1. VOLUMEN I EDUCAR PARA LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDITORES Nicols de Alba Fernndez Francisco F. Garca Prez Antoni Santisteban Fernndez Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales

2. EDUCAR PARA LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA ENSEANZA Ttulo DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDITORES Nicols de Alba Fernndez Francisco F. Garca Prez Antoni Santisteban Fernndez VOLUMEN I Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales

3. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales. Volumen I Derechos reservados: Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales Dada Editora, S. L. Urb. Los Pinos, Bq. 4, 4 D, 41089 Montequinto. Sevilla Tel. +34 954 129 216 WEB: www.diadaeditora.com Editores: Nicols de Alba Fernndez Francisco F. Garca Prez Antoni Santisteban Fernndez Imagen de cubierta: Ya no somos la voz dormida de Paula. Con licencia Creative Commons Direccin editorial y realizacin: Paloma Espejo Roig Impreso en Espaa Primera edicin, marzo 2012 ISBN: 978-84-96723-29-0 Depsito legal: SE-1654-2012 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Accin complementaria de referencia EDU2011-14941-E

4. ndice Introduccin: Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales ....................................................... 13 Parte I: Problemas del mundo y enseanza de la participacin ciudadana Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana Imanol Zubero .................................................................................................................. Ciudadana y escuela. El aprendizaje de la participacin Juan Delval ............................................................................................................. Educacin para la ciudadana y participacin ciudadana. Una presentacin del estudio ICCS 2009 y sus resultados Wolfram Schulz . ...................................................................................................... Ciudadana, diversidad y participacin. Educar para la participacin desde la diversidad Caridad Hernndez Snchez ................................................................................... Educacin para la participacin ciudadana en los libros de texto: oportunidades y resistencias Rafael Lpez Atxurra y M ngeles de la Caba Collado . ............................................... Participacin, virtud cvica esencial de la ciudadana activa: algunas reflexiones y propuestas de cara a una educacin para la participacin ciudadana Virginia Guichot Reina ..................................................................................................... La democracia como fundamento para la enseanza de la participacin Mara Elena Mora Oropeza y Jess Estepa Gimnez .................................................... 19 37 47 63 73 83 93 Espacialidad e intersubjetividad en la constitucin de la ciudadana: el papel de la escuela Adair Adams y Adriana Maria Andreis ........................................................................... 101 Los jvenes ante su participacin ciudadana: opiniones, actuaciones, conocimientos e inquietudes Esther Lpez Torres ........................................................................................................... 109 La participacin ciudadana y el medio urbano en educacin primaria Teresa Garca Santa Mara y Nuria Pascual Bellido . ..................................................... 117 La enseanza para la participacin en el currculo de Ciencias Sociales en la educacin obligatoria en Colombia Jenny Andrea Gonzlez Valencia, Roco del Pilar Posada Lpez y Carlos Hernando Valencia Calvo .................................................................................. 125

5. Anlisis curricular de la educacin ciudadana en el sistema pblico de enseanza en Puerto Rico: nivel elemental y secundario Javier Carrin Guzmn .................................................................................................... 131 Sensibilizacin del adolescente con los problemas medioambientales. Ciudadana global ngel Francisco Mrquez Medina . .................................................................................. 141 Educacin Ambiental y Educacin para la Ciudadana: Ampliando derechos hacia una Educacin Ciudadana Planetaria Olga Moreno Fernndez ................................................................................................... 149 Participacin ciudadana y Educacin Ambiental. Puede la Educacin Ambiental contribuir a una ciudadana ms justa? Miriam Navarro Daz . .................................................................................................... 159 Geografa de la equidad y de la felicidad. Un nuevo desafo de ciudadana? Srgio Claudino y Maria Joo Hortas . ............................................................................. 165 Participacin y educacin: ambientalizacin curricular Concepcin Foronda Robles ............................................................................................... 177 La necesidad cvica de saber historia y geografa Ramn Lpez Facal y Rafael Valls Monts ..................................................................... 185 La enseanza de la Historia como formacin para la participacin ciudadana F. Javier Merchn Iglesias, Olga Duarte Pia y Nicols De Alba Fernndez ............................................................................................ 193 Las controvertidas relaciones entre educacin histrica y ciudadana Lis Cercadillo ..................................................................................................................... 203 La participacin ciudadana y el contexto internacional: una aproximacin desde la enseanza de la Historia Manuel Pousa Castelo . ...................................................................................................... 211 El pluralismo narrativo como instrumento de inclusin y participacin en sociedades divididas: el debate en Israel Javier Lion Bustillo ........................................................................................................... 221 Educando para participar en la ciencia: una mirada desde las Ciencias Sociales M Montserrat Len Guerrero y Juan R. Coca ................................................................ 229 La creacin de materiales curriculares para promover la participacin ciudadana en un sistema educativo coherente Jos Mara Barroso Tristn y Javier Collado Ruano . ..................................................... 237 El debate como estrategia didctica para educar en la participacin ciudadana Roser Canals Cabau . ......................................................................................................... 245

6. Parte II: Investigaciones y experiencias innovadoras sobre la enseanza de la participacin ciudadana Socializacin poltica programada? Una aproximacin dilemtica a la investigacin sobre las complejas relaciones entre educacin y participacin ciudadana Jess Romero Morante . ............................................................................................ 257 La investigacin sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana para una participacin crtica Antoni Santisteban Fernndez ................................................................................. 277 La evaluacin de una experiencia de innovacin educativa en secundaria de educacin cvica participativa Ann Elizabeth Wilson, Joaquim Prats Cuevas y Patrcia Martnez i lvarez .................................................................................... 287 La educacin para la participacin ciudadana entre dos polos: el simulacro escolar y el compromiso social Francisco F. Garca Prez y Nicols de Alba Fernndez ............................................. 297 Experiencias de enseanza de la participacin ciudadana. Reflexiones para un debate Mara del Consuelo Dez Bedmar . ................................................................................... 307 Yo, ciudadano en el ciento cincuenta aniversario de la unificacin de Italia. La educacin para la ciudadana, una inversin para el futuro Beatrice Borghi ................................................................................................................... 317 La ciudad, el lugar y la prctica de ciudadana para la enseanza de la Geografa: relato de experiencias Helena Copetti Callai y Lana de Souza Cavalcanti ........................................................ 331 Programa de participacin de nios y nias de la ciudad de Bogot: Reconocindonos en el Espacio Pblico J. Francisco Gonzlez Puentes .......................................................................................... 343 Parlamento Joven y Seguro que te mueves: itinerario de participacin juvenil en los ayuntamientos Argos. Proyectos educativos S.L. ........................................................................................ 353 Los conocimientos histricos y actuales para el aprendizaje de la participacin como base de una ciudadana crtica y activa Edda Sant Obiols y Joan Pags Blanch ............................................................................. 363 La fuerza del lugar como requisito para la participacin ciudadana Bruna Schlindwein Zeni y Helena Copetti Callai . ......................................................... 373 El desarrollo de habilidades ciudadanas en la escuela. Una educacin para participar como gobernado o gobernante? Carlos Muoz Labraa ..................................................................................................... 381

7. El concepto de futuro en la enseanza de las Ciencias Sociales y su influencia en la participacin democrtica Carles Anguera y Antoni Santisteban ............................................................................... 391 El aula, un espacio para la participacin ciudadana M Dolores Gmez Carmona . .......................................................................................... 401 Cmo conocer la formacin ciudadana de los estudiantes? Las concepciones de los alumnos y la entrevista semiestructurada como estrategia de investigacin Elisa Navarro Medina y Nicols Martnez Valcrcel . .................................................... 411 Cmo perciben los alumnos su participacin en los centros de Secundaria? Una investigacin sobre las representaciones sociales de los alumnos Dolors Bosch Mestres y Neus Gonzlez-Monfort ............................................................ 421 La participacin ciudadana en el alumnado de Tercer Ciclo de Educacin Primaria y su contribucin al desarrollo de la competencia social y ciudadana Francisco Javier Trigueros Cano, Cosme Jess Gmez Carrasco, Raimundo A. Rodrguez Prez y Sebastin Molina Puche ............................................. 431 La idea de participacin en los libros de texto de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos Ernesto Gmez Rodrguez y Carmen R. Garca Ruiz .................................................... 439 La cultura poltica en los manuales escolares de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos Erika Gonzlez Garca ..................................................................................................... 447 Conocer y comprender el funcionamiento de la Unin Europea para participar en ella. Anlisis de los materiales didcticos de la Comisin Europea-Representacin en Barcelona La Unin Europea: Qu es y qu hace? Neus Gonzlez-Monfort ................................................................................................... 457 Alfabetizacin y participacin econmica de la ciudadana: anlisis de libros de texto Gabriel Trav Gonzlez, Francisco Javier Garca Prieto y Francisco Javier Lpez Snchez ..................................................................................... 467 La ciudad: un nuevo entorno para la educacin participativa de la ciudadana Laia Coma Quintana .............................................................................................. 477 La ciudad de los nios como medio de transformacin del entorno urbano a travs de la participacin infantil Lidia Baares Vzquez, Isidro Garrido, Azucena Lozano Roy, Pilar Moreno Rodrguez, M Pilar Rivero Gracia y M Jess Vicn Ferrando ............. 485

8. El anlisis de propuestas didcticas orientadas a la enseanza de la participacin democrtica. El caso de LAudincia Pblica als nois i les noies de la ciutat de Barcelona Edda Sant Obiols ............................................................................................................... 493 Hagamos un parque para todos: un proyecto de participacin ciudadana desde la escuela Azucena Lozano Roy, Isidro Garrido Jimnez y Jos M Cardeoso Domingo ............. 503 Educar para una ciudadana democrtica y participativa: una investigacin con un grupo de 4 de ESO Jos Antonio Pineda Alfonso .............................................................................................. 511 La primavera rabe y su influencia en el mundo contemporneo. Una propuesta de trabajo desde la didctica de la historia Julin Recuenco Prez ........................................................................................................ 521 El alumnado ante problemas sociales relevantes: Cmo los interpreta? Cmo piensa la participacin? Marta Canal, Daniel Costa y Antoni Santisteban .......................................................... 527 Heredar y gobernar. Una propuesta de educacin de la participacin ciudadana a travs de la didctica del patrimonio Ignacio Gil-Dez Usandizaga . ......................................................................................... 537 Educacin para la participacin ciudadana en el mbito de la educacin patrimonial. El caso del Pas Vasco Naiara Vicent, Alex Ibez Etxeberria e Iratxe Gillate y Olaia Fontal . ....................... 543

9. Introduccin: Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales

10. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales Los contenidos de esta obra se organizan en torno a un tema central de la didctica de las ciencias sociales: la educacin para la participacin ciudadana. Se trata, sin duda, de un aspecto de mxima actualidad en el contexto de la evolucin de nuestros sistemas sociopolticos y, como no poda ser de otro modo, con evidentes repercusiones en el plano educativo. Desde la enseanza de las ciencias sociales la formacin para la participacin democrtica debe ser su finalidad ltima y ms importante, pues supone la culminacin de un proceso de formacin del pensamiento social en el alumnado y de insercin en los diversos contextos sociales. En este sentido debe interpretarse, en ltimo trmino, la relevancia de la competencia social y ciudadana en relacin con todas las reas del currculum, y en especial en relacin con la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia. No cabe duda de que ser competentes para la convivencia en la sociedad o para formar parte de la ciudadana, en definitiva ser ciudadano o ciudadana y ejercer como tal con responsabilidad y compromiso, requiere conocimientos sobre el pasado y el presente de la sociedad as como capacidades para pensar soluciones o alternativas a los problemas sociales, pero tambin requiere participar, aplicar de alguna manera los conocimientos sociales a la realidad social, poltica o cultural. Hace aos que en Europa y en la mayora de pases democrticos del mundo se desarrollan programas de Educacin para la ciudadana, una necesidad de formacin que se extiende ante la preocupacin que despierta el posible alejamiento de la juventud de la participacin democrtica o, tal vez, la falta de comprensin que existe ante nuevas formas de accin social. As, son muchas las investigaciones y las propuestas educativas innovadoras que reclaman una nueva educacin poltica, jurdica o econmica, o una nueva educacin cvica, que ponga el acento en la participacin. Estas propuestas se sitan tanto en la educacin formal como en la no formal, tanto en diferentes mbitos institucionales como por parte de distintas entidades no gubernamentales. Desde la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia, as como desde otras ciencias de la educacin, el campo de la investigacin relativo a la educacin para la participacin ciudadana ha ido creciendo, al mismo tiempo que se haca evidente la importancia de su presencia en los currculos de ciencias sociales y tambin de otras reas. Es necesario reconocer que queda mucho camino por recorrer hasta que la participacin democrtica y la intervencin social sean el centro de los aprendizajes, y se reconozca el peso de la enseanza de las ciencias sociales en este sentido. Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia, geografa o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensamiento crtico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y promover 13

11. cambios sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseanza que promueva el camino que va desde la reflexin a la accin, desde la valoracin de las situaciones a la toma de decisiones y la comprensin de las consecuencias. La enseanza de las ciencias sociales aporta perspectivas imprescindibles para el aprendizaje de la participacin ciudadana. Por ejemplo, la historia nos ofrece el punto de vista del cambio, desde la comparacin entre el pasado y el presente, en cuanto a la gnesis, desarrollo y posibilidades de la participacin democrtica. La geografa nos muestra la construccin, la gestin y la distribucin del espacio, el territorio como mbito de toma de decisiones para la ciudadana. La enseanza de la economa es un campo donde podemos aprender cmo se distribuyen los recursos, qu prioridades existen en cada contexto: familiar, local, nacional... La antropologa o la sociologa nos ayudan a comprender las dinmicas de la participacin, de la convivencia, las interacciones, la aceptacin de las otras personas, la empata o la resolucin de conflictos. La poltica y el derecho nos aproximan a la tica de la participacin ciudadana, a los derechos y deberes de la ciudadana, as como al anlisis de los conceptos de legal e ilegal o de fronteras territoriales, entre otros. Estas son algunas de las muchas aportaciones que las distintas ciencias sociales pueden hacer a la educacin para la participacin ciudadana. No cabe duda, pues, de que la enseanza de las ciencias sociales juega, o debe jugar, un papel fundamental en el aprendizaje de la participacin. Y no cabe duda de que a participar se aprende participando, en relacin con cuestiones sociales pertinentes y relevantes, ya sea en los centros escolares o en otros contextos, ya sea en un proceso personal de accin directa o a travs de la representatividad democrtica. El caso es preparar a las nias y nios, a los chicos y chicas para participar, poniendo en su mano los conocimientos necesarios para tomar decisiones y asumir responsabilidades y proporcionndoles oportunidades de tener experiencias significativas de ejercicio de la participacin, un aspecto que podra trabajarse tambin a partir de las propias dinmicas de funcionamiento escolar y no slo en el campo estricto de los contenidos acadmicos. En este marco, el contenido de este libro se articula atendiendo a tres ejes temticos fundamentales, que constituyen las tres partes de la publicacin completa (distribuida, a efectos de edicin, en dos volmenes): I. Problemas del mundo y enseanza de la participacin ciudadana. II. Investigaciones y experiencias innovadoras sobre la enseanza de la participacin ciudadana. III. Formacin del profesorado para la enseanza de la participacin ciudadana. I. En primer lugar, en efecto, nos planteamos la necesidad de tener en cuenta los problemas actuales del mundo, ya que la educacin no puede permanecer al margen de los mismos. Desde esta perspectiva, una de las mejores aportaciones que puede hacer el sistema educativo, desde sus diferentes mbitos, es la formacin de una ciudadana autnticamente participativa, que sea capaz de comprender los graves problemas sociales y ambientales de nuestro mundo y de dar respuestas creativas, crticas y comprometidas a esos problemas, desde la implicacin y la corresponsabilidad en la resolucin de los asuntos colectivos. 14

12. Esa formacin se produce con frecuencia en contextos de educacin no formal, pero es importante que el currculum de la educacin formal se haga eco de estas necesidades e incorpore estos planteamientos educativos. De hecho, as lo han venido haciendo, sobre todo en las ltimas dcadas, gran parte de los pases europeos y latinoamericanos, no slo mediante la regulacin de unas asignaturas concretas, sino, sobre todo, mediante la inclusin de la perspectiva de educacin para la ciudadana y, ms concretamente, de educacin para la participacin ciudadana como contenido escolar, generalmente bajo el enfoque de la transversalidad. Si embargo, la escuela, como institucin, es especialmente resistente a la integracin de contenidos no habituales en la tradicin disciplinar del conocimiento escolar. La enseanza de las ciencias sociales para la participacin tiene en la tradicin crtica una fundamentacin que hoy por hoy no ha sido superada. Educar para la intervencin social, para el cambio social, para mejorar la convivencia democrtica, para promover la igualdad y la justicia social, para denunciar las desigualdades y para defender los derechos humanos. Desde la perspectiva crtica las cuestiones controvertidas de la actualidad o los problemas sociales, que aparecen como los ms relevantes de nuestro presente, deberan ser la base para organizar los contenidos del currculo de ciencias sociales. II. En segundo lugar, tomando como base lo anterior, se presenta un amplio panorama de investigaciones e innovaciones en relacin con la educacin para la participacin ciudadana, tanto en el mbito de la educacin formal como en el de la no formal, ya que, aunque es evidente que comparten ciertos planteamientos, no lo es menos que cada uno de esos mbitos tiene un carcter especfico que requiere ser tratado de manera determinada. Por lo dems, es interesante el anlisis de los puntos de conexin entre ambos mbitos y el modo en que pueden enriquecerse mutuamente. Este anlisis se realiza aqu tanto desde las investigaciones que se vienen produciendo en torno a este mbito de conocimiento como desde la perspectiva de las experiencias innovadoras, que son abundantes en este apartado de la obra. La investigacin sobre la educacin para la participacin ciudadana en la educacin formal ha crecido en los ltimos tiempos, en funcin de los resultados que han aportado las numerosas investigaciones relacionadas con el campo ms general de la educacin para la ciudadana, as como con aspectos diversos del desarrollo de la competencia social y ciudadana. Estas investigaciones demuestran que muchas de las propuestas de formacin democrtica en distintos pases se quedan en formulaciones tericas que no llegan a plantear los aspectos bsicos de la participacin real en el medio social por parte del alumnado. Por otro lado, las investigaciones relativas a la educacin no formal muestran aspectos muy interesantes, que podran trasladarse a las aulas, aportando estrategias y recursos didcticos innovadores a la enseanza de las ciencias sociales. Como muestran los trabajos presentes en esta obra, existe una gran cantidad de proyectos innovadores dirigidos a promover la educacin para la participacin ciudadana, desde diferentes perspectivas y enfoques, con la implicacin de una gran diversidad de entidades o instituciones educativas. En la actualidad estamos en disposicin de conectar investigacin e innovacin para definir las caractersticas de lo que debe ser la educacin para la participacin, as como para precisar las aportaciones imprescindibles de la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia. 15

13. III. Por ltimo, consideramos que es necesario afrontar el problema de la formacin del profesorado para la enseanza de la participacin ciudadana. Si bien es cierto que, como ya se ha dicho, son cada vez ms numerosas las iniciativas de educacin para la ciudadana y para la participacin, no lo es menos que el nmero de propuestas que pretenden consolidar o, al menos, iniciar- la formacin de los docentes en este terreno es mucho menor. Sabemos todava muy poco acerca de qu piensa el profesorado sobre la participacin y qu espacio le dedica en sus clases de ciencias sociales. Tambin conocemos muy poco de la prctica de modelos de desarrollo profesional docente centrados en la participacin democrtica. Como ponen de manifiesto tanto la investigacin educativa como las demandas de los propios protagonistas, es evidente que la mayor parte de los docentes de los diversos niveles educativos carecen de una formacin especfica y slida en el campo de la participacin ciudadana. Desde nuestra perspectiva de docentes o de responsables de la formacin inicial y permanente del profesorado, este asunto nos parece de vital importancia si se pretende incidir en una mejora real y duradera de la educacin en este mbito. Es bien sabido que la introduccin de cambios educativos importantes en el currculo no puede realizarse sin una renovada formacin del profesorado en el mismo sentido pretendido por dichos cambios. Educar para la participacin requiere una serie de competencias profesionales contempladas desde la didctica de las ciencias sociales, para favorecer el desarrollo del pensamiento social, para ensear a afrontar los problemas sociales, para ayudar a construir una opinin o un juicio sobre temticas controvertidas, para orientar acerca de los procesos de toma de decisiones, para favorecer el trabajo cooperativo, en definitiva, para ensear a participar con todas sus responsabilidades e implicaciones. Esta obra trata, pues, la educacin para la participacin ciudadana desde diversos ngulos y contextos educativos, dentro y fuera de las aulas, aportando informacin fundamentada desde la investigacin y ofreciendo un abanico amplio de posibilidades para la innovacin, y tambin para la formacin del profesorado. Desde la didctica de las ciencias sociales educar para la participacin es una finalidad ineludible. Una meta que cobra sentido cada da ante las necesidades de nuestro alumnado, que ha de enfrentarse ahora y en el futuro- a los graves problemas sociales de nuestro mundo y a los desafos que plantea la construccin de una democracia ms participativa. Los editores: Nicols de Alba Fernndez Francisco F. Garca Prez Antoni Santisteban Fernndez Sevilla, marzo de 2012 16

14. Parte I: Problemas del mundo y enseanza de la participacin ciudadana

15. Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana Imanol Zubero* UPV/EHU Todos queremos hacer lo mejor para nuestros hijos. Pero, qu es la educacin sino el proceso por el que la sociedad inculca sus normas, estndares y valores en pocas palabras, su cultura- a la generacin siguiente, con la expectativa de que, de este modo, guiar, canalizar, influir y configurar en lneas generales las acciones y creencias de las generaciones futuras, de acuerdo con los valores y las normas de sus padres y el sistema de valores predominante en la sociedad?, qu es esto sino una reglamentacin: el gobierno moral de la cultura? (Stuart Hall, citado en Giroux, 2003, p. 149). Problemas del mundo, movimientos sociales, participacin ciudadana: el ttulo de este captulo dibuja un crculo perfecto. Tres realidades que, si engranaran correctamente, constituiran un perfecto artefacto sociopoltico: hay problemas en el mundo, y porque hay problemas nos organizamos colectivamente para actuar sobre ellos. Pero este engranaje no siempre funciona. Y, si lo hace, nunca es de manera natural o automtica. Hay problemas en el mundo: no cabe ninguna duda. La relacin de los mismos, aun cuando quisiera ser somera, resultara interminable. Y, sin embargo, esta abundancia de problemas no parece verse acompaada de una crtica (ni terica ni prctica) a la altura del desafo que tales problemas plantean. [1] El problema ms intrigante que hoy afrontan las ciencias sociales puede formularse del siguiente modo: viviendo en el inicio del milenio en un mundo donde hay tanto para criticar, por qu se ha vuelto tan difcil producir una teora crtica? (Santos, 2003, p. 23; 2005, p. 97). Boaventura de Sousa Santos afronta desde esta pregunta su monumental reflexin sobre la que denomina transicin paradigmtica, que caracteriza as: Las promesas de la modernidad, al no haber sido cumplidas, se transformaron en problemas para los cuales no parece haber solucin. Entre tanto, las condiciones que produjeron la crisis de la teora crtica moderna no se convirtieron an en las condiciones de supera- * Grupo de investigacin CIVERSITY. Departamento de Sociologa I. Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Apartado 644. 48080 Bilbao. E-Mail: imanol.zubero@ehu.es. 19

16. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales cin de la crisis. De ah la complejidad de nuestra posicin transicional, la cual puede resumirse as: nos enfrentamos a problemas modernos para los cuales no hay soluciones modernas (Santos, 2003, p. 30). En cierto modo, esto es lo que expresaba coloquialmente aquella pintada que -cuenta Galeano- poda leerse en una pared de Bogot: Ahora que tenamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas. Ciertamente, sobreabunda el dolor, abunda la indignacin y menudea el grito. Siempre ha sido as, deo gratias; y aunque ha habido momentos histricos en los que la travesa del desierto, ya de por s fatigosa, nos ha pillado particularmente desfondados, desde hace unos aos (digamos que desde las movilizaciones de Seattle de 1999) la realidad est siendo prdiga en iniciativas de protesta y de resistencia, particularmente en una perspectiva mundial/global. Pero, con ser imprescindibles, la protesta y la indignacin son insuficientes. Como adverta Monedero mucho antes del 15M, el malestar tambin hay que elaborarlo (2005, p. 39). [2] Ms adelante nos ocuparemos de esa elaboracin del malestar. Pero antes recogeremos el envite de Santos. Cmo explicar el dficit actual de teora crtica, habiendo tantsimo para criticar? Interesante cuestin a cuyos desarrollos ms prcticos y aplicados llegaremos despus de asomarnos a otra no menos interesante (particularmente en un foro como ste), que formularemos as: cmo surgen los problemas cientficos? Es sta una cuestin controvertida, que se plante de manera cannica en aquel clebre congreso de la Sociedad Alemana de Sociologa en Tbingen, en 1961, en el que Adorno y Popper confrontaron sus respectivas propuestas metodolgicas: ambas antipositivistas, ambas crticas, s, pero abiertamente enfrentadas en su epistemologa en la medida en que cada una se construye sobre muy distintas concepciones de la historia y de la sociedad (Adorno, Popper et al., 1972). Antipositivistas ambas, decimos. Si para el positivista lgico el edificio de la ciencia se construa con los ladrillos de los enunciados elementales, bsicos, protocolarios, cuya certeza vena dada por la percepcin inmediata de los sentidos (observacin), Popper advertir a los hombres del Crculo de Viena que su ideal verificacionista estaba ligado a un dogma empirista imposible de sostener: la certeza ltima proporcionada por la percepcin de los sentidos. Pero no hay percepcin de los sentidos que no suponga una interpretacin. La ciencia deja as de ser un saber absolutamente seguro para convertirse en conocimiento hipottico, conjetural; deja de seguir un camino exclusivamente inductivo para tomar otro deductivo/inductivo; abandona el criterio de verificacin para seguir el de falsacin. Al principio de la ciencia no hay fundamentos infalibles, sino problemas que, en el planteamiento de Popper, surgen de una permanente tensin entre conocimiento e ignorancia. En esta tensin entre saber y no saber sita el origen del conocimiento: El conocimiento no comienza con percepciones u observacin o con la recopilacin de datos o de hechos, sino con problemas [] Todo problema surge del descubrimiento de que algo no est en orden en nuestro presunto saber; o, lgicamente considerado, en el descubrimiento de una contradiccin interna entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos; 20

17. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana o, expresado quiz ms adecuadamente, en el descubrimiento de una posible contradic in c entre nuestro supuesto conoci iento y los supuestos hechos (Adorno, Popper et al., 1972, m pp. 102-103). No es de extraar que Popper conceda tan poca importancia a la cuestin de la neutralidad axiolgica, a la posible (e indeseada, desde la perspectiva positivista) influencia de valores e intereses extracientficos en el proceso de investigacin. En su opinin, es imposible excluir tales intereses de la investigacin cientfica. An ms, piensa Popper que pretender privar al cientfico de su partidismo sera tanto como privarle de su humanidad: Nuestras motivaciones y nuestros ideales puramente cient icos, como el ideal de la pura f bsqueda de la verdad, hunden sus races ms profundas en valoraciones extracien ficas t y, en parte, religiosas. El cientfico objetivo y libre de valores no es el cientfico real. Sin pasin la cosa no marcha, ni siquiera en la ciencia pura. La expre in amor a la verdad no s es una simple metfora (Adorno, Popper et al., 1972, p. 111). Teniendo esto presente, lo que s es fundamental es diferenciar entre aquellos intereses que no pertenecen a la bsqueda de la verdad y el inters puramente cientfico por la verdad, para lo cual es preciso distinguir entre contexto de descubrimiento (cmo llega a plantearse una teora) y contexto de justifi a in (cmo se experimenta). Una persona c c puede querer demostrar cualquier cosa sobre la socie ad (porque tiene prejuicios, o ind tereses polticos, etc.) y para ello elabora una determinada teora: esto es algo que carece de relevancia cientfica. La nica pregunta de importancia cien fica es sta: Cmo t experiment usted su teora? (Popper, 1973, p.150). Si has sido capaz de no introducir en el proceso de anlisis tus intereses, si has aplicado correctamente el mtodo cientfico y si das completa publicidad a tu investigacin, la validez o no de tu teora se har evidente. Adorno acepta de entrada la tensin entre saber y no saber popperianos. Tambin sita el problema en el comienzo de la ciencia, pero no acepta su reduccin a problemas intelectuales, epistemolgi os, mentales, sino que considera que los problemas que dan c lugar a la bsqueda de conocimiento cientfico son, esencialmente, problemas prcticos, reales, porque el objeto de la sociologa misma, la sociedad, que se mantiene a s misma y a sus miembros en vida y que amenaza con hundirse a un tiempo, es problema en sentido enftico, de manera que en Popper el proble a es algo de naturae a exclu i a en e m l z sv m t epistemogi a en tanto que en m es a un tiempo algo prctico, en ltimo trmino una l c circuns ancia problem ica del mundo (Adorno, Popper et al., 1972, pp. 124-125). Dest t de la perspectiva de Adorno, al principio de la ciencia no est el problema mental, sino el problema real, es decir, la contradic in no entre conocimiento e ignorancia (resoluble c mediante un esfuerzo por mejorar nuestro conocimiento), sino entre la sociedad tal cual es y una sociedad que se desea distinta: La experiencia del carcter contradictorio de la realidad social no puede ser considerada como un punto de partida ms entre otros posible, sino que es el motivo constituyente de la posibilidad de la sociologa en cuanto tal. nicamente a quien sea capaz de imaginarse una sociedad distinta de la existente podr sta convertrsele en problema; nicamente en 21

18. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales virtud de lo que no es se har patente en lo que es, y sta habr de ser, sin duda, la materia de una sociologa que no desee contentarse -como, desde luego, la mayor parte de sus proyectos- con los fines de la administracin pblica y privada (Adorno, Popper et al., 1972, p. 137). Lo que distingue a la Teora Crtica de Adorno del Racionaismo Crtico de Popper l es el inters que la anima: el inters emancipador o, como dijera Horkheimer en su ensayo seminal de 1937, el inters en la supresin de la injusticia social (2000, p. 77). El propio Popper parece reconocerlo as cuando, segn cuenta Adorno, en la correspondencia que ambos mantuvieron previamente al encuentro de Tbingen, aquel defini la diversidad de sus posiciones en los siguientes trminos: en opinin de Popper, vivimos en el mejor de los mundos jams existentes, mientras que Adorno se niega a creerlo as (Adorno, Popper et al., 1972, p. 136). En su ya clsica aproximacin al oficio de socilogo, Bourdieu, Chamboredon y Passeron advierten de que el conocimiento empieza siempre con un movimiento de ruptura: El descubrimiento no se reduce nunca a una simple lectura de lo real, aun del ms desconcertante, puesto que supone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que ste propone a la percepcin. Si se insiste demasiado sobre el papel del azar en el descubrimiento cientfico, como lo hace Robert K. Merton en su anlisis del serendipity, se corre el riesgo de suscitar las representaciones ms ingenuas del descubrimiento, resumidas en el paradigma de la manzana de Newton (1989, p. 29). Porque, si hay que esperar a que los problemas nos caigan (directa y literalmente) sobre la cabeza para considerarlos como tales [3] Pero la perspectiva adorniana no resuelve el problema del surgimiento de los problemas (sociales), tan slo sita la pregunta en otro lugar: cmo surge el inters por la transformacin del mundo? Hay problemas en el mundo, pero de quin son esos problemas que hay en el mundo?, quin se siente concernido por ellos? Recurriendo a la clebre paradoja de Hume -Si un rbol cae en medio del bosque y no hay nadie que lo escuche, hace ruido al caer?-, deberamos preguntarnos: puede existir un problema en el mundo si nadie lo califica como tal? Abordamos esta cuestin diferenciando entre el qu y el cmo de los problemas. Son trminos que en demasiadas ocasiones se mezclan, complicando sobremanera la reflexin. Cuando preguntamos cmo estamos planteando una reflexin orientada hacia la prctica. Pensamos en medios, en modos, en herramientas, en instrumentos, en procesos, en metodologas, en instituciones... Ya sabemos que tenemos que actuar: esto es algo que ni se plantea; incluso sabemos, mejor o peor, qu tenemos que hacer. De lo que se trata es de buscar la mejor manera de hacer eso que sabemos que tenemos que hacer. Pero en demasiadas ocasiones nos planteamos problemas aparentemente tcnicos (aparentemente son cmos) que, en realidad, encubren problemas sustantivos (realmente son qus). Parecen problecmos, pero en realidad son problequs. O probleporqus. Cuando ocurre esto, lo que en realidad estamos preguntndonos es: Por qu preocuparnos por los problemas del mundo?. Y cuando nos hacemos esta pregunta ya tenemos la res- 22

19. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana puesta rondndonos la mente y el corazn: Por qu preocuparnos... cuando la situacin es tan complicada, o tan grave; si somos tan pocos, o tan pequeos, o tan dbiles?; si los resultados de nuestro trabajo son tan limitados, si llevamos tanto tiempo trabajando sin solucionar nada, si las cosas parecen ir cada vez a peor? En definitiva: De qu vale preocuparse por los problemas del mundo? Merece la pena? Sirve para algo? O incluso: De verdad tenemos que hacerlo? Por qu razn? En mi opinin, la principal dificultad a la que se enfrenta la accin social no es, casi nunca, un problema de medios, de poder, sino un problema de compromisos, de querer. La accin social es el ltimo estadio de un proceso que se compone de cuatro momentos consecutivos y firmemente interrelacionados: 1 Saber; 2 Querer; 3 Poder; 4 Hacer. Esta es la cadena que desemboca en la accin social, al menos en la buena accin social: en la accin social reflexionada, orientada, medida y evaluada. Una cadena que se retroalimenta generando un crculo virtuoso: saber ms, querer ms (y, sobre todo, mejor), poder ms, hacer ms... Volvamos, entonces, a la pregunta que nos convoca: Por qu interesarnos en los problemas del mundo? Ya hemos dejado claro que estamos hablando de un cmo-cmo y no de un cmo-por qu. Lo que nos preocupa es cmo actuar de manera ms adecuada y eficaz en favor de las personas ms frgiles y de los colectivos ms vulnerables y en contra de los procesos sociales, las estructuras institucionales y los marcos culturales que provocan, permiten, mantienen o justifican esa fragilidad y esa vulnerabilidad. No estamos buscando razones para trabajar en esta direccin. No las necesitamos. Pero es que sera intil buscarlas, porque no las hay: No hay, seamos francos, ninguna buena razn para que debamos ser guardianes de nuestros hermanos, para que tengamos que preocuparnos, para que tengamos que ser morales, y en una sociedad orientada hacia la utilidad los pobres y dolientes, intiles y sin ninguna funcin, no pueden contar con pruebas racionales de su derecho a la felicidad. S, admitmoslo: no hay nada razonable en asumir la responsabilidad, en preocuparse y en ser moral. La moral slo se tiene a s misma para apoyarlo: es mejor preocuparse que lavarse las manos, es mejor ser solidario con la infelicidad del otro que indiferente, es muchsimo mejor ser moral, aun cuando ello no haga a las personas ms ricas y a las empresas ms rentables (2001, p. 98). La moralidad insiste Bauman es endmica e irremediablemente no racional, en el sentido de que no es calculada y, por ende, no se presenta como reglas impersonales que deben seguirse (2004, p. 72). No hay razn per se que valga para justificar nuestro compromiso con nuestras hermanas y hermanos ms frgiles. O, si la hay, es una razn sobrevenida, una razn a posteriori, una razn que slo es razonable porque se alimenta de una narracin. [4] Como seala Ignatieff, el actual clima de desencanto frente a las grandes filosofas del compromiso y a sus propuestas coincide con la desaparicin o, al menos, con el debilitamiento de aquellas narraciones morales que servan para dotar de significado a los acontecimientos en los que se juega nuestra propia condicin humana y en las que se fundamentaba el compromiso: La ausencia de narraciones explicativas 23

20. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales erosiona la tica del compromiso (1999, pp. 96-97). Parbolas, historias ejemplares, cuentos, relatos, mitos... Nuestra ecologa moral se construye narrativamente. Necesitamos ejemplos que simbolicen aquello que queremos ser, aquello que creemos que es lo bueno. Sin historias compartidas no hay sociedad. Mediante el lenguaje -que no es sino construccin humana, artificio- creamos y mantenemos la realidad. Hasta que las cosas no son nombradas, podemos decir que no existen. De ah la importancia que adquiere el manejo del lenguaje. Por eso la ausencia de narraciones adecuadas erosiona continuamente la tica del compromiso al volver crecientemente argumentativo (por qu debo comprometerme?) lo que, al menos en trminos ideales, debera fundarse en la conviccin. La ausencia de narraciones hace que los que deberan ser problecmos se conviertan en problequs Soy yo acaso el guardin de mi hermano?, responde enojado Can cuando Dios le pregunta dnde est Abel. Por el relato del Gnesis sabemos que cuando Can responde as acaba de asesinar a su hermano, por lo que sus palabras pueden parecernos un intento de ocultar su crimen, algo as como un No s de qu me hablas, o un Yo no he sido, o un A m qu me cuentas?, con el que eludir su responsabilidad tras el crimen. En realidad, el evasivo interrogante de Can no es consecuencia de su fratricidio, sino causa del mismo. Slo cronolgicamente sucede al crimen: en realidad, el asesinato de Abel slo es posible porque previamente Can haba decidido que no era el guardin de su hermano, que entre ellos no exista vnculo de interdependencia ninguno, que el destino de Abel no era algo de lo que debera sentirse responsable. Pero la comunidad humana slo es posible si respondemos positivamente a la pregunta de Can: S, soy el guardin de mi hermano. Ms an, la comunidad humana es posible slo si no nos hacemos esta pregunta, slo si no necesitamos hacernos esta pregunta, al considerarla plena y legtimamente respondida. Bauman lo ha expresado con luminosa rotundidad: La aceptacin del precepto de amar al prjimo es el acta de nacimiento de la humanidad. Todas las otras rutinas de la cohabitacin humana, as como sus reglas preestablecidas o descubiertas retrospectivamente, son slo una lista (nunca completa) de notas al pie de pgina de ese precepto. Si este precepto fuera ignorado o desechado, no habra nadie que construyera esa lista o evaluara su completud (2005, p. 106). En palabras de Simone Weil, hay obligacin hacia todo ser humano por el mero hecho de serlo, sin que intervenga ninguna otra condicin, e incluso aunque el ser humano mismo no reconozca obligacin alguna (1996, p. 24). Esta obligacin no se basa en una convencin, es eterna e incondicionada. Es preciso reconocer -escribe por su parte Crespi (1996)- que la relacin con el otro no depende de una eleccin personal; tenemos una deuda con l que hemos contrado an antes de reconocer su existencia. En efecto, existe una trama de vinculaciones entre los seres humanos derivada de nuestra naturaleza social que nos compromete con unas obligaciones cuya ignorancia no exime de su cumplimiento. No cabe, pues, elegir el descompromiso, la irresponsabilidad hacia las necesidades vitales del otro, salvo que al hacerlo elijamos tambin despojarnos de nuestra propia humanidad. Es por ello que el compromiso no es algo que se escoja, sino algo que nos escoge. No tenemos compromisos, sino que son los compromisos los que nos tienen. Slo si somos capaces de reconocernos deudores del otro, slo si, como dice Reyes Mate, 24

21. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana aceptamos que el otro lleva una contabilidad que no coincide con la nuestra, podremos abrirnos a la exigencia de ponernos al servicio de sus necesidades. Estos planteamientos resultan extemporneos en una poca calificada de posmoralista, en la que se ha levantado acta de defuncin de la cultura sacrificial del deber, tanto en su versin religiosa como laica. La cultura moral de la deuda ha entrado en crisis, como ha entrado en crisis la cultura econmica de la deuda: nada ms simple hoy que vivir permanentemente endeudados, incluso como opcin, en estos tiempos de tarjetas de crdito y de prstamos a bajo inters. En palabras de Berger (2006): Hoy en da no slo estn desapareciendo y extinguindose especies animales y vegetales, sino prioridades humanas que, una tras otra, estn siendo sistemticamente rociadas, no de pesticidas, sino de eticidas: agentes que matan la tica y, por consiguiente, cualquier idea de historia y de justicia. Eticidas que se ceban muy especialmente con todo aquello que tenga que ver con la necesidad humana de compartir, legar, consolar, condolerse y tener esperanza. Por eso es imprescindible insistir una y otra vez en que nuestra responsabilidad hacia el otro es previa incluso a nuestra propia libertad. Somos porque somos con otros. No es posible la comunidad humana sin comunidad moral, sin reconocimiento del otro, de nuestra mutua dependencia y de la responsabilidad que de ella se deriva. Y en esta tarea el papel de la educacin resulta esencial. Una educacin que, siguiendo la propuesta de Martha C. Nussbaum (1999; 2005; 2010), ponga especial nfasis en el desarrollo del pensamiento crtico, en la capacidad de trascender las lealtades nacionales y abrazar una identidad cosmopolita, en la capacidad de imaginar la experiencia del otro, en reforzar el sentido de la responsabilidad individual. Una educacin esencialmente narrativa y slo secundariamente argumentativa pues, como seala Nussbaum, la patologa de la repugnancia que divide el mundo entre un nosotros sin falla alguna y un ellos con carcter contaminante, sucio y malo se ha nutrido tambin de numerosas historias ancestrales relatadas a las nias y los nios, las cuales dan a entender que el mundo se salvar cuando las brujas y los monstruos feos y repugnantes sean asesinados por alguien, o incluso cocinados en sus propios hornos (2010, pp. 61-62). [5] Porque los relatos mueven el mundo. Que nadie lo dude. Su importancia a la hora de orientar las polticas pblicas y, en concreto, las polticas sociales y econmicas de los gobiernos, est ampliamente contrastada (Hirschman, 1991; Lakoff, 1996; Schmidt 2002; Bland, 2007; Atkins, 2010). No por s solos. Es preciso un determinado contexto social e institucional. Pero las ideas configuran marcos (frames) que delimitan en un momento dado el espacio de lo pensable y de lo impensable, de lo posible y de lo imposible, de lo deseable y de lo indeseable. Como nos advirti Wiliam Thomas, si los hombres definen las situaciones como reales, son reales en sus consecuencias. Pero la mentalidad progresista se volvi, hace ya demasiado tiempo, burdamente leninista, olvidndose de la propuesta de Gramsci; obsesionada con el poder, se ha olvidado de la hegemona. Hace ya muchos aos que los mejores lectores de Gramsci se encuentran en la derecha. Por el contrario, desde los Sesenta la izquierda orientada a la gestin del poder en las sociedades democrticas ha arrojado por el sumidero, junto con el agua sucia de la crisis de la 25

22. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales clase obrera como sujeto histrico, el nio de la construccin de hegemona. Por qu nos resulta tan difcil siquiera imaginar otro tipo de sociedad? Qu nos impide concebir una forma distinta de organizarnos que nos beneficie mutuamente?, se pregunta Judt. Nuestra incapacidad es discursiva: simplemente ya no sabemos cmo hablar de todo esto. Durante los ltimos treinta aos, cuando nos preguntbamos si debamos apoyar una poltica, una propuesta o una iniciativa, nos hemos limitado a las cuestiones de beneficio o prdida cuestiones econmicas en el sentido ms estrecho (2010, p. 45-46). Naomi Klein subraya con acierto la importancia trascendental que ha tenido esta capacidad de la nueva derecha para generar discurso durante la travesa del desierto que para el pensamiento conservador fueron las dcadas de los aos Cincuenta, Sesenta y Setenta. En 1962, Milton Friedman escriba en su libro Capitalismo y libertad: Slo una crisis -real o percibida- da lugar a un cambio verdadero. Cuando esa crisis tiene lugar, las acciones que se llevan a cabo dependen de las ideas que flotan en el ambiente. Creo que esa ha de ser nuestra funcin bsica: desarrollar alternativas a las polticas existentes, para mantenerlas vivas y activas hasta que lo polticamente imposible se vuelve polticamente inevitable (Klein, 2007, p. 27). Era un tiempo en el que tanto Friedman como sus mentores intelectuales, Hayek y Von Mises, parecan condenados a ser marginales cultural y profesionalmente ( Judt, 2010, p. 104). Si hasta Keynes deba ser superado por la izquierda en aquellos aos Sesenta! Pero lleg la crisis, la real (la del petrleo de 1973 y la del cambio del modelo tecnolgico y productivo fordista que la sigui) y la percibida o imaginada (la crisis del miedo y la desconfianza que dio al traste con cualquier cultura del compromiso y del pacto). Y la crisis gener la estructura de oportunidad poltica para el libertarianismo ms radical. As pues, por qu, viviendo en el inicio del milenio en un mundo donde hay tanto para criticar, se ha vuelto tan difcil producir una teora crtica? Pues tal vez porque un da, hace ya muchos aos, nos cremos a pies juntillas aquello de que haba que dejarse de interpretar de diversas maneras el mundo y que lo que haba que hacer era transformarlo. Pero mientras unos actuaban en el escenario eran otros los que escriban los guiones. [6] Como seala Cohen, la tradicin igualitaria ligada al marxismo ha despreciado histricamente las cuestiones relacionadas con la moralidad. Ello es debido a la caracterstica concepcin obsttrica del marxismo. Surgido de una serie de ideales juzgados etreos (socialismo utpico), a partir de Marx y de Engels el socialismo descansara sobre unos fundamentos slidos: lo que una vez fuera utopa, en adelante sera ciencia. Desvelados los mecanismos fundamentales de la explotacin y de la liberacin, el marxismo se despreocup de los valores de igualdad, comunidad, autorrealizacin humana, a pesar de ser parte integrante de la estructura de creencias organizada en torno al marxismo. En lugar de eso, dedicaron su energa intelectual al duro caparazn de hechos que rodeaban sus valores (Cohen 2001, pp. 138-139). Y cules eran esos hechos que conformaban el duro caparazn del marxismo? Bsicamente dos: 1) La existencia de una clase trabajadora cuyos miembros constituan la mayora de la sociedad, producan la riqueza de la sociedad, 26

23. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana eran los explotados de la sociedad, no tenan nada que perder con la revolucin, al contrario, estaban interesados en la misma, y te-nan la capacidad de transformar la sociedad. 2) La conviccin de que el desarrollo de las fuerzas productivas dara como resultado una abundancia material tan grande que cualquier cosa que alguien necesitase para desarrollar una vida satisfactoria podra tomarlo de la tienda sin coste alguno para nadie (Cohen 2001, pp. 140, 145). Ante la densidad de los hechos, quin necesita valores? Porque crea que la igualdad era histricamente inevitable, el marxismo clsico no se preocup de argumentar por qu esa igualdad era moralmente correcta, qu era exactamente lo que la haca obligatoria desde un punto de vista moral. Si el capitalismo incuba, necesariamente, el comunismo -si, por decirlo con el genio potico de Silvio Rodrguez, la era est pariendo un corazn-, resulta una prdida de tiempo teorizar sobre por qu ese tiempo nuevo ha de ser bienvenido; antes bien, de lo que se trata es -parteros, al fin y al cabo- de trabajar por hacerlo llegar tan rpido como sea posible (Cohen 2001, p. 140). Y para ello prcticamente bastaba con ser obrero con conciencia de serlo. Conciencia prxica, no moral. Porque el viento de los intereses de la clase empujaban naturalmente el barco de la emancipacin del gnero humano. Lo que era bueno para la clase obrera era igualmente bueno para la Humanidad en su conjunto. No podra ser de otra manera. Pero la era del capitalismo industrial, de la modernidad slida y del socialismo real acab por parir no un corazn, sino un puo. El fantasma que a mediados del siglo XIX recorra Europa y desde ah se extendi por todo el mundo no fue el del comunismo -aunque tambin este fantasma, transmutado en el espectro estalinista, contribuy grandemente a partirnos el corazn- sino el del imperialismo -corazn de las tinieblas-, bisabuelo del globalitarismo actual. [7] Lo diremos recurriendo a un concepto ampliamente extendido: el capitalismo globalista es insostenible. La existencia de lmites al crecimiento supone la impugnacin de cualquier propuesta de desarrollo que aspire a elevar los niveles de bienestar de los colectivos y pueblos ms pobres simplemente mediante el recur o de invitarles a seguir s los pasos de las sociedades ms desarroladas: en un mundo limitado no hay recursos l suficientes para que todo el planeta sea un privilegiado barrio Norte. La existencia de lmites supone una inexorable enmienda a la totalidad al modelo de desarrollo capitalista, basado en el crecimiento permanente. Como advierte Seabrook, el discurso desarrollista oculta un detalle fundamental, cual es el hecho de que Occidente se enriqueci gracias a la explotacin de los territorios y de los pueblos a los que ahora anima a seguir sus pasos. Y contina: El secreto mejor guardado del desarrollo es que se basa en un concepto colonial, un proyecto de extraccin. Dado que la mayora de los pases carecen de colonias de las que extraer riqueza, deben ejercer una prisin intolerable sobre su propia poblacin y entorno (2004, p. 79). Pero ya no hay espacios vacos (o vaciables por la expeditiva va de la aniquilacin de sus habitantes originarios). O, en todo caso, los espacios a conquistar por las mayoras que quieren sobrevivir son los que nosotros ocupamos: los pases ricos. Segn Bobbio, la verdadera razn de ser de la izquierda est en comprometerse por realizar el paso de la cuestin social dentro de cada uno de los Estados a la cuestin social internacional (1996, p. 90). Se trata de afrontar el rompecabezas de la extensin: 27

24. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales Se nos pregunta si es posible extender criterios o principios de justificacin, elaborados, preparados y defendidos en relacin a la cara interna de las comunidades polticas, ms all de los confines, al escenario internacional. Se nos pregunta incluso: si ello es posible, cmo es posible?, cmo satisfacer todo lo exigido por la mxima globaliza la justicia social? (Veca 1999, pp. 162-163). Nuestro reto es pensar la igualdad radical de todos los seres humanos en condiciones de escasez, de manera que si hay alguna forma de salir de esta crisis sistmica ha de pasar por un menor consumo material del que ahora existe y, como resultado de ello, por cambios no deseados en el estilo de vida de quienes habitamos el barrio Norte del planeta. Y es aqu cuando el msculo moral se vuelve imprescindible. Cmo puede un tcnico de la Boeing de Seattle concebir estar junto a un trabajador de una planta de t de India?, se pregunta Cohen. Esta es su respuesta: Para que hubiera alguna forma de solidaridad que uniera a esas personas, es necesario, una vez ms, el estmulo moral que pareca tan innecesario para que se diera la solidaridad proletaria en el pasado. Los ms ampliamente favorecidos en el proletariado del mundo deben convertirse en gente sensible en gran medida a los llamamientos morales para que haya algn progreso en esta lnea (Cohen 2001, p. 152). Hoy vivimos en una situacin que algunos describen como apartheid global (Alexander, 1996). Seremos capaces de desor los cantos de sirena del neoliberalismo globalitario que nos invitan a adaptarnos para no morir (en realidad, para que sean otros los que mueran)? [8] En estas condiciones, hoy la solidaridad va contra nuestros intereses materiales inmediatos. Glotz ha expresado con absoluta lucidez el planteamiento constitutivo de un nuevo modelo de solidaridad: La izquier a debe poner en pie una coalicin que apele a la solidaridad del mayor nmero d posible de fuertes con los dbiles, en contra de sus propios intereses; para los materialistas estrictos, que consideran que la eficacia de los intereses es mayor que la de los ideaes, sta l puede parecer una misin paradjica, pero es la misin que hay que realizar en el presente (1987, p. 21).1 Pero esta cuestin tica, fundamento esencial de cualquier modelo de sociedad justa, deviene inmediatamente en cuestin sociolgica y poltica cuando de llevarla a trmino se trata. En palabras de Bauman: Los factores que propician y los factores que obstruyen las posibilidades de asumir la responsabilidad hacia Otros reconocidamente ms dbiles y menos explcitos (precisamente por su debilidad y por lo inaudible de su voz) no constituyen un problema que pueda desenmaraarse tericamente a travs del anlisis filosfico ni resolverse prcticamente a travs de esfuerzos normativos/persuasivos de los filsofos (2001, p. 81). 1 28 En una lnea similar, ver tambin Habermas (1993, pp. 73-74) y Bauman (2001, p. 81).

25. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana Todo es segn el dolor con que se mira, nos recuerda Benedetti. Para analizar la realidad con voluntad transformadora es absolutamente imprescindible que cambiemos nuestra mirada, que aprendamos a mirar la realidad con una perspectiva nueva para poder as sentir el dolor de todas las otras personas que sufren. As pues, para resumirlo con las palabras de Nussbaum: Sean cuales fueren nuestros vnculos y aspiraciones, deberamos ser conscientes, independientemente del coste personal o social que ello implicase, de que todo ser humano es humano y que su valor moral es igual al de cualquier otro (1999, p. 161). Pero un autntico compromiso a favor del igual valor moral de todos los seres humanos implica costes personales y sociales. Y, porque aspiramos y deseamos en el marco cultural de este capitalismo humanicida el inters propio, la autoafirmacin, la autorrealizacin, que en principio no tienen por qu enfrentarse a la solidaridad y al reconocimiento, en la prctica s lo hacen. Y en este marco la caridad bien entendida empieza (y, casi siempre, termina) por uno mismo. Es por eso que la tarea fundamental a realizar por los movimientos sociales a favor de la justicia global es una tarea que bien podemos calificar como de educacin del deseo. [9] En su biografa de Wiliam Morris, reflexiona Thompson sobre las consecuencias que el fracaso del socialismo utpico tuvo en relacin con el desarrollo posterior del marxismo. La utopa mantenida por estos socialistas, entendida como educacin del deseo, supona abrir una espita a la imagina in, ensearle al deseo a desear, a desear mejor, a c desear ms, y sobre todo a desear de un modo diferente. En opinin de Thompson, el utopismo de socialistas como Morris, de haber triunfado, hubiera supuesto la liberacin del deseo para cuestionar sin tregua nuestros valores, y tambin a s mismo. De ah su conclusin: El deseo, no educado excepto en la enconada praxis de la lucha de clases, poda tender -como advirti frecuen emente Morris- a ir a su aire, a veces para bien, a veces para mal, t pero recayendo una y otra vez en el sen ido comn o valores habituales de la sociedad t anfitrio a. As que lo que puede estar imbricado en el caso Morris, es todo el problema n de la subordinacin de las facul ades imaginativas utpicas dentro de la tradicin marxista t posterior: su carencia de una autoconsciencia moral o incluso de un vocabulario relativo al deseo, su incapacidad para proyec ar imgenes del futuro, incluso su tendencia a recaer, en t vez de eso, en el paraso te renal del utilitaris o, es decir, la maximizacin del crecimiento r m econmico (Thompson 1988, pp. 727-728). El reto es colosal: cmo desarrollar la expresin colectiva de necesidades nuevas, cuya satisfaccin rebase los lmites de compatibilidad del sistema capitalista, si la poblacin de las sociedades desarrolladas no desea otra cosa que ms de lo mismo? No estoy queriendo decir que nadie pueda arrogarse la capacidad de definir los deseos de los dems, que nadie pueda legtimamente sostener la superioridad de su perspectiva sobre los intereses y necesidades de los dems. En esta cuestin, de entrada no cabe la coercin, sino la invitacin; no la imposicin, sino la educacin. La historia nos ha enseado, sobre todo en los ltimos aos, que no hay posibilidad alguna de animar por decreto propuestas emancipatorias. Estas propuestas, estas formas emancipadas de vida, slo tienen sen- 29

26. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales tido en la medida en que surgen de las posibilidades que la misma realidad ofrece. Pero en demasiadas ocasiones, las propuestas emancipatorias que surgen de abajo carecen de plausibilidad. Se trata de propuestas que confunden la concienciacin con la creacin de mala conciencia, o que proponen modelos de vida y alternativas sociales objetivamente inasumibles. Por ello, es preciso mostrar en la prctica que desde ahora mismo es posible, para la mayora de las personas, empezar a vivir de otra manera. La tarea que hoy nos desafa es la de crear espacios verdes en los que se ponga de manifiesto la posibiidad de otro estilo de vida; nichos ecolgicos en los que pueda l sembrarse y madurar una alternativa cultural y de valo es a esta socie ad del tener: Zor d nas liberadas en las que sea realmente posible hacer que florezca lo indi o viable de la t realidad Es la nica manera creble de mostrar en la prctica que nuestras propuestas de . transforma in son posibles. Esto es lo que defiende Riechmann cuando asegura que no c necesitamos vanguardias omniscientes; pero en cambio son inexcusables las minoras ejemplares. Los buenos ejemplos, las actitudes y conductas testimoniales, rompen con la presin social al conformismo, rompen las unanimidades, estimulan actitudes y conductas deseables. Y es que las virtudes se aprenden con la prctica: Adquirir una virtud es como aprender a tocar la flauta. Nadie aprende a tocar un instrumento musical por leer un libro o asistir a una clase. Hay que practicar, recuerda Sandel. La prctica de la virtud moral es, esencialmente, un hbito (Sandel, 2011, pp. 223-224). [10] En su ltimo libro Touraine advierte que las transformaciones sociales y culturales actuales bien pudieran conllevar la desaparicin real de los actores -cita expresamente la situacin en que se encuentran sindicatos y partidos de izquierda en Europa- pero tambin abre la posibilidad de que aparezcan nuevos actores, que ya no sean sociales, sino ms bien morales, unos actores que opongan los derechos de todos los hombres a la accin de quienes slo piensan en incrementar sus beneficios (2011, pp. 17-18). Debemos llegar a la conclusin -afirma ms adelante- de la prdida de importancia o incluso de la desaparicin de actores propiamente sociales, pero stos dejan paso a otros actores, no sociales, en la medida en que ponen en juego orientaciones culturales fundamentales (2011, p. 30). El fundamento de su actuacin es la defensa de unos derechos que deben ser directamente humanos, y no solamente sociales (2011, p. 43). Se trata de un libro sugerente pero complejo, a ratos desconcertante y contradictorio. Para comprenderlo habra que poner esta reflexin en relacin con sus trabajos de dos dcadas atrs, como el titulado Crtica de la modernidad (1993). En este trabajo Touraine sostiene que la modernidad se ha constituido como un dilogo complejo entre dos dimensiones, la racionalizacin y la subjetivacin. Como consecuencia de la confusin entre la Modernidad -proceso histrico cuya raz est en la sustitucin de un mundo concebido como creacin de la voluntad divina, la Razn o la Historia por otro en el que el individuo emerge como actor de la historia- con un modo particular de modernizacin, aparentemente el ms exitoso, el modelo capitalista, definido por la extrema autonoma de la accin econmica (1993, p. 261), la modernidad slo ha sido definida por la eficacia de la racionalidad instrumental, el dominio del mundo vuelto posible por la ciencia y la tcnica (1993, pp. 264-265). Y ms adelante seala: 30

27. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana La modernidad triunfa con la ciencia, pero tambin a partir del momento en que las conductas humanas son reguladas por la conciencia, llamemos o no alma a sta, y no por la bsqueda de la conformidad con el orden del mundo. Los llamamientos a servir al progreso y a la razn, o al Estado que es su brazo armado, son menos modernos que el llamamiento a la libertad y a la gestin responsable de su propia vida (1993, pp. 266-267). Relacionemos esta reflexin con conceptos como los de sociedad individualizada (Bauman, 2001) o individualismo institucionalizado (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Beck advierte que la individualizacin, en la actualidad, no significa -necesariamenteatomizacin y aislamiento, ni tampoco emancipacin y autonoma; lo que significa es la disolucin y el desmembramiento de las formas de vida caractersticas de la sociedad industrial/estatonacional (organizadas en funcin de identidades y roles estables asociados a la ciudadana nacional, la clase, la familia, la profesin o el sexo), que son crecientemente sustituidas por obra de otras en las que los individuos tienen que montar, escenificar e improvisar sus propias biografas. En esta situacin, la biografa normal es cada vez ms una biografa necesariamente elegida o construida, casi siempre de manera artesanal. En este escenario, la nocin de estilo de vida adquiere una particular relevancia: A medida que la tradicin pierde su imperio y la vida diaria se reinstaura en funcin de la interrelacin dialctica entre lo local y lo universal, los individuos se ven forzados a elegir estilos de vida entre una diversidad de opciones. Naturalmente, existen tambin influencias normalizadoras (sobre todo en forma de mercantilizacin, dado que la produccin y distribucin capitalistas son componentes nucleares de las instituciones de la modernidad). Pero, debido a la apertura de la vida social actual, la pluralizacin de mbitos de accin y la diversidad de autoridades, la eleccin de un estilo de vida tiene una importancia creciente para la constitucin de la identidad del yo y para la actividad de cada da (Giddens 1995, p. 14). Nos encontramos ante la paradoja de la accin social: la accin colectiva es resultado del actuar individual. No hay nada que un ser humano individual pueda lograr, pero no hay nada que pueda lograrse si no es mediante la participacin del ser humano individual. De cada ser humano? De cuntos seres humanos? No hay una respuesta. Lo que s sabemos es que la historia est llena de momentos en los que la accin de un solo individuo ha marcado la diferencia. Igual que sabemos que la indiferencia es el peso muerto de la historia (Gramsci, 2011, p. 19 [e.o. 1917]) [11] Es bien conocida la distincin de Gusfield (1981; 1989) entre problemas sociales y problemas pblicos, advirtiendo que no todos los problemas sociales se transforman necesariamente en problemas pblicos. Segn este autor, los problemas pblicos son aquellos problemas sociales que, una vez que se plantean como tales en el seno de la sociedad civil, se convierten en objeto de debate en el interior de un determinado espacio poltico-administrativo. Esta primera distincin nos permite plantear una segunda, entre problema pblico y poltica pblica: Toda poltica pblica apunta a la resolucin de un problema pblico reconocido como tal en la agenda gubernamental. Representa pues la respuesta del sistema poltico-administrativo a una situacin social juzgada polticamente como 31

28. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales inaceptable (Subirats et al., 2008). De manera que debemos matizar aquella afirmacin inicial referida a los problemas del mundo, presentada como indubitable: los problemas no existen en cuanto tales, slo en la medida en que son elaborados como tales. Ahora s, podemos retomar aquello de elaborar el malestar. Si algo son los movimientos sociales es factoras de elaboracin del malestar social. Las aproximaciones ms comunes al fenmeno de la accin colectiva asumen una de las siguientes perspectivas, o una eclctica combinacin de algunas de ellas: a) el anlisis de la base econmica o de clase del movimiento en cuestin, desde donde explicar sus intereses y sistema de ideas; b) el enfoque de la movilizacin de recursos; c) la perspectiva de la eleccin racional; d) la perspectiva de la privacin relativa; e) la teora de la sociedad de masas; etc. Ninguna de estas aproximaciones permite dar cuenta del variado y rico fenmeno de la accin colectiva. Como se ha dicho con acierto, en el anlisis de los movimientos sociales pernos y tuercas han reemplazado a mentes y corazones (Wuthnow et al., 1988). No voy a discutir la relevancia de los procesos polticos a la hora de explicar y, sobre todo, de posibilitar la movilizacin colectiva; pero la mera existencia de oportunidades polticas para la accin no implica necesariamente que dicha accin tenga lugar. Recordemos, a este respecto, la provocadora pregunta planteada por Santos. O pensemos en la oportunidad perdida de empezar a refundar el capitalismo que la actual crisis ha supuesto. Crear cultura no es crear teoras, sino construir realidades. Desarrollar visiones de la realidad no es edificar superestructuras ideolgicas, sino preparar el terreno sobre el cual luego unos proyectos polticos y econmicos puedan enraizar y otros no. La relevancia de la expansin de las oportunidades polticas es inseparable de los procesos de definicin colectiva por medio de los cuales se percibe y difunde el significado de estos cambios que se producen en el mbito poltico. Desde esta perspectiva los movimientos sociales actan, a la manera de una horma, ensanchando el espacio cultural de las sociedades, mostrando las radicales insuficiencias derivadas de la cultura normal, del marco cultural dominante, que, llegado un determinado momento, se convierte en obstculo para descubrir y aprovechar las posibilidades de transformacin contenidas en la realidad. Parafraseando a Kuhn, nada en la cultura normal est dirigido al descubrimiento de elementos de transformacin; en realidad, a los fenmenos que no encajan en el marco cultural dominante ni tan siquiera se les ve. La tarea fundamental de los movimientos sociales es, por tanto, la de dar lugar al nacimiento de nuevos marcos dominantes de protesta: un conjunto de nuevas ideas que legitiman la protesta y llegan a ser compartidas por una variedad de formas de accin colectiva. En palabras de Petrella, la transformacin social tiene como primera batalla la deslegitimacin de la retrica dominante: se centra en las ideas, las palabras, los smbolos, bases sobre las que se construyen nuestras visiones del mundo, nuestros sistemas de valores, y sobre los que se afirman y mueren nuestras expectativas, nuestros sueos, nuestras esperanzas y nuestras ambiciones (1997, p. 138). En este sentido, siempre me ha parecido sugerente el planteamiento de Ann Swidler (1986) segn el cual conviene concebir a los movimientos sociales como una trama ms o menos estructurada de redes y organizaciones que se encuentran inmersas en persistentes subculturas activistas, capaces de mantener vivas las tradiciones emancipatorias 32

29. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana necesarias para sostener y, llegado el caso, revitalizar el activismo a pesar de los periodos de inactividad que a menudo sufren los movimientos. Estas subculturas activistas funcionan como autnticas cajas de herramientas, como reservas de elementos culturales a los que las sucesivas generaciones de activistas pueden recurrir para poner en marcha sus movimientos en cada momento histrico. La mayora de los anlisis sobre los movimientos sociales prescinden de tomar en consideracin esta perspectiva subterrnea, la nica que nos permite descubrir el hilo rojo que relaciona entre s iniciativas y movilizaciones procedentes de estructuras organizativas diversas al permitirnos superar esa miopa de lo visible propia de un enfoque que se concentra exclusivamente en los aspectos mensurables de la accin colectiva -es decir, en la relacin con los sistemas polticos y los efectos sobre las directrices polticas, mientras que descuida o infravalora todos aquellos aspectos de esta accin que consisten en la produccin de cdigos culturales; y todo ello a pesar de que la elaboracin de significados alternativos sobre el comportamiento individual y colectivo constituye la actividad principal de las redes sumergidas del movimiento, adems de la condicin necesaria para su accin visible (Melucci, 1994, p. 125). Slo desde esta perspectiva podremos superar las visiones coyunturales e inmediatistas de la movilizacin social, incapaces de percibir otra cosa que los picos de movilizacin, que los momentos de explosin movilizadora, sin caer en la cuenta de que tales momentos de accin son el resultado objetivado (en ocasiones, adems, objetivado a travs de su reflejo en los medios de comunicacin) de toda una autntica fbrica de relaciones y significados, de un proceso interactivo que es la base imprescindible de la accin colectiva visible. Se trata de reivindicar eso que Paulo Freire llamaba en su Pedagoga del oprimido el indito viable: descubrir posibilidades de transformacin viables, pero cuya posibilidad no es percibida. Esto no tiene nada que ver con operaciones de ilusionismo o con miradas de color de rosa hacia la realidad; la capacidad de descubrir el indito viable de la realidad es todo lo contrario del simple voluntarismo, por ms bienintencionado que este sea. O, si la referencia a Freire parece poco acadmica, de lo que se trata es de comprender el efecto de teora que cumplen los movimientos sociales contemporneos, efecto propiamente poltico que consiste, en palabras de Bourdieu, en mostrar una realidad que no existe completamente mientras no se la conozca y reconozca (Bourdieu, 1997). De nuevo la idea de ruptura, pero ya no simplemente terica. [12] Escribe Roberto Saviano: sta es la fuerza de la narracin: cuando se escucha, se vuelve parte de quien la siente como propia, y actuar, por tanto, sobre lo que no ha ocurrido todava. Todo relato tiene este margen de indeterminacin, que reside en la conciencia de quien escucha. Escuchar un relato y sentirlo propio es como recibir una frmula para arreglar el mundo. A menudo concibo el relato como un virlogo un virus, porque tambin un relato puede convertirse en una forma contagiosa que, transformando a las personas, transforma el propio mundo (2011, p. 24). Contra los eticidas, narraciones virales. Para tomar en nuestras manos el gobierno moral de la cultura (Hall). 33

30. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales Referencias bibliogrficas ADORNO, T.W.; POPPER, K.R. et al. (1972). La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona: Grijalbo. ATKINS, J. (2010). Moral argument and the justification of policy: New Labours case for welfare reform. The British Journal of Politics and International Relations, 12, pp. 408-424. BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra. BAUMAN, Z. (2004). tica posmoderna. Buenos Aires: Argentina. BAUMAN, Z. (2005). Amor liquido. Madrid: Fondo de Cultura Econmica. BECK, U. y BECK-GERNSHEIM, E. (2003). La individualizacin. Barcelona: Paids. BLAND, D. (2007). The social exclusion discourse: ideas and policy change. Policy & Politics, 35(1), pp. 123-139. BERGER, J. (2006). El coro que llevamos en la cabeza. El Pas, 26 de agosto. BOURDIEU, P.; CHAMBOREDON, J-C. y PASSERON, J.C. (1989). El oficio de socilogo. Madrid: Siglo XXI (2 ed.). BOURDIEU, P. (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama. COHEN, G.A. (2001). Si eres igualitarista, cmo es que eres tan rico? Barcelona: Paids. CRESPI, F. (1996). Aprender a ser. Madrid: Alianza. GIDDENS, A. (1995). Modernidad e identidad del yo Barcelona: Pennsula. GIROUX, H.A. (2003. La inocencia robada. Juventud, multinacionales y poltica cultural. Madrid: Morata. GLOTZ, P. (1987). Manifiesto para una nueva izquierda en Europa. Madrid: Siglo XXI. GRAMSCI, A. (2011). Odio a los indiferentes. Barcelona: Ariel. GUSFIELD, J. (1981). The Culture of Public Problems. Chicago: University of Chicago Press. GUSFIELD, J. (1989). Constructing the Ownership of Social Problems: Fun and Profit in the Welfare State. Social Problems, 36(5), pp. 434-441. HABERMAS, J. (1993). Qu significa hoy socialismo? En: R. Blackburn (ed.). Despus de la cada. Barcelona: Crtica. HIRSCHMAN, A.O. (1991). Retricas de la intransigencia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. HORKHEIMER, M. (2000). Teora tradicional y teora crtica. Barcelona: Paids. IGNATIEFF, M. (1999). El honor del guerrero. Madrid: Taurus. JUDT, T. (2010). Algo va mal. Madrid: Taurus. KLEIN, N. (2007). La doctrina del shock. Barcelona: Paids. LAKOFF, G. (1996). Moral politics: how liberals and conservatives think. Chicago / London: The University of Chicago Press. MELUCCI, A. (1994). Qu hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales? En: LARAA, E y GUSFIELD, J. (eds.). Los nuevos movimientos sociales. De la ideologa a la identidad. Madrid: CIS. MONEDERO, J.C. (2005). Conciencia de frontera: la teora crtica posmoderna de Boaventura de Sousa Santos. En: Santos, B.S. El milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. Madrid: Trotta. NUSSBAUM, M.C. (1999). Los limites del patriotismo. Barcelona: Paids. NUSSBAUM, M.C. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma en la educacin liberal. Barcelona: Paids. NUSSBAUM, M.C. (2010). Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz. POPPER, K. (1973). La miseria del historicismo. Madrid: Alianza. RIECHMANN, J. (1991). Problemas con los frenos de emergen ia? Movimientos ecologistas en Holanda, Alec mania y Francia. Ma rid: Revolucin. d SANDEL, M.J. (2011). Justicia. Barcelona: Debate. SANTOS, B.S. (2003). Crtica de la razn indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Bilbao: Descle de Brouwer. SANTOS, B.S. (2005). El milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. Madrid: Trotta. 34

31. Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana SAVIANO, R. (2011). Vente conmigo. Barcelona: Anagrama. SEABROOK, J. (2004). El mundo pobre. Barcelona: Intermn-Oxfam. SCHMIDT, V.A. (2002). Does discourse matter in the politics of Welfare State adustment? Comparative Political Studies, 35(2), pp. 168-193. SUBIRATS, J. et al. (2008). Anlisis y gestin de polticas pblicas. Barcelona: Ariel. SWIDLER, A. (1996). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51, pp. 273-286. THOMPSON, E.P. (1988). William Morris. De romntico a revolucionario. Valencia: Alfons El Magnnim. VECA, S. (1996). La igual dignidad. En: BOSETTI, G. (comp.). Izquierda punto cero, Barcelona: Paids. WEIL, S. (1996). Echar races. Madrid: Trotta. 35

32. Ciudadana y escuela. El aprendizaje de la participacin Juan Delval* UNED La escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que permita participar plenamente en la vida democrtica. Muchos sistemas educativos lo plantean as en sus objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la prctica que se realiza cada da en la escuela podemos fcilmente darnos cuenta de que no es la ms adecuada para la consecucin de estos fines. El camino hacia la democracia Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los ltimos siglos en los pases ms prsperos, a los que tambin aspiran a sumarse otros muchos pases, se encuentra en la capacidad de participacin de los individuos en la vida poltica y social, que se manifiesta en los intentos de implantacin de sociedades democrticas e igualitarias. La democracia no consiste slo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o representantes polticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban un trato semejante, sino tambin en que sean individuos autnomos que tienen capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma crtica y escoger entre ellas las ms favorables para el bienestar no slo propio sino de todos. Por ello un componente esencial de la vida democrtica es la capacidad de decisin autnoma de los ciudadanos. La democracia trata de convertirse no slo en una forma de gobierno poltico sino tambin en una forma de vida. Es un modo de funcionamiento de la vida social, unido a unos contenidos y unos valores, como los recogidos en las declaraciones de derechos. Porque la democracia no es un estado en el que se permanece sino que es un ideal hacia el que se tiende y, por ello, podemos hablar de sociedades ms o menos democrticas, segn que se aproximen ms o menos hacia ese ideal. La democracia est muy directamente relacionada con la educacin, pues no resulta posible que los ciudadanos ejerzan sus competencias y defiendan sus derechos de una manera completa y satisfactoria si no tienen una capacidad de eleccin y de decidir con fundamento entre diferentes opciones contrapuestas. Una sociedad ignorante es una so* Juan A. Delval Merino ha sido catedrtico de Psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid y posteriormente en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). E-Mail: juan.delval@uam.es. 37

33. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales ciedad fcilmente manipulable, con pocas posibilidades de elegir de forma responsable. Por eso la escuela podra realizar una contribucin importante al funcionamiento democrtico de una sociedad no slo elevando el nivel de instruccin de los individuos, sino tambin preparndoles para participar activamente en una vida democrtica. Los contenidos escolares para una educacin democrtica Una educacin democrtica tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos determinados, pero tambin, y sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un conjunto de conocimientos sino que es ante todo una prctica. Los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de las formas polticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Pero