EFECTOS EN LA EJECUCIÓN DURANTE UNA TAREA DE … · tarea, y la adquisición y mantenimiento de...

Univ. Psychol. Bogotá (Colombia), 6 (2): 425-440, mayo-agosto de 2007 ISSN 1657-9267

EFECTOS EN LA EJECUCIÓN DURANTE UNA TAREA DE

IGUALACIÓN A LA MUESTRA SEGÚN EL TIPO Y EL

ORDEN DE EXPOSICIÓN A LAS PRUEBAS DE

TRANSFERENCIA1

CAMILO HURTADO-PARRADO*, MIGUEL ÁNGEL ROBAYO,TELMO EDUARDO PEÑA-CORREAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Recibido: marzo 17 de 2007 Revisado: mayo 18 de 2007 Aceptado: junio 27 de 2007

EFFECTS ON THE PERFORMANCE DURING A

MATCHING-TO-SAMPLE TASK DUE TO THE TYPE AND

ORDER OF EXPOSITION TO THE TRANSFERENCE TESTS

ABSTRACT

This study evaluated the effects of manipulating the type and order of presentation of transference tests. Twenty eightundergraduate students divided in 4 groups were exposed to a second order matching to sample procedure. Theconditions of exposition were: ascending difficulty/complexity order of the tests, descending order and two randomlyassigned orders. Results are discussed in terms of percentages of effectiveness; additionally, the latency is proposed asan alternative measure sensitive to the level of difficulty of this kind of tasks. Findings showed heterogeneity in thevelocity of acquisition of the conditional discriminations during the training phase, even though the conditions of thetask were equal for all the subjects. The exposition to the ascending and descending order seemed to affect negativelythe effective behavioral adjustment, whereas one of the randomly assigned sequences seemed to be the best condition.The order of exposition to transference tests, in interaction with a history of early acquisition in the training phase,served to understand the findings of this study and to discuss the necessity of a systematical evaluation of the factors

1 El experimento reportado en este artículo constituyó el trabajo de grado de los dos primeros autores, integrantes del Grupo deInvestigación en Conducta Simbólica del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá), dirigidopor Telmo Eduardo Peña-Correal, Ph. D. (Marzo de 2004).

* E-mail: [email protected] / Dirección postal: Ciudad Universitaria Av. Cra. 30 No. 45-03 - Edificio 212, Bogotá, D.C.,Colombia.

426 CAMILO HURTADO-PARRADO, MIGUEL ÁNGEL ROBAYO Y TELMO EDUARDO PEÑA-CORREAL

Univ. Psychol. Bogotá (Colombia), 6 (2): 425-440, mayo-agosto de 2007

Cuando el comportamiento exhibido en una prueba essimilar al mostrado en el entrenamiento, en términos deajustarse a un criterio de efectividad, se dice que ha ocu-rrido transferencia de lo aprendido (Martínez, 2001). Com-portarse efectivamente en una situación novedosa “b”(prueba), dependiendo de una historia previa en “a” (en-trenamiento), conduce a preguntarse acerca de cuálespueden ser y cómo se relacionan los factores queintervienen para que el comportamiento de los indivi-duos se dé como si estuvieran frente a una situación en lacual ya habían sido exitosos.

Si se emplea como criterio la cantidad o cualidad delas características que comparte un conjunto de situa-ciones con las circunstancias iniciales donde tuvo lugarlo aprendido, es posible organizar dichas situacionesdesde aquellas que son familiares, hasta otras más biendisímiles. Bajo esta presunción, y para propósitos ex-perimentales, podemos denominar a las situaciones quecomparten características con las de aprendizaje comocondiciones de prueba.

Precisamente ésta es parte de la lógica subyacente a lametodología utilizada en un programa de investigacióncuyo interés ha sido identificar los factores involucradosen la adquisición y transferencia del comportamientointeligente, entendiendo éste como comportamientovariado y efectivo (Ribes, 1990; Varela & Quintana, 1995;Varela & Ribes, 2002). En dicha tradición de investiga-ción, la variabilidad se ha estudiado observando cómola conducta de los individuos se ajusta ante diversas si-tuaciones novedosas, de la misma manera en que lo ha-bía hecho en una situación inicial de aprendizaje; en otraspalabras, al observar fenómenos de transferencia del com-portamiento. La efectividad, por otra parte, se ha relacio-nado con el cumplimiento de un criterio mediante laproducción o el logro de un resultado en una tarea. Elparadigma metodológico empleado para construir di-chas tareas ha sido el procedimiento de igualación a lamuestra, bajo el supuesto de que éste constituye unapreparación experimental adecuada para estudiar fenó-menos conductuales complejos, dada la facilidad demodificar el procedimiento, promoviendo así variacio-nes cuantitativas y cualitativas en el comportamiento de

implied in the transference tests. It is suggested to assess the validity of different kind of transference tests and theconvenience of some of them to be use in the investigation of the phenomena related to the effective and variablebehavior.

Key words: transference, matching to simple procedure, geometric dimension, semantic dimension, intrasituationalextrasituational and transituational behavior, extrainstance, extramodal, extrarelational and extradimensionaltransference, transference tests, conditional discriminations.

RESUMEN

Se evaluó el efecto de manipular el tipo y el orden de presentación de pruebas de transferencia intramodal, extramodal,extrarrelacional y extradimensional, después de un entrenamiento en relaciones de discriminación condicional. Seentrenó a 28 estudiantes universitarios en un procedimiento de igualación a la muestra de segundo orden con retroa-limentación continua. Luego los participantes fueron divididos en cuatro grupos experimentales que variaron en elorden de presentación de las pruebas de transferencia. Las condiciones de exposición fueron: orden de complejidad/dificultad ascendente, descendente, y dos grupos en donde el orden de las pruebas fue establecido aleatoriamente. Seanalizaron los porcentajes de efectividad y una medida poco explorada en este tipo de estudios, el tiempo de latencia derespuesta, que fue propuesto como una variable sensible a la dificultad de una tarea de igualación. Se evidencióheterogeneidad en la velocidad de adquisición de las discriminaciones en la fase de entrenamiento, a pesar de que todoslos sujetos fueron expuestos a la misma tarea. La exposición a las secuencias de prueba ascendente y descendente nofavoreció el ajuste efectivo del comportamiento, mientras que la exposición a una de las secuencias asignadas de formaaleatoria pareció ser la que favoreció desempeños más altos y homogéneos. El orden en que se expusieron losparticipantes a los diferentes tipos de prueba de transferencia, en interacción con la historia de adquisición tempranadurante el entrenamiento, dan cuenta de los resultados del estudio. Se discute la necesidad de abordar sistemáticamenteel estudio de los factores implicados en las pruebas de transferencia.

Palabras clave: transferencia, igualación a la muestra, dimensión geométrica, dimensión semántica, comportamientointrasituacional, extrasituacional y transituacional, transferencia extrainstancia, extramodal, extrarrelacional yextradimensional, pruebas de transferencia, discriminación condicional.

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EFECTOS EN LA EJECUCIÓN DURANTE UNA TAREA DE IGUALACIÓN A LA MUESTRA SEGÚN EL TIPO

los individuos (Tena, Hickman, Moreno, Cepeda &Larios, 2001).

En un procedimiento de igualación a la muestratípico se presentan arreglos de estímulos (ver Figura 1)donde algunos, usualmente dos, son llamados estímu-los contextuales e indican un criterio de relación; otro esdenominado estímulo muestra, y otros, generalmentetres, se conocen como estímulos de comparación (Ribes,1990). Bajo estas condiciones, un individuo debe igualaruno de los estímulos de comparación con el de muestra,de acuerdo con el criterio relacional señalado por los estí-mulos contextuales. El procedimiento anteriormentedescrito se conoce como igualación a la muestra de se-gundo orden (Tena et. al., 2001)2 .

El referente conceptual sobre el cual descansan lasinterpretaciones de los hallazgos de esta línea de investiga-ción proviene de la propuesta interconductual de J. R.Kantor (Kantor & Smith, 1975), desarrollada posterior-mente por E. Ribes (Ribes & López, 1985). La metodolo-gía de investigación señalada ha servido, a la luz de estapropuesta teórica, para analizar las característicasmorfológicas de la interacción psicológica implicada en ellas,tales como los elementos y funciones estimulativas de latarea, y la adquisición y mantenimiento de las respuestasimplicadas. También esta metodología ha sido útil paraaproximarse a las características cuantitativas del compor-tamiento implicado en este tipo de situaciones experi-mentales, tales como las variaciones en los porcentajes deefectividad y en las latencias de respuesta. Por último, hapermitido estudiar las características cualitativas de lainteracción, es decir, las maneras o modos funcionales enque ésta se da, teniendo como trasfondo los cinco nivelesde organización del comportamiento propuestos porRibes y López (1985).

Para estos autores, se entiende por nivel de organi-zación del comportamiento la manera en que se estableceuna relación de interdependencia entre un individuo ysu ambiente. La organización de dichos niveles está sus-tentada, por un lado, en la autonomía relativa de lossistemas reactivos con respecto a las propiedadesfisicoquímicas y del aquí y el ahora, lo cual se conoce conel término de desligamiento (Ribes & López, 1985). Porotra parte, dado que las relaciones entre un individuo ysu medio que cualifican como psicológicas son las desli-gadas, se postula que el desligamiento es posibilitadopor ciertos factores críticos o mediadores. Al papel quecumplen dichos factores se le conoce como mediación(Ribes, 1990).

Con base en el tipo de mediación y el criterio deinclusividad, los cinco niveles de organización del com-portamiento propuestos por Ribes y López (1985) hansido agrupados de la siguiente manera. Los primeros tresniveles funcionales de la conducta, denominadoscontextual, suplementario y selector, se caracterizan por sermodos funcionales de interacción en los que existe aúndependencia del comportamiento con relación a las pro-piedades físicas y químicas de la situación inmediata y losparámetros espacio-temporales. Por esa razón, se dice queel desligamiento en estos casos es de tipo intrasituacional.El siguiente nivel funcional, llamado sustitutivo referencial,implica la participación de un sistema reactivo convencio-nal que posibilita la interacción con eventos u objetos au-sentes, que ocurren en diferente momento y lugar conrelación a la situación inmediata. De aquí que se diga queeste nivel de organización psicológica tiene una caracterís-tica extrasituacional de desligamiento. Ribes y López (1985)aclaran, sin embargo, que en este nivel aún existe una de-pendencia con respecto a los eventos u objetos particula-res con los que se interactúa, a pesar de que estén ausentes.El último nivel de organización de conducta, llamadosustitutivo no referencial, posee la característica transituacionalde desligamiento, pues supone que las interacciones indi-viduo-ambiente se dan al margen de cualquier propiedadfísica o biológica de los eventos u objetos de estímulo, yque son ajustes a relaciones entre productos exclusiva-mente convencionales. Por esta razón se dice que lainteracción sustitutiva no referencial “trasciende” cualquieraspecto de la situación particular, caso ejemplificado en laformulación de leyes científicas y el razonamiento, entreotros productos convencionales del ser humano (Hurta-do & Muñoz, 2005; Ribes & López, 1985).

Uno de los supuestos con los que se ha trabajadoempíricamente es que las diferentes pruebas de transfe-rencia permitirían evaluar cada uno de estos niveles deautonomía del comportamiento. La Tabla 1 presenta, demanera resumida, los tipos de prueba de transferenciacorrespondientes a cada nivel de interacción.

En la tradición de investigación que enmarca el pre-sente trabajo, autores como Varela y Quintana (1995) hanplanteado una taxonomía de las pruebas de transferenciaa partir de sus características en relación con el entrena-miento. Dichas características son: a) dimensión, que co-rresponde al límite que define el dominio de un criteriode efectividad y su funcionalidad. Ejemplos que enuncianlos propios autores son las dimensiones de lo semántico,lo numérico y lo geométrico; b) relación: es el criterio com-partido por dos o más objetos de estímulo; algunos ejem-

2 En este contexto de investigación es posible encontrar otras manipulaciones experimentales sobre diferentes parámetros (Flores,Ortega, Reyes, Mateos, Villanueva & Amaya, 2005; Pérez-Acosta, Navarro & Benjumea, 2002; Tena et. al., 2001).



plos son las relaciones de semejanza y diferencia en ladimensión geométrica; o de sinonimia y antonimia en ladimensión semántica; c) modalidad: hace referencia a laspropiedades de los objetos de estímulo, tales como for-ma, tamaño, color, entre otras; y, d) instancia: objeto deestímulo ante el cual responde un individuo.

Con base en esta clasificación, Varela y Quintana(1995) se aproximaron al problema de las manipulacio-nes dimensionales de las situaciones de prueba, campoque hasta ese momento no había sido explorado, y delcual sólo se conocen a la fecha dos estudios posteriores(Hurtado & Muñoz, 2005; Pérez, 2002). Varela y Quin-tana estudiaron la transferencia extradimensional entrelo geométrico (GEO), lo semántico (SEM) y lo numéri-co (NUM), al exponer a niños de primaria y secundaria adiferentes órdenes de presentación de dimensiones:GEO-SEM-NUM; SEM-NUM-GEO; GEO-NUM-SEM, y una condición en la que los participantes se ex-ponían a una dimensión exclusivamente. A pesar delograr la transferencia, se encontró un efecto deirreversibilidad en el comportamiento de quienes fueronentrenados inicialmente en la dimensión semántica. Porotra parte, la dimensión numérica fue la que ofreció mayordificultad a los participantes, ya que tomó más tiempopara ser aprendida y dio lugar a pobres ejecuciones entransferencia.

Pérez (2002) reporta un estudio posterior en el quese diseñaron tareas de igualación manipulando las di-mensiones geométrica, pictórica, semántica y numérica.Se tomó como criterio de igualación en entrenamiento yfase de prueba, tanto las propiedades físicas de los arre-glos de estímulos, como sus propiedades convenciona-les. Este estudio contempló la distribución de 35participantes en siete grupos experimentales; en cuatrode ellos se les entrenó para igualar en términos, de laspropiedades físicas de los estímulos en una de las di-mensiones (e. g., igualar dos dibujos con base en su

forma y color). A pesar de que en la tradición de investi-gación descrita hasta el momento se ha hecho un usoextensivo de las pruebas de transferencia en tareas deigualación a la muestra, éstas parecen haber tenido única-mente un papel subsidiario a la hora de evaluar lainteracción de variables ajenas a las pruebas en sí mis-mas. Gran parte de las características definitorias de laspruebas no han sido exploradas, pues en las investiga-ciones sus aspectos se mantienen constantes o no sereportan (e. g., tipo de prueba, orden de presentación,restricciones en el tiempo de respuesta, etcétera).

El presente estudio indagó qué ocurre con las ejecu-ciones de sujetos humanos en tareas de igualación de se-gundo orden, cuando se altera la manera tradicional enque se han presentando las pruebas de transferencia (nivelde dificultad ascendente) y se introducen además nivelessuperiores de dificultad/complejidad poco explorados,como es el caso de los cambios extradimensionales, ubi-cados en los últimos niveles de la Matriz de TransferenciaCompetencial (MTC) propuesta por Varela y Quintana(1995).

Se buscó, entonces, caracterizar y comparar las ejecu-ciones de los participantes ante cada una de las pruebas detransferencia típicamente utilizadas (intramodales yextramodales). Por otra parte, se exploraron los desempe-ños ante variaciones poco estudiadas hasta la fecha, comoson las pruebas extrarrelacionales y extradimensionales.

Un primer paso para ello fue identificar las variacio-nes específicas de instancia, modalidad, relación y dimen-sión propias de cada prueba de transferencia, paraestablecer después su lugar en la MTC propuesta porVarela y Quintana (1995). De esta manera, se daban lascondiciones para contrastar los resultados de este estu-dio con las predicciones de dificultad que se derivaban dedichos niveles. El objetivo fue avanzar hacia el refina-miento de la matriz, comprobando sus supuestos teóri-cos y mostrando la validez de las pruebas de transferencia

Niveles de interacción Autonomía del comportamiento en relación con la situación

ContextualSuplementarioSelector

Sustitutivo referencial Extrasituacional Extramodales

Sustitutivo no referencial Transituacional Extrarrelacionales

Intrasituacional Intramodales

Tipos de prueba de transferencia

TABLA 1CORRESPONDENCIA ENTRE NIVELES DE ORGANIZACIÓN DEL COMPORTAMIENTO, TIPO DE DESLIGAMIENTO Y TIPO DE PRUEBA USADA PARA SU

EVALUACIÓN

429



para evaluar los diferentes niveles de autonomía del com-portamiento (intrasituacional, extrasituacional ytransituacional).

La pregunta general de investigación que guió elanálisis de los resultados fue: ¿Cuál es el efecto de mani-pular el tipo y el orden de exposición a las pruebas detransferencia, sobre las ejecuciones de los participantesen una tarea de igualación a la muestra? De esta preguntageneral pueden derivarse los siguientes interrogantesespecíficos, que buscó responder el presente estudio:¿Qué orden de exposición a las pruebas de transferencia(ascendente, descendente o aleatorio) posibilita u obsta-culiza un mayor ajuste conductual de los participantes?Teniendo en cuenta la ejecución de los participantes encada una de las pruebas de transferencia, al margen de suorden de exposición: ¿Cómo se ordenan dichas pruebasen términos del ajuste de las ejecuciones de los partici-pantes al criterio de efectividad?

MétodoParticipantesLos participantes fueron veintiocho estudiantes universi-tarios de pregrado de diferentes carreras de la Facultad deCiencias Humanas, de la Universidad Nacional de Co-lombia, con edades entre los 16 y los 29 años (16 mujeresy 9 hombres); en el caso de tres de ellos, esta informaciónno apareció registrada. Fueron escogidos por convenien-cia bajo el criterio de que ninguno de ellos tuviera expe-riencia previa con el tipo de tareas contempladas en estetrabajo.

InstrumentoLa aplicación del instrumento se llevó a cabo en las insta-laciones de los laboratorios de Psicometría y Cognición,en las oficinas de Coordinación de Redes de la Facultadde Ciencias Humanas de la Universidad Nacional deColombia, en un horario de 2 a 5 p.m. Se emplearonequipos de cómputo con monitores de 15” y velocidadde procesamiento superior a 700mhz. La programaciónde la tarea asistida por computador se realizó utilizandoel programa Macromedia-Authorware 6.0, bajo ambien-te Windows.

ProcedimientoUna vez recogidos los datos de cada participante (nom-bre, edad y ocupación) por medio de un formulario enpantalla, uno de los investigadores le indicaba que podíaempezar y le aclaraba que podría solucionarle inquietu-des únicamente durante los momentos en que se mos-trara las instrucciones y el ejemplo de la tarea en la pantalla.

Una vez hecho esto, aparecían las siguientes instruccio-nes (cada párrafo corresponde a lo que el participanteveía en la pantalla; posteriormente debía pulsar el botón“Continuar” para pasar al siguiente):

(Nombre del participante): Queremos darte la bien-venida y agradecer tu participación en este estudiosobre aprendizaje. Por favor, con el “ratón” presio-na el botón “continuar”. (Continuar) El juego quediseñamos en este programa no es una prueba ni deinteligencia, ni de memoria, ni de personalidad sinoque trata de explorar algunos procesos de soluciónde problemas que son comunes a la mayoría de laspersonas. (Continuar) Tus datos personales seránempleados para fines investigativos exclusivamen-te y para hacerte posteriormente entrega de tus re-sultados individuales. (Continuar). El juego con-siste en lo siguiente. En la pantalla aparecerán seisfiguras: dos arriba, una en el centro y tres abajo.Debes elegir una de las de abajo, aquella que creasque se relaciona con la del centro, usando el “ra-tón”. El tipo de relación que existe entre la figuradel centro y la de abajo estará indicada por las dosfiguras que aparecen arriba. (Continuar) Al comien-zo se te informará si cada elección que haces escorrecta o incorrecta. Pero más adelante no se teproporcionará esta información; por eso es impor-tante que prestes atención desde el comienzo. (Con-tinuar) Al iniciar puede ser que no sepas qué elec-ción hacer, pero a medida que avance el juegoaprenderás varias cosas. La idea es que acumules elmayor número de respuestas correctas posible. (Con-tinuar) Para que te familiarices con los ensayos quecomponen el juego enseguida aparece un ejemplo...[A continuación aparecía un ejemplo en la pantalla,el cual, independientemente de la respuesta quediera el participante, indicaba que la elección habíasido correcta]A partir de este momento comenzaban las diferen-

tes fases de la tarea experimental. Cada participante debíaescoger con el “ratón” el estímulo de comparación queconsiderara correcto en cada uno de los arreglos de igua-lación a la muestra de segundo orden (ver Figura 1). Alfinalizar cada ensayo, y dependiendo de la elección delparticipante en la fase de entrenamiento, aparecía en lapantalla, durante un segundo, un mensaje de “correcto”o “incorrecto”. Una vez concluida la fase de entrenamien-to, la retroalimentación se retiraba; durante los ensayoscorrespondientes a la fase de prueba, a los participantesno se les indicaba si sus respuestas habían sido correctaso incorrectas.

Terminada la fase de pruebas aparecía un mensajede despedida y agradecimiento en la pantalla. Los datosdel participante eran guardados automáticamente por elsoftware en el disco duro del computador para ser luego



retirados por los experimentadores al final de las sesio-nes del día.

Estímulos utilizados y condiciones de cada fase delexperimentoEntrenamiento. La fase de entrenamiento estuvo configu-rada para que los participantes respondieran entre tres ycuatro bloques, dependiendo del siguiente criterio: si laejecución en los bloques 1, 2 y 3 era superior o igual al 90%de efectividad, los participantes no respondían el cuartobloque y pasaban directamente a la fase de prueba. Encaso contrario, debían pasar por los cuatro bloques deensayos que conformaban la fase de entrenamiento antesde continuar con las pruebas.

Con el objetivo de garantizar una historia homogé-nea de preparación para todos los participantes, los blo-ques de entrenamiento tuvieron el mismo orden depresentación. Durante esta fase los estímulos de mues-tra y comparación fueron figuras geométricas (cuadrado,triángulo, rectángulo y círculo) con colores amarillo, ver-de, rojo y azul, mientras que los estímulos contextualesfueron figuras geométricas, diferentes a las muestras ycomparaciones, en colores café y violeta.

Los criterios de igualación correspondientes al en-trenamiento fueron los siguientes: se consideraba comocorrecta la respuesta consistente en elegir el estímulo idén-tico a la muestra, cuando dicha relación era ejemplificada

FIGURA 1.EJEMPLO DE LOS ARREGLOS DE ESTÍMULO UTILIZADOS DURANTE EL EXPERIMENTO

Nota. Elaborado con base en Psicología general, por E. Ribes, 1999, México: Trillas.La opción correcta es el estímulo de la derecha (círculo azul), dado que la relación especificada por los estímuloscontextuales es la de diferencia.

por los estímulos de segundo orden; o el diferente, cuan-do la relación de diferencia era ejemplificada por dichosestímulos.

Una vez los participantes habían respondido losbloques correspondientes a la fase de entrenamiento,aparecía en la pantalla la siguiente instrucción: “Las con-diciones de la tarea son iguales, pero desde este momen-to no se te informará si tu elección ha sido correcta oincorrecta”. En adelante, los participantes respondían alos arreglos correspondientes a la fase de prueba, ahoraen ausencia de retroalimentación.

Fase de prueba. La fase de prueba estuvo constitui-da por cuatro bloques de ensayos para cada una de laspruebas de transferencia contempladas en este estu-dio: intramodal, extramodal, extrarrelacional yextradimensional. El orden de presentación de laspruebas varió para cada grupo experimental (ver Ta-bla 2). A continuación se describen las característicasde cada una de ellas:

Intramodal. En esta prueba se emplearon configura-ciones novedosas que constituyeron los arreglos de estí-mulos en entrenamiento, es decir, que los de muestra ycomparación fueron figuras geométricas (cuadrado, trián-gulo, rectángulo y círculo) con colores amarillo, verde,rojo y azul, mientras que los contextuales fueron figurasgeométricas, diferentes a las muestras y comparaciones,en colores café y violeta; las relaciones vigentes fueron lasde identidad y diferencia.

Estímulos contextuales

Estímulo muestra

Estímulos de comparación

Estímulo correcto

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Extramodal. Para esta prueba los estímulos con-textuales siguieron siendo las mismas figuras geomé-tricas del entrenamiento, sólo que ahora aparecían sincolor de relleno y variaban en dos tamaños de aproxi-madamente 70% de diferencia. Así mismo, los estímu-los muestra y comparación fueron las figurasgeométricas y colores utilizados en el entrenamiento,los cuales también variaban en dos tamaños, con unadiferencia aproximada del 70% de diferencia. En estaprueba se consideró correcta a la respuesta de eleccióndel estímulo idéntico en forma, tamaño y color, o eldiferente en forma y tamaño, según lo indicaran losestímulos de segundo orden. La modalidad color fuereemplazada por la modalidad tamaño, considerada re-levante para la relación de diferencia.

Extrarrelacional. Se utilizó el mismo tipo de arreglosdel entrenamiento, sin embargo, la relación de semejan-za por forma o color reemplazó a la de diferencia comorelación vigente. La relación de identidad conservó suvigencia durante esta prueba.

Extradimensional. Se cambiaron los arreglos geo-métricos por arreglos con palabras. Las relaciones vigen-tes fueron las de sinonimia y antonimia. En esta pruebase consideró correcto escoger las palabras sinónimas yantónimas, según lo señalaran los estímulos de segun-do orden.

En todos los casos anteriores, responder a relacio-nes entre estímulos ajenas a las descritas se tomó comorespuesta incorrecta. El lector podrá apreciar en la Figura

A B C D

FIGURA 2EJEMPLOS DE LOS ARREGLOS UTILIZADOS EN LAS DIFERENTES FASES DE LA TAREA EXPERIMENTAL

Nota. Las flechas indican la respuesta correcta en cada caso. El primer arreglo (A) corresponde al tipo de ensayo de lasfases de entrenamiento y prueba intramodal. El segundo arreglo (B) corresponde al tipo de arreglo utilizado en laprueba extramodal. El arreglo que aparece de tercero (C) corresponde a un ensayo típico de la prueba extrarrelacional, y,por último, el cuarto arreglo (D) corresponde a un ejemplo de los ensayos utilizados en la prueba extradimensional.

TABLA 2DISEÑO EXPERIMENTAL DEL ESTUDIO CON SUS CORRESPONDIENTES GRUPOS, FASES Y TAREAS CONSTITUTIVAS

Nota. TIM = Transferencia intramodal, TEM = Transferencia extramodal, TER = Transferencia extrarelacional, TED =Transferencia extradimensional.



FIGURA 3EJECUCIÓN DE LOS PARTICIPANTES DURANTE LA FASE DE ENTRENAMIENTO EN TÉRMINOS DEL PORCENTAJE DE ACIERTO DURANTE LOS CUATRO

BLOQUES.

Nota. Cada barra representa uno de los siete participantes por grupo. B1 = bloque 1, B2= bloque 2, B3= bloque 3, B4=bloque 4.

2 un ejemplo de cada uno de los tipos de arreglo utiliza-dos en este experimento.

Cada bloque de las fases de entrenamiento y pruebaestuvo constituido por 24 ensayos y el número de éstospara cada relación, tanto en el entrenamiento como enlas pruebas, fue balanceado. Estos ensayos eran presen-tados de forma concurrente, es decir, en un mismo blo-que y de forma aleatoria aparecían ensayoscorrespondientes a dos relaciones. Un aspecto que fuecontemplado para la construcción de los ensayos querequerían figuras geométricas como estímulos fue la can-tidad de figuras y colores que aparecían en pantalla. En lamitad de todos los ensayos, los arreglos estuvieron cons-tituidos por figuras que guardaban una configuraciónde dos colores y tres formas, mientras que en el resto deellos se dio la configuración inversa: tres colores y dosformas.

La Tabla 2 presenta la distribución de los participan-tes en cada una de las cuatro condiciones experimentales.

Todos fueron expuestos al mismo tipo de entrenamien-to, el cual consistía en una tarea concurrente de las relacio-nes de identidad y diferencia con estímulos geométricos.

Los grupos experimentales se diferenciaron segúnel orden de presentación de las pruebas de transferencia(intramodal, extramodal, extrarrelacional y extra-dimen-sional) al cual fueron expuestos. Los participantes res-pondían a una secuencia de cuatro bloques en los que,dependiendo del grupo al cual había sido asignado cadaparticipante, el orden de aparición de las pruebas variaba.Para los grupos 3 y 4 el orden de aparición de las pruebasfue asignado al azar (ver Tabla 2). Es importante aclararque el cambio entre cada bloque no era indicado porninguna clave ni interrupción.

En términos de la matriz de transferencias posiblespropuesta por Varela y Quintana (1995), la pruebaintramodal usada en este estudio correspondería al casomás simple de variación de la situación de prueba conrespecto al entrenamiento: prueba intradimensional-

Porc

enta

je de

acier

tos

Porc

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intrarrelacional-intramodal-extrainstancia. La extramodalequivaldría a una prueba intradimensional-intra-rrelacional-intrainstancia-extramodal. La extrarrelacional,a una prueba de tipo intradimensional-intramodal-intrainstancia-extrarrelacional. Por último, la prueba detransferencia extradimensional pertenecería a una prue-ba intrarrelacional-extrainstancia-extramodal-extradi-mensional.

ResultadosEntrenamientoLa Figura 3 muestra la ejecución de los participantes encada uno de los grupos experimentales y en los diferen-tes bloques de ensayos durante la fase de entrenamiento.

En los grupos 1 y 2 se observa que, a partir delprimer bloque, tres de los siete participantes ya lograban

cumplir con el criterio de efectividad del 90% (ver Figura3). En el grupo 3 esta tendencia es más acentuada, puesse observa que seis de los siete participantes cumplieronel criterio desde el primer bloque. En el caso del grupo 4,cuatro de los siete participantes tuvieron ejecuciones su-periores al 90% de efectividad durante el primer bloque.El grupo 3 presentó los porcentajes de efectividad máshomogéneos en una menor cantidad de ensayos, ya quea la altura del bloque 2 todos sus integrantes ya habíancumplido el criterio del 90% de efectividad. Para el tercerbloque del entrenamiento, 27 de los 28 participantes detodos los grupos experimentales ya habían cumplido elcriterio de efectividad del 90% en alguno de los bloquesde entrenamiento. Solamente cuatro participantes de losgrupos 1 y 2, uno del grupo 3 y tres del grupo 4 tuvieronque responder al cuarto y último bloque del entrena-miento antes de pasar a la fase de prueba, debido a que

FIGURA 4EJECUCIÓN DE LOS PARTICIPANTES DURANTE LA FASE DE PRUEBA EN TÉRMINOS DEL PORCENTAJE DE ACIERTOS EN CADA UNO DE LOS TIPOS

DE TRANSFERENCIA

Nota. Cada barra representa uno de los siete participantes por grupo. TIM = Transferencia intramodal; TEM =Transferencia extramodal; TER = Transferencia extrarrelacional; TED = Transferencia extradimensional.

Porc

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no habían cumplido con el requisito de tener ejecucionesiguales o superiores al 90% de efectividad durante lostres primeros bloques.

Pruebas de transferencia

Descripción de las ejecuciones por grupos durante las pruebasde transferenciaA continuación se presentan los resultados de las ejecu-ciones de los participantes en cada uno de los gruposexperimentales durante la fase de transferencia.

Como muestra la Figura 4, en el grupo 1 (ordenascendente: TIM-TEM-TER-TED), el número de par-ticipantes que cumplieron el criterio fue disminuyendo amedida que pasaban los bloques: todos cumplieron conel criterio de efectividad prescrito (90%) para la pruebaTIM. Posteriormente, en la prueba TEM, cuatro lo cum-plieron; los tres restantes que no lograron cumplir con elcriterio (P1, P4 y P7) tuvieron ejecuciones entre el 75% y83%. En la prueba TER, cinco participantes cumplieronel criterio con ejecuciones entre un 88% y un 100% deefectividad, y los dos restantes (P3 y P4) tuvieron másdel 85% de aciertos. Finalmente, en la prueba TED, tresparticipantes cumplieron el criterio de efectividad, dosde ellos (P6 y P7) con un 100% de aciertos y P1 con 96%;los cuatro restantes que no cumplieron con el criteriotuvieron ejecuciones entre el 67% y 88% de efectividad.

La tendencia de decremento en el número de parti-cipantes que cumplían el criterio en el grupo 1 se mostróde forma inversa en el grupo 2 (Figura 4, parte superiorderecha), donde, con una secuencia descendente TED-TER-TEM-TIM, cuatro de siete cumplieron con el crite-rio en la prueba TED (P1, P2, P3 y P5) y TER (P1, P2, P5y P7), mientras que el resto estuvieron por debajo del80%. Más adelante, cinco participantes cumplieron el cri-terio en el bloque TEM, tres de ellos (P2, P5 y P6) con un100% de aciertos, y dos (P3 y P4) con ejecuciones de96%. Los dos restantes estuvieron cerca de alcanzar elcriterio con porcentajes superiores a 80%. Finalmente,en la prueba TIM, todos cumplieron el criterio de efec-tividad (ejecuciones entre 95 y 100%).

En el caso del grupo 3 (Figura 4, parte inferior iz-quierda), el cual tuvo una secuencia asignada de maneraaleatoria (TEM-TER-TIM-TED), seis de los participan-tes presentaron una ejecución igual o superior al 90%durante la prueba TEM; el único que no cumplió con elcriterio (P7), tuvo un 83% de aciertos. Posteriormente,en la prueba TER, cinco participantes cumplieron el cri-terio, tres de ellos (P1, P4 y P7) con un 100% de aciertos;los dos restantes (P2 y P5) tuvieron porcentajes alrede-dor del 80%. En la prueba TIM, a diferencia de los de-

más grupos experimentales, seis de los siete participan-tes cumplieron el criterio, cuatro de ellos con un 100% deaciertos (P1, P3, P4 y P6). El único que no lo hizo (P5)estuvo también por encima del 85%. Al igual que en elcaso del grupo 1, en el grupo 3 los participantes se expu-sieron al final de la fase de prueba a un bloque de ensa-yos de tipo extradimensional (TED). De manera muysemejante a la tendencia en el grupo 1, solamente dos(P5 y P7) cumplieron con el criterio de efectividad del90%, y los restantes tuvieron porcentajes cercanos supe-riores al 80% (P2 y P3), mientras que otros tuvieronejecuciones aún más bajas.

El grupo 4, el cual también tuvo un orden de pre-sentación de las pruebas asignado de forma aleatoria(TER-TIM-TED-TEM), en comparación con los de-más grupos, mostró las ejecuciones más homogéneas ycon un mayor número de participantes que cumplieronel criterio de efectividad a lo largo de todas las pruebas(ver Figura 4, parte inferior derecha). En la prueba TER,seis cumplieron el criterio de efectividad, cuatro de elloscon un 100% (P1, P2, P5 y P7); el único que no logró elcriterio (P6) tuvo un 83% de aciertos. En la prueba TIM,todos cumplieron el criterio con una efectividad del100%. En la prueba TED, cinco cumplieron el criterio,dos de ellos con un 100% de aciertos (P1y P7), mientraslos otros tres tuvieron porcentajes de aciertos entre el92% y 96%; los dos que no cumplieron con el criterio deefectividad (P4 y P6) tuvieron ejecuciones de 88% y 75%respectivamente. En la prueba final (TEM), también cincoparticipantes cumplieron el criterio, pero sólo uno conun 100% de aciertos (P3); los dos que no cumplieroncon el criterio de efectividad (P4 y P7) tuvieron, en am-bos casos, un 88% de aciertos.

Un aspecto importante que se hace evidente cuandose comparan las ejecuciones de los participantes en laspruebas de transferencia, que siguieron inmediatamentea la fase de entrenamiento, es que las diferencias no sonconsiderables entre las pruebas TIM, TEM y TER, adiferencia de TED: cuando la prueba TIM apareció in-mediatamente después del entrenamiento (grupo 1) to-dos los participantes cumplieron el criterio de efectividad.En el caso de las pruebas TEM (grupo 3) y TER (grupo4), seis de los siete integrantes de cada grupo cumplieronel criterio y los restantes tuvieron ejecuciones cercanas alcriterio de efectividad. En cambio, cuando la prueba TEDapareció inmediatamente después de la fase del entrena-miento (grupo 2), solamente cuatro de los siete miem-bros de este grupo cumplieron el criterio y el restotuvieron ejecuciones lejanas al porcentaje de efectividaddel 90% (ver Figura 4).

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Descripción de las ejecuciones de todos los partici-pantes en cada tipo de pruebaEn la Tabla 3 se presenta el total de participantes quecumplieron el criterio de efectividad del 90% en cadauno de los tipos de prueba, al margen de su posiciónen las secuencias de cada grupo. Los datos del estudiomuestran que la prueba con mayor número de partici-pantes con ejecuciones efectivas es la TIM con 27/28participantes, seguida de las pruebas TEM y TER, con20/28 participantes respectivamente. Cabe resaltar quepara Varela y Quintana (1995), estas tres pruebas sonde tipo intradimensional (pertenecen, en este caso, a ladimensión geométrica). Finalmente, en el caso de laprueba TED, sólo 14 participantes de 28 alcanzaron elcriterio de efectividad prescrito. El orden en que se agru-paron las pruebas corresponde a la jerarquía de dificul-tad para los tipos de transferencia propuesta por Varelay Quintana (1995).

DiscusiónPatrones de adquisición durante la fase de entre-namiento y su relación con las ejecuciones durantela fase de pruebaSi bien el diseño experimental suponía una historia deentrenamiento homogénea para todos los participantesde este estudio, los resultados mostraron diferencias con-siderables en cada uno de los grupos en cuanto a veloci-dad de adquisición de las discriminaciones condicionales(ver Figura 3) y la cantidad de bloques que requirieron losdiferentes sujetos para cumplir con el criterio de efectivi-dad para pasar a la fase de prueba. Este aspecto, además,pareció interactuar con las características de las pruebas quesiguieron al entrenamiento, lo que apoya así la interpreta-ción que sugiere que una menor exposición a tareas queexigen un ajuste basado en las circunstancias inmediatasfavorece posteriormente unas ejecuciones efectivas en ta-

reas de mayor dificultad como TER y TED. En contraste,una mayor cantidad de bloques de exposición continua atareas con énfasis en las contingencias inmediatas tiendena restringir el comportamiento a la situación original deadquisición.

Orden de exposición en las pruebas de transferen-cia y ajuste conductual de los participantesLos grupos con participantes que tuvieron ejecucionesmás heterogéneas en el presente estudio fueron 1, 2 y 3.Específicamente, los integrantes de los grupos 1 y 3 tu-vieron las ejecuciones más bajas en la prueba TED, mien-tras que los del grupo 2 las tuvieron en las pruebas TEDy TER.

El aspecto compartido por los grupos 1 y 3 fue elhaber iniciado la fase de transferencia con dos de las prue-bas de menor dificultad (TIM y TEM), las cuales presen-taban solamente variaciones de tipo instancia y modali-dad. A pesar de que los participantes de estos gruposempezaron su fase de transferencia con buenas ejecucio-nes en las pruebas TIM y TEM, tuvieron pobres ejecu-ciones en momentos posteriores, cuando se enfrenta-ron a las pruebas de mayor dificultad (TER y TED). Apartir de este patrón de ejecución se podría plantear quelos integrantes de ambos grupos tuvieron una historiaque “fijó” su comportamiento a los aspectos situacionalesde la tarea. Luego de exponerse a tres o cuatro bloquesde entrenamiento, los sujetos se enfrentaron a cambiosdurante la fase de prueba que no configuraron una situa-ción demasiado diferente a la de entrenamiento (cam-bios en modalidad e instancia). Así, las pruebas TIM yTEM fueron dos bloques de ensayos adicionales concaracterísticas muy similares a las del entrenamiento, y elcriterio de ajuste también estuvo centrado todo el tiem-po en las contingencias inmediatas. Sin embargo, cuan-do estos mismos participantes se expusieron a cambios

TABLA 3NÚMERO DE PARTICIPANTES QUE CUMPLIERON CON EL CRITERIO DE EFECTIVIDAD SEGÚN CADA TIPO DE PRUEBA DE TRANSFERENCIA Y EN

CADA UNO DE LOS GRUPOS EXPERIMENTALES



que exigieron ajustes superiores al nivel intrasituacional(propios de las pruebas TER y TED), las ejecucionesefectivas y autónomas, con respecto a las característicasde los arreglos de estímulo y las contingencias vigentesen ese momento, se hicieron menos probables3 .

El caso del grupo 2 apoya la anterior interpretación,pues aquellos participantes que tuvieron una menor canti-dad de bloques de entrenamiento, porque cumplieroncon el criterio que evitaba que se expusieran a un cuartobloque, fueron precisamente los que lograron mejoresejecuciones en la fase de prueba TED, que apareció inme-diatamente después del entrenamiento. Además, duranteel resto de pruebas subsiguientes dicha efectividad se man-tuvo, a pesar de los cambios intra o extrasituacionalesposteriores. De esta manera, los resultados parecen suge-rir que un número menor de bloques de entrenamientoevita que el comportamiento quede “fijado” a aspectossituacionales, que de otra manera obstaculizarían una eje-cución alta en pruebas con cambios tan pronunciadoscomo los de las extradimensionales. Sin embargo, tam-bién podría interpretarse que la velocidad de aprendizajees un predictor confiable de buenas ejecuciones en estetipo de pruebas. Eso querría decir que los sujetos queaprendieron rápidamente se comportaron también másinteligentemente, en el sentido en que fueron efectivos enlas pruebas y de forma más variada.

Por otra parte, en el grupo 4, cuyo orden de pre-sentación de las pruebas fue establecido al azar, fue enel que más participantes se ajustaron al criterio de efec-tividad. Es necesario señalar que, después de pasar poral menos tres bloques de entrenamiento (en las relacio-

nes de identidad y diferencia), estos participantes seenfrentaron a la prueba TER (conformada por las rela-ciones de identidad y semejanza), para seguir poste-riormente con la TIM (conformada por las relacionesde identidad y diferencia).

Considerando únicamente la relación de identidad,los participantes del grupo 4 estuvieron expuestos a unafase de entrenamiento y dos bloques de prueba con lasmismas condiciones situacionales, por lo tanto deman-daban el mismo criterio de efectividad. Esto pudo con-ducir a que el cambio situacional implicado en la pruebaTER se viera atenuado por el orden particular de laspruebas de este grupo, lo que propició que las ejecucio-nes en el segmento de pruebas TER-TIM resultara nosólo alto, sino también homogéneo. La explicación tra-dicional que puede darse a los resultados en estas dospruebas es que el comportamiento de los participantesquedó, en algún momento de la tarea, bajo el controlrelacional explicitado en los estímulos de segundo or-den. Este fenómeno se conoce en la literatura experi-mental como control abstracto del estímulo (Pérez, 2002).Es posible pensar en este tipo de control y las condicio-nes propiciadas por la secuencia TER-TIM como facto-res que, en conjunto, habrían llevado el comportamientoa los niveles de efectividad observados en estas pruebas(ver Figura 4).

Los cambios situacionales drásticos para el grupo 4aparecieron con la prueba TED (tercera en la secuencia),en la cual, a pesar de haber decrecido el número de parti-cipantes que venían cumpliendo con el criterio, el grupoobtuvo las mejores ejecuciones en TED encontradas en

3 A partir de una revisión del procedimiento de igualación a la muestra y su correspondencia con los elementos conceptualesdefinitorios de la conducta sustitutiva, Peña-Correal (2006, comunicación personal) ha señalado algunas dudas con respecto a lassupuestas intrasituacionalidad y extrasituacionalidad evaluadas en las diferentes pruebas de transferencia. El siguiente es suargumento. La aproximación metodológica tradicional contempla el entrenamiento de discriminaciones condicionales en las quelas relaciones entre estímulos se basan en propiedades formales (e.g., una o más modalidades relevantes: color, forma, tamaño,textura, etcétera). Luego de que los sujetos han alcanzado un criterio de efectividad en la fase de entrenamiento de dichasdiscriminaciones condicionales, se introducen una serie de variaciones en los arreglos de estímulo, ya sea a nivel de las instancias,modalidades o relaciones vigentes, y todas ellas en ausencia de retroalimentación (i.e. pruebas de transferencia). Se ha supuestoque precisamente las variaciones en las modalidades de los estímulos, denominadas pruebas extramodales, constituirían cambiosque exigirían un desligamiento del comportamiento, al menos de tipo extrasituacional. De este argumento se deriva que dichaspruebas constituirían formas de evaluar la conducta del tipo sustitutivo referencial (Tena et al., 2001). Sin embargo, si se contemplaque uno de los elementos conceptuales definitorios de la aptitud sustitutiva referencial es la transformación de las contingenciasen virtud de la convencionalidad implicada en los estímulos y respuestas, la cual permite que los individuos respondan a objetosy eventos no presentes y/o a propiedades no aparentes, es evidente que las pruebas extramodales no garantizan dicho criterioconceptual, más aún cuando tradicionalmente las variaciones en las modalidades son en una dimensión física (e. g., cambiar lamodalidad relevante “color” por “tamaño”) y las propiedades a las cuales continúa respondiendo el individuo durante la pruebaextramodal son aparentes. Inclusive, Hurtado (2006) ha sugerido que, para responder efectivamente una prueba de tipo extramodal,hipotéticamente no se requeriría nada más que una historia extensa de efectividad durante el entrenamiento con figuras geométricasy propiedades y relaciones aparentes de las mismas, y en cambio no serían críticos otros requisitos de la función sustitutivareferencial, por ejemplo un repertorio convencional. Según Hurtado, aunque una prueba empírica de la anterior hipótesiscontemplaría un estudio experimental (hasta la fecha no realizado) en el que se sometiera a individuos que no posean repertoriosconvencionales de un entrenamiento similar y un conjunto de pruebas de transferencia de tipo extramodal, los planteamientosanteriores dejan sospechas acerca de la viabilidad de este tipo de situaciones experimentales para estudiar los fenómenossustitutivos referenciales.

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este estudio (cinco cumplieron el criterio del 90%, y unode los dos restantes un 88% de efectividad). Este altonivel de ejecución puede tener explicación en el ya men-cionado fenómeno del establecimiento de controlcontextual por parte de los estímulos de segundo or-den. A pesar de estar expuestos al cambio más radical(TED), los participantes del grupo 4 siguieron ajustan-do su comportamiento de acuerdo con el criteriorelacional impuesto por dichos estímulos, ya no con baseen las propiedades físicas de éstos, sino con base en laspropiedades arbitrarias/convencionales propias de ladimensión semántica. Esto último puede tener lugar si ysólo si los participantes comparten la convención patenteen la tarea extradimensional4 . Una completa fijación alas características situacionales/físicas de la tarea y la au-sencia de control contextual por parte de los estímulosde segundo orden se habría reflejado en una pobre eje-cución en TED, lo cual no ocurrió, a la luz de los resulta-dos obtenidos en este grupo.

Las altas ejecuciones encontradas en TEM (ver Fi-gura 4), prueba con la que culminaba la fase de transfe-rencia del grupo 4, confirman la hipótesis del desarrollode control abstracto del estímulo, el cual pudo verse refi-nado a lo largo de las sesiones de prueba, tal como éstasquedaron dispuestas para este grupo.

Análisis del ordenamiento de las pruebas de trans-ferencia en función de la ejecución de los partici-pantes ante cada una de ellasTener cada una de las pruebas de transferencia inmedia-tamente después de la fase de entrenamiento brindó laoportunidad de observar la ejecución típica de los parti-cipantes ante cada una de ellas, dada además una historiahomogénea de adquisición, y en ausencia de cualquierefecto proveniente de la configuración del conjunto depruebas. De esta manera, fue posible observar el orde-namiento de las pruebas en función del ajuste diferencialque presentaron las ejecuciones de los participantes.

En consecuencia, TIM se encontraría en primer lu-gar en dicho ordenamiento, puesto que las siete perso-nas que se expusieron a esta prueba después delentrenamiento cumplieron con el criterio de efectividad.En este ordenamiento seguirían TEM y TER; para am-bos casos, seis de los siete participantes lograron el crite-rio cuando estas pruebas siguieron al entrenamiento. Es

importante señalar que en ambas pruebas aquellos par-ticipantes que no cumplieron el criterio de efectividad del90% tuvieron altas ejecuciones (superiores al 80%). Laprueba que ocupa el último lugar en esta clasificación esTED, ante la cual solamente cuatro participantes cum-plieron el criterio de efectividad cuando pasaron inme-diatamente del entrenamiento a ella. En contraste con elcaso de las pruebas TEM y TER, los tres participantesque no lograron el criterio de efectividad de la pruebaTED tuvieron ejecuciones inferiores al 80% de efectivi-dad, aspecto que ratifica este ordenamiento.

Esta clasificación de las pruebas permite determi-nar su relevancia para poder evaluar el grado de auto-nomía del comportamiento desplegado ante cada unade ellas, dada una historia previa de entrenamiento quedetermina las características situacionales. Podría, en-tonces, compararse el patrón de ordenamiento encon-trado en este estudio con la propuesta conceptualizadatradicionalmente (Tena et al., 2001). Son precisamenteestas consideraciones las que serán tratadas a continua-ción con mayor detalle.

Una propuesta de trabajo para evaluar la relaciónentre niveles de desligamiento y pruebas de trans-ferenciaTradicionalmente, en los estudios encaminados a la in-vestigación de procesos sustitutivos, se ha consideradoque las pruebas intramodales (TIM) evalúan característi-cas intrasituacionales del comportamiento; lasextramodales (TEM), características extrasituacionales; ylas extrarrelacionales (TER), características transi-tuacionales (Tena et al., 2001). Por su parte, el papel delas pruebas extradimensionales no ha sido consideradoa propósito de la correspondencia entre éstas y los nive-les de dependencia situacional del comportamiento. In-clusive, tal como se mencionaba en la parte introductoriade este estudio, han sido pocas las investigaciones dedi-cadas a explorar este tipo de variaciones.

En esta misma tradición ha existido la tendencia aasumir implícita o explícitamente la dificultad de unaprueba de transferencia como un indicador de compleji-dad del comportamiento desplegado. Dicha tendenciase puede ver ejemplificada en las predicciones que Varelay Quintana (1995) hacen con respecto a las ejecucionesefectivas de los participantes frente a cada uno de los 15

4 Debe aclararse que este asunto no fue controlado explícitamente en este estudio. En cambio, se asumió que todos los sujetoscompartían dicha convención dadas las características de los estímulos lingüísticos utilizados (palabras sencillas y de amplio usocotidiano). Estudios posteriores, como el de Hurtado y Muñoz (2005), demuestran cómo este factor debe controlarse con mayordetalle. Por ejemplo, estos autores utilizaron un cuestionario de sinónimos y antónimos para garantizar que todos los sujetos“jugaban” bajo el mismo sistema convencional. Así, las diferencias en las ejecuciones ya no podrían atribuírsele a las propiedadesmismas de los estímulos utilizados.



tipos de prueba propuestos. Ésta es la manera como losautores identifican las diferencias en la dificultad de unaprueba y el comportamiento desplegado durante ella.

Es en el contexto de esta tradición conceptual y deinvestigación que se discuten los hallazgos del presenteestudio. Se explora cómo éstos coinciden o no con lacorrespondencia tradicionalmente asumida entre los ni-veles de dependencia situacional del comportamiento yel tipo de pruebas utilizadas para su evaluación, y el pro-blema de la dificultad de éstas como indicador de com-plejidad del comportamiento exhibido durante suejecución. A partir de este análisis se propone una corres-pondencia alternativa entre niveles funcionales de com-portamiento y los tipos de pruebas apropiados para suevaluación.

Los resultados de este estudio indican que las dife-rencias en las ejecuciones de los participantes ante laspruebas TIM, TEM y TER, frente a las observadas du-rante la prueba TED, son muy pocas. Hallazgos simila-res se observaron en estudios previos en los que fueronmanipuladas sólo dos de estas pruebas (TIM y TEM).En estos casos, los investigadores tampoco encontrarondiferencias en las ejecuciones de los participantes, a pesarde que también habían tenido una historia de entrena-miento homogénea (Ribes, Torres & Ramírez, 1996).

Específicamente, los datos del presente estudio nomostraron diferencias en las ejecuciones efectivas de losparticipantes frente a TEM y TER, hecho que permitiríasuponer que ambas pruebas podrían ser pertinentes paraevaluar niveles de desligamiento extrasituacionales. Sinembargo, esta aparente homogeneidad desaparece si seevalúa a la luz de un criterio diferente de dificultad de latarea, consistente en los tiempos de latencia empleadospor los participantes en cada una de las pruebas.

El ordenamiento de las pruebas de acuerdo con elincremento en los tiempos de latencia de respuesta fue

TABLA 4RELACIÓN ENTRE EL PROMEDIO DE LATENCIA ENCONTRADO EN CADA PRUEBA Y EL NÚMERO DE PARTICIPANTES QUE CUMPLIÓ EL CRITERIO

DE EFECTIVIDAD EN CADA UNA DE ELLAS

el siguiente: TIM-TER-TEM-TED, patrón en el quese observa una coincidencia en la posición de las prue-bas extremas de menor y mayor dificultad en la jerar-quía propuesta por Varela y Quintana (1995) (TIM yTED), pero mostrándose invertidas precisamente laspruebas intermedias (TEM y TER). De darse una rela-ción funcional entre las variables “latencia de respues-ta” y “porcentaje de efectividad”, una posible línea deanálisis apuntaría a que un incremento en la primera(tiempos de latencia) debería verse acompañado de eje-cuciones menos efectivas (porcentajes de efectividadbajos). Esto implicaría, a su vez, que menores tiemposde latencia deberían acompañar la mayor proporción deejecuciones efectivas. En términos generales, se estaríaafirmando que ambas variables constituyen indicadoresde dificultad de las pruebas y de la complejidad delcomportamiento.

Atendiendo a la Tabla 4, que muestra la relaciónentre el promedio de latencia encontrado en cada prue-ba y el número de participantes que cumplieron el crite-rio de efectividad en cada una de ellas, la última parte dela predicción –con respecto a la dificultad de la tarea,tiempos de latencia y efectividad– se confirma, ya queen la relación de identidad en TIM, TEM y TER, y la dediferencia en TER, sí se observa mayor efectividad acom-pañada de menores tiempos de latencia de respuesta.Sin embargo, el haber encontrado altas latencias acom-pañadas de altas ejecuciones efectivas, como fue el casopara la relación de diferencia en TEM y antonimia enTED, lleva a reconsiderar la validez de los tiempos delatencia como una variable que siempre indica la dificul-tad de las pruebas y la complejidad del comportamien-to desplegado en ellas.

De acuerdo con lo anterior, es posible sugerir que lostiempos de latencia cumplen un papel efectivo comoindicadores de dificultad de una prueba (y posiblementede complejidad del comportamiento) cuando ésta exige a

439



los individuos ajustarse únicamente a las propiedadesintrasituacionales, pero tal papel conjunto deja de ser claroa la hora de enfrentar a los participantes a las propiedadesextra o transituacionales. En tales casos, es posible que lalatencia siga mostrando la dificultad inherente a los arre-glos de estímulo en su dimensión perceptual, pero la res-puesta efectiva dependerá en mayor parte de factores vin-culados a la complejidad misma de la interacción exigida(tales como el nivel de desligamiento y el tipo de media-ción implicados). En el caso de este estudio, es posibleque los participantes “supieran” cuál estímulo debían es-coger, y la demora podría radicar en el tiempo que tomaríadetectar las características que permitían discriminar el estí-mulo correcto. Tal interpretación, de confirmarse, podríadar cuenta de los elevados tiempos de latencia acompaña-dos de una alta efectividad.

A manera de síntesis, en relación con la pertinenciade TEM y TER para evaluar la autonomía extrasituacionaldel comportamiento, es posible afirmar que se trata deun tema acerca del cual no puede darse una conclusióndefinitiva, con base en los resultados del presente estu-dio. Si bien el número de participantes que cumplieroncon el criterio de efectividad en ambas pruebas es homo-géneo, no ocurre lo mismo al atender a los promediosde tiempo de latencia de respuesta registrados para cadauna de las relaciones constituyentes de dichas pruebas.

Todos lo elementos anteriormente consideradosabren la posibilidad de asumir, a manera de hipótesis detrabajo para futuros estudios, que los cambios propiosde las pruebas intramodales y extramodales parecen sermás válidos para evaluar aspectos intrasituacionales delcomportamiento, mientras que los cambios extrarre-lacionales corresponderían mejor a la evaluación de carac-terísticas extrasituacionales. De este modo se conservanlas variaciones típicas de las pruebas extradimensionalescomo aspectos evaluativos de autonomía transituacional,al menos en cambios de la dimensión geométrica a la

semántica, tal como ocurrió en este estudio. La Tabla 5resume estas consideraciones alrededor de las pruebas ysu relación con la autonomía del comportamiento en lorelativo a lo situacional.

Una propuesta alternativa de correspondencia entrelos niveles de autonomía situacional del comportamien-to y las pruebas útiles para evaluarlos, con la inclusión delas pruebas extradimensionales en tanto apropiadas paraevaluar los niveles de autonomía transituacional, necesi-ta de mayor apoyo empírico para fortalecer su viabilidad,más aún cuando el estudio presenta una limitación en elanálisis de los datos con respecto a la prueba TER. Unacaracterística de dicha prueba es que solamente el 50% delos ensayos constituyeron legítimamente situaciones enlas que se evaluó una relación no entrenada (la pruebaestuvo constituida por 12 ensayos de identidad - rela-ción entrenada originalmente - ensayos intramodales y12 ensayos de semejanza - relación no entrenada - ensa-yos extrarelacionales). Dado esto, fue necesario analizarlas ejecuciones de todos los sujetos del experimento encada uno de los tipos de ensayos que constituyeron estaprueba, intentando verificar si la efectividad variaba cuan-do se contemplaba el bloque completo (24 ensayos mix-tos) o cuando solamente se analizaba la mitad (12ensayos extrarelacionales). Dado que el número de ensa-yos a verificar para cada bloque de prueba extrarrelacionalera de 12, cuando se consideró como criterio de ajuste10/12 ensayos correctos (83.3%), la distribución de su-jetos que cumplieron el criterio de efectividad fue exacta-mente igual a la que se muestra en la Tabla 3. Cuando seconsideró un criterio de efectividad de 11/12 ensayoscorrectos (91.7%), el número de sujetos que cumpliócon el criterio en la prueba extrarrelacional cambió a untotal de 16 (grupo 1: 4 sujetos; grupo 2: 3 sujetos; grupo3: 4 sujetos; grupo 4: 5 sujetos). En el presente estudiose decidió analizar los datos teniendo como criterio 10de 12 ensayos. Sin embargo, es importante señalar que

TABLA 5PROPUESTA DE REAGRUPACIÓN DE LOS TIPOS DE PRUEBAS DE TRANSFERENCIA Y SU CORRESPONDENCIA CON LOS NIVELES DE AUTONOMÍA CON

RESPECTO A LO SITUACIONAL



futuras investigaciones (e. g., Pardo, 2005) deben corre-gir las características de esta prueba para evitar su incon-sistencia con las demás

Por otro lado, propuestas como la presentada eneste estudio abren la puerta a una revisión de la validezmisma de las pruebas de transferencia. Al respecto, laevidencia preliminar apunta a que posiblemente éstasno solamente evalúan la generalidad (transferencia) de loaprendido, sino que, de hecho, afectan dicha generalidad.

Otro interés investigativo que surge a partir de estetrabajo consiste en poder determinar las posibles razo-nes que llevaron a que unas condiciones homogéneas deentrenamiento derivaran en desempeños heterogéneospor parte de los participantes. Aquí parece indicarse queun factor como la extensión del entrenamiento es rele-vante al momento de enfrentarse a las pruebas.

Por último, se exploró la posibilidad de acudir a lostiempos de latencia de respuesta como una medida para-lela sensible a la dificultad de una tarea de igualación. Sinembargo debe analizarse sistemáticamente su precisióncuando se evalúan ajustes situacionales en contraste conajustes extra y transituacionales del comportamiento.

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