"Slo si los nios pueden vivir hoy plenamente como tales, maana sern personas adultas en la plenitud de su potencial. El renacuajo no se hace un

mejor sapo si se lo fuerza a vivir fuera del agua prematuramente.

As tambin, el nio no desarrolla mejores cualidades humanas si se

reprime sus impulsos naturales, si se le obliga a portarse como un pequeo

adulto que debe pasar durante muchas horas inmvil, callado, asimilando conocimientos en

proporciones reguladas cientficamente por medio de lecciones verbales, siguiendo

ejercicios predeterminados, de acuerdo a un horario organizado por

especialistas en pedagoga".

Jos Ortega y Gasset

mucAR PARA sm Una respuesta frente a la crisis

REBECA Y MAURICIO WILD

FUNDACION EDUCATIVA

._P_i:sr_Au_izz__.1 PESTALQZZI

FUNDACION EDUCATIVA PESTALOZZI Casilla 17-11-66-79 Telfono: 2370373 / 2373796

Fax: 2370373 I 2373796 correo electrnico: pestalozzi@access.net.ec QUITO ECUADOR

EDUCAR PARA SER Una respuesta frente a la crisis

Autorei: Rebeca y Mauricio Wild-RJNDAONEDlX:J'JlVAHfil'ALOZZI Cuarta Edieln revisada: Fundacin Educativa Pestalozzi, 2002 Copyrlghl: Fundacin Educativa Pestalozzi

Quito, Ecuador, 2002

Diseo y Diagramaci6n: Toya Portada: Fotografa, Fundacin Pestalozzi Tiraje: 1.000 ejemplares

Derechos de Autor en Trmite

Quito Ecuador

668 WILD, Rebeca y Mauricio Educar para ser: Una respuesta frente a la crisis, Fundacin Educativa Pestalozzi, Quito, 2002, 112p.

/SISTEMAS DE ENSEI'IANZA/ANES DE LA EDUCACIN/DESARROLLO DEL NII'IO/ APRENDIZAJE.

o

El hombre mejor no es nunca el que fue menos nio, sino al revs: el que al frisar los treinta

aos encuentra acumulado en su corazn el ms esplndido tesoro de la infancia.

Jos Ortega y Gasset El Espectador

INDICE

INTRODUCCION

CAPITULO 1 EL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO. EDUCATIVO PESTALOZZI

CAPITULO 11 METAS Y BASES TEORICAS DE LA NUEVA

7

13

EDUCACION 25 l. Metas 27 2. Bases Tericas 29 3. Modelos de alternativas educativas 31

CAPITULO III EL RESPETO AL NIO: LA PIEDRA ANGULAR DEL SISTEMA 33 l. El problema neuro-biolgico en los aos de crecimiento 35 2. Respetar al nio es satisfacer sm necesidades 37 3. Terapia y pedagogfa 39 4. El proceso de aprendizaje 41 5. Memorizar y amoldarse: sistema de educacin tradicional 44

CAPITULO IV ASPECTOS PEDAGOGICOS RELEVANTES 51 l. El currlculum 53 2. El ambiente preparado 56 3 . .La enseanza del clculo, lectura y csniura como ejemplos60 4. Relaciones entre nios 64 5. Competitividad 68 6. Disciplina 70 7. Libertad 7 4 8. Autoridad 78 9. Espontanei~ad 10. Sistema de evaluacin

CAPITULO V LOS PROFESORES Y LOS PADRES

81 84

89 1. El rol del profesor y sus dificultades 91 2. Participacin de los padres 3. Dificultades que pueden surgir cuando se tiene nios en una escuela que aplica el sistema de educacin por medio de la actividad espontnea 94

CAPITULO VI LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD 99 l. Nuevas posihilidadcs de intcgraci1\n social 101 2. Valores 103 3. Necesidades de invcsLig

EOVl:A/I PAllA rE/I

Los nios de las ciudades y sus padres, por la presin escolar y la continua necesidad de satisfacer las exigencias acadmicas, econmicas y sociales, viven en un estado crnico de tensin que origina mltiples problemas personales y familiares. Adems los resultados obtenidos, tanto en la formacin integral individual, cuanto en la capacidad de transformarse en individuos productivos y tiles a la sociedad, dejan mucho que desear.

Es preocupante tambin que se abuse metdicamente de la competitividad ldica! natural de los nios para lograr su sumisin a las metas y mtodos educativos generalmente ajenos a su inters real y a su capacidad de comprensin. As los nios se convierten en adultos competitivos con difi-cultades para sentir sus propias necesidades y las de los dems y para usar sus recursos intelectuales con el propsito de resolver con eficacia sus problemas personales, como tambin los problemas cada vez ms complejos de la sociedad actual.

Existen al momento teoras y experiencias prcticas que buscan encontrar nuevas vas de educacin; estas coin-ciden en su mayora en sustentar los siguientes criterios:

Los cambios en el mundo que nos vienen encima sern tantos y tan radicales que los conocimientos de hoy sern ob-soletos maana, y slo los que han "aprendido a aprender" podrn salir adelante con xito.

La capacidad de creacin, de iniciativa propia y flexi-bilidad en nuevas situaciones sern ms importantes que el "saber cosas".

Una seguridad emocional lograda por medio de una buena integracin de las experiencias ser la mejor proteccin frente a situaciones de stress causadas por las mltiples si-tuaciones cambiantes.

Com.:..:plll u1ili:1ado para 1.ksignar un t:omportamicnto nimpetilivo del nio tlurantc el juego, el t:ual no ..:s transferido a Olras situaciones vitales. De las in\'cstigaciones se conoce qu..: el nio cs1 consdente de dio.

8

I Ir T 11 t1 1' V 11: 11: I t1 #

En el mundo moderno las situaciones vitales exigirn de nosotros crear nuevas y diferentes expresiones estructuradas de relaciones humanas.

Por lo tanto debemos identificar las deficiencias actua-les de la educacin partiendo del anlisis de los objetivos sealados.

Afortunadamente ya existen estudios e investigaciones cientficas, tanto en el campo de la neurologa y otras ramas de la medicina vinculadas al proceso de desarrollo y creci-miento fsico de los nios, como tambin sobre las leyes que rigen su desarrollo psquico e intelectual. Si aplicamos todos estos adelantos a nuestra prctica educativa, podramos lograr una real integracin de las experiencias de los nios, esto es, una educacin realmente til para el mundo actual.

Pero mientras que en otros campos de la ciencia los resultados de las investigaciones suelen ser rpidamente apli-cados a la praxis, no ocurre lo propio en la educacin. Vemos que las escuelas siguen con el nfasis en la obediencia, los trabajos repetitivos, los ejercicios premeditados, la memori-zacin de conceptos abstractos; desde temprana edad los nios siguen sometidos a la voluntad de los adultos durante largas horas de inmovilidad fsica; las actividades "creativas" son sumamente dirigidas y hasta la educacin fsica lleva a la competitividad, afirmando las tensiones existentes.

Esta situacin la habamos sentido cada vez ms en la experiencia escolar de nuestro primer hijo, hasta que co-menz a preocuparnos tanto que nos llev finalmente a buscar nuevos caminos en la educacin del segundo que es ocho aos menor. Acompaados y apoyados por otros padres de familia que tenan inquietudes similares, iniciamos en el ao 1977 el "Jardn de Infantes Pestalozzi" que en aquella poca ya represent una inovacin significativa dentro del paisaje general de las prcticas educativas que nos rodeaban.

Dos aos ms tarde nos vimos forzados a tomar una decisin muy seria: Mandar al segundo hijo a la escuela

9

EO,&Alt PAllA rElt

tradicional o arriesgamos nosotros mismos a un proyecto educativo que corresponda a nuestra comprensin del desa-rrollo real de los nios? De esta encrucijada result el trabajo que desde hace 18 aos ha ocupado un lugar central en nuestra vida y en la de nuestros compaeros y muchos padres de fa-milia "infectados por este virus", la tare de encontrar un nuevo enfoque en la relacin con nuestros hijos.

Actualmente el "Pestalozzi" ofrece ambientes pre-parados para nios y jvenes desde los tres hasta los 16, a,os. Lo que era al comienzo una iniciativa familiar se transform luego, despus de los primeros reconocimients oficiales, en una Fundacin Educativa que tiene como objetivo facilitar a personas convencidas de la validez de este enfoque una "escuela no instructiva". Esta modalidad educativa est ahora plenamente reconocida por el Ministerio de Educacin bajo el nombre "Educacin Bsica Ecuatoriana de 9 aos sin gra" dos"2 . Adems, desde algunos aos, esta experiencia ha lla-mado el inters de muchas personas dentro y fuera del pas.

La presente coleccin de artculos fue publicada por primera vez en el ao 1985. Originalmente escritos como ar-tculos sueltos a manera de boletines para los padres de farni-lia, .fueron unidos y ordenados con el propsito de conformar un texto ms o menos coherente. En aquella poca fueron una especie de extracto de ocho aos de vivencias dentro del marco de la actividad libre y espontnea de los nios.

Desde entonces han pasado diez aos ms en los cuales tanto la prxis como tambin nuestra comprensin de la misma han madurado. Sobre todo mltiples investigaciones neuro-biolgicas y estudios sociolgicos del mundo actual han con-tribuido a echar nueva luz sobre esta prxis educativa y los procesos de vida implicados en ella. Sin embargo conside-ramos que los presentes textos mantienen su validez hasta

Los rcsullados han sido tan convincentes, que ac1ualmcnte la Fundacin est elaborando un proyecto de una "Universidad Autodidacta".

10

hoy y a la vez constituyen una especie de "documento his-trico" de nuestra experiencia.

Por lo tanto ofrecemos ahora este libro en una nueva edicin prcticamente en su forma original, excepto pequeas correcciones y una descripcin de los ambientes preparados actualizada de acuerdo a la presente situacin.

11

CAPITULO 1

EL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO EDUCATIVO PESTALOZZI

I El 1'6/f&IOlfAMIElfTO El &ElfTltO E6&ATIYO ESTAlOZZI

EL JARDIN DE INFANTES

Desde el principio el "Jardn de Infantes Pestalozzi" fue ubicado en las afueras de la parroquia de Tumbaco, a unos 15 kilmetros de Quito, al pie del volcn extinto Hal, gozando de las ventajas de la vida del campo, con aire puro, ausencia de los ruidos y peligros del trfico. Desde el ao 1989 est situado en .un terreno propio de la Fundacin, slo a 2 km del lugar original, con una vista hermosa sobre las dos cordilleras andinas y el valle de Tumbaco.

Gracias a muchos aos de experiencia en la observa-cin de las actividades espontneas de nios entre los 3 y los 7 aos, el edificio para el jardn fue construido en vista de las necesidades autnticas de esta etapa de desarrollo. Es una casa redonda de una superficie de unos 350 metros cuadrados, con techo vivo y construido sobre pilares. Por el terreno que-brado la entrada a esta casa queda casi al ni ve! del suelo, mientras que el lado opuesto est bien elevado permitiendo una vista amplia sobre el paisaje y a la vez provee reas se-mi abiertas debajo del edificio que nos sirven para di versas actividades ruidosas como es por ejemplo la carpintera de los nios.

Dando la vuelta a la casa encontramos instalaciones como un gran cajn de arena bajo techo, torres de trepar, puente colgante, columpios, tubos de gimnasia, juegos de agua con un pocito, resbaladera etc., todos estos puestos en un csped que cubre el terreno quebrado. Un riachuelo da amplias oportunidades para exploraciones y aventuras correspondientes a esta edad.

Al entrar a la casa nos encontramos en un mundo novedoso: Alrededor de un patio interior redondo cubierto de csped las reas de inters se ubican como "pedazos de una torta". Los cinco niveles son conectados entre ellos por esca-leritas de diferentes tipos o planos inclinados que requieren que practiquemos nuestra coordinacin motriz, igual que en el balcn amplsimo construido alrededor. No _hay paredes

16

E 11 & ,,. /1 I',,. 11,,. SE /1

' interiores, solo pequeas barandas, repisas o lugares de juego protegidos por cortinas que dan un sentimiento de privacidad en los diversos rincones.

El patio interior alberga una mesa de agua, una repisa con recipientes e instrumentos variados para experimentar con el agua; un trampoln y mesa con banquitos donde en las maanas una de las cuidadoras hace algn "oficio de mam" como es desgranar, pelar, cortar, amasar etc. En estas activi-d-ades los nios pueden participar a su gusto.

El balcn sirve tambin para actividades variadas: en un rea hay mesas y banquitos donde los nios pueden sentarse en cualquier momento a comer lo que han trado de la casa, o a la "hora del jugo", lo que el "Pesta" les brinda. En otra rea del balcn hay hamacas, un mercadito equipado con productos frescos, un rincn de cernir granos, una mesa para exposicio-nes cambiantes, adems un rea amplia con una alfombra, cojines grandes y repisa de libros. En este lugar un adulto est dispuesto a contar cuentos a pedido durante la primera parte de la maana y luego sirve para actividades de msica, baile y finalmente el cuento ofrecido regularmente hacia el final de cada maana.

La casa en s con sus 14 "pedazos de torta" est orga-nizada con vlriados rincones de inters: juegos representativos de toda clase como cocinita, comedor, salita, dormitorios, to-do al tamao de los pequeos, una tiendita, restaurante, saln de. belleza, consultorio mdico, disfraces. Estas reas ocupan la mitad de la casa. Le siguen rincones para msica, un rea amplia bien equipada con materiales sensoriales estructurados tipo Montessori, materiales de coordinacin sensoriocmotriz, de introduccin a los nmeros y las letras, luego un rea de construccin con variados elementos como bloques y legos; finalmente un rea amplia para toda clase de proyectos manuales espontneos, donde "a la hora del proyecto" los adultos ofrecen tambin cada maana una actividad manual con tcnicas que van cambiando de da en da.

16

En cierto sentido este ambiente preparado para nios de edad pre-escolar tiene mucho en comn con otros jardines de infantes. Lo que posiblemente sea distinto son las relaciones humanas dentro de estas circunstancias exteriores.

Aqu los adultos se abstienen de dirigir y programar las experiencias de los nios. Su presencia, en cambio, lejos de ser superflua o decorativa, da seguridad fsica y emocional a los nios. Ellos vigilan que las reglas bsicas de casa garan-ticen la armona entre nios y el buen estado del ambiente. Esta seguridad personal le permite al nio aprender a tomar decisiones importantes para l, a encontrar las actividades que ms correspondan a sus necesidades y explorar el ambiente que a su edad parezca vasto y complejo. Despus que el nio ha tomado su decisin, el adulto le sirve a veces de modelo en el manejo de los materiales y herramientas.

Las reglas de casa que permiten el buen funcionamien-to de las actividades son pocas, pero importantes:

l. No se debe quitar a otro nio lo que est usando, sino buscar materiales libres de las repisas o pedir al otro nio que le deje participar en su juego.

2. No se debe hacer dao a personas ni materiales.

3. Lo que se usa hay que devolver al mismo sitio.

4. No se come al mismo tiempo que se usa materiales, sino en el comedor o jardn.

5. Las basuras se botan en los basureros.

6. Para jugar con agua y lodo se debe usar delantales plsticos.

Los adultos, gracias a su familiarizacin con los estu-dios pertinentes de la psicologa y neurologa, comprenden la importancia de las experiencias afectivas, motrices y senso-riales en la edad pre-escolar. Sobre todo estn conscientes de que desde el principio las necesidades humanas tienen "dos

17

caras": Por un lado la enorme necesidad del nio de ser acep-tado y querido por otros. Es una necesidad de sobrevivencia, una necesidad cuya satisfaccin le hace dependiente, porque no la puede satisfacer por s mismo. Si no le dan atencin y amor sin condiciones, el ser humano estar dispue_sto a dejarse condicionar, con tal de obtener reconocimiento y cario que son ms bSicos an que la alimentacin.

Una vez que el nio se siente aceptado como "el leg-timo otro" (Maturana), puede dedicarse a satisfacer su necesidad de desarrollo personal por medio de actividades espontneas, autnomas que poco a poco le llevarn a una interaccin social de respeto mutuo. El nio que "se hace a s mismo", con-cada interaccin hecha por inters personal, no inducido por las personas de las cuales el depende vivencial-mente, va creando sus habilidades y sus propias estructuras de comprensin.

Por lo tanto en este jardn los adultos tienen que apren-der a resistir la tentacin casi inevitable por las costumbres de nuestro ambiente social, de manipular los intereses de los nios y estimular manifestaciones de una "inteligencia temprana" que proporcionan tanta satisfaccin y esperanza en muchos adultos. Lo que nos proponemos es ms bien un crecimiento sano, tal vez lento, pero seguro de los nios; ex-periencias positivas que son la base para un sentimiento vital de bienestar. As, cada maana en el jardn de infantes es una parte importante en la cadena de los das.

Por estas razones los nios de tres aos llegan por la maana y ya se enfrentan con la tarea ms difcil de todo ser humano, de decidir "que puedo hacer en las circunstancias que el entorno me ofrece". No hay nadie quien le dice: "Porque no haces esto o lo otro". Los adultos estn repartidos en los diversos ambientes, siempre dispuestos a darle apoyo emo-cional, de ser testigo de sus actos, ponerle los lmites nece-sarios para el buen funcionamiento del todo, de escucharle, verbalizar sus acciones, pero no librarle de su labor de tomar decisiones y experimentar las consecuencias de lo que hace.

18

I E"l FllU0/11111/E"/ITO llE"l 'E"llTllO E"llll,llTIYO l'E"STlllOZZI

As es como en el jardn pasa la primera parte de la maana. En la segunda parte comienza una secuencia de ofer-tas de los adultos que tienen varias funciones: darle oportuni-dad al nio de decir "si" o "no" inclusive a las ideas de los adultos, ya que todas estas actividades son voluntarias. Por otro lado esta secuencia sirve como un reloj que por la repe-ticin de los eventos marca el pase del tiempo hasta la hora de la casa. As todos los das a cierta hora se ofrece el jugo, luego un proyecto manual, despus msica o baile, luego el cuento que termina con el anuncio de "la hora de recoger y alistarse".

Los que deciden incorporarse a los grupos organizados, tienen la obligacin de respetar la gua del adulto y de no interferir en el propsito del grupo.

Los nios acostumbrados a esta estructuracin abierta de su tiempo pasan fcilmente al nivel de primaria donde la toma de decisiones es igualmente fundamental para su pro-greso.

LA PRIMARIA

El funcionamiento de la primaria difiere substancial-mente de la escuela tradicional que conocemos, hasta tal punto que a las personas que nos visitan les explicamos que "en esta escuela no se ensea nada". Cmo es posible mantener una "escuela no instructiva" en la cual los nios no obstante desarrollan plenamente y aprenden muchas cosas?

Como en el jardn de infantes, el secreto consiste en la preparacin de ambientes adecuados que corresponden tanto a las necesidades autnticas de desarrollo de los nios en sus diferentes etapas, como a los elementos importantes de la cultura que nos rodea. Las diferencias a la escuela tradicional son mltiples: no hay clases que siguen un programa pre-es-tablecido, no hay grados, exmenes, notas_ Entonces qu tiene de escuela?

19

1!

EDV&All PAllA S"Ell

Aqu una breve descripcin de los ambientes existentes a la fecha:

Amplios espacios exteriores con un pequeo bosque donde los niilos pueden construir sus "clubes" con materiales variados, pueden correr, gritar, inventar sus juegos propios, hacer experimentos en riachuelos y pequeas lagunas. Una cancha para jugar ftbol, bsquet, baseball y avanzadas. Una torre alta donde se puede subir y. bajar, columpiar y jugar de muchas formas. Columpios, subibajas, palos de equilibrio, todo en un terreno quebrado ideal para practicar movimientos bien coordinados. Hay casetas para reunirse, conversar y jugar, un gran montn y una mesa de arena, una mesa de agua con varios implementos, una huerta para sembrar en un terrenito personal. Mesas de picnic para comer, conversar, pintar, jugar repartidas en el terreno, tambin una mesa de ping-pong. Una hamaca para descansar, leer, jugar y mirar las montaas y una quebrada llena de vida abundante.

Las reas interiores son organizadas en dos casas:

Una casa de tres niveles, de unos 350 metros cuadra-dos. En el primer nivel varias opciones prcticas como cocina para el uso de los nios, carpintera, rea de manualidades, rncon de experimentacin sensorial, tienda y agencia de viajes, rncn de tuberas con sin nmero de posibles inter-conecciones.

En otro nivel un rea de Ciencias Naturales equipado con un pequeo laboratorio, experimentos de electricidad, electrnica, tcnicas mecnicas, acuario y terrario, rincn de dinosaurios, mesa de exposiciones, fichero y librera de Cien-cias. Otra rea de Historia y de Geografa con ficheros, libros y mapas. Una biblioteca equipada de cuentos, revistas, libros informativos, cojines y bancas cmodas.

En otro nivel el laboratorio matemtico con una gran cantidad de materiales concretos, semiconcretos y figurativos para la creacin de estructuras de comprensin para todos los niveles de la etapa operativa y las transiciones paulatinas a

20

/ El FVlnOl.IMIEITO OEl &EITllO EOV&.ITIYO /IETT.llOZZI

las abstracciones. Adems una extensa rea de idioma que cubre materiales desde la iniciacin a la lecto-escritura hasta gramtica avanzada y redaccin a todo ni ve!.

En otra casa existe una triple divisin: Por un lado un rea grande accesible para nios desde los seis aos: juegos representativos (rincn del mdico, disfraces, peluquera, blo-ques, legos, muecas con todos los implementos) y juegos de mesa de todo nivel. Una sala para trabajar en grabados, im-prenta, serigrafa, pintura, arcilla etc. Una sala grande que en un rincn tiene diversos instrumentos de msica, en otro lado posibilidades para juegos de gimnasia. Esta sala nos si~ve tambin para las asambleas semanales en las cuales se practica el autogobierno, para los padres de familia que se reunen de noche y para cursos al pblico los das sbados.

En el segundo piso hay una "sala de conferencia" que nos sirve para grupos de trabajo que requieren de cie~o ais~amiento de todo el movimiento general de nuestra conv1venc1a.

En el otro lado de esta casa tenemos 3 cuartos que son reservados exclusivamente para los jvenes del ltimo nivel. Son bsicamente salas de reuniones, biblioteca, mesas de trabajo en grupo y un laboratorio fotogrfico. Aqu se re-tiran los adolescentes cuando no quieren ser interrumpidos por sus compaeros menores con los cuales sin embargo com-parten muchas actividades.

En todos estos ambientes los mnos emprenden sus actividades espontneamente. Viven como en una familia grande que integra nios y nias de varias edades y nacio-nalidades. Las ocupaciones individuales son tan frecuentes como las que se realizan en grupos. La interaccin entre los nios es tan fuerte como la voluntad de los individuos, lo cual es el factor predominante en la eleccin de las actividades, su estilo y su ritmo.

As que la tarea principal tambin para los nios de primaria es de organizar su tiempo entre todas las actividades

21

E 11 " t: A /l 1' A ll A S' E /l

que les puedan interesar. A partir de los 7-8 aos existe una consigna flexible de utilizar con cierta regularidad materiales didcticos en las diversas reas para poco a poco familiarizarse

-con las ofertas existentes o descubrir y sealar lo que pueda faltar.

Las actividades pueden ser individuales (sobre todo en el uso del aparato matemtico), en grupos espontneos o grupos de trabajo ofrecidos por los adultos. Lo que resulta es una dinmica que recibe sus impulsos de la voluntad de cada individuo y conduce tanto a la concentracin como al inter-cambio espontneo. Hay movimiento contnuo y zonas de tranquilidad en su medio. Hay risas y conversaciones, el soni-do de materiales concretos en accin, el incesante sumbido de la vida de los nios reales, vivida de acuerdo con sus propias leyes de desarrollo y su ritmo individual. Como las mareas de los ocanos, asf tambin la vida de los nios parece seguir un ritmo natural que obedece a sus propias leyes. A ratos las casas se inundan hasta los bordes por olas de acti-vidad intensa. A veces la mayora de los nios se retira hacia las reas exteriores, dejando como charcos grupos pequeos de compaeros ocupados, aqu y all, en sus quehaceres variados en las distintas reas de inters.

La nica actividad grupal obligatoria a partir de los siete aos es la asamblea semanal llevada por un comit de alumnos, porque aqu se reparten responsabilidades semanales, se dan anuncios y comunican ideas, se presentan quejas y se

EDV&llll 11111111 rEll

aos) acompaados por ocho adultos (profesores y padres de familia), realizaron una gira ciclstica de 6.000 Km: desde Qui-to por Colombia y Venezuela hasta Manaos en Brasil.

Este viaje fue como una flor producida por un largo proceso de crecimiento y de maduracin a travs de los aos de practicar la educacin no directiva: por la disposicin de los jvenes de enfrentarse con esfuerao y perseverancia a situacio-nes de toda clase (quiere decir a la aventura), de tomar respon- sabilidades sobre decisiones tomadas voluntariamente, de abrirse al mundo y disfrutar de vivencias hermosas y difciles, de turnarse en la organizacin de cada etapa y de convivir en un grupo tan heterogneo.

Este viaje ha sido documentado en un video de 45 mi-nutos de duracin realizado por alumnos y en un libro de tex-tos y fotografas.

Es obvio pues que una prctica educativa que difiere en tantos aspectos de las normas tradicionales establecidas, le-jos de regirse por ideas improvisadas o inciertas, nos obliga a dearrollar nuestra reflexin sobre el porqu y para qu de esta alternativa En los prximos captulos trataremos de dar un bosquejo del concepto que en los primeros ocho aos hemos formado de nuestro trabajo.

24

CAPITULO 11

METAS Y BASES TEORICAS DE LA NUEVA EDUCACION

l. METAS

No hay duda que los promotores de una nueva edu-cacin estamos de acuerdo con las metas formuladas por el Ministerio de Educacin. Sin embargo, sentimos la urgencia de buscar nuevos caminos para llegar a su realizacin, caminos que no van necesariamente en una sola direccin, vgr. del adulto que educa a los nios; sino ms bien de doble va que permita una educacin mutua: la del adulto responsable del ambiente en el cual el nio puede encontrar el camino hacia su plena realizacin y la del nio que le hace partcipe de su vida, de sus necesidades, de sus mecanismos naturales de aprendizaje.

Queremos que el nio asimile y se integre a la cultura de su mundo. Para poderlo hacer a plenitud, tenemos que res-petar las leyes psicobiologicas que regulan este proceso.

Slo si los nios pueden vivir hoy plenamente como tales, maana sern personas adultas en la plenitud de su potencial. El renacuajo no se hace mejor sapo si se lo fuerza a vivir fuera del agua prematuramel\te. As tambin, el nio no desarrolla mejores cualidades humanas si se reprime sus impulsos naturales, si se le obliga a portarse como un pequeo adulto que debe pasar durante muchas horas inmvil, callado, asimilando conocimientos en proporciones reguladas cientfi-camente por medio de lecciones verbales, siguiendo ejercicios predetenninados, de acuerdo a un horario organizado por espe-cialistas en pedagoga.

La naturaleza proteje la integridad del nio por medio de mecanismos de egocentrismo muy sabios. Solamente cuan-do el nio puede vivir sin peligro de perder su autonoma in-dividual, comienza el proceso de abrise al mundo. Lentamente el nio adquiere objetividad (tan indispensable para todo conocimiento real) y la capacidad de ver el punto de vista de otros. Estas dos facultades son requisitos bsicos para una real cooperacin y para una participacin activa y democrtica en los quehaceres de una comunidad y de una nacin. Todo

27

EDV&Alt l'AltA rElt

intento de loorar actitudes de objetividad y cooperacin pasan-do por alto la autonoma del individuo, da como. resultado final. la afirmacin y prolongacin de su egoc_entn~mo .. En cambio los nios que se saben respetados en su md1v1duahdad y en las necesidades dictadas por las leyes de su desarrollo, sienten cada vez menos la urgencia de defender su mtegndad y pueden respetar sin problema las necesidades de otros.

En el desarrollo orgnico pleno, la vida emocional del nio juega un rol esencial que_ determina tanto su salud fsica, como su capacidad de soluc10nar problemas concretos y la de entrar en relaciones positivas con .~os seres_ hum~os. El sufrimiento, la iaseguridad y la confus10n emoc10nal v1v~dos en la infancia, perdurarn durante toda la vida. La mayona de los adultos soportamos esta carga sin conciencia de su ori oen y la proyectamos hacia los problemas y las relac1~nes soclales de nuestra vida cotidiana. Cuando esta carga comien-za a poner en peligro una vida producva, muchos adultos buscan ayuda en terapias, otros un ahv10 en el consumo del alcohol, de drogas o en otras distracciones efmeras que no conducen sino a la apata general.

Esta situacin campea en la forma ms generalizada y amenazante para la sociedad entera. Es as. como vemos claramente que por medio de una nueva educacin es posible aprovechar los aos de desarrollo para crear un ambiente fa-vorable que permita la reestructuracin espontnea de_ expe-riencias anteriores y que evite causar nuevas msegundades emocionales. Estamos convencidos que respetando las nece-sidades orgnicas. psquicas e intelectuales del nio, hay ms probabilidad que la adolescencia no se convierta en la etapa tan crtica. como se nos presenta con frecuencia, y que la vida de los adultos no sea una interminable bsqueda de opor-tunidades para satisfacer las necesidades de la niez.

El nio autnomo, acostumbrado a tomar decisiones, a expresar sus necesidades y bregar con sus emociones, tiene poca oportunidad de convert!fse en un .1oven que se rebela contra todo y contra todos. Ms bien hay buena probabilidad que este nio pase los aos de la adolescencia part1c1pando

28

cada vez ms en la vida de los adultos, que se convierta en una persona equilibrada, con capacidad de una crtica cons-tructiva que le permita solucionar problemas reales, de satisfacer las necesidades de su propia vida, de contribuir al bienestar de otros, de percibir sus talentos y tomar las deci-siones necesarias para vivir de acuerdo a su naturaleza.

Adems de favorecer el desarrollo de la personalidad en este sentido, es meta declarada de la escuela activa sentar las bases para una amplia vida intelectual. En lugar de suprimir los intereses espontneos de los nios y olvidar los mecanis-mos naturales de su aprendizaje, para depositar sobre ellos en forma arbitraria los conocimientos requeridos, la nueva edu-cacin opta por el camino opuesto. Trata de descubrir los in-tereses autnticos de los nios, de reconocer y respetar sus mecanismos naturales de aprendizaje. En lugar de romper su voluntad individual para destituirla por la voluntad de sus superiores, intenta fortalecerla para que sirva de motor de to-das sus acciones -el perpetuum mbile buscado siempre por los sabios de todos los tiempos.

As esperamos llegar a la meta de una comprensin profunda de los contenidos, de conservar para siempre la cu-riosidad innata en todo nio sano, que le llevar a los distintos niveles de la investigacin. Esperamos que los conocimientos as adquiridos puedan ser generalizados y aplicados a todo tipo de situacin vital.

2. BASES TEORICAS DE UNA NUEVA EDUCACION

Desde la antigedad, todas las pocas han conocido diferentes formas de educacin moderna: nos han transmitido el registro de sus experiencias y sus filosofas a travs de do-cumentos memorables. Todos estos documentos reflejan bsicamente la conviccin de que el proceso educativo debe ser, ms que una imposicin de las exigencias sociales sobre el individuo (desde fuera y sin consideracin de s.us condi-ciones internas), una realizacin de sus cualidades innatas en constante interaccin con su medio.

29

1

l!DUt:A/I PAllA rE/I

Esto sugiere que la pedagoga sera un arte: el arte de permitir que se active en el individuo lo ms valioso que lle-va dentro de s y ponerlo a disposicin de la sociedad de la cual forma parte.

Partiendo desde Scrates y pasando por Comenius Nicole - Isaac Watts - Rousseau - William Godwin - Kant -Pestalozzi - Froebel - Tolstoy - John Dewey y Montessori (para nombrar solamente algunos ejemplos famoso~). llegamos finalmente a los comienzos de nuestra poca. Mientras anti-guamente el ensayo prctico se basaba en convicciones y fi-losofas, desde Freud, Jung y Adler el inters en las fuerzas del inconsciente humano ha tenido un efecto inmediato sobre el desarrollo de la psicologa infantil, que en poco tiempo se ha convertido en una ciencia reconocida por medio de las investigaciones de Arnold y Beatrice Gesell, Charlotte Bhler, Susan lsaacs, Anna Freud, Piaget y muchos otros.

Si tomamos estas investigaciones en serio, ya nos es imposible compartir las prcticas que reducen la educacin a procesos de condicionamiento y adaptacin, pasando por alto los procesos internos de la vida infantil, que son fundamentales para su desarrollo autntico. Piaget descarta enrgicamente la teora de la "caja vaca" y por medio de sinnmero de inves-

ti~aciones detalladsirnas nos presenta ms bien un panorama c;mplejo de las transformaciones estructurales de la vida in-fantil, limitndose en sus investigaciones al desarrollo de la inteligencia de los nios. El mismo ha sealado en varias ocasiones que el avance de otras disciplinas, como p.ej. la neurologa, completara desde otros puntos de vista nuestra comprensin de los procesos internos. As tambin slo men-ciona brevemente las posibles incidencias de la vida emotiva sobre los procesos de la formacin de la inteligencia.

En recientes estudios del Instituto Primal, dirigido por los doctores Michael Holden (neurlogo) y Arthur Janov ( psicoterapista). hemos encontrado elementos valiosos para una prxis educativa que se propone cuidar, tanto la vida emocional como la vida intelectual de los nios. Estos estudios

30

,, lll!TAr , Arl!r Tl!llltUAr DE lA llUl!TA l!llllt:At:llllt

han sido comprobados y ampliados por una avalancha de investigaciones psico-biolgicas de los ltimos 20 aos.

Entre los numerosos estudios que analizan el rol de la educacin en el contexto sociolgico actual, vale la pena men-cionar obras de Alvin Toffler, Hans Pestalozzi y bavid Elkind. En el contexto biolgico las de Arthur Koestler. Entre los anlisis de la vida humana en sus aspectos de economa prctica y filosofa, las obras de Fritz Schumacher.

Trazando as en cortos rasgos el marco terico de una nueva educacin, es evidente que nos apoyamos en una tradi-cin no siempre dominante, pero capaz de ser llevada a la prctica de una educacin humanizante.

La Fundacin Educativa Pestalozzi puede poner a dis-posicin de personas interesadas una bibliografa con muchos ttulos en estos campos.

3. MODELOS DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS

Las siguientes experiencias educativas han tratado de poner en prctica, en una u otra forrna, los estudios arriba mencionados y han servido como modelos para el Centro Educativo Pestalozzi, sin determinar su desarrollo rgidamente.

Las escuelas Montessori en todo el mundo (ambiente preparado, materiales didcticos, pocas sensibles, libertad de seleccin de actividades, integracin de nios especiales).

Free and Open School en los EE.UU. y Europa e Integrated Day en Inglaterra -(ambiente preparado con muchos elementos estructurados y no estructurados; importancia de actividades creativas y ldicas).

Summerhill en Inglaterra (importancia de una vida emocional equilibrada y del autogobierno).

31

EDQ&ll/I 1'111111 rER

La Escuela Viajera en Dinamarca (acercarse al mundo para conocerlo por propias experiencias en lugar de permane-cer en el aula).

Ecole Moderne de Freinet en Francia (imprenta esco-lar, fichero informativo, correspondencia interescolar).

Terapia de juego de Virginia Axiline y otros (el juego representativo no-dirigido como factor importante de reestruc-turacin afectiva).

32

CAPITULO 111

EL RESPETO AL NIO: LA PIEDRA ANGULAR DEL SISTEMA

Desde diversos puntos de vista se pretende justificar este enun-ciado bsico que regula la metodologa educativa utilizada en el Centro Experimental Pestalozzi.

l. EL PROBLEMA NEURO-BIOLOGICO EN LOS AOS DEL CRECIMIENTO El ser humano nace el momento en que sus funciones

vitales son todava incompletas. El cerebro, rgano de su coordinacin, contiene todava vastas zonas que esperan su activacin. Largos aos de desarrollo, aproximadamente de trece a quince segn los estudios ms recientes, pasarn hasta el comienzo de un uso ms completo de esta herramienta im-portante para su vida.

Cuando el nio nace, el cerebro reticular, la estructura ms antigua, regula ya las funciones metablicas del orga-nismo. Durante el alumbramiento, toda la piel del nio recibe un fuerte masaje que estimula fuertemente el funcionamiento del. 'cerebro lmbico', superpuesto al cerebro reticular y res-ponsable por la coordinacin de todas las experiencias 'de la piel hacia afuera'. Es la zona cerebral que coordina y registra todas las experiencias afectivas, sensoriales y motrices del nio. Esta estructura llega a su formacin completa alrededor de los 8 aos. Superpuesta a la estructura lmbica, la corteza cerebral comienza a entrar en funcin primeramente donde recibe estmulos de las experiencias coordinadas por los sis-temas reticular y lmbico.

Entre los ocho y los catorce aos de edad aproxima-damente, la organizacin neuro-biolgica de esta estructura es guiada por los intereses vitales impulsivos del organismo, los cuales tienen caractersticas especficas durante ese pe-rodo.

En cada etapa de este proceso de desarroilo existen necesidades explcitas que requieren su satisfaccin para

36

EOU&Ali PAllA S'Eli

posibilitar un crecimiento sano y, en cada fase, una relacin armoniosa entre el organismo y el mundo que le rodea. La salud fisiolgica requiere, como todos sabemos, alimento, aire, higiene, temperatura adecuados. Paralelamepte, durante los aos del desarrollo del cerebro lmbico, hay mucha 'hambre' de experiencias afectivas, sensoriales y motrices. Ya que estas experiencias necesariamente se dan en situaciones concretas, el nio adquiere paulatinamente una operatividad relacionada con objetos, seres vivientes y contextos sociales, operatividad que a travs de los largos aos de la niez le permite desa-rrollar su capacidad latente de abstraccin y de razonamiento lgico.

Gracias a la neurologa hemos comenzado a captar la realidad del organismo creciente, lo que nos permite compren-der que el nio requiere de situaciones vitales concretas y significativas para desarrollar la funcionalidad de la corteza cerebral, en el mismo sentido que necesita alimento mineral, vegetal y animal. Como su cuerpo transforma estos alimentos en energa y en todos los elementos necesarios para su propio crecimiento, as tambin, en procesos igualmente complejos, se sirve de todas sus experiencias personales para construir su capacidad de sentir y su inteligencia.

Cada una de las necesidades del organismo es regulada a travs de un mecanismo poderoso: el dolor. Se siente dolor por falta de alimento, de cario, de experiencias sensoriales, de movimiento y de operatividad, que est ligada al poder de decisin y de autonoma. Hay dolor cuando estas necesidades no son satisfechas, pero tambin cuando son satisfechas ina-decuadamente, igual que en la alimentacin: cuando falta ali-mento, cuando lo ingerimos en exceso o cuando no tiene ca-lidad necesaria.

Mucho dolor altera las funciones biolgicas e indica peligro para la salud del organismo. Para proteger sus fun-ciones ms elementales, el organismo puede optar por insen-si hilizar las zonas cerebrales que son demasiado afectadas por dolor: por medio de bloqueo se dan estados de incon-

36

111 El ltESllETtl 1U 11/ltl, lll lllEtlltA All,,lAll tlEl S'IS'TEMA

ciencia del dolor, que sin embargo ocupan energas vitales. Estas cargas de energa concentradas en reas de dolor incon-ciente estn relacionadas con tensiones, pudiendo stas durar toda la vida o hasta que sean satisfechas las necesidades de cualquier nivel que les dieron origen, y los bloqueos sean disueltos.

2. RESPETAR UN NIO ES SATISFACER SUS NECESIDADES

Nosotros vivimos en el 'siglo del nio' en el cual Jos derechos del nio han sido formulados por primera vez a ni-vel internacional. Muchos pases han creado organizaciones para asegurar el bienestar de sus nios. Publicaciones de toda clase contribuyen a un mejor cenocimiento de sus problemas y numerosos institutos cientficos trabajan en la investigacin de diferentes aspectos de la vida infantil.

Como nunca, hoy existen productos de toda ndole q~e estn a disposi~in exclusiva de la poblacin infantil y el mvel de preocupacin de los gobiernos del mundo entero por las nuevas generaciones es muy superior que en el pasado.

Pero, a la par y en contraposicin, la vida se hace cada vez ms difcil para los nios. Por donde la tcnica mo-derna ha penetrado en los ambientes vitales, hay cada vez menos lugar para los espacios naturales y no-estructurados que ~o~ tan imp?rtant~s par_a la formacin de la temprana creallv1dad. Aqm la satisfaccin de las necesidades autnticas es cada vez ms modificada por .sustitutos de muchas clases. Al mismo tiempo aumentan los contrastes con los sectores de la humanidad que pierden la esperanza de poder satisfacer las necesidades de sus nios, ya sea en forma autntica o sus-titutiva.

Si consideramos que toda necesidad no satisfecha queda grabada en el organismo acompaada por sntomas de tensin que implican la produccin de endorfinas (drogas pro-

37

pi as del organismo) y que constantemente claman atencin, se nos hace evidente que este estado de cosas tiene que ser una causa importante para que se perpeten el egocentrismo, el egosmo y la incapacidad de impedir que las diferencias entre los humanos se hagan cada vez menos superables.

Al hablar pues del respeto hacia los nios, nos damos cuenta que nos topamos tambin con las necesidades no satis-fechas que perduran en nosotros 'mismos desde nuestra propia niez. Ellas son la causa por la cual nosotros, los adultos, tenemos que vencer primero a nuestra propia presin interna que nos hace tener t.anta dificultad en percibir las necesidades autnticas de los nios a nuestro cuidado. Ms todava: nues-tra tendencia de seguir elaborando los problemas de nuestra propia niez en cada nueva situacin vital, nos hace proyectar nuestras propias necesidades en ellos, perpetundolas y sumn-dolas a su propio cmulo de dificultades.

Entonces, no hay manera de romper esta cadena? Tendrn nuestros hijos que bregar siempre con nuestra ten-sin, adems de la causada por la vida moderna que incluye un rgimen obligatorio y competitivo?

Nos parece que uno de los problemas ms urgentes de nuestra generacin es el de contribuir a encontrar soluciones viables a este problema personal y social. Para iniciar este proceso debemos llegar a una conviccin clara de que las necesidades de los nios constituyen los mecanismos naturales y reales para alcanzar un desarrollo pleno y autntico y que por lo tanto hay que respetarlas. Normalmente, al hablar de los "aos de formacin", entendemos que nosotros, los adultos, estamos formando a los nios. Pero no los estamos educando de acuerdo a nuestras necesidades, y por consiguiente contra-viniendo lo que acabamos de anotar?

Respetar al nio es permitir que l nos manifieste sus necesidades, es aprender a interpretar sus manifestaciones y encontrar nuevas soluciones a los problemas que se presenten, tomando en cuenta esas necesidades y los mecanismos natu-

38

rales del desarrollo. Veremos entonces que, tanto la vida afec-tiva como la intelectiva del nio, son parte de su crecimiento sano. Seremos testigos de una lenta pero segura toma de con. ciencia y un libre fluir de las energas vitales.

Inventaremos nuevas foll!las educativas ms aptas para satisfacer las necesidades autntieas de los nios y que cons-tituyen su propio motor para la accin para desplazar los sis-temas coercitivos tradicionales. Alcanzaremos por fin el ideal del respeto mutuo: del adulto hacia el nio y del nio hacia el adulto y contribuiremos a fomentar el respeto entre las perso-nas de diferentes condiciones humanas. Aprenderemos a vivir como personas que perciben y satisfacen necesidades autn-ticas en sf mismos y tambin en sus semejantes. 3. TERAPIA Y PEDAGOGIA

Al aprender que la formacin o la educacin de los nios es en realidad un proceso orgnico guiado por las leyes que rigen su naturaleza y nutrido por una interaccin dinmina con el mundo, vemos fcilmente que es imposible separar las prcticas pedaggicas de las teraputicas.

En una situacin pedaggica en la cual, veinte, treinta y hasta cincuenta o ms nios "reciben" sus clases segn un plan preconcebido, el xito del trabajo depende de las tcnicas de excluir, al nivel ms completo.posible, los factores per-sonales y realidades internas de los nios que pudieran obsta-culizar a que el grupo pueda ser llevado en un unsono al objetivo propuesto. Entonces se presentan condiciones que imposibilitan bregar al mismo tiempo con las particularidades tan .cambiantes y tan humanas de cada individuo, las cuales se manifiestan en la aparicin de crisis vitales y procesos te-raputicos. En muchos casos estos pasan inadvertidos o se reflejan solamente en peores calificaciones. La verdad es que hoy se presentan con cada vez ms frecuencia y que ocacionan molestias y alteran la rutina escolar.

Los problemas de comportamiento y los desarreglos en el aprendizaje de muchas variedades requieren en grado

39

EOQ&llll Pllllll rEll

cada vez mayor la atencin de especialistas, la aplicacin de terapias y el suministro de drogas reguladoras.

Ya no parece extraordinario que de un grupo de sesen-ta nios del primer grado, compuesto por dos paralelos, 28 sean recomendados para el tratamiento sicolgico y 17 reciban medicacin de alguna clase, sobre todo calmantes, que sin duda les ayudarn a mantenerse tranquilos durante las largas horas de clase3. Con este ejemplo de nuestro medio urbano vemos que ya nos estamos igualando a las estadsticas de los pases en pleno desarrollo, donde la poblacin escolar con problemas de comportamiento y de aprendizaje est estimada entre el 1 O y el 40 por ciento.

La escuela de actividad espontnea difiere de estas prcticas en varios sentidos. Ella parte del hecho de que cada nio es diferente y que no es solamente intil, sino hasta da-ino, insistir en una misma rutina de trabajo para todos. Ya que el ritmo vital es una de las bases principales de la personalidad, el mero hecho de respetarlo tiene en s un efecto teraputico. Al mismo tiempo, la experiencia personal es, en este tipo de educacin, el centro de los procesos pedaggicos. El nio toma decisiones personales antes de entrar en cada experiencia. Y para poder tomar una decisin tiene que entrar en contacto con su propio sentir.

Sobre todo en los primeros aos de primaria, la mayo-ra de las experiencias ofrecidas implican la contnua mani-pulacin de materiales concretos. Esto se aplica para las actividades prcticas, como t!!mbin para las actividades di-dcticas. Cada contacto con el material y cada movimiento ejercen impresiones a nivel muscular y sellsorial que actan sobre el organismo como un masaje y que tocan memorias anteriores, al mismo tiempo que facilitan una nueva estructu-racin interna. Si estas experiencias se dan en un ambiente de seguridad afectiva, el nio, este ser en contnua transforma-cin, puede espontneamente pasar por ambos procesos: el

Datos proporcionados por una profesora de una escuela de Quito.

40

111 El llESl'ETfl lll 11/Jlfl, U l'/Eflllll llllflfllllll flEl SISTEMA

teraputico que se efecta cuando se disuelven los bloqueos causados por necesidades antiguas no satisfechas, y el pedag-gico, que sigue adelante cuando el nio conecta experiencias anteriores con experiencias nuevas y descubre la alegra de abrirse al mundo sin temores.

La convivencia diaria con los nios nos ensea a detec-tar y comprender esta coneccin ntima entre su vida emocio-nal e intelectual. Aceptamos que equilibrios y desequilibrios son manifestaciones necesarias de su proceso de crecimiento. Nos esmeramos en crear un ambiente de confianza donde los nios se sienten libres de expresar sus cambios emotivos y sus inquietudes intelectuales.

Adems de los adultos que inspiran esta confianza y del ambiente que favorece la libre eleccin de actividades, es obviamente la dinmica entre los mismos nios la que facilita la aceptacin y superacin de los desequilibrios existenciales. Aqu viven y trabajan juntos nios de diferentes temperamen-tos, diferentes edades, posibilidades intelectuales y econmi-cas, idiomas y razas. Un pequeo nmero de nios especiales busca la satisfaccin de sus necesidades particulares con la misma intensidad como todos los otros buscan la suya, cada uno a su nivel y a su manera individual.

Terapia y pedagoga: aqu se unen en la tarea comn de crecer y vivir como seres humanos diferentes, pero com-prensivos. Nuestra meta es preparar un entorno donde todos estos procesos puedan darse espontneamente y prevenir, en lo posible, que nuevas experiencias difciles les obliguen a los nios a construir defensas contra el mundo y contra su propio sentir.

4. EL PROCESO DE APRENDISAJE

Cada da se escucha con ms fuerza la queja de cuan difcil se ha vuelto la vida para las personas, las familias, la comunidad.

41

EDV&,fft />,lft,f S'Elt

Con este objeto muchos padres no escatiman esfuerzo alguno y an a costa de grandes sacrificios costean la educa-cin de los nios. Ese es el caso de los campesinos, que se privan de la ayuda de sus hijos, o de las familias urbanas de escasos recursos, las que se ven sometidas al consumismo absorbente de libros, cuadernos, uniformes, cuotas y pen-siones.

Como recompensa, los padres desean que sus hijos rindan en Jos estudios, aprueben los grados sin contratiempos, sean dciles, adquieran conocimientos medibles y seguros.

Cuando el nio no funciona segn este esquema, nace la inquietud, aparecen los reproches, se resquebraja la armona familiar y se implanta el castigo. Ante este panorama, los padres se aterrorizan al ver que los muchachos juegan, se dis-traen y "pierden el tiempo". Algunos buscan ayuda en el pro-fesor privado, quiz en el mdico o tal vez en el siclogo, pero la pregunta repetida mil veces seguir inquietando sus conciencias: por qu no se esfuerza ms si todo es por su propio bien?

As es como los adultos, en su mayora, ven la reali-dad. Pero hay algunos, tal vez pocos, que se preguntan Cul es la realidad del mundo de los nios? Sabemos realmente cmo aprenden? Sabemos con tanta certeza cules son los conocimientos que les harn triunfar en la vida, como para justificar las medidas que adoptamos para inculcarlos? Alvin Toffler, en sus obras "La Tercera Ola" y "El Shock del Fu-turo", razona que el objetivo oculto de las escuelas no es el currculum declarado, sino ms bien el "currculum oculto", la adaptacin del nio a la obediencia, a la puntualidad y a los trabajos repetitivos y tediosos. Y segn su anlisis, aunque este tipo de adaptaciones pueda solucionar algunos problemas de sobrevivencia en nuestra sociedad presente, ya no lo har en las sociedades del maana.

De investigaciones hechas en los Estados Unidos y en el Japn sabemos que todo lo que normalmente se ensea

42

111 El ltES'l'ETtl lll ltl/ltl, lll l'/Etlltll 11/ttl'lllll tlEl S'ISTEMll

en los seis aos de primaria puede ser aprendido con xito por un joven, en un perodo de cuatro a siete meses dentro de un contexto que despierte su inters.

En una investigacin publicada hace pocos aos en la revista alemana "Spiegel", con ocacin de una encuesta nacional, hemos ledo que de entre muchos grupos tomados de diferentes niveles educativos y comparados entre s, no se poda comprobar ninguna ventaja en aprovechamiento, entre los que hacan deberes sobre los que no los hacan. Estos son algunos datos exteriores, en realidad demasiado vagos, parn satisfacer nuestra inquietud profunda, la que hace referencia al cmo mismo aprenden los nios? Cul es su realidad in-terior y cules deben ser las condiciones ptimas para favo-recer el aprendizaje?

Hasta los 14 aos, y con mayor intensidad cuando es menor, el nio aprende bsicamente de forma operativa, esto es haciendo cosas, utilizando los sentidos ms que los smbolos abstractos, movindose y comentando su accionar. (La palabra "aprender" est aqu utilizada como sinnimo de "compren-der", no como "saber cosas" o recitar ideas ajenas memoriza-das). Recin en la adolescencia entra en la etapa del "pensa-miento formal" y puede comenzar a manipular smbolos y temporalmente razonar sin presencia de objetos y situaciones concretas. Por esta razn la escuela tiene que desechar el mo-delo del aula tradicional y preparar un ambiente donde los nios tengan la posibilidad de "hacer cosas".

No es fcil comprender lo que sucede cuando un nio entra en esta relacin especial con el mundo exterior en el proceso de aprendizaje. Lo podemos comparar a un estado de "enamoramiento" que se caracteriza por un estado afectivo de mucha intensidad que vitaliza el organismo, que cambia la visin del mundo, que exige la participacin ntegra de toda persona. Es un asunto muy propio de cada individuo espon-tneo y no controlable desde afuera. Puede que sea pasajero, pero siempre tiene efectos profundos sobre la persona, los cuales extienden al resto de su vida.

43

EDU&All PA/IA rEll

Esta nueva experiencia intensa conecta al nio con sus experiencias previas por medio de su sentimiento y razo-namiento, de acuerdo a su desarrollo progresivo. Gracias a los mecanismos sutiles del pensamiento intuitivo, descubre en cada nueva experiencia los elementos idnticos y los que son diferentes. Aprende a descubrir los errores en sus acciones concretas, a corregirlos por medio del tanteo experimental, a reconsiderar y hacer nuevos comienzos. En la educacin tradicional el nio aprende a tener miedo a los errores, que son el mal que hay que superar o esconder para evitar recri-minaciones. En la nueva escuela se da un aprendizaje por medio de la experimentacin que siempre implica cometer errores, no de defensas contra imposiciones contnuas (entre ellas la defensa de la memorizacin, ya que ella no permite una comprensin profunda), sino de procesos vitales. Un aprendizaje que no refuerza el egocentrismo, sino favorece una integracin con el mundo, sin peligro de perder la vida personal.

5. MEMORIZAR Y AMOLDARSE

Tratemos de aclarar un poco ms esta diferencia entre saber y comprender.

En la escuela tradicional el individuo no tiene otra alternativa que la de amoldarse a lo que est prescrito e im-plantado por la autoridad. La uniformidad es el ideal ms apreciado: uniformidad tanto de los contenidos como de las formas. El nio tiene la experiencia que su rol es el de hablar slo cuando es preguntado. de escuchar y retener lo que viene del profesor, quien aparentemente es la nica persona que sabe todo con seguridad, de esconder sus intereses, suprimir sus preguntas y su necesidad de moverse, de hablar y explorar.

Las relaciones humanas son verticales: el profesor obe-dece a sus superiores y por su lado toma sus decisiones para los nios. Esta presin vertical se transmite a los nios en un orden del mejor al peor, del que rinde al que no rinde, del fuerte al dbil. del rpido al lento. Los exitosos en este sistema

44

111 El l/ESPETll Al 111111, lil 1'/Elll/11 ill/11,,illl llEI SISTEMA

son los que entran en "onda" con las ideas y el estilo del adulto, los que se anticipan a sus deseos, los que comprenden la importancia de las contestaciones correctas y memorizan, los que adoptan la mana adulta de explicar las cosas sin ha-scer perder tiempo con dudas o con insolencia de querer buscar caminos diferentes.

La enseanza es figurativa y verbal. El nio que carece de estructuras internas para poder manipular las abstracciones intelectualmente, se hace cada vez ms dependiente del gua y de las explicaciones del adulto. Se va educando en el hbito de la imitacin y de la dependencia de correcciones ajenas. Aprende a operar con conceptos y frmulas que se alienan tanto de s mismo como del mundo, con sus mltiples niveles de realidades complejas.

El aprendizaje abstracto inducido prematuramente por los adultos y ajeno de los mecanismos naturales del nio en la edad de primaria, requiere que sus intereses autnticos sean reemplazados por una contnua motivacin exterior, por presiones fuertes, castigos y premios y por un abuso de la competitividad infantil para los fines del adulto. El ritmo uniforme de la programacin exterior impide que cada nio pueda pasar por el proceso necesario para llegar a una com-prensin profunda. Se acostumbra a usar la defensa ms efec-tiva: la memorizacin de datos y hechos, muchas veces des-conectados, que carecen de sentido para l. Este es un hbito peligroso, ya que lo que se ha memorizado una vez, es mucho ms difcil comprenderlo posteriorrnente4 El nio se acostum-bra a simular comprensin, a esconder lo que no entiende, a renunciar el arte de preguntar y a la introspeccin. La presin que viene de afuera es demasiado fuerte para que l siga atendiendo a sus propias intuiciones y defendiendo su manera

4 En los planteles ms modernos este mecanismo es parcialmente reemplazado por "actividades de investigacin", pero que son sugeridas por los adultos y que en su complejidad exceden generalmente la capacidad del nio y que por consiguiente resultan en hbitos intelectuales del "saber de lodo un poco hasta saher de todo nada".

45

EDQ&AR PARA SER

de entender el mundo. Se amolda a lo que ha sido establecido para l, o se rebela y se convierte en un caso "problema", pero dentro de los sinceros queda una insatisfaccin; u~a triste-za del yo que no .>e ha podido realizar. Muchos comienzan a sufrir tensiones inconcientes que impiden que creen para l Y otros una vida de armona y bienestar. A la vez son sobre rndo '1os "exitosos" dentro de este sistema que se sienten "preparados" a actuar sobre el mundo -sin comprensin inter-conectada y por ende con tendencias destructivas.

CUESTIONAMIENTO

Este es el sistema de educacin que todos conocemos y que probablemente nos ha formado _tambin ~ nosotro~. Pero es realmente el camino ms conveniente? Sirve todavia hoy para preparar a nuestros hijos para una ~ida satisfact?ria que vivirn ellos en las condiciones desconocidas del prximo siglo?

Es normal que tantos nios necesiten tratamientos especial~s para no entrar en conflicto con el sistema esta~kcido? Es normal que tantos fracasen y pierdan las pos1b1-lidades de educarse adecuadamente? Es normal que tan pocos maestros penetren en los corazones de sus alumnos y logren establecer relaciones humanas significativas con ellos? Es normal que tantos nios, despus de algunos aos de escuela, conserven slo una fraccin de la curiosidad y de las ganas de aprender que mostraban de pequeos? Es norm_al_ que la vitalidad de tantos nios se convierta en agres1v1dad y rebelda? Es normal que tanta iniciativa y creatividad humana sea cortada en las escuelas y sacrificada a la uniformidad? Es normal que la mayora de personas slo imHen lo que hacen otros y conserven un sentimiento muy dbil de lo que ellos mismos pudieran ser y hacer?

A continuacin se tratar de responder a estas inqui-etutles, analizando brevemente el proceso de desarrollo del nio y como ello influye en su realizacin personal.

46

COMO LOGRAR UNA COMPRENSION REAL DE LOS NIOS?

Cuando nuestra preocupacin se centra en lo que el nio debe aprender damos origen o participamos en un de-bate sin fin sobre el currculum o pnsurn acadmico, sobre sus reformas y las posibilidades tcnicas de la transmisin de conocimientos y de la estimulacin de intereses.

Sin embargo, la urgencia debera estar hoy en la apli-cacin de lo que ya se sabe del que aprende y cmo aprende: se trata del nio en pleno crecimiento orgnico que incluye el desarrollo del cerebro. Gracias a los estudios recientes de la neurologa sabernos ya algo sobre la influencia de los estados anmicos, tanto sobre la salud y el desarrollo fsico como tambin sobre la disponibilidad de usar la inteligencia. Com-prendemos ya que la inteligencia es una funcin orgnica natural que se alimenta por experiencias concretas hechas a travs del cuerpo con todos sus sentidos y sentimientos y que son procesadas segn los mecanismos del organismo en desa-rrollo. En este intercambio dinmico entre el mundo interno del nio y el ambiente que le rodea se van formando las es-tructuras de comprensin segn un plan gentico pre-estable-cido, pero de acuerdo a un ritmo individual y circunstancial. Tratar de alterar este ritmo significa provocar desequilibrios en todas las funciones del organismo.

En cada etapa de su desarrollo el nio obtiene com-prensiones y convicciones fuertes que est dispuesto a defen-der hasta que su experiencia con la realidad concreta le obligue a revisarlas y sustituirlas por otras, que corresponden a un nuevo nivel de comprensin. Este es un proceso largo que re-quiere de un ambiente de seguridad y respeto, de un ambiente que favorezca mltiples experiencias concretas, de un continuo tanteo expontneo con realidades fsicas y sociales, de libertad de cometer errores, de toparse con lmites, de discutir y revisar comprensiones ya superadas. Experiencias de esta clase estn cargadas de intereses personales que se dirigen cada vez hacia nuevos aspectos de la realidad, produciendo cambios internos

47

EDV&llll Pllllll rEll

vitales comparables a estados de enamoramiento, y que por su lado siguen generando nuevas actividades espontneas. Es esta actividad intensa y voluntaria la que al mismo tiempo elimina tensiones y comportamientos desagradables, prepara las condiciones para que se polarice la atencin del nio y se produzca un orden interno que paulatinamente lleva a una disciplina personal y funcional, fomenta tambin la capacidad de concentracin prolongada, la voluntad de vencer obstculos y entrar en cooperacin con otros.

En este proceso se dan cada vez nuevos estados de compresin, que en. s e~tn acompaados por un sentimiento de bienestar, de seguridad y felicidad y el deseo de compartir con otros lo que se ha logrado. Se va dando un equilibrio en-tre las necesidades internas y las realidades externas que evita que los individuos vivan alienados de s mismos o de la realidad objetiva. As, en contacto consigo mismo, la persona puede ser creativa y contribuir positivamente a la sociedad de la cual forma parte.

Una vez que los instrumentos de comprensin sean funcionales, el currculum deja de ser preocupante o confuso. El ambiente preparado es enriquecido con muchos elementos culturales. Los materiales son estructurados y no-estructurados e invitan a actividades individuales y de grupos voluntarios, por medio de las cuales el nio adquiere conocimientos de toda clase. Nuestro trabajo es el de preparar todo lo necesario para que los nios puedan crecer sin miedo en ambientes apropiados, abrirse a muchas nuevas experiencias, explorar, experimentar y comprender a su nivel, sin tener que amoldarse a las explicaciones abstractas que corresponden al mundo del adulto. Cada da vivido plenamente de acuerdo a sus necesi-dades autnticas le ayuda a conquistar algn aspecto nuevo del mundo y que se le hace inolvidable. El adulto, en lugar de '"ensear". comparte sus vivencias, sus habilidades, su estilo de conseguir informacin. sus ideas con los jvenes, pero de ral manera que estos puedan vincularlos con su propia expe-riencia e inclusive sentirse libre para rechazarlos.

48

COMO LOGRAR UNA REALIZACION PERSONAL?

. L~ edu~acin que se centra en cada nio, en sus nece-sidades b1?lg1cas de exploracin, expresin y experiencias

sat1sf~cton~s, prepara las ~ases para una realizacin personal. Al mismo tiempo, la prctica de la escuela abierta elimina el temor a que la realizacin de un individuo se Ja haga a expen-sas de la reahzac1n de los dems. La socializacin en el ser hu_mano es una de las necesidades autnticas y bsicas e irn-phca un contnuo dar y recibir de un individuo al otro.

El nio que est e_n contacto con su propio sentir, vi-v~ no ~olarnente sus propias necesidades y busca su satisfac-cin, _smo tambin las necesidades de otros y, dentro de su

cap.~c1dad. se interesa en .~u b_ienestar o en la obligatoriedad de ~er. noble y generoso , rmentras que la insistencia en el

rendi~ento e~terno programado, fortalece la competitividad Y las d1ferenc1as entre las personas. La prctica nos ensea que el robustecimient? de la vida interna favorece, en el mismo proceso, la comprensin y la capacidad de unin. Sintindose a s mismo, el nio aprende tambin a tornar decisiones im-portantes y encontrar su lugar en la vida, a resolver sus pro-blemas personales en armona con las necesidades del mundo que ~e r?d~a. Siendo l mismo, de acuerdo a su naturaleza, no vive 1rmtando. a ?Iros, se para en sus propios pies y permite un ~onu:nuo crec1rmento personal que es la condicin de toda real1zac1n humana.

CAPITULO IV

ASPECTOS PEDAGOGICOS RELEVANTES

, ,,

l. EL CURRICULUM

Los especialistas en el campo de la educacin estn continuamente preocupados por mejorar el currculum de todos los niveles. Los descubrimientos cientficos, los cambios en la vida econmica y los problemas ecolgicos y sociales nos obligan a reconsiderar los contenidos que se debe incluir en la ensefianza escolar.

Adems en los pases con un alto grado de desercin escolar, ha surgido ltimamente una tendencia de acumular en el pnsum de pocos anos una gran cantidad de temas; se-guramente con la esperanza de que los nifios salgan a la vida lo mejor preparados posibles. Pero frecuentemente nos topa-mos con la realidad de que la calidad de estos primeros estu-dios, apurados y presionados, es bastante dudosa. De los que terminan la primaria, pocos aprnnden a escribir bien, a leer con gusto, a entender a fondo las operaciones de clculo o a generalizar su lgica para aplicarla a problemas vitales. Los conocimientos adquiridos por medio de la coerein, si no son olvidados, son necesariamente transformados de acuerdo a la lgica de un organismo inmaduro. Es pues .inevitable que, durante los anos siguientes correspondientes al ciclo bsico de la secundaria, haya que repasar nuevamente los mismos temas. Pero tambin en este nuevo esfuerzo el xito es inse-guro, ya que todo lo que se ha asimilado alguna vez con mal-sabores, ya est cargado con malos recuerdos. Por estas y otras razones no nos sorprende que, aunque ll!S materias ofrecidas a nivel de secundaria correspondan en parte a la capacidad de comprensin de los adolescentes, todava muchos de ellos lleguen a graduarse de bachilleres. sin tener la capacidad de un real pensamiento crtico; a cambio poseen una gran cantidad de conocimientos mal digeridos que se de-rrumban cuando deben hacer uso de ellos para enfrentarse a los problemas de un mundo cambiante. Adems llegan al momento de la graduacin con slo una fraccin de la curio-sidad hacia el mundo que tuvieron antes de entrar a la escuela, a pesar de que pueden estar convencidos de hallarse "bien educados" y de estar llamados a seguir una carrera intelectual

63

y convertirse en Uderes de otros. Demasiado pocos de fos que han rendido los ltimos exmenes han conservado la suficiente capacidad de introspeccin y Ja autocrltica para cuestionar su actual comprensin del mundo y la validez de sus cono-cimientos.

En este dilema, la "nueva escuela" tiene que seguir un camino apto para evitar que en los aos de la educacin bsica Jos nios adquieran malos hbitos que ms tarde les dificulten o impidan estudiar a nivel de una inteligencia ma-dura. Como hemos visto anteriormente, a estos aos corres-ponde la etapa en la cual el nio construye los cimientos de su inteligencia en forma decisiva, vale decir, como parte de su desarrollo orgnico, inclusive en Ja conformacin fsica de las estructuras cerebrales. Por ello, en lugar de presionarle para que adquiera conocimientos predigeridos, aunque sean simplificados para hacerlos ms accesibles, la escuela debe crear las condiciones favorables para que el nio aprenda por experiencia propia. En otras palabras, tiene que proveer los materiales de construccin con los cuales el nio pueda ela-borar, en un proceso interno, sus estructuras slidas de com-prensin.

Tenemos pues en Ja primaria no un currculum, sino 1res. Adems del currculum sugerido por la cultura y por las condiciones del mundo cambiante, nos vemos obligados a respetar el currculum 'interno' del nio, las fases del desa-rrollo de su inteligencia que representan la condicin para la construccin de sus estructuras de comprensin que son imprescindibles para una real asimilacin de todos los conocimientos. Y el tercer, de gran importancia, el currculum de sus intereses autnticos, que son como el combustible que proporciona la fuerza para sus actividades; una fuerza origi-nada en sus estructuras tempranas que coordinan su efecti-vidad, su motricidad y su vida sensorial. Sobra mencionar 4ue todos estos aspectos estn ntimamente relacionados y son inseparables. Si desatendemos a uno, sufren tambin los 01rns. Por ello no nos debera sorprender cuando, despus de aos de intensa labor. no se ha logrado ni Ja creacin de los

54

instrumentos de comprensin ni la adquisicin de conoci-mientos relevantes.

Esta realidad es bastante complicada y no es fcil pa-ra un adulto, que no est acostumbrado a respetar a los nios evitar cometer un sinnmero de errores. '

El inters espontneo, garanta de la autonoma del nio Y de la perpetuacin de todo esfuerzo educativo nos P?ede s~rvir de termmetro, ya que aquel constituye 1; ma-mfestac1n externa de la coincidencia entre las condiciones exte~nas y las necesidades internas del nio. Pero slo puede servu de seal de un aprendizaje real donde el nio se sienta en libertad de ser l mismo, pues en un ambiente de mani-pulacin adulta, que puede ser muy sutil, el inters del nio puede ser simulado y llevarnos a engaos.

Por consideracin de estos tres currculum la escuela nueva. s~ da tanto trabajo en preparar un ambiente que favorece la. acl!v1dad espontnea de los nios, con materiales variad-simos ~u.e ~espiertan su inters autntico y al mismo tiempo les famtl1ar1cen con su ambiente cultural.

Esta actividad espontnea sobre situaciones y objetos concretos corresponde al aprendizaje operatorio mencionado en ]as obras de Piaget. Es una actividad no-dirigida, que se

r~n~eva contfnuamente por el tanteo experimental y que se ~stmgue por un alto grado de concentracin. En ella par-l!c1pan todos los sentidos; hay movimientos de toda clase y por ella el organismo se enfrenta con muchos obstculos inhere?tes a c~da situacin concreta. Por medio del aprendizaje

operal!~o el mo llega a conocer al mundo y a s mismo; va descubnendo relaciones y leyes fsicas y sociales y obteniendo poco a poco una visin cada vez ms objetiva del mundo exterior.

Es por medio de esta actividad operativa que se lleva a cabo la importante labor interna: la construccin de las estructuras intelectuales, el sine qua non de toda abstraccin.

66

Adems de proveer los mltiples materiales y sit?a-ciones para el aprendizaje operativo, la escuela no se olvida de facilitar tambin el aprendizaje f1gurat1vo, es decir, de los smbolos del lenguaje verbal y escrito, smbolos matemticos y de las costumbres. Este aprendizaje se d~ sobre todo por otro mecanismo natural del mo: la 1m1tac1n de modelos. Su funcin es altamente social. Sin experiencia operativa, sin embargo, el aprendizaje figurn~ivo. se c_onvierte en_ un reci-piente sin contenido, en una 1mttac1n sm comprensin.

Gracias al contnuo acceso al apn:ndizaje operativo y ficurativo el nio llega paulatinamente a la identificacin e~re amb~s y logra el aprendizaje connotativo, la herramienta que le servir para resolver tanto los problemas prcucos como intelectuales que le puede presentar la vida.

2. EL AMBIENTE PREPARADO

Crear un nuevo tipo de educacin primaria es una ar-dua tarea. No podemos quedarnos en teoras y especulaciones. Nuestro amor hacia los nios, nuestro afn de prepararles adecuadamente para un futuro desconocido, no se limita a buenos consejos y a la enseanza verbal, sino que se concreta en la preparacin de un ambiente especfico detallado ms adelante, el cual permite al nio vivir plenamente como tal. As como el renacuajo vive y se mueve, respira y se nutre en el agua y en ella pasa por todas las etapas tpicas de su metamorfosis antes de transformarse en sapo, momento en el cual puede dejar el agua para vivir en la tierra; as tambin el hombre, en su forma tpica infantil, necesita de un ambiente propicio para que su organismo pueda vivir plenamente cada etapa de su desarrollo.

En el Espectador (El "Quijote" en la Escuela) Jos Ortega y Gasset escribe:

La incomprensin de la vida infantil que solemos pade-cer procede de que juzgamos los actos _de los nios su-poniendo a stos sumergidos en el mismo medio que

66

nos_o~r?s. Partimos de nuestro mundo como de algo def1mt1vo; '!e? vista de que el nio se mueve torpemente por este paisaje nuestro, consideramos la infancia como una etapa enfermiza, defectuosa, que la vida humana atray1e~a para _11egar a la madurez. De aqu que la peda-gog1a tienda siempre a actuar contra la niez del nio a reducir cuanto puede su puerilidad, .introduciendo e~ l la mayor cantidad oosible de hombre.

. .. .La Madurez y la cultura son creacin, no del adulto Y del sabio_. e sino que nacieron del nio y del salvaje. Hagamos nmos perfectos, abstrayndonos en la medida ~e lo posible de q~e _van a ser hombres; eduquemos la mfanc1a como tal, ng1ndola, no por un ideal de hombre ejemplar, smo por un standard de puerilidad. El hombre me1or no es nunca el que fue menos nio, sino al revs: el que al frisar los treinta aos encuentra acumulado en su corazn el ms esplndido tesoro de la infancia.

Nuestro nios son, nos agrade o no, seres naturales que en cierto sentido tienen que pasar todas las etapas del desarro11o de la especie humana mientras sus cuerpos estn desarrollndose. Para facilitar los movimientos libres nece-sarios para una exploracin del espacio y de los ele~entos naturales, el ambiente ideal es el que aparentemente es menos prepa~ado y estructurado. Un ambiente que se compara a los espacios vrgenes del pasado de la humanidad, Heno de rboles Y arbustos, insectos y araas, donde los nios pueden hacer cuevas, lagunitas con agua y lodo, montones de arena reco-lectar ladrillos, maderas y toda clase de materiales que invitan a la construccin de viviendas primitivas.

En estas condiciones semi-salvajes vemos a los nios actuar, interactuar, construir, jugar y expresarse en forma espontnea y fluida. Los nios tmidos se 11enan de vida los

. ' agresivos se v~n c~lmando. Satisfecho finalmente en cuerpo Y alma, el nmo sigue adelante y busca actividades ms

estructura~s, aunque.t~vfa prcticas. El ambiente les provee ~e una sene de pos1b1hdades: carpintera, juegos de agua, mstrumentos cahbrados, la huerta, una pequea estacin

67

metereolgica, la cocina, el rincn de manualidades que in-cluye una mquina de coser, los telarns_: el rinc?n de pesas _Y medidas. En la imprenta escolar el nmo combma el trabajo manual con las expresiones ms autnticas de su propia vida. All se fabrican los textos sencillos que reflejan y comunican lo que a todos interesa: Se derrumb nuestra cueva! Hoy co-mimos tortillas quemadas! Quin tiene miedo a las araas?

En el centro de la primMia encontramos las repisas llenas de juegos estructurados que invitan, sin necesidad ~e motivacin adulta, a practicar el refinamiento de los movi-mientos y de los stntidos, el clculo espontneo, el pensa-miento lgico cada vez ms complejo, la colaboracin entre iguales que aprenden a elaborar las reglas del juego y a obe-decerlas.

Otra rea alberga materiales de ciencias naturales, lugar donde los nios depositan los tesoros en_contrad_os en las excursiones escolares y en los paseos famthares: piedras raras, races, hojas, flores, insectos que embalsamaron, nidos de pjaros, panales vacos de avejas o avispas, frascos _con renacuajos, cajitas con gusanos. Aqu toda clase de semillas son puestas a germinar. Carteles y seales indican el origen y .todos los detalles interesantes sobre cada pieza. Adems los adultos se turnan en Ja preparacin de exposiciones que cambian semanalmente y que presentan objetos novedosos bajo un tema especfico. Lupas, imanes, cronmetros, brjulas, balanzas y otros instrumentos sencillos invitan a una obser-vacin ms exacta de Jos objetos naturales y del espacio ex-terior. Un pequeo laboratorio y variados materiales para experimentos con agua, fuego, electricidad, electrnica, et~., corresponden a la enorme necesidad de accin :xploratona de esta edad. Libros ilustrados y fichas de accin mdtcan posibilidades para una investigacin ms detallada de los mismos.

En la seccin de matemticas encontramos el mate-rial completo para cumplir el plan inclusive los estudios de los aos del ciclo bsico. Son materiales concretos Y es-

58

tructurados que en cada nivel facilitan el aprendizaje directo y operativo.

La seccin de idiomas consiste en repisas equipadas con materiales para el trabajo individual y de grupo y de una biblioteca que contiene toda clase de literatura que pueda atraer la atencin de nios de diferentes edades: cuentos, libros de textos escolares, revistas cmicas, de deporte y aventuras. El ambiente de este lugar es el de una salita acogedora con asientos bajos y cojines y una mesa baja que exhibe las revistas nuevas y la prensa diaria. En el mismo nivel encontramos materiales y textos ms avanzados distribudos en un orden ms explcito de materias. El orden de las mesas permite el trabajo individual y el de grupo. En un fichero correspondiente a cada rea de estudio, cada uno de los temas tiene un amplio comentario sobre todas las fuentes disponibles para realizar las investigaciones pertinentes.

Las canchas para juegos de pelota, un pequeo bosque y los sencillos aparatos de gimnasia, agua y arena, las reas para el arte: pintura, msica y baile, completan este ambiente preparado que representa la base de operacin para innume-rables actividades en distintos niveles.

En el transcurso de la semana los nios de primaria que lo desean salen a baarse en una piscina cercana. Otros grupos y en diferente da, van de excursin a lugares de cultura o a realizar observaciones de trabajos reales. Una vez al mes los nios de todas las edades se unen para explorar juntos los bosques, los ros, las montaas y las quebradas, venciendo obstculos reales, haciendo esfuerzo fsico y ponindose en contacto directo con la naturaleza.

Los nios de once y doce aos siguen un programa de trabajo real, en lugares como fbricas, restaurantes, sitios de comercio, talleres, orfelinatos, etc. Este programa dura tres das al mes; los lugares de trabajo son asignados de comn acuerdo entre profesores y alumnos. Los adolescentes adems planifican salidas ms largas, viajes en bicicleta o en bus a

69

'I

11

! 1

lugares ms .cJdllOS. A voluntad se involucran en trabajos reales ms extensos o se ausentan del plantel por meses por experiencias de intercambio o u:abajo en otros pases. A_dicio-nalmente existe una gama variable de oferta de trabaJOS en grupo sobre diversos temas; a ellos, nios y jvenes se ins-criben voluntariamente.

As, el ambiente preparado se extiende paulatinamente hacia un mundo de responsabilidades efectivas, que correspon-den a nuevas necesidades de los que pronto dejarn de ser nios.

3. LA ENSEANZA DEL CALCULO, LECTU-RA Y ESCRITURA COMO EJEMPLOS

Puede ser que en las artes, en las manualidades o en Jos deportes, hayamos comenzado. usar nuestra creatividad y a hacer innovaciones en la prxis educativa; tal vez_ en la enseanza de las ciencias, de la geografa y de la h1stona hayamos ya abandonado el dictado y la memori~acin; pe~o qu hacemos con el clculo, la lectura y la escntura, e~ nu-cleo de toda la enseanza impartida en la educacin bsica Y la base de toda educacin posterior?

Por qu es que tantas personas inteligentes se han L d . . convencido desde los primeros aos e pnm~iu que no_ son aptas para las matemticas, mientras que la psicolog~ episte-molgica afirma que los nios de esta edad son especialmente aptos para asimilar contenidos matemticos? El problema yace obviamente en el divorcio existente entre la vida real r _la vida escolar. El nio que tiene un espacio vital que le fac1hta experiencias vlidas para su vida, extrae de ellas en for_ma espontnea, intuitiva y genial las estructuras de comprensin que son la base de toda lgica posterior.

Son las "estructuras madre", segn la terminologa .1sada por la escuela Bourbaki (un g~upo de ma~emticos ranceses que formularon nuevas teonas matemticas),_ las 1ue nos ponen en condiciones de orientarnos en el espac10 Y

60

11' 11 Sl>Elfl TllS l>El#ll 1111 llflllS /IE~ El'll 1 TES

en el tiempo, de juzgar situaciones, de desarrollar a los siete aos aproximadamente el concepto de "uno", del cual derivan todos los otros conceptos matemticos.

Sin una riqueza de experiencias tempranas no estructu-radas, ningn nio pudiera aprender clculo en la escuela. El problema surge cuando en ella se corta prematuramente este tipo de ~ctividad necesaria para seguir con el proceso de es-

t~ucturacin i?tema. Se inunda al niilo con operaciones s1mbhcas no mve~tadas por l, se le corta el valor de seguir con el ~nteo expenmental que hasta antes de ingresar a ella

hab~ sido su mod? de _operacin ms til, y se le lleva por el caIIDno de las exphcac10nes, la memorizacin y la repeticin.

~e le hace dependi~nte de alguien quien "ya lo sabe", y se impulsa el ocult31IDento de las dudas y de las explicaciones no entendidas.

Seymour Papert, en su libro "Mindstorms" compara la enseilanza escolar de las matemticas con el intento de enseilamos a bailar obligndonos a pasar cientos de horas di-bujando, diagramando y calculando lances de baile antes de poder dar un solo paso en el parquet. Quin de nosotros hu-biera llegado a gozar tanto del baile si hubiera tenido que pa-sar por ese proceso de aprendizaje?

En el currculum de la primaria tradicional hay mucho :ue no corresponde a la capacidad de comprensin de los altmnos, si partirnos de la eIJsellanza figurativa, que incluye tambin las buenas ilustraciones de modernos libros de texto. Pero estarnos convencidos y la experiencia nos ha mostrado que los nillos pueden sentirse cmodos en las matemticas bsicas mediante su actividad concreta con materiales apro-piados.

. Es.precisamente esto lo que hacen los nios que llegan a la s1_tuac_1n de la educacin libre. Cuando ellos tienen poca

~xpene~cm con procesos investigativos, su inters por los Juegos libres, sobre todo en el campo, la huerta, la cocina, la carpintera y en los juegos con agua y arena, es prcticamente

61

EllV&lllt Pll/111 S'E/I

insaciable. Gracias a su naturaleza infantil, ellos mismos tratan de recuperar lo que ms les hace falta.

Observando a los nios en estas actividades, descu-brimos su fuerte inters en describir y explicar lo que estn haciendo. Les gusta tanto hablar sobre su actividad que no-sotros, los grandes, nos cansamos con sus discursos y dejamos de escucharles con atencin. Pero aqu tenemos la clave del mismo mecanismo que por naturaleza le abre al .nio hacia el pensamiento matemtico: es la descripcin y la articulacin de procesos, la toma de conciencia que permite la auto-correc-cin, la conexin cQn experiencias anteriores y la progresin hacia nuevas experiencias. Si tratamos de saltar estos procesos siempre conectados con experiencias concretas y nos lanzamos directamente a "los resultados correctos", entonces obligamos a los que persisten en su propio ritmo a renunciar a la espe-ranza de aprender las matemticas o a poner su mente en blanco y memorizar los pasos prescritos y los resultados.

En la nueva escuela se ha inventado y sigue inven-tndose un sin nmero de materiales concretos y estructurados que permiten a los nios "hacer" las i:natemticas, adquiriendo as las experiencias que ms tarde les permitan una mani-pulacin de smbolos con comprensin. Los nios ms grandes de primaria salen adems a diversas experiencias de trabajo fuera de la escuela. En todas partes se topan con la necesidad de saber calcular y regresan a la escuela nuevamente moti-vados para trabajar en matemticas.

Viendo las matemticas as conectadas con las expe-riencias vitales, salta a la vista que tampoco existe una divisin marcada entre sublenguaje y el lenguaje verbal y escrito que cultivamos bajo el nombre '"idioma". Mientras que el lenguaje matemtico busca frmulas para acortar y conceptualizar los procesos. en el lenguaje hablado y escrito la tendencia es ms bien a dar descripciones cada vez ms ricas en imgenes, en colorido y analogas. Pero ambos lenguajes tratan a su manera tll' con111nicar los fenmenos de la vida.

62

11' llSl'E&TOS l'Elllll10111&0S /IE~El'lllllTES

En su librito "El Aprendizaje natural de la Lectura" Clestin Freinet _nos invita a seguir el camino que recorre un mo que sm pres10nes y ejercicios cansados absorbe los signos escritos de su ambiente y los combina con su necesidad natu-ral de expresin personal, visible ya en su lenguaje hablado y en sus d1bu1os _espontneos. Si el nio vive una vida plena, llena de exprenencias _que valen la pena comunicar y sobre las que necesita reflex10nar; si al mismo tiempo goza de un ambiente de segundad afectiva que le permite expresarse sin ser criticado o ridiculizado; si su motricidad ha podido desa-rrollarse por. su participacin en la vida prctica y sus juegos; ento_nces la m_troducc1n a la escritura no slo que se da sin

s~fnm1ento, smo con el sentido amplio que corresponde a la nquez~ de la vida del nio. Las letras de lija, el alfabeto m-vil, la imprenta escolar y otros materiales evitan que el nio tenga que sacrificar horas preciosas de su vida activa llenando p_Ianas con ~jercicios tediosos. Al mismo tiempo estos mate-nales mampulables evitan que desarrolle problemas de dislexia. En realidad hay muchas maneras de aprender a es-cribir. Cada nio puede encontrar su propio estilo y el tiempo ptimo para hacerlo. Algunos comienzan temprano, otros mucho ms tarde. Lo importante no debera ser la cantidad de cuadernos que el nio haya llenado hasta los diez aos sino su relacin vital con la escritura, su capacidad de usarl~ con sentido, como medio de expresin personal y de comu-nicacin.

Tal vez ms grave que el aprendizaje de la escritura es el de la lectura, el cual constituye una asimilacin de ex-periencias y pensamientos ajenos, y por lo tanto potencial-mente peligrosos para la integridad del nio.

Slo si una persona ya cuenta con estructuras de com-pren~in bien desarrolladas y se siente segura, puede realmente as1m1lar lo que lee. Al no ser as, aprende a leer mecni-camente _Y se protege_ contra la invasin del pensamiento ajeno por med10 de mecanismos sutiles que ms tarde son difciles de disolver. Por esta razn nuestros primeros ejercicios de lectura son siempre relacionados con la experiencia inmediata

63

11'/f'' ,1

'I\ 11,

1.1: I;

E'OVt:All PARA S'E'll

del nmo: objetos concretos con sus nombres, seales del ambiente, rdenes para acciones, recetas de cocma u. otras instrucciones prcticas; los relatos publicados por ~os mismos nios en la imprenta, text_os ilustrados por ellos mismos; ms tarde el intercambio de cartas con nios de otros lugares. Pa-ralelamente 0 posteriormente a estas primeras lectur.as se interesan en la biblioteca que contiene libros de todo mvel .Y que en s reoresenta un sitio acogedor. un rincn de vida pn-vada.

A los ms pequeos les gusta que lea un adulto, a veces hasta sentndose en su falda y turnndose con l las frases 0 los prrafos: Ms adelante los nios forman grupos de trabajo sobre los temas de su inters y leen sus textos resumidos a los compaeros. Cada semana uno de los profe-sores cuenta cuentos, algunos de ellos tomados de hbros existentes en la biblioteca. Muchos nios se llevan ltbros para leerlos en casa.

4. RELACIONES ENTRE NIOS Los valores y las metas de una exp~riencia educa.t