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Efecto de la Tecnología a través de diferentes modos instruccionales en la

Memoria de Niños con Síndrome de Down

María Elena Urquídez Valdez Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa

Ambrocio Mojardín-Heráldez

Universidad Autónoma de Sinaloa

Julio Varela-Barraza Universidad de Guadalajara

La necesidad de procesos y recursos más eficientes en educación configuran una

prioridad fundamental en el mundo entero. Es indiscutible que el mundo ofrece a

los educandos, de todas las edades, una cantidad extraordinaria de información

que por sí sola, si la aprovecharan, los convertiría en eruditos. Pero su existencia

no asegura su dominio y a veces tampoco su revisión. Las escuelas se ven

retadas a convertir la vasta información existente en conocimientos útiles y

aprehensibles. En esa tarea, la discusión de ¿con qué? y ¿cómo? se vuelve

crucial.

El mundo en el que vivimos enfrenta múltiples cambios sociales, culturales

y económicos, que hacen distinta la tarea educativa, a lo que tradicionalmente era.

Existe una acumulación del conocimiento científico que necesita ser convertida en

opciones de respuesta a esos cambios. El avance de la tecnología, la informática

y la comunicación se ven como beneficios casi automáticos, que para bien o para

mal no lo son. Las múltiples creaciones tecnológicas en medios para archivar,

proyectar, analizar, crear y compartir información científica han sido reconocidas

como avances parciales en la compleja tarea de educar. Las contribuciones reales

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en el proceso de aprendizaje aún cursan por dudas cuya respuesta no ha sido

satisfactoria.

Los centros escolares, incluidos en, e impactados por, dichos cambios,

enfrentan un reto tan grande que hasta cuestiona su propia existencia (e.g.

Fischman, 2008), ya que dependen de la capacidad que tengan para adaptarse al

entorno en el que desarrollan su labor y de la forma en que den respuesta a las

necesidades educativas, tanto sociales como individuales.

En esa dirección, la tendencia en México por ampliar la cobertura de los

servicios educativos con visión de integración ha sido una respuesta positiva, pero

incompleta. Su pretensión sociopolítica es buena; alcanzar la justicia y la equidad

que faciliten la integración plena de todos los alumnos y las alumnas a la tarea de

aprender y crecer en preparación para la vida. Según Tomlinson (2003), la escuela

debe pertenecer a todos por igual, a bien decir, la equidad y la calidad deberían

ser la prioridad para todos los estudiantes. Así mismo, el derecho a recibir buena

educación, independientemente del nivel social, raza o religión a la que

pertenezcan, es uno de los principios que se enmarcan en las bases jurídicas y

filosóficas de la Integración Educativa en México (García, Escalante, Escandón,

Fernández, y Puga (2000).

En la ruta de logro para dichos propósitos, se encuentran la reorientación

de los Servicios de Educación Especial, la reformulación de planes y programas

de estudio, la actualización y capacitación de maestros y algunas otras acciones

destinadas a dar la atención a los grupos vulnerables y/o en situaciones de riesgo

o rezago educativo. Entre los sujetos más vulnerables del ambiente educativo se

encuentran los que por su situación personal, escolar, familiar o social, requieren

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de apoyos especiales, para enfrentarse a las diversas situaciones y desarrollarse

plenamente. Por tal motivo, la Integración Educativa surge como una estrategia

para alcanzar dichas metas y lograr subsanar las debilidades que conlleva

enfrentarse a una Necesidad Educativa Especial y/o Discapacidad (Secretaría de

Educación Pública, 2002).

En la actualidad se siguen sumando escuelas de diferentes niveles de

educación a los procesos de Integración Educativa. Esto implica cambios de

paradigmas, actitudes y esquemas que son indispensables para responder a las

necesidades de los niños integrados (Garay y Vaillard, 2006). La Integración

Educativa de los niños que presentan alguna Necesidad Educativa Especial y/o

Discapacidad en las aulas de educación regular, ofrece a los profesores de

Educación Básica y a los profesores de Educación Especial, una visión diferente

de las estrategias de enseñanza y de los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

Las experiencias en Integración Educativa han vislumbrado una mejora en

el desarrollo de las capacidades físicas, emocionales e intelectuales de los niños

y niñas con necesidades educativas especiales, para que logren una plena

incorporación a la vida social y laboral (SEP, 2002). Contar con la información

que permita el uso adecuado y ventajoso de los recursos tecnológicos de

avanzada y las estrategias pedagógicas pertinentes para los niños y niñas con

necesidades educativas especiales, abre una importante ventana para elevar su

desarrollo integral. Sin embargo, la integración en las aulas escolares de niños

que presentan alguna Necesidad Educativa Especial y/o Discapacidad, como es el

caso de los niños con Síndrome de Down, ha generado en algunos docentes

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algunas inquietudes de cómo manejar los multimedia y los efectos que conlleva en

los aprendizajes de dichos alumnos.

En la década de 1990 el incremento de equipo se hizo más acelerado ante

la aparición de la Internet y las grandes posibilidades que tiene ese medio para la

realización de programas educativos. Aunado a lo anterior, el gran crecimiento

tecnológico no ha sido a la par con el reporte de las investigaciones, ya que son

infinidades los recursos que se han diseñado. Aunque muchos de los

investigadores de la especialidad no dudan del beneficio que dichos media

brindan, otros comentan rechazo (Koroghlanian & Klein, 2004) y algunos otros

reaccionan con cautela ante los resultados (Jones & Paolucci, 1998; 1999).

Algunos autores (Martin & Rainey, 1993; McClure, 1996) señalan que no hay

diferencia en los resultados del aprendizaje basados en los medios. Pocos

estudiosos como Moore & Kearsley (1996) argumentan que los investigadores no

deberían estar preguntándose aspectos respecto a la efectividad, esto debido que

influyen aspectos importantes a tomar en cuenta y que no son significativamente

predictores del aprovechamiento, como los grupos de estudiantes, ambientes de

aprendizaje y tipos de comunicación entre el profesor y los estudiantes.

Refiriéndonos a los diferentes grupos de estudiantes, en la actualidad las

nuevas generaciones de educandos van asimilando el uso de las TIC de una

manera natural, contrario en los niños con Necesidades Educativas Especiales o

aquellos que presentan alguna Discapacidad; su acercamiento y uso ha sido de

manera paulatina, aumentando con ello la llamada brecha digital; ocasionado por

diversas circunstancias tales como: falta de acceso en las escuelas de Educación

Regular y en las escuelas de Educación Especial al uso de la TIC’s y en especial

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a la Tecnología Asistiva (e.g. Dorda, González y Arián, 2004); escasa o nula

formación de los docentes de Educación Especial y Regular en la aplicación de las

TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la fuerte relación entre Pobreza y

Discapacidad (e.g. Nabergoi y Bottineli, 2007), entre algunas otras.

Podemos encontrar diversas investigaciones, sin embargo muchos de los

resultados han sido contradictorios, lo cual ha alimentado la duda sobre sus

beneficios reales. Las diferencias de resultados puede obedecer a la multiplicidad

de factores implicados: a la metodología empleada; a la falta de una teoría

unificadora; a la evaluación de solo ciertos tipos de habilidades, al tipo de sujetos

que se investiga (e.g. Ortega-Tudela y Gómez-Ariza, 2007), a los materiales

empleados, entre algunos otros aspectos. Se podrían reconocer otros (e.g.

Varela, Larios, González, Velázquez, Nava, Hernández y Miranda 2009; Varela, et

al. 2011), que en conjunto suponen avances en ese conocimiento. De las dudas

que dejan esos esfuerzos podemos señalar con puntualidad que en ellos no se

explora el fenómeno con poblaciones especiales. Por ejemplo, ¿Cuál sería el

efecto de la tecnología en el aprendizaje de los niños que presentan Síndrome de

Down? ¿Cómo se comporta la memoria de estas poblaciones para información

diferente con recursos de media variados? ¿Qué aspecto de la información

aprendida se retiene mejor cuando se siguen modos instruccionales diferentes?.

Por tal motivo, se hace necesaria más investigación que evalúe el efecto de la

tecnología en la que incorporen nuevas preguntas, nuevos sujetos y nuevos

procedimientos. Encontrar el mejor uso y la aplicación correcta en el proceso de

enseñanza y aprendizaje es todo un reto (Barberá, 2004). Sin embargo, el

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introducir el uso de la Tecnología en la Educación Especial, por sí sola, no

garantiza una mejora en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Es de importancia puntualizar que en lo que respecta al procesamiento de

la información, se sabe que los niños con Síndrome de Down tienen mayores

dificultades para aprender de materiales cuya fuente es auditiva, comparada con

fuente visual y eso los lleva a tener respuestas más pobres para órdenes verbales

que para órdenes visuales (Rondal, Perera, Nadel y Comblain,1996). Resultados

no muy lejanos de lo reportado por Varela, Martínez-Munguía, Padilla, Ríos y

Jiménez (2004) en los que se encontró supremacía de lo visual sobre lo auditivo

en estudiantes típicos de diferentes edades (7,10,14 y 17 años) y niveles

escolares. También se sabe que las capacidades memorísticas de poblaciones,

como los niños con Síndrome de Down, no son tan limitadas cuando de retener

significados de la información aprendida se trata (e.g. Urquidez, 2008). Pero la

pregunta de si esto cambia cuando se sustituyen las fuentes de información aún

persiste.

Estudios como los de Laws, Byrne & Buckley (2000), comparten la

preocupación que se manifiesta en la presente investigación, de que cada día son

más los niños con Síndrome Down que se integran a las escuelas regulares y no

se les ofrecen muchas alternativas de aprendizaje.

Las investigaciones realizadas en sujetos con Síndrome Down son múltiples

(e.g., Baddeley, 2001; Baddeley & Jarrold, 2007; Cupples & Iacono, 2002; Calero,

Robles y García 2010; Conners, Rosenquist, Arnett, Moore & Hume, 2008;

Jarrold, Baddeley & Phillips, 2002; Ortega-Tudela y Gómez-Ariza, 2007) las

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cuales demuestran la capacidad de memoria en estos sujetos. Hay un consenso

generalizado sobre la existencia de un déficit en la memoria de las personas con

síndrome de Down (Pérez, Berdud y Valverde 2006). Sin embargo, los estudios

de Rondal, Perera, Nadel y Comblain (1996) y Pérez, Beltrán y Sánchez (2006),

reflejan resultados sobre habilidades de la memoria a corto plazo en niños con

Síndrome Down y la posibilidad de aumentar la amplitud de memoria, lo cual, se

beneficia utilizando estrategias como la repetición.

Estudios de Jarrold & Baddeley (2001), reportan que la memoria verbal a

corto plazo en niños con Síndrome de Down evidencia un déficit considerable, no

así la memoria visual y espacial (Carlesimo, Marotta & Vicari 1997; Pérez, Berdud

y Valverde, 2006). Los problemas de audición y de lenguaje que presentan la

mayoría de estos niños parece no ser la causa principal de tales dificultades, más

bien, refieren los autores, se debe a un problema en la memoria vinculada al

funcionamiento del bucle fonológico (Baddeley y Hitch 1974; Baddeley, 1999,

2001, Baddeley y Jarrold, 2007.) el cual es el encargado del almacenamiento

pasivo y el mantenimiento activo de información verbal hablada. Sin embargo, la

evidencia empírica no refiere por completo que éste sea la causa principal para el

déficit de la memoria de estos niños (Baddeley, 1999; Flórez y Troncoso, 1997).

Estudios recientes de Jarrold, Baddeley & Phillips (2002) refieren que la

deficiencia léxica, así como el bajo rendimiento de conocimiento lingüístico y

semántico son probables causales del déficit de la MCP verbal o auditiva de los

niños con Síndrome de Down, para lo cual se requiere de más investigación de

tema, ya que es poca la investigación respecto al impacto que tiene en sus

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procesos cognitivos como la Memoria (e.g. Urquidez, 2008), Atención,

Pensamiento y Lenguaje.

Con la finalidad de ofrecer información que permita el uso adecuado de la

tecnología a través de diferentes medios instruccionales, así como de brindar

información en la toma de decisiones del proceso enseñanza-aprendizaje en los

niños con Síndrome de Down, se efectuó un estudio con el propósito de identificar

y analizar los niveles de retención memorística que logran los niños con Síndrome

de Down (NSD), teniendo tres diferentes fuentes de información como medio para

ello.

MÉTODO

El diseño experimental fue factorial de Análisis de Varianza (ANOVA) 3x3x2. El

primer factor; Tipo de Aprendizaje [Imagen (I) vs. Imagen-Audio (IA) vs. Texto-

Imagen-Audio (TIA)] fue intersujetos. El segundo, Tipo de Reactivo [Objetivo (O)

vs. Relacionado (R) vs. No-Relacionado (NR)], y el tercero Momento de la Prueba

(Inmediato vs. Diferido) fueron intrasujetos.

El trabajo incluyó tres fases: a) Fase de Aprendizaje, b) Fase Distractora y,

c) Fase de Prueba. Es de señalarse que la prueba utilizada fue de

Reconocimiento. Entre otras razones, se seleccionó este tipo de prueba porque

resultan más sensibles a los contenidos de memoria y en el caso de niños sus

resultados son más congruentes con su condición cognitiva (Bjorklund, 1999). En

ellas, las personas solo tienen que poner atención si lo que se presenta para su

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reconocimiento coincide con lo que se tiene en memoria y tomar una decisión.

Esta prueba es de muy poco consumo de recursos mentales y se considera ideal

para quienes aún no dominan las estrategias mnemónicas y tienen que tratar con

contenidos complicados para su almacenamiento y recuperación (Bjorklund &

Dukes, 2009).

Sujetos

Un total de 30 niños con Síndrome de Down participaron en este estudio. El grupo

se conformó con niños que cursaban estudios de primaria en escuelas

integradoras. El rango de edad entre ellos fue de 11 a 14 años de edad.

Los alumnos con Síndrome de Down fueron localizados en 24 escuelas

primarias regulares que forman parte del programa de Integración Educativa.

Estas escuelas están ubicadas en 18 Unidades de Servicio de Apoyo a la

Educación Regular, las cuales pertenecen a 6 zonas escolares de Educación

Especial del Municipio de Culiacán, Sinaloa, México.

Todos los participantes tuvieron como requisito contar con el

consentimiento escrito de los Padres de Familia, a quienes previamente, por

escrito y de manera oral, se les explicó la metodología a seguir, los alcances del

estudio, las implicaciones del mismo y el rol de sus hijos. Se incluyeron en los

análisis solamente los resultados de los niños que cumplieron con las dos

evaluaciones y pudieron seguir apropiadamente cada uno de los pasos propuestos

para el estudio. La participación de cada alumno fue solo en uno de los ambientes

instruccionales que se especifican más adelante.

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Materiales

Los materiales de trabajo fueron una serie de imágenes de objetos comunes (e.g.

reloj, león) para presentarse solas o acompañadas de texto o audio, según

correspondiera el modo instruccional planeado. Todos los materiales utilizados

fueron debidamente piloteados para asegurar que sus contenidos y formato fueran

de fácil procesamiento para los participantes. Para su preparación se siguieron los

procedimientos de estandarización sugeridos (Snodgrass & Vanderwart, 1980).

Durante la fase de aprendizaje (para los tres tipos de ambiente

instruccional) se utilizaron 20 ilustraciones de objetos o animales comunes, sin

texto, sin audio, o combinado con ellos, según correspondiera. Durante la fase de

evaluación se utilizaron 60 ilustraciones, de las cuales 20 habían sido presentadas

durante la fase de aprendizaje (Objetivo), 20 eran ilustraciones alteradas

(Relacionadas) intencionalmente, en las que se mantenía el contenido semántico

(e.g. Si la original fue un perro doberman, la relacionada fue un perro bulldog) y 20

ilustraciones de objetos o animales que no habían sido presentadas previamente y

que no mantenían relación semántica con ellas (No-Relacionadas). En todos los

casos las imágenes fueron presentadas en blanco y negro y de dimensiones

idénticas para no ofrecer estímulos adicionales, que alteraran el funcionamiento

normal de la memoria sobre el material original.

Los tres modos instruccionales que se desarrollaron fueron: Imagen (I),

Imagen-Audio (IA) y Texto-Imagen-Audio (TIA). Para los tres modos

instruccionales fue necesario utilizar la computadora como recurso tecnológico

para proyectar ambas fases: Aprendizaje y Prueba [inmediata y diferida]. Todas

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las imágenes fueron realizadas en colores blanco y negro para evitar que el color

de las mismas fuera un distractor en el aprendizaje, así mismo eran de

En el modo instruccional Imagen solo se proyectaba en la pantalla la imagen

del objeto, cada una de las diapositivas con los tiempos establecidos. En el modo

instruccional Imagen-Audio se añadió a la Imagen el sonido con el nombre de la

imagen que se estaba proyectando, ambas de manera simultánea. Para el tercer

modo instruccional (TIA), la presentación fue con de la misma forma que los

anteriores y añadiendo el nombre de cada imagen en la parte inferior central,

todos con el mismo formato de letra y en proporciones de imágenes similares.

Procedimiento

En los tres ambientes instruccionales se siguieron los mismos procedimientos. En

la Fase de Aprendizaje, después de obtener un estado positivo de trabajo con el

niño se les explicaba la dinámica a seguir. Se les decía que iban a ver una serie

de imágenes y que necesitaban fijarse muy bien para aprendérselas porque

posteriormente se les iba a preguntar sobre ellas para ver cuántas podían

recordar. Cada imagen les fue presentada por un tiempo de tres segundos y el

tiempo de transición entre ellas fue de dos segundos. Una vez concluida esa etapa

se procedió a la siguiente.

En la segunda etapa se realizó una tarea interpolada (Distractora), en esta

fase la tarea fue provocar un estado de distracción para eliminar la posibilidad de

que los niños aplicaran estrategias mnemónicas para retener el material en

memoria de corto plazo. En esta actividad distractora, que duró aproximadamente

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5 minutos, se utilizaron recursos de media para proyectar el juego “where is

waldo?”.

La tercera fase consistió en la aplicación de la prueba de memoria para evaluar

la cantidad y calidad de recuerdos para cada niño. Se les instruyó para identificar

la medida en que recordaban el material aprendido y eran capaces de discriminar

tres Tipos de Reactivo:

1. REACTIVOS OBJETIVO: material que fue presentado originalmente.

2. REACTIVOS RELACIONADOS: material cuyo contenido era

semánticamente relacionado con el objetivo, pero distinto.

3. REACTIVOS NO RELACIONADOS: reactivos control, sin ninguna relación

con los reactivos, que permitieron evaluar si los niños estaban siguiendo

apropiadamente las instrucciones dadas.

Toda evaluación se realizó de manera individual teniendo dos momentos: la

prueba inmediata y la prueba diferida a 24 horas. Antes de iniciar dicha fase de

evaluación la investigadora se aseguró de dar las instrucciones necesarias para

que respondieran a la prueba de memoria. Se les informó que su tarea era ver con

atención cada una de las diapositivas que se les iban a presentar en la

computadora y tener que responder “SI” a aquellas en donde la imagen era de las

que habían visto en la fase de Aprendizaje, y responder “NO”, si la imagen no era

igual a la que habían visto con anterioridad. La respuesta era reportada en una

hoja de respuestas que les fue entregada al momento de iniciar la prueba,

explicándola con precisión.

Las diapositivas fueron programadas para que avanzaran de manera

automática con un intervalo de 2 segundos entre cada una de ellas (para este

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tiempo se utilizo una diapositiva en blanco) y con una duración de 3 segundos en

la exposición de la imagen de cada diapositiva. En todos los casos se corrieron

ejercicios de práctica para evitar interrupciones durante la aplicación definitiva de

los procedimientos.

RESULTADOS

De acuerdo con la teoría Fuzzy-Trace Theory (FTT), el beneficio de la tecnología

en el aprendizaje estaría directamente relacionado con el tipo de influencia que

ejerza sobre la codificación de los contenidos literales (e.g., de forma y estructura)

o de significado (e.g., de la información presentada). Si el modo instruccional

beneficia más la codificación de la información literal, los índices de precisión en

memoria serán mayores, pero decaerán más en la prueba diferida a 24 horas. Por

el contrario, si beneficia más la codificación de contenidos de significado, la

precisión de memoria no será alta en la prueba inmediata, pero tenderá a

permanecer en la prueba diferida (Brainerd y Reyna, 2005).

Por ello, la evaluación diferida a 24 horas resulta de mucha relevancia para

esta investigación. Los índices de retención de memoria para los reactivos

objetivos y los distractores relacionados, en cada prueba, serán un referente

directo de la influencia de cada modo instruccional.

Los análisis estadísticos se realizaron con el Paquete Estadístico para las

Ciencias Sociales (SPSS por sus siglas en inglés), versión 18.

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El análisis principal fue un ANOVA con medidas repetidas para comparar

los índices de memoria que lograron los sujetos en cada una de las condiciones

experimentales programadas, para cada tipo de reactivo. El primer análisis que se

corrió fue con la variable Aprendizaje [Imagen (I), Imagen-Audio (IA) y Texto-

Imagen-Audio (TIA)] fue de comparación intersujetos y las variables Reactivo

[Objetivo (O), Relacionado (R) y No-Relacionado (NR)] y Momento (Inmediato y

Diferido) fueron de comparación intrasujeto.

Los tipos de reactivos se diferenciaron a partir de la naturaleza de

contenidos que se quería evaluar. Teóricamente, la memoria para los reactivos

Objetivo está fundamentada en contenidos literales, mientras que los reactivos

Relacionados están fundamentados en memoria de significados para el material

aprendido (e.g. Brainerd, Reyna, Wright y Mojardín, 2003). Las respuestas a los

reactivos No-relacionados se fundamentan en acciones de contaminación, que no

significa decisión de memoria.

De acuerdo con Brainerd, et al. (2003), regularmente los sujetos aceptan los

reactivos Objetivo a partir de juicios de identidad. Es decir, basados en la

recuperación directa de los contenidos literales de la información almacenada.

Cuando los sujetos aceptan reactivos relacionados, lo hacen a partir de juicios de

similitud. Es decir, deciden aceptar el reactivo en ausencia de información literal

precisa que les permita rechazarlas, pero con presencia de información semántica,

cuya activación es suficiente para respaldar la respuesta.

En relación con la aceptación de los reactivos No-relacionados, Brainerd, et

al. (2003) sugieren que es una respuesta con fundamentos no memorísticos. Por

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tanto, una respuesta que nada informa acerca de los contenidos almacenados del

material estudiado, ni de los mecanismos de funcionamiento de la memoria. Así,

los altos índices de aceptación de éstos, suponen que las instrucciones no fueron

del todo entendidas, que no se quieren seguir, o que el sujeto mantiene una

actitud laxa en su tarea.

En todos los casos, frente a un alto índice de aceptación de los reactivos

No-relacionados, el experimentador debe ver con cuidado los resultados y aplicar

los procedimientos de eliminación que correspondan, llegando al extremo de

desechar todos los casos con ese comportamiento. Este tipo de incidente no fue el

caso para esta investigación, no obstante se aplicó el factor d’ una medida

estandarizada que elimina los efectos de respuestas no-memorísticas en los niños

(e.g. Brainerd, Reyna & Kneer, 1995; Donaldson, 1996; Mojardín, 1997).

A continuación se describen los resultados específicos. En un primer

momento los análisis se realizan a partir de los valores de media estadística, para

luego convertirlos en valores d’.

El valor d’ se obtiene con la aplicación de la fórmula: d’ = .. . .Es

decir, el valor de la Media de los reactivos Objetivo (MO) menos el valor de la

Media de los Distractores (Relacionados) (MD), o No-relacionados MNr) entre el

valor de la desviación estándar Relacionada (SdD).

De acuerdo con Brainerd y Reyna (2005), los niños pequeños pueden tener

tendencias a responder siguiendo esquemas no memorísticos durante la prueba.

Un ejemplo de ello puede ser el de que a toda pregunta se le responda SI, o NO,

solo por razones de empatía con el experimentador, por cansancio o por

MO-MD

SdD

16

distracción (e.g. Brainerd, Reyna & Brandse, 1995; Brainerd & Mojardín, 1998). En

cualquiera de estas situaciones, los resultados tienen que ser corregidos. Una

opción estadística efectiva lo representa la medida d’.

Para evaluar el comportamiento de la memoria en los NSD, se corrieron

específicamente ANOVAs que permitieran conocer los efectos combinados de las

variables Tipo de Reactivo con Tipo de Aprendizaje, Tipo de Reactivo con

Momento de Prueba y Tipo de Reactivo con Momento de Prueba para cada Tipo

de Aprendizaje. Solo la segunda interacción resultó ser significativa, F(2,26)=8.74,

p < .001. Las otras dos interacciones fueron no significativas. En lo que respecta a

Reactivo-Tipo de Aprendizaje el valor fue F(4,54)=1.16, p >.05. Así mismo, para la

interacción Reactivo-Momento-Tipo de Aprendizaje, se obtuvo un valor

F(4,54)=.66, p >.05.

Tabla 1.- Medias para cada Reactivo, Tipo de Aprendizaje y Momento de Evaluación

OBJETIVO RELACIONADO NO-RELACIONADO

Inmediata Diferida Inmediata Diferida Inmediata Diferida

Imagen 14.7 (3.91) 13.8 (3.64) 7.3 (.21) 8.7 (4.5) 7.1 (4.28) 7.9 (3.57)

Imagen-Audio 16 (3.01) 15.1 (2.99) 7.8 (4.29) 9.3 (4.08) 6.3 (4.24) 7.8 (3.40)

Texto-Imagen-Audio 16 (2.31) 13.9 (3.28) 6.1 (4.61) 8.0 (4.32) 6.3 (4.42) 8.7 (2.87)

NOTA: Las cantidades en paréntesis son las desviaciones estándar para cada caso.

Aprendizaje

Reactivo

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Como se aprecia en la Tabla 1, las diferencias asociadas a la combinación

Tipo de Reactivo con Momento fueron ocasionadas por dos hechos particulares ya

registrados en la literatura (e.g. Brainerd & Mojardín, 1998). Por un lado, todos los

valores obtenidos para los reactivos Objetivo de la primera prueba fueron

superiores a los de la segunda. Resulta muy interesante que la diferencia mayor

entre pruebas se obtuvo para la condición Texto-Imagen-Audio.

En relación con la aceptación de distractores relacionados, lo que se

conoce como Falsas Memorias, se encontró el resultado típico: los valores

obtenidos en la segunda prueba tendieron a ser superiores que los de la primera.

Como se puede apreciar, el crecimiento de aceptación de estos reactivos entre

pruebas para las condiciones Imagen (7.3 vs. 8.7) e Imagen-audio (7.8 vs. 9.5)

fueron muy similares, mientras que para la condición Texto-Imagen-Audio el

incremento de aceptación de distractores relacionados fue superior (6.1 vs. 8.0).

Estos resultados en conjunto tienen implicaciones teóricas muy interesantes.

Rescatando lo que propone la teoría FTT, el descenso en la aceptación de

los reactivos Objetivo en pruebas diferidas es efecto directo del decaimiento de los

trazos literales de la información aprendida, mientras que el aumento de

aceptación de los distractores relacionados es producto directo de la permanencia

de sus trazos semánticos. Los resultados nos están indicando entonces que la

condición de aprendizaje que incluye los tres recursos Imagen, Texto y Audio

promueve un almacenamiento mayor de información semántica que las

condiciones que solo incluyen un recurso o combinan Imagen y Texto. No

obstante hay que reconocer que la precisión de memoria en relación con los

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reactivos Objetivo para la combinación de pruebas fue bajo la combinación de

Imagen y Audio.

Valores d’

Según se aprecia en la Tabla 2, los resultados reflejan un ligero aumento en

el Momento Inmediato a medida que se incrementan los recursos en el tipo de

Aprendizaje. Sin embargo al momento de Prueba Diferida, los valores tuvieron

menor diferencia entre ellos bajo la condición Imagen-Audio, presentando una

mayor diferencia de valores bajo la condición Texto-Imagen-Audio.

Con lo anterior, se confirman los valores obtenidos de la M, en donde la

condición Imagen-Audio es la que se observa con beneficio en Memoria

Verdadera, así mismo, la condición Texto-Imagen-Audio fue la que obtuvo valores

que nos demuestran que bajo esta condición se promueve un almacenamiento

mayor de contenidos semánticos, lo anterior se presentó bajo los dos tipos de

análisis de los datos (M y d’).

Tabla 2.- Valores d’

OBJETIVO

Inmediato Diferido

Imagen 1.75 1.13

Imagen-Audio 1.91 1.42

Texto-Imagen-Audio 2.15 1.36

Reactivo Aprendizaje

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DISCUSIÓN

El atender a las Necesidades Educativas Especiales que presentan los alumnos,

con algún tipo de Discapacidad, en el ámbito de la educación Regular representa

grandes retos y compromisos. Uno de estos retos, a los que se enfrentan una

cantidad enorme de docentes, es hacer lógico y eficiente el uso de las

Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza

y aprendizaje.

El uso de diferentes media en el contexto escolar ha ido en aumento, no así

la evaluación científica de su impacto (Passerini, 2007), y de aquellos reportes que

se encuentran, los resultados son muy diversos (Koroghlanian & Klein, 2004;

Varela, et al, 2011). Varela et al. (2011) sugieren el desarrollo de futuras

investigaciones donde se contemple la revisión de diferentes factores, tales como

la población beneficiada, los contenidos evaluados, los tipos de ambientes

instruccionales y la metodología empleada, entre otras.

Atendiendo a inquietudes como las anteriores, el estudio que aquí se

reporta, contempló como objetivo fundamental evaluar el efecto del uso de la

tecnología a través de diferentes medios instruccionales en la memoria de Niños

con Síndrome de Down integrados en Escuelas de Educación Regular.

Fue de particular interés identificar qué tipo de ambiente instruccional

favorece el aprendizaje, identificado a través de los índices de Memorias

verdaderas, o de aceptación de las palabras objetivo. Es preciso recordar que los

valores d´ representan el nivel de discriminación que los participantes tuvieron en

la aceptación de los reactivos Objetivo, contra los reactivos Relacionados. Por ello,

20

entre más grande el valor d´ se asume que es mejor la discriminación. Es decir,

mayor precisión de memoria. Cuando estos valores se comparan entre las

pruebas (Inmediata vs. Diferida), la diferencia entre ellos se asume que representa

la forma en que decayó la memoria para los contenidos literales. Por otro lado,

atendiendo lo propuesto por Brainerd, Reyna & Mojardín (1999), la retención de

memoria en las pruebas diferidas suele estar asociada a la retención de ambos

tipos de contenido (literal y de significado), pero con mucho más probabilidad de

que el de mayor presencia sea el relacionado con los significados.

Los resultados evidencian, a simple vista, que el modo instruccional que

produjo mayor precisión en la prueba Inmediata fue el de Texto-Imagen-Audio

(TIA). Esto quiere decir, de acuerdo con FTT, que la instrucción mediante TIA

promovió mejor la codificación de contenidos literales de la información, que los

otros recursos instruccionales.

Sin embargo, al momento de evaluar la diferencia entre la prueba Inmediata

y Diferida, el medio instruccional que produjo mayor beneficio en la precisión de

memoria fue el de Imagen-Audio (IA). Es decir, es muy probable que este recurso

haya promovido la codificación de contenidos literales en proporciones menores

que el recurso de Imagen, pero la codificación de contenidos semánticos en mayor

proporción.

De igual manera, los datos atienden los supuestos de la Teoría de la

Codificación Dual, la cual refiere que es mejor el aprendizaje cuando se combinan

las 2 fuentes de información (imágenes y verbal), ya que tiende a ofrecer mayores

referentes para la recuperación durante la prueba (e.g. Paivio, 2006; Reed, 2006;

Schnotz, 2002).

21

Al hacer el análisis que compara los índices de respuesta entre las pruebas

Inmediata y Diferida, lo que podemos ver es que los NSD tuvieron ligera diferencia

en beneficio de la condición TIA. Lo que nos pudiera llevar a pensar que en ese

modo instruccional se benefició más su memoria. Esto no concuerda con el

Principio de Redundancia propuesto por la Teoría del Aprendizaje Multimedia

(Mayer, 2003, 2005, Reed, 2006), en el cual se supone que si se combinan modos

instruccionales que implícitamente compiten, los resultados no logran ser tan

benéficos. En este caso, la combinación de los tres modos instruccionales es la

que más beneficia la retención de información en los NSD. Hay que reconocer que

los valores d´ para este grupo se mantuvieron bajos y en algún sentido, la

conclusión que aquí se ofrece pudiera tener su principal preocupación. Ninguna

que se asociara a la validez del trabajo, porque los valores de los reactivos No-

Relacionados se mantuvieron siempre muy bajos. Esto quiere decir, que los

participantes estaban siguiendo las instrucciones correctamente.

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