plantearemos este reto desde el análisis de Pablo Latapí (Latapí, 2001). “Los jóvenes de hoy son aparen-temente individualistas, rebeldes e indisciplinados, tres rasgos que parecen oponerse a lo que entendemos por formación moral. Algunos añaden que son inmaduros, en cuanto a que son inca-paces de enfrentar las situaciones y de valorar las consecuencias de sus actos. No han acabado de asimilar su desconcierto con-sigo mismos, pues están aprendiendo a ser ellos. Por otra parte, los adultos –en vez de estar a la defensiva– debiéramos tratar de aprender de ellos: quizá nos manifiestan dimensiones olvi-dadas del desarrollo humano en que debiéramos reflexionar; y quizá despliegan fuerzas que están anunciando una nueva manera de ser hombres y mujeres para el futuro. Veámoslos con respeto; veámoslo con simpatía, y tengamos paciencia con ellos y con nosotros”.

¿En qué consiste la formación moral? Consiste en que cada joven elabore y asimile principios y juicios de valoración que le sirvan para iluminar su conciencia, normar su conducta y guiar sus decisiones, en la esfera del ejercicio responsable de su libertad. Esto último, “la esfera del ejercicio responsable de la libertad”, es el orden moral.

El ámbito de los actos morales o éticos abarca tanto la vida individual como la social; lo que lo especifica es la necesidad de tomar decisiones libres, de las que se siguen consecuencias para uno mismo o para otros –por ejemplo, respecto a las transaccio-nes con los demás, al uso de los recursos naturales, la organiza-ción social o política o el trabajo–, decisiones que conllevan un sentimiento de responsabilidad personal.

La formación moral es gradual; es un proceso en el que se corren varias etapas a lo largo de la niñez, adolescencia y ju-ventud; si en los primeros estadios es indispensable el recurso


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a normas extremas, mandatos, prohibiciones, castigos y recom-pensas, a partir de la adolescencia es importante que se vayan elaborando con mayor autonomía las propias convicciones éticas. El joven moralmente maduro es aquél que alcanza una síntesis congruente de principios y convicciones, asimilados en forma personal y libre.

En la formación moral interviene la inteligencia –mediante la discusión y el análisis racional de los dilemas morales–, los sentimientos –dado que pesan fuertemente las predisposiciones afectivas y la empatía hacia determinados arquetipos ejempla-res de conducta– y la voluntad, porque de ella dependen en últi-ma instancia las decisiones. En la sensibilidad a un “imperativo ético”, a un “deber” percibido como un reclamo a nuestra liber-tad responsable por razón de la dignidad de la persona, consiste la “conciencia moral”.

Latapí refiere que los especialistas suelen afirmar que el joven de hoy tiene que profundizar en cinco dimensiones para alcan-zar su madurez moral:

• ahondar en el crecimiento de sí mismos, particularmente de sus motivaciones reales;

• ahondar también en la apreciación de las consecuencias de sus actos;

• conocer racional, dialogística y responsablemente princi-pios generales de valor y normas que correspondan a sus propias convicciones, orientadas a fomentar una conviven-cia armoniosa, basada en la justicia, el respeto y la solida-ridad con los demás;

• e integrar el conjunto de esas normas elaboradas, en una visión global de la vida que dé a sus decisiones y acciones un sentido de realización humana (Buxarrais, 1994).

No nos faltan en México orientaciones teóricas en materia mo-ral. Aun en el orden público, laico y secularizado, la educación nacional cuenta con ellas. El Artículo 3° Constitucional estable-ce dos grandes fines de la educación:

• el desarrollo armónico de todas las facultades del ser hu-manos, y

• el fomento del amor a la patria y de la conciencia de la so-lidaridad internacional, en la independencia y la justicia.

Consigna varios criterios y valores muy pertinentes para la formación moral de los niños y jóvenes. El mismo PRONAE los rescata:


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• el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia, los ideales de fraternidad e igualdad de todos, y la superación de hostilidades y exclusivismos;

• al explicar el criterio nacionalista, establece la preeminen-cia del interés general de la sociedad;

• y al definir el criterio de convivencia, prescribe el fomento de dicha convivencia y de los valores que implica: frater-nidad, igualdad y democracia.

Aunque el texto constitucional no menciona explícitamente la formación moral, aporta estos principios y valores que constitu-yen referentes fundamentales para ella.

La Ley General de Educación es más explícita; al exponer los fines de la educación (Art. 7) establece otros referentes para encauzar la formación moral: siendo el fin de la educación “el desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas” (I), se sugieren como medios “la reflexión crítica” (II), el reconocimiento y la práctica de la de-mocracia como forma de convivencia “que permite a todos participar en la toma de decisiones” (V); se propone como orien-taciones formativas la justicia, la observancia de la ley, la igual-dad de todos ante la ley y el respeto a los derechos humanos (VI); de esta manera se confía en formar en los educandos actitudes solidarias, fomentar la libertad y el “respeto absoluto a la digni-dad humana”, y afianzar “el rechazo a los vicios” (X); también se mencionan la coincidencia ecológica (XI) y “las actitudes positi-vas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general” (XII).

Estos valores y orientaciones, por lo demás, son compatibles, según nuestras leyes, con la laicidad –es decir, la prescindencia de toda doctrina religiosa que se prescribe a la enseñanza pú-blica.

Latapí identifica que la mayoría de los jóvenes mexicanos reciben estas orientaciones, de alguna manera, a través de sus maestros, a lo largo de sus años escolares. Sin embargo, con una mirada crítica sobre lo que pasa hoy en México, constata enor-mes dificultades para que los jóvenes asimilen esos valores.

- La ley habla de justicia y de igualdad, pero los jóvenes ven crecer las distancias entre ricos y pobres por efecto de las políticas económicas neoliberales.

- La ley habla de democracia “como un sistema de vida funda-do en el constante mejoramiento económico, social y cultural de un pueblo”, pero 70% de la población vive en condiciones de pobreza y más del 20% en condiciones de pobreza extre-ma.


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- Habla la ley de ideales de fraternidad, de aprecio por los jóve-nes quienes palpan una sociedad cada vez más fracturada y dividida entre los “llamados a mandar” –los “capaces”– y los prescindibles porque nacieron del lado equivocado.

- La ley habla del aprecio por la nación y la defensa de su so-beranía, pero los jóvenes perciben que los últimos gobiernos se han propuesto privilegiar de tal manera al capital transna-cional, que en la práctica se les entregan nuestros recursos y se acepta por anticipado que no podemos triunfar en la com-petencia, y debemos conformarnos con ser abastecedores de mano de obra barata.

- Afirman las disposiciones legales que todos somos iguales ante la ley, pero los jóvenes perciben la discriminación a los indígenas, la renuncia a respetar sus culturas, y múltiples actitudes racistas en la vida cotidiana.

Y otras muchas enseñanzas en las que se empeñen los buenos maestros –sobre la veracidad con que debemos hablar, la hones-tidad en el manejo de los bienes colectivos o la observancia de la ley–, se ven traicionadas por las prácticas usuales de nuestra vida pública: el recurso al doble lenguaje de muchos políticos o la corrupción protegida por la impunidad de los poderosos.

Pablo Latapí es optimista, pese a todo. “Los educadores no podemos darnos por vencidos; nuestra vocación es mantener viva la esperanza. Y aunque ninguna educación ha podido ja-más garantizar al cien por ciento su producto, proponemos lo que sabemos y aquello en lo que creemos, confiando en que, al lado de sus maldades, hay en todo ser humano una necesidad radical de bondad”.

Hay otros factores que influyen en la formación moral, advir-tiendo que nos hemos restringido al ámbito escolar.

- Hemos dejado fuera por ahora el principal, que es la familia.

- Habría que mencionar otro factor principal, el ejemplo del maestro que encarna ante el joven los valores deseables y las normas morales de comportamiento.

- Es importante el ambiente o clima de la escuela en tanto estimula conductas responsables e inspira ideales y motiva-ciones; y junto con esto la organización escolar, pues en ella se plasma y concreta un estilo de relaciones interpersonales, una idea de comunidad, un código de sanciones y recompen-sas y una manera de ejercer la autoridad y de aceptarla.


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Latapí propone ya en la experiencia cotidiana del salón de cla-ses, algunas pistas y estrategias para educar con valor como: (Figura 2.15)

Figura 2.15Cómo educar con Valor

- aplicar una pedagogía problematizadora que propicie la reflexión de los jóvenes y el diálogo grupal, por ejemplo, a través de ejercicios de dilemas morales, orientados no sólo a que cada cual esclarezca sus propios valores y normas, sino a buscar dialógicamente principios morales universalmente válidos;

- asimismo, juegos de roles que propicien oportunidades para ponerse en el lugar del otro, con el fin de juzgar de las accio-nes desde perspectivas diferentes.

- aplicar ejercicios –la enumeración es meramente ejemplifica-tiva–, como los debates sobre personalidades inspiradoras, el análisis de las obras de teatro o de películas cuestionadoras.

- el comentario crítico de las noticias del día, ilustran lo que se entiende por una pedagogía problematizadora.

- experiencias extracurriculares significativas, como pueden ser las excursiones o campamentos, en los que se modifican las relaciones interpersonales, se descubren otros valores en los compañeros, se platica más a fondo y se fortalece el senti-do de comunidad.

Latapí concluye que es posible –tiene que ser posible porque es necesario– formar personas honestas en un entorno desho-nesto.

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F) ¿QUIÉNES EDUCAN CON VALOR?

¿Cuál es el papel de las instituciones de educación superior en la transmisión y creación de un conjunto de valores que muevan a la esperanza, al compromiso? Sin duda, “educación en valores” se ha puesto de moda en los últimos años. Parece que todos, absolutamente todos, en educación superior voltean a la educación en valores, y así parece que felizmente nos hemos puesto de acuerdo. ¿Será una cuestión de mercadotecnia para captar más alumnos? ¿En realidad todos los caminos “condu-cen al mismo lugar”? Al hablar de valores parece que la mayo-ría de la gente habla de los suyos, que siempre son buenos, por supuesto, mientras da la impresión de que los valores de otros grupos realmente no deberían ser considerados como tales. En general, la palabra valores tiene un matiz subjetivo, en que se supo-ne la presencia de una bondad inherente, por lo cual tenemos la obligación de transmitirlos a las nuevas generaciones. Así, si existe esta subjetividad, ¿cuáles son los mecanismos para ga-rantizar, dentro de una sociedad plural y tolerante, a los demás puntos de vista, para impedir que las minorías impongan sus valores a los demás?

Valor tiene una carga de bondad, un valor es un valor por-que alguien lo valora, valúa, aquilata, considera. Es bueno para alguien, aunque no para todos. Tenemos diferencias entre familias y comunidades en cuanto a valores que derivan de nuestras creencias políticas y religiosas, y viceversa, resultado de sus creencias que asumen diferentes posturas. La mundia-lización ha provocado una interacción mayor entre culturas, y tiene como consecuencia el intercambio de posturas, ideas, va-lores. Es muy difícil que llegue una persona foránea a decirnos que nuestros valores no valen nada y que tienen que apegarse a otros; a menos que haya elementos derivados de otra fuente neutral, racional, universal, que entenderíamos como ética uni-versal humanista. Quizás ésta nos daría un marco para concluir que un conjunto de valores sea más válido que otro.

Así, el fenómeno de la globalización ha permitido conocer otras culturas y comprobar que hay valores distintos a los nuestros en otros países. Las naciones soberanas en lo políti-co comienzan a perder márgenes de acción. Las fronteras se empiezan a diluir y hay un gran intercambio de información, tecnología, recursos financieros, medios de comunicación, y en algunos casos, de personas. Ahora los medios de comunicación transmiten valores. Recibimos diariamente valores distintos a los de los mexicanos por medio de programas televisivos, y ya la Internet trae información y contenidos para los que parece, no estamos preparados.


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Es posible –tiene que serlo porque es necesario– educar con valor.

¿Cuáles son entonces los valores que queremos como sociedad en México? ¿Cuál es el sustento? ¿Cuáles son los valores que debemos conservar, cuáles debemos evitar, y cómo hacerlo? Existen cada vez más conductas “antisociales” visibles: robos, corrupción, asesinatos, etc. Hay dos motivos a gran escala: la necesidad y la orientación ética (o sea, los valores fundamentales de quien comete el delito). Muchas veces los valores son más fuertes que las necesidades, aunque frecuentemente sucede lo contrario. En este caso, como sociedad tenemos un claro dere-cho y hasta obligación de controlar estas conductas con la fuer-za de la ley. Estas interrogantes nos llevan hacia el papel que tiene la educación para transmitir valores.

Debemos reconocer que la formación de valores no corres-ponde solamente a la escuela, también tienen su importancia la familia, la comunidad inmediata, los líderes de la sociedad, las iglesias y los medios masivos de comunicación. Los mensajes transmitidos por estos grupos son hoy distintos. No es deseable ni posible que haya un solo grupo de valores, e incluso tampoco el que estos sean impuestos. ¿Entonces hacia dónde ir?

- ¿Hacia un conjunto de valores únicos que todos compartamos y que sean impuestos? ó

- ¿Hacia valores básicos y que fomenten el derecho de todos a lo diferente?


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Veremos cuáles son los agentes más importantes:

a) El Estado y el Gobierno. El Estado, por medio del sistema educativo oficial podría –y puede, todavía, aunque cada día menos– imponer sus propios valores. Esta atribución se repite con bastante frecuencia dentro del ámbito educativo, sobre todo por parte de quienes quieren ver al Estado como totalizador. Este asunto tiene que ver con la centralización del servicio educativo, pues a mayor centralización, mayor capacidad del Estado de influir. La soberanía por ejemplo, como país, requiere una formación sólida en nuestras escue-las, para promover este valor. Reconocer nuestra historia, nuestras raíces, el pasado, todo aquello que nos identifica, propósitos comunes como país hacia el futuro, etcétera.

b) Las Iglesias. Estos grupos también han amenazado con imponer visiones totalitarias, de grupo. Ellos han querido también imponer valores a la sociedad, no solamente en el sector educativo; es curioso precisar que sus imposiciones más fuertes tienen que ver sobre todo con la ética sexual. Desde luego, hay entre las iglesias, grupos más tolerantes y otros intransigentes.

c) Grupos independientes, privados. Cuando el Estado ha tratado de imponer sus valores, han surgido grupos inde-pendientes que se rebelan contra ello. Así, se ha creado un sector privado de la educación. Sin embargo, esta respues-ta no es una solución real, porque al final de cuentas el propósito de las escuelas particulares, –cuando no es el de ser un negocio redituable–, es el de promulgar los valores de sus dueños y patrocinadores. Así, instituciones como las universidades de los Legionarios de Cristo o del Opus Dei, resultaron más confesionales que las escuelas públi-cas. Los valores empresariales, por ejemplo, son los que se promueven en el Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-riores de Monterrey (ITESM), o los propios de los jesuitas en la Universidad Iberoamericana y el ITESO.

d) Las universidades públicas. En contraste, las universida-des públicas cuentan (o deberían contar) con una pluralidad en todo, la cual abarca los valores que se reflejan en su in-terior. Un respeto hacia las posturas ajenas forma parte de su discurso oficial. Una universidad pública debe formar egresados quienes sostengan ideas de todos los matices: y además, que si no refleja toda la gama de valores repre-sentados dentro de la sociedad, esa institución no estaría funcionando como universidad (unidad en la diversidad).


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Este es el riesgo que corren las Universidades Tecnológicas, pues a pesar de ser públicas, su modelo educativo –orien-tado fundamentalmente a las necesidades empresariales–, puede truncar esta vocación universitaria, libre de com-promisos con grupos.

e) Los padres de familia y la sociedad. Aunque a distancia, los padres de familia tienen también expectativas en la formación de sus hijos, por lo que seleccionan tal o cual institución. En algunos casos, es cierto, por su nivel so-cioeconómico, no tienen posibilidad de elegir e inscriben a sus hijos en escuelas públicas como última opción. Pero ellos también son parte del proceso educativo.

El proceso de descentralización y federalización de la educación hacia los gobiernos estatales hoy, y mañana a los municipales, se ha dado sobre todo en aspectos administrativos, más que con lo medular (planes de estudio, libros de texto, modelos acadé-micos, políticas de operación, etc.). La aparición de Organismos Públicos Descentralizados parece ser el camino que andaremos en la relación federación–estados–municipios, en donde las insti-tuciones educativas estén gobernadas por Juntas o Consejos Directivos donde participen los tres niveles de gobierno y la sociedad local.

En resumen, la educación en valores es un trabajo del Estado, pero también de la comunidad educativa local. Los valores no se impar-ten como tales. No es cuestión de enseñarlos como una materia más. Es más bien cuestión de transmitirlos con el ejemplo. Por esto, la selección del profesorado es muy importante, y esto implica que la institución debe tomar decisiones sobre los valores fun-damentales que quiere entregar a las futuras generaciones, en sintonía con una comunidad nacional. No hacerlo así, nos lleva-ría con el tiempo a una fragmentación nacional.

2.5 EDUCACIÓN PARA LA PAZY LOS DERECHOS HUMANOS

A) LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN

PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS

HUMANOS (EPDH)

En la puerta de ingreso a la Universidad Tecnológica de León se lee el primer párrafo de la Declaración Universal de los De-rechos del Hombre, que establece “que el acceso a los estudios superiores será igual para todos, de acuerdo con los méritos personales”.


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• En el presente, tres son las discriminaciones más fre-cuentes que impiden el acceso a la educación superior: situación económica, edad e incapacidad física. La discri-minación económica no se da directamente, se produce de manera velada. Si las escuelas oficiales, gratuitas, de nivel primaria y secundaria tienen grupos escolares de más de cincuenta alumnos, la atención individualizada no existi-rá, al maestro le será imposible ayudar a desarrollar las capacidades personales, las aptitudes quedarán dormidas y no se pensará en el ingreso a la educación superior.

• La discriminación por edad es frecuente, se considera a las personas con más de cincuenta años como “no renta-bles”, invertir en su educación es “una operación sin uti-lidades”, porque lamentablemente suele ser más fuerte el valor que se le da al capital que el valor que se le reconoce a la persona.

• También la incapacidad física es motivo para no ingresar a la educación superior. Las instalaciones de las escuelas no son apropiadas para limitados físicos, no hay rampas por donde pueda moverse el bastón de un ciego, no hay baños a los que pueda acceder una persona que marcha con silla de ruedas, hay demasiados desniveles y escaleras, ha olvi-dado a más del 10% de la población, a aquellos que tienen alguna incapacidad física.

Los métodos educativos deberán desarrollar el pensamiento crí-tico, la creatividad, la aptitud para la comunicación, la reflexión independiente, el trabajo en equipo en contextos multiculturales donde se exige reunir el conocimiento teórico y práctico tradi-cional con la ciencia y tecnología de vanguardia. “La enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales”. Es un pensamiento innovador. Se está invitan-do a reunir el pensamiento práctico tradicional, el conocimiento teórico de carácter científico y la tecnología actual. La propuesta es típica del hacer de la UNESCO en los últimos años, a cada paso recomienda actividades transdisciplinarias, lo que significa inte-grar enfoques de diferentes disciplinas e incluso, de distintas culturas.

La misión de la Universidad es específica: combinación de in-vestigación y enseñanza, no repetición de información; búsque-da del fundamento de cada afirmación científica; crítica aguda al saber y a su aplicación; salvaguarda de la libertad intelectual


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de profesores y estudiantes; centro de educación moral, artística y espiritual de una nación. La universidad tiene por misión la búsqueda de la verdad y la formación del espíritu, porque quien busca la verdad está desarrollando simultáneamente cualida-des especiales.

Para la ANUIES pareciera ser que “las ideas expresadas sobre el hacer intelectual de la universidad han sido olvidadas. La-mentablemente no es necesario enumerar lo que sucede, es co-nocido por todos, pero, a pesar de ignorarla, la tarea formativa de la universidad sigue estando vigente. Se trata de formación intelectual y también formación moral. Esta omisión cambia de acuerdo con las estructuras que adopta la vida histórica de cada nación. En la actualidad se necesita enseñar a defender lo que cada uno piensa y a escuchar las razones de los otros, escuchar el punto de vista ajeno, intentar comprenderlo y respetarlo aun-que no se lo comparta. Así es la comunicación como discusión, poniendo en duda las ideas personales y estando dispuesto a modificarlas si se demuestra la necesidad del cambio. Educar en esta actitud es enseñar a convivir en paz, tarea necesaria en un mundo poco tolerante, violento”.

B) CÓMO CONSTRUIR LA EDUCACIÓN

PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS

Para esta corriente pedagógica educación es “el proceso global de la sociedad a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la co-munidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la tota-lidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos”, definición establecida en la Recomendación de la UNESCO sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacio-nales y la Educación Relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales en 1971.

El concepto de paz es amplio, cuando se hace referencia a la ausencia de violencia física directa y personal se habla de paz negativa; si se piensa en la violencia estructural como mani-festación de condiciones de opresión, desigualdad e injusticia, estamos ante el concepto de paz positiva. En este sentido, paz significa las condiciones que permiten una vida humana digna donde los conflictos se resuelven de manera no violenta para lograr armonía de la persona consigo misma, con los otros y con el entorno.

Derechos Humanos es: el comienzo de una comunidad pla-netaria, el consenso universal sobre las condiciones que debería tener un mundo mejor, un acuerdo sobre valores básicos, una utopía realizable sobre igualdad, dignidad, libertad y justicia.


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Los Derechos Humanos incluyen valores como la paz, la jus-ticia, la desigualdad en dignidad y derechos, la vida, la libertad; y valores derivados de éstos: la resolución no violenta de los con-flictos, la democracia, la participación en la toma de decisiones, el justo ejercicio de la autoridad, el conocimiento y valoración de la propia cultura, la libertad de pensar, opinar, reunirse y expresarse, informar y recibir información veraz.

Se han elegido los Derechos Humanos por considerarlos lo más universal que la humanidad ha elaborado y por el consen-so del que provienen, pero sin olvidar los límites a la universa-lidad propios del derecho a la identidad cultura.

La “educación para la paz” surge también en un contexto eu-ropeo después de la Primera Guerra Mundial y es un ideal reto-mado por la UNESCO después de la Segunda Guerra Mundial. Se nutre de la teoría gandhiana del conflicto difundida por Galrug y Lederach, de la pedagogía de Freinet con la Escuela Moderna, de Pablo Freire y su pedagogía del oprimido, de Nelly y su ex-periencia de Summerhill y de Lorenzo Milani y su escuela de Barbiana.

La “educación en derechos humanos” surge en un contexto latinoamericano, después de las dictaduras militares, para lle-var estos derechos a la práctica cotidiana. Pretende impulsar una nueva actitud educativa en la que los docentes sean los im-pulsores de la transformación.

Han existido múltiples proyectos para incorporar la educa-ción en valores de manera sistemática a través de una asignatu-ra escolarizada. La EPDH es uno de estos planes, es una manera de concretar los valores en la educación. No se conforma con concientizar los valores en la “inserción transversal” o en el “currículum oculto”, consiste en crear una nueva asignatura, no para dar información sobre declaraciones, pactos o convencio-nes, sino para crear una actitud diferente frente a las diferen-cias individuales y culturales. Se necesita que la materia esté incorporada a la currícula para tener asignado tiempo, recursos humanos y materiales, para que sea tomada con seriedad.

La legitimación institucional de estas propuestas puede realizarse por dos caminos. En uno, el proyecto forma parte de las políticas educativas del Estado, de las decisiones de los consejos universitarios o de la autoridad que modifica los pla-nes de estudio según el caso. Por el otro camino la metodología de educación para la Paz y los Derechos Humanos la usaría el docente para trabajar asignaturas ya establecidas que tuvieran un contenido valorativo (por ejemplo, ética profesional, historia, geografía humana, derecho comparado) sin que fuera necesaria una reforma en los planes de estudio (UIA, 1996).

Para formar parte de estos proyectos hace falta, en primer lugar, el deseo de participar en estas actividades y luego una


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capacitación especial en tres áreas: axiología, la temática sobre la que se hablará y metodología para conducir las sesiones.

Se requiere información axiológica porque no se trata de improvisar, se necesita hablar, conocer qué son los valores, su subjetividad u objetividad, su universalidad o particularidad, tablas de valores defendidas por autores, visión histórica del tema.

El docente requiere tener una amplia visión de la temática específica sobre la que se hablará, por ejemplo: derechos de las personas con VIH positivo, derechos de las personas de la tercera edad, formas de garantizar la libertad de expresión, responsa-bilidad del que emite las ideas, límites del derecho a la informa-ción para salvaguardar el derecho a la privacía, etcétera.

El profesor debe estar capacitado para dirigir el diálogo, sa-ber cuándo suspender un enfrentamiento y cuándo encauzarlo. Las diversas metodologías propuestas implican una ruptura con las formas tradicionales de enseñanza. Se usan los debates y exposición de posturas opuestas para evitar el adoctrinamiento, la investigación creativa, el análisis y la reflexión individual y colectiva, la dramatización de situaciones cotidianas, los juegos de roles o simulación, el uso y análisis de medios audiovisuales, la organización democrática y el establecimiento de consensos, la búsqueda de soluciones a problemas reales o hipotéticos. Se trata de educar al hombre, no sólo a su intelecto, por ello se re-curre también a los sentimientos y a las emociones; se incluye el arte, que expresa lo racionalmente inexpresable.

En una sociedad democrática es deseable que sus miembros posean otras destrezas, actitudes y conocimientos para tener la posibilidad de sopesar los diversos argumentos antes de tomar una decisión y así emitir un sufragio responsable. Es necesario que sean capaces de reconocer en la propaganda los intereses del gobierno y de los grupos de oposición. Se trata de mostrar los conflictos, los intereses creados y gestar un compromiso para encontrar soluciones y emprenderlas.

En la educación para la paz se comienza por conocer las ne-cesidades propias, los conflictos más cercanos, para luego ir a los macroconflictos. Una vez confeccionado el temario, antes de hablar del diálogo entre las culturas, es indispensable tratar en clase el derecho a la identidad cultural.

Después de los horrores de la Segunda Guerra Mundial se ha aceptado que no sólo los sujetos individuales tienen derechos, también los pueblos tienen derecho a preservar y continuar su cultura. Se ha mantenido el uso del vocablo ”pueblo” para señalar que los derechos culturales van más allá del concepto Estado-Nación. Entre los grupos humanos que integran una sociedad ha de existir cooperación e integración cultural por encima de las tensiones creadas por las mismas diferencias.


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Cada cultura tiene dignidad y un valor que deben ser prote-gidos, a su vez, todas las culturas forman parte del patrimonio cultural de la humanidad.

La comunidad internacional ha escrito declaraciones y ha aprobado pactos y convenciones. Sobresalen los siguientes: Pac-to Internacional de Derechos Civiles y Políticos, Convención Interna-cional sobre la Eliminación de las Formas de Discriminación Racial, Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales, Declaración sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas o Lingüísticas, Declaración de los Principios de la Cooperación Cultural Internacional, Recomendación sobre la Educa-ción para la Comprensión, la Cooperación y la paz Internacionales y el Convenio Núm. 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes.

El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos establece que en los estados en los cuales existan minorías étnicas, religio-sas o lingüísticas no se negará a las personas que pertenezcan a dichas minorías el derecho a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a emplear su idioma.

La Convención Internacional sobre la Eliminación de las Formas de Discriminación Racial, prohibe la discriminación racial, defi-niéndola como “toda distinción, exclusión, o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje, origen nacional o étnico” que anule o menoscabe el reconocimiento, goce o ejercicio, en con-diciones de igualdad, de los Derechos Humanos y libertades fundamentales en el ámbito político, económico, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública.

La Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales, afirma que la cultura, obra de todos los seres humanos y patrimonio común de la humanidad, y la educación en el sentido más am-plio de la palabra, proporcionan a los hombres y a las mujeres medios cada vez más eficaces de adaptación, que no sólo les permiten afirmar que nacen iguales en dignidad y derechos, sino también reconocer que es necesario respetar el derecho de todos los grupos humanos a la identidad cultural y el desarrollo de su propia vida cultural en el marco nacional e internacional. Le corresponde a cada grupo decidir con toda libertad si desea mantener su estilo de vida o adaptarlo o enriquecer los valores esenciales para su identidad.

La Declaración sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas o Lingüísticas es un texto importante. De acuerdo con este documento los estados, pro-tegerán la existencia y la identidad nacional o étnica, cultural, religiosa y lingüística de las minorías dentro de sus territorios respectivos. Dichos grupos tendrán derecho a disfrutar su pro-pia cultura, a profesar y practicar su propia religión y a utilizar su propio idioma en privado y en público.


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La Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales, La Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales contiene pro-fundos principios. Los estados miembros deberán promover el estudio de las diferentes culturas, sin influencias recíprocas, sus perspectivas y modos de vida, con el fin de estimular el recono-cimiento de sus diferencias. Este estudio dará importancia a la enseñanza de los idiomas, las civilizaciones y los patrimonios culturales extranjeros como un medio de promover el entendi-miento internacional e intercultural.

El Convenio Núm. 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes establece que los estados, al aplicar las disposiciones de dicho convenio, deberán reconocer y proteger los valores y prácticas sociales, culturales, religiosas y espirituales propios de cada pueblo, y deberán tomar en consideración la índole de los problemas que se les plantean tanto colectiva como individualmente respetan-do la integridad de los valores, prácticas e instituciones.

En el Informe publicado por la UNESCO en 1996, Nuestra diver-sidad creativa, elaborado por la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, aparece que en el mundo existen 190 países, en el in-terior de varios estados hay diferentes culturas y grupos étnicos; si reinara la tolerancia y se aceptara la pluralidad cultural, la paz sería más estable y los genocidios estarían ausentes.

C) EL RESPETO A LO DIVERSO

En un estudio realizado por ANUIES, se invita a fomentar el diá-logo intercultural.

“Para una cultura implica un conjunto de creencias o mitos que se posee sin ser consciente de ello, incluye creer que la verdad la tiene el discurso científico y que la fuente del conocimiento es la razón. El mito en que cree la sociedad occidental moderna es el desarrollo. Desde esta perspectiva ha existido interés por conocer a las culturas jurídicas tradicionales y autóctonas con el objetivo de integrarlas al mundo occidental, con sus conceptos de progreso y civilización. No se ha tratado de un esfuerzo por reconocer a las culturas locales y dejarlas en su propia evolu-ción, por el contrario, se las ha querido transformar”.

En el Occidente moderno el Estado y su orden jurídico son la garantía del orden social. La costumbre cumplió esa función en el pasado, en la actualidad se considera secundaria. Por el contrario, las culturas de base comunitaria se fundamentan en ella. En las culturas africanas la diferenciación hace sentir a cada uno como indispensable al otro, cada uno es rico en lo que posee el otro, la competencia es mínima. La costumbre man-


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tiene las diferencias entre los miembros de una comunidad. En Occidente no se piensa así, en el Estado-Nación la uniformidad está sometida al poder del Estado. Si se desea al pluralismo hay que recuperar la costumbre.

Una vez presentadas las dificultades para emprender un diálogo intercultural cabe todavía otro análisis: cuestionar la universalidad de los derechos humanos. Éstos surgieron para garantizar el respeto a la dignidad personal frente a la autori-dad del Estado. El problema radica en considerar a los derechos humanos como universales, como aspiración legítima de todos los hombres.

No tenemos nada mejor que los derechos humanos para luchar por la paz salvaguardando la dignidad de cada ser hu-mano. No se trata de un sistema perfecto. Se han incluido sus límites para señalar que resta una vasta tarea por realizar: am-pliarlos, mejorarlos.

En la actualidad aparece nuevamente el concepto clásico de educación: proceso de formación del hombre que incluye la to-talidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimien-tos. A pesar de estar presente el concepto, cuando la definición general es encarnada en los planes de estudio, el equilibrio se pierde. A cada uno de los cuatro pilares del conocimiento se le da importancia. No se duda del valor de aprender a conocer ni de aprender a hacer pero no sucede lo mismo con aprender a vivir juntos ni con aprender a ser.

“Otra forma de obtener la paz es erradicar una forma sutil de violencia: la explotación. Estar capacitado y consciente del valor del trabajo es el primer paso para evitarla, también ésta es función de la universidad. Si bien en todas las actividades universitarias deben estar presentes estas ideas, en los planes de estudio de las disciplinas que preparan para las activida-des empresariales esto es indispensable. Hay que educar en las normas internacionales sobre el derecho del trabajo. No se trata solamente de informar sobre los convenios firmados; es deseable incluir, además, las líneas de lucha del presente, mos-trar en qué dirección marcha la humanidad aunque todavía no estén los principios laborales consagrados en pactos o tratados internacionales. Pueden ser los jóvenes universitarios quienes se sumen a las filas de los que luchan por estas conquistas. El ejercicio de la profesión debe ser los que luchan por estas con-quistas. El ejercicio de la profesión debe ser realización perso-nal y simultáneamente compromiso con el bien común social. La universidad debe formar ciudadanos que conozcan los valores de su grupo social y defiendan los principios de justicia funda-dos en los derechos humanos”.

Recibir esta educación es un derecho de cualquier persona, el acceso a la universidad debe estar basado en capacidad y


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méritos, lo que implica abrir las puertas a todo aquél que de-muestre su competencia, incluye a los que dejaron de estudiar y desean reingresar, a los que buscan actualización, a enfermos, limitados físicos, jubilados. La heterogeneidad social hoy no se observa en una aula universitaria, hay ausentes.

D) ¿CÓMO INSERTAR LA EPDH EN EL CURRÍCULUM?

Todos queremos una educación en valores. Sin duda la edu-cación pública y privada en México en América Latina y en algunos países del mundo occidental, coinciden en la necesaria educación en valores. Parece ser que todos nos hubiéramos puesto felizmente de acuerdo en que la educación es el motor del desarrollo y que dentro de ella, la educación en valores es el pilar, el sustento, de una nueva cultura que felizmente nos llevaría a todos a la sana convivencia; esto es, que todos que-remos educar en valores. Pero ¿en qué valores? La educación no es neutral, se educa para la dominación o para la liberación, para el mantenimiento o para la transformación del status. La educación puede ser entonces domesticadora de las conciencias o liberadora (fomentando una concientización del educando sobre el mundo que le tocó vivir para transformarlo). Así las co-rrientes existentes en la literatura especializada en México sobre la educación en valores, podrían aglutinarse en tres corrientes:

a) Las que la conciben como la transmisión de los valores de la propia institución, inclusive tratándose ésta de institu-ciones confesionales (Religiosas).

b) Las que la conciben como la formación en los valores universales, únicos, básicos, comunes a todos los seres humanos.

c) Las que la visualizan como la apropiación de los valores de la dignidad humana, y en especial del respeto de estos valores.

Esta clasificación es indispensable, porque no es posible hablar de educación en valores sin hacer referencia a la misión y fi-losofía educativa de cada institución, pues existen diferencias evidentes entre instituciones religiosas, por ejemplo donde una educación en valores puede tener posturas dogmáticas, de dere-cha o de izquierda y por otro lado, formación en valores orienta-dos a la pluralidad y la tolerancia e incluso, al cuestionamiento de las posturas que le dieron origen.

La educación en valores enfrenta el desafío de una toma de postura a partir de un análisis crítico sobre la situación social y cultural de cada país y en cada momento histórico.


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La formación en valores, tiene en común una propuesta meto-dológica de transmisión de un conjunto de ideas y de principios éticos que se transforman en conductas en un momento deter-minado, y si bien todas las universidades en el país y en el esta-do y en nuestra ciudad, coinciden en la necesidad de incluirla en el currículum y algunas de presentarlo como currículum oculto la realidad tienen distintas posturas ideológicas y políticas.

Una descripción general podría darse -eso sí- de una educación en valores con los siguientes requisitos:

1. Orientada al ser humano.2. Que cuente con elementos de diagnóstico de la situación

social.3. Que cuente con estrategias al profesorado a los padres de

familia y en general a los agentes educativos clave.4. Que parta en una escuela del concepto de proyecto escolar.5. Que considere a los derechos humanos como pivote de sus

estrategias curriculares.6. Que cuente con recursos humanos, financieros, tecnológi-

cos, administrativos, etc., para llevarlo a cabo.7. Que desarrolle equipos de trabajo para su análisis, imple-

mentación y evaluación. 8. Que cuente con una plataforma didáctica y pedagógica

para poder llevarlo a cabo.

Sin duda, la propuesta de una educación con estas característi-cas se inserta como eje orientador de la concepción número 3 y en algunos casos en la postura 1 y 2 se encuentra o ausente o por lo menos, con menor importancia.

Para poder describirla, valdría la pena analizar algunos textos o experiencias relevantes. Señalaremos los documentos de Frida Díaz Barriga, en el trabajo elaborado para el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) y los realizados por algunas Procuradurías Estatales de los Dere-chos Humanos que tendrían que ver más con la búsqueda de las causalidades en el sistema socioeconómico de las grandes disparidades con las que cuenta nuestra sociedad y que se traducen tarde o temprano en conflictos sociales y en sus ex-presiones como la violencia y la misma violación a los derechos humanos.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos es sin duda un punto de partida común para abordar cualquier cons-trucción de un Programa de Educación para la Paz y los Dere-chos Humanos (EPDH). Digamos que no es posible formar para la paz hacia ese status de convivencia armoniosa entre todos los individuos cuando no se han dado condiciones básicas de


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justicia social. La misma doctrina social de la iglesia y las ba-ses de la constitución del Estado mexicano buscan el respeto a las garantías individuales e invitan a los ciudadanos a buscar los mecanismos de convivencia armónica. Sin embargo, es un asunto del Estado el definir las prioridades; y si este axioma no se cumple, el que la justicia social es una condición sine qua non para la paz, estarán buscando mecanismos paliativos o de control social, cuando no se dan como requisitos primero los básicos de distribución de la riqueza. Esta condición si no im-posible, está muy limitada en el sistema capitalista.

Lo importante en mi opinión es el énfasis. Existen programas de educación en derechos humanos implementados en escuelas de nivel básico –inclusive en educación media superior– y muy pocos en el nivel básico superior, que la ligan a este enfoque de la educación para la paz a partir de la justicia social.

Se ha caracterizado más la educación para los derechos hu-manos por una difusión de los aspectos legales, normativos y de las leyes, pero en pocas ocasiones se le encuentra contextua-lizada en la dinámica y conflictividad de la realidad social del mundo capitalista.

Entonces, la educación de los derechos humanos va ínti-mamente ligada con la educación para la paz y con una me-todología que permita descubrir al estudiante las raíces, las causalidades sociales que provocan la pobreza y por tanto, conflictividades sociales.

Aun con el riesgo de parecer simplista, podrían darse seis ca-racterizaciones en los programas educativos para los derechos humanos:

1. Su referencia explícita al análisis de la realidad (si se en-cuentra carente o si lo tiene).

2. La metodología del descubrimiento de la realidad social con la que cuente el programa.

3. Las actividades prácticas que permitan que el estudiante se enfrente a situaciones de experiencias que le contacten con la conflictividad de la realidad social.

4. Su liga o desvinculación con proyectos de servicio social o de titulación.

5. La selección del profesorado.6. La influencia que la institución –desde su particular filo-

sofía educativa– puede impregnar al programa.

LOS ASPECTOS PRÁCTICOS CONTENIDOS EN EL CURSO Si la Educación para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH) contiene un fuerte basamento orientado al tipo de sociedad que queremos construir y el concepto de ser humano cuyos derechos


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deseamos defender, se plantea como una educación no neutral que “toma partido por los más débiles”, que busca construir una sociedad más fraterna, que se enraiza en la trama de la conflictividad social, que participa en la detección de necesida-des desde los grupos sociales, que participa activamente en la construcción de grupos promotores de los derechos humanos, que va más allá de la impartición teórica de contenidos sin un compromiso social concreto, que se basa en un componente de profesores comprometidos con la construcción de un nuevo tipo de sociedad, que es sólida en la articulación con organismos no gubernamentales, que busca fortalecer a los grupos populares, que busca crear redes de formadores y educadores en los dere-chos humanos, que inserta en el currículum contenidos de alto impacto, y que fomenta experiencias concientizadoras en los jóvenes.

No es sencillo recorrer este camino –no tenemos todas las lla-ves para abrir el complejo contenido de la formación integral de los universitarios–, lo que si estamos seguros es que la universi-dad en general y la pública en particular tienen como vocación la transmisión de la cultura y de los conocimientos, pero tam-bién la función de ser conciencia de la sociedad y –en algunos de los casos– convertirse en interlocutor importante frente a la fuerza de grupos de poder o del mismo gobierno, incluso de grandes intereses de los consorcios económicos.

Es necesario además un proceso de formación de docentes para que sean capaces de conducir estas tareas que incluye “sesiones teóricas” en talleres y actividades en el aula para for-talecer la teoría y práctica.

Un método que ha creado conciencia sobre el aspecto moral implícito en cada decisión es llamado “diálogo reflexivo”. Se presentan casos de la vida en situaciones con disyuntivas o dilemas éticos. Al discutir las situaciones y posibles conductas, los alumnos elaboran juicios con contenido moral, situación a la que están poco acostumbrados. Entenderán que cada resolu-ción que tomen será buena o mala para ellos mismos, para los otros y para el medio natural.

Si los alumnos son sinceros, si se logra un ambiente de comu-nicación y respeto por las posturas individuales, en un grupo de aproximadamente treinta personas aparecerá el “práctico” o “materialista” a quien sólo le interesa el dinero, el poder o condiciones máximas de bienestar. Se le opondrá la persona “religiosa”, que en cada decisión siente tener la responsabilidad de manifestar lo que ha dicho el ministro del culto al que asiste. Estará el “tradicionalista”, partidario de los valores familiares, defensor del derecho a la vida, enérgico opositor del aborto. El “revolucionario” acusará a la tradición de todos los errores del presente. Es probable que no falte el “artista”, quien toca la gui-


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tarra o escribe poesía. El diálogo en el aula enseña a vivir intere-sado en lo que piensan otros, aceptando que así es la realidad.

Todavía no sabemos vivir con personas de nuestra cultura que piensan diferente de nuestro enfoque, por ello es necesaria una educación como la descrita. La universidad debe preparar para la vida, no ignorar la diversidad de criterios, sino formar para escuchar y aceptar lo diferente. Esta labor puede continuar con el conocimiento de otras culturas, con el mismo criterio: es-cuchar atentamente y aceptar otras formas de pensar.

Buscamos formar a los jóvenes como personas libres, críti-cas y solidarias, con un fuerte compromiso social que se teje desde las sociedades de alumnos, el proceso de enseñanza mismo, la opinión de proyectos de servicio social pertinente, la metodología dentro y fuera de la clase para el descubrimiento de la realidad social y su complejidad, y aunque es un camino con claroscuros, se presenta como el descubrimiento diario y permanente en una búsqueda que nos obsequia el gusto de la educación como experiencia de encuentro entre seres humanos que buscan a fin de cuentas, la felicidad construyendo un mun-do distinto.

En tiempos en que la fuerza de los poderosos y la sin razón del imperio y en donde la fuerza de las grandes transnacionales devora nuestra economía, el ser humano, el ciudadano, el con-sumidor, debe ver en la Educación para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH) un medio privilegiado para transmitir a las siguientes generaciones la esperanza de un mundo mejor.

2.6 EDUCACIÓN LIBERADORA

Decía Paulo Freire que la educación no es neutral. Se educa para la dominación o para la liberación. Todo hecho educativo parte de una postura frente al mundo. Muchos educadores latinoa-mericanos buscamos concientizar a los alumnos sobre el mun-do que les tocó vivir para transformarlo.

Un docente que coordina un programa de formación en valores dirigido al análisis de los problemas del mundo actual, requiere manifestar una serie de comportamientos y actitudes básicas:

• Estar convencido de la importancia y del sentido del tra-bajo académico y de formación de valores que está condu-ciendo;

• Respetar a sus alumnos y las opiniones que estos expre-san, aunque no las comparta ni las justifique;

• Evitar imponer sus ideas, perspectivas y opciones perso-nales;


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• No debe apoderarse de la palabra, sino orientar y organi-zar el debate;

• Ser ameno y establecer una buena relación interpersonal con los alumnos;

• Interesarse genuinamente por la realidad nacional e inter-nacional;

• Tiene que saber esperar: los alumnos requieren tiempo para ir elaborando sus opiniones y para organizar su par-ticipación; además, los aprendizajes buscados en un pro-grama como éste no son inmediatos ni de todo o nada;

• Requiere saber cuestionar a sus estudiantes: debe plan-tearles preguntas interesantes, motivadoras, claras, de complejidad creciente, que no inviten a la respuesta inme-diata o fácil y

• Debe ser concreto, preciso y evitar caer en el “rollo” o en el “sermón”.

En síntesis: “Sólo se puede esperar la espontaneidad de opi-niones por parte de los alumnos cuando exista en relación al coordinador y al propio grupo, un ambiente de libertad, con-fianza, respeto y discreción. Cuando falte uno o varios de estos requisitos, el trabajo fracasa y el alumno calla sus opiniones, las maquilla o pronuncia las palabras que supone el maestro quiere oír” (Mendive, 1994:17).

La educación no es neutral, decía Freire: se educa para la dominación o para la liberación.

A) ¿QUÉ ES LA CONCIENTIZACIÓN?

Una de las características del ser humano es que, el hombre es sólo él, hombre. Sólo él es capaz de tomar distancia del mundo


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y de la realidad de la cosa distante. Únicamente el hombre pue-de alejarse del objeto para admirarlo.

Al objetivar o admirar (admirar tomado aquí en sentido filosófico) los seres humanos somos capaces de actuar cons-cientemente sobre la realidad objetivada. Esto precisamente es la praxis humana, la acción-reflexión del hombre sobre el mun-do, sobre la realidad. Sin embargo en su acercamiento hacia el mundo, hacia la realidad objetiva, no se da a ellos como un objeto cognoscible de su conciencia crítica. En otras palabras: es el acercamiento espontáneo del hombre hacia el mundo, la posición ingenua.

A este nivel de espontaneidad no es que no haya conciencia de la realidad, lo que no hay es la postura crítica; hay una per-cepción de la realidad que incluso ofrece conocimiento de ella y que los griegos llamaron doxa o mera opinión o creencia. El conocimiento que permanece a nivel de la pura doxa y que no va más allá para alcanzar el nivel de opus, o la razón de ser de la realidad. Como diría Mao-Tsé-Tung, no alcanza a ser conoci-miento, no es logos de la realidad.

Para Paulo Freire, basta ser humano, para tomar conciencia de. Basta ser hombre, para captar la realidad en las relaciones dialécticas que se proyectan entre hombre y mundo o mundo y hombre; tan íntimas que nosotros realmente no podríamos hablar ni siquiera de hombre y mundo, sino de hombre o mun-do-hombre. Este primer nivel de aprehensión de la realidad es la “prise de conscience”. La toma de conciencia de la realidad existe precisamente, porque como seres situados, fechados, como dijo Gabriel Marcel, los seres humanos están con y en el mundo, espectándolo.

Esta “prise de conscience” no es todavía la concientización. Esta es la “prise de conscience” que se profundiza. Es el de-sarrollo crítico de la “prise de conscience”; por esta razón, la concientización implica la superación de la esfera espontánea de aprehensión de la realidad, por una esfera crítica en que la realidad se da ahora como un objeto cognoscible en que el ser humano asume una posición epistemológica; en que el hombre busca conocer. La concientización así, es el test del ambiente, de la realidad. Cuanto más penetra a la esencia fenoménica del obje-to frente al cual se encuentra para analizarlo. Por eso mismo la concientización no es estar frente a la realidad asumiendo una posición falsamente intelectual, por lo tanto intelectualista; es por esto por lo que la concientización no puede existir fuera de la praxis, fuera de la acción-reflexión, como unidades dialec-tizadas permanentemente constituyendo la forma de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los seres humanos.


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B) CONCIENTIZACIÓN COMO

COMPROMISO HISTÓRICO

Para Freire, la concientización es compromiso histórico. No hay concientización sin compromiso histórico. De ahí que la concientización sea también conciencia histórica. Es inserción crítica en la historia. Implica que los seres humanos asuman el rol de sujetos hacedores del mundo; pide que creen su existen-cia con el material que la vida les ofrece, y es por esto por lo que mientras más concientizados son, más existen.

Descubrirse oprimidos sólo comienza a ser proceso de libe-ración cuando este descubrirse oprimido se transforma en com-promiso histórico que significa engagement. Engagement es algo más que compromiso; es exactamente la inserción crítica en la historia para crearla, para hacerla: Por lo tanto, del hecho de que se perciba que uno es oprimido, pero si de ahí en adelante no se compromete en un proceso de transformación de la realidad concreta opresora, no hay compromiso histórico en este ser hu-mano todavía, y por esta razón, no está concientizado.

La concientización, implica por lo tanto que al percibirme oprimido, yo sé que sólo me liberaré si transformo la situación concreta en que me encuentro oprimido y no puedo transfor-mar esa situación “en mi cabeza” porque eso sería idealismo en el sentido filosófico de la expresión, sería caer en una forma de pensar filosófica en la cual la conciencia “crea realidad”. Decre-taría desde mi conciencia que ahora sería libre. Sin embargo, las estructuras seguirán siendo las mismas y esto no realiza mi libertad. Entonces la concientización implica esta inserción crítica en el proceso, implica el compromiso histórico de trans-formación.

Por esta razón es por la que la concientización invita a asumir una postura utópica frente al mundo, postura que convierte al concientizado en factor utópico.

C) LOS ACTOS DE DENUNCIAR Y ANUNCIAR

Para Freire, utópico no es lo irrealizable, no es el idealismo. Utopía es la dialectización en los actos de denunciar y anun-ciar. El acto de denunciar la estructura deshumanizante, y el acto de anunciar la estructura humanizadora. Por esta razón es también compromiso histórico. La utopía exige conocer crí-ticamente. Es un acto de conocimiento. No puedo denunciar la estructura deshumanizante si no la puedo denunciar; no puedo transformar la estructura deshumanizante si no la penetro para conocerla. No puedo anunciar si no la conozco. Pero entre el momento del anuncio y la realización del anunciado, es algo


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que debe ser enfatizado y es que el anuncio, no es el anuncio de un proyecto, sino que es el anuncio de un anteproyecto. Porque el anteproyecto se hace proyecto en el momento de la realiza-ción o concretización del proyecto; hay un momento que se lla-ma histórico. Es exactamente la historia que nosotros tenemos que crear con nuestras manos y que tenemos que hacer. Es el tiempo de las transformaciones que tenemos que realizar. Es el tiempo de mi compromiso histórico. Por esta razón solamente los utópicos –y en tanto que utópicos revolucionarios– (quién fue Marx sino un utópico, quién fue Guevara sino un utópico) pueden ser proféticos y pueden ser esperanzados.

Únicamente los que están anunciando y denunciando permanentemente, comprometidos en un proceso radical de transformación del mundo para que los hombres puedan ser más, solamente estos pueden ser proféticos. Los seres humanos reaccionarios, los hombres opresores no pueden ser utópicos, no pueden ser proféticos y porque no pueden ser proféticos no pueden tener esperanza.

¿Cuál es el futuro del opresor, sino la preservación de su presente de opresor? ¿Cuál es el área de denuncia que pueden tener los opresores sino la denuncia de quienes los denuncian? ¿Cuál es el área del anuncio de los opresores sino el anuncio de sus mitos y cuál puede ser la esperanza de los que no tienen futuro?

D) LA CONCIENTIZACIÓN

SE APODERA DE LA REALIDAD

La concientización está evidentemente vinculada a la utopía. Im-plica la utopía. Cuanto más concientizados estamos, tanto más por el mismo compromiso que asumimos de transformación somos anunciadores y denunciadores. Pero esta posición debe ser permanente; porque desde el momento en que nosotros de-nunciáramos y anunciáramos una estructura deshumanizante, por ejemplo, y nos comprometiéramos con la realidad, ya que el proyecto se hace sólo en la praxis, desde ese momento en el cual alcanzáramos la concientización del proyecto, si dejára-mos de ser utópicos, automáticamente nos burocratizaríamos y este es el peligro de las revoluciones, cuando dejan de ser permanentes. Una de las geniales respuestas, es la respuesta de la revolución cultural. Esta dialectización que no tiene pro-piamente un ayer, ni un hoy, ni un después, que no es estática porque es un quehacer constante de transformación.

La concientización es esto: un apoderarse de la realidad; por esta razón misma, incluso por la propia raíz utópica que la informa viene siendo un desgarramiento de la realidad. La


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concientización produce la desmitologización. Es obvio e im-presionante, pero la concientización para la liberación jamás podrá ser desarrollada por los opresores; ¿cómo desmitologi-zar si yo oprimo? La labor humanizante no podrá ser otra sino la labor de desmitificar. Por ello mismo la concientización es el acercamiento crítico tanto cuanto más posible sea, hacia la realidad, develándola para conocerla y conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominadora.

E) EL CÓMO DE LA CONCIENTIZACIÓN

Se podría objetar: ¿y dónde encontramos el proceso? El ¿cómo de la concientización?

El cómo de la concientización implica un punto básico que me parece el punto de distinción sobre todo entre la educación como instrumento de dominación y la educación como instru-mento de liberación.

La educación sistemática para la domesticación se caracteri-za por ser un acto de transferencia de conocimiento en el cual el educador transfiere su sed de saber a los educandos que, pasivos, reciben el saber.

En este tipo de relaciones es inviable la concientización. Ésta aparece a pesar de esa educación, en la reacción de los estudiantes, precisamente porque la intencionalidad de la con-ciencia no puede ser borrada por la misma forma de educación domesticadora que tenemos.

La educación concientizadora, por lo tanto para la libera-ción, en lugar de ser este acto de transferencia de conocimiento en el que ciertamente no hay conocimiento, es un acto de cono-cer, y porque es un acto de conocer implica que en su proceso, educandos y educadores asuman simultáneamente la posición de sujetos cognoscentes mediatizados por el objeto conocido. Aquí no hay uno que piensa, que sabe, frente a aquellos que dicen que no saben y que necesitan ser educados, sino que hay sujetos curiosos que buscan conocer.


“EDUCAR CON VALOR”: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS (PENSAR)


TESTIMONIO

“Soy afortunado en la vida, porque tuve la satisfacción de ha-ber iniciado un proyecto tan importante. Servir como educador estés donde estés, es un privilegio, yo creo que eso es algo que llevas en la sangre. Me tocó sembrar y abonar en buena tie-rra”.

Ing. Fernando Zúñiga ToroPrimer Rector de la Universidad Tecnológica de León


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Capítulo III

“EDUCAR CON VALOR”: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS (PENSAR)

Este capítulo como segunda fase de la metodología, describe las estrategias educativas que fundamentan experiencias exitosas en la educación tecnológica. Supone un análisis de la realidad y requiere del actuar como consecuencia. El laicismo es un activo de nuestra educación pública, pero que bien puede nutrirse de principios de aplicación universal.

3.1 FUENTES DE INSPIRACIÓN:JUAN BOSCO, IGNACIO DE LOYOLA,PIAGET, FREINET, MONTESSORI, FROMM, FREIRE

Educar con valor es una metodología de trabajo con los jóvenes que tiene dos dimensiones: el caminar juntos para construir así un proyecto de vida, y la felicidad como proyecto de vida. Caminar jun-tos, escucharlos, exigirles, quererlos, comprenderlos (facilitar el encuentro con ellos mismos) y, por otro lado, al mismo tiempo, sin detenerse, construir juntos un proyecto de futuro pero desde su realidad y sus necesidades (Figura 3.1).

Nos hospedamos en el presente, pero viajamos hacia el fu-turo. El conocimiento de un joven no se puede realizar desde fuera; es necesario sumergirse y ver qué hay adentro, en los motivos, en aquello que los mueve, “que tira” de ellos hacia adelante con fuerza. Nos hospedamos en el presente, pero con tal fugacidad, que toda travesía personal no es otra cosa que una ecuación entre pasado y futuro. Para programar la vida hacen falta dos componentes: ilusión y entusiasmo. Uno y otro destilan alegría de vivir, afán de superación permanente, ca-pacidad para remontar los reveses, deseos de llegar a ser uno mismo. Se trata de planear la vida, diseñarla, ponerle fronteras, acotarla, dibujar sus contornos y luego andarla.


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Figura 3.1Metodología para educar con valor:

VER-PENSAR-ACTUAR

La felicidad es la vocación fundamental del ser humano, su pri-mera inclinación primaria y hacia la que apuntan todos sus es-fuerzos, aun en las situaciones más difíciles y complejas en que nos podemos ver. La felicidad se presenta en ocasiones en forma clara y concreta; en otras, lo hace difusa y abstractamente. “La vida es un dulce que hay que saber chupar”, aunque a veces lo traemos guardado en la mochila, en las bolsas, o en la cocina de la casa.

La felicidad se logra con la realización plena y se concreta en dos dimensiones clave:

a) Encontrarnos a nosotros mismos; es decir, tener una per-sonalidad sólida con la que nos encontramos a gusto.

b) Tener un proyecto de vida.

Los educadores que más han impactado a los jóvenes siempre “se arremangaron la camisa”, trabajaron desde el aula, el patio, la calle. Juan Bosco se “desprendía” de la sotana sacerdotal; Ignacio de Loyola dejó de ser soldado y se lanzó al servicio de los demás; Makarenko y Montessori experimentaron desde la cercanía del trabajo con los niños. Ellos ayudaron a los niños y jóvenes a construir un proyecto de vida, aun en diferentes con-textos y épocas.

¿Por qué es tan importante el proyecto de vida? La felicidad consiste sobre todo en ilusión, que es la mejor forma de ser feliz, porque se vive la vida con anticipación, porque lo diseñado, cuando llega, lo saboreamos lentamente con todas sus ventajas. La felicidad supone encontrar un programa de vida atractivo, satisfactorio, capaz de llenar y que sea el elemento complemen-tario de la existencia, el texto biográfico. La vida es argumental y el proyecto es su contenido.

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A) LA EDUCACIÓN DE LOS JESUITAS

Viví la educación de los jesuitas desde el preescolar hasta la uni-versidad. Solamente hasta mi ingreso a la UNAM en el posgrado fue cuando pisé otras aulas. Sin duda a la Compañía de Jesús, fundada por Ignacio de Loyola, se le reconoce como la orden re-ligiosa líder en la educación católica universitaria a nivel mun-dial. Ni el reciente predominio de los Legionarios de Cristo, ni del Opus Dei, ha podido superar la obra educativa de los jesui-tas en México y en Guanajuato. Lo distinto es que educan para la libertad, no para la dominación. Educan para el cambio social y no para el mantenimiento del sistema social. Los jesuitas educan en la libertad, en la pluralidad y en la tolerancia. A diferencia de otras órdenes religiosas que buscan influir en la ideología de los alumnos –incluso de captarlos para la vida religiosa–, los jesuitas no han caído en la tentación de ofrecer educación confe-sional. Su educación tiene rasgos característicos que son aplica-bles sin duda para orientar el trabajo educativo no religioso. En los años setenta incluso, su compromiso con los mexicanos más pobres les hizo plantearse el cierre de algunos de sus colegios, como el Instituto Patria, en la Ciudad de México y el Instituto Regional, en Chihuahua.

Expulsados de los territorios de España en el siglo XVIII, in-fluyentes ideólogos en movimientos de renovación como la Independencia de México, impulsores de la reforma dentro de la iglesia católica con el Concilio Vaticano II, cuestionados por su compromiso radical con los grupos sociales más pobres, investigadores de los fenómenos sociales y económicos, com-prometidos, en fin, con los más pobres, los jesuitas dedican sus esfuerzos en México y en León, a obras educativas con alto im-pacto social. En Guanajuato durante la época colonial tuvieron a su cargo proyectos tan importantes como la evangelización de los chichimecas en San Luis de la Paz, el Colegio de Cela-ya, el Colegio de León, la apertura del Colegio del Estado (hoy Universidad de Guanajuato), manteniendo a la fecha proyectos como la Universidad Iberoamericana León, el Instituto Lux y el Centro de Investigación y Promoción Educativa y Cultural CIPEC (dedicado a la capacitación de obreros para la industria del calzado), también en León.

Las características de la educación de la Compañía de Jesús se pueden resumir en cinco ejes básicos:

a) Afirma la realidad del mundo.b) Ayuda a la formación total de la persona dentro de la

comunidad humana.c) Incluye una dimensión religiosa que impregna la

educación entera.


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d) Es un instrumento apostólico.e) Promueve el diálogo entre la fe y la cultura.

Pudiera parecer que estas características llevan a una educación eminentemente religiosa y confesional. Nada parecido a esto. Los colegios jesuitas se caracterizan por una formación plural. La afirmación de la realidad del mundo se hace por medio de planes de estudio que afirman al estudiante en el mundo que le tocó vivir y no lo alejan de él. Tan crítica es su formación, que son la única orden religiosa que ha sido suprimida por el Papa y expulsada por reyes.

La formación total de la persona se basa en una exploración del significado de la vida humana y la preocupación por la forma-ción total de cada estudiante. El objetivo de la educación jesuís-tica consiste en ayudar al desarrollo más completo de todos sus talentos dados a cada persona como miembro de la comunidad humana. Es por tanto, una formación comunitaria, no individua-lista. La formación intelectual profunda y sana, incluye un dominio de las disciplinas básicas, humanísticas y científicas, por medio de un estudio cuidadoso y prolongado que se apoya en una enseñanza de calidad y bien motivada. Esta formación intelectual incluye una creciente capacidad reflexiva lógica y crítica.

Aunque distantes ideológicamente, cuatro actores de nuestra historia reciente se formaron precisamente en esta capacidad: Fidel Castro, Vicente Fox, Bill Clinton y Rafael Sebastián Gui-llén (Subcomandante Marcos). La educación jesuística incluye también un estudio atento y crítico de la tecnología junto con las ciencias físicas y sociales, al mismo tiempo que acentúa los estudios humanísticos tradicionales, que son esenciales para la comprensión de la persona humana. La educación jesuística presta particular atención al desarrollo de la imaginación, de la afectividad y de la creatividad de cada estudiante en todos los programas de estudio. Estas dimensiones enriquecen el aprendi-zaje e impiden que sea puramente intelectual. Ellas son esenciales en la formación integral de la persona. Por estas mismas razones, la educación de la Compañía de Jesús incluye también oportuni-dades –ya sea en los programas ordinarios o por medio de acti-vidades extraescolares– para que todos los estudiantes lleguen al aprecio de la literatura, de la estética, de la música y de las Bellas Artes.

Los colegios de la Compañía en el siglo XVI fueron famosos por su desarrollo de las técnicas de comunicación o “elocuen-cia”, conseguido por medio de la importancia dada a la redac-ción, al teatro, a los discursos, debates, etc. En el mundo de hoy, tan dominado por los medios de comunicación, el desarrollo de técnicas eficaces de comunicación es más necesario que nunca.


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La educación jesuística por tanto, desarrolla las habilidades tradicionales de hablar y escribir, y también ayuda a los estu-diantes a conseguir la facilidad en el manejo de instrumentos audiovisuales de comunicación.

Los ejercicios espirituales de San Ignacio, estrategia pedagógi-ca del trabajo jesuita, son una escuela de la vida. Representan el tránsito del ser humano en la búsqueda del sentido de la vida. No son un retiro para rezar o para ocultarse del mundo. Todo lo contrario, son un encuentro que confronta con la vida y sus desafíos.

Tomé un curso en el Instituto Covey en 1997, y encontré que el éxito comercial de los “Siete Hábitos de la Gente Altamente Efectiva”, se debía solamente a la mercadotecnia. Covey plantea una metodología similar a la que diseñó Ignacio de Loyola en el siglo XVI con sus ejercicios espirituales. Aunque con resultados ciertamente diferentes –pues la de Covey está enfocada hacia empresarios y ejecutivos, y la de San Ignacio hacia personas que buscan un compromiso social–, la metodología de búsqueda del sentido a la vida es coincidente en ambas experiencias: centrar-se en la búsqueda del sentido, la brújula que orienta.

En experiencias educativas como la Universidad Tecnológi-ca de León (UTL), busqué reproducir con un esquema similar, lo básico de los ejercicios. Lo llamamos “Encuentros universita-rios”. Su propósito es darle elementos al joven para que en un evento corto de dos días, facilitemos su encuentro con él mismo y con los demás, construyendo un proyecto de vida. Desde luego que sin ningún elemento religioso, los encuentros universitarios son una oportunidad para que el universitario encuentre su lugar en un proyecto de país. Es todavía prematuro evaluar el impacto en el alumnado, pues estos proyectos son optativos y apostamos mucho de la formación a la vida diaria. Sin embargo, creo que es posible formar integralmente a los jóvenes en las instituciones pú-blicas sin hacer referencia a un credo religioso. Estas reflexiones las planteé en el artículo: “¿Es posible hacer pastoral en las univer-sidades públicas?” José Magaña, S.J. plantea en su libro “Ejerci-cios Espirituales, Estrategia de Liberación” cómo visualizar los ejercicios espirituales. Transcribo las ideas básicas:

“Sueño con unos ejercicios en que los participantes: salgan con una mística de ser el Pueblo de Dios peregrino en la his-toria, que jamás se instala en ninguno de los bienes presentes, sino que siempre está de par en par abierto hacia el porvenir. Vivan en lo personal, y proyecten en lo comunitario, el opti-mismo siempre dinámico de la dialéctica liberadora, creadora del “paso de la muerte” a la Resurrección, de la sociedad injusta a la justa, de lo antiguo a lo nuevo. Nueva Alianza, nuevo Hombre, nueva Tierra, nueva Creación, nuevo Mun-do, nuevos valores culturales, nuevas formas de convivencia


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social; nuevo pueblo, donde todos cada vez vivamos como hermanos, como hombres libres. Sean testimonio y anuncio hecho carne del Reino de Dios, siempre “subversivo” contra cualquier statu quo personal o social. Se lancen decididos a la ardua tarea de una auténtica y radical conversión de vida. Conversión que no es sólo actitud interna ni sólo cambio de corazón, sino que debe desbocar en una tendencia o esfuer-zo por la conversión de la sociedad. Conversión a Cristo, al prójimo, al oprimido, a la clase explotada, al país dominado, a la raza despreciada, al más necesitado. Se orienten con un dinamismo cada vez más intenso hacia la universalidad en el amor, que los haga libres para entrar en comunión, servicio con Dios y con todos los hombres. Comprometidos –de ma-nera lúcida, concreta, realista, hasta sus últimas consecuen-cias– a luchar por disminuir las causas y condicionamientos de la pobreza y la opresión. A luchar por la liberación de los pobres, tomando siempre su partido, en igualdad de circuns-tancias. Que sean contemplativos en la acción. Ante las destruc-ciones y desgarramientos de la humanidad, tengan una gran esperanza… que los impulsa a esperar, contra toda esperan-za, la liberación integral de todos los hombres y de todo el hombre y de toda la Creación. Lejos de convertir la oración en un sedante espiritual que los enajene, los comprometa con la historia. Estén alertas contra todo falso mesianismo y, por lo tanto, sean personas de discernimiento personal y comunita-rio. En una palabra, amen con amor (memoria, imaginación, entendimiento, voluntad, afectividad)”.

B) JUAN BOSCO: EDUCADOR DE LOS JÓVENES

Encuentro en la literatura pocas vidas tan llenas de experien-cias exitosas de trabajo educativo como la de Juan Bosco. Le quito de paso el “San”, pues “Don Bosco” –como se le conoce entre los jóvenes–, fue antes que nada, un educador. Cuando todos rehuían la educación de los niños problema, de los más pobres, de las “ovejas descarriadas”, Don Bosco se enfocó pre-cisamente a ellos. En 1982, conocí por casualidad (su colegio estaba a unas calles de donde me hospedaba durante mis estu-dios en la Ciudad de México) a un grupo de salesianos jóvenes con ideas innovadoras, a quienes recién les encomendaban el Instituto Don Bosco, institución con un buen prestigio, ubicada en el sur de la ciudad y que contaba con primaria, secundaria y preparatoria. Me invitaron a un proyecto educativo: formar hombres y mujeres que transformaran las estructuras sociales. Entonces concluía mi carrera de ingeniería y me entusiasmó la idea de dedicar la mitad del día a coordinar la vida académica


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de la preparatoria. Es la función que los salesianos llaman el “consejero”. Formado en la filosofía Ignaciana, de pronto en-contré que los salesianos se centraban en un trabajo educativo práctico y de detalles: la atención personalizada en el alumno y en la operación de lo que llamaban el “sistema preventivo”. Viví intensamente este proyecto cinco años. Fue una escuela de tiempo completo de cómo formar jóvenes en un ambiente de alegría y trabajo.

TRES LECCIONES

Los jóvenes del siglo XXI están sedientos de experiencias educa-tivas, de espacios educativos. Decía Juan Bosco que la clave de la educación es la prevención y que la corrección muchas veces es difícil de llevar a cabo. Él afirmaba que aquellos jóvenes que no tuvieran ambientes preventivos adecuados (en su familia, colo-nias, escuelas, etc.) podían ser educados pero en ambientes edu-cativos que para ellos fueran diferentes. Don Bosco a eso le llamó los “oratorios”. Los cuatro principios que él tenía eran sencillos: trabajo, oración, juegos y estudio. Buscaba educar creando am-biente educativo.

Las experiencias educativas con los salesianos me ayudaron a clarificar en los años ochenta que la educación tecnológica pública, bien podría tomar estrategias de Juan Bosco en los cua-tro puntos (excluyendo por supuesto, la oración, pues somos institución laica) para que el joven pudiera en ese ambiente encontrarse consigo mismo y que el ambiente lo jalara a lo positivo.

Hay condicionantes más fuertes que empujan al joven en muchas ocasiones al mundo de las drogas; sin embargo un am-biente preventivo puede rescatar al joven. El ambiente arraiga y evita la deserción. Lo que los Centros de Integración Juvenil llaman “arraigo escolar”. La falta de espacios públicos (par-ques, campos, canchas, actividades, etc.), es también una de las causas que está correlacionada con la drogadicción. León es una de las cinco ciudades del país con mayor problemática en este rubro.

El desafío que tiene el educador es crear ambientes educativos que prevengan al joven antes de que pueda aceptar una invitación hacia las drogas. De ahí la importancia de que en la UTL la sociedad de padres de familia y profesores, estén presentes al principio y al final de las actividades organizadas por los jóvenes como: discotecas, tardeadas o conciertos de rock. La presencia del educador muestra al joven que ese ambiente y esas experien-cias, son educativas. Cuando los educadores no tienen presencia en el patio, en los pasillos, en la discoteca o en el juego, ¡puede suceder todo! Esto lo notamos en una desagradable experiencia en la universidad, en un viaje de alumnos a otra ciudad para un torneo deportivo. La falta de interés de uno de los encarga-


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dos (que no tenía ese enfoque educativo) y la falta de precisión sobre las “reglas del juego” a la hora de dormir, fueron el deto-nante para una experiencia negativa.

La clave está en apoyarse en los jóvenes líderes que pueden promover actitudes positivas, y controlar a los líderes negati-vos.

Mi primera lección en el trabajo en el sistema preventivo de los salesianos, fue en un auditorio lleno de mil jóvenes el primer día de clases, cuando me estrenaba como encargado de una preparatoria. Tenía escasamente tres años más que los jóvenes del último grado. Recuerdo una anécdota que me platicaron so-bre Don Rúa, el principal educador que trabajó al lado de don Bosco. Él sugería que al tener el control sobre el líder más negativo, se podía controlar al grupo, siempre y cuando el educador pudie-ra demostrar su habilidad frente al líder. En ese auditorio del primer día de clases, casi en penumbra (las luces del auditorio se apagaron para concentrarse solamente en el presidium), re-cuerdo que en el anonimato un grupo de jóvenes silbó ante la presentación del nuevo encargado de la preparatoria. Uno de los salesianos (poco mayor en edad que yo, quizá tan delgado como yo) bajó del presidium, localizó al joven y frente a todo el auditorio le dio una bofetada. Dentro de mis esquemas esto era una violencia innecesaria. No entraba en mis ideas que esto se pudiera hacer, pero dado el contexto en el que se dio (éramos una nueva administración, el ambiente de la preparatoria esta-ba muy relajado, había pandillas, algunas de ellas muy violen-tas), resultó útil, pues algunos alumnos se atrevían inclusive a amenazar a los directivos.

Ubicado en ese contexto, entendí la lección de Don Rua: “si muestras firmeza en una decisión y que tienes control sobre el líder negativo, tendrás una influencia positiva sobre el resto”.

La segunda lección que aprendí es que una instrucción dada cuando se tiene claro el propósito educativo, debe cumplirse a como dé lugar.

La tercera lección fue la “palabrita al oído” de Don Bosco. Cuando leía esos textos del siglo XIX, en donde un sacerdote italiano enseñaba “arremangándose la sotana”, siendo saltim-banqui, cantando, haciendo magias, aprendí que la vida de Don Bosco tenía una aplicación a la vida diaria. Tenemos que aprender el lenguaje de los jóvenes; tenemos que descifrar sus códigos; tenemos que meternos entre ellos; “arremangarse la sotana” es quitarse ese montón de ropajes que tenemos en las instituciones educativas y que limitan, reducen la acción edu-cativa. Los jóvenes están urgidos de que los escuchemos. Ya se can-saron del “rollo que les echamos”. Hacer “magia” a los jóvenes, hablar su lenguaje, tratar sus métodos, conocer sus técnicas, descifrar sus códigos; esa fue la principal enseñanza del sistema pre-


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ventivo de los salesianos. Teníamos que desarrollar habilidades y allí entendí el valor de “tocar la guitarra”; no era en sí el hacerlo bien o mal, sino la capacidad de convocatoria que se tiene en un grupo al formar un coro, un grupo musical, una rondalla, como una estrategia para que a ese grupo puedan ser atraídos más jóvenes.

C) EL SISTEMA PREVENTIVO SALESIANO

Juan Bosco diseñó una estrategia llamada SISTEMA PREVENTIVO. Sistema ciertamente no inventado por él, sino aplicado por él con formas nuevas y geniales; gracias a su ejemplo y al de los suyos, tal sistema se ha divulgado aun fuera del ambiente sale-siano y del catolicismo.

Tratando de este argumento, quién habla de Sistema, quién de Método, quién usa indistintamente uno y otro vocablo. Ha-blando propiamente, Sistema es una coordinación orgánica de ideas en conformidad a ciertos principios. Método es la mane-ra de llevarlos a la práctica para la consecución de un fin deter-minado. Por tanto, muchos llaman SISTEMA PEDAGÓGICO DE DON BOSCO al conjunto de elementos que constituyen esa doctrina pedagógica y Método, a su modo de proceder en la aplicación del Sistema. Describiré el sistema salesiano para entender su gestación, buscando aplicaciones actuales, a partir de las ideas del pedagogo italiano Teresio Bosco.

Dos sistemas se han usado en todos los tiempos para educar a la juventud: EL PREVENTIVO y EL REPRESIVO:

• EL REPRESIVO consiste en dar a conocer “las leyes a los súb-ditos” y vigilar después para conocer a los transgresores y aplicarles, cuando sea necesario, el correspondiente castigo. Basándose en este sistema, la palabra y la mirada del profesor deben ser en todo momento más que severas, amenazadoras. El mismo directivo debe evitar toda fami-liaridad con los subordinados. El Director, para aumentar más su autoridad, debe dejarse ver raras veces de los que de él dependen y, por lo general, sólo cuando se trate de imponer castigos, de amenazar o de mostrar su poder.

Este sistema es fácil, poco trabajoso y se ha aplicado principal-mente para el Ejército y, en general, para los adultos “juiciosos” en condición de saber y recordar las leyes y prescripciones. Es la estrategia que se ha aplicado en muchas escuelas del nivel básico en nuestro país.


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• Diverso y, casi opuesto es el SISTEMA PREVENTIVO. Consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamentos de una comunidad educativa y supervisar después de manera que los alumnos tengan siempre sobre sí el ojo vigilante del Director o de los Asistentes, los cuales, comprometi-dos, hablen, sirvan de guía y ejemplo en toda circunstan-cia, den consejos y corrijan con amabilidad; que es como decir: “CONSISTE EN PONER A LOS ESTUDIANTES EN LA IMPOSIBILI-DAD DE COMETER EQUIVOCACIONES”.

Este sistema descansa por entero en la RAZÓN y en el AMOR; ex-cluye, por consiguiente, todo castigo violento y procura alejar aún los suaves. Busca como fin hacer “buenos ciudadanos” a los niños y jóvenes. Todo lo demás “letras, ciencias, artes, oficios, deben considerarse como medio”.

Puesto que el Sistema Preventivo busca entusiasmar y ani-mar a los alumnos, de modo que, sin ninguna violencia exter-na, se inclinen a hacer lo que es mejor para ellos, es sabiduría y ciencia prever y proveer. Además en la práctica de este Sistema resulta imposible si los alumnos no están a la disposición total de los educadores, sino que deben depender también de otros. Por ello, el tiempo en la escuela y las actividades extracurricu-lares son tiempo precioso.

El Director de un Colegio debe estar consagrado comple-tamente a sus educandos y sin compromisos u ocupaciones que lo alejen de su deber, procurando estar con sus alumnos siempre que no esté estrechamente obligado por alguna otra ocupación, al menos que estos se hallen debidamente asistidos por otros. Debe procurar que lo conozcan y conocerlos “por su nombre”.

Decía Don Bosco que debe ser el PADRE, el MÉDICO, el JUEZ, pero estar pronto a “tolerar” y “olvidar”. Que busque para todos bien y a ninguno mal. Su cariño y atención deben ser sus notas características, su distintivo, su sonrisa.

Para gobernar bien una institución educativa se necesita gran influencia sobre los estudiantes y para tenerla es necesario:

a) Que sea estimado como ejemplo.b) Que sea tenido por especialista en aquellas cosas que in-

teresen a sus alumnos; si le preguntan algo que no sabe, que busque instruirse sobre aquel punto para que pueda responder con competencia.

c) Que los estudiantes se den cuenta de que son amados.


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EL EDUCADOR DEBE TENER CUALIDADES SEGÚN EL SISTEMA PREVENTIVO:

A) ESPÍRITU DE SACRIFICIO: “El educador es una persona orienta-da al bien de sus discípulos, por lo que debe estar pronto a superar cualquier contratiempo o fatiga para conseguir el fin que se propone, a saber: La EDUCACIÓN ÉTICA, TECNOLÓGI-CA Y CIUDADANA de los alumnos”.

B) HACERSE AMAR: “Debe procurar hacerse querer si quiere hacerse respetar. Conseguirá este fin si con las palabras y, más aún, con los hechos, demuestra que todos sus afanes van exclusivamente encaminados a la formación de los alumnos”.

C) HUMILDAD: “Para que su palabra tenga prestigio, cada directivo y profesor en toda circunstancia verá por los demás antes que por él. Los alumnos son observadores muy finos y si se dan cuenta que un profesor tiene envidia, soberbia o tendencia a aparecer o sobresalir él sólo, pierde toda influencia en el ánimo de ellos”.

D) PACIENCIA: “Se necesita también mucha paciencia. Un maes-tro, un asistente, podrían, muy bien, resolver una dificul-tad con abuso de autoridad. Pero esto, recordémoslo bien, si alguna vez impide un desorden, nunca produce bien, ni sirve para formar en valores o hacerla penetrar en el cora-zón de alguien.

Para Don Bosco se necesita dedicación para educar, buscando todas las maneras de hacer el bien, pero siempre con calma, con dulzura, con paciencia. Es algo que cuesta, pero la palabra paciencia se deriva del verbo “patior-pateris-passus sumpati”, que quiere decir sufrir, tolerar, padecer. Con impacientarse no se logra que la cosa no hecha se haga, ni tampoco se corrige a un alumno con enfurecerse. Se necesita además la paciencia que es constancia y perseverancia.

Dice Teresio Bosco, pedagogo salesiano, que “los educadores somos como jardineros. Si queremos que nuestro trabajo pro-duzca es necesario que pongamos gran cuidado en las tiernas plántulas. Puede suceder que, a pesar de las fatigas y de los cuidados, el injerto se seque y la planta se eche a perder; pero, si de veras se usan los mayores cuidados, la mayor parte de las veces la plantita se logrará. Recordemos, sin embargo, que de nada sirven los desahogos de cólera, los ímpetus repentinos; se necesita paciencia continua; es decir: CONSTANCIA, PERSEVERANCIA y FATIGA”.

E) ENTREGAR NUESTRA VIDA A LOS ESTUDIANTES. Tratémoslos con amor y ellos nos amarán. ¡Tratémoslos con respeto y ellos nos respetarán!


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El Sistema Preventivo aporta ideas y métodos para ser aplicado en la formación de jóvenes problemáticos. Los éxitos logrados por los salesianos en sus escuelas técnicas en Latinoamérica son evidencia de ello.

D) FREINET Y EL SENTIDO COMÚN

Hombres de la talla del francés contemporáneo Celestin Freinet (1896-1966) no abundan. Gravemente herido del pulmón du-rante la Primera Guerra Mundial, había quedado prácticamente desahuciado para el resto de sus días. No se dejó arrastrar por tal situación y, al decir de uno de los médicos que lo atendie-ron, fue testarudo: no aceptó el reposo y la pensión a los que tenía derecho y en 1920 se inició como profesor adjunto en una pequeña escuela con dos grupos de sectores populares en Bar-sur-Loup (Alpes Marítimos). De Freinet se puede aprender el arte difícil de enseñar con palabras sencillas en terminología popular y todo con sentido comun, sin rebuscamientos. Encon-tré que los jóvenes escuchan desarrollando nosotros la habili-dad de enseñar con ejemplos, con dichos, con chistes o bromas, con sus términos, en sus códigos.

Comprendido, apoyado y seguido en todo momento por su compañera y esposa Elise, Freinet sufrió persecución por sus ideas y en 1939 fue aprisionado en un campo de concentración en Vichy, ciudad al centro de Francia. Fue en ese lugar en donde sin más recursos que sus conocimientos y experiencia escribió, entre otros, su libro La educación por el trabajo, cuyo protagonista principal es Mateo, sencillo campesino, como lo fue el mismo Freinet durante su niñez, quien se dedica a filosofar sobre la vida simple y cotidiana de su terruño. En recuerdo de este per-sonaje, Freinet escribió los Dichos de Mateo.

Los Dichos de Mateo se encuentran escritos en un género literario que contribuye a que Freinet logre el propósito de cuestionar al lector, de desafiarlo y ponerlo a reflexionar sobre la importancia que tienen aspectos muy sencillos que a la vez son de gran trascendencia. Tal es el caso de la educación.

Escritos a manera de parábolas muy afortunadas, los “di-chos” constituyen una serie de narraciones breves e ilustrativas que dejan siempre alguna enseñanza o, como comúnmente se dice, moraleja acerca del sentido común de la educación. Los materiales presentados por Freinet en sus “dichos” son senci-llos, la acción es poco complicada y los personajes familiares, todo lo cual permite en cada caso tener un cuadro compren-sible. A esto último se pretende contribuir con las numerosas notas aclaratorias que se incluyen debido a la gran riqueza de información que maneja Freinet, tanto local como mundial.


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Es importante que, al hacer al lectura de cada “dicho”, el lector detenidamente reflexione en forma crítica sobre las enseñanzas que propone Freinet, que vea si corresponden con su realidad y, en caso de que proceda, busque la forma de ponerlas en práctica en su circunstancia. No debe, por ningún motivo, asumirse una postura dogmática que a priori establezca como absolutamente valiosas las enseñanzas extraídas de los Dichos de Mateo. Ello contradiría uno de los importantes postulados pedagógicos del propio Freinet: el del tanteo. Tanteo que significa que, dentro de su práctica educativa, el educador no debe tener miedo a encontrar que necesita rectificar su comportamiento. Así obró Freinet y a ello invita constantemente. Si de la lectura de los “dichos”, desde la perspectiva del tanteo, el lector encuentra que algunos de ellos requieren modificaciones o ajustes, téngase la plena seguridad de que Freinet no se sentiría ofendido por ello y sí, en cambio, se mostraría agradecido, aceptaría el diálogo y rectificaría en sus enseñanzas en caso de ser necesario.

En sus “dichos”, y en su obra toda, Freinet, el filósofo pe-dagogo, campesino, poeta, hombre, reflexiona constantemente sobre los grandes errores cometidos en materia educativa, pero no se queda ahí. También reflexiona, busca, encuentra, propo-ne y pone en práctica medidas concretas tendientes a remediar tales fallas educativas, corriendo incluso el riesgo de incurrir en nuevos errores, pero siempre con la idea de corregirlos en caso de que surjan. Lo anterior encaminado a fortalecer la idea central de que todo sujeto en proceso de educación es un ser potencialmente muy rico al que hay que permitir crecer en li-bertad y responsabilidad plenas a través de la educación por el trabajo. Este es el gran desafío de la pedagogía freinetiana. A emprenderlo invitan apasionadamente los Dichos de Mateo.

3.2 PRINCIPIOS DEL MODELO:VER – PENSAR – ACTUAR

Estrictamente, un modelo es un sistema (conjunto de elementos que interactúan con un propósito común) en el que a partir de un conocimiento del comportamiento típico de sus elementos, es posible medir sus interacciones con fines descriptivos y pre-dictivos. Un modelo es así, un recurso metodológico que permite explicar la dinámica del sistema y prever, aún en condiciones distintas, su comportamiento. Sin embargo, este concepto aplicable a sistemas organizacionales, ingenieriles, físicos, no siempre es útil en fenómenos sociales y menos en lo educativo. Frecuentemente utilizamos el concepto de un modelo educativo cuando nos referimos a las características de un estilo de edu-car, a una forma propia de entender la educación y sus fines.


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Hay muchas respuestas en la educación acerca de qué es educación y para qué se educa. Si la pregunta es abierta a la gente, habrá algunas coincidencias, aunque con matices. Mu-chos coinciden en que se educa para lograr mayor bienestar, para vivir mejor, para ser felices, para ser libres, para lograr una sociedad más justa, etc. Si la formulamos dentro de nuestra comunidad educativa, nuevamente tendremos diversidad de respuestas, con algunas coincidencias.

El concepto tradicional de educación está siendo cuestiona-do y superado. Las imágenes, ideas, nociones y conceptos que se tenían sobre educación ya no corresponden a una sociedad que no ha permanecido inmutable a los cambios recientes. La revolución informática, la nueva tecnología, la necesaria com-petitividad, la globalización, etc., han tenido impactos en la educación.

En ese concepto tradicional de educación generalmente se asocia el de escuela y que se educa en la escuela (la etapa esco-lar); que el profesor es quien educa y lo transmite al alumno; que el conocimiento y desarrollo de las personas está en fun-ción del almacenamiento de información; que la evaluación por medio de exámenes mide el aprendizaje; que a mayor esco-laridad, mayor educación; que la escuela es la única fuente de certificación de competencias (desempeños).

La educación tradicional es controlada por exámenes; es rígida y burocrática; está encaminada a buscar certificados; enfocada a “pasar” exámenes; es acumuladora de datos; el aprendizaje es visto como obligatorio; es buscadora del éxito personal; está concentrada en el pasado; está centrada en disci-plinas; es excluyente.

Acceder a nuevos paradigmas requiere aprender a pensar en el futuro ¿Qué tipo de sociedad queremos? El sentido de la vida tiene trascendencia cuando se tiene una meta, una visión. Apropiarnos, soñar el futuro, humaniza a la sociedad y com-promete a sus miembros a alcanzar sus metas.

El Método Pastoral Profético utilizado ampliamente en la pastoral católica y en particular por quienes trabajan en zonas marginadas, propone que la gran tarea de la educación es ge-nerar futuro, y la acción transformadora se puede dar a través de las estrategias VER (desarrollar nuevas percepciones, nuevas ideas y conceptos, imaginar el futuro), PENSAR (reflexionar sobre el presente, ser críticos frente a lo que nos rodea, analizar la realidad) y ACTUAR (establecer metas y comprometerse a cum-plirlas).

En el corto plazo habrá cambios pequeños. En educación es en el mediano y en el largo plazo donde se verán resultados. Deberán estar incluidos todos los agentes educativos y la so-ciedad, en un proceso participativo. El papel del educador es ser


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el promotor de ese proceso, buscando construir ambientes de aprendi-zaje.

En los siguientes tres apartados desglosamos la aplicación del Mé-todo VER – PENSAR – ACTUAR.

3.3 CONOCIMIENTO PROFUNDODEL ALUMNO Y DE SU SITUACIÓNSOCIAL (VER)

¿Cómo provocar experiencias educativas? ¿Cómo dar solucio-nes al hombre light, superficial, sin compromisos? En el capítulo II concluímos que el proyecto escolar debía tener tres rasgos:

• Educación humanista: Recuperar el humanismo de nues-tras raíces. El hombre light dejará de serlo cuando cultive en su interior el humanismo de nuestros ancestros.

• Educación en valores: Formar a los jóvenes en los valores descubiertos al retomar los universales. Valores con có-digos de conducta amplios, pero con perfiles nítidos que nos hagan más humanos y dignos.

• Formar para un proyecto de vida: Cada persona es una pro-mesa; para que esto se haga realidad, debemos luchar con nosotros mismos. Necesitamos construir un modelo de identidad, un esquema referencial atractivo, suge-rente, con fuerza para arrastrar en esa dirección. El ser humano de los decenios siguientes deberá ser profundo, sabio, fuerte moralmente y tendrá coherencia en su vida. Formar personas comprometidas y con perspectivas ante el futuro.

A) EL CONTEXTO DEL JOVEN

Quizás este es uno de los principales problemas que tienen or-ganizaciones como la Iglesia católica: no ha reaccionado frente al enfoque que tienen las iglesias protestantes. La participación de las mujeres, al trato entre iguales para los que no son sacerdotes, los programas de ayuda comunitaria entre ellos, han permitido que las iglesias protestantes proliferen rápidamente, pues sobre todo los jóvenes y aún los adultos tienen la facilidad de poder expresarse en su templo. Joaquín Peón Escalante, creador del Premio Nacional de Calidad, comentó en una conferencia que “a la Iglesia católica le hace falta un enfoque de calidad total”; esta realidad nos duele a los católicos, pues en la medida en que no se abra la participación a las mujeres en los ministerios, a los lai-cos en los sacramentos, sobre todo a que los jóvenes se puedan


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expresar en los actos litúrgicos que tiene la iglesia, estos (muje-res y jóvenes) se seguirán retirando paulatinamente de ella.

Los jóvenes necesitan –estoy seguro y lo he comprobado– que entendamos sus códigos, que nos metamos a su ambiente. El trabajo que hacíamos los jesuitas en las zonas suburbanas en Guada-lajara, en las colonias Echeverría, Lomas de Polanco, Balcones del Cuatro y Santa Cecilia, era precisamente entre los jóvenes drogadictos; si bien nos identificaban como seminaristas, el hecho de que nosotros vistiéramos como ellos, viviéramos en casas como ellos, nos permitieron entender mucho de la diná-mica de su vida. Es difícil el trabajo de “pastoral” entre los jó-venes, pues perciben que somos distintos, ajenos, extraños, que venimos de fuera. Los jesuitas le llaman a esto, inserción en el mundo real; era “enlodarse los zapatos”, ponerse los huaraches, arremangarse la sotana, ¡educar en mangas de camisa!

Los jóvenes necesitan que entendamos sus códigos, que nos metamos a su ambiente.

El testimonio de los educadores entre los jóvenes tiene que darse desde su mundo, desde sus códigos. No se puede, por ejemplo, solamente prohibir el graffiti, sino entender el contexto en que éste se da, proponiendo alternativas al joven para que se exprese. Los graffiti son un fenómeno de expresión de personas inconformes, insatisfechas, que no encuentran espacios para poder expresar-se públicamente. Debemos propiciar que los jóvenes “pinten las bardas”, que dibujen ideas, que las expresen, ¡que las griten! Esta es una de las estrategias básicas de nuestro trabajo educati-vo: que “vaciemos” los presidiums de tantos funcionarios y que subamos a los jóvenes; que ellos sean los gestores de sus eventos y nosotros sus acompañantes. Si las jornadas académicas, los congresos, están dirigidos a los jóvenes, las inauguraciones y las clausuras deberían tenerlos a ellos arriba y nosotros ser sus espectadores y sus animadores. Reproducimos en las aulas lo que se da en la sociedad: los adultos, los mayores (sobre todo


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varones) presidimos los eventos y mantenemos el control y el poder.

El estudio de las prácticas culturales de los jóvenes es indispen-sable para diseñar programas de formación integral, porque no las conocemos. Si somos lejanos a sus prácticas de transporte; si no conocemos las condiciones de su casa habitación; si nos son extraños sus hábitos sexuales; si no facilitamos el diálogo en la universidad; si no involucramos a los papás y mamás como “so-cios” del proyecto, seguiremos reproduciendo un concepto edu-cativo alejado de las necesidades del joven. El joven, lo sabemos, necesita encontrarse con su proyecto de vida y un subconjunto de esto es su vida profesional. Es más importante primero ser, y después ser tal: ser persona y luego ser profesionista. El problema es cuando lo invertimos. Muchas veces le insistimos al joven que lo más importante es ser profesionista sin ayudarlo a que antes sea persona, a que se encuentre con él mismo.

La educación tecnológica tiene precisamente este riesgo: ser una maquiladora, domesticadora de las conciencias de los jóve-nes, arrancándoles todos los ímpetus de innovación, de creati-vidad, de rebeldía, de satisfacción que tienen con el mundo. Al propiciar oportunidades y experiencias que les permitan “pren-der el motor” que traen adentro, estaremos colaborando a su liberación. Es preocupante también en la educación tecnológica comprobar con un ejercicio sencillo que, cuando los jóvenes son interrogados en un auditorio (para que después de una confe-rencia o actividad expresen sus puntos de vista), muchas veces están “mansamente de acuerdo” con los puntos de vista y en pocas ocasiones discuten o cuestionan. Cualquier conferencista podría afirmar que hay dos razones para que esto suceda: o la clase se entendió perfectamente o no se entendió nada.

Más que las innovaciones tecnológicas, necesitamos despertar en los estudiantes la sensibilidad, el carácter y la imaginación creadora.


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Pues bien, infundirle la confianza a un joven para que se pare en un auditorio lleno, es en el fondo resolver un problema de autoestima. Los jóvenes de las instituciones tecnológicas públi-cas –lo comprobé en bachilleratos como lo es el CONALEP– no es de falta de competencia del joven (conocimientos y habilida-des), sino es más bien un problema de autoestima. Si el joven no tiene esta capacidad, si no le surge desde dentro, fácilmente se adaptará a un trabajo y muchas veces estará dispuesto a aceptar inclusive algo que no le satisface o a recibir sueldos que no me-rece. El asunto de la autoestima es, entonces, otro de los desafíos de nuestra educación integral.

Más que las innovaciones tecnológicas que ofrecen la didác-tica o la psicología educativa, necesitamos despertar en los es-tudiantes la sensibilidad, el carácter y la imaginación creadora. Las condiciones en las que se desarrolla en nuestro país el pro-ceso educativo, requiere aprender a aprender; dejar de concebir a la educación como una simple transmisión de conocimientos y verla ahora como un proceso comunitario de reflexión que logra-rá, a través de la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, la ACCIÓN transformadora y organizada de las perso-nas sobre el mundo, para interpretarlo y transformarlo.

En México, la educación pública y privada tienen ya grandes contrastes. Los últimos treinta años han abierto más esta brecha. La educación privada, particular, mediada por el pago de cole-giaturas, sigue siendo un lugar que pocos pueden alcanzar. El neoliberalismo desata también las fuerzas del mercado en la edu-cación. Así, los niños y jóvenes de escasos recursos económicos tienen en la educación pública su única opción. Los administra-dores de la riqueza se forman en las mejores escuelas privadas. El pueblo acude a instituciones públicas con la esperanza de la movilidad social y ahora más, estudian carreras técnicas.

Sin embargo, tanto en unas como en otras, la aparición de niños y jóvenes “problema” siempre se resuelve de la misma manera: se detecta al alumno problema, se aplican correctivos, pero se termina “corriendo” de la institución a quien por sus conductas o resultados tiene desviaciones del “promedio” del grupo.

El segundo pivote de la estrategia es el construir juntos el pro-yecto de vida. Los jóvenes no tienen siempre un ambiente ade-cuado para que reflexionen y descubran su proyecto de vida. Su vida diaria transcurre rápido y con muchas distracciones. Debemos provocar experiencias, encuentros, que en un ambien-te distinto al de la escuela permita esos resultados. En el Insti-tuto Don Bosco lo lográbamos con “retiros”; en la Universidad Iberoamericana con “ejercicios espirituales”; en las comunida-des de vida cristiana (CVX) con “ejercicios”; en las comunidades de base con “encuentros”.


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En la Universidad Tecnológica de León, diseñamos dentro del programa de formación integral extracurricular (desde lue-go 100% laico), actividades que se desarrollan fuera del horario de clase, en instalaciones especiales fuera de la universidad. En estos mencionados “Encuentros Universitarios” los jóvenes de las Universidades Tecnológicas viven un modelo educativo que limita la convivencia entre alumnos de diferentes carreras y cuatrimestres. ¡Debíamos sacarlos de ese ambiente cotidiano!

El diseño del programa tiene como característica ayudar al joven a descubrir su proyecto personal, diseñándolo según sus preferencias, pero distinguiendo el desear del querer. El desear se refiere al plano de lo sentimental: se desea tener algo, pero nada más. Querer es un acto de voluntad traducido en empeño, lucha constante por alcanzar el objetivo. El sentido que se le quiere dar a la vida tiene tres connotaciones:

• contenido o tejido sustancial del plan de vida (¿qué quie-ro?).

• dirección, que es el aspecto vectorial de la travesía personal (¿hacia dónde?).

• unidad o estructura a todo lo que haga (¿cómo llegar allá?).

El programa inicia con un análisis de la realidad mundial y del país, del mundo que queremos cambiar. Para que el proyecto personal se realice, se requieren dos condiciones: saber qué apti-tudes y qué limitaciones personales nos definen, para lo cual se requiere un serio esfuerzo. Combatir dos peligros: la dispersión (falta de profundidad) y el “decir a todo que sí”.

B) EL COMPROMISO Y SENTIDO DE LA VIDA

Juan Ignacio Calva, exsalesiano y de quien aprendí ese arte de trabajar con los jóvenes, comentaba que su abuelita le decía que la vida es “un dulce que hay que saber chupar”. Encontrarlo y darle sentido a la vida no siempre es fácil.

El tema del compromiso surge relacionado a la profundiza-ción del ser humano en su propio misterio, en momentos en que la imagen del mundo en la cual basaba su seguridad va mos-trando resquebrajaduras, o como sucede hoy en día, empieza a estallar de todos lados. En el siglo IV antes de Cristo, época de gran declinación política en Oriente, un anónimo poeta hebreo escribía una tragedia de intenciones teológicas tomando como personaje central la popular figura del “justo sufriente”. El es-cándalo del dolor injustificado lo llevó a plantearse la pregunta


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de su significado y de la actitud del ser humano ante la aparente injusticia. Y así fue como, aunque no nombrado, el compromiso es uno de los motivos sobresalientes en su obra en la que se pre-senta a un jefe fiel a sus creencias, fuerte en la adversidad, que a todo se arriesga, por saber que todo tiene un sentido.

Pero este misterio, que durante años perteneciera más a lo personal, ha cobrado en nuestra época un estado público cuya aparición está, sin duda, condicionada a la pérdida del habitual esquema de seguridades heredado de un mundo y de una civi-lización ya muertas. De Descartes a Marx, el ser humano apren-dió que la adhesión racional no basta, ni es razón suficiente de vida, sino que se requiere actuar en la realidad, donde se da la propia situación. Más aún, es inútil, suicida incluso, permane-cer al margen. El ser humano es un ser comprometido, amasa-do en esa vida que actúa y donde está inmerso. El argumento del mal, volviéndose contra la realidad, no puede apartarlo de ella, haciéndolo negar o soñar con paraísos perdidos. Vivir es tarea de seres humanos, y ser persona no significa transcurrir buscando apresar una fantasía, sino hincar en las cosas mismas, transfigurándolas en la creación, solidario con un mundo don-de se entrama. El compromiso es la concreción de esta misión humana.

El compromiso, ¿qué es? La vida, el mundo, los otros, ejercen continua solicitación, nos exigen y en “saber leer“ este pedido, en comprender este deseo, antes aún de hacerse manifiesto, con-siste el arte de vivir. Aceptar plena, totalmente, tal solicitud, una experiencia, pasando del discurso al acto, del acto al amor, es obra de maduración y enriquecimiento en el que el compromiso es la clave.

Tal compromiso resulta del acto positivo de optar qué, el es-coger dentro de un conjunto de posibilidades, abre al sujeto al objeto quien se deja ahora, penetrar por él. Surge así una mutua obligación, una tarea conjunta que se enraiza en el proyecto establecido, pues el compromiso ni se ata a las apariencias ni se detiene en la superficie, sino que procede de la unión en el sentido mismo de las cosas. Por eso es riesgo, aventura en lo desconocido, –la realidad de lo otro sólo se conoce en la medida que se descubre–, abandono de los esquemas previos de garan-tía, poderío y refugio, de las seguridades y, en última instancia, penetración en el misterio. De allí que ni el paso del tiempo, ni las modificaciones de las circunstancias, externas o internas, lo modifiquen. El compromiso se estructura más profundamen-te, al abrigo de todas estas contingencias que transcurren sin afectarlo, porque su sentido no está en la apariencia de las cosas sino en ellas mismas, en su significado y en sus misteriosos mo-vimientos ocultos tras lo superficial, allí donde, en callado fluir, la vida se ordena en amor y se anuda en silencio.


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Y así, el acto fundado en él lo sobrepasa, va más allá de sus límites, haciéndolo durar más que él mismo y lo transfigura situándolo en un orden de apertura íntima. En el compromiso, el ser humano no trabaja para sí, no edifica exclusivamente para SU vida, sino, mientras su acción se centra en el fervor de su misión para los demás. En el compromiso se convive con los demás y se comparten sus inquietudes y temores, sus afanes y confianzas; mas esta relación trasciende el nivel del CON, esto es, de la unión original del hombre y su circunstancia, para al-canzar la categoría del PARA, donde la acción del sujeto concre-ta, de manera aún indeterminada, la dirección del movimiento implícito en el nivel anterior. Por esta razón el compromiso no es sólo ser-con sino también ser-para, no sólo estar con el otro, sino también actuar para él.

Mas el compromiso no se da exclusivamente con los otros, sino en el plano de la existencia donde es uno de sus básicos elementos, pues vivir es ser comprometido; esto es, asumir en plenitud la situación en que uno se halle. Pero el ser humano puede negarse a ello y entonces el suicidio es su última res-puesta a la absurda situación que surge de haber sido traído a la vida sin consulta.

La persona SER-PARA, tiene un compromiso consigo mismo, para con esa vida que es y para con los demás, con el mundo de los otros y de las cosas, con quienes está estrechamente ligado y sin los cuales no puede existir. “Sin testigos nos evaporamos”, ha escrito Sartre. También, nos evaporaríamos sin misión, sin el desempeño de algún cometido, por cuya participación atesti-guamos por el otro o por las cosas.

El compromiso, salirse del vivir en las márgenes, para su-mergirse en la realidad concreta donde, hombre, cosa y acción se configuran en una indivisible unidad, mediatiza tal mensaje. Mas toda pregunta –y al establecerse el compromiso es en un primer momento un interrogante hecho al otro–, requiere una respuesta. Si en mi apertura encuentro indiferencia o rechazo sólo puede plasmarse, a lo máximo, una tolerancia, pues para coronarse, mi intento necesita un corazón donde resonar, un lugar donde asirse, un resquicio por donde penetrar. La relación dialogal, –quien responde, se intercambia– posibilita este apo-yo que crece y se desarrolla en la esperanza en el interlocutor. Compromiso no es dependencia, sino libre y silencioso acto de amor en quien se espera y, por resultar de la opción, califica el encuentro. Encuentro amoroso de esperanza, el compromiso es también proyecto encadenador de los actos de una vida en una se-cuencia de sentido. Con el objeto como instrumento sólo cabe el uso que, de ninguna manera, significa abuso o envilecimiento. La persona comprometida hace mansión dentro del otro, funda con él una comunidad basada en el compromiso, vive en él y,


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por estar situado, lo adivina, adelantándose a sus inquietudes y afanes, a sus deseos y sentimientos, dispuestos a edificar jun-tos ese proyecto característico de la vida misma. Porque según habite o no en el otro, cambia el sentido de las cosas, “habla el verde del campo o llora la lenta oscuridad que se desliza por los muros de la ciudad”. Habitar dentro de otro es realizar en unión el quehacer, compartir el significado del agua y del vien-to, alimentarse de iguales alimentos y, juntos, peregrinos en el mismo camino, anudar indestructiblemente el lazo establecido. Comprometerse es proponer un sentido a la vida, encontrar la vía donde transcurrir.

La diferencia con la instalación es patente: vive en el otro, habita en él y se hace de su realidad, cuyo sentido es la propia oblación que, cuando en el tiempo se manifiesta, es solícita adi-vinación de amor, pendiente de la necesidad del otro. El mundo del compromiso, mundo habitado, enriquecido por la apertu-ra de los partícipes, está aquilatado en esperanza. Su peso no agobia, funda; no arrastra, cimenta; esto es, vivifica. En él, las personas cambian y el cobarde e inseguro se hace fuerte, pues al dar ese salto que es comprometerse, penetran en el mundo de la metanoia, de la conversión, del cambio.

El compromiso no es sólo ser-con, sino también ser-para.

Conocer a la persona en su misma intimidad, como persona ac-tuante y como copartícipe de un mundo en el cual vivimos codo a codo, apoyándonos o construyéndonos los unos a los otros, va más allá de las meras apariencias y de los planos periféricos de la personalidad; mas este conocimiento no se logra de manera deductiva o inductiva, ni objetivándolo sino participando en los afanes y alegrías, en las penas y en los desalientos del prójimo, coexistiendo comprometidos en su mismo vivir.

Encontrar el sentido de la vida es indispensable en el trabajo de prevención con jóvenes.


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C) ESPERAR CONTRA TODA ESPERANZA

En esta frase de Pablo de Tarso, la esperanza es un elemento de-cisivo para cualquier intento de efectuar cambios sociales. ¿Qué significa esperar? ¿Significa acaso tener anhelos y deseos? De ser así, aquellos que desean tener más y mejores automóviles, casas y artefactos electrónicos serían personas esperanzadas. Pero no lo son. Son personas ansiosas de consumir más y de ninguna manera gente con esperanza. Se tiene esperanza cuando el obje-to de ésta no es una cosa, sino una vida más plena. La esperanza es paradójica. No es ni una espera pasiva ni un violentamiento ajeno a la realidad de circunstancias que no se presentarán. Tener esperanza significa estar presto en todo momento para lo que todavía no nace, pero sin llegar a desesperarse si el nacimiento no ocurre en el lapso de nuestra vida. Carece de sentido esperar lo que ya existe o lo que no puede ser.

Cuando la esperanza muere, la vida termina, de hecho o virtualmente. Los jóvenes se hacen viejos, les salen canas… la esperanza es el elemento intrínseco de la estructura de la vida, de la dinámica del espíritu del hombre. Se halla estrechamente ligada a otro elemento de la estructura vital: la fe. La fe es una convicción acerca de lo aún no probado, el conocimiento de la posibilidad real, la constancia de la gestación. La fe, al igual que la esperanza no es predecir el futuro, sino una visión del pre-sente en un estado de gestación.

Aunque en el VER todo indique lo contrario, la construcción del proyecto educativo es adelantar la posibilidad de una socie-dad distinta que todavía no es, pero que debe ser.

3.4 DISEÑO DE ESTRATEGIASEXITOSAS (PENSAR)

Para hacer ese diseño debemos hacer recuento de los activos con los que contamos, de nuestra infraestructura para educar. Todo proyecto educativo debe partir de un inventario de sus activos. El proyecto escolar es el eje de la comunidad educativa. Son activos de la comunidad: su misión, las personas, su cultura organizacional, sus instalaciones, su filosofía educativa, su entorno. Las personas (profesores, alumnos, padres de familia) como el activo básico, el punto de partida, todos quienes comparten una visión.

ESTRATEGIA 1: ASEGURAR LA CALIDAD DE VIDA

No es raro escuchar todavía en las escuelas primarias la palabra “cooperativa” para nombrar a las tiendas escolares, donde se ven-


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den golosinas, refrescos, comida, etc. Este nombre proviene de los años cuarenta en que las escuelas públicas reproducían una forma de organización que era muy extendida en el país. El coope-rativismo fue una alternativa en la organización de la economía popular, promovida por el Presidente Lázaro Cárdenas. Postula que la organización ENTRE IGUALES, produce más riqueza y mejor repartida. Se recompensa al trabajo y no al capital. Fomenta va-lores de solidaridad y contribuye a un proyecto de nación más justa. Sin embargo, con el predominio de la economía de merca-do, el cooperativismo ha reducido su presencia en la economía nacional.

Educar en valores en una escuela pública requiere conocer a fondo la situación económica de los alumnos y padres de fami-lia. En nuestras escuelas públicas no siempre es posible exigir rendimiento académico cuando el alumnado ¡no ha desayuna-do! Esta situación paliada parcialmente con programas como “desayunos escolares” se presenta también en educación me-dia superior y superior. Hay alternativas ciertamente para pa-liarlo y asegurar que esta situación –que es a la base producto de un sistema económico injusto–, no impacte el rendimiento del alumno:

• Recurrir a financiamiento educativo para que el alumnado reciba crédito y se pueda autofinanciar adquiriendo co-mida (situación muchas veces “cruel”, pues el joven ape-nas avizora un futuro, y ya lo estamos ¡hipotecando!).

• Que la institución cuente con una “cooperativa escolar” que permita apoyar con precios bajos al alumnado, y que los excedentes se reinviertan en beneficio de ellos.

• Armar un patronato comunitario que o bien opere una cooperativa escolar, o que busque apoyos externos en efectivo o en especie, para que opere una cooperativa.

• Que vivamos dentro de la institución una economía co-munitaria que genere riqueza y que esto permita bajar precios.

• Que cambiemos el sistema social injusto que vivimos, donde el mercado todo domina.

Nos centraremos en la cuarta alternativa. El razonamiento es sencillo: en la UTL contábamos en el año 2000 con una comu-nidad universitaria con alrededor de 1600 estudiantes, de los cuales 300 provenían de otros municipios. Contábamos cierta-mente con una cafetería universitaria, pero quisimos pasar a un concepto útil a los jóvenes en términos financieros y de salud. Los principios fueron: que fomente alimentación sana y natural; que dé preferencia a productos nacionales; que las utilidades se distribuyan en beneficio del personal y alumnado; que se trans-


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forme en una franquicia por sus estándares de servicio; que sea asignada su administración a personas de la comunidad universi-taria por medio de licitación; que sea un área educativa para con-vivencia y recreación; que evite el monopolio de productos; que se transforme en un comedor universitario; que sea un espacio para las prácticas de alumnos en carreras afines; en resumen, que se convirtiera en un recurso educativo. Si lográbamos mostrar al alumnado que ellos tienen derechos (y obligaciones) para contar con un comedor universitario “de clase mundial”, ellos reproducirían este ejemplo en más espacios de su vida diaria: estadía, familia, colonia.

Centrar las estrategias en construir el proyecto educativoorientado a la Misión institucional.

De aquí el llamado a la comunidad universitaria a que consu-miera sus alimentos dentro de la Universidad, con la garantía de que las utilidades serían vertidas en su beneficio. El siguiente paso era preparar al alumnado y padres de familia a que direc-tamente administraran en el tercer año el comedor universita-rio. Parte de este análisis partió de la convivencia diaria con el alumno y de conocer sus hábitos de consumo, y necesidades. Los jóvenes del turno vespertino por ejemplo, llegaban de la


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fábrica donde trabajaban, sin comer, y los del matutino que entran a las siete de la mañana, una tercera parte ¡sin desayunar! En este diagnóstico no siempre son válidas las encuestas, pues el alumnado tiende a responder que tiene buena alimentación, cuando esto es falso.

Con el proyecto de crear una franquicia rescatamos además, la historia del aeropuerto San Carlos, donde está ubicada la UTL. Así en la imagen comercial del comedor (“El Hangar”): logra-mos identidad cromática con la UTL y con Aeroméxico, empresa vinculada al proyecto. “El Hangar” es un nombre que evoca a la aviación. Además facilitamos las prácticas de alumnos de las carreras de Administración de Servicios y Comercialización.

La comunidad educativa es el grupo humano reunido alrede-dor de un propósito común: el camino educativo, desde la edu-cación básica hasta la permanente. Esta comunidad educativa, sea una escuela primaria o una universidad, trabaja –o debería trabajar– alrededor de un proyecto escolar, que reúne programas, profesores, planes y programas, políticas educativas, alumna-do, entorno circundante, etc. ¿Con qué cuenta la comunidad educativa, de dónde viene, hacia dónde va?

Uno de los factores que deben considerarse en la agenda educativa, y que al ser aspecto no resuelto se transforma en desafío, en reto, es la equidad: equilibrar el desarrollo educativo logramos una distribución social igualitaria de las oportunida-des educativas, al apoyar preferentemente a los que padecen mayor rezago educativo.

En el 2001 iniciamos además, el proyecto “UTilízate”, base de datos del talento de los miembros de la comunidad universi-taria que permite incrementar sus ingresos es nuestra ”sección amarilla” de servicios. Ese año gestionamos ante nuestro Pa-tronato y autoridades la obtención de un terreno para construir una casa para hospedar a estudiantes foráneos.

ESTRATEGIA 2: DEMOCRATIZAR LAS DECISIONES

Necesitamos en las instituciones educativas, que el Director o el Rector, tengan una función de animador, por medio del ejem-plo, que motive a la comunidad educativa a que la institución cumpla con su misión, con su cometido, con el objetivo social para el que fue creada. El Rector es así, en este primer enfoque, el principal servidor o “chalán” de todos los demás. El educar con el ejemplo, tiene que ver con dar testimonio. Si los alumnos observan que el Director tiene el mejor lugar asignado en el es-tacionamiento, que usa un chofer, que solamente sus decisiones cuentan, que no toma en cuenta las opiniones de otros y que utiliza a las instituciones para sus fines personales, todo propó-


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sito educativo, todo esfuerzo de predicar con el ejemplo, se vie-ne abajo. El aprecio y aceptación que de él tengan los alumnos es la mejor prueba.

Una de las ventajas de una universidad que es creada des-de sus cimientos, es que permite una toma de decisiones par-ticipativa, colegiada, democrática. En la UTL nos esforzamos porque el Comité de Calidad tuviera como representantes no solamente a los directivos de la universidad, sino que con un enfoque transversal, permitiera expresar las opiniones de padres de familia, alumnos, exalumnos, comunidad circundante, em-presarios, profesores, y que no reflejara una estructura pirami-dal. Fuimos más lejos: creamos múltiples organismos colegiados como el Equipo Directivo (E-2); el Equipo de Rectoría (E-1); el Equipo transversal (G-5) que aglutina a las áreas Académicas y de Vinculación para temas comunes; la Sociedad de Alumnos; la Sociedad de Egresados; la Sociedad de Padres de Familia; el “Comité de Amigos de la UTL” formado por vecinos; el Subco-mité de Adquisiciones para las compras; el Comité de Capaci-tación; el Comité de Apoyo Educativo; el Consejo Editorial; el Comité de Seguridad e Higiene, entre otros, que quedaron do-cumentados en un manual llamado “Organismos Colegiados”. Sin duda, el reto más importante era que la Rectoría aceptara las decisiones tomadas en estos comités, toda vez que la normatividad de las universidades estrictamente hace recaer toda la autoridad en la figura del Rector y por encima de él, al Consejo Directivo o Consejo Universitario. En otras palabras, se trataba de que aunque no se considerara estrictamente en la normatividad, esto facilitara la participación y el involucramiento del personal al tomárseles en cuenta, y que si esto pudiera representar un punto de vista diferente al de Rectoría, tendría que asumirse el “costo”, de respetar siempre las decisiones tomadas en los orga-nismos colegiados.

ESTRATEGIA 3: ENAMORAR AL PERSONAL DEL PROYECTO

Esto implica el que las metas de la institución queden consen-suadas y que no sean impuestas. Sin duda la meta de la matrí-cula en las Universidades Tecnológicas es la que más presiona a los rectores, y es una de las que más se deben calcular, tomando en cuenta la posibilidad real de resultados. Por ello es que a pesar de que el Gobierno federal y estatal nos imponía metas, siempre procuramos tomar como referencia aquellas que noso-tros calculábamos que eran en realidad posibles de alcanzar (sin dejar por ello de plantearlas “altas” para que fueran desafíos).

Hay un gran acervo de creatividad y de talento en todos los seres humanos y el reto del Directivo es cómo hacerlo emerger.


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En 1997, al llegar al CAST (Centro de Asistencia y Servicios Tecno-lógicos) León de CONALEP, recuerdo que la situación financiera y de posicionamiento en el mercado era dramática: poca credibi-lidad, reducida vinculación, mínimos ingresos, altos costos. Mi primera acción como Director fue involucrar a todos los miem-bros del Centro para que juntos diseñáramos el rumbo y eso fue el principal detonante para el equipo de trabajo que formamos. La reingeniería organizacional que logramos, el levantar los mercados, el infundirles a los miembros del centro orgullo por pertenecer al proyecto, fue sin duda lo que nos mantuvo unidos durante el tiempo que duró la reestructuración.

El nivel de involucramiento que se tiene al crear una institu-ción, sin duda, puede permitir tener un impulso de nacimiento, pero cuando no se cuenta con el modelo educativo y se intenta llegar a consensos, no siempre es tan fácil, porque “cada quién quiere llegar por su lado”. Las Universidades Tecnológicas tie-nen un modelo educativo propio y no tienen ese problema al nacer; el reto es cómo permitir climas laborales sanos, humanos, confortables, para dar calidad de vida, pero que al mismo tiem-po permitan flexibilidad, rapidez, polivalencia y erradicación de la burocracia que tienen las universidades públicas.

ESTRATEGIA 4: EDUCAR “BASADOS EN EL EJEMPLO”

A los jóvenes les atrae, les imanta, les arrastra, el testimonio de aquellos que dando su vida, impulsan y desafían para ser ejemplo. Cuando iniciamos el proyecto de museografía en la UTL, pensábamos como la principal hipótesis, que podíamos, a través de íconos, pósters, afiches, anuncios, paredes y mu-rales, rescatar a aquellas figuras que dentro de la historia de Guanajuato, del país o de América Latina, son relevantes y que pudieran impulsar a un joven a dar la vida por un ideal. Como un pivote en nuestro trabajo educativo, el proyecto museográfi-co permitió, rescatando la biografía de personajes clave, el que pudieran tenerlos presentes en el diario trabajo de su vida, y que al asistir en la universidad a un centro de cómputo, tomar una clase, asistir a una conferencia, fuera parte de su vida misma la biografía de estos personajes.

El “talón de Aquiles” de la Educación Tecnológica –quizá junto a la falta de orientación vocacional o de habilidades de pensamiento lógico– es la formación integral. La educación tecnológica pública, por el afán y la necesidad de formar téc-nicamente a los jóvenes en conocimientos y habilidades –ya sea en programas cortos de carreras de dos años o de cinco en Licenciatura o Ingeniería e incluso en bachilleratos tecnológi-cos– reduce la posibilidad de dar una formación integral. Entiénda-


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se por esto formación en la cultura del país, formación en los valores universales, y formación humana que ayude a que el joven pueda encontrar su propia vocación y su lugar en la vida del país.

Pues bien, las Universidades Tecnológicas son un caso toda-vía más extremo en esta reducción del currículum en los pro-gramas de formación integral; no es que no se quiera, sino que aparentemente, no se puede. ¡En lugar de impartir 3 mil 500 ho-ras en cinco años, se imparten 3 mil en dos años! La formación intensiva que recibe el Técnico Superior Universitario reduce la posibilidad de que se impartan materias de historia de México, de formación sociocultural, de desarrollo humano, de análisis socioeconómico de la realidad mexicana, de sociología, de filo-sofía, etc. Estas materias que son excluidas del currículum han sido cubiertas parcialmente con las 150 horas de actividad extra-curricular que en el plan de estudios tiene el Técnico Superior Universitario. Sin embargo, en el trabajo de lunes a viernes que se tiene en estas universidades, esta posibilidad se reduce, pues el alumno debe acudir en los primeros cuatrimestres a proyectos de servicio social, y en el segundo año de la carrera, cubrir con los requisitos de la Pre-estadía y Estadía en las empresas, ade-más de entregar su tesina para fines de titulación.

Por lo anterior, en la Tecnológica de León iniciamos –ade-más de los programas de 150 horas de formación integral–, una experiencia de Encuentros Universitarios que permitieran (como actividad extracurricular) formar más al joven en ese encuentro personal consigo mismo y con la historia que le tocó vivir. No es el programa de formación sociocultural que ya tienen, no son materias de formación sociocultural, no son las prácticas que se hacen (visitas a museos, áreas arqueoló-gicas, conferencias culturales, conciertos, cineclub, etc). Son actividades formativas para que en un ambiente especialmente de separación de su vida cotidiana, el joven pueda encontrarse a sí mismo.

De acuerdo a los estudios de prácticas culturales que tenemos de los alumnos, se tienen los siguientes resultados: reducida práctica (por lo menos del 50%) en comparación con los há-bitos de lectura de los jóvenes de licenciatura; pocos hábitos de asistir a los centros de información; una disponibilidad de menos de media hora a la semana para asistir a actividades for-mativas; reducido poder adquisitivo (de menos de diez pesos a la semana) para poder dedicarlos a pagar una entrada, una actividad cultural; reducido contacto con la historia del país o su historia regional; menos de un día por semana de contacto con el periódico y fuerte contacto con noticieros en la televi-sión que le dan una reducida visión (parcial o desvirtuada) de los hechos; poco interés por el análisis de la causalidad de los


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fenómenos sociales, económicos y políticos; alta utilización de los equipos de cómputo y de los servicios de Internet con poca claridad sobre la selección que debe hacer de actividades que le son útiles y cuáles le son nocivas.

Por todo lo anterior, decidimos enfocarnos a tres estrategias para este programa de “Encuentros universitarios”.

La primera de ellas, actividades al aire libre como excursiones y campamentos que permitieran fomentar el trabajo en equipo, el contacto con la naturaleza, la conciencia sobre el medio am-biente, pero sobre todo, un conocimiento interpersonal entre los jóvenes.

Segunda, el propiciar que dentro del currículum se conocie-ran a través de materias comunes, estudiantes de diferentes ca-rreras y que eso posibilitara el que tuvieran contacto con otros enfoques, experiencias y circunstancias.

Y tercera, propiciar que en una experiencia de uno o tres días, el joven pudiera a través de un evento en actividades recreati-vas pero también de reflexión, tener algunos elementos mínimos de su proyecto personal enfocado a plan de vida y carrera.

Un “Encuentro universitario” para nosotros, es un programa que tiene como objetivo transformar la plataforma de actitudes y perspectivas que tiene el joven con respecto al mundo que le tocó vivir, a través de un encuentro consigo mismo y con sus semejantes.

Busca presentarle los desafíos que tiene la juventud en medio de un mundo que presenta antivalores y que invita a la falta de solidaridad y a la competencia (pasar por encima de los otros, no reconocerse como prójimo). Es un lugar donde al joven se le proporcionan elementos para que diseñe un plan de vida y carrera confrontado con las interrogantes profundas que tiene en el siglo XXI.

Se le presenta en una primera etapa, el panorama que le tocó vivir con todas las encrucijadas que le plantea un mundo injus-to centrado en el mercado y en donde es difícil atisbar experien-cias de solidaridad. Se le proporcionan elementos también de la problemática que tienen los jóvenes, pero a través de dinámicas para que ellos mismos expresen dichas características.

La segunda etapa consiste en el encuentro con el grupo: des-cubrir el talento y la riqueza de cada persona por medio de dinámicas personales, en donde emerge la capacidad que tiene cada individuo y la riqueza que la vida le puso en las manos.

El tercer bloque va encaminado a que cada participante pueda identificar aquellos antivalores, prácticas, hábitos y proyectos, que no conducen a la felicidad y que por el contrario, le sepa-ran. Además, es una invitación a un encuentro con su comuni-dad, con su familia, para que se ubique como profesional en el conjunto de su vida.


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Además de los “Encuentros Universitarios”, los “Encuen-tros con egresandos” y los “Encuentros con egresados”, han sido también útiles para la formación integral y para “afinar” partes de la formación personal que no tuvieron los alumnos y que van a manejar en su vida profesional. El “Encuentro con egresandos” consiste en una serie de seminarios en donde el joven adquiere no solamente habilidades para elaborar un currículum, para enfrentar una entrevista de trabajo, conocer la problemática del medio laboral, sino también para que se in-serte paulatinamente a la nueva etapa de su vida que representa la vida profesional. Ese momento es crucial, porque es el momen-to en el que el joven debe tomar la decisión de dónde y cómo ingresar directamente a su vida como profesionista y dedicarse preponderantemente a aquello para lo que fue formado. El Taller para egresados por el contrario, es una confrontación, desde la experiencia que se tiene como profesionista con aque-llo que concibió cuando era estudiante (es retorno al origen, el “beber en las fuentes”). ¡Los jóvenes egresados de las UT tienen alrededor de 19 años solamente!

Estas tres estrategias si bien tienen mucho por perfeccionar, nos han dado resultados, pues consideramos básico que el estu-diante y el egresado tengan momentos formativos que no siem-pre facilita la vida de la universidad.

ESTRATEGIA 5: VIVIR VALORES

LOS VALORES PATRIOS

En la educación tecnológica pública se ha fomentado, –desde las épocas del Presidente Cárdenas–, que las actividades coti-dianas de la institución inculquen el amor a la patria y el res-peto a los símbolos patrios. Esto no es sencillo cuando el joven cursa la universidad, pues las vivencias que tuvo durante sus estudios anteriores, no siempre le despertaron ese interés. Para nosotros, los honores a la bandera son un punto de reunión de la co-munidad universitaria, en donde recordamos por qué vivimos y para qué trabajamos y una oportunidad para que los alum-nos, profesores y padres de familia expresen sus puntos de vis-ta. Aunque solamente es una hora por mes, es importante para que podamos “vernos las caras”; es uno de los pocos momentos para vernos los rostros y saber qué es lo que hacemos; es como el momento de la comida para la familia; es estar juntos; com-partir nuestros propósitos.

La colocación en el asta de la bandera nacional en días de fiesta cívica, y que el estudiante identifique la bandera de su universidad son también un recurso educativo para que todos los estudiantes sepan que ese día es importante. Los días de even-


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tos especiales, cuando hay visitantes, congresos, simposiums, días como el aniversario de la universidad, etc., se iza la bande-ra universitaria.

LOS HÁBITOS DE LIMPIEZA

El programa de José Vasconcelos en el siglo XX, tenía el lema “alfabeto, pan y jabón” y reflejaba el voluntariado de miles de mexicanos que salieron al suburbio o al campo a alfabetizar a millones de mexicanos. Este programa estaba enfocado a desa-rrollar hábitos de higiene básicos, actividades de lecto-escritu-ra y fomentar hábitos de alimentación. Recuerdo esa frase de José Vasconcelos cuando buscó conocer las prácticas culturales de los jóvenes, y detectando además algunas enfermedades en ellos (se ubican en buena parte enfermedades infecciosas superficiales) y la necesidad de buenos hábitos de higiene. Por ello, modificamos algunas de las áreas de la universidad para que los jóvenes tuvieran regaderas con calefacción solar.

Los baños son una evidencia de los hábitos que fomentamos en los jóvenes. De allí que en los “buenos días” se retroalimente al joven, así como en los tableros, sobre el porcentaje de los desperfectos encontrados en la universidad. El mostrar públi-camente cuáles son los resultados de conductas indeseables en los baños como: letreros rayados, excusados tapados con toa-llas femeninas, montones de papel usados, es también impor-tante para que el joven tome conciencia –aunque a veces sea desagradable– de la necesidad de tener limpios los baños. El cerrar una vez a la semana los baños dedicados a profesores y admi-nistrativos, también es otra estrategia para que quienes usamos estos baños, nos percatemos de las fallas en los servicios a los alumnos.

CULTURA VISUAL Buscamos desarrollar la cultura de puntualidad y que las “señalizaciones” (pósters, señalética, etc.) exteriores formen hábitos que el día de mañana le servirán al alumno. Al hacer los primeros simulacros de evacuación, nos percatamos de la falta de una cultura de seguridad en los jóvenes. El circular en una aglomeración por el lado derecho, ubicar los puntos de reunión, conocer la nomenclatura de colores en caso de emer-gencia, fueron necesidades que detectamos de inmediato. Por eso, los colores verde y rojo señalan el “avance” o el “detener-se”, señalan salida o entrada; en los cubículos de quienes aten-demos al alumno, contamos con “semáforos“ que tienen los siguientes colores: verde (“puertas abiertas”), amarillo (“estoy, pero estoy ocupado”) y rojo (“no estoy, pero vuelvo”). Esta semaforización también opera en salones para que los asis-tentes académicos puedan percatarse de las actividades que


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tiene el grupo y requieren desde luego mucha responsabilidad del joven para que las señales sean verdaderas y no se juegue con ellas. Este llamado “Kan-Ban académico” opera como expe-rimentación y está sujeto todavía a evaluación (Kan-Ban es un concepto japonés aplicado a la manufactura y que contribuye a aumentar su rapidez).

LOS “LUNES ACADÉMICOS”Son una experiencia extracurricular de formación para los alumnos y que por medio de conferencias semanales, –con temas definidos a partir de necesidades detectadas–, comple-mentan su formación.

Dirigido a alumnos y académicos que libremente desean, por inquietud, conveniencia o necesidad, complementar su for-mación universitaria (conocimientos, habilidades y actitudes).

Objetivos:

• Complementar la formación integral del estudiante por medio de la discusión e intercambio de ideas.

• Crear un espacio de diálogo directo del alumnado con directores y académicos para analizar la realidad social y económica, y así proponer soluciones, analizando propuestas exitosas.

• Enriquecer los puntos de vista del alumno sobre la rea-lidad social del país y la región.

• Fomentar la discusión plural y abierta, de temáticas de interés del universitario.

• Fomentar que profesores y alumnos presenten sus pro-yectos de titulación, así como resultados de proyectos de investigación.

• Crear un vínculo con la sociedad, por medio de expo-siciones de miembros de la sociedad invitados para tal fin.

Estrategias:

• Difusión abierta a la comunidad universitaria: (progra-ma anual).

• Invitados: especialistas externos.• Asistentes: alumnos y profesores de la UTL (capacidad

de un auditorio).• Días: Una conferencia semanal, al término de clases.• Proceso: exposición con participación de alumnos, y

con apoyos visuales.


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Temáticas:

• Línea 1: Análisis de la Sociedad Mexicana: el desafío de la pobreza.

• Línea 2: Ciencia y Tecnología: Presente y futuro.• Línea 3: Problemáticas de competitividad y soluciones

exitosas en la industria regional.• Línea 4: Desarrollo humano y espiritualidad.• Línea 5: Nacionalismo e identidad nacional.

LAS ACTIVIDADES CULTURALES Y DEPORTIVAS

Recién que llegué a la UTL no encontré grupos culturales. Me animé tocando la guitarra con algunos jóvenes y les puse como reto que ofrecería mil pesos por la primer serenata. Les propuse que organizaran una serenata para mi esposa. Eso en realidad solamente era un “gancho”. Con la ayuda de Alberto Rentería, profesor y psicólogo que tiene buen imán con los jóvenes, ini-ciamos esta aventura. Fue así que una noche de viernes, logró reunir a alumnos y exalumnos para que con quince desafina-das voces y una guitarra, fueran a dar serenata a mi esposa. El resultado fue desastroso: tenían voluntad, algo de talento, pero poco de música. Lo interesante fue que resultó ser la semilla de lo que es hoy una sólida rondalla.

Las cosas grandes se empiezan así. Los esfuerzos por hacer Cineclub, por tener conciertos, por tener grupos de teatro, selec-ciones deportivas, entre otros, siempre tienen problemas en el arranque. Si el estudiante no ve en el inicio el compromiso del Director o del Rector, no siempre va a empujar. Las siguientes variables son contar con un joven con mucho impulso o con un profesor carismático que mantenga el proyecto. Si no existe uno de estos tres ingredientes: el empuje del director, el joven líder, o el profesor entusiasta, muchos de estos proyectos van a nacer, pero podrán morir.

El deporte es básico como estrategia preventiva con los jóvenes. En las Universidades Tecnológicas tenemos mucho equipamiento académico, pero ninguno deportivo. El joven necesita valorar su cuerpo, sentirse vivo, convivir con los otros, crecer integralmente. Así, acondicionamos en la UTL canchas de basquetbol, en el 2000 construimos una cancha profesional de fútbol y en el 2004 construiremos un gimnasio techado. Todas “nuestras canicas” al deporte, con donativos y recursos propios, no del subsidio.

PERSONAJES CLAVE Y PROYECTO MUSEOGRÁFICO

La hipótesis central es que el estudiante “escucha las palabras, pero que el ejemplo lo arrastra”, que los testimonios lo conven-cen. En 1998 iniciamos en la UTL un proyecto museográfico con


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el propósito de que el estudiante pudiera en su vida diaria, en el tránsito por corredores, salas de usos múltiples, auditorios y centros de cómputo, “convivir” con personajes clave. La estra-tegia es sencilla: extractar biografías de personajes claves que han impactado con su vida la historia del país y que evocan una figura que vale la pena, pues puede inspirar la propia vida. Que esto pudiera contrarrestar un poquito, la “cultura de imitación” que tienen muchas veces los jóvenes. La televisión nos muestra que Paco Stanley a pesar de ser narcotraficante y drogadicto, fue mostrado por TV Azteca ¡como un héroe digno de ser defendido!

El currículum en las universidades tecnológicas, y muchas veces en la educación tecnológica en general, ha perdido par-tes esenciales en contenidos humanistas, históricos, filosóficos, culturales, éticos, sociológicos, etc. De allí la preocupación por-que este proyecto rescatara por medio de íconos a personajes clave. Claudia González Lohr, museógrafa del Centro de Cien-cias Explora, coordinó el proyecto, y trabajamos en el sustento pedagógico del mismo. Consultamos a expertos en historia y realidad local como Mariano González Leal, Isauro Rionda y Ramón Ascencio. El resultado fue un proyecto museográfico que utilizando como recursos las áreas físicas de la UTL, resca-tara valores, paradigmas, historia, y que planteara una interro-gante educativa al joven: “Estas personas dieron la vida por un proyecto personal y de país. ¿Cuál es el mío?”

El trabajo no fue sencillo pues eran muchos mexicanos, gua-najuatenses y leoneses, quienes merecían su inclusión. El otro era financiero, pues deberíamos buscar patrocinadores. Ambos los resolvimos.

Bartolomé de las Casas, defensor de los derechos indígenas; Emiliano Zapata defensor de la tierra del campesino pobre; González Camarena, inventor de la televisión a colores; Sor Juana Inés de la Cruz, mujer pionera de la intelectualidad mexicana; Miguel Hidalgo, criollo Padre de la independencia; Nezahualcóyotl, Rey poeta; Francisco de Asís, el hermano de los pobres; José Chavez Morado, pintor y luchador social... ellos son nuestros ejemplos.

No somos ingenuos: o se educa para la liberación o para la opresión. La educación no es neutral. Aportamos elementos de juicio sobre la injusticia del sistema capitalista y sobre los efectos de la globalización en nuestros países pobres. Quizá no transformemos al mundo, pero hacemos todo lo posible para adelantar ese cambio.


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ESTRATEGIA 6: NADA GRATIS

“A la gorra no hay quien corra”. Este dicho mexicano refleja que todo lo que es gratis siempre es bien recibido; sin embargo, los educadores sabemos que esto no siempre es bueno. Cuando el joven recibe algo “peladito y a la boca”, sin que le cueste tra-bajo, se refleja después en una falta de compromiso. Aunque hay excepciones a esta regla, se confirma de allí, que a pesar de buscar la gratuidad, es necesario darle una “señal” al joven de que hay un costo social, digámoslo así, una hipoteca con la sociedad; que hay muchos contribuyentes que están haciendo aportaciones para que la educación sea gratuita. De allí que decidimos en la UTL que los servicios de la universidad fuesen cobrados simbólicamente y la “señal” que damos al joven, es que los pagos “simbólicos” de servicios se verán reflejados en el incremento del fondo de becas. Logramos obtener recursos del Patronato, de los municipios, del gobierno del Estado, de empresarios, y que permite que uno de cada tres jóvenes, no so-lamente no pague colegiatura, sino que reciba recursos econó-micos en forma de becas de manutención, útiles escolares, de colegiatura, entre otros.

Sin embargo, a pesar de no tener la obligación de pedirles una retribución, le pedimos al joven que firme simbólicamente un pagaré en presencia de sus padres como avales, para que al término de sus estudios pueda incrementarse el fondo de becas y devolver 50% de ese monto. Esto es una señal de gratuidad, dado que 50% no tenía retorno, pero también de compromiso, sabiendo que si ellos dejaran de pagar el 50% restante, jóvenes de primer ingreso no tendrían oportunidades de la beca. En general recibimos una buena respuesta de parte de los jóvenes, también en algunos de los servicios como la reposición de una credencial o los servicios de Internet.

En el 2001 logramos tener el Fideicomiso Educativo (FE) y ser primer lugar nacional en becas PRONABES. Todo junto con el es-fuerzo corresponsable del alumno “Al que quiera azul celeste, que le cueste”.

El enfoque educativo que se dé a los alumnos a modo de “currículum oculto”, depende en buena medida de la orienta-ción del Rector de cada institución, pues en algunos casos este enfoque no existe o en otros, se complementan por medio de programas compensatorios.

ESTRATEGIA 7: PREVENCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO

En el 2001 diseñamos un proyecto para lograr por medio de un Centro Regional para la Prevención de Adicciones, el “apego es-


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colar” de jóvenes en etapas finales de secundaria, estudiantes de bachillerato y de educación superior de instituciones públicas, para asegurar su integración al mercado laboral, fomentando actividades de capacitación preventivas, para detectar y atender conductas de alto riesgo.

Consiste en un proyecto de atención a jóvenes cuya proce-dencia es la de “zonas de alto riesgo” detectadas en el estudio del Centro de Integración Juvenil León y que estudian en ins-tituciones públicas considerando la propensión hacia el consu-mo de drogas ilícitas, principalmente de la cocaína.

La hipótesis educativa que subyace al proyecto es que el am-biente educativo puede prevenir conductas de alto riesgo, así como detectar casos de individuos con problemas, buscando su rehabilitación.

En el año 2000 el Consejo de Desarrollo Regional aprobó y apoyó la operación de un Centro Regional de Prevención de Adicciones en un proyecto de vinculación entre el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Irapuato y la Fundación Comunitaria del Bajío. En un esquema de operación similar, la Universidad Tecnológica de León, detectó por medio de sus estudios de prácticas culturales y de perfil social, psicológico, de sus jóvenes, una mayor propensión al consumo de drogas ilícitas así como de adopción de conductas de alto riesgo.

En un ejercicio prospectivo, la institución detectó que se re-quieren actividades preventivas, para que en un escenario de cinco años, la institución cuente con un proyecto que permita detectar y prevenir conductas de alto riesgo. En el año 2000 la institución aplicó recursos económicos para poder operar una ciudad deportiva con recursos propios así como con subsidio federal y estatal, y en el 2002 un convenio con la Presidencia Municipal de León por medio de la Comisión Municipal del Deporte y Atención de la Juventud para construir un Centro Cultural y Deportivo, en las instalaciones. El plan maestro de la UTL considera el uso de 7 hectáreas con las que cuenta para la operación de su unidad deportiva, al aprobarse en el año 2001 la construcción de un laboratorio pesado con recursos federales con un monto de 7 millones de pesos, la construcción de una cancha empastada por 500 mil pesos y la construcción del cen-tro cultural y deportivo con ingresos propios con un total de 2 millones. Visualizó con fondos concurrentes de su Patronato, la operación de un Centro Regional de la Prevención de Adiccio-nes, utilizado como principal estrategia la atención a los jóve-nes con actividades culturales y deportivas.

La problemática de la farmacodependencia en jóvenes se puede orientar hacia trabajos de prevención o al tratamiento de la población enferma. El enfoque preventivo al que se orientan instituciones como los Centros de Integración Juvenil, se con-


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creta en “unidades de trabajo preventivo” contra las adicciones, que incluyen trabajos de información, orientación, capacita-ción, biblioteca, así como de asesoría a grupos promotores.

Se trata –en el trabajo particular de instituciones educati-vas– de fomentar el “apego escolar”. Por otro lado, la atención a la población enferma, incluye aspectos de trabajo profesional, así como la operación de grupos de autoayuda; el primero más enfocado a lo personalizado y el segundo a lo grupal. Operan desde luego, unidades de internamiento para enfermos.

El proyecto en cuestión, se enfocará más a los aspectos de prevención en los jóvenes entre 15 y 25 años para su posterior canalización como población enferma, tanto en trabajo profesio-nal como con grupos de autoayuda.

Si bien la orientación de una zona deportiva con actividades culturales y deportivas es parte de las variables que intervienen en el trabajo de prevención, es sin embargo, uno de los elemen-tos clave. Se busca en el trabajo conjunto de este proyecto con los Centros de Integración Juvenil, la transferencia tecnológica en estudios de la conducta, por medio de un convenio firmado entre los Centros de Integración Juvenil y la Universidad Tec-nológica de León.

La creciente urgencia de un Centro Regional de Prevención de Adicciones, podría hacer realidad algunas de las estrategias sugeridas por el Centro de Integración Juvenil en cuanto a cur-sos de capacitación a padres de familia; cursos de capacitación a maestros; formación de grupos de promotores universitarios; elaboración de material educativo, operación de un programa editorial; detectar y derivar a unidades de tratamiento residen-cial con las que cuenta el Centro de Integración Juvenil a pacien-tes; operar tratamientos de farmacoterapia para pacientes que presenten cuadros que requieran ser manejados farmacológica-mente; operar una fase terapéutica en la modalidad conveniente a cada paciente en forma individual, familiar o grupal; realizar estudios diagnósticos entre la población de alto riesgo; efectuar trabajos con secundarias técnicas y bachilleratos técnicos con quien la UTL mantiene contacto permanente; operar programas universitarios de difusión o editar ejemplares del libro “Cómo prevenir a tus hijos contra las drogas”; impulsar la coedición de carteles, trípticos y material promocional así como facilitar su distribución en operación de proyectos preventivos y eventos; distribuir ejemplares de las revistas de organismos no guberna-mentales o de los mismos Centros de Integración Juvenil.

Específicamente, la factibilidad y pertinencia de este proyec-to se basa en que la Universidad Tecnológica de León mantiene un trabajo permanente con bachilleratos públicos en su zona de influencia, que coincide con las zonas detectadas como de “alto riesgo” en los estudios del Centro de Integración Juvenil, no


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solamente en el municipio de León, sino también los municipios del Rincón, Silao y Romita, así como el que la Universidad Tec-nológica de León opera allí programas de desarrollo comunita-rio en las zonas de alto riesgo.

El proyecto consiste en operar un Centro de Servicios para jóvenes que estudian el nivel medio superior y superior para que por medio de actividades deportivas, culturales, recreativas y de capacitación, con un enfoque de prevención de adicciones, se fomente la información integral de los jóvenes. Se basa en el uso de la infraestructura cultural y deportiva de la UTL que en su área poniente cuenta con alrededor de 4 o 5 hectáreas.

Las actividades a realizar con el proyecto, son las siguientes:

1. Realizar programaciones de visitas a centros educativos y laborales en zonas de “alto riesgo” para aplicar proyectos preventivos.

2. Realizar pláticas informativas a maestros y padres de fa-milia de escuelas y centros laborables de alto riesgo, para sensibilizarlos sobre el consumo de drogas y los riesgos aso-ciados a este problema de salud.

3. Plan para la aplicación de cursos de orientación para el de-sarrollo de habilidades sociales y comunicativas.

4. Programas de capacitación para promotores preventivos, personal voluntario y prestadores de servicio social.

5. Cumplir como temas obligatorios la detección temprana del uso de drogas en instituciones educativas.

6. Generar grupos promotores preventivos en las colonias de “zonas de alto riesgo”.

7. Realizar programación de visitas a los centros receptores rurales y sociales en las “zonas de alto riesgo”.

8. Realizar cursos de capacitación a personal que se habilite para realizar la promoción de los servicios del Centro de Integración Juvenil en la población.

Las actividades serán de tipo preventivo; esto es, trabajar con personas que no son adictas al consumo de drogas pero que están en riesgo de usar drogas (toda la población), dentro de las actividades contempladas para realizarse serían de tipo inespe-cíficas (deportivas, recreativas), de apoyo, y actividades espe-cíficas (información, orientación y capacitación sobre el tema) dirigidas a la población estudiantil y de la región.

En el año 2001, el Centro de Integración Juvenil León, presen-tó el informe de investigación 0143 para estudiar las condiciones y líneas de acción sobre el consumo de drogas en el municipio de León. Este estudio en el que participaron instituciones como la Universidad Tecnológica de León, arroja datos interesantes


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sobre el creciente problema de la drogadicción y conductas de alto riesgo entre los jóvenes.

Si bien el proyecto de la creación del Centro Regional de Pre-vención de Adicciones atiende a diferentes municipios, 60% de la población que podrá atender será de la zona centro y oriente del municipio de León y zona de influencia. Encontramos entre la población de entre 15 y 25 años, de acuerdo a datos del INEGI, que 65% de los jóvenes de nuestro mercado objetivo –entre 15 y 25 años– cuentan con estudios de secundaria, equivalentes o superiores.

El estudio se orienta a la detección de conductas de alto riesgo de atención prioritaria; precisamente León está clasificada como una zona de alto riesgo al igual que San Francisco del Rincón. De acuerdo a la encuesta nacional de adicciones (ENA) de 1998, en la población de la región del centro del país –donde se ubica Gua-najuato– se detectó una prevalencia de 32.3% de fumadores y 16.1% de exfumadores; de la misma manera, en cuanto al abuso del alcohol que representa –de acuerdo a la misma encuesta– el 9% del peso total de la enfermedad en México; Guanajuato y León se encuentran también entre las zonas de alto riesgo.

En el caso del consumo de drogas ilícitas a nivel nacional, la zona centro del país se encuentra en una situación similar al promedio nacional; sin embargo, particularmente, en cuanto al consumo de drogas ilícitas en la zona centro del país, como en marihuana, cocaína, inhalables, alucinógenos y heroína, el estu-dio muestra que el comportamiento hacia el año 2000, tiene un incremento paulatino.

Así, los estudios de prevalencia del “uso de drogas ilícitas alguna vez en la vida” entre pacientes de primer ingreso al tratamiento en el Centro de Integración Juvenil de León en el periodo 1990-2000, muestra un decrecimiento ligero en el consumo de marihuana, disminución en inhalantes, pero un incremento espectacular en el consumo de cocaína. En el caso de los pacientes de primer ingreso a tratamiento en este periodo, se aprecia un acusante incremento del “uso alguna vez de cocaí-na” incluyendo el uso de crack al pasar de 6.5 % a 62.2% en el año 2000, así como la disminución en el uso de los “solventes inhalables” en los últimos años, bajando del 71.1 en el año 1997 a 35.5 % en el año 2000 y del de marihuana del 78 % en 1995 a 66% en el 2000. El consumo de depresores con utilidad médica registra una prevalencia irregular situándose en el año 2000 en 21%, los alucinógenos, anfetamina y heroína registran tasas relativamente menores, aunque esta última observa un incre-mento significativo en el año 2000.

El 87% de los usuarios de drogas atendidos en el Centro de Integración Juvenil en el año 2000 eran de sexo masculino con-tra 13% del sexo femenino, una razón de 6.6% hombres por cada


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mujer atendida. De acuerdo con lo reportado, los casos atendi-dos habían iniciado el consumo de drogas a los 14.3 años en promedio, además de que 67% prefirió haber utilizado drogas ilícitas alguna vez en la vida de 80.3%, representaba signos de habituación o dependencia propiamente dicho.

¿Cuáles son los factores sociales asociados con el consumo de drogas entre estudiantes de secundaria y de bachillerato?

El estudio realizado por Centros de Integración Juvenil en su región León, permitió detectar “zonas de alto riesgo”, así como establecer aspectos antropológicos, sociales, culturales, familia-res y psicológicos que hacen una propensión hacia el consumo de drogas ilícitas.

La concentración en “zonas de alto riesgo” muestra que los niveles de secundaria y bachillerato coinciden precisamente con el área de origen de donde provienen los estudiantes de los bachilleratos y universidades públicas; por lo anterior, junto con un perfil psicológico del estudiante de instituciones públicas muestra algunas líneas de acción comunes para la prevención del consumo de drogas.

El sueño de contar con este Centro Regional de Prevención de Adicciones, se hará realidad.

3.5 PLAN DE TRABAJODE LA COMUNIDADUNIVERSITARIA (ACTUAR)

A) DISCUTAN EL TIPO DE SOCIEDAD

QUE QUIEREN CONSTRUIR

En los últimos años se insiste en la necesidad de repensar cómo introducir valores en el sistema educativo. Parecería que ante la grave crisis internacional se busca otro tipo de racionalidad frente a la práctica tecnocrática-instrumental. En México se da el caso de modificar la enseñanza secundaria a partir justamen-te de la introducción de nuevas asignaturas. En vez de civismo se plantea la necesidad de formar valores y virtudes. Pero no es nuestro propósito referirnos solamente a cambios coyunturales en la enseñanza básica, sino que aspiramos a explicar proble-mas estructurales de la educación mexicana en general. ¿Cuáles son las raíces históricas e ideológicas de nuestro sistema educa-tivo moderno?

En todos estos casos se advierte que a raíz del impacto en la educación por las políticas de organizaciones internaciona-les como el FMI, Banco Mundial, OCDE, etc., se ha producido un cambio radical en los valores. La educación superior mexicana sufre el impacto neoliberal con la consiguiente transformación


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de sus valores en criterios de rentabilidad económica. De ahí las exigencias de eficientismo, excelencia, competitividad, etcétera.

Lejos de formar verdaderos valores, un modelo educativo basado en el paradigma neoliberal lo que hace es producir anti-valores o falsos ídolos como el hedonismo, la competencia y el egoísmo. Debido a que el modelo neoliberal promueve cada día más a la privatización y deformación de la educación, debemos plantear críticas contra este paradigma.

En América Latina, la identidad ya no se puede plantear como antes del proceso de la globalización; es decir, en térmi-nos de la recuperación de una identidad pura. La nueva situa-ción histórica que vivimos como la globalización hace necesario replantear los conceptos sobre la nación, las culturas indígenas y las clases sociales. En la situación actual de México, y de la educación pública en particular, es importante pensar en alter-nativas frente al multiculturalismo posmoderno de orientación neoliberal. Estamos en un momento de grave crisis cultural, lo cual justifica la necesidad de orientar el proceso educativo. Frente al proceso globalizador fundamentalmente hegemónico y de homogeneización hay que investigar las posibilidades de los sistemas educativos locales, ¿cómo combinar los valores de la modernidad con los valores de las culturas indígenas? Cuan-do se aprende de otra cultura, ¿siempre es para dominar? Si la educación multicultural es posible, ¿cómo aprender de otra cultura si está destruida?

La comunidad educativa debe analizar, discutir, construir, una visión compartida del tipo de sociedad que desean cons-truir. La educación en valores no es neutral.

B) PARTAN DE SU MISIÓN,VISIÓN Y FILOSOFÍA EDUCATIVA

¿Hacia dónde orientar la educación en esta época de incerti-dumbre? ¿Qué tipo de ser humano se debe formar, para que pueda salir exitosamente de las crisis recurrentes? ¿Con base en qué criterios actuar frente a situaciones de conflicto? Éstas eran preguntas obligadas hace algunos años y en la actualidad cobran una enorme importancia, cuando se habla de una crisis de valores o de una crisis de valoraciones.

En esta época cambian las pautas culturales, las percepcio-nes sobre el amor, sobre la familia, sobre el valor del dinero, la conciencia de lo que es relevante y lo que es accesorio, etcétera. Surgen nuevas pautas de acumulación económica, predomina el individualismo, se pierde el sentido de trascendencia. Pero, paradójicamente, también hay esfuerzos renovados en la lucha por la justicia y por la equidad, contra los fanatismos y en favor


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de un progreso científico que beneficie a la humanidad en su conjunto.

La institución educativa sin embargo, conserva su identidad. La educación atañe a la formación y al bienestar de las personas y, de manera explícita, busca el desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno de las capacidades humanas. Para con-seguir este fin se necesitan sólidos cimientos sobre los cuales basar las decisiones y comportamientos, de modo que corres-pondan y enriquezcan las partes culturales. Tales cimientos son los valores y las actitudes.

Cada institución cuenta con una misión, que la constituye, una visión que define un futuro ambas se basan en valores or-ganizacionales.

La comunidad educativa orientada–animada por el Director, debe revisar si la tiene o crearla si carece de ella, de su misión institucional, donde incluye beneficiarios, servicios que ofrece y su filosofía educativa.

La educación tecnológica pública pretende un desarrollo integral en el estudiante.

C) DISEÑEN UN MODELO

DE DESARROLLO HUMANO

INTEGRAL DEL ESTUDIANTE

Hemos dicho que la formación en el nivel medio superior y superior requiere que el alumno se desarrolle integralmente como ser humano, no sólo que reciba conocimientos teóricos e instrumentales de un campo laboral determinado. Y para lograr un desarrollo humano integral es indispensable que su prepa-ración atienda tanto a su formación como persona como a su formación para la vida en sociedad.

Es cierto que el país no sólo demanda profesionales compe-tentes, sino también jóvenes reflexivos, autónomos y comprometidos.


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Para ello se necesita un trabajo de autoconocimiento, donde se clarifiquen los valores y proyectos de vida personales y se con-solide una autoestima positiva de los educandos.

Además, se necesita desarrollar y profundizar una serie de valores y actitudes que permitan al estudiante, como futuro profesional, normar un criterio sobre los problemas del mun-do actual, a fin de que pueda participar de manera coherente y propositiva en su solución. Lo anterior quiere decir que no nos interesa cualquier tipo de valores, sino aquellos que permi-ten consolidar una identidad cultural, desarrollar una cultura tecnológica, un marco ético personal-profesional y una serie de comportamientos congruentes con los ideales de una sociedad justa, democrática, igualitaria y tolerante.

Autores como Puig y De Ibarrola afirman que en la vida per-sonal y profesional nuestros estudiantes van a enfrentar situa-ciones donde los problemas del mundo actual (la destrucción del equilibrio ecológico, los rezagos tecnológicos, la globaliza-ción de la economía, la penetración cultural, la intolerancia so-cial, las desigualdades regionales, etc.) le plantearán situaciones conflictivas a las que podrá dar una respuesta satisfactoria sólo si, además de tener sólidos conocimientos teóricos-tecnológicos, tiene claros una serie de valores y actitudes (Figura 3.2).

Esto es una formación profesional del alumnado, que tienda a un desarrollo humano integral, no puede ocuparse exclusiva-mente de la adquisición de saberes conceptuales e instrumen-tales propios de su campo laboral, requiere así mismo atender la dimensión socio afectiva y la formación para la vida en sociedad en un sentido amplio. Desafortunadamente, los cu-rrículums de educación técnica y profesional tradicionalmente abordan este último aspecto sólo de manera tangencial o como declaración de principios que nunca se concretizan en el aula.

En el Modelo CONALEP de desarrollo humano integral se incluyen las funciones individualizadoras y socializadoras de la educación escolar: se debe atender tanto a las necesidades y ca-racterísticas personales del alumnado para potenciar su pleno desarrollo, como a su formación para una participación crítica y constructiva en sociedad.

De esta manera, identifican dos criterios que orientan hoy en día la conformación de los proyectos educativos y que reflejan tendencias avaladas por los organismos internacionales aboca-dos al campo educativo.

• “Hacer una escuela que prepare para la vida”, y• “Hacer una escuela a la medida de los alumnos” (Puig, 1995).


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Figura 3.2Modelo de desarollo humano integral*

En lo primero, se busca que “los hechos que atañen a la humani-dad en su conjunto se conviertan en temas de reflexión escolar”. El estudiantado no sólo debe estar bien informado respecto a los mismos, sino que además necesita conformar un criterio sobre los problemas del mundo actual, para actuar consecuentemente y transformar la realidad.

Así, problemas críticos de nuestro tiempo, como la violencia y la búsqueda de la paz, el respeto a los derechos humanos, la crisis ecológica, los efectos benéficos y perjudiciales del empleo de la tecnología, la injusticia social, la discriminación racial, cultural y sexual, entre muchos otros, se convierten en conteni-dos que atraviesan el currículum escolar y se plantean explíci-tamente en el mismo, haciendo de la escuela una preparación para la vida.

En cuanto a lo segundo, la formación del estudiante como persona tampoco debe ser olvidada. El logro y profundización del tipo de valores y actitudes que se buscan promover con este modelo educativo, requieren de individuos autónomos en los

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planos moral e intelectual. Ello quiere decir que no basta con que los alumnos sean eficientes como procesadores de infor-mación, sino que se requieren “jóvenes inteligentes, sensibles y morales”. Para lograrlo, decíamos, se necesita conducir un trabajo de autoconocimiento, donde se clarifiquen los valores y proyectos de vida, a fin de orientar a los estudiantes en la dirección de una autoestima positiva.

“Frente a cambios sociales y laborales tan importantes como la globalización y transnacionalización no sólo de la economía sino también de la cultura y estilos de vida, la evidencia de nuevas relaciones mundiales de producción, el crecimiento de la pobreza y el desempleo en el marco de las políticas neolibe-rales, etc. hacen necesario un mayor grado de consolidación de la identidad cultural, de dominio del conocimiento científico y de los mecanismos de desarrollo tecnológico” (De Ibarrola y Gallart, 1995).

Es evidente lo limitado de un currículum para la formación del profesional técnico que sólo atiende al desarrollo de des-trezas manuales y operacionales predefinidas para puestos de trabajo específicos. Por el contrario, se requiere del desarrollo de “competencias correspondientes a trabajadores polivalentes con capacidad de resolver problemas, tomar decisiones y tra-bajar en equipos”.

D) APRENDAN DE

OTRAS EXPERIENCIAS

Las escuelas técnicas enfrentamos el desafío de inculcar a nues-tros estudiantes una cultura tecnológica, que aporte una mayor comprensión de los complejos procesos del mundo laboral, pero que forme actitudes y habilidades creativas con relación a la producción y el trabajo. En la UTL recorrimos experiencias con el fin de aprender y asimilar de otros. CONALEP es una experiencia exitosa.

Al introducir la formación de valores y actitudes en el plan de estudios, CONALEP pretendió cumplir los siguientes propósi-tos educativos de la formación de valores y actitudes:

• Fomentar el desarrollo armónico e integral de los estu-diantes considerando los planos individual, interpersonal y social.

• Inducir una autorreflexión que conduzca al fortalecimien-to de la autoestima.

• Potenciar la iniciativa y creatividad personal.• Fomentar la autonomía moral e intelectual.


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• Participar activa y críticamente en la solución de conflictos de valores.

• Optimizar las habilidades comunicativas.• Establecer relaciones interpersonales y profesionales más

equilibradas, respetuosas y asertivas.• Desarrollar hábitos constructivos que redunden en una

mayor calidad personal, académica y profesional.• Habituarse a trabajar en grupos cooperativos.• Desarrollar normas de comportamiento congruentes con

los valores universales.

Para el Modelo CONALEP educar en valores implica lograr que los educandos sientan una alta estima y un compromiso emocional o de conciencia tan fuerte con determinadas cualidades que los lleve no sólo a admirarlas sino, en el caso de las de tipo ético a tomarlas como pautas de acción y a practicarlas. Encarnar un valor significa asumirlo como propio y manifestarlo en actitu-des y conductas.

Raths y otros han intentado encontrar manifestaciones empíri-cas o indicadores de la presencia de valores en ocho categorías:

1) Metas y propósitos2) Aspiraciones3) Actitudes4) Intereses5) Sentimientos6) Creencia y convicciones7) Actividades8) Preocupaciones, problemas y obstáculos (Muñoz Batista,

1982).

En cuanto a los aspectos relacionados con actitudes, en el proce-so de internalización y exteriorización de valores que propone CONALEP, encontramos tres etapas fundamentales:

1)Selección:La selección requiere hacerse con libertad, tener la opción de elegir entre varias alternativas y hacer una cuidadosa consideración de las consecuencias de cada alternativa.

2)Estimación u orientación:La estimación exige un gran aprecio de la selección reali-zada y como consecuencia, un sentimiento de satisfacción por haberla escogido. Sin embargo, una exteriorización del valor conduce, primero, a asumirlo interiormente y a comprometerse con él, y a afirmarlo en público, aun a costa de sufrir perjuicios por ello.


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3)Actuación:Esto no es tan fácil ya que generalmente los individuos, las instituciones y la sociedad establecen mecanismos de coerción para evitar la expresión de opiniones contrarias a sus intereses. Esto explica, por ejemplo, cómo, si bien se abre un campo más amplio para la tolerancia, ésta tam-bién cambia de sentido y cosas que antes eran permisi-bles y aceptadas socialmente, ahora ya no lo son tanto.

Lo anterior nos remite a la actuación, que dispone plasmar en actos el resultado de la selección y a repetir consuetudinaria-mente el comportamiento (Muñoz Batista, 1991).

Otros autores, preocupados por desarrollar una pedagogía de los valores, han identificando cuatro etapas en la integración de un valor:

a) Identificación: Hay que identificar el valor en todas las dimensiones de la realidad.

b) Profundización: Hay que profundizar el valor a través del estudio, la reflexión, el trabajo.

c) Asunción: Se debe asumir el valor en los planos intelec-tual, afectivo y vivencial.

d) Proyección: El valor debe ser proyectado por medio de ac-ciones concretas de personas y compromisos reales (Her-nández, 1991).

Sin duda el aprendizaje de valores y actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, la información recibida, el comportamiento de personas significativas y el contexto socio-cultural (a través de las instituciones, los medios masivos y las representaciones colectivas).

El diseño curricular expresa la formación de determinados valores y actitudes, pero muchas veces quedan como buenos deseos y se hace muy poco por encarnarlos. También se ha de-mostrado que “muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin que exista ninguna intención explícita para ha-cerlo (¿Recuerdan el concepto del currículum oculto como ma-nifestación de una serie de valores y actitudes?). De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma”.

La peor manera de acercarse a la enseñanza de valores y actitudes positivas es una educación centrada en la enseñan-za transmisiva, unidireccional, autoritaria, donde el alumno se enfrente pasivamente con un listado de normas o recomenda-


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ciones del tipo “deber ser”. Y mucho menos propicia es aquella situación en la que los agentes educativos (maestros, padres, amigos, etc.) modelan con su comportamiento lo opuesto a lo que predican con el discurso. Estas dos aproximaciones son las menos efectivas en la promoción de un cambio actitudinal y tampoco funcionan en el caso del desarrollo de valores perso-nales, sociales o laborales.

“El de los valores es el camino de la creación constante, per-sonal y colectiva; así lo sugiere John Gardner (1964) cuando afirma que en lugar de causar a los jóvenes la impresión de que su tarea es montar una aburrida guardia ante los valores antiguos, debemos enterarlos de la difícil pero estimulante ver-dad, de que su tarea es recrear sus valores continuamente en su propia época” (citado por Muñoz Batista, 1991).

Según Buxarrais, la formación de valores y actitudes se ubica dentro de la educación moral. Pero en dicha educación moral no se trata de imponer un credo religioso particular o adoc-trinar de acuerdo con una determinada manera de pensar, ni tampoco es cuestión de dejarla como algo enteramente privado, individual y relativo. Por lo contrario, “el desarrollo de valores y actitudes morales en el joven implica precisamente la confor-mación de criterios para pensar y actuar de manera autónoma, justa, racional y cooperativa en situaciones de conflicto de valo-res. Así, dicha formación implica una toma de postura a la vez personal y social: debe orientarse a facilitar una convivencia en sociedades democráticas plurales”.

En el Modelo CONALEP la formación de valores y actitudes, par-te de un modelo educativo basado en la construcción razonada, autónoma y contextualizada de valores y actitudes, apoyados en una toma de postura que aboga por los principios que guíen, regulen y ordenen las formas de acción de los alumnos con las personas, grupos e instituciones con quienes se vinculan.

En un modelo de desarrollo humano basado en la posibili-dad de potenciar las capacidades, la clave reside en cómo con-ciliar los elementos culturales y valores que permiten preservar lo existente con la ruptura de las barreras que se oponen a la in-novación y el crecimiento en colectividad. Cómo conservamos elementos esenciales, expresados en normas y pautas sociales, y cómo potenciamos las posibilidades de ejercer la libertad de elección propia de cada individuo.

Esto implica, como ya hemos dicho:

• Aprender a ser• Aprender a saber (aprender)• Aprender a hacer• Aprender a convivir-compartir


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Para lograr la síntesis filosófico-pedagógica anterior se requiere un nuevo concepto de comunidad educativa, concebida como comunidad de aprendizaje permanente, que ayuda a alcanzar los intereses de los beneficiarios mediante el potenciamiento de la sensibilidad, inteligencia, cuerpo y voluntad de los alumnos.

Esto demandará a los maestros una programación cons-tructivista, que supone y parte del papel activo del aprendiz para ejercer plenamente sus capacidades humanas, manejar el conocimiento, excitar sus potencialidades y dar significado a su existencia. Todo esto, mediante una metodología que involucra la cabeza, el corazón y las manos de nuestros compañeros de trabajo: los estudiantes.

Síntesis del modelo CONALEP

• De dónde parte: Del conocimiento y análisis de la rea-lidad, de una ética social cuyos principales ejes son la preocupación ecológica y los derechos humanos; de la necesidad de un cambio para lograr un desarrollo sus-tentable y posibilitar que esos derechos encarnen en los individuos y la sociedad.

• En qué se fundamenta: En los postulados constituciona-les y la normatividad jurídica establecida en el Artículo 3º Constitucional y el Artículo 7º de la Ley General de Educa-ción, que han establecido los fines y la estrategia a seguir por la educación nacional.

• Cuál es su objetivo: Apoyar la formación integral de los estudiantes del CONALEP, promoviendo su realización per-sonal, profesional y social.

Qué promueve:El cumplimiento de los fines de la educación: Propiciar el desarrollo integral del individuo para el ejercicio pleno de las capacidades humanas.

Qué demanda:Ver, pensar y actuar, en un proceso circular equiparable al ci-clo de mejora de Shewhart: planear-hacer-verificar y actuar. También: ver-pensar-actuar; o informar, conocer, compro-meterse y actuar.

Cómo lo hace: Estimulando la participación colectiva, activa y autónoma de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, apoyándolos con las orientaciones de maestros mediadores y el desarrollo de actividades que permitan llegar a la cabeza, el corazón y las manos de los educandos.


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En la búsqueda de algunos principios de valor que logren con-vertirse en guías del comportamiento del alumno en situacio-nes concretas, y que permitieran fundamentar una propuesta educativa CONALEP se pronuncia por:

• La autonomía del alumno, contrario a la heteronimia; en oposición a la presión colectiva y a la alienación de la con-ciencia libre de cada individuo.

• La razón dialógica, en oposición a la toma de decisiones individualistas en situaciones de conflicto que involucran a otros.

• El ejercicio de la crítica, como un instrumento a la par in-telectual y afectivo, que permite al joven analizar reflexi-vamente la realidad en que se encuentra inmerso.

• El autoconocimiento, que facilite en el estudiante no sólo la reflexión sobre sí mismo, sino que lo oriente a confor-mar un autoconcepto ajustado y positivo.

• La autorregulación, que permita al estudiante desentrañar y dar coherencia a sus pensamientos, decisiones y acciones.

• La alteridad, es decir, la capacidad de percibir el estado de ánimo y comprender los sentimientos del otro, sin necesi-dad de palabras: el sentimiento de concordancia y corres-pondencia con el otro.

• La colaboración, que permita el diálogo, la discusión, el aprendizaje y la negociación conjunta entre los participan-tes (Asociación pro Derechos Humanos de España, 1989; Buxarrais, 1994; Martínez y Puig, 1994; Puig, 1995).

En el modelo de enseñanza-aprendizaje de actitudes y valores adoptaron una visión constructivista, y ésta sostiene que:

“...el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos– no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones inter-nas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimien-to no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano” (Carretero, 1993).

Dicho proceso de construcción dependerá de dos aspectos fun-damentales:

• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver;

• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.


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La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sus-tenta en la idea de que la finalidad de la educación que se im-parte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se produci-rán satisfactoriamente a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll, 1988).

Diversos autores han postulado que es mediante la reali-zación de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal.

Cabe mencionar que desde una postura constructivista, se rechaza concebir al alumno como un simple receptor o repro-ductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es una simple acumulación de apren-dizajes específicos. La filosofía educativa que subyace en estos planteamientos indica que la institución educativa debe promo-ver el doble proceso de socialización y de individualización, permitiendo a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el auto didactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etc., que se asocian con los postulados constructivistas que hemos venido revisando, son asimismo factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

Dichos principios guiaron el diseño de la propuesta educa-tiva de CONALEP para la formación en valores y actitudes, y se encuentran plasmados en los contenidos y actividades previstos en cada unidad temática del libro que para tal fin publicó la institución.

F) CONVOQUEN A LOS

DOCENTES IDÓNEOS

Existe un carácter individual y mental del aprendizaje escolar, pero éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de actividad social y la experiencia externa compartida. Es evidente que el estudian-te no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural


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particular. En el ámbito de la institución educativa, esos “otros” son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. Hay algunas características deseables en los docentes que trabajan el área de desarrollo humano, así como el papel que juegan en la promoción del aprendizaje de sus alumnos, parti-cularmente en lo que se refiere al caso de actitudes y valores.

Algunos rasgos deben ser:

• Es un profesional autónomo.• Es un profesional reflexivo.• Hace labor como intelectual.• Provoca lazos afectivos involucrados en la relación maes-

tro-alumnos y que son sumamente importantes.• Promueve el interés y la motivación individual, incluso

más que los logros de tipo congnoscitivo.• Se caracteriza por su entusiasmo, claridad, preparación y

organización de la clase; capacidad motivadora y conoci-mientos.

• Emplea estrategias que mantienen el interés de los alum-nos.

• Usa métodos adecuados para facilitar la comprensión del conocimiento científico.

• Aplica tácticas que estimulan a los estudiantes a partici-par en las actividades didácticas.

• Mantiene en el aula un ambiente favorable para el apren-dizaje.

Adicionalmente un docente que coordina un programa de formación en valores dirigido al análisis de los problemas del mundo actual, requiere manifestar una serie de comportamien-tos y actitudes básicas: ser ejemplo, ser congruente, provocar conclusiones, no darlas, provocar experiencias extracurricula-res, es innovador.

H) CUESTIONEN EL

PARADIGMA NEOLIBERAL

Arriarán y Beuchot plantean que frente a la educación neolibe-ral, es necesario desarrollar otro tipo de pedagogía fundada en criterios no tecnocráticos y de exigencias mercantiles. Sin duda alguna, uno de los problemas que presenta mayor compleji-dad en México es el de la modernización educativa. Esto es así porque presenta un carácter muy controvertido. Mientras que unos siguen defendiéndola, otros se dedican a plantear falsas alternativas. Sin embargo, habría que señalar que esta tarea no


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es fácil ya que no sólo depende de factores de política interna del gobierno o de las instituciones sino también de factores y actualización de los maestros. Uno de estos cambios, que más angustia y desesperación provoca, es el fracaso de todos los pro-yectos de emancipación social.

Con la victoria del neoliberalismo y con el aparente desmo-ronado no solamente de una forma de gobierno sino también de los ideales de justicia e igualdad social. No sólo en Europa sino también en América Latina, sabemos de numerosos maes-tros de todo el sistema educativo, que de repente se encuen-tran desamparados, ideológicamente vacíos, sumergidos en la duda, en la incertidumbre, en la soledad. Según ellos, lo que más les inspiró y guió en la vida, el ideal educativo por el que lucharon, por el que sufrieron incluso persecuciones, miseria, cárcel e incluso violencia, se trasformó en humo, en algo sin valor.

Quizá, para autores como Francis Fukuyama, esta profunda transformación mundial podría interpretarse como algo más que una crisis, tal vez como el “fin de la modernidad” en el len-guaje de muchos filósofos contemporáneos, ¿no será que estos filósofos tienen razón cuando señalan que detrás de esta crisis que afecta por igual al socialismo y al capitalismo, hay una es-pecie de conclusión de un proyecto más general? Tal como han hecho notar algunos, la gravedad y profundidad de los cambios actuales tienen que ver quizá con el fin de la razón, del sujeto, de la historia, de la educación pública y de todos los proyectos de emancipación social.

“Si esto es así, tenemos que pensar también que esta crisis afecta en su médula al proyecto de la pedagogía moderna, en sentido de la aspiración de un nuevo orden social fundado en la razón y en el ideal de justicia e igualdad social. De ahí quizá, que resulta justificada la angustia y desesperación de aquellos maestros que se ven ante el fracaso de ese nuevo orden social por el que lucharon toda su vida” (Arriarán, 1999).

Cuando el viraje internacional hacia el neoliberalismo se for-talece cada día más, es que se nos propone la necesidad urgente de replantear los fines y valores de la modernización educativa para salir de la confusión teórica y de la parálisis práctica. Para ello, es necesario examinar el proceso de reelaboración de las ideas; es decir, abrirse a la posibilidad de reorientar las teorías pedagógicas a la luz de un educación conforme a otros valores.

O sea que es en esta problemática de los grandes cambios sociales, que ocasionan la necesidad de replantear los fines y valores de modernización educativa, donde podemos apreciar algunas ideas del libro de Teresa Yurén.

Aunque no encontramos en el libro respuestas directas a es-tas preguntas, sin embargo existen planteamientos sumamente


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sugerentes que merecen ser comentados en forma determinada. Vamos, pues, a detenernos en sus tesis centrales.

La modernización educativa no puede ser concebida simple-mente como una subordinación a las necesidades del capital y la eficientización de las instituciones educativas en detrimento de la calidad formativa de la educación, sino que se debe repensar la dimensión de la eticidad.

Como parte de esta dimensión de la eticidad se puede resca-tar lo que Teresa Yurén, denomina una “educación valoral”, es decir, algo contrario a lo que se ha dado en llamar “educación de calidad” o de “existencia”. Según este punto de vista, la educa-ción en sentido de asumir la ética como un proyecto conforme a valores, se orienta a fines y principios cualitativos ya que son insuficientes los parámetros que se establecen oficialmente para evaluar el trabajo educativo, sobre todo porque en su mayor par-te obedecen a aspectos cuantitativos.

Para poder replantear adecuadamente los fines y los valores de la modernización educativa, la autora nos aclara que hace fal-ta una perspectiva teórica orientada a construir un nuevo pro-yecto de sociedad. En este sentido es que insiste que no se puede hablar de valores abstractos desligados de su contexto social. No hay una sola sociedad ni unos valores generales. Lo que hay son valores específicos de cada sociedad. Una educación conforme a valores tendrá entonces que definirse en función de un proyecto de sociedad. Esto significa que los valores se re-lacionan forzosamente con un contexto histórico determinado. Mientras que Teresa Yurén establece su distanciamiento con el proyecto neoliberal, al mismo tiempo no oculta su preferencia para el proyecto de Marx. Pero luego aclara que no se trata de un marxismo ortodoxo o dogmático, sino que se trata más bien de un marxismo crítico. Si que quiere recuperar este pensamiento crítico, la autora sostiene que los maestros tendrán que retomar antes que nada una posición ética. Para ello, es fundamental no sólo dejar de creer que la calidad depende de mayor cantidad de estímulos económicos, sino comprobar si realmente pueden ser capaces de aceptar nuevos desafíos políticos con base en nuevos planteamientos teóricos (y éticos por supuesto).

Es cierto que nos encontramos ante actitudes que parecen im-posibilitar la transformación de la sociedad. Pero esto no signi-fica aceptar que haya crisis total de todas las vías sino solamente de algunas. Es necesario revisar y reexaminar cuáles. En este sentido resulta esperanzador el libro de Teresa Yurén, que de manera seria nos ofrece varios argumentos para fundamentar la necesidad de que la pedagogía rescate aquellos valores de la modernidad como la libertad, la justicia y la igualdad social.

Yurén afirma que “las competencias comunicativas aunadas a una praxis que se orienta por un interés emancipatorio, han de


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orientarse a racionalizar el mundo y a dar sentido a la historia. Una educación escolar conforme a valores contribuye a hacer posible que el educando deje de ser un simple objeto de influen-cia y se forme como sujeto. En efecto, los procesos educativos en México y en América Latina lejos de formar sujetos, sola-mente ayudan a reforzar la dependencia cultural al acostum-brarlos al dogmatismo y al autoritarismo. Por supuesto que la autora es consciente de las graves dificultades que se presentan para realizar una práctica educativa conforme a valores y que responda a un interés emancipatorio. Sin embargo, como ella misma aclara, esas dificultades no implican necesariamente su imposibilidad. Los factores clave en este punto son el docente y los lineamientos didácticos: “sólo la docencia que es praxis es condición de posibilidad de la educación conforme a valores”.

Arriarán y Beuchot ubican el problema en el neoliberalismo como una ideología que va contra el ser humano. Podemos verlo en la imagen que de él ofrece. Un hombre centrado en sí mismo, en el egoísmo, en la egolatría, en el narcisismo. Inclusive, si lo exhorta a tener cierto ascetismo, cierto sacrificio, es para disfru-tar más, para gozar mejor. Tiene entronizado el hedonismo. La raíz de toda su filosofía del hombre es el individualismo.

“Este individualismo, tal vez más que centrado en la inteli-gencia o en la razón, está centrado en la voluntad, en el deseo. Es un subjetivismo voluntarista, peor que el racionalista. Se ha dicho –la postmodernidad así lo ha proclamado– que el sujeto ha muerto. Habría que ver qué tipo de sujeto es el que ha falle-cido. Ha muerto el sujeto cartesiano, el sujeto racionalista, claro y distinto, autoposeído. Pero ha sido sustituido por otro tipo de sujeto, peor que el anterior, un sujeto volitivo, deseante, que hace gala de su arbitrariedad”.

“Pero el modelo de hombre neoliberal está lleno de angustia y de tensión, pues la dinámica económica que se lleva así lo tiene; está lleno de envidia, y, por tanto, de rencor. Donde hay soberbia o egoísmo hay envidia. Y es que el neoliberalismo desata las fuerzas ciegas de la competencia. El competitivismo está a la orden del día; se tiene que demostrar que ese es competente, todo se va en rivalizar. Se ensalza a los fuertes. No se considera competentes a los viejos, a los débiles, etc. Pero eso no es lo peor. El que compite no ama, pues está muy ocupado en ver a los demás como rivales. Una filosofía del hombre, o antropología filosófica, más que con argumentos, convence con la imagen de hombre que presenta. Se es un ícono atractivo o repulsivo. Se ve en él toda la fuerza de su contenido”.

No todo es malo, pues es cierto e innegable que el neolibera-lismo tiene algunos valores parciales: el cultivo de la individua-lidad, hasta cierto punto, es bien; así como la autorrealización y el desarrollo de la libertad. Pero le falta el contrapeso de la


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igualdad. El liberalismo corre siempre el riesgo del individua-lismo, y el igualitarismo o comunitarismo el del totalitarismo. Es algo valioso la realización de sí mismo, la actualización de las propias potencialidades; pero puede ser llevada al extremo, y convertirse en vicio. Se ve en lo que ahora se llama self care, cuidado de sí mismo. Conducir a ese vicio es lo que hace el neo-liberalismo. El consumismo, que es su clave de bóveda, tiene una raíz egoísta e individualista extrema. Requiere una noción del hombre que esté cerrada en sí misma. El hombre como de-seo de sí. Esto es, no un deseo del otro, de lo otro, no una aper-tura a la alteridad. Sino un deseo egoísta, de autosatisfacción, de satisfacción sólo de las necesidades, impulsos o pulsiones de uno mismo. El neoliberalismo padece la lacra o enfermedad que ha tenido desde sus orígenes, a saber, la cerrazón en el yo, la instalación en el sujeto, en el individuo, lo cual conlleva una extrema cerrazón para con los demás.

En el paradigma neoliberal el bienestar es el objetivo del Es-tado y la sociedad. El bienestar, el estar bien, de capacidades, de salud, de estética, de apariencia. Por eso se desdeña al no trabajador, o no productivo, al desempleado, al viejo, al enfermo, al no bello, etc., y todo mundo se ve empujado a aparentarlo. Se aparenta mucha capacidad, competencia, especialización, títulos a granel. Se finge juventud y belleza; para lo cual, el endiosamiento de ejercicios, dietas, etc. Todo el mundo afecta y presume de riqueza, estatus, jerarquía, poder. La prepotencia pretendida está a la orden del día, la exhibición de ropas, autos, viviendas, que den la impresión de riqueza y poder (Arriarán y Beuchot, 1999).

Así como el conocimiento del hombre está dañado por el neoliberalismo, también afecta su voluntad, la libertad. Es una voluntad de rechazo, de exclusión, de exclusividad y exclusivis-mo. Es la lucha contra los demás. Poco a poco va excluyendo a la mayoría y dándole privilegio a una minoría, a unos cuantos. Especialmente los grupos débiles, como los indígenas, quedan relegados. Inclusive se busca su destrucción. La miseria de-vastadora, en la que se hunde a la mayoría, es una guerra de exterminio, más que una esclavización, que también la hay. Es un genocidio; no sólo de minorías, sino de las mayorías pobres. Pero los mismos exterminadores se exterminan, pues se deshu-manizan cada vez más. Por eso se llega a una sociedad suicida. Como está centrada en el narcisismo, el narcisismo es suicida; Narciso acaba por ahogarse, cuando quiere abrazarse, reflejado en las aguas. Se da, pues, una cultura de muerte, tanática, que se centra en la pulsión de muerte; tal es el seguimiento del sólo principio del placer, no del principio de realidad. El principio de placer encierra en uno mismo; en cambio, el principio de reali-dad saca fuera de uno mismo, orienta hacia el otro.


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El principio de la cultura neoliberal es la adicción a ciertas cosas que hay que comprar. Se llega a muchos excesos. Por ejemplo, la adicción a la televisión e incluso a la droga. Parte del suicidio social que hemos mencionado es el ecocidio, la dro-gadicción; pero, también, la adicción a la televisión. De hecho, el modelo de placer es la droga. Lo que distiende al hombre sin límites, y que después ata, que crea dependencia, para que siem-pre se necesite y haya que comprarlo, conseguirlo.

Y aquí interviene el ámbito cultural, lo simbólico. La cultura es el mundo simbólico del hombre, de cada sociedad. Con la globalización, la trasnacionalización de los símbolos se acele-ra. ¿Cuáles son los símbolos de esta cultura neoliberal? Son los símbolos del éxito, correspondientes al paradigma del hombre exitoso. El paradigma del hombre es la persona exitosa. Todo está encaminado al éxito, todo tiene sentido por el éxito y todo justifica el logro del éxito. El dolor, el sufrimiento, no tienen lu-gar, por eso no tiene cabida la donación, la oblatividad, que mu-chas veces es vista como fracaso, como sacrificio que no conduce a ningún éxito material. Producir para consumir, no para crear; trabajar para hacer circular, no para realizarse humanamente; ahorrar para comprar mejor, sacrificarse esperando impacien-temente el placer. Y, sobre todo, consumir. El símbolo del éxito puede verse, de manera modélica, en los comerciales de TV. Son esquemas de éxito. Tres principales: el placer sexual, el poder y el dinero.

Curiosamente, el empobrecimiento de las masas, en su as-pecto económico, y la dependencia de los muchos respecto de unos cuantos, en su aspecto político, no es tan grave como el empobrecimiento y la dependencia en cuanto a lo simbólico, que trae en su aspecto cultural. Esto es lo más grave, insospe-chadamente más grave: la miseria de la simbolicidad, del sen-tido, que trae el neoliberalismo. Mata al hombre; pero no por lo que más frecuentemente se cree, a saber, sus economías injustas y sus políticas elitistas, sino porque mata en el ser humano la capacidad simbólica, lo vacía de sentido.

El mejor argumento contra el neoliberalismo será el mismo modelo de ser humano que engendra. Un tipo de ser humano infeliz, disfrazado de tener, pero sin ser; abrumado por el vacío que le deja el cúmulo de cosas con las que pretende llenarlo. Es un ser humano insaciado, por insaciable. Contento, pero no fe-liz. No hay respuesta para la realidad innegable que es el sufri-miento, no cabe allí el sufrimiento vivificador, que otorga lo de sí mismo a los demás, para enriquecerse en afecto desde ellos.


CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA (ACTUAR)


TESTIMONIO

“Estamos convencidos que las empresas industriales requieren, sobre todo, de técnicos bien preparados, porque durante mu-chos años se han preparado personas a nivel licenciatura, pero muy pocos de ellos tienen la vocación para actuar como técnicos superiores”.

Sr. Enrique Dorantes DíazDirector General del Grupo Micle


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El proyecto escolar es el modelo de comunidad educativa que deseamos crear como semilla de una sociedad nueva, distinta. Cada institución tiene su historia y contexto; la clave es nuestra capacidad de convocar a un grupo a crear la comunidad educa-tiva y constituirla en anticipo, en anuncio, de una sociedad me-jor. De esa historia nuestra en la UTL hablaremos (Figura 4.1).

4.1 EL PROYECTO ESCOLARCENTRADO EN EL ESTUDIANTE

Figura 4.1Génesis del proyecto escolar

Capítulo IV

CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA (ACTUAR)

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La Universidad Tecnológica de León inició su funcionamien-to el 16 de septiembre de 1995, con la inauguración de cursos efectuada por Vicente Fox Quesada, –entonces Gobernador del Estado de Guanajuato–, ante la presencia de representantes del Gobierno federal, estatal, municipal y la recién formada comu-nidad universitaria.

En el contexto nacional, Guanajuato es la sexta entidad en importancia, atendiendo a la magnitud de su población (más de cuatro millones de habitantes, que representan 4.9% de la po-blación del país). El municipio de León tiene más de una quinta parte de la población estatal y el área de influencia de la UTL en su conjunto (municipios de León, Silao, Romita, Guanajuato, San Francisco del Rincón, Purísima de Bustos, Ciudad Manuel Do-blado y Cuerámaro) representa 30% de la población del estado. León es la quinta ciudad en el país por su tamaño de población y por su actividad económica. Por su fácil acceso en el corredor industrial del Bajío, por su condición socioeconómica y por su oferta educativa mayoritariamente privada, León se ha consti-tuido en un polo de atracción migratoria para jóvenes que buscan empleo y educación. Las empresas, ubicadas en su mayoría en los municipios de León, San Francisco del Rincón y Silao, son pequeñas o micro. El sector preponderante es el secundario, sobresale la rama manufacturera, con fuerte tendencia hacia la exportación.

Describiremos las experiencias del proyecto escolar de la Uni-versidad Tecnológica de León. La UTL pasó de un crecimiento de 65 estudiantes en 1995, a 2 mil 728 en el 2002. Hubo diversos factores que se presentaron en esos años: la falta de universida-des públicas; su ubicación en la ciudad más importante de la re-gión; el crecimiento del egreso del bachillerato; la construcción de edificios nuevos; la creación de carreras nuevas; la intensa relación con los sectores empresariales y sociales para definir las carreras pertinentes; el ofrecimiento de servicios externos; la formación de grupos de profesores para atender la matrícula; el inicio de sus programas de investigación, y sobre todo, la crea-ción propiamente de métodos y sistemas para operar una uni-versidad “nueva”. En la UTL a partir del modelo de mejora de la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) consideramos como variables que afectan a la calidad educativa: la pertinencia, la equidad, la innovación, la mejora en procesos de gestión, el perfil del profesorado, la flexibilidad y la cobertura.

La UTL es un Organismo Público Descentralizado del Estado de Guanajuato, y es una nueva opción de educación superior pú-blica para los egresados de preparatoria que desean desarrollar sus capacidades y habilidades y adquirir conocimientos y ex-periencia para resolver eficazmente problemas reales. Nuestros


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planes y programas de estudios, son elaborados y actualizados, con la participación de empresas e instituciones de la iniciativa privada y del gobierno, con los que la UTL establece una estrecha vinculación, la cual se ve reflejada en las visitas, prácticas, esta-días y desarrollo de proyectos de investigación que son parte de la formación profesional del estudiante.

El proyecto escolar es un modelo de comunidad educativa.

A) PARTIR DE UNA FILOSOFÍA

EDUCATIVA: SER, SABER Y HACER

La filosofía educativa sustenta todo proyecto escolar. De una visión de ser humano, de la educación y de la sociedad se des-prende el proyecto escolar como utopía para hacerse realidad. Nuestra filosofía educativa se resume en el lema: “Ser, saber, hacer y compartir”, que describe el modelo de formación inte-gral que tenemos, con el principio de “Ser”, entendido como la promoción de valores y actitudes, que orientan el compromiso social de los egresados. “Saber” promueve la capacidad de adquirir los conocimientos en forma autónoma y que sustenta la labor social, y el “Hacer” para desarrollar la capacidad del estudiante para aplicar principios, métodos y tecnología de ma-nera práctica, demostrando su competencia profesional. El com-partir como dimensión solidaria con los demás. Actualmente ofrecemos las carreras de TSU en Comercialización, TSU en Ofi-mática, TSU en Tecnología Ambiental, TSU en Administración de Servicios, TSU en Procesos de Producción, TSU en Mantenimiento Industrial, TSU en Informática, y TSU en Mecatrónica.


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B) CREACIÓN DE UN

PROGRAMA INSTITUCIONAL

A dos años de ser creada, la universidad creó en el segundo semestre de 1997 el Programa de Calidad Institucional (PCI) que llevaba como lema en su primera etapa “Crecer con Calidad”; actualmente el lema en la segunda etapa es “Consolidación con Calidad”.

En 1997 la universidad integró el Comité de Calidad, forma-do por miembros representativos de la comunidad universitaria provenientes de todos los organismos colegiados con los que cuenta. Algunos de los organismos colegiados que lo forman son: Colegio de Profesores, Asociación de Padres de Familia, Comité de Contrataciones, Asociación de egresados, Sociedad de Alumnos, Comité de Infraestructura, “Sociedad de amigos de la UTL” (formado por vecinos), Equipo de Rectoría, entre otros.

El objetivo del Programa de Calidad Institucional llamado “Crecer con Calidad”, fue conformar un sistema para mejorar la calidad de los elementos y agentes del proceso educativo, per-sonal académico, planes y programas de estudio, infraestruc-tura y equipamiento, organización y administración, además de nuestro proceso de vinculación con el entorno. Específica-mente, el establecer y revisar el Plan de Calidad Institucional y desarrollar estrategias enfocadas al cumplimiento de nuestra Misión. Nos fijamos en 1998, la meta de estructurar un modelo propio de gestión de la universidad, tomando como base el mo-delo del Premio Nacional de Calidad operado con un Sistema de Aseguramiento de Calidad con la norma ISO 9000.

En 1998, el Comité de Calidad se orientó a las estrategias de evaluación institucional por medio de los indicadores del Sistema de Universidades Tecnológicas, al acreditamiento de sus planes y programas, así como de sus talleres y laborato-rios, y a la certificación del proceso de enseñanza–aprendizaje orientado a la competencia del estudiante para desarrollarse en el campo profesional. Además de ello, implantó el modelo de “Dirección por Calidad Total”, basado en el Premio Nacional de Calidad (Figura 4.2).

Definimos el documento ”Consolidación con Calidad” el cual daba prioridad a la consolidación de lo ya logrado, asegu-rando la calidad, y en segundo término, enfocado al incremento de la matrícula; nos preocupamos todavía más por la deserción escolar y por conservar a los alumnos en un contexto donde los jóvenes emigran al país del norte, o se insertan al mercado de trabajo abandonando sus estudios.

El Programa de Calidad Institucional tiene como objetivo “Promover el desarrollo sostenible de una cultura de calidad y


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de mejora continua en la UTL y desarrollar estrategias de calidad enfocadas al cumplimiento de la Misión”.

Figura 4.2Plan Institucional de Desarrollo a largo plazo (2002-2006)

Actualmente nuestra tríada (Misión, Visión y Valores) se está difundiendo por medio de las PC conectadas en red y por otros medios directos. Dicha difusión es apoyada por imágenes re-presentativas de acuerdo a los significados de cada uno de los conceptos. En el campus se encuentran desplegados carteles y espectaculares con la campaña de valores universales, así como con la museografía con biografías de ilustres mexicanos.

Nuestro PCI, tiene los siguientes propósitos:

• Lograr la satisfacción plena del cliente externo e interno.• Involucramiento en los compromisos de trabajo.• Eliminación de errores y mejora de calidad.• Desarrollo de una actitud de prevención de problemas.• Mejora en la calidad de las relaciones interdepartamenta-

les.• Optimizar el uso de recursos materiales y humanos.• Reducción del desperdicio de materiales.• Revisión permanente de los procesos y/o procedimientos

para su optimización.• Desarrollo de efectividad en los grupos de trabajo.• Innovación en diseños, productos o procedimientos admi-

nistrativos.

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Definimos una Política de Calidad institucional, “para asegurar la satisfacción de las necesidades de desarrollo humano integral de los alumnos y de la sociedad, por medio del diseño, operación y evaluación de programas educativos pertinentes, excediendo las expectativas declaradas en el perfil de los egresados”.

Definimos a la Calidad como una filosofía permanente de tra-bajo para lograr el desarrollo humano de nuestros alumnos, que requiere el involucramiento y compromiso total de cada indivi-duo de la comunidad universitaria para aportar lo mejor de sí mismos, soportados por procesos eficientes, de tal manera que encontramos la forma de hacer cada día mejor las cosas en el trabajo y en la vida diaria. Contamos con una Visión y Misión, definida y actualizada por todos (Figura 4.3).

Figura 4.3Desafíos organizacionales

No existe literatura especializada ni reportes de experiencias exitosas sobre calidad en la Educación Superior; existen eso sí, aplicaciones “burdas” o superficiales que pretenden adaptar ex-periencias de la industria a la educación. Nuestra experiencia en la UTL incluyó por lo menos, algunas estrategias exitosas:

1. La participación del personal y su juventud interior y ex-terior;

2 El liderazgo de los directivos y profesores dentro y fuera de la universidad;

3. Conservar un Campus Ecológico (Reusamos, Reutiliza-mos, Reducimos y Reciclamos);

4. Cultura de documentación ISO 9000 con una política de atención al alumno basada en el “amor al estudiante”;

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5. El desarrollo a nuestros proveedores (bachillerato);6. Cumplir nuestra filosofía: “Ser, saber, hacer” (y “compar-

tir” nuestras instalaciones con quienes las necesitan);7. Uso de tecnología de punta para comunicación interna

(cero papeles y red de fibra óptica) y externa (página WEB, conmutador, correo de voz, etc.);

8. Mecanismos de atención al estudiante: “diálogos del Rec-tor”, buzones de sugerencias, teléfonos, tableros, ventani-llas, Modelo ACUDE (Atención Continua Universitaria para Docentes y Estudiantes), etc.;

9. El programa SOL: Seguridad, Orden y Limpieza.

Nuestra experiencia como Ganadores del Premio Guanajuato a la Calidad 1999 en educación superior, la obtención del Premio Nacional de Calidad 2000, la obtención del Premio INTRAGOB 2002, nuestro apoyo a las microempresas mexicanas con ase-sorías, la certificación de nuestro Sistema de Aseguramiento de Calidad ISO 9000, entre otros, nos da confianza para asegurar que calidad y cantidad en las universidades públicas, no están peleadas. Queremos infundirles a nuestros alumnos la confianza y el or-gullo de pertenecer a una universidad pública gratuita, eficien-te, que se preocupa por sus vidas, y que pretende transformar una sociedad injusta en donde la educación es para las mayo-rías, solamente una promesa.

• El Modelo del Premio Nacional de Calidad ha permitido a la institución fortalecer sus sistemas mediante la docu-mentación de sus ciclos de mejora e indicadores clave que ayudan a medir los avances y cumplimientos de sus obje-tivos institucionales.


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• Tender a la autosuficiencia financiera.• Impulsa a toda la comunidad universitaria, a la vivencia de

sus valores y al compromiso con la misión institucional.

Nuestra Misión: “Formar integralmente profesionales de alta calidad, comprometidos, emprendedores y creativos, que satis-fagan los requerimientos de los sectores sociales y productivos de nuestra región”.

A cinco años de su creación, la sociedad guanajuatense cono-ce y reconoce en la Universidad Tecnológica de León, al organis-mo público líder en la calidad educativa y en la calidad en el servicio que contribuye al desarrollo económico y social del Estado:

• Al ofrecer un modelo educativo innovador que garantiza que los egresados se incorporen rápidamente al campo laboral en los niveles para los que se han formado profe-sionalmente.

• Vinculándonos con empresas, organismos e instituciones educativas nacionales e internacionales.

• Contando con la infraestructura y el equipamiento con tecnología de punta que nos permite ser congruentes con la formación práctica de nuestros estudiantes.

• Desarrollando los tres principios de la UNESCO (el Ser, el Saber y el Hacer), y practicar un cuarto, como obligación social, que consiste en compartir sus instalaciones y recur-sos.

• Implementando programas conjuntamente con el Gobier-no del Estado en materia de Desarrollo Sustentable y cui-dado del medio ambiente.

• Impulsando el desarrollo de la comunidad aledaña a sus instalaciones con el Centro del Saber, cursos, actividades culturales y recreativas.

C) CREACIÓN DE VALOR

A NUESTROS BENEFICIARIOS

Los modelos de gestión como el Premio Nacional de Calidad y las normas ISO 9000 parten de un enfoque al usuario de los ser-vicios ofrecidos. Así, beneficiarios, destinatarios, clientes, son el centro de atención. Las “cadenas de valor”, son procesos de rea-lización del producto, y que como actividades enlazadas, buscan “crear valor” a los beneficiarios; es decir, se dan cambios entre una salida y una entrada por medio de un proceso. Así “se crea valor”, al pasar de una situación a otra, de un estado a otro.


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En educación este proceso educativo es la “ganancia educa-tiva” a la que se refiere Rugaraa. Usualmente las instituciones educativas lo refieren al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los modelos de gestión parten, al igual que las normas ISO 9000, de las expectativas o requisitos de los usuarios.

Figura 4.4Satisfacción de expectativas de beneficiarios

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CONOCIMIENTO PROFUNDO

DE MERCADOS Y BENEFICIARIOS

En la matriz, (Figura 4.4), como ejemplo mostramos las expec-tativas que tiene con cada uno de los beneficiarios de la UTL:

Conocimiento profundo de las necesidades del personal académico y administrativo (voz del personal). Para la uni-versidad, su principal activo es el personal académico, pero su compromiso no termina cuando se contrata, sino que empieza al desarrollar sus capacidades docentes y/o administrativas y así lograr una mejor calidad en la docencia y en la vida personal y profesional. Es importante contar con el personal de apoyo comprometido para atender en las áreas de servicio, por lo que contamos con un comité de contratación responsable de selec-cionar al personal de acuerdo a las exigencias de los puestos. Contamos con el Programa de formación docente que incluye la operación de Maestrías (Figura 4.5) como estrategia de apoyo al profesorado junto con planes de vida y carrera.

Figura 4.5Creación de valor al personal


DE LAS NECESIDADES DEL ALUMNO

(VOZ DEL ALUMNO-CLIENTE DIRECTO)El conocimiento profundo de los alumnos para un educador, es conocer a “todos por su nombre”, escucharlos. Buscamos asegu-rar que el estudiante se encuentre consigo mismo y desarrolle a plenitud todas sus capacidades como ser humano; de allí que contemos con programas que aseguran el conocimiento profun-do del alumno(Figura 4.6).

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DE LAS NECESIDADES DE LOS PADRES DE FAMILIA

La educación es un proceso de crecimiento de las cualidades de la persona, dentro del contexto social e histórico en que le ha tocado vivir. Se debe buscar integrar a todos los responsables de la formación de los alumnos: padres de familia, empresarios, y sociedad, para formar a HOMBRES Y MUJERES comprometidos con la sociedad; quienes así como reciben los beneficios de la educación pública, con el compromiso de reintegrar con creces la educación recibida, asegurando que su actuación repercuta en un mejoramiento del bien común y la justicia social.

En la UTL, los representantes de la Sociedad de Padres de Familia (SOPAUT) en coordinación con el Departamento de Servi-cios Estudiantiles, han enriquecido día a día nuestra labor, por lo que a través de su participación y de las encuestas a los padres de familia en cada visita o reunión, se les aplica como medio para determinar nuestros aciertos y áreas de oportunidad. Co-nocimiento profundo de las necesidades de los egresados.

VOZ DE LOS EGRESADOS

La UTL, a través del área de Vinculación, creó el Departamento de Desempeño de Egresados y Bolsa de Trabajo que apoya el desarrollo de los egresados de la UTL, y cuya función es la de servir como instrumento de trabajo, con un carácter práctico y operativo, para un mejor monitoreo y mejora de las condiciones de nuestros egresados; además de contar con la Asociación de Egresados A. C. (AEUT) que tiene como objetivo buscar el desarro-llo profesional en lo individual y en lo colectivo, así como el fortalecimiento y prestigio de la UTL; con el fin de posicionar la imagen del Técnico Superior Universitario (TSU) y de la UTL ante la sociedad, en especial ante el sector empresarial (Figura 4.6).

Figura 4.6Creación de valor al egresado

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CONOCIMIENTO PROFUNDODE LAS NECESIDADES DEL GOBIERNO(VOZ DEL GOBIERNO)El Gobierno federal y estatal aportan respectivamente 50% y 50% del subsidio de la UTL. Como accionistas, son informados y tienen voz y voto en el Consejo Directivo. El Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) es aprobado por este organismo. Las metas son entonces fijadas anualmente a partir de las expectativas gu-bernamentales que parten de los diagnósticos de la Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), que son afinados con el área de Desempeño Insti-tucional de la UTL, plasmadas en el documento de metas anuales (Programa Operativo Anual POA).

D) NUESTRO LIDERAZGOEN LA SOCIEDAD

Tenemos un liderazgo joven, y es ejercido por medio de los Organismos Colegiados, encabezados por el Consejo Directivo, formado por representantes del Gobierno federal, estatal, mu-nicipal, y representantes de los sectores sociales y productivos. Toda la comunidad universitaria ejerce su liderazgo en pro-yectos y decisiones por medio de estos organismos, a través de grupos de trabajo donde participan todos los niveles de la comunidad universitaria.

Si bien las Universidades Tecnológicas cuentan con una Rec-toría, son en realidad gobernadas desde un Consejo Directivo que representa las “voces” de aquellos sectores que en última instancia, son los beneficiarios del trabajo de las Universidades Tecnológicas. Así, nuestro Consejo Directivo está formado por un representante del Ayuntamiento, tres del Gobierno estatal, tres del Gobierno federal y tres de los sectores empresariales. Como un complemento a esta estructura que en ocasiones es rígida, la Rectoría realizó en el año 1998 algunas reformas inter-nas para poder –por medio de organismos colegiados–, com-partir el trabajo de liderazgo y de conducción educativa de la Institución. Así, se formó la sociedad de alumnos, la sociedad de exalumnos, la sociedad de padres de familia y empezaron a operar organismos colegiados en quienes se apoya la Rectoría para tomar las decisiones.

La UTL también imparte gratuitamente capacitación y ase-soría a los bachilleratos y otras organizaciones, además de conferencias sobre el Premio Guanajuato a la Calidad (PGC) par-ticipando en el Consejo Directivo de la Institución Guanajuato para la Calidad (IGC).

En una ciudad, en donde solamente 25% de los muchachos y muchachas estudian en universidades públicas, la UTL debió


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mostrar que es una alternativa real, no solamente para que el estudiante pueda entrar al mercado de trabajo, sino sobretodo, que cumpla también la función de crear y transmitir la cultura con libertad de pensamiento y con un énfasis en la formación integral, para formar jóvenes libres, críticos y responsables.

Los profesores mexicanos han mostrado en las áreas rurales en donde los recursos materiales, tecnológicos y financieros son muy limitados, que el enfoque hacia el contribuir financie-ramente. Conocemos las necesidades familiares de los jóvenes, por lo que creamos el Consejo Educativo General, donde están representadas todas las voces de los estudiantes, Padres de Fa-milia, empresarios y empleados, para conocer en un ambiente plural, las necesidades educativas. Conocemos las necesidades de asociarnos con proyectos educativos comunes, por lo que mantenemos convenios con las universidades públicas que hay en el estado. Conocemos de la historia del país, por eso fomentamos los valores nacionalistas y la museografía de la universidad es una de las estrategias que asegura por medio de murales, frases y pósters, el contacto diario con nuestra historia. Conocemos la importancia para la sociedad de que los jóvenes se comprometan con la democracia, por lo que somos una ins-titución reconocida en la cultura cívica, al organizar consultas juveniles y elecciones y al coordinar en la ciudad la Consulta Juvenil e Infantil del Instituto Federal Electoral. El simulacro electoral que realizamos en la universidad en coordinación con el IFE aseguró también que los jóvenes tuvieran un interés en la participación por medio de su voto, pero también en la obser-vación electoral, para que las elecciones fueran transparentes y limpias.

Impactamos directamente a estas tres áreas de influencia que no tienen universidades públicas. En nuestros estudios de mer-cado se desprende que no existen tampoco ciudades deportivas ni bibliotecas públicas, por lo que la universidad inició en 1998 inversiones para asegurar que nuestro Centro de Información se convirtiera en un Centro del Saber como Biblioteca Pública que no solamente comparta el acervo, sino que promueva ac-tividades educativas, culturales y tecnológicas, para que los niños, jóvenes y adultos de escasos recursos puedan utilizar nuestras instalaciones. La universidad también sin costo, recibe a los niños, jóvenes y adultos que no cuentan con instalaciones deportivas.

Operamos la Carrera de Tecnología Ambiental, y la fomenta-mos como un orgullo, por ser la única universidad en la región que la ofrece. Tenemos un campus sustentable que recicla el cien por ciento de los desechos y que los separa, monitoreando con alumnos de Tecnología Ambiental las características de nuestros productos. Así, “la basura que no es basura” se apro-


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vecha con el principio de las cuatro R: Reducir, Reciclar, Respetar y Reusar. El campus sustentable incluye una fosa de captación de agua de lluvia, una planta de tratamiento de aguas residua-les, el aprovechamiento de papel en nuestro centro de acopio: contribuimos por medio de nuestra carrera de Tecnología Ambiental con la elaboración y difusión de normas para la in-dustria curtidora y del calzado, y formamos parte de todos los organismos relacionados con el medio ambiente.

La construcción del puente peatonal que permite que la uni-versidad se comunique con la otra parte de la carretera fede-ral, fue un logro de la comunidad universitaria y beneficia no solamente a los estudiantes, sino también a los pobladores de las colonias circundantes. La dignificación del Boulevard ahora llamado Universidad Tecnológica, petición hecha al municipio por parte de los colonos en reconocimiento a nuestro trabajo comunitario, la reforestación de nuestras zonas circundantes, la apertura de nuestras actividades culturales hacia el exterior, el fomento de múltiples proyectos para microempresas y de servicio social, la donación de equipos de cómputo a escuelas rurales, el préstamo de nuestras instalaciones y de vehículos de la universidad para obras de beneficencia, la operación de un área de recreación infantil con juegos infantiles para los niños de las colonias cercanas y para los hijos de nuestros trabajado-res, compartir servicios como cajero automático, son eviden-cias de un alto impacto para la comunidad.

4.2 ¿CERTIFICAR EN ISO 9000LA FORMACIÓN INTEGRALDE LOS UNIVERSITARIOS?

Poco se ha sistematizado en la literatura referente a los procesos de evaluación, acreditación y certificación de instituciones de educación superior. Sin duda, el fenómeno de la globalización y de la apertura comercial de nuestros países latinoamericanos ha tenido fuertes impactos en la educación, y en particular en la educación superior.

La sociedad es cada día más exigente para “rendir cuentas” del uso de los recursos públicos en las instituciones educativas; la sociedad expresa exigencias, expectativas de servicios cada vez mayores. Por su parte, el gobierno promueve ejercicios de “rendición de cuentas”. La Secretaría de Educación Públi-ca también se ha comprometido en el Programa Nacional de Educación a “rendir cuentas” de la buena calidad de las insti-tuciones de educación superior. Así, la evaluación, acreditación y certificación son verbos y son también estrategias comunes ante un escenario seguro de “rendición de cuentas”, e incluso


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de competencia entre las instituciones de educación superior privadas (Figura 4.7).

Figura 4.7Modelo de Calidad de la UTL

La Universidad Tecnológica de León, percibió como necesidad a través de los tres últimos años con la visita de otras institu-ciones, impartición de conferencias en un ejercicio de compartir experiencias exitosas, una necesidad de documentar aquellas estrategias que le fueron útiles a lo largo de su proceso de me-jora continua. Una institución de educación superior pública de reciente creación tiene la posibilidad de diseñar, implementar, enfocar, evaluar sus procesos a partir de expectativas y nece-sidades de sus beneficiarios con equipos de trabajo y sistemas socio-técnicos nuevos, así como la posibilidad de implementar su modelo educativo desde realidades locales con una fuerte orientación hacia la satisfacción de las expectativas de la socie-dad y de sus alumnos.

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El Secretario de Educación Pública, Dr. Reyes S. Tamez Guerra, nos hizo entrega de la recertificación en ISO 9000:2000.

Con la petición de la Secretaría de Educación Pública de que la Universidad Tecnológica de León publicara el libro Calidad en la gestión institucional, el equipo de trabajo de la institución, resolvió documentar estudios sobre los procesos de evaluación, acreditación y certificación con el ánimo de convertirlos en un compendio que pudiera suplir la falta de literatura especializa-da, con algunos de los siguientes objetivos:

• Aclarar conceptos.• Mostrar pautas de trabajo.• Compartir experiencias exitosas.• Constituirse en una guía de trabajo, para aquellas ins-

tituciones de educación superior que deseen mejorar la calidad educativa con las estrategias de la evaluación, acreditación y certificación.

A) EVALUACIÓN, ACREDITACIÓNY CERTIFICACIÓN

La creación del Programa de Calidad Institucional en la UTL en l997, permitió soñar con un programa que se aterrizara en lineamientos para mejorar y asegurar la calidad educativa; así, en pocos años la UTL debió vivir el ciclo de mejora recibiendo re-troalimentaciones de otras instituciones de educación superior públicas y privadas. Esto me animó a escribir muchas de estas estrategias. Aquí se plasman los orígenes, la reflexión alrededor del Programa Nacional de Educación, la organización interna de trabajo y se aglutinan las experiencias exitosas de nuestra institución.


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LAS EVALUACIONES DIAGNÓSTICAS

En cuanto al enfoque se sugiere a la Institución de Educación Superior que comience por la evaluación diagnóstica de la gestión institucional, toda vez que se refiere en lo general a la manera de conducir a la institución. La retroalimentación que aportan los “pares” (esto es los CIEES) en el capítulo de gestión institucional se referirán preponderantemente a las siguientes variables:

• Legislación universitaria.• Planeación.• Gestión de la calidad.• Administración y finanzas.• Infraestructura.• Sistemas de información.• Organismos colegiados.• Dirección.

Es conveniente señalar que generalmente la mecánica que se sigue en la evaluación de un “organismo par” incluye las si-guientes actividades:

• El encuentro con el equipo directivo.• La presentación del Modelo, -si es que se cuenta con él- de

gestión institucional.• La visita en campo en las áreas de la institución.• La revisión documental.• Las reuniones de cierre de la evaluación.• La entrega del documento en la retroalimentación.

Es conveniente seguir algunas de las recomendaciones antes de solicitar la evaluación diagnóstica de los CIEES: haber efectua-do un trabajo de documentación para diseñar lo básico de un modelo de gestión y contar con una respuesta clara de cuáles son (cinco o diez) fortalezas institucionales y cinco a diez áreas de oportunidad; asegurar que el Director General o el Rector conozcan bien la metodología y el por qué de la evaluación diagnóstica y sus semejanzas y diferencias con las evaluaciones diagnósticas de programas educativos; una disponibilidad a considerar que éstas son retroalimentación para mejorar y no un elemento que pudiera tener asomos de castigos o de riesgos para la institución. En el 2002 recibimos las evaluaciones de los CIEES. Muchas de las evaluaciones diagnósticas deben ser con-sideradas como una “bendición”, pues retroalimenta con ojos distintos la manera de trabajar en la institución. Muchas de las observaciones de los CIEES bordaron alrededor de los sistemas de trabajo y de la capacidad de la Dirección de conducir a la


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institución. Los CIEES dan sugerencias prácticas –dadas el perfil profesional de los evaluadores– y concluyen con un sólido do-cumento que permite asegurar las estrategias encaminadas a la evaluación de los programas educativos (Figura 4.8).

Figura 4.8Sincronía de la Evaluación, Acreditación y Certificación

Dado que los Comités están formados por personas que han sido Rectores o Directores de instituciones de educación supe-rior, la calidad, agudeza y riqueza de las evaluaciones, son “oro molido” para la institución que solicita la evaluación. Insisti-remos que aunque no es obligatoria la evaluación diagnóstica para un Director con visión, debería ser obligatoria.

La evaluación diagnóstica incluye retroalimentaciones críti-cas y en otras ocasiones, una buena identificación de las fortale-zas institucionales.

Los CIEES son entonces un espejo, una retroalimentación, que con un ánimo sincero y propositivo hacen crecer a la institu-ción. La difusión en el equipo directivo y en áreas claves de estos resultados, puede constituirse en áreas de trabajo de los equipos de mejora de esta institución.

EVALUACIONES EXTERNAS

La Secretaría de Educación Pública, con el inicio de operaciones del Subsistema de las Universidades Tecnológicas, realizó con-venios de colaboración con los gobiernos de Francia, Canadá y Estados Unidos, que permitieran evaluar el desempeño de

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subsistemas como CONALEP y el de Universidades Tecnológicas. A través de una colaboración con el Ministerio de Educación de Francia y en particular con IUT Consultants, se efectuaron tres evaluaciones a las Universidades Tecnológicas. La primera en el inicio de operaciones de estas universidades, la segunda en el año 1998, y la tercera en el año 2002.

La Universidad Tecnológica de León fue seleccionada en tres ocasiones para ser evaluada como muestra representativa de las Universidades Tecnológicas.

Una evaluación como subsistema tiene las siguientes caracterís-ticas:

• Se trata de un informe que tiene como “cliente” a la Secre-taría de Educación Pública para evaluar el desempeño.

• Se efectúa por medio de organismos expertos y que repre-sentan un informe global para los tomadores de decisio-nes en la Secretaría de Educación Pública.

• Aportan adicionalmente información interesante para ca-da una de las instituciones de educación superior.

La primer evaluación externa al subsistema de Universidades Tecnológicas la recibimos en el año 1999 y arrojó algunas de las siguientes conclusiones:

• Debe resolverse la problemática de continuidad de estu-dios.

• Debe incrementarse la eficiencia terminal.• No existe todavía un reconocimiento social al Técnico Su-

perior Universitario.• Hay todavía reducida optimización de la capacidad insta-

lada.• Los costos por alumno son todavía altos.• Se cuenta con una fuerte vinculación con el sistema pro-

ductivo.• Se observa cumplimiento del modelo teórico-práctico.• El perfil del profesor investigador debe cambiarse por el

de profesor de tiempo completo.

La experiencia de la UTL con respecto a la primera evaluación mostró la conveniencia de contar con la opinión de expertos como John Melliá, Pierre Pijau y Claude Pair fue, digámoslo “oro molido”, por la agudeza de las observaciones que recibimos. Esta consultoría externa de expertos franceses que han sido Di-rectores o Rectores de Institutos Universitarios de Tecnología, permitió en aquel año perfilar algunas de las estrategias exitosas que con el tiempo permitirían a la UTL destacar dentro del sub-


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sistema de Universidades Tecnológicas. La segunda evaluación hecha a tres años de distancia mostró que las retroalimentacio-nes recibidas habían sido eficaces. La diferencia con la primera evaluación fue que esta segunda era contratada directamente por la Coordinación General de Universidades Tecnológicas a un grupo de expertos (en este caso coincidieron con ser los mismos evaluadores) a diferencia de la evaluación 99, en que la Secretaría de Educación Pública contrató a IUT Consultants. A tres años de distancia, la opinión de los expertos hacia la UTL y al subsistema de Universidades Tecnológicas fue la siguiente: la evaluación de costo por alumno debe enfocarse no a la aplicación del subsidio del alumno de nuevo ingreso sino sobre todo a la aplicación del subsidio calculada por el número de egresados; esto es, que el costo de inversión no debe ser por alumno sino el costo de inver-sión por egresado. Debe incrementarse más la eficiencia termi-nal. Sigue sin resolverse la problemática de continuidad de estu-dios. El Técnico Superior Universitario empieza a ser reconocido. Se cuenta con una metodología sólida como el AST para asegurar la pertinencia de los planes y programas. Debe fomentarse la innovación hacia nuevos modelos educativos, incluidas las mo-dalidades de educación basadas en competencias y la educación a distancia. El modelo educativo continúa siendo rígido.

Algunas de las sugerencias al recibir evaluaciones externas del subsistema son las siguientes:

• Hacer énfasis en las particularidades y diferenciarlas de las que son comunes a todo el subsistema.

• Preparar documentación en los aspectos básicos y comu-nes al subsistema.

• Nombrar a un encargado del proyecto que sea el responsa-ble (del área de planeación de la institución).

• Preparar una serie de entrevistas con personajes clave en la vida de la institución.

• Incluir una agenda de actividades completa que permita dar mayor información a los evaluadores.

• Documentar las sugerencias en una bitácora y hacerlas del dominio común de la comunidad.

La evaluación externa de subsistema que recibimos las Universi-dades Tecnológicas y CONALEP por parte de la admisión australia-no-canadiense recibida en el año 2000, tuvo características simi-lares a las evaluaciones francesas, con la única diferencia de que había un interés por el enfoque práctico de los modelos educati-vos y analizar la posible continuidad natural entre un subsistema y otro y el énfasis fue hacia la vinculación con el sector producti-vo y menos hacia las características del modelo educativo.


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La experiencia que tuvo la UTL en la evaluación recibida por esta misión fue la siguiente:

• Existen similitudes entre el modelo de CONALEP y el de las Universidades Tecnológicas.

• Existe una continuidad natural.• Debe fomentarse la difusión del modelo de las UT entre

los egresados del subsistema CONALEP.• El modelo de las estadías es similar al de las prácticas en

CONALEP.• La existencia de Comisiones de Pertinencia o de Vincu-

lación, son un aspecto clave para modificación de planes de estudio.

• La existencia de centros de asesoría a la industria o de certificación de competencia, es un complemento útil para la vida de estas instituciones.

• Los servicios tecnológicos pueden ser algo más que re-cursos para el aspecto práctico de los estudiantes, trans-formándose en fuentes de ingresos.

LA ACREDITACIÓN DE LABORATORIOS

Toda institución de educación superior puede detectar el nivel de utilización de sus talleres y laboratorios –que si bien son ad-quiridos para cumplir con las características de los programas educativos en cuanto al enfoque práctico–, pueden transforma-se en un área de negocios para incrementar los ingresos propios de las instituciones. Si bien éstos paulatinamente empiezan a ser regulados por los gobiernos federales, estatales o municipa-les, la realidad es que en un escenario de poca disponibilidad de recursos, puede ser esta la diferencia entre la vida o la muerte de la institución, entre la actualidad o la obsolescencia tecnoló-gica, entre la competitividad o no, con respecto al mercado de servicios tecnológicos.

El incremento de la federalización en los estados puede crear un escenario que incluso los gobiernos estatales consideren que los ingresos propios de las instituciones –como es el caso de los Institutos Tecnológicos descentralizados y las Universidades Tecnológicas– formaran parte del subsidio estatal. Recordemos que muchos estados de la federación tienen importantes adeu-dos con ésta y la situación del incumplimiento de los convenios de instituciones de educación pública, puede transformarse potencialmente en una falta de provisión de recursos estatales hacia las instituciones.

La venta de servicios tecnológicos será entonces en el corto y mediano plazo, una estrategia indispensable de las institucio-nes de educación superior para proveerse de ingresos propios.


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Algunas de las sugerencias son:

• Medirlo por centro de costos contables.• Establecer metas compromiso con la Dirección.• Y sobre todo, cumplir con los lineamientos de normaliza-

ción y certificación que se observe en el mercado.

Sin duda el cumplimiento de la Ley Federal de Metrología y Normalización, y en particular de las bases metrológicas, lleva-rá a nuestros talleres y laboratorios a la necesaria acreditación. En nuestro país, la Secretaría de Economía antes Secretaría de Comercio y Fomento Industrial, promovió por medio de la Di-rección General de Normas la creación del Sistema Nacional de Acreditación de Laboratorios de Prueba (SINALP). Sin embargo a finales de los años noventa se percibió la necesidad de que esta acreditación se hiciera por medio de una entidad de “tercera parte” con carácter privado y asegurar la independencia del proceso de acreditación; fue así como se creó la Entidad Mexi-cana de Acreditación (EMA) que asegura –junto con el Centro Nacional de Metrología– el cumplimiento de procedimientos para acreditar talleres y laboratorios.

Una Institución de Educación Superior enfocada a servicios tecnológicos debe asegurar la acreditación de sus talleres y la-boratorios, eso tiene como ventaja el incremento de la venta de servicios, desarrollar una cultura de documentación congruente con los sistemas de calidad ISO 9000, y capacitar al estudiantado y al profesorado en la cultura de documentación propia de la acreditación. De esta manera, la EMA como entidad de “tercera parte” que, acredita los laboratorios, fomenta una cultura dentro de la institución; pues ésta recibe una importante retroalimen-tación en las auditorías. Éstas tienen una lógica muy similar a las de Gestión de Calidad, esto es, que a partir de una norma preestablecida, se asegura una base documental, se acuerda un programa de revisiones y de auditorias, se establecen mecanis-mos correctivos y preventivos para cumplir con las “no confor-midades” a la norma y se cumple con un procedimiento para llegar a la acreditación.

4.3 PLANEACIÓN DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD ISO 9000: LA CLAVE

A) CADENAS DE VALOREN EL PROCESOEDUCATIVO (LA NORMA ISO 9000)

Entendemos la creación de valor, como la “ganancia educativa“ que tiene un estudiante durante el tiempo que cursa sus estu-


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dios universitarios, y en las actividades extracurriculares que fomentamos para él. La cadena de valor la visualizamos, desde la detección de las carencias y limitaciones que tiene cuando in-gresa a la universidad, las diagnosticamos por medio del proce-so de selección y consideramos como reto el que podamos rescatar el talento inherente a toda persona, (aunque muchas veces éste no siempre se muestre por las limitaciones económicas en las que vive). Creamos valor entonces, cuando podemos incrementar las habilidades y potencialidades que tiene el estudiante, por medio del encuentro entre Educadores y Educandos y del fomento de acti-vidades extracurriculares. Creamos valor, cuando invitamos al joven a que continúe interesado en la vida, y creamos valor cuan-do logramos comprometer a los profesores, directivos y personal administrativo, a que se consideren educadores. De igual manera creamos valor cuando formamos a los TSU que satisfacen los re-querimientos de los sectores productivos y sociales de la región.

DESARROLLO DE PRODUCTOS,SERVICIOS Y PROCESOS

Desde la creación de las Universidades Tecnológicas, se diseñó su modelo educativo: un sistema innovador de enseñanza; a partir del modelo, la UTL se dio a la tarea de identificar los procesos clave (enseñanza-aprendizaje y vinculación) y de apoyo (pla-neación, extensión y administración).

PROCESOS CLAVE

PROCESO 1: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza-aprendizaje está orientado a mejorar el potencial intelectual del alumnado por medio de rediseños de currículums de acuerdo a las necesidades del sector empresa-rial.

Dicho proceso comprende cuatro niveles:

1. Enseñanza teórica orientada al aprendizaje de conocimien-tos científicos, tecnológicos y humanísticos.

2. Trabajo dirigido para el análisis y síntesis en la solución de problemas teórico-prácticos.

3. Enseñanza de métodos instrumentales para desarrollar actitu-des técnicas.

4. Trabajo en equipo para el análisis de estudio de casos, inclu-yendo la participación en proyectos académicos. En estos niveles se evalúa el saber (conocimientos) el hacer (aptitu-des) y el ser (actitudes).


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R La certificación del proceso de enseñanza-aprendizaje está orientada a mejorar el potencial intelectual del alumnado.

PROCESO 2: VINCULACIÓN

El segundo proceso básico y que caracteriza a nuestro modelo educativo, es la vinculación con el sector social y empresarial; es lidereado por la Secretaría de Vinculación y Extensión encar-gada de establecer una relación permanente entre la UTL y los sectores productivos, social y educativo para mejorar la calidad de las funciones de investigación, docencia, difusión y exten-sión, impulsando de esa manera la interrelación entre el proceso enseñanza-aprendizaje con el servicio social, las prácticas y las estadías.

El proceso de vinculación inicia al conocer las necesidades concretas de las empresas y organizaciones de la región, después se establece correspondencia entre la formación y el desempeño profesional. Este proceso ofrece la ventaja primordial de abrir paso a las oportunidades de desempeño de los alumnos para realizar sus prácticas, estadías y servicio social.

PROCESOS DE APOYO

Así como contamos con dos procesos clave que son: Enseñanza-Aprendizaje y Vinculación ya descritos, también contamos con procesos de apoyo con áreas directamente relacionadas con la actividad de nuestra institución: desempeño institucional, ad-ministración y finanzas.

ADMINISTRACIÓN Y MEJORA DE PROCESOS

La universidad debe buscar diseñar sus procesos con la parti-cipación de todos lo que intervienen en ellos, con el objetivo de que todos aprueben su diseño y la etapa de implementación sea más fácil; el objetivo de crear procesos es para que nuestros colaboradores y/o los grupos de trabajo “hagan las cosas bien


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desde la primera vez” y “hagan bien lo que se debe hacer”. A continuación se presenta el modelo del diseño e implementación de procesos:

La universidad diseñó en 1999 un “Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC)” basado en la norma ISO 9002, el cual tuvo como ob-jetivo contar con una documentación completa y estandarizada que asegure: “La evaluación adecuada de la competencia del alum-no y el servicio de estadía para el sector social y productivo, y los factores críticos del proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Este sistema “migró” hacia un Sistema de Gestión de Calidad ISO 9000:2000.

PROVEEDORES

Clasificamos a nuestros proveedores de acuerdo a procesos básicos y de apoyo. Así, para los procesos básicos, los PROVEE-DORES son los bachilleratos, y para los de apoyo son PRESTADORES DE SERVICIO. Con los primeros trabajamos difundiendo nuestro modelo educativo y capacitando a sus profesores y orientadores vocacionales, asesorándolos además, en temas educativos. Con los prestadores de servicios de apoyo, caracterizados por contra-tos de prestación de servicios en el área de limpieza, seguridad, productos consumibles, equipos de laboratorio, etc. Trabajamos con esquemas de Out Sourcing confiables.

4.4 CERTIFICAR LA COMPETENCIADEL ALUMNO, EL PROCESO E-AY LA FORMACIÓN INTEGRAL

ISO 9000 no educa; la pregunta parece muy controversial, “¿Im-plantar sistemas de calidad ISO 9000 en las escuelas?”; parece imposible; es más, ¿por qué una normativa internacional, que es una barrera técnica que discrimina los productos entre países, debe ser implantada en una institución educativa que forma se-res humanos, que no fabrica tornillos? En mi opinión, los siste-mas de aseguramiento de calidad basados en ISO 9000, son útiles para todas las instituciones de servicios, incluidas las institu-ciones educativas es condición necesaria pero no suficiente. Así, en las primarias, secundarias, preparatorias o universidades, es posible implantar sistemas de este tipo que están orientados a satisfacer a los usuarios. Es difícil –y hasta molesto– decir que los estudiantes son clientes; nosotros –en la Universidad Tecno-lógica de León– los consideramos beneficiarios, o destinatarios de la acción educativa, y vemos a la sociedad como la última, pero principal beneficiaria de la acción educativa. En otras pala-bras, creo que el concepto de Calidad en la Educación, se centra en la coherencia de una institución educativa con el cumplimiento


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de su Misión, definiendo en esta a sus beneficiarios, sus produc-tos y su filosofía educativa.

Implantar ISO 9000 no es otra cosa que asegurar que nuestros procesos educativos, de vinculación, de enseñanza y de apren-dizaje, se hagan como se acordó que deberían hacerse, que se desa-rrolle la cultura estadística, que se fomente el trabajo en equipo, que se asegure una buena capacitación a los profesores, una buena selección de los alumnos.

Implementar ISO 9000 en una universidad es asegurar que nuestros procesos edu-cativos satisfagan a los estudiantes.

Los 20 puntos de la norma ISO 9000, fueron para la UTL, la base para la Certificación de su Sistema de Aseguramiento de Cali-dad (SAC). ¿Por qué la Certificación ISO 9000, para la Universidad Tecnológica de León, si los estudiantes no la solicitan? Porque es una estrategia para asegurar la satisfacción de las expectativas de nuestros estudiantes. Contra lo que pudiera pensarse, los sistemas ISO 9000, aseguran que los directivos y educadores de la institu-ción, estemos permanentemente orientados hacia los estudian-tes, que no perdamos el enfoque básico: nos debemos a ellos, y ellos a la sociedad. Implantar ISO 9000 en una universidad, no es –en mi opinión– un enfoque neoliberal o tecnócrata, sino que es una estrategia, como tantas otras, para asegurar que los estudiantes reciban los beneficios de la acción del gobierno en una institución pública. No se contrapone la excelencia educati-va o académica con la conciencia crítica que deseamos formar a los estudiantes, en una universidad como la nuestra. Ojalá que nuestros estudiantes fueran tan críticos como parecen los de la UNAM, pero tan comprometidos con el nivel de calidad de su universidad, para que se comprometan con lo que siempre les prometimos: Educación de Calidad.


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A) ¿QUÉ ES ISO 9000?

La International Organization for Standarization (ISO), es un orga-nismo internacional normalizador que tiene su sede en Ginebra, Suiza y trabaja mediante comités y grupos de trabajo. El ISO TC/176 es el comité encargado de elaborar las normas de sistemas de calidad.

En México, el COTENNSISCAL es el organismo homólogo a ISO, y trabaja de igual manera, por comités, subcomités y grupos de trabajo. De acuerdo a la Ley Federal de Metrología y Normaliza-ción, las normas ISO no son obligatorias (como las de producto), se consideran normas de asociación entre cliente y proveedor.

La ISO/NMX-CC es una serie de normas aplicadas a la adminis-tración de sistemas de calidad. El principal objetivo de esta serie de normas está encaminada a que los productos/servicios que adquiera un cliente de cualquier país, satisfagan sus requisitos completa y sistemáticamente. NMX-CC es la serie de normas ISO traducidas al español.

B) ISO 9000 EN LA UTL

Muchas veces escuchamos hablar de Sistemas de Aseguramien-to de Calidad (hoy sistemas de Gestión de Calidad) basados en la norma ISO 9000, y los asociamos inmediatamente con empre-sas de manufactura; sin embargo dichos sistemas también son utilizados en empresas de servicio y ¿por qué no? en institucio-nes educativas.

ISO 9000 fue una de dos estrategias de nuestro Programa de Ca-lidad Institucional (PCI), las cuales fueron:

• Diseñar y operar un Modelo de Calidad Total, basado en el Pre-mio Nacional de Calidad.

• Diseñar y operar un Sistema de Aseguramiento de Calidad (SAC), que asegure la calidad en la competencia de sus egresados.

El proceso de definición e implementación del SAC llevó dos años; y su alcance fue:

“la evaluación de la competencia del alumno, el servicio de estadía y el control de los factores claves del proceso enseñanza-aprendizaje”. Dicho sistema nos permite asegurar que nuestros egresados cumplen con los requisitos declarados en el perfil del egresado; en este caso, nuestro cliente es el empresario (empleador de nues-tros egresados).


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El alcance contempla desde que los aspirantes adquieren sus fichas para presentar su examen de ingreso (evaluación de in-greso), después el alumno entra al proceso, donde durante su trayectoria escolar se le evalúa (aplicación de exámenes teórico y/o prácticos, trabajos, asistencia, participación, cumplimiento de tareas) para conocer su competencia y así, acreditarlo para el siguiente cuatrimestre; este proceso dura cinco cuatrimestres. En el sex-to cuatrimestre (y de acuerdo a nuestro Modelo Educativo), el alumno se va al mercado productivo para aplicar en un proyec-to real, toda su competencia, a este proceso se le llama estadía. Durante esta etapa el alumno es evaluado por un profesor (ase-sor académico) y una persona de la empresa donde desarrolla su estadía (asesor empresarial), este es “el momento de la ver-dad”. En el proceso de titulación el alumno presenta su examen recepcional defendiendo su proyecto de estadía. Cuando un alumno pasa por todas estas etapas ya es un egresado titulado (Figura 4.9).

Figura 4.9Alcance de un Sistema ISO 9000 (SAC)

Este SAC benefició a mucha gente:

• A los empresarios: al ofrecerles egresados que cumplen con la competencia necesaria para desarrollarse en el mer-cado laboral y ahorrarles inversión en el rubro de capaci-tación.

• A los alumnos: un mejor control en sus calificaciones y trasparencia en la integración de las calificaciones, además de mejor organización en los documentos que validan su competencia (donde quedan registradas sus calificaciones).

• A los profesores: al contar con procesos documentados para la realización de las actividades relacionadas con el

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alcance del SAC, al facilitar la realización de su trabajo con procesos eficientes y que mantienen una mejora continua, y sobre todo; con la experiencia de trabajar en una institu-ción que tiene un sistema de calidad certificado.

• Al personal administrativo: al contar con procesos docu-mentados, formatos controlados, proceso de auditorías internas y acciones correctivas/preventivas que nos per-miten mantener una mejora continua en todos los docu-mentos del sistema y sobre todo, el contar con personal involucrado y comprometido para mejorar la calidad en todos y cada uno de los servicios que ofrece la universi-dad.

c) ¿CUÁLES FUERON LAS ESTRATEGIAS

PARA LOGRAR LA IMPLEMENTACIÓN

DE UN SISTEMA ISO 9000?

• Coordinadores de Calidad en las Divisiones de Carrera: Dicha estrategia nos sirvió para “permear” más rápido el trabajo del SAC hacia el interior de las carreras; ellos, al igual que los profesores son los actores principales de nuestro sistema.

• “Encerrones” y “horarios ISO”: En dichas reuniones se ve-rifica el avance de nuestro SAC con todos los responsables de documentos; se definen y levantan acciones correctivas y/o preventivas necesarias, además de servir como una estrategia para las capacitaciones en los documentos ISO.

• “Foqus” de distribución electrónica: Esto nos permitió asegurar que todo el personal tenga acceso de manera electrónica a los documentos que utiliza, con el software “Foqus”.

• Selección de un organismo nacional y confiable (no se trataba de pagar muchos dólares, ni de que pagando nos certificaran).

El proceso de implementación que siguió nuestro SAC fue:

• Documentación de todos los procesos de la UTL.• Contratación de un asesor externo ya solamente en mo-

mentos clave.• Realización de un diagnóstico de lo documentado (estába-

mos en 60%).• Definición del alcance, el cliente, los objetivos de calidad y

la política de calidad.• Planificación del sistema (planeaciones de la calidad) con

los responsables directos del sistema.


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• Selección y capacitación del equipo de auditores internos.• Realización de una auditoría de segunda parte por un au-

ditor.• Realización de dos auditorías internas al sistema y cierre de

las acciones correctivas y preventivas levantadas.• Realización de la preauditoría de certificación por el Insti-

tuto Mexicano de Normalización y Certificación (IMNC).• Revisión del sistema por nuestro asesor externo.• Realización de AUDITORÍA DE CERTIFICACIÓN.

El 26 y 27 de junio del 2001, nuestra universidad recibió a los auditores del IMNC para la realización de la preauditoría de Certi-ficación, y fueron los días 15 y 16 de agosto de esa fecha cuando en nuestro SAC se efectúo la auditoría de Certificación.

El Comité de Dictaminación del IMNC (conjunto de auditores que revisan los resultados y dictaminan el resultado), nos infor-mó que nuestra universidad ya estaba certificada, la fecha de re-gistro de empresa certificada (vigencia) fue el 17 de septiembre del 2001 con número RSC-333 y tiene una vigencia de tres años. Al informar a la Institución Guanajuato para la Calidad sobre los resultados de la certificación; automáticamente nos otorgaron el certificado GTO 2000.

Con lo anterior, fuimos la primera universidad en el estado de Guanajuato en obtener el certificado ISO 9002. Pero al certi-ficarnos no hemos terminado. En nuestra planeación para los próximos seis años y en especial el año 2002 migramos nuestro SAC a la norma internacional y actualizada ISO 9001:2000 que como cambio significativo en comparación de la norma ISO 9000 de la versión 1994, ésta tiene un enfoque a la satisfacción de nues-tros clientes. La UTL definió su proyecto de emigración y recibió la auditoría de certificación del ahora llamado Sistema de Gestión de Calidad (SGC) en el 2002. Actualmente estamos en contacto con otras Universidades Tecnológicas hermanas como son: UT de Cancún, UT de Emiliano Zapata de Morelos, UT de Jalisco y UT de Huejotzingo, apoyándolas con pláticas y conferencias sobre nuestras experiencias en la calidad educativa. En el 2003, inicia-mos la migración para certificar la formación integral.

La certificación es un medio, no un fin, y es el resultado del compromiso e involucramiento de toda la comunidad universi-taria, al apoyar nuestro Sistema de Aseguramiento de Calidad, sin olvidar que “la universidad somos todos”.


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En el año 2002, la Universidad Tecnológica de León recibió del Presidente Fox el premio INTRAGOB 2002.

D) MODELO DEL SISTEMA DE GESTIÓN

DE CALIDAD ISO 9000:2000 (SGC)

Con el nuevo sistema SGC logramos “empatar” el Modelo del PNC y nuestro PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institu-cional) a modo de ejemplo, presentamos la infraestructura del proceso ISO 9000:2000.

PRINCIPALES OBJETIVOS DE CALIDAD

EN EL SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD

• Satisfacción de expectativas del estudiante desde su in-greso hasta el egreso.

• Incrementar el aprovechamiento académico.• Decremento de la deserción escolar.• Incremento de la eficiencia terminal.• Decremento del índice de reprobación.• Mejorar el desempeño del alumno en estadía.• Optimizar la infraestructura académica.• Satisfacción de los sectores interesados (padres de fami-

lia y empresarios).

POLÍTICA DE CALIDAD EN EL SISTEMA

DE GESTIÓN DE CALIDAD

”En la formación del Técnico Superior Universitario, nos com-prometemos a mantener y mejorar un Sistema de Gestión de Calidad en los servicios educativos: académicos, de vinculación y administrativos que apoyen directamente el proceso enseñan-za-aprendizaje”.


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Lo anterior, dado que logramos migrar nuestro SAC centrado en la competencia del alumno y el servicio de estadía al proceso enseñanza-aprendizaje (alcance del SGC).

Han sido múltiples los beneficios de la Certificación de los Sistemas de Gestión de la Calidad (SGC) basados en la familia de ISO 9000 versión 2000 (Figura 4.10).

Figura 4.10Mejora continua del SGC (Sistema de Gestión de Calidad)

Esta familia de normas de sistemas de gestión de la calidad, aportan un importante número de beneficios, entre ellos los siguientes:

• Son aplicables para toda clase de productos (incluyendo servicios), en todos los sectores de actividad y para orga-nizaciones de cualquier tamaño.

• Cuenta con un lenguaje claro, lo cual facilita su entendi-miento y aplicación.

• Se reduce significativamente la cantidad de documenta-ción requerida.

• Existe una conexión directa del Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) con los procesos de la organización.

• Propicia una evolución natural hacia la mejora de los pro-cesos de la organización.

• Proporciona mayor orientación hacia la mejora continua y hacia la satisfacción del cliente.

• Asegura la identificación en las expectativas de los clientes y partes interesadas.

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Para la industria, los certificados acreditados emitidos por el IMNC con base en la norma ISO 9001: 2000/ COPANT/ ISO 9001-2000/ NMX-CC-9001-IMNC-2000, son válidos a nivel nacional, regional e internacional lo que SIMPLIFICA las transacciones comerciales. La certificación del sistema de gestión de la calidad de su organiza-ción, puede tener un impacto sobre:

• La fidelidad del cliente (usuario).• La reiteración de negocios y referencia o recomendaciones

de la organización.• Los resultados operativos, tales como los ingresos y la par-

ticipación del mercado.• La ventaja competitiva mediante capacidades mejoradas

de la organización.• La habilidad para crear valor, tanto para la organización

como para sus proveedores mediante la optimización de costos y recursos, así como flexibilidad y velocidad de res-puesta conjuntamente a mercados cambiantes.

El IMNC, por su carácter no lucrativo y como organismo de cer-tificación de tercera parte, promueve la calidad a través de la normalización, verificación, evaluación de la conformidad y certificación, proporcionándonos un beneficio social adicional.

E) ¿CÓMO IMPLEMENTAR UN SISTEMA

DE GESTIÓN DE CALIDAD

ISO 9000 EN LAS ESCUELAS?

Las instituciones educativas, las mismas oficinas administrati-vas que dan soporte a los servicios educativos, son susceptibles de ser certificadas en sus servicios bajo esquemas como ISO 9000.

ISO 9000 es una estrategia de documentación, de prevención, de certificación, que si bien nace en un contexto internacional de normalización y certificación, permite incrementar la satisfacción de los usuarios de los servicios. Nacidas en las industrias de ma-nufactura de los países desarrollados, las normas de calidad ISO 9000 emigraron de sus versiones 1994 a las versiones 2000 con enfoques más globales, holísticos, generalistas, que permiten aplicarlos con mayor facilidad en instituciones educativas.

Si bien es cierto que la evaluación, acreditación y certificación son en realidad los criterios para evaluar la calidad educativa, es cierto que los servicios gubernamentales, y entre ellos los que presta la Secretaría de Educación Pública y las Secretarías de Educación de los estados, así como las Direcciones de Educa-ción en los Municipios del país, requieren contar con procesos


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robustos, confiables, documentados, para ofrecer calidad en sus servicios.

Pues bien, ISO 9000 es entonces, una estrategia no indispensable pero sí conveniente para que las instituciones educativas, paulati-namente aseguren la calidad de sus servicios educativos. El pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, es una dinámica, creativa, inédita, nueva, de relación entre personas; por lo tanto, ISO 9000 de entrada se enfoca más a los aspectos de gestión ad-ministrativa que en sí al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, la definición del alcance, de entrada no es sencilla para las instituciones educativas, pues ISO 9000 en su versión 1994, y sobre todo más en su versión 2000, requieren una de-finición precisa de los beneficiarios o clientes de los servicios educativos.

Cuando precisamos en 1999 los alcances del Sistema, nos di-mos cuenta que la norma ISO 9001 incluía múltiples aspectos de gestión, por lo que nuestro enfoque se centró en excluir los crite-rios de diseño y enfocarnos hacia la evaluación de la competen-cia del estudiante. Esto es, considerar como cliente o usuario de nuestro proceso a la sociedad y al empresario y no al alumno.

Así, la evaluación de la competencia del estudiante se refirió sobre todo al resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje y de esa manera nuestros esfuerzos, –que si bien difirieron del resto de las Universidades Tecnológicas que empezaron este proceso–, pues ellas se enfocaron al proceso de enseñanza-aprendizaje, fueron exitosos.

ISO 9000 no era para el año 2000 todavía un criterio aceptado en las instituciones educativas públicas; en Educación Básica es desconocido, y en los niveles de bachillerato, (quizá la única experiencia es CONALEP), mientras que en Educación Superior, en Institutos Tecnológicos y Universidades Tecnológicas, hay pocas experiencias documentadas.

Para el año en referencia, la Secretaría de Educación Pública, promovió que sus Universidades Tecnológicas se certificaran en esos procesos, por lo que cuatro de las 44 que operaban se certificaron (tres en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y una de ellas –la de León– en “La evaluación de la competencia del estudiante”).Para el año 2002, se incrementó el número de Universidades Tecnológicas y la misma Coordinación General de Universi-dades Tecnológicas lo hizo; algunos Institutos Tecnológicos Federales y Descentralizados incrementaron sus esfuerzos para poder certificar a Institutos Tecnológicos (Figura 4.11).


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Figura 4.11 Migración del Sistema de Calidad ISO 9000 de la UTL

4.5 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO:BALANCED SCORE CARD (BSC)

Es una herramienta para mejorar el desempeño estratégico y operacional. Cuando una Institución de Educación Superior se enfoca a metas organizacionales se refieren a un sistema de información en tiempo real que retroalimenta al Rector sobre el desempeño organizacional. En 1999 nos enfocamos a diseñar un Sistema académico administrativo de Información basado en la filosofía de Balanced Score Card. La Figura 4.12 refiere el proceso de evaluación de metas.

Balanced Score Card es una técnica para mejorar los resultados financieros de una organización. Y busca responder a las si-guientes preguntas:

• ¿Cómo se enlaza la estrategia con las medidas de desem-peño clave?

• ¿Cómo medir y mejorar la eficiencia operativa en la orga-nización?

• ¿Cómo medir el valor de los clientes para la organiza-ción?

• ¿Cómo se utiliza el Balanced Score Card para generar deci-siones?

• ¿Cómo diseñar e implementar el Balanced Score Card en la organización?

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Figura 4.12 La Evaluación de Metas y el BSC

Logramos concluir en el 2002 nuestro Sistema de Información académico-administrativo y comercializarlo en otras UT. Su visión es lograr interactuar con profesor y empresario desde la página web y que el alumno consulte su situación escolar en pantalla localizado en los pasillos de la Universidad. (Figura 4.13). Además, que el BSC sea un “Tablero de control” desde donde se evalúe el desempeño de la organización.

Basado en ideas de Marcos Kaplan, el Balanced Score Card es una poderosa herramienta usada para comunicar y medir el desempeño. Se ha demostrado que el Balanced Score Card es la herramienta más efectiva para enlazar la visión y la estrategia a las diferentes medidas de desempeño como: resultados finan-cieros, satisfacción del cliente, eficiencia operativa, aprendizaje y crecimiento. Frustrados por las limitaciones de los sistemas de medición de desempeño tradicionales (basados únicamente en el rendimiento financiero) las empresas reconocen cada vez más factores complejos que construyen una medición efectiva del desempeño. Aplicando el Balanced Score Card, las empresas líderes miden más allá del rendimiento financiero para lograr mayor efectividad en sus esfuerzos competitivos.

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Figura 4.13 Nuestro Sistema de Información Académico Administrativo

(SIAA)

Esta herramienta está dirigida a administradores generales y personal de planeación estratégica de las empresas. No es difícil conocer las herramientas necesarias para iniciar e implementar un nuevo diseño de medición del desempeño, resolviendo te-mas clave como:

• ¿Hacia dónde se dirige el Balanced Score Card?• ¿Cómo debe prepararse la organización para medir el

desempeño?• ¿Cómo otras empresas han implementado exitosamente el

Balanced Score Card en México y en el mundo?• Herramientas innovadoras para hacer operativa nuestra

estrategia.

El Balanced Score Card ha dado la pauta para complementar medidas financieras, como el Valor Económico Agregado, las medidas operativas de satisfacción y lealtad de los clientes, el proceso interno, la innovación y los factores inductores de los resultados futuros de la empresa. Más importante aún, hace de la ejecución de la estrategia, el trabajo más importante de la or-ganización. Los siguientes son los contenidos de la filosofía del BSC aplicado en la UTL:

1. LA ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA Y ENLACE CON EL BALANCED SCORE CARD

• Visión: desarrollo del concepto de negocios.• Implementación: objetivos cuantitativos para el se-

guimiento.

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• ¿Cómo moldear la estrategia para conseguir los obje-tivos planteados?

• Desarrollo del plan de ejecución. • ¿Cómo medir el desempeño ejecutivo?• Pasos para una implementación exitosa.

¿Qué es el Balanced Score Card?• ¿Por qué es estratégico?• ¿Por qué es diferente a otros sistemas tradicionales?• ¿Cómo presentarse para adoptarlo?

2. ¿CÓMO CREAR VALOR UTILIZANDO EL BALANCED SCORE CARD?• ¿Cómo adoptar esta metodología?• ¿Cuál es el papel del Valor Agregado en el Balanced

Score Card?• ¿Cómo generar valor?

3. ¿CÓMO MEDIR LA CREACIÓN DE VALOR PARA LOS BENEFICIARIOS?• ¿Cómo impacta la percepción de valor a la lealtad del

beneficiario?• ¿Cuáles son los procesos utilizados en la organiza-

ción para satisfacer las expectativas del valor de los beneficiarios?

• Aplicación de medidas de desempeño a los procesos de valor al beneficiario.

• Evaluación, manejo y mejora del valor percibido por el beneficiario.

• ¿Cómo evitar descalabros?

4. HERRAMIENTAS PARA MEDIR LA EFICIENCIA OPERATIVA

• ¿Cuáles son los procesos básicos de las organizacio-nes?

• Medidas de desempeño de los procesos operativos de la empresa.

• ¿Cómo ligar los procesos del trabajo al conocimien-to?

• ¿Cómo establecer objetivos de cambio?

5. ¿Cómo medir el aprendizaje y crecimiento? (Figura 4.14)• ¿Cómo interpretar y canalizar la trascendencia de la

innovación en la organización?• Medidas de desempeño de la innovación en la orga-

nización.• ¿Cómo vencer los obstáculos de la falta de informa-

ción adecuada?• Habilidades y competencias del Recurso Humano.


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BALANCED SCORE CARD

• Es un sistema de soporte para la universidad que guarda el estado de los indicadores como históricos y actualizados de acuerdo a la periodicidad del proceso que se reporta.

• Además permite proyectar esos indicadores para reorien-tar estrategias.

• Lo más importante, es que parte del aprendizaje y desa-rrollo del personal, de la capacidad de crecimiento y de-sarrollo de tecnología, el personal que pueda lograr para dar respuesta a las estrategias y lograr la misión y la visión que se tiene de la misma.

Figura 4.14Indicadores del Balanced Score Card BSC

El BSC consta de:

• Visión • Estrategia • Imagen a los accionistas (consejo derecho y gobierno) de

acuerdo a la visión • Procesos internos (óptimos para satisfacer tanto a clientes

como a accionistas)• Crecimiento • Aprendizaje y tecnología propia

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Figura 4.15Alineación estratégica y planificación con BSC

Figura 4.16 BSC para la UTL

En el diseño de nuestro SIAA buscamos que la base de datos en tiempo real arrojara información que nos ayudará a tomar de-cisiones:

Objetivos financieros (Figura 4.17)

• Bajar el ICOPA (Costo de operación por alumno)• Bajar el IAPA (Costo de activo por alumno)• Salud financiera • ICOPE (Costo por egresado)• Que 80% del presupuesto ejercido sea en docencia

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• Aplicación del presupuesto• 25% de los ingresos, sean ingresos propios captados por

la UTL • Transparencia en la información

No solamente logramos que nuestro BSC pudiera dar informa-ción a los directivos en un Tablero de Control, sino que ayudara a dar seguimiento personal al estudiante en su proceso de for-mación integral; así, las actividades de formación socio valoral, actividades de tutoreo, servicios de apoyo, becas, psicopedagó-gico, etc. son documentadas en el SIAA ligado a un SGC lo cual no es difícil de lograr. La figura 4.18 refleja algunos de estos pasos que debe dar la institución de educación superior.

Figura 4.17Objetivo: creación de valor

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Figura 4.18Acciones para la implementación del Balanced Score Card

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CAPÍTULO II

2.1 Elementos de un sistema y dimensiones de calidad 562.2 Enfoque sistémico 592.3 Los rasgos de los alumnos en las IES 602.4 Dimensiones de la formación integral 652.5 Apoyos integrales a los alumnos en la UTL 662.6 Comparación de paradigmas educativos 732.7 Educación centrada en el aprendizaje 802.8 Enfoque centrado en el aprendizaje y en el estudiante 812.9 Apoyos integrales al estudiante 872.10 Trayectorias escolares y culturales 892.11a Perfil del alumno de la UTL 902.11b Entorno Familiar 932.11c Prácticas escolares 972.11d Consumos culturales 1002.12 Perfiles de egreso 1022.13 Educar con valor 1072.14 Cómo educar con valor a los jóvenes 1162.15 Cómo educar con valor 122

CAPÍTULO III

3.1 Metodología para educar con valor: VER-PENSAR-ACTUAR 1483.2 Modelo de desarrollo humano integral 191

CAPÍTULO IV

4.1 Génesis del proyecto escolar 2074.2 Plan Institucional de Desarrollo a largo plazo (2002-2006) 211

RELACIÓN DE FIGURAS


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4.3 Desafíos organizacionales 2124.4 Satisfacción de expectativas de beneficiarios 2154.5 Creación de valor al personal 2164.6 Creación de valor al egresado 2174.7 Modelo de calidad de la UTL 2214.8 Sincronía de la Evaluación, Acreditación y Certificación 2244.9 Alcance de un Sistema ISO 9000 (SAC) 2344.10 Mejora continua del SGC (Sistema de Gestión de Calidad) 2384.11 Migración del Sistema de Calidad ISO 9000 de la UTL 2414.12 Evaluación de metas y el BSC 2424.13 Nuestro Sistema de Información

Académico administrativo (SIAA) 2434.14 Indicadores del BSC 2454.15 Alineación estratégica y planificación con BSC 2464.16 BSC para la UTL 2464.17 Objetivo: creación de valor 2474.18 Acciones para la implementación del BSC 248


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Educar con valor: El desafío de la educación superior

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